1. Educación

XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Educar para transformar
DESARROLLO COMPETENCIAL EN LA UEM: EL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN EL PROGRAMA
MENTOR
García Sánchez, Pablo César 1, Palacios Cibrián, Antonio 2, Rodriguez Sanz,
David3, Abuín Porras, Vanesa 4
1 2 3 4
, , , : Departamento de Fisioterapia y Podología
Universidad Europea
Facultad de Ciencias de la Salud
C/ Tajo, S/n. 28670. Villaviciosa de Odón
web: http://www.uem.es
e-mail: [email protected],
e-mail: [email protected],
e-mail: [email protected]
e-mail: [email protected]
Resumen. La Universidad Europea, dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), ha optado por un modelo que aporta al egresado una formación que
integra competencias específicas/técnicas y competencias transversales para una mejor
capacitación profesional del estudiante. Detectadas y clasificadas ya 18 competencias
transversales, la Facultad de Ciencias de la Salud y Actividad física y Deporte está
elaborando múltiples acciones tanto aplicadas como formativas para el profesorado. El
programa Mentor forma parte de las mismas. El presente trabajo presenta una de las
actividades incluidas dentro del plan de formación al profesorado para su
implementación. El curso parte de una conceptualización de la competencia
aprendizaje autónomo. Tiene como objetivo desarrollar estrategias que permitan a los
profesores, en su faceta de mentor, ser eficaces en el desarrollo de la competencia con
sus mentorizados a través de un aprendizaje vivencial durante la actividad. Una vez
terminado el curso y como aplicación práctica del mismo se realizó una encuesta sobre
el aprendizaje autónomo en distintos colectivos que conviven en el entorno
universitario. Los resultados muestran un mayor nivel en los docentes y un menor en
los estudiantes, estando los no docentes en una posición intermedia.
Palabras clave: Mentor, Aprendizaje autónomo, Competencias, actividades formativas.
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Proyecto evaluación-desarrollo competencias UEM
Siguiendo las directrices del EEES, los estudiantes universitarios deben formarse tanto
en competencias específicas o técnicas como en competencias transversales que den un
valor añadido a la hora de su inclusión en el mercado laboral como profesionales
cualificados. Ese objetivo de formación del alumnado en competencias transversales
hace necesario un programa de formación específica para el profesorado que consiga
además de asimilación del marco conceptual competencial, la adquisición de destrezas
docentes para su aplicación en el aula.
1.2. Aprendizaje Autónomo
El modelo tradicional de educación superior se ha visto modificado en los últimos años
con dos elementos que consideramos de especial interés en relación con el aprendizaje
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autónomo por parte del alumnado universitario. Por un lado el Espacio Europeo de
Educación Superior (EESS) nos orienta a descentrar la información que ofertamos a
nuestros a alumnos y desembocamos en una formación directa por parte del propio
sujeto con el fin de obtener un aprendizaje más autónomo, con la fortaleza de que este
criterio de descubrimiento, selección y desarrollo critico constructivo de la información
que encuentre a lo largo de toda su trayectoria profesional y vital.
Así pues todos los actores del aprendizaje deben contar con nuevos recursos para
desarrollar su papel en esta nueva modalidad de aprendizaje, transformando los
paradigmas clásicos de la enseñanza.
Retomando la adaptación del EESS, requiere de un nuevo compromiso bidireccional
por parte de los integrantes del sistema, docentes y alumnos, según Caballero (2007):
− Plantearemos los procesos de enseñanza como un sistema integrado de
proyección bilateral (enseñanza-aprendizaje), más allá del desempeño
unidireccional (enseñanza).
− Modificar el papel de repositorio de conocimientos por el de brújula que oriente
al alumnado en la búsqueda de información, incorporando sistemas de búsqueda
de la misma e integrándolo desde una perspectiva más global.
Consideramos además, como muestra Aebli (2001), que este modelo de aprendizaje
autónomo otorgara diferentes recursos al alumnado que le ayudaran a resolver
situaciones nuevas en diferentes escenarios futuros :
Aprendizaje: El alumno al desarrollar de manera independiente a las clases, aprende y
desarrolla experiencias más allá de lo meramente transmitido por línea directa desde el
profesorado
Preparación laboral: El escenario laboral es tremendamente mutable, con lo cual el
aprendizaje autónomo, dota al alumno de las herramientas para las adaptaciones a las
nuevas situaciones, los nuevos hábitos laborales e incluso la resolución de nuevos
problemas asociados a tecnologías y situaciones que no existían hace años.
Implicación social: El aprendizaje autónomo mejorara su disposición a la hora de
afrontar situaciones personales, familiares, sociales e incluso a una diferenciación a la
hora de la selección de actividades socio-culturales o de ocio.
Aebli (2001) establece unos ítems de desarrollo para que exista la posibilidad de
desarrollar adecuadamente este formato autónomo : El alumno debe establecer un
contacto , por sí mismo con ideas nuevas para él , debe fortalecer la compresión de los
mismos, debe realizar una planificación de sus acciones y tener la capacidad de poder
llevarlas a cabo, debe realizar estructuraciones mentales adecuadas, y como motor de
aprendizaje tanto para la actividad como para el aprendizaje contamos con la
motivación del alumno.
Como conclusión respecto al aprendizaje autónomo entendemos que es una importante
competencia que debe ser expresamente considerada y aprendida en la Educación
Superior, por su carácter integrador y global en el estudiante y que se requiere de un
escenario dotado de herramientas adecuadas, de una formación adecuada por parte del
profesorados y unas líneas estratégicas a corto, medio y largo plazo con el fin de
obtener las metas deseadas. (Escribano Gonzalez, A. ,1995; Mendez Lois, M.J. y
Sanjuán Roca, M. M., 2011)
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1.3. El programa Mentor y el Aprendizaje Autónomo.
Una de las múltiples definiciones de mentora, es el “el proceso en el cual una persona
más experimentada (el mentor) sirve como modelo, proporciona la dirección y la ayuda
a un principiante (el protegido), favoreciendo el progreso individual de su carrera”
(Weaber & Chelledurai, 1999,25).
Sin embargo, las investigaciones señalan que el mentoring, en su forma actual, parece
que se produce en gran parte de forma no estructurada, informal, y desigual en términos
de calidad y resultados (Cushion, 2001; Cushion, 2006).
El interesante concepto de Zona de desarrollo próximo de Vigotsky viene determinado
por la capacidad de resolver una situación y el desarrollo potencial, determinado a partir
del sostén o apoyo de otra persona de mayor experiencia.
El estudiante en su desarrollo académico y profesional se enfrentara continuamente a
retos y situaciones nuevas por lo que la figura del mentor le será de elevada utilidad,
esta ayuda y el nivel de los retos variara en función del estado evolutivo del alumnado,
donde se deberán responder a diferentes necesidades y se desarrollaran diferentes
habilidades.
Para lograr una estructuración adecuada de la actividad mentora, es importante la
programación adecuada y el desarrollo de unos objetivos adecuados para llegar a la
meta deseada.
Así pues el objetivo mentor deberá ser especifico, deberá poder ser medido, debe ser un
objetivo que pueda ser alcanzado y con una perspectiva realista del mismo y con una
programación en la que se incluya una ventana temporal conocida por mentor y alumno.
Una vez que obtenemos un punto de partida adecuada, deberemos realizar un
seguimiento adecuado, para poder observar si se están cumpliendo las etapas necesarias
para el desarrollo completo del objetivo planteado.
Cuando se completa el desarrollo completo y hemos cerrado dicha actuación, es de
interés realizar por parte del mentor una valoración final de la misma, en ella se podrán
recoger impresiones por parte del mentorizado en el que nos podrá aportar un
feedforward que nos ayudara a conocer o enfrentar futuras líneas de actuación y el
planteamiento de objetivos futuros adecuados.
Valoración final: Será una síntesis en la que se plasmará la valoración final elaborada
por el mentor (cómo consideras que ha trabajado las competencias especificadas para
este año y cuánto ha progresado) y el resultado de una sesión individual final en la que
se recogerán las impresiones del alumno (qué ha aprendido, qué se lleva para los
estudios que vaya a seguir cursando, en qué va a emplear lo que ha aprendido).
2. CURSO DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y EL PROGRAMA MENTOR
2.1. Presentación
El curso está basado en un modelo de “hands-on experience”, con un enfoque
completamente experimental y reflexivo. Por tanto se trata de que los alumnos, (en este
caso docentes) tengan la experiencia del aprendizaje autónomo en acción y eso les
permita reflexionar sobre el proceso del aprendizaje autónomo en sí mismo y las
posibilidades para la docencia o la mentoría que se pueden derivar de su práctica.
2.2. Estructura del curso.
El curso se estructuró en 4 bloques: 3 de ellos se realizaron en una sesión presencial en
el campus de la UEM y el cuarto bloque de actividades se realizó fuera de la sesión
presencial. Esta estructura aparece en la figura 1.
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Ilustración 1. Estructura del curso de aprendizaje autónomo
2.3. Estructura de las actividades de la sesión presencial
Durante el curso se pidió a los participantes que realizasen de manera autónoma una
serie de actividades para su posterior puesta en común. En la puesta en común se
trataron dos aspectos: uno fue el análisis y comentario de cada una de las actividades y
otro fue la organización que se había planteado de las distintas actividades por parte de
los profesores participantes en el taller.
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Ilustración 2. Actividades incluidas en el curso
2.4. Encuestas de aprendizaje autónomo
Una de las tareas obligatorias que se les requería a los docentes participantes en este
curso era la aplicación de el cuestionario de aprendizaje autónomo de Macaskill y
Taylor a distintos colectivos que conviven en el entorno universitario: Profesores,
Alumnos y Personal no docente de la universidad.
Los objetivos de esta tarea eran los siguientes:
1. Familiarizarse en el manejo de esta herramienta para su uso futuro en las
mentorias con los alumnos
2. Crear un “estado de opinión” para establecer una puesta en común durante la
tercera parte del taller
3. Posteriormente analizar los resultados en estos 3 colectivos para evidenciar
similitudes y diferencias entre ellos como punto de futuras intervenciones en el
programa y comprobar el grado de transversalidad de la misma,
independientemente del colectivo
Ya que el cuestionario está originalmente realizado en idioma inglés, y ante el riesgo de
que alguno de los participantes o sujetos encuestados no manejara suficientemente este
idioma, el primer autor realizó una tradución al castellano del mismo, supervisada
posteriormente por los otros autores. La versión final se le dió a leer a otros dos
profesores para comprobar que se entendía correctamente.
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2.4.1. Resultados
Los grupos de participantes en la encuesta fueron elegidos para contrastar las posibles
diferencias en el aprendizaje autónomo. Más concretamente esperamos un mayor nivel
en el grupo de profesores y un menor nivel en el grupo de personal no docente, mientras
que el grupo de alumnos debería situarse en una posición intermedia. Esta clasificación
responde teóricamente a la práctica del aprendizaje autónomo dentro de sus actividades
habituales para cada uno de los grupos.
Los resultados (Ver tablas 1, 2 y 3) muestran que el grupo de docentes obtiene una
mayor puntuación en la escala seguido por el grupo de no docentes y por último el
grupo de estudiantes. En cuanto al factor grupo este resulta estadísticamente
significativo y en cuanto a los contrastes de diferencias intergrupos. En primer lugar, el
grupo de docentes tiene diferencias estadísticamente significativas con el grupo de
alumnos y el grupo de no docentes y en segundo lugar, no aparecen diferencias
estadísticamente significativas entre los estudiantes y no docentes.
Estadísticos descriptivos
Variable dependiente: TOTAL
GRUPO
Media
Desviación
N
típica
ESTUDIANTES
46,6800
4,29845
25
DOCENTES
51,4167
3,83255
24
NO DOCENTES 48,3810
6,41464
21
Total
48,8143
5,22617
70
Tabla 1 Resultados descriptivos de los grupos en el cuestionario de Aprendizaje Autónomo
Pruebas de los efectos inter-sujetos
Variable dependiente: TOTAL
Origen
Suma de
gl
Media
F
cuadrados tipo
cuadrática
III
Modelo corregido
280,360a
2
140,180
5,855
Intersección
165955,636
1
165955,636
6931,087
GRUPO
280,360
2
140,180
5,855
Error
1604,226
67
23,944
Total
168683,000
70
Total corregida
1884,586
69
a. R cuadrado = ,149 (R cuadrado corregida = ,123)
Tabla 2 Resultados ANOVA factor GRUPO
Sig.
,005
,000
,005
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Comparaciones por pares
Variable dependiente: TOTAL
(I)GRUPO
(J)GRUPO
Diferencia de
medias (I-J)
Error
típ.
Sig.b
Intervalo de confianza al 95
% para la diferenciab
Límite
Límite
inferior
superior
-7,528
-1,946
DOCENTES
-4,737*
1,398
,001
ESTUDIANTES NO
-1,701
1,448
,244
DOCENTES
*
ESTUDIANTES
4,737
1,398
,001
DOCENTES
NO
3,036*
1,462
,042
DOCENTES
ESTUDIANTES
1,701
1,448
,244
NO
DOCENTES
DOCENTES
-3,036*
1,462
,042
Basadas en las medias marginales estimadas.
*. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.
b. Diferencia menos significativa (equivalente a la ausencia de ajuste).
Tabla 3 Contraste de diferencias inter grupos
-4,592
1,190
1,946
7,528
,117
5,954
-1,190
-5,954
4,592
-,117
3. CONCLUSIONES
Desde un punto de vista teórico, los modelos teóricos sobre las competencias asignan al
aprendizaje autónomo un papel muy relevante dentro del desarrollo competencial de las
personas.
Desde un punto de vista empírico, la competencia aprendizaje autónomo parece ser una
competencia no ligada estrictamente al ámbito académico, aunque el factor académico
resulta relevante y significativo en su desarrollo y tiene un largo periodo de formación y
está sujeta a evolución temporal.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aebli, H. (2001). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.
Madrid: Narcea.
Caballero, M. A. (2007). La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior
como escenario para la reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
ámbito universitario: algunas propuestas para un cambio significativo. Revista
Española de Orientación y Psicopedagogía, 18 (2), 167-177.
Cushion, C.J. (2001). Coaching research and coach education: Do the sum of the parts
equal the whole? SportaPolis, September .
Cushion, C. (2006). Mentoring. Harnessing the power of experience. In R. Jones
(Ed.).The Sports Coach as Educator: Re-concetualising sports coaching (pp. 128-144).
London: Routledge.
Escribano Gonzalez, A. (1995). Aprendizaje cooperativo y autónomo en la enseñanza
universitaria. Enseñanza, 13, 89 – 102.
Macaskill, A. and Taylor, E. (2010). The development of a brief measure of learner
autonomy in university students. Studies in Higher Education, 35 (3), 351 – 359.
Mendez Lois, M.J. y Sanjuán Roca, M. M. (2011) Aprendizaje autónomo del alumnado
en la educación superior. UNIVEST 2011. III CONGRESO INTERNACIONAL. LA
AUTOGESTION DEL APRENDIZAJE.
Weaber, M.A. & Chelladurai, P. (1999). A Mentoring model for Management in Sport
and Physical Education. Quest, 51, 24-38.