1. Educación

Sumario de prensa
18/10/2014 al 24/10/2014
LA DIARIA | NACIONAL | 20/10/2014 | Pág . 4
Gastar mejor no basta
Salario docente y logros educativos
LA DIARIA | NACIONAL | 20/10/2014 | Pág . 6
Que no se detenga la educación
Pedagogía, pedagogía, pedagogía
BUSQUEDA | INFORMACION NACIONAL | 23/10/2014 | Pág . 16
Uruguay está "atrasado" en cobertura de educación pues "los sistemas estatales son
inequitativos", opina un investigador de Unesco
José Brunner propone que el país se abra a la "experimentación" y considere una gestión
privada con fondos públicos
LA DIARIA | NACIONAL | 20/10/2014 | Pág . 4
Gastar mejor no basta
Salario docente y logros educativos
RODRIGO ARIM, DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y DE
ADMINISTRACIÓN
La discusión nacional sobre educación presenta algunos flancos francamente
preocupantes. Con diversos grados de histrionismo y coherencia argumental, todos los
actores políticos coinciden en la necesidad de incorporar profundas reformas e
innovaciones en la matriz de políticas públicas que hacen a la educación. Es una
preocupación compartible: en los últimos 50 años, Uruguay ha perdido espacio en
materia de logros educativos, con consecuencias nefastas para el desarrollo del país.
En los más diversos espacios hay quienes parten de una concepción educativa
explícita y de un diagnóstico informado para elaborar propuestas superadoras.
Sin embargo, con demasiada frecuencia emergen y predominan discursos simplistas,
carentes de sustento argumentativo racional.
En este contexto, quizá la línea argumental más preocupante emerge cuando se
tiende a minimizar el problema de los recursos destinados a la educación, enarbolando
una falsa oposición entre recursos y eficiencia; o más dramáticamente, entre
incrementos de salarios docentes y cambio en el modelo educativo. En la expresión
más mundana, se afirma que el problema no es de recursos (y por tanto de salarios)
sino de eficiencia en el uso de los recursos.
El argumento raya, por simple, en lo ridículo, pero ha logrado cierto asidero en el
debate público: se alega que si una parte sustantiva del incremento del presupuesto se
destina a aumentos salariales, no cambiará nada, porque los docentes vivirán mejor
pero la calidad de la enseñanza no se verá afectada.
Se trata de una retórica tautológica. Es claro que si se aumentan los salarios sin que
cambie nada más no se van a obtener mejores resultados. El problema radica en que
difícilmente cambie algo sin mejoras salariales.
El mundo y nosotros
Una primera pista que debería incorporarse en el debate es qué dice la evidencia
académica internacional sobre el vínculo entre nivel de remuneraciones y logros
educativos, un dato extrañamente ausente en la discusión vernácula.
Si bien la evidencia es parcial, porque es complejo aislar el efecto de los salarios
docentes del resto de los factores que conforman el ambiente educativo, diversos
estudios muestran que los logros estudiantiles, medidos por ejemplo en la tasa de
retención o continuidad de los estudios en las instituciones universitarias, se
relacionan positivamente con el nivel de remuneración del cuerpo docente. A título de
ejemplo, dos investigadoras de la Universidad de Stanford y la Universidad de
California encuentran para Estados Unidos que, una vez controlados otros factores, un
incremento de 10% en el salario de los docentes conlleva una reducción de la tasa de
abandono en secundaria entre 3% y 4%, y un incremento en la proporción de
estudiantes que transita desde la educación secundaria a la terciaria.* A su vez, existe
evidencia de que la incorporación de componentes salariales variables, en función de
indicadores claros y no manipulables, tiende a mejorar los logros educativos, al
fomentar mejoras en la calidad de desempeño y compensar condiciones que pueden
hacer poco atractivos ciertos puestos docentes.
El problema general es entender a través de qué canales el salario docente repercute
en los logros educativos. Fundamentalmente se detectan dos relaciones causales: por
un lado, mayores niveles de remuneración reducen la rotación del personal docente, lo
que favorece el desempeño individual** y permite construir una comunidad educativa
con más experiencia. En segundo término, las remuneraciones constituyen
mecanismos de atracción o expulsión, incentivando o desalentando el desarrollo de
una carrera docente como alternativa a otras inserciones laborales.
Ninguno de los dos mecanismos produce efectos inmediatos, por lo que nadie puede
esperar que un aumento de los salarios lleve con rapidez a mejores resultados.
Como tampoco se generarán cambios relevantes sólo incrementando salarios.
Deseo centrarme en el segundo factor mencionado. Más que en términos absolutos, el
salario importa en términos relativos, considerando cuáles son el salario y las
condiciones laborales que la sociedad le ofrece a un potencial docente en otra
actividad. Uruguay no puede pagar el salario docente de Finlandia, pero en términos
comparativos puede tratar a sus docentes tan bien como Finlandia trata a los suyos.
En Uruguay, la relación entre el salario anual promedio de los docentes y el Producto
Interno Bruto (PIB) per cápita es inferior a 80%. En Finlandia, dicha relación es 120%,
mientras que en Chile alcanza 140% y en Nueva Zelanda 150%, sólo para ejemplificar
con países pertenecientes a distintas regiones del mundo y que se caracterizan por
presentar, en la mayoría de las dimensiones relevantes, logros educativos mejores
que los nuestros. De hecho, en el informe de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) donde se reportan estos datos, Uruguay es uno de los
pocos países en que la relación salario docente-PIB per cápita es inferior a 80%.***
Tratamos relativamente mal a nuestro cuerpo docente.
Señales y efectos
El deterioro del salario tiene consecuencias de largo plazo: menos jóvenes optan por
la actividad docente y se deteriora la calidad del ingreso a la formación. Los salarios
son señales del grado de apreciación social por cierta actividad, y las señales que
emite el Estado son tan claras como negativas: para jóvenes que acaban de culminar
una formación terciaria con duración similar a la formación docente, el salario de
ingreso en diversas reparticiones estatales, incluyendo la Administración Central, es
sustancialmente mayor que el salario de ingreso a la actividad docente en cualquiera
de los niveles educativos. Esto implica, de hecho, que el Estado prefiere que los
jóvenes se formen para trabajar en la mayoría de las actividades públicas antes que
en la educación.
Sin ir más lejos, estudios para el cercano Chile muestran las consecuencias de las
políticas salariales asociadas a la enseñanza.
Durante los años 80, a fines de la dictadura militar en ese país, el salario docente
promedio cayó 32% en términos reales, y esto fue acompañado por una aguda caída
de 43% en el número de personas que ingresaban a los programas de formación
docente. En la primera década de gobierno democrático las remuneraciones docentes
crecieron 156% en términos reales, y la consecuencia no se hizo esperar: el número
de jóvenes que optaron por la formación terciaria docente creció 39%. Incluso existe
evidencia de mejoras sistemáticas en la calidad de los postulantes como consecuencia
de estas mejoras.
Políticas salariales contractivas disminuyen la cantidad de docentes de que dispondrán
las generaciones futuras; políticas salariales que mejoran sistemáticamente el premio
a la actividad docente incrementan el tamaño y calidad del cuerpo docente. Es cierto
que el incremento salarial no traerá consigo una mejora inmediata, pero también lo es
que parte del deterioro de la calidad y la cobertura de la educación se debe al
deterioro relativo de las remuneraciones docentes en las últimas décadas. La
estructura de incentivos ha sido perversa y no ha estimulado la profesionalización.
Los cambios en la educación requerirán cambios radicales en los diseños
institucionales, en los enfoques pedagógicos, en los planes de estudio. A su vez, en lo
referido a la administración de los recursos públicos, el uso eficiente es una necesidad
objetiva y una obligación moral. Pero no se construirán caminos de mejora razonable
sin un crecimiento de los recursos que incluya mejoras salariales; requisito para que
las generaciones futuras cuenten con un cuerpo docente amplio y de calidad.
* Loeb, S y Page, M (2000). "Examining the link between the teacher wages and
student outcomes: the importance of alternative labor market opportunities and nonpecuniary variation", The Review of Economics and Statistics, vol. 82. Ver el artículo.
** Ronfeldt, M, Hamilton L, Loeb S y Wyckoff, J (2011). "How teacher turnover harms
student achievement". National Bureau of Economic Research, Working Paper 17176.
Ver el artículo.
*** OECD (2013), "PISA 2012 Results: What makes schools succesful? Resources,
policies and practices". Ver el documento.
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Que no se detenga la educación
Pedagogía, pedagogía, pedagogía
GABRIEL QUIRICI, DOCENTE DE HISTORIA
Hace unas semanas, en el ciclo de presidenciables de En perspectiva, Tabaré
Vázquez, Fernando Filgueira y Miguel Brechner presentaron las principales ideas del
Frente Amplio (FA) sobre educación. Desde una visión complementaria entre lo
político, lo social-organizativo y lo tecnológico, quedó presentado un panorama
promisorio aunque pedagógicamente incompleto.
La base para cambiar
No es ingenuo apostar a que el FA intente un cambio significativo en la enseñanza tras
dos períodos en el gobierno. Se trata de la fuerza política que más innovaciones
institucionales duraderas e igualitarias ha implementado desde el primer batllismo a la
fecha. Si se pudo reformar el sistema de salud, el tributario o la informalidad del
trabajo doméstico y rural, ¿por qué no podría transformarse la educación? Es más, la
última década ha sido positiva (no puede quedar lo "positivo" en manos de quienes
recién "ven nacer" a un país tolerante e innovador) en muchos aspectos de la
educación.
El camino recorrido de 2005 a la fecha, con luces y sombras, muestra una inversión
inédita, el aumento de la matriculación (sólo un necio puede argumentar que esto de
por sí es malo), el incremento en la oferta edilicia (aún insuficiente en secundaria), la
generalización del transporte gratuito para estudiantes, la promoción de una entidad
evaluadora, innovaciones educativas (aulas comunitarias, tutorías, compromiso
educativo, proyectos de tránsito estival entre primaria y secundaria) y la extensión del
acceso a laptops (para alumnos y docentes) y a conectividad en los centros.
También es cierto que se ha llegado a cierta saturación del debate en torno a la
supuesta "crisis de la educación". Tiene mucho más de crisis de crecimiento y de
cambio cultural, intergeneracional y social, pues van a clase en la educación pública
muchos más nuevos jóvenes (y no "nuevos uruguayos") de sectores sociales que
antes no lo hacían. Son recibidos, eso sí, por un sistema ideado en el siglo XX, con
tradiciones de enseñanza y una organización resistentes al cambio, y con una
exposición social injustamente acusadora, pues parece que la desigualdad social
(también reducida por el FA) es fruto de los resultados educativos, cuando justamente
la cosa, para quien quiera un poco de realidad, es a la inversa: la educación puede ser
una herramienta para disminuir las desigualdades, pero en una sociedad capitalista es
lógico que los resultados educativos no sean parejos.
Las pruebas PISA demostraron que los liceos públicos de igual condición
socioeconómica que los privados alcanzaron resultados similares o mejores. Y
también que hay más jóvenes cursando el ciclo básico que hace diez años.
Entonces, la clave está en el desafío de tener un sistema más abarcativo, que
comience a reducir esa desigualdad de resultados. Para ello ya existen algunas
experiencias desarrolladas en primaria (maestro comunitario, maestro más maestro,
tránsito educativo junto con secundaria), que bien pueden tener reproducción
innovadora para el ciclo básico. El FA ha centrado su propuesta en un largo ciclo de
los tres a los 14 años, en la universalización de la asistencia y en la construcción de
más centros de pequeña escala promoviendo comunidades educativas. Se cuestiona
la enseñanza por asignaturas y se propone un sistema flexible basado en seis
competencias. También se ha hecho mención a reformar la carrera de los docentes
(que elijan centro por tres años y que no sólo asciendan por antigüedad) y a escuchar
sus propuestas, brindando a cada centro capacidad de apropiarse de los proyectos.
En las bases programáticas para un tercer gobierno se reconoce autocríticamente la
persistencia de malestar docente como un problema a resolver.
Con los docentes
Dijo Tabaré Vázquez, en el mencionado ciclo de En perspectiva: "Son los técnicos, los
docentes, los que conocen, los que tienen que decirnos cómo avanzamos en esas
grandes líneas políticas para el país. Y no invertir los términos de esta ecuación", y
agregó que la reforma educativa no se podrá "llevar adelante sin la participación de los
trabajadores de la educación".
La afirmación es 100% compartible, pero falta una vuelta de tuerca que permita al FA
ganarse en esta materia (como en tantos otros aspectos) la medalla de pionero de la
renovación de Uruguay. Y es ahí que entra "la gente": no puede seguir siendo nuestro
país uno de los de América Latina que peor paga a sus docentes, cuya carrera todavía
circula en el limbo de la formación terciaria no universitaria.
Claro está que aquí, por motivos electorales, el Partido Nacional se opuso a la
Universidad de la Educación; si no, ya estaríamos de cara a la renovación.
Es importante tener en cuenta que la enseñanza no es simple suma de más ladrillos,
nuevos programas, más computadoras o más horas de clase. Y no propongo una
visión "corporativista" o meramente salarial: reformar la educación supone a la vez una
reforma política y el análisis de una relación social (de las más importantes y peor
pagas en América Latina todavía) entre educadores, estudiantes y sus familias.
Si se aspira a una mejora en la calidad educativa, al docente se lo debe concebir como
algo más que un funcionario o un mero "recurso humano" que debe cubrir tantas horas
de aula y adaptarse a metas prefiguradas de los centros de organización institucional.
Para eso hay que enamorar a los docentes con la propuesta. Y el amor sólo puede
surgir si se tienen en cuenta los componentes didácticos que los docentes viven día a
día en su dedicada tarea.
Si se anteponen las metas globales (tal porcentaje de repetición, tal de aprobación,
determinada característica de los contenidos), sin que sean acompañadas por un
verdadero rediseño de la función docente, que permita al mismo tiempo exigir y revisar
esas metas junto con la realidad concreta del centro de enseñanza, se corre el peligro
de poner la carreta delante de los bueyes, de que el organigrama importe más que la
praxis educativa en red, y también es probable que se generen resistencias, ya que el
multiempleo y el malestar docente son parte de un compleja realidad que debe ser
modificada al mismo tiempo que se propone la reforma.
Voy a poner un ejemplo conocido: cuando el proyecto Rama implementó la enseñanza
por áreas, uno de los objetivos compartibles era el que en cada centro hubiera menos
profesores con más tiempo para destinar a sus alumnos. Pero eso no fue acompañado
por un ida y vuelta pedagógico que tuviera en cuenta las diversas formaciones desde
las que los profesores de Historia o Geografía llegaban a dar la materia "Ciencias
Sociales".
Esto provocó múltiples resistencias que, más allá de lo político, partían del
desconocimiento de los docentes sobre cómo encarar un programa nuevo, con
saberes y problemas diferentes de los de su especialidad y sin instancias reales para
reformar en colectivo sus prácticas.
Si me van a poner a dar Geografía, lo ideal es que disponga de la oportunidad de
analizar mis clases y mi propuesta con un docente de esa materia, intercambiar
recursos, proyectar actividades y promover una reflexión sobre esa enseñanza
novedosa.
Quien crea que esta exigencia de un tiempo pedagógico para reflexionar y enriquecer
la praxis docente es innecesaria está mirando a la educación como quien mira una
fábrica y pide productividad en función de las horas trabajadas. Y la escuela y el liceo,
a no ser que todavía tengamos una mentalidad industrial, no son fábricas.
El ADN pedagógico
Lo antedicho no supone descartar los criterios de gestión y participación; la idea fuerza
que intento transmitir es que, cualquiera sea el proyecto de cambio, debe realizarse en
diálogo real con la experiencia didáctica, dándole a ésta un carácter permanente y
profesional, como garantía de calidad, renovación y posibilidad de exigir resultados.
El ADN debe buscarse en las escuelas de práctica de magisterio y en la formación en
didáctica del profesorado, dos pilares que no aparecen como líneas centrales de los
cambios propuestos. Y es ahí donde creo que debería estar la llave de la modificación
genética ideada. A nivel global, estimo que se puede apuntar a un cambio de fondo si
se diseña una participación laboral que suponga una extensión permanente de la
formación didáctica y en colectivo de los docentes.
Convertir a todos los centros en comunidades de práctica, donde haya referentes
didácticos y clases compartidas y comentadas entre varios docentes (¡cómo se hace
en Finlandia!), con tiempo para discutir y mejorar las prácticas, y también para tareas
extra aula como la planificación y participación en proyectos de evaluación y de
relación con la sociedad.
De esta forma, no sería utópico pensar en que los docentes tuvieran tiempo para
encarar buenas clases, ensayar y repensar nuevas prácticas y, a la vez, involucrarse
en las metas propuestas desde un ida y vuelta profesional y fundado en la experiencia.
La tan anhelada capacidad de medir y exigir resultados puede ser mucho más
concreta y real: con qué asiduidad el profesor trabaja, participa en las visitas didácticas
y en los foros de discusión, redactó artículos sobre los proyectos del centro, generó
innovaciones educativas para revisar los criterios de evaluación, realiza cursos de
posgrado.
Todos estos elementos deberían formar una grilla de evaluación de la práctica
docente, a partir de la cual se generen el escalafón y los ascensos de grado, para que
lo salarial se relacione con la medida en que el compromiso y la formación continua de
cada profesional dan garantías de una mejor enseñanza, vinculada con el medio y el
proyecto de cambio.
Voy con otro ejemplo: se propone como derecho y se exige a la hora de la enseñanza
apostar a la inclusión educativa, a partir de las necesidades educativas especiales de
los estudiantes (dislexia, TGA, etcétera), pero no se prevén aún instancias para que
los docentes que tienen formación específica en la materia puedan trabajar
conjuntamente con quienes no la tienen y con psicólogos. Si el centro educativo fuera
realmente de práctica docente en red, sería cosa de todas las semanas tener un
espacio para intercambiar propuestas e información relevante, a fin de mejorar cómo
se enseña, se motiva y se evalúa a esos estudiantes, sin tener que caer en la
obligación de hacer pruebas "más fáciles" porque "tienen tolerancia". El recién creado
Departamento Integral puede ser un punto de partida en este sentido, si se multiplica
la coordinación entre especialistas en todos los centros. El mismo ejemplo puede
pensarse para casos de dificultades socioafectivas y el trabajo conjunto con psicólogos
y trabajadores sociales. Y para la inclusión socioeconómica sería muy positivo integrar
en la discusión de prácticas a los educadores sociales y comunitarios que, desde las
diversas experiencias de educación popular, tienen enormes aportes para realizar al
momento de entender cómo encarar la enseñanza con sectores recientemente
incorporados al sistema formal.
El cuarto elemento
Para todo esto, tres cosas son fundamentales: una redefinición del cargo docente (las
20 horas de aula en un centro más otras 20 de trabajo didáctico en red), una apuesta
salarial que profesionalice de veras y que vuelva atractiva la carrera para más sectores
de la sociedad (prestigiando la docencia y pulsando la exigencia más allá de la
vocación de servicio) y una incorporación didáctica del Plan Ceibal, que potencie la
capacidad instalada de conexión y formación educativa, para que foros, proyectos de
evaluación e instancias socioeducativas se desarrollen de modo fecundo entre el liceo
y la virtualidad.
Apostar a esto lleva tiempo y recursos; sobre ello iremos en próximas columnas. La
propuesta de transformación educativa no debe pasar sólo por los ejes político, social
y tecnológico, que ya están sobre la mesa, sino también por el pedagógico. En este
último hay que poner el acento para construir una nueva educación entre todos,
partiendo de la riqueza acumulada por Uruguay.
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BUSQUEDA | INFORMACION NACIONAL | 23/10/2014 | Pág . 16
Uruguay está "atrasado" en cobertura de educación pues "los sistemas estatales son
inequitativos", opina un investigador de Unesco
José Brunner propone que el país se abra a la "experimentación" y considere una
gestión privada con fondos públicos
JUAN PITTALUGA
El lunes 6 y el martes 7 Unicef y el Instituto de Educación de la Universidad ORT
Uruguay organizaron en Montevideo un seminario de carácter interno en el que se
discutió una investigación realizada por ese centro de estudios que analiza la
aplicación de iniciativas innovadoras a los sistemas tradicionales de enseñanza que
existen en buena parte de la región.
Denominado "Hacia la mejora del aprendizaje de niños y jóvenes en América Latina y
el Caribe: ruptura e innovaciones", el seminario tuvo como principal invitado a José
Joaquín Brunner, reconocido académico chileno de 69 años.
Militante del progresista Partido por la Democracia y ex ministro de la Secretaría
General de Gobierno de Chile (1994-1998), Brunner es director de la cátedra Unesco
en Políticas Comparadas de Educación Superior y consultor en temas de educación
para el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la OCDE y Unicef.
Entrevistado por Búsqueda, señaló que el seminario sirvió para debatir sobre una
nueva organización educacional "a la luz de que América Latina enfrenta problemas
muy severos de rendimiento en sus sistemas". Para el investigador el hecho de que en
algunos países casi el 75% de los estudiantes de 15 años no adquieran destrezas
mínimas "significa que los sistemas nacionales están haciendo mal su tarea", por lo
que propone como posible solución diversificar las ofertas alejándolas del control
estatal.
—Usted afirma que América Latina tiene problemas de educación muy severos.
¿Cómo ubica a Uruguay en esa realidad?
—Hoy, aunque parezca increíble por la tradición de la educación en el Cono Sur,
Uruguay es de los países más atrasados en cobertura de educación secundaria: aquí
la mitad de los jóvenes no termina la educación secundaria. Eso si yo lo hubiese dicho
en 1960 me habrían dicho que estaba completamente loco. Y lo que demuestra es que
hoy uno de los retos mayores es estar abierto a todo tipo de experimentación, y yo en
Uruguay experimentaría sobre todo a nivel de secundaria con todo tipo de fórmulas
distintas.
—¿Como cuáles?
—Por ejemplo, un sistema de gestión más privada o más comunitaria o más entregada
a los propios colegios y a los padres y apoderados, con fondos públicos. Sacar algún
tipo de colegio del molde tremendamente homogéneo que el Estado pretende siempre
burocráticamente darle, para que se pueda especializar. En esta sociedad más
intensiva y llena de información tenemos que tener ofertas muy diversas y flexibles:
una más científica, otra más artística, otra más tecnológica, otra más de lenguaje... El
modelo de organización puramente burocrática de la producción de la educación, bajo
fuerte control administrativo, las virtudes que iba a alcanzar, como la universalidad y la
igualdad, no eran ciertas. La idea de que el monopolio estatal de la educación
garantiza ese conjunto de virtudes es perfectamente discutible en Uruguay.
—¿Uruguay no podrá nunca alcanzar esas virtudes con su sistema actual?
—Si uno toma las pruebas PISA y toma a Uruguay como paradigma del modelo ideal
de administración estatal y lo compara con sistemas más flexibles con mayor
participación de los privados, donde el Estado financia y entrega a los privados parte
de la gestión de la educación, desde el parámetro de la cobertura y el rendimiento la
verdad es que no hay ningún antecedente que permita decir claramente que Uruguay
es el paradigma de lo más interesante que está ocurriendo en América Latina. Toda la
información seria marca que los sistemas Estado-céntricos son inequitativos.
—¿Existen modelos de otros países que puedan imitarse?
—Lo último que vamos a poder aprender es de los países culturalmente más
separados de nosotros, como los del sudeste asiático. Lo primerísimo que tenemos
que hacer es compararnos con nosotros mismos en nuestro desarrollo en el tiempo
para ver si efectivamente estamos mejorando. Lo segundo es compararnos en la
región. Y luego tenemos que mirar cada cual a un referente externo. Si fuera Uruguay
miraría a Finlandia, que tiene un número parecido de estudiantes, donde la educación
es pública y con tradición laica. Pero hay que mirarlo nada más para ver qué se puede
aprender y adoptar, porque no hay nada que se pueda importar.
—¿Es Chile un modelo regional del cual aprender?
—El chileno tal vez no, porque está lleno de problemas. Ahora, es verdad que está
lleno de problemas de inequidad, pero no hay un solo indicador objetivo de los que
manejan la Unesco y las encuestas de hogares que permita decir que el chileno es
más inequitativo que el uruguayo.
—El gobierno uruguayo actualmente analiza sistemas que no aplican la repetición.
¿Es una buena alternativa?
—A nivel de educación primaria la mayor parte de los países de la OCDE no tienen
repetición porque la repetición no es producto de una falla del alumno, es un problema
de la falla de la escuela y tiene que ver con el desempeño insuficiente o mediocre de
los profesores. No mejora nada si yo obligo a un joven que no alcanzó el estándar
mínimo en un año a que haga exactamente lo mismo al año siguiente. Muchas veces
la repetición va a profundizar los déficit del estudiante y a afectarlo en su motivación
personal.
El peso de la prueba está en los países que quieren mantener la repetición; son ellos
quienes tienen que demostrar con una buena base de evidencia que la repetición es
un medio para recuperar a los que se van quedando rezagados.
—Aquí la falta de progreso en la educación muchas veces se achaca a los sindicatos
por su oposición a los cambios. ¿Cree que es justo?
—En todas partes del mundo hay sindicatos de profesores, también en Finlandia y
Singapur. Secretamente lo que hay detrás de esto es la idea de que si uno pudiera
disponer de los profesores desprovistos de todo poder, entonces la calidad de la
educación mejoraría abruptamente. El desmentido más brutal a eso es que los países
que tienen los mejores docentes tienen sindicatos muy potentes. Lo que pasa es que
allí los sindicatos no son una mera corporación de intereses a los que les preocupa
nada más que reivindicar privilegios para los docentes, sino que son cuerpos
modernos que entienden que los profesores tienen responsabilidades enormes y que
por lo tanto están dispuestos a discutir cómo se mejora su desempeño y aceptan la
evaluación.
Si un sindicato se opone a la evaluación del desempeño quiere decir que es un
sindicato anticuado, que opera con criterios del siglo XIX y que la sociedad civil
debería llamar al orden para que también se haga cargo de los problemas. Todos
somos evaluados, ¿por qué los profesores no pueden serlo?
—¿Es posible mejorar sin profesionalizar la formación docente?
—Ya no hay en ninguna parte quien no esté totalmente convencido de que tiene que
formar a sus profesores a nivel universitario. Pero creo que es bueno que, más que en
una sola universidad pública como en Uruguay con la Universidad de la Educación,
sean todas las universidades quienes tengan la posibilidad de participar en la
formación de profesores, con modelos distintos pero todas con carreras acreditadas de
forma exigente.
Luego puede haber un examen nacional de habilitación para el ejercicio de la
profesión y entonces un alumno que viene de la Universidad de la República, o de la
Universidad de la Educación o de la ORT tendrá que dar un examen y medir si tiene
las capacidades y competencias para transformarse en un buen profesor. Tiene que
ser una carrera universitaria del mismo nivel que formar un médico, un abogado o un
gerente de una gran empresa.
—Organismos internacionales recomiendan otorgar el 6% del PBI a la educación para
poder mejorar su calidad. ¿Es realmente necesario?
—Si un profesor está ganando en promedio menos que un abogado, un ingeniero o un
médico significa que lo que estamos gastando, sea lo que sea del PBI, es insuficiente.
El porcentaje del producto lo único que dice es el nivel del esfuerzo que un país está
haciendo en términos de tomar una parte de la torta y dedicar a educación esa parte.
Lo que importa es cuánto de ese esfuerzo que el país está haciendo significa en
términos del gasto por alumno promedio a nivel preescolar, primario, secundario y
superior, y lo único que sabemos en América Latina es que todos nuestros países
tienen un problema de subgasto público en educación superior. Y eso se da en países
que gastan el 4,5% y el 6% del PBI.
—Y específicamente en Uruguay, ¿cree que se gasta adecuadamente?
—Aquí se gasta una parte importante en subsidiar la educación superior de los hijos
de la clase pudiente. Esa es plata que se deja de gastar en la educación preescolar y
la educación primaria de los más pobres. Eso que es un criterio de cómo yo gasto mi
dinero, ¿es el gasto más efectivo desde el punto de vista de la equidad? Yo sé que es
un tema cuasi tabú en Uruguay. A los hijos de los más ricos, que pagaron doce años
en un colegio particular, luego de esos años al país le parece legítimo que se integren
al conjunto de los que pagan contribuciones.
—Si se siguen ciertas políticas de Estado en materia de educación, ¿existe un plazo
en el tiempo para ver evoluciones concretas?
—Yo creo que perfectamente puede ponerse un plazo. Chile puede plantearse
acercarse a los niveles de España y Portugal, que es justo por debajo del promedio de
la OCDE y que es por tanto estar un paso por debajo del promedio de los países más
ricos del mundo. Llegar a ese nivel sería una obra épica. Yo no tengo ninguna duda de
que Uruguay podría hacer exactamente lo mismo. Con políticas consistentes, serias y
rigurosas, con evaluaciones exigentes, se podría perfectamente en un promedio
razonable de 20 años mejorar mucho el efecto de las políticas sobre los aprendizajes.
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