1. Educación

Papeles del Colectivo Lorenzo Luzuriaga
EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA:
Responder a la sociedad actual y a un futuro cambiante
I.- Introducción
II.- Evolución del currículo de la educación básica
III.- El contexto actual del currículo
IV.- Reflexiones y criterios para la elaboración de un futuro currículo en la
educación obligatoria
V.- Propuestas para unas bases curriculares
I.- INTRODUCCIÓN
Este documento, elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga, presenta una
serie de propuestas para la elaboración de un futuro currículo de la educación
obligatoria, estable y flexible en concordancia con los fines constitucionales de la
educación.
Para ello se analiza previamente la evolución de los currículos de la educación
básica en España hasta llegar al contexto actual. A continuación se plantea una serie de
reflexiones acerca de la construcción de un futuro currículo, así como algunos criterios
que tendrían que tenerse en cuenta para conseguir una aceptación lo más amplia posible
de toda la sociedad, y finaliza con diez propuestas para su elaboración.
El papel asignado al currículo como medio para conseguir los fines educativos
es el de organizar y aportar informaciones sobre el qué, cuándo y cómo enseñar, cuándo
y cómo evaluar. El currículo es una construcción social en la que participan multitud de
agentes personales e institucionales, donde confluyen intereses contrapuestos y
perspectivas teóricas e ideológicas diferentes, por lo que no puede considerarse un
proceso neutral y libre de valores.
Simplificando, se pueden reconocer dos modelos curriculares: el modelo
académico-disciplinar y el modelo integrador y comprensivo. En el primero
predominan los conocimientos a través de las diversas disciplinas, mientras que el
segundo pone el acento en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, organizando
los conocimientos de manera interdisciplinar, por áreas o por proyectos.
Además del currículo prescrito por la legislación vigente, cabe distinguir el
currículo impartido por cada profesor en los centros escolares, así como el llamado
currículo oculto, que engloba las prácticas de todo tipo que se desarrollan en la escuela,
que no se encuentran explícitas en los currículos oficiales pero que contribuyen a
configurar la experiencia escolar del alumnado.
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II.- EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA
La evolución del currículo de la educación básica en España es un proceso
conflictivo en el que han intervenidos distintos agentes, con diferentes propósitos e
intereses. El peso de la política ha sido y sigue siendo importante, variando la
configuración curricular en distintos momentos históricos al estar condicionada por las
fuerzas en juego.
El modelo de currículo construido en la primera mitad del XIX se consolida con
la ley Moyano de 1857. Posteriormente, el real decreto de octubre de 1901 enumeró las
materias que debían enseñarse sin especificar los contenidos concretos ni la
metodología, siendo el currículo de las niñas más limitado que el de los niños. Hasta
después de la guerra civil no se llegaron a publicar los programas escolares. En cambio,
en la educación secundaria se empezó pronto a utilizar programas por materias con sus
contenidos especificados. Esta distinción fue debida al tipo de destinatario que recibía
esta educación. La secundaria era recibida por una clase social privilegiada, llamada a
cursar la educación universitaria y a formar parte de la clase dirigente.
En el primer tercio del siglo XX la situación empezó a cambiar aunque
lentamente. Se organiza el currículo en grados sucesivos aplicando un esquema cíclico,
se publican algunos libros de texto para los diversos grados y se difunden las
enciclopedias que durarían hasta los años setenta.
En 1937, se produjo, por impulso del ministro de la Republica Jesús Hernández,
un cambio curricular relevante que se aplicó sólo en la zona republicana. Se aprobó y
publicó un plan de estudios para la educación primaria con materias que se debían
enseñar en seis grandes áreas (Estudio del lenguaje, Conocimiento del número y la
forma, Estudio de la naturaleza. Conocimiento de los valores humanos, Actividades
creadoras y Educación física), orientando la relación entre ellas. Además se sustituyó el
concepto tradicional de materia por el de área, subrayando la importancia de desarrollar
la personalidad infantil y no sólo trasmitir conocimientos. Se revisaron también los
mecanismos de control curricular existentes, con una distribución horaria semanal
detallada. Este cambio de currículo se basó en principios pedagógicos del movimiento
de la Escuela Nueva y de la pedagogía progresista estadounidense, combinada con los
planteamientos laicistas republicanos y los fundamentos de la escuela unificada de la
Constitución de 1931. Fue un intento riguroso de modernización curricular de la España
contemporánea pero el corto periodo de tiempo que estuvo vigente impidió su
consolidación.
Tras la guerra civil se aprobó, en 1945, una nueva ley de Educación Primaria. En
ella se introdujo el principio de subsidiariedad que permitió promover el crecimiento de
la escuela privada en detrimento de la pública. En lo que se refiere al currículo, la ley
estableció un plan cíclico con una clasificación de las materias en grandes grupos:
instrumentales (Lectura interpretativa, Expresión gráfica -Escritura, Ortografía,
Redacción y Dibujo- y Cálculo); formativas (Religión, Formación del Espíritu Nacional
-en el que se incluye la Geografía y la Historia de España-, intelectuales -Lengua
nacional y Matemáticas- y educación física -Gimnasia, Deportes, y Juegos dirigidos-);
y complementarias (Ciencias Naturales, Artes -Música, canto y dibujo-, utilitarias Papeles del Colectivo Lorenzo Luzuriaga: Logros, problemas y retos del Sistema Educativo Español. “El currículo
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trabajos manuales, labores-) Se continuó con la tradicional distinción curricular para
niños y para niñas. En esta ley se establecía que el Ministerio de Educación Nacional
redactaría periódicamente unos cuestionarios (término que sustituyó a programas), a los
que debería ajustarse la educación primaria. No se puso en práctica hasta la llegada al
Ministerio de Joaquín Ruiz-Giménez en 1951. Por fin, en 1953 se publican los primeros
cuestionarios nacionales para la educación primaria. Dichos cuestionarios no se
ajustaban a la organización de materias dada en la ley de 1945 en que se basaban, no
establecían unos niveles mínimos que el alumno debía conseguir. Por las dificultades
que presentó su realización los cuestionarios fueron en realidad desplazados por la
práctica escolar que regía las aulas.
Con la etapa tecnocrática de los años 60 comenzó un proceso de desarrollo del
sistema educativo español que continuaría hasta nuestros días. La ley de 21 de
diciembre/1965 modificó la de Educación Primaria de 1945 introduciendo, entre otras
cosas, la obligatoriedad y gratuidad de ocho cursos -de los 6 a los 14 años- excepto para
los que a los 10 años pasaran a cursar la educación secundaria, reorganizó las Escuelas
Normales -el bachillerato superior sería necesario para su acceso, más dos años de
estudios- y reguló el acceso al magisterio -directo, por expediente académico, o por
oposición-, así como creó el cuerpo de directores escolares. El ámbito curricular se
revisó con planteamientos pedagógicos más avanzados y tratando de asegurar su
cumplimiento. Se abandonó el carácter enciclopédico de la educación primaria,
sustituyendo las antiguas materias por áreas didácticas, que servirían para organizar la
enseñanza. Se establecieron horarios semanales, se elaboraron nuevos manuales
escolares y se crearon sistemas de control para los alumnos como los niveles mínimos
de adquisición, que a su vez debían permitir controlar el rendimiento de los docentes.
Dentro del proceso de modernización pedagógica se creó en 1958 el Centro de
Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP) que se
implicó activamente en el desarrollo de los nuevos planteamientos curriculares. La
elaboración de los niveles mínimos se basó en una Orden ministerial del 22 de abril de
1963, en la que se impuso el curso como unidad fundamental de organización del
trabajo escolar y se estableció un sistema de exámenes al final de cada curso. El
CEDODEP fue el encargado de elaborar y difundir los niveles mínimos que
comenzaron a aplicarse en 1964, basados en los cuestionarios de 1953, con
modificaciones que los mejoran pedagógicamente, introduciendo conceptos modernos
de la Escuela Nueva como el de metodología activa, el de situaciones de aprendizaje y
epígrafes dedicados a hábitos y destrezas rompiendo con el énfasis exclusivo en los
conocimientos transmitidos.
Los cuestionarios publicados en 1965 son los primeros de carácter nacional obligan a las escuelas públicas y privadas-, pues los del 53 sólo obligaban a las públicas.
Introdujo entre las novedades la unidad didáctica como organizadora de la enseñanza
para algunas áreas, entendida como “un grupo de conocimientos y actividades
aprendidas y realizadas en la escuela, en torno a un tema central de gran significación y
utilidad para el niño”. Otra novedad fue la introducción de hábitos formalizando así el
ámbito relacionado con el currículo oculto. La tercera novedad consistió en la
introducción de la globalización en los primeros cursos escolares para organizar la
enseñanza de los más pequeños. Este sistema fue bien aceptado, contribuyendo a
sustituir el saber empírico de la práctica escolar por el saber experto.
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Este proceso de modernización del final del franquismo culminó con la
promulgación de la Ley General de Educación (LGE) de 1970 de Villar Palasí, uno de
los hitos legislativos de la historia de la educación. Introdujo la Educación General
Básica (EGB) consiguiendo que esta etapa, obligatoria e idéntica para todos los
españoles, fuese la columna vertebral del nuevo sistema educativo. Comprendía 8 años
de estudios divididos en dos etapas, la primera para niños de 6 a 10 años con unas
enseñanzas de carácter globalizado, y la segunda para niños de 11 a 13 con una
moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento. Introdujo la
evaluación continua insistiendo en que “se tendrán en cuenta los progresos del alumno
en relación con su propia capacidad” (art. 19.1). La ley encomendaba al Ministerio de
Educación una reglamentación curricular detallada y uniforme, orientaciones
pedagógicas para los planes y programas de estudio, así como objetivos generales de
etapa y específicos para cada materia. Introdujo conceptos como la educación
personalizada, áreas de expresión y áreas de experiencia. Como en otros niveles
educativos, el desarrollo posterior de estos programas conservando la terminología
introducida por la ley desvirtuaría totalmente los principios pedagógicos prescritos en la
misma. En los años 81 y 82 se revisó la EGB con la publicación de los Programas
renovados. La mayor novedad fue la organización de la etapa por ciclos y no por cursos.
Se estableció una redistribución en tres ciclos de dos o tres años de duración, con
objetivos finales para cada área y ciclo, definiendo niveles básicos de referencia. El
modelo curricular de la LGE del 70 fue respetado durante la Transición hasta la llegada
al poder del Partido Socialista Obrero Español (PSOE).
En 1989 se presentó el Libro blanco para la reforma del sistema educativo, que
sirvió de base para la elaboración de la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990), ley que acometió una importante reforma
curricular. La LOGSE, como a su manera lo había hecho la LGE, proponía un modelo
curricular flexible que permitiera su adaptación a las características de cada alumno, con
unos contenidos que incluían conocimientos, experiencias y valores, coherentes con los
objetivos formativos propuestos, una metodología adecuada a esos contenidos, más
amplios y globalizados, apta para conseguir unos objetivos que no se limitaban al
aprendizaje de las materias tradicionales. El modelo se completaba con un sistema de
evaluación personalizada y flexible que atribuía a los equipos de evaluación
competencia para decidir la promoción de los alumnos a la vista de sus características
personales. El modelo implica una enseñanza obligatoria hasta los 16 años, común para
todos los estudiantes, una enseñanza comprensiva, que no suponía una completa
uniformidad porque introducía el principio de atención a la diversidad y ciertas parcelas
de optatividad en los últimos cursos. Reconocía también el carácter educativo de la
Educación infantil aportando una denominación para esta etapa que no existía
anteriormente en España y que ha llegado a arraigarse.
El modelo curricular se plasmaba en el denominado Diseño Curricular Base. En
él se establecían las condiciones del currículo por parte del Gobierno, con competencia
para determinar las enseñanzas mínimas o contenidos básicos curriculares que debían
desarrollar las Comunidades Autónomas y los propios centros docentes, poniendo el
énfasis en el máximo despliegue de las capacidades del alumnado como medida del
logro escolar. Finalmente, la concreción curricular se distribuía en tres niveles:
nacional, comunidades autónomas y centros escolares.
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En 2002 el PP aprobó la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE).
En ella no se modificaba la estructura general de la LOGSE pero introducía itinerarios
en la educación secundaria obligatoria distorsionando el principio de comprensividad.
El currículo acentuaba su carácter tradicional y retrocedía a concepciones anteriores. La
ley no llegó a aplicarse en su aspecto normativo aunque sí se introdujeron algunos
cambios en el currículo. La LOCE se derogó en 2006, a los dos años de la llegada al
poder del PSOE, aprobándose la Ley Orgánica de Educación (LOE), ahora parcialmente
vigente, en la que se intentaba un currículo de consenso, de compromiso en algunos
aspectos, para proporcionar la mayor estabilidad posible en el funcionamiento cotidiano
de las escuelas.
En el real decreto 1631/2006 se incorporan al currículo oficial las competencias
básicas que provienen de las recomendaciones de la Unión Europea. Según la LOE son
“aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Las competencias básicas que se
concretan en el currículo de la LOE tanto para Primaria como para Secundaria son las
de Comunicación lingüística, Matemática, Conocimiento e interacción con el mundo
físico, Tratamiento de la información y la competencia digital Social y ciudadana,
Cultural y artística, Aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal.
En consecuencia, la LOE definió el currículo como “el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
cada una de las enseñanzas” (art. 6.1.). Las competencias básicas sirven como referencia
para la organización de la enseñanza y el aprendizaje en cada área y de cada materia por
parte de los centros y del profesorado. No se trata de enseñar contenidos diferentes,
cuanto de utilizar métodos distintos, de orientar la práctica docente hacia esa
concepción integrada, aplicada y contextualizada del aprendizaje.
Por último, con la llegada al poder del PP en 2011, en diciembre del 2013,
vuelve a publicarse una nueva ley de educación, la Ley Orgánica de Mejora de la
Calidad de la Educación (LOMCE) que apuesta por un currículo mucho más
académico-disciplinar que el de la LOE, integrador y comprensivo.
III.- EL CONTEXTO ACTUAL DEL CURRÍCULO
Los cambios producidos en el currículo introducidos por la LGE, la LOGSE y la
LOE, han tratado de implementar un modelo de currículo integrador-comprensivo, pero
no puede decirse que se haya logrado. La aplicación real de las propuestas curriculares,
con algunas excepciones sigue anclada en una tradición académica-disciplinar. Aunque
los objetivos propuestos o las competencias introducidas por la LOE vayan en la
dirección del modelo comprensivo ello hubiera exigido una coherencia con otros
elementos del currículo que no se llegó a conseguir. La organización de los contenidos
en un sistema de disciplinas autónomas con sus profesores especialistas en materias
específicas resulta incoherente con el modelo de currículo integrador. Las novedades
que algunas reformas han tratado de introducir para modernizarlo, equilibrarlo y
“democratizarlo” (haciéndolo accesible a todos los alumnos) se ven disminuidas o
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tergiversadas, cuando no expulsadas, por la inercia escolar o por las contrarreformas
siguientes, especialmente por la irrupción de la LOMCE.
Algunas normas (fruto sobre todo de la LOGSE) persisten actualmente, aunque
no están totalmente consolidadas, como son los Programas específicos de
diversificación y garantía social (luego PCPI), que demuestran que es posible alcanzar
los objetivos de la enseñanza obligatoria (y el título) por caminos bien diferente. Pero
estas normas están en franco retroceso o son insuficientes. El principio de atención a la
diversidad de la LOGSE, que pretendía el trabajo de calidad en todas las materias y con
todos los alumnos ha ido desapareciendo.
En estos momentos las reformas de la LOMCE parecen retomar el pasado en lo
que respecta a la organización institucional de los centros escolares, en los cambios de
asignaturas y en la selección que se propone para dividir al alumnado antes de concluir
la enseñanza obligatoria, con propuestas de currículos diferentes, según su posible
futuro (hacia un acercamiento acelerado al trabajo, la formación profesional o el
bachillerato académico dirigido a la Universidad).
En la educación infantil el currículo planteado para el segundo ciclo (el primer
ciclo no está regulado por el Ministerio de Educación) no parte de las necesidades y
formas de aprender características de estas edades, sino que parece estar pensado para
preparar a los niños para la primaria.
En la educación primaria el currículo prescrito está dominado por un volumen
desmesurado de conocimientos y por los fuertes desajustes entre la práctica escolar y los
objetivos generales de esta etapa. Todo ello agravado por la desaparición del maestro
generalista, por la extensión de la especialización por materias, por la escasa cultura de
trabajo en equipo y por los horarios tan sobrecargados. Las actividades de enseñanza y
aprendizaje están dirigidas hacia la transmisión y asimilación de información, quedando
en un segundo plano las actividades competenciales y el cultivo de actitudes. Los
materiales didácticos vuelven a ser muy monolíticos al imponerse casi con exclusividad
el libro de texto. En consecuencia la evaluación suele centrarse en si el alumno
memorizó lo suficiente sobre lo que el libro de texto marca como indispensable, sin
tener en cuenta los objetivos generales de la etapa.
El currículo de la secundaria obligatoria es también una suma acumulativa de
conocimientos académicos por materias a la manera tradicional, con la pretensión de
que los alumnos alcancen al final de la enseñanza obligatoria determinadas
competencias para ponerlos en práctica, sin que se haya considerado la manera de
conseguirlas. Es en esta etapa donde se da un enfrentamiento mayor entre las dos
concepciones de la educación, una más basada en la selección del alumnado según sus
capacidades, que apuesta por un currículo más academicista, y otra más basada en la
búsqueda de la igualdad, que pone el acento en un currículo accesible para todos y
compensador de las diferencias. Ambas concepciones no encuentran el consenso
necesario para mejorar la educación, para combinar la calidad con la equidad y así
adaptarse a todos los alumnos y a nuestras necesidades económicas y sociales. La
excesiva concreción de los contenidos, deteniéndose en aspectos a menudo
prescindibles, la mayoría de las veces desconectados entre ellos, impide aprovechar la
oportunidad que abren las competencias básicas para revisar unos contenidos obsoletos
y apartados de la realidad en la que vive y se socializa el alumnado.
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En todas las etapas de la educación básica -infantil, primaria y secundaria
obligatoria- hay poco lugar para la experimentación y el debate, todo llega al aula
demasiado estructurado. Pero, salvo excepciones, la mayoría social (padres y madres,
profesoras y profesores) cree que cuantos más contenidos a memorizar, mejor,
considerando a los libros de texto, los deberes y los exámenes como protagonistas.
La idea de evaluación continua no está desarrollada como se supone que debería
plantearse. En lugar de valorar la progresión del alumnado y su nivel de maduración
como aspectos esenciales de su evaluación continua es la sucesión de notas de los
exámenes lo que parece tener más importancia.
La autonomía curricular, tan necesaria para permitir que los claustros definan el
currículo y lo adecúen a las características de su alumnado, permitiría poder agrupar las
materias por ámbitos y distribuir los horarios dentro de unos límites máximos y
mínimos, aunque en la práctica la autonomía curricular no está reconocida ni
reivindicada suficientemente por el profesorado con una cultura anclada habitualmente
en la propiedad de la asignatura y de la hora de clase.
La inspección educativa, sometida a las demandas burocráticas de la
Administración educativa, ejerce su función asesora y evaluadora con un escaso margen
de actuación para admitir diferentes opciones curriculares y organizativas, que estarían
justificadas por un proyecto pedagógico adecuado a su contexto.
Por otra parte las pruebas de evaluación externa (que se incrementarán con la
puesta en vigor de la LOMCE) introducen puntos de distorsión en los centros como es
convertir las pruebas del examen en un entrenamiento de los alumnos para quedar bien
en el “ranking” de centros según la puntuación obtenida, o las prisas por acabar la lista
de contenidos programados sin atender al proceso de construcción del conocimiento,
olvidando el aprendizaje de los procedimientos y de los valores.
IV.- REFLEXIONES Y CRITERIOS PARA UN FUTURO CURRÍCULO EN LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Reflexiones para la elaboración de un currículo
El currículo escolar debería ser:
A) Coherente con los fines de la educación. El Colectivo asume para este
debate los siguientes fines de la educación:
• Cumplir con lo que determina nuestra Constitución: “la educación tendrá
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, enmarcado en
el respeto a los principios democráticos y en los derechos y libertades
fundamentales” (art. 27.2).
• Llevar a la práctica lo que establece el artículo 2.1 de la LOE, no
modificado por la LOMCE, que asigna dos finalidades a la educación:
“La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de
conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos,
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así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el
deporte” (apartado h), junto con “la capacitación para el ejercicio de
actividades profesionales” (apartado i).
• Partir de los principios constitucionales que deben inspirar el sistema
educativo: la igualdad en el acceso a la educación y en el ejercicio
efectivo de este derecho, así como la educación para la libertad y en la
libertad, desarrollados en el seminario realizado por el Colectivo y
publicado en el año 2002.
B) Estable, fruto de una negociación o pacto educativo de carácter académico,
político y social. Un acuerdo que parta de unas bases fundamentales para todos
podría encontrar equilibrio entre los dos polos en los que se mueven los cambios
curriculares -el modelo curricular academicista y el integrador o interdisciplinary podría conseguir que haya coherencia entre todos los elementos del
currículo.
Dicho currículo ha de garantizar una educación de calidad para todos los
estudiantes, buscando el pleno desarrollo de su personalidad. Posteriormente se
podrían concretar aspectos más detallados en su desarrollo
Por otra parte, el currículo oficial además de establecer los puntos básicos debe
diseñar mecanismos para evaluarlo y modificarlo siempre que se considere
necesario, debe adaptarse a los tiempos científicos, económicos y sociales,
acordando que todo ello no dependa de la voluntad política de los gobiernos.
C) Flexible, para que pueda responder a las necesidades de una sociedad
cambiante.
Aunque en la institución escolar la implantación de la Sociedad de la
Información (SI) avanza lentamente -especialmente en aquellos países con
menos recursos-, en el presente siglo se perfila un nuevo panorama educativo.
La SI se vislumbra como el medio en el que se produce la construcción de la
identidad personal de los alumnos y, en gran parte, la adquisición de
conocimientos ¿Qué se aprende y cómo se aprende ahora? ¿Y en el futuro? De
manera sumaria, puede caracterizarse por:
• La necesidad de una actualización permanente de los conocimientos,
habilidades y criterios (aprendizaje a lo largo de la vida).
• La mayor relevancia del dominio de los procesos, estrategias y metas
cognitivas frente al de los contenidos (aprender a aprender).
• Un cambio en la enseñanza que debe enlazar con la transformación del
concepto de alfabetización. El analfabeto, en nuestra sociedad. no es ya
aquel que no lee ni escribe. El nuevo perfil sería el de “analfabeto
digital”, con respecto a la lectura no solo clásica sino de imagen, sonido,
gráfica, etc.
• Una evolución del aprendizaje individual hacia el que se realiza en grupo
y en comunidad, donde el conocimiento se construye socialmente
Criterios para la elaboración del currículo
Los currículos de área o materia deben tender siempre a una validez cultural, que
sobrepase el mero aprendizaje de conceptos y de habilidades específicas de cada área o
materia, de forma que el alumnado pueda utilizar su aprendizaje cotidianamente, lo que
implica adquirir las competencias básicas para ser ciudadanos preparados.
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Considerar que las áreas o materias en una educación básica no han de estar
aisladas (aún con la dificultad actual de la organización escolar en secundaria, con sus
profesores especialistas por materias). Habrá que decidir qué es lo fundamental en
relación con los conocimientos y las destrezas que todos deben dominar y buscar las
interconexiones entre todos los campos de conocimiento, de comunicación y de
comportamiento ético que permitan a los ciudadanos manejarse en sus vidas y afrontar
mejor todas aquellas cuestiones que les afecten personalmente, a su entorno y al
conjunto de la sociedad.
En los currículos prescritos, consensuados socialmente y duraderos en sus líneas
fundamentales, una opción lógica es la de buscar un mínimo común, centrado en las
competencias que se consideren la base imprescindible de la educación de todos y para
todos, acompañado de propuestas de conocimientos complementarios en cada etapa,
pero que no se establecen como básicos y obligatorios (los contemplados
específicamente en la ley), permitiendo con ello las modificaciones que se estimen
necesarias según las circunstancias de cada momento o en función de cambios sociales
o culturales, respetando siempre la libertad de conciencia de los alumnos pero sin
afectar al núcleo fundamental aceptado por todos.
Al elaborar una propuesta de currículo base para la educación obligatoria es
necesario tener en cuenta que la política social educativa ha de asegurar que el conjunto
de la ciudadanía consiga una educación de calidad que garantice la igualdad de
oportunidades y que responda a los retos de la sociedad del conocimiento. Enseñar para
todos y a la vez preparar hacia estudios y trabajos futuros son dos posibilidades
complementarias y no contradictorias. La descentralización curricular no debe suponer
la especialización en la educación obligatoria de algunos centros, lo que puede llevar a
la selección de los alumnos y a mutilar la concepción comprensiva de estas etapas
educativas, con gran riesgo para la equidad y la igualdad de oportunidades.
La implantación controlada de centros bilingües en estas etapas de la educación
básica no debe suponer una especialización curricular de los centros, puesto que el
currículo seguirá siendo el mismo si lo que cambia es la lengua vehicular en la que se
trabajan determinadas materias. La planificación de estos centros debe hacerse
garantizando la calidad de la enseñanza en las materias que se imparten en lengua
extranjera y cumpliendo tanto el profesorado como los centros los mismos requisitos
que se exigen para etapas de enseñanza comprensiva y al alcance de todos los alumnos.
Respecto a la evaluación, al ser ésta una parte fundamental del currículo, no se
pueden primar unos contenidos y evaluar otros, lo que da origen a una contradicción en
el proceso de enseñanza.
Unas pruebas externas estandarizadas han de ser acordes con el modelo
curricular so pena de desvirtuarlo pues pueden acabar por dirigir y delimitar el currículo
(no en su planteamiento legislativo, prescriptivo, pero sí en su aplicación en las
escuelas) al centrar al profesorado en enseñar para conseguir buenos resultados de sus
alumnos.
La incidencia de los libros de texto sobre el currículo realmente impartido está
fuera de toda duda. Cualquier cambio curricular que quiera llevarse a la práctica pasa
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por adaptar los materiales escolares a dicho cambio para lo cual se hace preciso volver a
establecer con claridad unas pautas para las editoriales.
Por último, la modificación de los currículos no tendrá efectividad si no va unida
a una formación adecuada del profesorado en los cambios planteados y si no se dotan
los recursos necesarios a los centros. En caso contrario los cambios curriculares podrán
ser aceptados sobre el papel pero no variará apenas la actividad tradicional de la
escuela.
Solamente una reconversión profesional desde la inicial a la permanente
producirá efectos duraderos. Otra cuestión a tener en cuenta es que la revisión de los
currículos para implantar áreas interdisciplinares requiere modificar las
especializaciones docentes.
V.- PROPUESTAS PARA ESTABILIZAR UNAS BASES CURRICULARES
El Colectivo considera necesario conseguir un consenso social y político
respecto a:
• Los fines de la educación obligatoria
• Las características de un modelo de currículo estable y flexible
• Los cambios que se deben introducir
Propuestas:
1.- Currículo que sea coherente con los fines de la educación y defina los
aprendizajes básicos que toda persona necesita para su incorporación a la sociedad
como ciudadano de plenos derechos y deberes
2.- Currículo oficial flexible, manteniendo un núcleo central o básico para todo el
Estado, que permita ser complementado por las Administraciones educativas
correspondientes en función de sus peculiaridades culturales y sociales. Los centros
educativos han de tener la autonomía curricular necesaria para concretar las bases
curriculares estatales y autonómicas y adaptarlas a las características particulares de su
alumnado.
3.- Currículo comprensivo en todos los cursos de la educación obligatoria, (salvo casos
muy excepcionales y con toda clase de garantías de retorno al currículo ordinario), con
un enfoque globalizador, centrado en el desarrollo personal y social de cada alumno y
alumna en Primaria y con un enfoque integrador de las materias de la Secundaria
obligatoria, además de presentar una oferta gradual de optatividad más amplia en 4º de
la ESO, y siempre dentro del mismo centro. El curso de 4º de la ESO deberá tener,
también, un carácter orientador, para favorecer la adecuación a los intereses y
capacidades del alumnado. Las adaptaciones curriculares significativas deben estar
justificadas por las necesidades educativas especiales que tengan algunos alumnos.
4.- Las disciplinas de la educación secundaria obligatoria seguirán un modelo de
áreas interdisciplinares, lo que conllevará la reducción del número de profesores que
impartan la enseñanza en cada grupo de alumnos, así como la revisión de las actuales
especializaciones del profesorado de secundaria
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5.- La educación obligatoria debe tener siempre vías abiertas para acceder a etapas
posteriores. La Administración educativa tiene que proporcionar a los alumnos un
certificado sobre el grado de adquisición de las competencias básicas y dar
orientaciones para la realización de estudios posteriores. Se deben habilitar estructuras
curriculares que permitan la recuperación del nivel adecuado para continuar con otros
estudios y no ser expulsados del sistema educativo al final de la educación obligatoria.
6.- El currículo de la Formación profesional ha de hacerse teniendo siempre en cuenta
las necesidades del sector profesional con el que esté vinculado, mediante referencia a
las cualificaciones profesionales
7.- El desarrollo adecuado del currículo exige el cumplimiento de las diversas formas
organizativas y de participación en los centros escolares que faciliten la coordinación y
el trabajo en equipo de la comunidad educativa. Los Consejos Escolares de los centros
deben recuperar sus competencias en la elaboración del proyecto educativo y en el
seguimiento de los planes de actuación.
8.- La evaluación de los alumnos ha de ser coherente con el desarrollo de los objetivos
y de las competencias del modelo curricular y por ello, respecto a las evaluaciones
externas es indispensable siempre que:
• Su elaboración sea preparada por equipos de profesores con una formación
pedagógica y didáctica adecuada.
• El análisis de resultados por la Administración ha de hacerse controlando las
variables necesarias para tener en cuenta las diferentes circunstancias de los
centros y de los alumnos.
• Estos resultados en ningún caso se podrán utilizar para el establecimiento de un
“ranking” de centros escolares, y sí para la corrección de las deficiencias
encontradas y para proporcionar el apoyo necesario que les permita superar las
dificultades detectadas.
9.- Garantizar la formación didáctica y pedagógica inicial y permanente del
profesorado y modificar las especialidades adecuándolas a las necesidades de los
currículos. También la Inspección educativa debe prepararse para que pueda asumir
adecuadamente el análisis y la función asesora de los proyectos pedagógicos de los
centros.
10.- La Administración central debe establecer mecanismos de colaboración con las
Administraciones autonómicas, para garantizar el desarrollo adecuado del currículo en
todos los centros escolares y una razonable homogeneidad de la formación básica de los
ciudadanos en todo el Estado.
En función de estas garantías es indispensable la Creación de un Instituto
Nacional de Desarrollo Curricular, en colaboración con las Comunidades Autónomas
y el Instituto Nacional de Evaluación que permita el análisis y control de su adecuación
actual y futura.
Madrid, Enero de 2015
Papeles del Colectivo Lorenzo Luzuriaga: Logros, problemas y retos del Sistema Educativo Español. “El currículo
de la Educación Obligatoria”
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