1. Educación

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44
Worlds of Education
Dec 2014
Escuchemos al profesorado antes
de formular políticas
Política docente: ahora qué?
Próximos pasos en política
docente: aclarar las peligrosas
verdades a medias
Política Docente - dónde
vamos?
Issue no
44
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Dec 2014
Overview
Editorial
● Editorial
Introducción del Secretario General al número 44 de Mundos de la Educación
Articles
● Escuchemos
● Introducción
● Próximos
● Política
al profesorado antes de formular políticas empty
de la IE sobre TALIS empty
pasos en política docente: aclarar las peligrosas verdades a medias empty
Docente - dónde vamos? Cuatro lecciones para reforzar las estrategias docentes en
los planes educativos nacionales con vistas a alcanzar los objetivos educativos post-2015
● Política
● Dale
docente: ahora qué? Aumentar la relevancia de la política docente
la vuelta al sistema
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Dec 2014
Editorial
Editorial : Introducción del Secretario General al
número 44 de Mundos de la Educación
La presente edición de Mundos de la Educación celebra la finalización y el éxito de la primera fase de
la campaña Unámonos por la Educación Pública de la IE, en la que la respuesta obtenida ha sido
enorme.
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Editorial
Introducción del Secretario General al número 44 de Mundos de la
Educación
By: Fred van Leeuwen
Theme: Acerca de la IE
La presente edición de Mundos de la Educación celebra la finalización y el éxito de la
primera fase de la campaña Unámonos por la Educación Pública de la IE, en la que la
respuesta obtenida ha sido enorme.
Nuestra campaña para que todos los niños, niñas y jóvenes puedan ser educados por unos docentes suficiente y
adecuadamente cualificados ha generado una respuesta masiva por parte de los responsables de las políticas educativas
de todo el planeta. Organizaciones mundiales como la UNESCO y la OCDE han aprobado con entusiasmo los objetivos
clave de la IE.
Más importante aún, nuestra campaña ha recibido la aprobación entusiasta de los docentes. Prueba de ello fue la mesa
redonda de docentes que tuvo lugar en nuestro evento de culminación celebrado en la sede de la ONU en Nueva York el
pasado mes de septiembre, en el cual describieron de manera conmovedora las esperanzas y aspiraciones que tienen para
sus jóvenes alumnos y para su profesión.
Este número de Mundos de la Educación celebra los docentes y la enseñanza. En cierta manera se trata de una edición
especial en la que destacan artículos de escritores de primera categoría centrados en el futuro de la profesión docente.
La Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) de 2013 de la OCDE, uno de los estudios
internacionales más exhaustivos que se están llevando a cabo actualmente, presenta los puntos de vista de los docentes.
La ex Responsable de Proyectos para TALIS de la OCDE, Kristen Weatherby, describe de forma concisa las importantes
conclusiones de dicho estudio.
Como lo explica Guntars Catlaks, Coordinador de Investigación de la IE, el Consejo de Investigación de la IE considera que
las conclusiones del TALIS son tan importantes para los docentes, que efectivamente merece la pena realizar un análisis
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académico independiente. Linda Darling Hammond proporciona una nueva y fascinante imagen de las perspectivas de los
docentes a partir de los datos del TALIS. Para acceder a sus conclusiones completas, pueden el sitio web de la IE Y en su
impactante artículo, Michael Fullan advierte de los peligros que supone una mala interpretación de los datos del TALIS y
cualquier manipulación individual de las conclusiones de este estudio. Ambos artículos están escritos por investigadores
mundialmente reconocidos que cuentan con un amplio historial de análisis de sistemas educativos.
Pauline Rose, ex Directora del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, de la UNESCO, proporciona un panorama
exclusivo de los desafíos y oportunidades que afrontan los países en desarrollo a la hora de apoyar el crecimiento de la
profesión docente en sus respectivos territorios.
Jelmer Evers, maestro de profesión en los Países Bajos, nos ofrece un avance del libro que él y su colega docente Rene
Kneyber están editando. El libro está basado en el popular folleto que publicaron en los Países Bajos, ‘Flipping the System’
(Darle la vuelta al sistema), y en él se describen las reformas que todos los países necesitan llevar a cabo para fortalecer la
profesión docente.
Por último, Hugh MacLean, director del Programa de Apoyo a la Educación de la Open Society Foundations, registra las
palabras de diversos docentes de países en desarrollo con el objetivo de ilustrar un argumento que él defiende
enérgicamente: para que los países puedan introducir mejoras en sus sistemas educativos, la profesión docente debe ser
habilitada para hacerse cargo de la política del personal docente.
Cada uno de los artículos contiene mensajes vitales tanto para los docentes como para los responsables políticos. E
igualmente vitales son las perspectivas y los comentarios que los lectores pueden brindar al respecto.
Fred Van Leeuwen, Secretario General, Internacional de la Educación.
About the Author
Fred van Leeuwen
Secretario general de la Internacional de la Educación
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Escuchemos al profesorado antes de formular políticas
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By: Kristen Weatherby
Theme: Mobilising for Quality Education
Los resultados del Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) (en inglés)
de la OCDE se anunciaron a bombo y platillo en junio de este año en países de todo el
mundo. Más de 100 000 docentes y directores de centros escolares de 34 países
participaron en la encuesta, que se centra en las condiciones laborales del profesorado
del primer ciclo de secundaria y el entorno de aprendizaje en las escuelas.
El informe TALIS proporciona a los países datos comparativos a nivel internacional en ámbitos que las investigaciones
afirman que contribuyen a una enseñanza eficaz, como la experiencia y la formación inicial del profesorado, el apoyo y el
desarrollo profesional, la dirección escolar, sistemas de evaluación y comunicación de resultados sobre la práctica
pedagógica y la satisfacción en el trabajo y la autoeficacia del profesorado.
Cada vez más países dirigen sus miradas más allá de sus fronteras en busca de pruebas de la existencia de políticas y
prácticas más fructíferas y eficaces con el fin de mejorar la vida de su ciudadanía. Los resultados del informe TALIS (en
inglés) proporcionan abundante información a los responsables de formular las políticas educativas. En la reunión ministerial
informal en la que se anunciaron los resultados del informe TALIS en Tokio, ministros de 16 países debatieron las
conclusiones del informe y el modo en que podrían repercutir en la política para el personal docente en sus países. Los
ministros reconocieron la importancia de plantear la educación como una profesión que necesita conocimientos intensivos
con el fin de ser más capaces de atraer a los candidatos mejor cualificados a la profesión.
iensa el profesorado que su profesión está valorada?
Uno de los resultados más sorprendentes del informe TALIS de 2013 está relacionado con esta noción de desarrollar la
enseñanza como profesión, y nos demuestra que hay un largo camino por recorrer en este sentido en muchos países. Los
datos del informe TALIS indican que, de media, menos de un tercio de los y las docentes de todo el mundo cree que la
enseñanza es una profesión valorada por sus sociedades. Este número es bastante más bajo en algunos países, y menos
de uno de cada diez docentes de Croacia, Francia, República Eslovaca, España y Suecia piensan que la enseñanza es una
profesión valorada.
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Este resultado es importante por las implicaciones que podría tener en relación con la contratación y retención de
candidatos/as muy cualificados/as en la profesión docente en algunos países. Es necesario desarrollar la enseñanza como
una profesión equiparable a otras profesiones de trabajadores con conocimientos (como la medicina, el derecho y la
administración de empresas) a fin de poder atraer a los mejores candidatos hacia la enseñanza. Los datos del informe
TALIS también apuntan, de forma interesante, hacia enfoques para mejorar el valor de la profesión tal y como es percibido
por el profesorado. Los y las docentes que afirman ser capaces de participar en la toma de decisiones en una escuela
también tienen más probabilidades de indicar que su profesión está valorada por parte de la sociedad. La capacitación de
los y las docentes confiriéndoles responsabilidades en la toma de decisiones también está relacionada positivamente con la
satisfacción en el trabajo y la confianza señalada por el profesorado en sus propias capacidades (autoeficacia). Por eso, el
liderazgo y la toma de decisiones compartidos en las escuelas no solo descarga de tareas a la desbordada dirección (y le
permite emplear más tiempo en cuestiones como el liderazgo educativo), sino que también tiene consecuencias importantes
en el profesorado.
ué comunicación de resultados recibe el profesorado sobre su
práctica pedagógica?
A raíz del informe TALIS hemos concluido que la mayoría de los y las docentes afirman que la evaluación formal que
reciben sobre sus prácticas pedagógicas conduce a cambios positivos en dichas prácticas. Sin embargo, en muchos países,
el profesorado va a la deriva, sin recibir apenas o ningún comentario sobre su práctica pedagógica. En los países que
abarca el informe TALIS, ligeramente más de la mitad del profesorado de media cree que los sistemas de evaluación y de
comunicación de resultados solo se emplean en sus escuelas para cumplir requisitos administrativos.
La evaluación y la comunicación de resultados al profesorado han de tener un papel más significativo para los y las
docentes. Los sistemas de evaluación y comunicación de resultados deben servir para permitir que todo el profesorado
mejore, en lugar de para castigar el bajo rendimiento de unos cuantos. La vinculación de la evaluación y la comunicación de
resultados al desarrollo profesional también brinda al profesorado más oportunidades de crecimiento. Los y las docentes
deberían recibir la comunicación de resultados de varios actores, por medio de diversas medidas, y uno de los resultados de
la recepción de comentarios debería ser la elaboración de un plan de desarrollo profesional basado en aspectos que el
profesorado deba mejorar.
olabora el profesorado entre sí?
Una fuente de comunicación de resultados a la que no tienen acceso muchos/as docentes es la recepción de comentarios
de otros/as docentes de su propia escuela. De media, solo el 42 % del profesorado de los países que abarca el informe
recibe comentarios sobre su enseñanza de otros/as docentes como parte del proceso de evaluación, mientras que el 45 %
del profesorado de los países que abarca el informe nunca han observado a sus colegas enseñando ni les han comunicado
resultado alguno. En muchos países, la comunicación de resultados entre pares es habitual, y el profesorado colabora para
elaborar lecciones, revisarlas y proponer áreas de mejora en la práctica pedagógica. Sin embargo, entre los países que
abarcan el informe TALIS, los datos indican que es mucho más probable que los y las docentes participen en actividades de
intercambio y coordinación superficiales (como el intercambio de materiales didácticos) a que colaboren más estrechamente
en cuestiones como la enseñanza en equipo o la participación en el aprendizaje profesional colaborativo.
La colaboración entre docentes es importante por muchas razones. Los datos del informe TALIS señalan que el profesorado
que participa en prácticas colaborativas con otros/as docentes también afirma tener mayores índices de satisfacción en el
trabajo y de autoeficacia. Asimismo, actividades como la enseñanza en equipo o la observación de colegas y la
comunicación de resultados son claros ejemplos de desarrollo profesional eficaz en el sentido de que pueden ser
actividades sostenidas, se realizan en el contexto escolar del profesorado y se llevan a cabo con colegas de profesión.
ué significa todo esto?
Sabemos que los sistemas educativos de muchos países han de cambiar con el fin de proporcionar mejores oportunidades
a todo el alumnado para que reciba una educación de mejor calidad. Y aunque es necesario volver a reflexionar sobre
muchos aspectos de los sistemas educativos, las investigaciones nos indican que los y las docentes son la influencia más
importante dentro de la escuela en los logros académicos del alumnado. Por eso, mejorar el profesorado es fundamental
para mejorar un sistema educativo.
¿Pero esto qué quiere decir realmente? Hay dos partes en esta historia. La primera está relacionada con garantizar que los
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mejores candidatos posibles accedan a la enseñanza en primer lugar y, luego, permanezca en ella. Los países deben
reflexionar sobre cómo conseguir que la profesión docente sea más atractiva para los graduados universitarios y brinde una
trayectoria para la progresión profesional que anime al profesorado a continuar enseñando.
La segunda parte trata de ayudar a los y las docentes que ya se encuentran en la profesión a mejorar su práctica
pedagógica. Esto implica proporcionar al profesorado evaluaciones y comunicaciones de resultados cada cierto tiempo
sobre su práctica pedagógica que estén relacionadas con oportunidades de desarrollo profesional orientadas hacia sus
necesidades. Los y las docentes han de tener la oportunidad de colaborar con colegas de manera estrecha de modo que se
desarrollen las relaciones interpersonales y se contribuya a fomentar una cultura de práctica reflexiva en sus escuelas.
Pero no solo se necesitan reformas de políticas. El profesorado y el personal de dirección de los centros escolares también
deben asumir responsabilidades y ser participantes activos en el proceso de cambio. La OCDE también ha elaborado una
guía de TALIS para docentes (en inglés) que emplea los resultados del informe TALIS y que, junto con la literatura de
investigación y la extensa bibliografía sobre el trabajo de la OCDE en materia de educación, ofrece percepciones y
asesoramiento a docentes y personal de dirección de centros escolares sobre cómo pueden mejorar la enseñanza y el
aprendizaje en sus escuelas.
About the Author
Kristen Weatherby
Former Project Leader for the OECD’s Teaching and Learning International Survey 2013. She is currently studying for a PhD
at the University of London’s Institute of Education.
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Introducción de la IE sobre TALIS
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By: Guntars Catlaks
Theme: Mobilising for Quality Education
TALIS (siglas del inglés Teaching and Learning International Survey) es el Estudio
Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE. Es el único estudio
internacional que se centra en el entorno educativo y en las condiciones de trabajo de
los docentes en las escuelas, y tiene por objetivo colmar las importantes lagunas de
información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos.
Como tal, TALIS ofrece a los docentes y a los directores de las escuelas una oportunidad única de aportar su contribución
al análisis de la educación y al desarrollo de políticas en algunas áreas políticas fundamentales. El análisis multinacional de
TALIS permite que los países puedan identificar a otros países que se enfrentan a desafíos similares y conocer distintos
enfoques políticos. Los primeros resultados del estudio fueron publicados en 2009 e influyeron enormemente en el fomento
del debate sobre la política docente a nivel internacional – en particular al proporcionar información de carácter general para
las Cumbres Internacionales sobre la Profesión Docente (ISTP, por sus siglas en inglés) organizadas anualmente por la
OCDE, la Internacional de la Educación y el gobierno anfitrión.
La Internacional de la Educación, aunque permanece crítica, estuvo totalmente implicada en el desarrollo del estudio TALIS
a través de los organismos representantes de los docentes, especialmente a través de la Comisión Sindical Consultiva
(TUAC, por sus siglas en inglés) de la OCDE. Dado que TALIS proporciona una base de datos muy abundante que, sin
embargo, está abierta a la interpretación, el Instituto de Investigación de la IE decidió en 2014 encargar un estudio especial
independiente sobre los resultados de TALIS 2013 a Linda Darling-Hammond, una académica muy conocida de la
Universidad de Stanford, EE.UU., para analizar las conclusiones desde la perspectiva de la profesión docente. El resumen
ejecutivo de este estudio se presenta aquí, junto con el artículo de Kirsten Wetherby de la OCDE.
About the Author
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Guntars Catlaks
Research Coordinator, Education International
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Próximos pasos en política docente: aclarar las peligrosas
verdades a medias
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By: Michael Fullan
Theme: Mobilising for Quality Education
A day in a life: Ghana
Una peligrosa verdad a medias es un hallazgo o declaración que se cumple hasta cierto
punto pero no del todo, pues no indica en qué condiciones sería totalmente cierta.
Es fácil que los legisladores impacientes o tendenciosos interpreten de manera errónea dichos hallazgos, dado que se
apresuran por instaurar políticas que luego resultan ser superficiales o perjudiciales para la causa del aprendizaje
estudiantil.Cuatro ejemplos de ello serían los comentarios críticos, el desarrollo personal, el liderazgo docente de los
directores y la autonomía en el centro educativo.Estos cuatro aspectos cuentan con un papel concreto pero solo resultan
efectivos si se cumplen ciertas condiciones.El estudio TALIS de 2013, realizado por la OCDE, y sus resultados constituyen
un buen ejemplo, (OCDE, 2014).El informe presenta las conclusiones de su encuesta a docentes y directores de centros
educativos de 22 países.Sus verdades a medias posibilitan que los legisladores tomen decisiones erróneas.TALIS nos ha
servido para poner sobre la mesa los asuntos clave, pero ahora tenemos que interpretar los resultados con cierta precisión.
En este artículo se exponen seis ideas que, en su conjunto, tienen como resultado un mejor desempeño de la profesión
docente a modo general y, en consecuencia, mejores resultados educativos por parte de los estudiantes.No necesitamos
una lista larga, pero sí se requiere un número reducido de factores que marquen diferencias por su efecto interactivo.En el
ámbito sanitario, por ejemplo, el énfasis en el ejercicio físico carece de sentido si no se combina con una buena dieta y ocho
horas de sueño al día.
Los seis factores de TALIS de 2013 que, en su mayoría, se basan en verdades a medias son:
1.
Altas expectativas hacia los estudiantes.
2.
Motivación de compañeros.
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3.
Comentarios críticos
4.
Liderazgo en los centros docentes.
5.
Autonomía conectada.
6.
Inversión de recursos y reasignación de responsabilidad.
Reiteramos que la diferencia viene dada por la combinación de los seis factores y sus efectos interactivos.Andy Hargreaves
y yo (2012) hemos establecido el supuesto básico para la mejora de la profesión docente demostrando que el Capital
profesional de los docentes es la base de la planificación. Lo definimos como i) capital humano (la calidad del individuo), ii)
capital social (la calidad del grupo) y iii) capital decisorio (la experiencia en emitir valoraciones y tomar decisiones).Los seis
factores anteriores dan lugar a un mejor capital profesional y presentan un mayor impacto en el rendimiento de docentes y
estudiantes.
1. Altas expectativas hacia los estudiantes y educadores
Las políticas deben generar la expectativa y la certeza de que todos los estudiantes pueden alcanzar sus objetivos con
independencia de sus antecedentes educativos y su lugar de residencia.Estas concepciones tan elevadas (en términos de
Hargreaves y otros, 2014) deben ir acompañadas de políticas y estrategias que incluyan los medios para conseguir dichos
objetivos (es decir, los cinco factores anteriores restantes).Ante todo, debe existir una creencia firme y una expectativa de
que los directores educativos y los docentes son los héroes que nos guiarán en este camino.Deben establecerse
estándares para docentes y gestores que reflejen estas expectativas; además, estos han de ponerse en práctica mediante
los otros cinco factores.
2. Motivación de compañeros
Si hubiera que destacar un factor como el de mayor impacto en el rendimiento en cualquier organización, este sería la
«motivación de los compañeros».En el caso de tareas que superan lo meramente rudimentario, las culturas colaborativas
con un propósito superan con creces a cualquier otra estrategia (nuestro capital social y decisorio).El informe TALIS incluye
este dato pero se pierde entre tantas verdades a medias.Cuando el informe hace referencia a esta verdad a medias (recibir
comentarios críticos es importante, el desarrollo profesional es importante, la autonomía es útil, etc.), menciona que estos
factores solo producen el efecto deseado si se combinan con culturas colaborativas.Los legisladores tienen que hacer de
tripas corazón en este caso:invertir en el aprendizaje con compañeros y con un propósito definido en el ámbito de los seis
factores.
Como indicamos, si quieres cambiar al grupo, usa a dicho grupo para cambiar al grupo.
3. Comentarios críticos
Recibir críticas constructivas es la clave para mejorar en todas las etapas vitales.Igualmente, es el aspecto con el que
cuesta más acertar.TALIS expone que el 60% de los docentes indican que las críticas sirven para mejorar, pero también
que un 50% de estos afirman que las valoraciones de los docentes se llevan a cabo «simplemente para cumplir con
exigencias administrativas»:otra verdad a medias que pide a gritos una aclaración.La pregunta es «en qué condiciones será
productiva una opinión». Sabemos la respuesta:cuando la cultura promueva el desarrollo por encima del rechazo, la
franqueza ante la superficialidad, la especificidad sobre la nada, la transparencia en lugar de la opacidad, la evidencia sobre
el capricho, así como los compañeros y los gestores de centros educativos que se ayudan frente a los que permanecen
aislados.Las opiniones críticas, en resumen, han de basarse en pruebas y datos de calidad, además de en una cultura del
compromiso de actuar frente a lo hallado.Las culturas colaborativas cuentan un número mayor de estos elementos que
cualquier método de valoración de un docente.Un aprendizaje diario con un propósito es la clave (puesto que está lleno de
opiniones naturales y ubicuas) y ha de reforzarse con comentarios y aprendizaje profesional y no estar motivado por estos.
4. Liderazgo en los centros docentes.
Hace poco escribí un libro titulado: The principal:Three keys for maximizing impact (El director: tres claves para aumentar su
impacto).Lo hice tras ser testigo de un aumento en la confusión sobre el papel del director educativo como líder de la
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enseñanza.Muchas jurisdicciones estaban sobrecargando al director con requisitos de evaluación formal (del tipo que
motivó que los docentes encuestados por TALIS señalaran que la experiencia era superficial).La práctica efectiva, por el
contrario, es bastante clara.Los directores que «actúan como aprendices al mando» en colaboración con los profesores
marcan la diferencia.Fundamentalmente, estos líderes estructuran los otros cinco factores de nuestra lista de seis
aspectos.Por tanto, los directores pasan a ser figuras indirectas, aunque su impacto en el centro docente es aún más
evidente.(Casualmente, las otras dos claves son el «agente de cambio» y el «participante del sistema»; la última se incluye
en el quinto factor).
5. Autonomía conectada.
En esencia, TALIS revela (aunque no lo exprese de esta forma) que la autonomía atómica se erige como enemiga del
funcionamiento del sistema.La cuestión sería analizar qué grado de autonomía y en qué condiciones.Numerosas
jurisdicciones están concediendo nuevos grados de autonomía a centros y distritos, y mi consejo al respecto es que
mantengan la cautela.Los centros educativos y los distritos no necesitan las burocracias verticales actuales ligadas a la
obediencia pero, de nuevo, este aspecto debe estructurarse según ciertas condiciones.La política en cuestión debería
establecer de manera oficial los dos grupos de condiciones siguientes.En primer lugar, la autonomía viene acompañada de
tres «requisitos conectados»:i) desarrollar culturas colaborativas intraescolares, ii) trabajar en redes de centros educativos
con un propósito claro y iii) participar de forma proactiva en la aplicación de las prioridades estatales (siempre que estas
últimas sean coherentes con los seis factores tratados en este artículo).Estas tres formas constituyen la autonomía
conectada.El segundo grupo de condiciones incide en que la autonomía debe estructurarse en el marco de obligaciones
relativas a los factores del uno al seis.
6. Invertir recursos y reasignar responsabilidades.
Todos los análisis económicos llegan a la conclusión de que no importa la cantidad de inversión sino en qué se gasta
esta.Se debe poner más énfasis en aplicar el programa de altas expectativas que incluye el factor uno.Los docentes
deberían estar lo suficientemente bien remunerados como para que el factor económico no suponga un problema para ellos;
los sueldos basados en el rendimiento son un desastre; lo ideal sería establecer un sueldo diferenciado para
responsabilidades de liderazgo y un desarrollo vinculado a la competencia; además, es esencial invertir en condiciones y
prácticas que apoyen los factores dos a cinco.La inversión en culturas colaborativas y redes tendría que convertirse en
prioridad.También sería importante realizar otras inversiones en el desarrollo de los docentes y el aprendizaje profesional,
pero solo en el contexto de políticas de cambio que tengan como objetivo modificar la cultura.
En cuanto a la responsabilidad, los legisladores deberían basar el enfoque en los puntos siguientes:i) En situaciones con
una capacidad docente muy reducida, los enfoques con mayor programación pueden resultar esenciales, así como el uso
de acciones de responsabilidad directa (por ejemplo, en casos en los que el absentismo laboral de los docentes es
frecuente); ii) la inversión y la actitud ante la responsabilidad de mayor importancia deberían basarse en desarrollar e invertir
en el capital profesional de los docentes según se ha definido en este artículo.El enfoque en cuanto a responsabilidad
debería centrarse en desarrollar una «responsabilidad interna» que establezca las condiciones para que el grupo cuente
con una responsabilidad transparente tanto interna como externa hacia autoridades y público (véanse las publicaciones en
prensa de Fullan, Rincon-Gallardo y Hargreaves) y iv) en estas condiciones, la responsabilidad externa debería emplearse
para descartar a los docentes que no deberían ejercer dicha profesión y para actuar ante los centros educativos y distritos
que persisten en su ineficacia.La opinión de los compañeros u otros mecanismos pueden ser efectivos en estos casos.
La responsabilidad externa requiere de una explicación más detallada.En mi opinión, primero tuvimos que criticar los
métodos de responsabilidad centrados en el castigo, como las inspecciones escolares y determinadas estructuras de
evaluación de los docentes dado que debilitan de manera obvia el desarrollo de la profesión en su conjunto.Ahora que
podemos establecer el programa de desarrollo, como se indica en este documento, tenemos que reintroducir la
responsabilidad de manera más explícita, incluidas sus formas más duras.Las expectativas elevadas, la inversión en el
desarrollo y el compromiso de asumir la responsabilidad interna y externamente suponen una combinación esencial y
sólida.
Conclusión
No he comentado nada sobre los diferentes papeles del gobierno, los sindicatos y los sistemas educativos.El programa que
he descrito se basa en la unificación.Los centros educativos bien dotados ayudan a los docentes más débiles y atraen a los
mejor capacitados.Los docentes con talento dejan los centros y las profesiones más débiles.Una buena colaboración reduce
la variación negativa (definida como enseñanza ineficaz) porque genera prácticas eficaces y coherentes.Las políticas
interrelacionadas de calidad dan lugar a profesiones eficaces, sostenibles y de generación propia si se aplican de manera
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adecuada.Ha llegado la hora de dar más pasos en la política docente trazada en este artículo.
Bibliografía
Fullan, M. (2014).The principal:Three keys for maximizing impact.San Francisco:Jossey-Bass.
Fullan, M., Rincon-Gallardo, S. y Hargreaves, A. (en prensa).Professional capital as accountability. (Stanford:serie EPPA).
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2012).Professional capital.Nueva York:Teachers Collage Press.
Hargreaves, A., Boyle, A. y Harris, A. (2014).Uplifting leadership.San Francisco:Jossey-Bass, de Wiley.
OCDE (2014).TALIS 2013:Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje.París:OECD Publishing.
About the Author
Michael Fullan
He is a worldwide authority educational reforms with a mandate of helping to achieve the moral purpose of all children
learning. www.michaelfullan.ca
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Política Docente - dónde vamos?
Cuatro lecciones para reforzar las estrategias docentes en los planes
educativos nacionales con vistas a alcanzar los objetivos educativos
post-2015
By: Pauline Rose
Theme: Mobilising for Quality Education
De los 250 millones de niños que no han adquirido las nociones más básicas, cerca de la
mitad ha pasado al menos cuatro años en la escuela. Para abordar esta crisis de
aprendizaje, los responsables políticos deben invertir en reformas que refuercen la
calidad de los docentes y de la enseñanza.
No obstante, es demasiado habitual que las reformas no se incluyan ampliamente en los planes educativos nacionales y, si
lo hacen, no abordan suficientemente las necesidades de los alumnos de entornos desfavorecidos que corren un mayor
riesgo de no alcanzar su potencial. Tomando como base un análisis de los planes educativos nacionales para el Informe de
Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2013/14, el presente artículo identifica cuatro lecciones para reforzar
las estrategias docentes si queremos alcanzar el objetivo post-2015 de la "educación de calidad equitativa e inclusiva y la
educación a lo largo de la vida para todos".
Para superar la crisis de aprendizaje mundial, el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2013/14
identifica la necesidad de aplicar una combinación de reformas para atraer y retener a los mejores docentes, mejorar la
formación docente, destinar a los docentes de forma más justa y proporcionar incentivos en la forma de mejores salarios y
carreras profesionales atractivas. Los planes educativos son un importante primer paso para mostrar un compromiso con
estas reformas y establecer un límite según el cual podamos pedir cuentas a los responsables políticos. Un análisis de 40
planes educativos de los países más pobres descubrió que, a pesar de que estos planes solían de algún modo hacer
referencia regularmente a estas estrategias, generalmente no mostraban una atención suficiente a la necesidad de romper
el ciclo de la desventaja (Hunt, 2014).
Entre los 40 planes se encuentran algunos ejemplos prometedores sobre la contratación y la formación docente: El plan de
Kenia incluye la formación en servicio para impulsar el aprendizaje de aquellos alumnos que terminan la primaria
procedentes de los distritos con peores resultados. El plan de Sudáfrica es el que más en detalle profundiza, destacando la
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contratación de docentes nuevos como la clave para alcanzar los estándares de aprendizaje exigidos. Camboya, Gana,
Liberia y Papúa Nueva Guinea proporcionan becas para los becarios de zonas desfavorecidas, muchas veces personas con
capacidades lingüísticas específicas.
La formación para los docentes de la educación no formal se incluye en 11 de los 40 planes. Uganda destaca trabajar con
ONG proveedoras para extender la educación primaria a las zonas rurales y urbanas desfavorecidas, formando además a
los docentes de estas escuelas y desarrollando un plan de gastos detallado para financiar sus salarios a través de una
nómina estatal.
La estrategia docente más popular para abordar la desventaja del aprendizaje, incluida en 28 de los 40 planes, es destinar a
los docentes a las zonas desfavorecidas. Se trata de un elemento importante, dada la desigualdad en la distribución de
docentes en países que a menudo dejan las zonas rurales alejadas y los suburbios urbanos con un número insuficiente de
docentes y, por tanto, aulas extremadamente saturadas. El plan de Camboya destaca por incluir estrategias para destinar a
los docentes – especialmente a aquellos de zonas y grupos étnicos objetivo – a las zonas donde más se les necesita. En
general, cada año, alrededor del 95 % de los recién titulados de facultades de magisterio son destinados a escuelas con
plantillas insuficientes y a zonas desfavorecidas y alejadas.
De los 28 documentos de políticas que abordan la destinación de los docentes, 22 incluyen incentivos, centrándose
especialmente en incentivos de alojamiento y económicos. En 17 de las políticas, los incentivos de alojamiento se
mencionan como una manera de fomentar la destinación de docentes a zonas difíciles, y 9 incluyen una prestación
económica. Nigeria propone un incentivo de ascenso para los docentes que vayan a trabajar a zonas desfavorecidas. Dada
la importancia de las docentes mujeres para defender la educación de las niñas en Afganistán, el plan nacional pretende
incrementar el número de docentes mujeres en un 50 % para 2014 a través de incentivos económicos y de alojamiento para
las docentes mujeres, y programas de formación docente especiales para las mujeres de zonas alejadas y las mujeres que
no cumplan los requisitos de cualificación actuales. Sin embargo, la aplicación de estas políticas de incentivos tiene
resultados contradictorios, en gran parte debido a que los incentivos no siempre son suficientes para animar a los mejores
docentes a trabajar en los entornos más desafiantes (Mulkeen, 2013).
Los planes suelen incluir más bien estrategias específicas para responsabilizar a los docentes de la obtención de mejores
resultados, que propuestas de reformas para motivar a los docentes a apoyar a los alumnos rezagados mediante ascensos
en su carrera profesional. De los 40 planes, 14 se centran en la responsabilidad docente en relación con el aprendizaje de
los niños y 20 incluyen un sistema de gestión del rendimiento docente o un marco de competencia para supervisar y guiar la
práctica docente. En Camboya, Jamaica, Sri Lanka y Timor Oriental se propone el salario basado en el rendimiento de los
docentes. En Jamaica, por ejemplo, el salario basado en el rendimiento pretende fomentar una cultura en la cual los
docentes apliquen el plan de estudios y, de ese modo, mejoren los resultados de aprendizaje. Aún así, según el Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo, las pruebas que demuestran que estos sistemas se aplican de forma efectiva, incluso
en países con sistemas de información razonablemente sofisticados, son frágiles y, por tanto, sugiere que es necesario
tener precaución.
Las políticas solo pueden ser efectivas si los responsables de aplicarlas se involucran en su elaboración. Sin embargo, los
responsables políticos raramente consultan a los docentes o sus sindicatos sobre el diseño de estrategias para mejorar la
calidad de la educación y conseguir resultados de aprendizaje equitativos. La exclusión de los docentes no solo es
desmoralizadora, también puede conducir a políticas inapropiadas que no se pueden aplicar de forma efectiva. Por ejemplo,
en una encuesta realizada en Indonesia, los responsables políticos mostraron preferencia por las oportunidades de
ascenso, que solo el 20 % de los docentes encuestados consideraba importantes, frente al 49 % que consideraba la mejora
de los recursos de enseñanza y aprendizaje en el aula como un elemento fundamental (Broekman, 2013). En Turquía, los
docentes solo fueron involucrados en la fase de aplicación de la reforma del plan de estudios de 2004. Fueron muy críticos
con su diseño, ya que a muchos de ellos les preocupaba que las drásticas reducciones en el tiempo de enseñanza del
nuevo plan de estudios empeorase el rendimiento académico de los estudiantes (Altinyelken y Verger, 2013).
En algunos países, el compromiso de los sindicatos de docentes ha mejorado las políticas orientadas a ayudar a los grupos
desfavorecidos. En Bolivia, por ejemplo, la Confederación de Maestros de Educación Rural fue fundamental para mejorar la
calidad de la educación entre los pueblos indígenas al destacar la necesidad de la educación bilingüe y multicultural. Su
promoción de la enseñanza en las lenguas indígenas contribuyó a un descenso del analfabetismo. La confederación es el
principal defensor de la educación adaptada a los pueblos y los campesinos indígenas, históricamente excluidos del sistema
educativo. Actualmente, el derecho a la educación de los pueblos indígenas está consagrado en la constitución, que ofrece
una base legal sobre la cual exigir mejoras (Gindin y Finger, 2013).
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Incluso cuando se identifican estrategias apropiadas, estas suelen toparse con el obstáculo de su aplicación debido a la
falta de recursos. Solo 16 de los 40 documentos de política analizados en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
incluían un desglose presupuestario en el que se detallasen los gastos de la enseñanza y el aprendizaje. Los gastos
incluidos más habitualmente eran los relativos a la formación docente, los libros de texto y los materiales de aprendizaje.
Incluso cuando los planes proporcionaban un desglose presupuestario, muy pocos identificaban gastos orientados a acabar
con las desventajas.
Bangladesh es una excepción. Su plan presenta perspectivas financieras asociadas a estrategias para mejorar el
aprendizaje, relacionadas con indicadores claves diseñados para medir el progreso, como el nivel de aprendizaje de los
niños según su curso escolar y la asignatura, el número de escuelas que reciben libros de texto nuevos en el primer mes del
año y el porcentaje de docentes que reciben una formación profesional continua. Un análisis detallado de las necesidades
financieras muestra que probablemente los recursos nacionales no sean suficientes para cubrir los gastos – según el plan,
el 28 % de la partida de enseñanza y aprendizaje debería financiarse mediante ayudas.
Por último, las propuestas para los objetivos de educación post-2015 pretenden mejorar un aprendizaje equitativo de calidad
y más concretamente garantizar un número suficiente de docentes de calidad para alcanzar este objetivo. El marco mundial
solo se alcanzará si estos objetivos también se incluyen en los planes educativos, adaptándolos al contexto nacional de
forma apropiada, de tal modo que los países puedan realizar un seguimiento de dichos objetivos. Aún así, los objetivos
nacionales raramente van más allá de los relacionados con el acceso a la escuela, e incluso estos no suelen incluir aquellos
orientados a cerrar las brechas de la desigualdad que no sean las de género. Solo cuatro planes nacionales tenían previsto
hacer un seguimiento del progreso de la desigualdad en el aprendizaje más allá de la cuestión de género. Una de las
excepciones es Sri Lanka, que establece objetivos regionales específicos para las matemáticas y el lenguaje, donde se
esperan incrementos más altos para las regiones con un rendimiento inferior.
De todo ello surgen cuatro lecciones para el futuro de las políticas docentes. En primer lugar, los responsables políticos
necesitan identificar la combinación acertada de políticas en los contextos particulares para garantizar docentes y una
enseñanza de calidad que se centren en los más desfavorecidos - prestando atención a la contratación, la formación, la
destinación y los incentivos. En segundo lugar, conseguir la combinación acertada de reformas; los docentes necesitan
formar parte del proceso de elaboración de políticas. En tercer lugar, las estrategias solo se podrán aplicar de forma efectiva
en los planes educativos si se cuenta con fondos suficientes - los gastos de las estrategias orientadas a mejorar la
enseñanza y el aprendizaje deben ser evaluados detenidamente para garantizar que cuentan con el respaldo de los
recursos necesarios para aplicarlas. Por último, los planes deben incluir objetivos nacionales específicos orientados a
superar las desigualdades en el aprendizaje, e ir acompañados por otros para incrementar el número y mejorar la calidad de
los docentes, si realmente deseamos superar la crisis de aprendizaje de aquí a 2030.
Bibliografía
Altinyelken, H. K. and Verger, A. 2013. The recontextualisation of global education reforms: insights from the case studies.
Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies,
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Broekman, A. 2013. The rationale and effects of accountability policies on the work and motivation of teachers: evidence
from Indonesia. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers:
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Gindin, J. and Finger, L. 2013. Promoting education quality: the role of teacher unions in Latin America. Background paper
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Hunt, F. 2013. Review of national policies on learning and teaching. Background paper for EFA Global Monitoring Report
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Mulkeen, A. 2013. Teacher Policy in Primary and Secondary Education in Development Cooperation. Bonn: Alemania,
Ministerio de Cooperación Económica y Desarrollo. (Documento de consulta).
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UNESCO. 2014. Education for All Global Monitoring Report. Teaching and Learning: Achieving Quality for All. París:
UNESCO.
About the Author
Pauline Rose
Pauline Rose. Catedrática de Educación Internacional en la Facultad de Educación, Universidad de Cambridge, y Directora
del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/2014 de la UNESCO.
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Política docente: ahora qué?
Aumentar la relevancia de la política docente
By: Hugh McLean
Theme: Mobilising for Quality Education
A day in a life in Guinea
Normalmente, la política docente es una realidad con la que los docentes se topan,
cuando deberían ser ellos quienes la hicieran realidad. Todos los grandes esfuerzos por
reformar los sistemas educativos nacionales, sea cual sea la visión que los haya
impulsado, hayan comenzado por los sistemas de exámenes, rediseñando el currículo o
consolidando escuelas, se reducen inevitablemente a las principales cuestiones sobre los
docentes.
¿A quién le atrae la profesión? ¿Cómo se les prepara? ¿Quién reúne los requisitos para ser profesor? ¿Cómo se les
organiza? ¿Cuáles son sus condiciones laborales? ¿Qué apoyo reciben para impartir una educación de calidad? ¿Cuánto
tiempo permanecen en el puesto? En su mayoría, las respuestas a estas y otras cuestiones fundamentales a las que se
enfrenta la reforma educativa las deciden los responsables políticos, donantes y tecnócratas, de los cuales pocos tienen
conocimientos o experiencia en la enseñanza. Una reciente encuesta de la EPT concluye que al 88 % de los docentes no se
lo consulta acerca de asuntos que afectan a su vida profesional[i]. Los esfuerzos por consultar a los docentes rara vez se
producen al inicio de la reforma educativa, sino que suelen plantearse a posteriori.
Basándose en la experiencia de los cinco docentes que aparecen en el documental de la Internacional de la Educación,
Docentes: un día una vida, realizado por Augustin Demichelis y Mar Candela, este artículo indaga en las principales
preocupaciones en materia de política educativa y política docente. Reflexiona acerca de cómo se podrían emplear para
formular metas relacionadas con los docentes para los Objetivos de Desarrollo Sostenible post-2015.
Kpassagou Pulchérie, de la escuela secundaria estatal Hédranawoé Collége en Togo, enseña francés a una clase de 105
alumnos en lo que ella describe como un “edificio para el ganado”: el techo está lleno de agujeros, cuando llueve hay
goteras y cuando no, hace demasiado calor. Sus alumnos proceden de familias pobres, pagan por la enseñanza y por la
comida escolar, a menudo no pueden permitirse venir a la escuela y se sientan de tres en tres. De todos sus alumnos, solo
cuatro tienen el libro que necesitan para sus clases.
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“Mentiría si dijera que me sé todos sus nombres.”
Kpassagou cree que la educación es un derecho humano y que el estado debería esforzarse más por apoyar a los
docentes. Paga sus propias fotocopias cuando ve que necesita el texto para dar la clase. Es una presencia experimentada y
enérgica en una clase con tantos alumnos.
“¿Quién me puede decir qué significa equitativo?” les pregunta a los 105 rostros.
Alguien levanta la mano. “Significa justo.”
“¡Muy bien!” responde. “Un aplauso para él.”
La clase responde enseguida: ¡plas-plas-plas, plas-plas-plas, plas-plas-plas!
Kpassagou sabe lo que hay que hacer: “Tenemos que superar una serie de dificultades. En cuanto a las infraestructuras,
hay que evaluar los edificios actuales y construir escuelas para vaciar los que están masificados. A nivel estructural
necesitamos una reforma. Todos los currículos son iguales y están desfasados. No hay cambios. Cambiar los planes de
estudio y adaptarlos a las realidades de hoy en día nos ayudaría a nosotros y a nuestros alumnos. En cuanto a recursos
humanos todavía nos falta personal. No hay suficientes docentes. Tenemos que contratar a más y darles la formación
apropiada. Creo que la formación que nos dan es demasiado acelerada. No ayuda a un docente a dar una clase.
Sharmistra Sharma, maestra temporal en Ghazibad (India), da clase en una escuela primaria, también muy pobre.
Solamente tiene 25 estudiantes en clase; todos ellos reciben libros, comida y uniformes gratis. Como maestra temporal
apenas cobra la mitad que un maestro fijo, solamente durante 11 meses al año, y no recibe ningún beneficio. Sharmistra
recibe formación continua y estudia todas las tardes después de haberse ocupado de los quehaceres domésticos. Espera
convertirse en maestra fija cuando esté cualificada. Sharmistra también tiene claro qué hace falta para mejorar la calidad de
la educación: “Mi escuela ideal estaría equipada con todas las instalaciones necesarias y promovería el desarrollo integral
del alumno. Los niños pobres acuden aquí a estudiar, pero no se satisfacen sus necesidades. A algunos niños les va bien
en la escuela, pero sin recursos no pueden alcanzar su pleno potencial.”
Javier Iriate es vicedirector de una escuela de reingreso en Buenos Aires, cuyo objetivo es impartir una educación de
calidad inclusiva. Insiste en que no existe "un modelo único de docente" o un manual de instrucciones de la enseñanza.
Para Javier lo que falla no es el estudiante sino el sistema educativo, aunque es el alumno quien encarna ese fracaso y
acarrea ese estigma. El objetivo de la educación en su escuela es “desechar esa idea” y trabajar para recuperar la
confianza y la autoestima.
Los docentes que aparecen en el documental creen que para enseñar hace falta un sentido especial del deber. Javier habla
de una “idea universal” que une a todos los docentes: “la voluntad de hacer algo por otros.” Julie Martineau, profesora de
literatura en el École Louis-Phillipe-Paré de Quebec quiso ser profesora porque quería “crear un mundo mejor” pero se dio
cuenta de que “no podía hacerlo por su cuenta.” David De Coster, profesor en una escuela pública de Bruselas, considera
que la enseñanza “adquiere pleno significado” cuando logra que participen alumnos que no tienen estímulo alguno y que los
“verdaderos docentes y los que verdaderamente dominan su trabajo son los que se suele relacionar con los llamados
centros malos.” Sharmistra habla de un sentido de la vocación: “Desde muy temprano, siempre soñé con ser profesora.
Quería ayudar a los niños de alguna manera. Por eso entré en la profesión.” Como Michael Fullan dijo una vez, “rasca a un
profesor y encontrarás un objetivo moral.”[ii] Este es el primer paso para tener una política docente apropiada y una
enseñanza de calidad. Lo que viene después, como muestra una importante revisión de las publicaciones recientes, es la
necesidad de garantizar una formación inicial de calidad, en concreto para garantizar unos conocimientos adecuados en la
materia, una inversión suficiente en las escuelas para asegurar su pleno funcionamiento y un equipamiento y estructura
adecuados.[iii] En otras palabras: calificaciones y estándares profesionales. Estos son los requisitos previos para obtener
unos resultados educativos de calidad.
Para abordar la tarea de desarrollar una verdadera profesionalidad docente hay que dar un paso más en este
planteamiento, ya que una profesión no se forja a partir de la excelencia individual; se trata de un esfuerzo colectivo basado
en la colaboración entre los buenos docentes y el apoyo a los docentes que aspiren a ser buenos. La profesora
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canadiense, Julie, empatiza con los compañeros de otros países cuyas circunstancias sabe que son más difíciles que las
suyas. Entiende que "todo el mundo sale ganando —independientemente de dónde vivan— cuando la mayoría de la gente
en el mundo tiene una educación pública de calidad." Este sentido de solidaridad profesional también muestra el camino a
seguir en lo que al sindicalismo progresista se refiere. Harán falta acciones firmes por parte de los docentes, además de
entusiasmo, para desarrollar de forma proactiva una política educativa que refuerce la profesionalidad docente y la
educación pública. El profesor belga, David, reconoce que todos los logros del pasado son el resultado del esfuerzo firme y
las victorias sindicales y que no son permanentes y podrían desaparecer. "Sabemos que los avances sociales nunca se
conquistan del todo", dice. “Tenemos que seguir luchando por ellos”.
Por ejemplo, la distinción entre docentes cualificados y de calidad no está nada clara en la excéntrica política nacional de
Gran Bretaña, fundamentalmente porque el gobierno actual está empeñado en contratar a docentes no cualificados para
trabajar en academias y escuelas concertadas. Aunque esto dé lugar a debates parlamentarios cómicosen Westminster[iv],
cuando el DfID (Ministerio británico para el desarrollo internacional) se opone a lo que llama “docentes cualificados” al
redactar la meta sobre el objetivo educativo post-2015, está perjudicando gravemente a la profesión docente. A pesar de la
incontrovertible evidencia de que la enseñanza de calidad es fundamental para la educación de calidad, no se sabe con
certeza si en el objetivo educativo habrá mención alguna a los docentes.
Para que avance la política educativa, según la opinión de Javier, “la escuela debería respaldar y garantizar el derecho (a la
educación).” Explica que los colegios argentinos heredaron los fallos del Estado en la década de los noventa, cuando se
adoptó el “modelo neoliberal en que la escuela es un servicio y no un derecho.” David considera que “la educación pública
de calidad no se rige por las reglas de mercantilización o de marketing”. Para él, ese pensamiento es la consecuencia de
una sociedad en la que los ciudadanos se han convertido en consumidores ya que “un ciudadano responde a la ética, las
convicciones y los ideales, y un consumidor solamente responde ante su cartera y su poder adquisitivo.”
Un asesorde Michael Gove, el actual ideólogo y exministro británico de Educación, propuso que las escuelas fueran
dirigidas cual supermercados por directivos profesionales. Los supermercados funcionan “porque obtienen un rendimiento
muy alto gracias a personas mediocres.”[v]Unos conocimientos tan pobres de marketing representan una gran amenaza
para la profesionalidad de los docentes ya que reflejan la lógica política preferida por muchos gobiernos para las reformas
del sector público.
Por eso los docentes tienen que dar un paso adelante para desarrollar las políticas que afectan a su vida profesional. Son
ellos quienes están en contacto con los jóvenes todos los días y comprueban si las políticas no funcionan. Pero no se les
dará las gracias y tendrán que recordar por qué se hicieron profesores en primer lugar.
Notas al pie
[i] Internacional de la Educación (2014) Teachers Assessing Education for All: Perspectives from the Classr
14,000
teachers. Must Become Change Agents
[ii] Michael Fullan (1993)
Why Teachers
[iii] Glewwe, Hanushek, Humpage & Ravina (2011) School Resources and Educational Outcomes in Developing Countries:
A Review fo the Literature from 1990 to 2010
[iv]Actas de los debates parlamentarios de la Cámara de los Comunes (2013) Columnas 943-980, 30 de octubre de 2013
[v] Dominic Cummings (2013) Essay on Odyssean Eduation, Ver su blog en http://dominiccummings.wordpress.com/
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Hugh McLean
Director del Programa de Apoyo Educativo de la Open Society Foundations. www.opensocietyfoundations.org
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Dale la vuelta al sistema
By: Jelmer Evers
Theme: Mobilising for Quality Education
“Los/as docentes son como monos/as entrenados/as para hacer trucos en el circo a
cambio de otro miserable cacahuete”. Así es como Rene Kneyber y yo dábamos
comienzo a nuestro libro La Alternativa (Evers y Kneyber, 2013).
El sistema educativo en los Países Bajos y la actividad docente estaban bajo amenaza. Cada vez eran más los/as docentes
que se sentían tratados/as como una pieza del engranaje y la moral estaba en sus horas más bajas. Rene y yo somos
ambos docentes, y en un violento contraste con la analogía del mono nos vemos a nosotros mismos como profesionales
altamente cualificados actuando con orgullo profesional. Y sin embargo, aquí estamos. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí?
Como no atisbamos ninguna posibilidad de cambio real, se nos ocurrió la idea de explorar una alternativa a las destructivas
políticas educativas actuales. El libro se convirtió en un esfuerzo conjunto de docentes holandeses/as e investigadores/as
(internacionales) como Andy Hargreaves, Howard Gardner y Gert Biesta, por nombrar algunos. El objetivo era averiguar
cómo habíamos llegado a esta situación y cómo podíamos mejorar las cosas.
En los últimos veinte años hemos asistido a un profundo cambio en las políticas educativas. Hace tiempo, la educación se
trataba como un bien público en manos de profesionales en los que se depositaba la confianza, pero poco a poco los/as
políticos/as han ido elegiendo políticas neoliberales con el fin de reformar la educación. Según esta lógica, las escuelas
deben responder a la disciplina del mercado y tanto escuelas como docentes deben rendir cuentas ante unos indicadores
clave de rendimiento (Visser, 2013). Introducidas en los años noventa en Reino Unido y en Estados Unidos, estas políticas
se han extendido desde entonces por todo el mundo bajo formas diferentes, desde Europa Occidental hasta Chile. Pasi
Sahlberg las acuñó en el “Movimiento Global de Reforma Educativa” (GERM) (Sahlberg, 2011). La velocidad con la que han
proliferado también se ha debido a la introducción de los informes PISA de la OCDE. A cada momento, Education at a
Glance saca a la luz países que se ven sometidos a un bombardeo de gritos apocalípticos de los/as expertos/as,
anunciando una catástrofe eminente o “momentos Sputnik”. En un momento son los/as finlandeses/as los que nos superan,
y en el siguiente son los/as niños/as silbantes de Shanghai (Dillon, 2010). La clasificación internacional se ha convertido en
norma y las políticas educativas se han convertido en una “carrera de codazos” internacional. Resulta revelador que el
primer objetivo de la política educativa declarada por el actual gobierno holandés sea estar en un indefinido “Top 5” de los
mejores sistemas educativos.
A pesar de unirse tarde a la fiesta, los Países Bajos no han sido inmunes a las políticas neoliberales. Los/as políticos
llegaron a considerar ineficiente el sector público, que debía empezar a regirse por las políticas del mercado. Se dio mayor
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autonomía financiera a las escuelas y al mismo tiempo se introdujo un estricto conjunto de medidas para rendir cuentas,
todo ello supervisado por un servicio de inspección encargado del control de calidad. Antes, la inspección era un aliado.
Ahora los nuevos protocolos y un conjunto limitado de indicadores infunden al sistema educativo holandés una “cultura de la
culpa”. La responsabilidad punitiva se ha convertido en la norma.
Por supuesto la educación no es un mercado y las escuelas no son empresas. En el mejor de los casos, la educación se
convierte en un cuasi-mercado. Todo se reduce a una visión muy utilitaria de la educación: ¿Cuál es el valor añadido que se
le da a los/as niños/as? “Cualquier cosa que se pueda medir impulsará a una persona a optimizar su puntuación en esa
métrica. Lo que mides es lo que obtienes”, señala Daniel Ariely en un artículo sobre el rendimiento en las empresas y el
pago a los CEO (Ariely, 2010). En el caso de la educación esto se aplica a los resultados de las pruebas estandarizadas.
Las pruebas estandarizadas se convirtieron en norma y como consecuencia los/as docentes y las escuelas empezaron a
enseñar para las pruebas. Todo resultó ser nada más que gestión y estadística, un milagro por supuesto, como todo/a
docente y director/a podría haber indicado a los/as políticos/as (Van der Wateren, 2013).
¿No dejamos atrás a ningún/a niño/a? Resultó ser exactamente al revés. Los/as niños/as se quedaban atrás. En La
Alternativa no solo identificamos al “sistema” como principal culpable. Los/as docentes y los/as directores/as de las escuelas
tienen también parte de culpa. La responsabilidad por los/as niños/as se externalizó y subcontrató al sistema, a la métrica.
Bajo esta mentalidad, el /la estudiante se convirtió en un riesgo para los resultados de la escuela. (¡Los/as docentes!)
empezaron a rechazar a los/as estudiantes o a empujarlos/as hacia un nivel inferior. En vez de fomentar una cultura de
crecimiento y cuidado, preferimos evitar riesgos. Y peor aún, a veces las escuelas fueron más allá de lo que las normas
pedían. Los/as docentes se convirtieron en esclavos/as voluntarios/as (Jansen, 2013). Una profesión con un propósito moral
claro, con una identidad profesional y un orgullo profesional debería haber rechazado seguir este camino y ofrecer una
alternativa.
En educación todo gira en torno al riesgo. El aprendizaje de un/a niño/a no es algo que se pueda medir con facilidad. Cada
niño/a es único/a y los resultados son impredecibles. Esto invalida hasta cierto punto cualquier comparación e introducción
de estándares de normalización. Por otra parte, la educación es más que la adquisición de habilidades y conocimientos.
Los/as buenos/as docentes lo saben, y los/as buenos/as docentes saben que la educación es también un esfuerzo
normativo y ético. Sin embargo, esta rendición externa de cuentas surgió de la preocupación por la calidad de la educación.
Con el fin de abordar la calidad de la educación necesitamos preguntarnos en primer lugar para qué sirve la educación. La
“buena” educación tiene, según el filósofo Gert Biesta, tres funciones, finalidades y ámbitos: calificación, socialización y
subjetivación. La calificación es el objetivo de la educación de enseñar a los/as niños/as ciertas habilidades y
conocimientos. La socialización es enseñar a los/as niños/as a adaptarse a un orden social existente y la subjetivación es,
en muchos aspectos, lo contrario a la socialización: la educación siempre ha tenido un efecto en los subjetivo, en la
persona, a través de la subjetivación la educación trata de provocar cambios en la singularidad de cada persona (Biesta,
2010).
El poder de la teoría de Biesta no sólo debilita cualquier intento de privatizar y mercantilizar el sistema educativo; encuentra
apoyo en docentes que reconocen este tipo de decisiones y valores en su práctica laboral. Otorga un lenguaje firme a los/as
docentes para volver a posicionarse en el centro de la educación. La buena educación es, de hecho, ingobernable. La
buena educación siempre es un riesgo, como señaló recientemente Biesta: el hermoso riesgo de la educación.
La cuestión de la calidad de la educación es, por tanto, una cuestión relacionada con el espacio discrecional de los/as
docentes. Ya que la línea de acción de los/as docentes no puede prescribirse, los/as docentes tienen que tener un cierto
margen de libertad para la toma de decisiones. Un margen que no puede estar limitado. La práctica educativa siempre
reside en los límites de la sociedad y, como profesión, los/as docentes deben abordar y asumir la responsabilidad de la
preocupación social por la calidad. En vez de asumir una postura pasiva, los/as docentes deben ser proactivos/as, construir
el capital profesional y ganar esa confianza (Hargreaves y Fullan, 2012).
Para alcanzar el capital profesional y permitir a los/as docentes articular un lenguaje educativo, el sistema debe integrarse
con formas de liderazgo distribuido en todos los niveles. A esto le llamamos Dar la vuelta al sistema. En lugar de rendir
cuentas al sistema, el sistema debe rendir cuentas a la interacción entre las aulas y las escuelas. Pero dejar que los/as
docentes tengan la última palabra no es suficiente. Un docente trabajando solo/a y de manera aislada no equivale a asumir
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responsabilidades. Los/as docentes y las escuelas deben rendir cuentas ante sí mismos en asociación con los /as
directores/as y las administraciones, en comunidades profesionales de aprendizaje.
La investigación sobre docentes que se encuentran al frente de la dirección de una escuela nos muestra que en estas
escuelas se consiguen buenos resultados, hay una rotación de personal baja y una eficacia docente alta. Y todavía más
importante, los/as docentes asumen la responsabilidad de cada niño/a en la comunidad escolar porque no hay nadie más a
quién trasladar esa responsabilidad (Dirkswager y Farris-Berg, 2012). Como señaló Hargreaves: la responsabilidad es lo
que queda cuando se quita la obligación de rendir cuentas.
Dar la vuelta al sistema también se extiende al sistema educativo en su conjunto. La competencia docente debe ser
capitalizada para que se haga un buen uso de ella. Parte del éxito de sistemas como el de Singapur reside en el hecho de
que los/as docentes operan en todos los niveles, incluido el ministerial. Los/as docentes no deben ser representantes de las
ideas de otra persona, sino diseñadores/as y agentes de cambio. Concluimos La Alternativa con una serie de
recomendaciones:
1) Autonomía colectiva en las escuelas.
2) Apoyo en lugar de control. Más asistentes, menos directivos.
3) Fondos de innovación para docentes.
4) Autonomía colectiva dentro del sistema.
5) Un consejo de docentes independiente.
6) Diferentes funciones de liderazgo docente.
7) Revisión recíproca como medio para hacerse cargo del control de calidad.
También es una llamada a la acción. Si no me preocupo por mí mismo, ¿quién lo hará? Pero si sólo me preocupo por mí,
¿quién soy? Y si no es ahora, ¿cuándo? Si no actuamos, ¿quién lo hará? Desde el principio, La Alternativa fue objeto de
mucha atención. En la presentación del libro, el secretario lo recogió de nuestras manos y en un mes y medio ya estaba
siendo discutido en el parlamento. Durante el año pasado, parte de nuestras ideas evolucionaron en una iniciativa de los
partidos de coalición en el poder llamada Learning Together con la intención de poner en marcha varias de nuestras
recomendaciones. La profesión se está sintiendo cada vez más empoderada, lo que se ilustra por un número creciente de
iniciativas de liderazgo docente y de comunidades profesionales de aprendizaje, apoyados por los sindicatos. La Alternativa
se está poniendo en práctica. Los/as docentes están aprendiendo a hablar un nuevo lenguaje, se están volviendo cada vez
más comprometidos/as y el sistema está evolucionando en consecuencia.
Nuestro pensamiento también ha evolucionado. Hemos llegado a la conclusión de que los/as docentes deben conectarse
también de manera global. Docentes de todo el mundo están luchando contra los mismos problemas que hemos
identificado. Al mismo tiempo, una vez que se empieza a observar, no es difícil encontrar ejemplos de inspiración y buenas
prácticas de docentes que toman las riendas de la situación. La política educativa está cada vez más influenciada por las
tendencias y actores globales, incluidas las empresas y las ONG. Al mismo tiempo, están surgiendo por todas partes
movimientos populares, acelerados por los medios de comunicación social y apoyados por los sindicatos y las
organizaciones docentes. Todos/as ellos/as forman una red embrionaria a nivel mundial de docentes trabajando para
recuperar y dar forma a la educación.
Por esta razón estamos trabajando con la Internacional de la Educación en un sucesor internacional para La Alternativa: Dar
la vuelta al sistema. Docentes e investigadores/as de todo el mundo trabajarán de manera conjunta para reflexionar sobre
las mejores prácticas y mostrar el camino a seguir. Entre los/as colaboradores/as se encuentran Andy Hargreaves, Ann
Lieberman, John Bangs, Pak Tee Ng, Gert Biesta, Tom Bennet o Eva Hartel, por nombrar algunos/as. La intención es
publicar el libro en la primavera de 2015, esperamos que en la Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente que tendrá
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lugar en Canadá. Los/as docentes deben ser actores fundamentales en la educación en todo el mundo, y Dar la vuelta al
sistema será un pequeño paso para hacerlo realidad.
Para más información, consulte www.flip-the-system.org, www.unite4education.org
o síguenos en Twitter @jelmerevers y @rkneyber.
Bibliografía
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Biesta, G. J. J. (2010). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy (Interventions:
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Jelmer Evers
He is teacher in UniC, an innovative school in Utrecht, Netherlands. He is also a well known blogger and speaker on
innovation in education. http://www.jelmerevers.nl/
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