1. Educación

II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE, TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 2008
CÓMO INTRODUCIR LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES TRANS-VERSALES EN LOS
CURRICULOS DE GRADO
La empleabilidad de los titulados universitarios.
Carlos Hué García
Profesor Asociado. Instituto Ciencias de la Educación (ICE)
Síntesis:
La convergencia europea y los cambios actuales que sobre las profesiones están
teniendo lugar en un mundo globalizado requieren un cambio en las titulaciones
universitarias. La presente comunicación pretende analizar las competencias genéricas o
transversales que solicitan tanto empresarios como egresados y su inclusión en los
nuevos Planes de Estudio a tenor de lo previsto en Real Decreto 1393/, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias. Para ello
se han revisado los últimos estudios publicados y se hace una propuesta triple para
conseguir introducir este tipo de competencias en las aulas universitarias.
Palabras clave
Competencias, Empleabilidad, Titulación.
INTRODUCCIÓN
Elevadas dotes de organización y trabajo en equipo; energía; capacidad y talante
para la supervisión de equipos de trabajo; proactividad y alta vocación de atención al
cliente; ambición y ganas de crecimiento profesional… Estos son algunos de los
requisitos que podemos encontrar en cualquiera de las ofertas de empleo que se
encuentran publicadas en los diarios nacionales o en internet. Las demandas del mundo
empresarial están cambiando. Y están cambiando porque las exigencias cambiantes del
mundo laboral del siglo XXI modifican año a año las competencias profesionales de los
trabajadores para dar respuesta a una economía cada vez más globalizada, cada vez
menos definida, cada vez menos estructurada. Atrás quedan los empleos para toda la
vida, atrás las tradiciones familiares que hacían médicos a los hijos de los médicos o
1
abogados a los hijos de éstos, por ejemplo; atrás queda la posibilidad de entrar en las
eléctricas, navieras o grandes industrias del país a los hijos de los mismos trabajadores;
atrás queda un mundo profesional diferente. Tengamos en cuenta cómo no hará más allá
de quince años constaba en nuestro D.N.I. el dato de la profesión, pues se entendía que
era un elemento que nos definía igual que el nombre, la edad o el estado civil.
En la actualidad el empleo es cambiante, la organización empresarial se
modifica mes a mes, el estado de muchas empresas cambia de lugar, de objetivo, de
financiación, de composición de sus trabajadores. Hoy se habla de contratas, de
subcontratas, de deslocalización, de trabajo a domicilio, de freelances, de trabajo en
internet, de empleo fijo, de empleo eventual, interino, de sustitución, por obra o
servicio, por necesidades de la producción.
Todo está sujeto a cambio en la economía actual y por ello el factor humano, el
trabajador tiene que adaptarse a esas modificaciones. Pero también, es lógico pensar así,
deberá cambiar el sistema de formación, el sistema educativo desde la educación
infantil hasta la formación profesional o la universidad. Antes la formación profesional
y la universidad formaban profesionales con distintas categorías y especializaciones:
oficial soldador, maestro tornero, diplomada en magisterio, licenciado en medicina,
doctora en derecho. Lo más importante en la formación de los estudiantes era que
fueran capaces de aprender las técnicas fundamentales de su profesión en el menor
tiempo posible dado que había un mercado seguro que les otorgaría el puesto de trabajo
correspondiente y para toda la vida. Hoy las profesiones están diluidas, los puestos de
trabajo son ejercidos por profesionales sin una suficiente formación inicial pero que
consiguen una competencia aceptable cuando no notable en el desempeño del puesto de
trabajo.
La conclusión es clara. Hemos pasado de otorgar la máxima importancia a las
profesiones, a dar la mayor relevancia al desempeño de los puestos de trabajo. Y la
consecuencia que se deriva de ello es que tendremos que pasar de definir a los
profesionales con un conjunto de conocimientos y habilidades, para determinarlos en
virtud de sus competencias de conocimiento y habilidades, junto a otras competencias
como actitudes o habilidades emocionales que les permitan adaptarse a los diferentes
puestos de trabajo en virtud de los cambios operados por la economía global (Tabla nº
1).
ANTES
AHORA
- Profesión definida para toda la - Profesión no definida, cambiante
2
vida
- Unidad: profesión-puesto de
trabajo
- Importancia de la profesión
- Economías cerradas en los países o
zonas de influencia económica
- Requisitos: conocimientos y
habilidades profesionales
- Poca relación profesión-puesto de
trabajo
- Importancia del puesto de trabajo
- Economía única abierta y
globalizada que abarca todo el planeta
- Requisitos: conocimientos y
habilidades
profesionales
y
competencias transversales
- Profesión en el DNI
- Profesión no en el DNI
- Profesión de padres a hijos
- Profesión diferente en padres e hijos
- Puestos de trabajo en la empresa - Puestos de trabajo no en la empresa
de los padres
de los padres
- Currículos cerrados para acceder a - Currículos abiertos para acceder a
las profesiones
las profesiones
Tabla nº 1. Las profesiones antes y ahora
Pero comencemos por el principio. El nuevo Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias determina
en su artículo octavo que Las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención
por parte del estudiante de una formación general, junto a otras orientadas a la
preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. Luego, desde esta
nueva perspectiva la tarea principal de la universidad va a ser formar personas y
profesionales.
Por otro lado, el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación
Superior propició la creación del Proyecto Tuning surgido de la necesidad de
implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que siguió a la
Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias acumuladas en los
programas ERASMUS Y SOCRATES desde 1987. Señala este documento como
acciones a realizar: la implantación de los ECTS dentro del sistema europeo de
Transferencia y Acumulación de Créditos; el aprendizaje de los universitarios como
punto central de todo el proceso; y el impulso a aprendizaje permanente y el aprendizaje
a distancia. Pero lo más novedoso, sea quizá, el reconocimiento de dos tipos de
competencias: las competencias específicas y las competencias genéricas y la
focalización sobre estas últimas como signo de flexibilidad y adaptabilidad a los
cambios brutales que se esperan en el mundo globalizado del siglo XXI. Estas
competencias se centran especialmente en la búsqueda de mayores niveles de
empleabilidad y de ciudadanía. Lo expresado en el Real Decreto de ordenación de las
enseñanzas universitarias coincide precisamente con lo que focaliza este proyecto
3
Tuning: ciudadanía y empleabilidad; competencias personales y competencias
profesionales (Figura nº 1).
Ciudadanía
Empleabilidad
Figura nº 1. Objetivos de la creación del EEES.
1. LAS OPINIONES DE LOS SECTORES IMPLICADOS
1.1. La opinión de los empresarios.
El tejido empresarial es el empleador mayoritario de los titulados universitarios
y, por tanto, su opinión es trascendental a la hora de configurar los Planes de Estudio.
Si tomamos cualquier dominical económico de un periódico de tirada nacional
de este país observaremos cuáles son las más demandas. Como ejemplo, se reproduce a
continuación, las competencias genéricas aparecidas en las ofertas de empleo del primer
fin de semana de mes de septiembre que suele ser el que inicia el curso económico y
que, por ello, inserta el mayor número de dichas ofertas. En este caso corresponden al
diario EL PAÍS de 2007 (Tabla nº 2).
Empresa
Vector SW
factory
Puesto
Gerente de Cuenta
Verdecora
Responsable de
proyectos
AB Group
Gestor Comercial
Competencias
Orientación a resultados
Capacidad de interlocución
Capacidad para trabajar en entorno
complejo y competitivo
Pilotar proyectos en su globalidad
Negociar, contratar
Coordinar técnicos
Representar a la compañía
Capacidad para trabajar por objetivos
Gran iniciativa
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Marinador
INECO-TIFSA
Abogado
internacional
Ingenieros de
Caminos
Aereonáuticos…
Coordinación de equipos
Iniciativa
Innovación
Motivación
Implicación en los proyectos
Mercury
Sales Performance
Persona analítica
Consultant
Curiosidad por aprender continuamente
Comunicación verbal y escrita
Gran vitalidad
Involucración para conseguir resultados
Multinacional
Director de
Autonomía
líder en Facility Delegación
Capacidad de influencia
Management
Orientada a la acción
Orientación a los objetivos
Clara visión de negocio
Dotes para la gestión de equipos
Tabla nº 2. Competencias genéricas demandas en anuncios de empleo.
Otra forma de abordar cuáles son las competencias demandas por los
empresarios es conocer lo que se ha publicado en los informes aparecidos últimamente
en nuestro país.
1.1.1. Estudio de la Universidad Carlos III.
Esta Universidad en el año 2005 hizo un estudio preguntando a 1.317
profesionales concluyó dos ideas principales:
-
Las Competencias más demandadas, las habilidades en alza eran:
o Capacidad de aprendizaje (85,4 %)
o Responsabilidad en el trabajo (67,4%)
o Trabajo en equipo y cooperación (67,4 %)
o Actitud positiva y optimismo (60,1 %)
o Capacidad para resolver problemas (56,8 %)
o Flexibilidad y capacidad de adaptación (58,7 %)
o Orientación al cliente (58,2 %)
-
Se requiere una reforma de la metodología pedagógica. Las competencias genéricas
podrían ser impartidas a través de talleres, seminarios o alguna asignatura.
1.1.2. Foro Empresa 2006.
5
El Departamento de Economía del Gobierno de Aragón organizó en 2006 una
jornada con el nombre Foro-Empresa con el tema del liderazgo empresarial En este
Foro expresaron su opinión responsables de empresas importantes como Adidas, la
Asociación para la Dirección de la empresa. APD, o Jorge Valdano gerente de su
empresa Make a Team. Todos ellos convinieron en que la empresa solicita a los
titulados universitarios competencias como pasión, rendimiento, integridad, capacidad
para utilizar la diversidad, inspiración, motivación, innovación, investigación, capacidad
de cambio, talento, trabajo en equipo. Valdano precisamente hablaba de su slogan:
“Make a team” como competencia básica en la empresa.
1.1.3. Estudio de la Fundación CYD.
Este informe elaborado en 2006 por la Fundación CYD señala que existe una
correspondencia entre lo que demandan los empresarios y las competencias que poseen
los titulados universitarios en relación con la capacidad para trabajar de forma
independiente, las habilidades de gestión de la información, la capacidad de análisis y
síntesis, la motivación por alcanzar metas, así como, para generar nuevas ideas. En
cambio se aprecia una diferencia importante entre las competencias que los
universitarios poseen y las que demandan los empresarios. Esta diferencia es importante
en relación con el compromiso ético, la capacidad para resolver problemas, para
organizar y planificar, la motivación y la responsabilidad en el trabajo, la capacidad
para la comunicación oral y escrita, así como, para aplicar los conocimientos a la
práctica de la empresa.
1.1.4. El estudio del COIE de la Universidad de Murcia.
En el Estudio llevado a cabo por el COIE de la Universidad de Murcia y
publicado en 2007 se pone de manifiesto al igual que en los estudios anteriores cómo las
competencias más demandadas por el mercado laboral a los titulados universitarios son
la capacidad para el trabajo en equipo; la responsabilidad y el compromiso; la
flexibilidad y capacidad de adaptación al cambio; la iniciativa; y la capacidad de
resolución de problemas.
Del mismo modo, el empresariado consultado en este estudio echa en falta una
formación suficiente en los titulados universitarios en cuanto a su iniciativa; capacidad
para la resolución de problemas; capacidad para la comunicación interpersonal y
capacidad para hablar en público; falta de flexibilidad y capacidad para adaptación al
6
cambio; para trabajar en equipo; y para la organización y la planificación de su
actividad.
1.2. La opinión de los estudiantes y los graduados.
Pero, además de la opinión de los empresarios es interesante conocer la opinión
de los usuarios del sistema educativo tanto cuando son estudiantes, como cuando ya han
accedido al mundo laboral.
1.2.1. El proyecto REFLEX.
El proyecto REFLEX es un proyecto impulsado por la Unión Europea para
conocer las demandas de formación de sus trabajadores y ciudadanos de cara a
conseguir ser la economía más dinámica y competitiva en el conjunto mundial. El
proyecto europeo integra las acciones desarrolladas en el anterior proyecto CHEERS
(1999) y en el presente REFLEX (2005).
El Proyecto Reflex (The Flexible Professional in de Knowledge Society) es una
iniciativa de un equipo de investigación de diez universidades europeas, financiado por
la Unión Europea para saber el nivel de integración profesional de los egresados
universitarios de doce países en el curso 1999/2000, a partir del estudio de las
competencias de los graduados, del papel de las universidades en la inserción laboral, y
de la relación entre las universidades y las empresas en las que se emplean los
egresados. Por parte española han colaborado cuatro universidades de Castilla y León
contando con la coordinación de la ANECA.
Dentro del proyecto REFLEX se llevó a cabo una encuesta, entre septiembre de
2005 y junio de 2006, a un total de 5.474 graduados en el curso académico 1999/2000
de todas las universidades españolas en las cinco macroáreas de conocimiento. Esta
encuesta era parte de un proyecto europeo que valoró la opinión de un total de 37.641
graduados.
Los resultados indican que las competencias requeridas por el mercado laboral
en los distintos países europeos son muy semejantes como se aprecia en la Figura nº 2.
7
Figura nº 2. Competencias requeridas en España y en Europa (ANECA, 2007: 43).
En este documento se aprecia cuáles son las competencias más demandadas y
cuál es el nivel requerido en cada una de ellas. Así las competencias laborales
solicitadas por el mercado de trabajo europeo son: conocimientos de otras áreas o
disciplinas; capacidad para detectar nuevas oportunidades; capacidad para negociar de
forma eficaz; capacidad para presentar en público productos, ideas o informes;
Pensamiento analítico; predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas; capacidad
para movilizar las capacidades de otros; capacidad para hacer valer tu autoridad;
capacidad para redactar informes o documentos; capacidad para utilizar herramientas
informáticas; capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos; dominio del
área o disciplina; capacidad para encontrar nuevas ideas o soluciones; capacidad para
coordinar actividades; capacidad para trabajar bajo presión; capacidad para trabajar en
equipo; capacidad para usar el tiempo de forma eficaz; capacidad para hacerse entender;
y capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros.
Respecto de las competencias más demandadas como se aprecia en la Figura nº
3 fueron: la capacidad para el uso del tiempo, el trabajo bajo presión, el trabajo en
equipo, informática, capacidad para la coordinación y organización, para el aprendizaje
y la creatividad.
Figura nº 3. Competencias más demandas CHEERS y REFEX (Schomburg, 2007: 22)
8
En la Figura nº 4 se aprecia cuáles son las competencias más solicitadas en cada
una de las áreas de conocimiento y la formación recibida en ellas en los estudios
superiores (ANECA, 2007: 52).
Figura nº 4. Satisfacción de las competencias alcanzadas por titulación.
La conclusión más interesante de este estudio afirma que En términos generales
no se aprecia en ninguna de las ramas del conocimiento una formación orientada
sistemáticamente a la cobertura de las principales competencias demandadas, aunque
es cierto que unas carreras parecen atender mejor que otras a las demandas más
relevantes en competencias del mercado laboral (ANECA, 2007: 11).
1.2.2. Estudio de la Fundación CYD.
El estudio de la Fundación CYD para 2006 respecto de la Universidad
Autónoma de Madrid señala que casi el 40% afirma que el trabajo desempeñado no
tiene nada que ver o muy poco con los estudios cursados (…) y como un 87% se
considera satisfecho especialmente con la formación teórica y las competencias
cognitivas, como la resolución de problemas y el pensamiento crítico, aunque el 40%
considera que los estudios cursados han sido nada o poco útiles a la hora de encontrar
un trabajo satisfactorio” (CYD, 2006: 147).
1.2.3. Estudio del COIE de la Universidad de Murcia.
En el Estudio del COIE de la Universidad de Murcia (COIE, 2007) se observa
como los universitarios demandan más formación en habilidades de comunicación; en
orientación para la búsqueda de empleo; en habilidades sociales; trabajo en equipo;
9
idiomas; informática; calidad y atención al cliente; competencias en recursos humanos;
inteligencia emocional; habilidades comerciales; y creatividad.
1.2.4. Estudio del Centro de Alto Rendimiento de Accenture (CAR) y Universia
En el Estudio Accenture (2007: 8) los estudiantes universitarios se encuentran
razonablemente satisfechos con la formación que han recibido en su universidad. Así el
7% está muy satisfecho; el 43% se encuentran satisfechos; un 23% ni satisfecho, ni
insatisfecho; y sólo el 22% está insatisfecho y el 5% muy insatisfecho.
Sin embargo, su opinión no es la misma cuando se les pregunta por la
empleabilidad de la formación recibida. Un 32% de los estudiantes encuentra muy
difícil encontrar un trabajo satisfactorio; un 51% lo encuentran difícil; y sólo el 14% lo
encuentran fácil o un 2% que lo encuentra muy fácil (Accenture 2007: 8). En cualquier
caso se aprecia cómo un 83% de los encuestados refleja dificultades para encontrar
empleo una vez obtenido el título universitario.
No obstante, la percepción que tienen en cuanto a las competencias adquiridas
según los datos de la encuesta realizada es positiva. Esta encuesta seña cómo los
universitarios está satisfechos con el desarrollo personal en competencias como
entusiasmo; orientación a la calidad; capacidad para la búsqueda y gestión de la
información; informática; adaptabilidad; capacidad para relacionarse con otros, por este
orden.
Sin embargo, cuando son preguntados sobre si la Universidad les ha ayudado a
conseguir este tipo de competencias, en sus opiniones, demandan de ella una mayor
preparación en las competencias en el estudio analizadas. Formación en lengua
extranjera; liderazgo; iniciativa y espíritu emprendedor; capacidad de negociación;
creatividad e innovación; informática; autonomía y capacidad para la toma de
decisiones; y adaptabilidad, se encuentran entre las más demandadas.
Finalmente, los titulados universitarios entienden que es la universidad la
institución principal (entre un 30 y 50%) que tendría que haberlos formado en estas
competencias especialmente en su capacidad de análisis y síntesis; creatividad e
innovación; gestión de la información; capacidad de organización y planificación;
autonomía; orientación a la calidad; adaptabilidad; capacidad de negociación; y trabajo
bajo presión (Accenture, 2007: 11).
10
Por último, vamos a considerar también algunos estudios llevados a cabo en la
Universidad de Zaragoza que puede que no sean los más significativos, pero son una
muestra de la inquietud que al respecto existe en muchos centros universitarios.
1.2.5. La Escuela Politécnica Superior de Huesca.
La Escuela Politécnica Superior de Huesca llevó a cabo un estudio durante el
curso 2002-2003 en la titulación de Ingeniero Técnico Agrícola. La opinión de los
egresados en relación con las competencias se recoge en la Figura nº 5 .
Competencias generales o aptitudes
Necesarias para laprofesión
Adquiridas en la formacion
Reconocimiento a la diversidad y la
multiculturalidad
Habilidades en las relaciones
interpersonales
Trabajo en un contexto internacional
Trabajo en equipo
Toma de decisiones
Resolución de problemas
Capacidad de gestión de la información
Conocimientos de informática
Conocimiento de lengua extranjera
Comunicación oral y escrita
Capacidad de organización y planificación
Capacidad de análisis y síntesis
Figura nº 5. Competencias generales (EPSHU: 4).
En este estudio podemos apreciar que existe, en opinión de los egresados, una
diferencia entre las competencias necesarias para la profesión y las adquiridas mediante
la formación universitaria. Las mayores diferencias se encuentran en la capacidad para
la toma de decisiones; resolución de problemas; la capacidad de organización y
planificación; así como en las relaciones interpersonales.
1.2.6. Estudio de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Zaragoza
En Febrero de 2005 se realizó un estudio sobre la inserción de los egresados de
la EUITIZ. En este estudio quedó de manifiesto, también, una carencia en la formación
de competencias transversales sobre todo en la capacidad de dirección de personal; la
11
capacidad para la toma de decisiones; así como para llevar a cabo tareas de gestión
empresarial.
1.3. La opinión conjunta de empresarios, egresados y Universidad
Por último, vamos a considerar a través del estudio presentado en 2007 por el
Centros de Alto Rendimiento de Accenture (CAR) y Universia las opiniones
comparadas de los tres grupos antes considerados: empresarios, egresados y
Universidad.
Este estudio pretende determinar las diferencias entre las competencias y
habilidades demandas por los empresarios y las que ofrecen los titulados universitarios.
La investigación se llevó a cabo a partir de un cuestionario que versaba sobre 32
competencias y se realizaron entrevistas en profundidad con representantes de los tres
colectivos implicados: titulados, profesorado y empresarios.
1.3.1. La forma de colocación de los titulados.
Respecto de la forma de colocación de los titulados, son las habilidades
personales y profesionales, los conocimientos informáticos y de idiomas, la entrevista
de trabajo y las prácticas en empresa las que determinan el mayor índice de colocación
de los egresados. Excepto los conocimientos específicos de informática e idiomas, las
otras tres formas de selección tienen que ver con la valoración de las competencias
específicas, pero también las genéricas, especialmente en la entrevista personal.
Por otro lado el estudio refleja que la valoración de las competencias por parte
de los empresarios, del profesorado y de los titulados es muy similar aunque se aprecia
una menor valoración por parte de estos últimos.
No obstante, si ordenamos la competencias demandas en una clasificación de
mayor a menor importancia obtenemos lo siguiente: Motivación; Adaptabilidad;
Orientación a la calidad; Expresión oral y escrita; Organización y planificación;
Análisis y síntesis; Relacionarse con otros; Autonomía, capacidad de decisión;
Informática; Idiomas; Negociación; Búsqueda y gestión de la información; Creatividad;
Trabajo bajo presión; Iniciativa; y Liderazgo.
Quizá la Adaptabilidad, la Calidad, la Expresión, la Organización y Análisis y
Síntesis son menos valoradas por los empresarios. En cambio, son más valoradas la
Iniciativa, la Creatividad, la capacidad para trabajar bajo presión, competencias éstas
12
menos racionales, más emocionales. Ambos coinciden en la valoración de la
Motivación.
Finalmente este Estudio Accenture 2007 indica que nadie afirma que las
competencias sean de su responsabilidad, hablando así de “un terreno de nadie”. Indica
el Estudio que la universidad debiera asumir un rol más proactivo en la formación en
competencias, ya que hasta el momento estas quedan bajo la responsabilidad de los
propios estudiantes y de un modo secundario de las empresas.
Por último, el Estudio indica que existe una gran diferencia entre los que
muestran los profesores (89% de satisfacción) frente a lo que declaran los estudiantes
(50% de satisfacción) en relación con la formación recibida en la universidad. También
se da una diferencia importante entre lo que piensan sobre las competencias los
profesores (77% de satisfacción) y lo que opinan lo empresarios (47% de satisfacción)
(Accenture, 2007: 7).
1.3.2. La forma más adecuada para la adquisición de las competencias
El estudio de la Universidad de Murcia nos indica que la forma más adecuada
para la obtención de este tipo de competencia es por este orden: la formación
continuada en su adquisición, las prácticas en empresas, la práctica real y experiencia
profesional y la formación en valores desde la educación básica.
En cuanto a la existencia de oferta formativa en competencias profesionales el
Estudio de la Universidad de Murcia pone de manifiesto que esa formación se ofrece a
través de las Escuelas de Negocios y Organizaciones Empresariales, mientras que no se
da de una manera suficiente a través ni de las Universidades, ni de las Organizaciones
Sindicales, ni en los Centros de Formación Profesional, ni a través de los Servicios
Públicos de Empleo.
1.4. La opinión de la Universidad:
En el estudio Accenture 2007 las universidades señalan, no obstante, que sus
dificultades para la formación en competencias nace entre otras causas de la ausencia de
una cultura pedagógica en la universidad española, la falta de referentes teóricos en
formación en competencias, la falta de reconocimiento de la actividad docente, la falta
de planes estratégicos para el cambio y la carencia de medios y recursos económicos
suficientes.
13
Hasta aquí hemos considerado cómo las competencias genéricas o transversales
adquiridas en la evolución personal de los estudiantes universitarios o en la formación
recibida en nuestras universidades influyen en su empleabilidad de acuerdo a los
criterios fijados por los empresarios, por el mundo laboral. Pero, ¿qué son las
competencias?
2. COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES
Señala el profesor Bisquerra que competencia es el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con
un cierto nivel de eficacia (Bisquerra, 2004).
Bunk (1994:9)1 define las competencias de acción como el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver
problemas de forma autónoma y creativa y estar capacitado para colaborar en su
entorno laboral y en la organización del trabajo.
Las competencias son las funciones que los formandos habrán de ser capaces de
desarrollar como fruto de la formación que se les ofrece. Tales funciones habrán de
desglosarse, a su vez, en actividades y tareas más concretas. Todo ello orientado a
gestionar problemas relevantes en el ámbito de una profesión afirmaba Zabalza (2005)
en un curso de formación impartido en la Universidad de Sevilla en el curso 2004-05.
En ella, Zabalza contraponía las nociones de profesional experto al profesional
competente. El primero, decía, se basa en sus conocimientos y habilidades, mientras que
el segundo integra en la competencia los conocimientos, las habilidades y las actitudes,
siendo éstas las que determinan la competencia profesional.
2.1. Clasificación de las competencias
Echeverría2 diferencia dentro de este concepto de la competencia de acción las
competencias
técnicas,
relacionadas
con
los
conocimientos
especializados;
competencias metodológicas, las cuales hacen referencia a la aplicación de los
conocimientos a situaciones concretas, y competencias participativas, integradas por
1
2
En Hernández Pina, F y otros (2005: 56).
En Hernández Pina, F y otros (2005: 57).
14
tendencias interpersonales para la comunicación, cooperación y participación
conjunta, y por último, las personales, más relacionadas con los valores y las actitudes
y con tener una imagen realista de sí mismo.
Hernández Pina y otros (2005) apuestan por la diferenciación entre
competencias específicas y genéricas que plantea el Proyecto Tuning en 2003.
Barnett señala en un cuadro cuatro tipos de competencias: habilidades
específicas de la asignatura, habilidades interdisciplinarias, habilidades específicas de la
profesión y habilidades personales transferibles (Figura nº 6).
Ámbito académico
Habilidades
específicas para
la discip lina
Habilidades
interdisciplinarias
Específico
General
Habilidades
específicas para
la profesión
Habilidades
personales
transferibles
Mundo del trabajo
Figura nº 6. Las habilidades en la educación superior (Barnett, 2001: 94).
Señala Barnett (2001: 97) cómo a través de la adquisición de habilidades
personales transferibles, los egresados adquirirán la capacidad de adaptarse a los
cambios en los mercados mundiales, la economía nacional y el mercado de trabajo.
Por su parte, Zabalza (2005) organizaba estas competencias en dos ámbitos: Las
competencias específicas, propias de cada profesión; y las competencias genéricas,
transversales a todas las profesiones y puestos de trabajo. Estas últimas, las
competencias genéricas las reúne en tres grupos (Tabla nº 3).
Competencias
instrumentales
Tipos de pensamiento
Organización del tiempo
Estrategias de aprendizaje
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Planificación
Competencias sistémicas
Creatividad
Espíritu emprendedor
Capacidad Innovadora
Gestión por objetivos
Gestión de proyectos
Desarrollo de la calidad
Competencias
interpersonales
Automotivación
Resistencia/adaptación
entorno
Sentido Ético
Diversidad
multiculturalidad
al
y
15
Uso computadores
Gestión de bases de datos
Comunicación verbal
Comunicación escrita
Manejo
idiomas
extranjeros
Tabla nº 3.
Influencia
Comunicación
Consideración
interpersonal
personalizada
Trabajo en equipo
Estimulación Intelectual Tratamiento de conflictos
Delegación
Negociación
Orientación al logro
Tipos de competencias según Zabalza.
Mª Luisa Rodríguez (2008: 180) nos presenta el modelo de clasificación de las
competencias de L. Spencer y S. Spencer. Tabla nº 4.
Grupos de competencias
Competencias genéricas
Competencias de desempeño y Orientación al resultado
operativas
Atención al orden a la calidad y a la perfección
Espíritu de iniciativa
Búsqueda de la información
Competencias de ayuda y Sensibilidad interpersonal
servicio
Orientación al cliente
Competencias de influencia
Persuasión e influencia
Consciencia organizativa
Construcción de relaciones
Competencias directivas
Desarrollo de los otros
Actitudes de mando: asertividad y uso del poder
formal
Trabajo en grupo y cooperación
Liderazgo de grupos
Competencias cognitivas
Pensamiento analítico
Pensamiento conceptual
Capacidades técnica, profesionales y directivas
Competencia
de
eficacia Autocontrol
personal
Confianza en sí mismo/a
Flexibilidad
Hábitos de organización
Tabla nº 4. Clasificación de las competencias según Spencer y Spencer.
2.2. Evaluación de las competencias genéricas.
Hemos considerado hasta aquí qué son las competencias genéricas o
transversales y cómo ellas son demandas especialmente por el mercado de trabajo y por
los propios estudiantes y egresados. Pero la primera cuestión a dilucidar para su
formación es conocer cómo podemos evaluarlas.
La respuesta a este problema no es nada sencilla y, por supuesto, es mucho más
compleja que la evaluación de las competencias específicas. Estas últimas son
fácilmente evaluables desde el momento en que son observables en un momento
concreto. Pensemos si no en la competencia de un cirujano para operar o en la
16
competencia de una abogada en un juicio. En ambos casos el éxito profesional va a
depender de los conocimientos en medicina o de las leyes y jurisprudencia aplicable al
caso. En cambio, la creatividad, la capacidad para trabajar bajo presión, la
responsabilidad o el liderazgo son difícilmente evaluables dado su carácter inespecífico
y general.
Las competencias de este estilo han sido patrimonio de la psicología del trabajo
y específicamente, se han utilizado en los procesos de selección de personal. Mª Luisa
Rodríguez (2008) nos propone un conjunto de técnicas utilizadas en la valoración de las
competencias genéricas: Test; Inventarios de personalidad; Cuestionarios de
autoevaluación; Inventarios de intereses profesionales; Entrevista; Análisis de la
experiencia; Pruebas de grupo; Balance de competencias; Portafolios.
Pero en los últimos años, presionados por las demandas empresariales, de los
egresados y de sus familias en relación con la empleabilidad de los titulados, están
apareciendo métodos de evaluación y certificación. El más conocido y significativo por
el momento es la Certificación de competencias participativas y personales que ha
puesto en funcionamiento Universia, la fundación universitaria del Banco de Santander.
El método propuesto es la firma de convenios con determinadas universidades
en las que es posible realizar un examen presencial de evaluación y certificación de un
conjunto de competencias. Existen dos tipos de pruebas disponibles: la CPP y la CPP
ampliada que evalúan las Competencias Profesionales y Personales. Los indicadores de
medida de ésta última son: Resistencia al estrés ; Ajuste emocional; Extraversión;
Cordialidad; Responsabilidad ante éxitos; Responsabilidad ante errores y fracasos;
Responsabilidad; Capacidad de reacción; Proactividad; Objetivos retadores; Solución de
problemas al cliente; Capacidad de adaptación; Participación activa en el equipo;
Compromiso con el equipo; Resolución de conflictos en el equipo; Compartir
información con el equipo; Asunción rol de líder; Dirección de personas; Transmisión
de Información a colaboradores; Desarrollo de personas II; C. Análisis; C. Síntesis;
Apertura a la experiencia; Razonamiento general; Razonamiento verbal; y
Razonamiento numérico.
17
3. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS.
La formación en competencias genéricas como se apreciaba en las conclusiones
del estudio Accenture 2007 citado con anterioridad tienen en la Universidad una gran
dificultad nacida de la ausencia de cultura pedagógica, de la falta de referentes, así
como por la carencia de estrategias adecuadamente diseñadas y del poco
reconocimiento que la acción docente tiene en las valoraciones universitarias.
Es por ello, que son escasas las iniciativas en la formación de las competencias
genéricas. No obstante existen algunas de ellas y queremos reflexionar sobre los
procedimientos para que la Universidad tome en consideración la enseñaza de este tipo
de competencias. Para ello, vamos a considerar tres tipos de acciones. Las más sencillas
que son la formación directa de los estudiantes a través de actividades formativas
específicas; aquella que está siempre al alcance de todo el profesorado universitario que
es la utilización de nuevas metodologías; y la última de ellas, la que debería ser
instituida de forma permanente, es la introducción en los objetivos, las actividades y
evaluación de los nuevos Planes de estudio.
Mª Luisa Rodríguez (2008: 278) nos presenta una herramienta instructiva para la
formación de las competencias transversales inspirada en la Pirámide de Miller y que
representa en cuatro cuadrados interrelacionados (Figura nº 7).
Saber
Saber como
Hacer
Mostrar cómo
Figura nº 7. Método para el análisis competencial de Rodríguez.
Rodríguez nos presenta ejemplos sugeridos para el desarrollo de estas siete
competencias, a su juicio, aquellas que se han demostrado más importantes en el mundo
laboral: Resolución de problemas; Organización en el trabajo; Responsabilidad en el
trabajo; Trabajo en equipo; Autonomía; Relación interpersonal; Iniciativa.
18
3.1. Los métodos específicos.
Los métodos específicos se están introduciendo en las universidades españolas
de la mano, generalmente, de las agencias, oficinas o entidades de promoción del
empleo y de aquellas que trabajan para dinamizar las relaciones entre la universidad y el
mundo laboral, así como a iniciativa de empresas u organizaciones determinadas. A
continuación, se recogen algunas de ellas.
3.1.1. 100 actividades para desarrollar competencias Universidad M Hernández.
Esta es una publicación muy reciente que primero de forma electrónica y
después mediante su edición en forma de libro está al alcance de todos los
universitarios. Recoge esta publicación un conjunto de más de 100 actividades para
desarrollar las competencias profesionales en el ámbito universitario. Es una obra
elaborada por diversos especialistas que se han cuidado de la redacción de cada uno de
los siguientes aspectos: Toma de decisiones; Habilidades básicas para el manejo del
ordenador; Habilidades de gestión de la información; Capacidad de análisis y síntesis;
Capacidad para generar nuevas ideas; Capacidad para trabajar de forma independiente;
Responsabilidad en el trabajo; Motivación por el trabajo; Capacidad de trabajo en
equipo; Capacidad para aprender; Capacidad para adquirir un compromiso ético;
Preocupación por la calidad y la mejora; Capacidad de organizar y planificar;
Capacidad de solucionar problemas; Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones;
Conocimientos básicos de la profesión; Capacidad de comunicación oral y escrita;
Motivación por alcanzar metas; Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica;
Habilidades interpersonales; y Control del estrés.
3.1.2. Doctorado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
La Universidad Nacional de Educación a Distancia organiza anualmente un
Doctorado en Orientación y Formación en Competencias. Los campos que abarca son
los siguientes: formación en metodología de la investigación educativa, técnicas de
diagnóstico en competencias, orientación y formación en competencias transversales,
planificación de la formación en competencias, desarrollo de la inteligencia emocional y
orientación en competencias socio-laborales.
19
3.1.3. Curso a distancia MAPFRE.
Además de las iniciativas universitarias existen también otras a iniciativa de las
empresas de las que pueden beneficiarse los estudiantes de la Universidad. Este es el
caso de los cursos a distancia de MAPFRE sobre Habilidades interpersonales on-line.
Estos cursos tienen 60 horas de duración y tienen tres módulos: I. Comunicación; II
Habilidades específicas: Escucha, Asertividad, Empatía y Persuasión; III. Habilidades
genéricas: Liderazgo, Motivación, Análisis de problemas y toma de decisiones, Trabajo
en equipo, Orientación al cliente interno y externo y Negociación.
3.1.4. La Universidad de Cantabria.
En febrero de 2007 la Universidad de Cantabria inició, también, un nuevo
programa de formación on-line en competencias. Este programa nació con la intención
de que los titulados pudieran adquirir conocimientos útiles para su inserción en el
mundo laboral como comunicación, trabajo en equipo o liderazgo.
3.1.5. El proyecto europeo TREIN de formación en competencias emocionales.
El proyecto TREIN es un proyecto europeo Leonardo desarrollado para la
formación de competencias emocionales en la formación continua de los trabajadores de
la Unión Europea pero que puede utilizarse en la formación de los universitarios. Es
fruto de la colaboración internacional de países como Inglaterra, Alemania, Italia,
Suecia, Suiza, Bulgaria, Hungría, Turquía y España. Consta de dos tipos de productos:
Un manual de buenas prácticas, en las que se analizan la formación en competencias
emocionales en diversos países de Europa; y una Metodología para la formación que, a
su vez, consta de una primera parte teórica sobre la inteligencia emocional y, una
segunda, más interesante, que recoge además de una primera prueba de autoanálisis, un
conjunto de ejercicios organizados en torno a siete competencias básicas. Se han
organizado en torno a siete competencias ya que los ejercicios han sido inspirados en el
Método de pensamiento emocional obra del autor de esta comunicación en 2007. Estas
siete competencias, las cuatro primeras referidas al desarrollo de nuestras propias
emociones y sentimientos en relación con nosotros mismos y las tres últimas referidas
al desarrollo de nuestras emociones y sentimientos en relación con los demás, son las
siguientes: autoconocimiento, autoestima, control emocional, motivación, conocimiento
de los otros, valoración de los demás y control de los otros. En ellas se incrementan
competencias como motivación, capacidad para trabajar bajo presión, iniciativa,
20
creatividad, respecto de nosotros mismos; y empatía, comunicación oral y escrita,
análisis de tendencias sociales y mercados, orientación al cliente, empatía, asertividad,
capacidad para controlar conflictos y liderazgo, en relación con los demás.
3.2. Competencias genéricas en las asignaturas.
Las competencias genéricas aunque no sean introducidas de una forma
específica en los Planes de Estudio pueden ser introducidas por cada uno de los
profesores universitarios a través de las asignaturas que impartimos. Esta acción puede
llevarse a cabo a través de tres momentos: La planificación, el uso de las nuevas
metodologías y en la evaluación.
3.2.1. Planificación.
A la hora de planificar el currículo de la asignatura podemos utilizar la
metodología propuesta por Concepción Yániz de Eulate y Lourdes Villadrón en su obra
Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje. En este libro las
autoras nos proponen el siguiente algoritmo para la planificación del currículo:
1. Definir el perfil de egreso de la titulación. Yániz de Eulate y Villadrón nos
recuerdan que para definir el perfil de egreso debemos tener en cuenta dos perfiles: el
perfil profesional descrito en términos de funciones y tareas, y comprensivo de los
conocimientos, procedimientos y actitudes requeridos a los profesionales expertos; pero
de otro lado, tendremos que pensar en diseñar también el perfil de ciudadanía en los
términos que para este fin señala el Consejo de la Unión Europea. Por tanto, en síntesis,
un perfil donde se encuentren el saber teórico, el saber metodológico, el saber
participativo y el saber personal.
2. El perfil formativo. Este perfil engloba todas las competencias genéricas y
específicas requeridas en el perfil de egreso que deberán ser explicitadas para ser
enseñadas y evaluadas.
3. El proyecto formativo. Estas autoras nos indican como hasta el momento
presente los Planes de Estudio se centraban únicamente en la planificación de las
asignaturas. Sin embargo, el perfil de egreso, desplaza el punto de mira del contenido al
aprendizaje o formación deseada, lo cual tiene importantes repercusiones para la
planificación. El perfil es definido más por la intencionalidad formativa (objetos o
resultados de aprendizaje) y por el enfoque metodológico (actividades, organización de
la clase y recursos) que por el contenido (Yániz de Eulate y Villadrón, 2006: 26).
21
Estas autoras nos proponen una transformación completa de los Planes de
Estudio que expliciten los objetivos, las acciones interdisciplinares, la selección de
metodologías, la selección de contenidos y de los métodos de evaluación. En tal sentido,
el diseño curricular de la titulación debería incluir las siguientes tareas:
a) La selección de las competencias.
b) Análisis e identificación de sus componentes.
c) Identificación de su localización en tareas interdisciplinares o intradisciplinares.
d) Formulación de objetivos para los componentes de las competencias.
e) La distribución de las competencias entre los diversos Departamentos.
f) Distribución del tiempo a dedicar. Determinación de los créditos ECTS.
Sin embargo, el profesorado universitario podemos utilizar este mismo
procedimiento para llevar a cabo la planificación de nuestra propia asignatura para
conseguir el máximo desarrollo de las competencias genéricas.
En tal sentido, Yániz de Eulate y Villadrón (2006: 30) nos presentan una tabla
que nos ayudará (Tabla nº 5).
Competencia:…………………………..(descripción)
Objetivos
Habilidad
Habilidad
Actitud
Actitud
Conocimiento
Conocimiento
Tabla nº 5 Determinación de los objetivos de la asignatura.
Y para la planificación de actividades, tanto del alumnado (Tabla nº 6) como de
nuestra propia actividad como profesores (Tabla nº 7) podemos utilizar las tablas que
estas autoras proponen.
Actividad
Objetivos
Tareas
Tiempo
Fecha de
Criterios
Método de
para el
est.
entrega
de
evaluación
alumnado
alumno
realización
Tabla nº 6. Planificación actividades Alumnado (Yániz de Eulate y Villadrón, 2006: 68)
Actividad
Objetivos
Tareas para
Tiempo est.
Materiales
Observaciones
22
del profesor
profesor
Tabla nº 7.Planificación activ. profesorado (Yániz de Eulate y Villadrón, 2006: 69)
3.2.2. Metodologías activas.
Los ECTS son unidades de valoración de la actividad académica que determinan
el volumen total del trabajo del estudiante y que integran teoría, práctica y otras
actividades. El volumen analizado en estos créditos se refiere a un conjunto variado de
actividades que no se reducen a asistencia a clase. De este modo, se nos proponen:
Asistencia a clases teóricas; Asistencia a clases prácticas; Preparación de trabajos para
las clases teóricas; Preparación de trabajos para las clases prácticas; Estudio y
preparación de las clases; Preparación de problemas y de las prácticas; Estudio de
preparación de los exámenes; Realización de los exámenes; Asistencia a tutorías; y
Asistencia a seminarios y otras actividades. Todo este tipo de actividades de una manera
difusa consigue desarrollar en los estudiantes universitarios sus competencias genéricas.
En definitiva, el sistema de créditos ECTS es el resultado de la suma de horas
presenciales más las horas de trabajo personal de los estudiantes. En este sentido,
Zabalza nos hace una propuesta respecto del volumen total del trabajo del alumno
(Tabla nº 8) y a la hora de organizar el programa (Tabla nº 9).
Curso académico
Valor propuesto
Semanas/curso
40 semanas
Horas/semana
40 horas
Horas/curso
1.600 horas
Créditos/curso
60 créditos ECTS
Créditos/semana
1,5 créditos ECTS
Horas/crédito
25 – 30 horas
Tabla nº 8. ECTS Volumen del trabajo del alumno.
Organización del programa de actividades
Actividades
Clases
Tiempo
Factor
Tiempo
presencial
aplicable
personal
20
1,5
30
Total
50
23
magistrales
Trabajo
1
15
15
16
Grupos
7
2,5
17,5
24,5
Debate
2
3
6
8
Laboratorio
15
1
15
30
Tutoría
1,5
0
0
1,5
4
4
16
20
personal
obligatoria
Exámenes
Total
150
Tabla nº 9. Organización del programa de actividades.
Yániz de Eulate y Villadrón (2005) proponen como metodologías más
adecuadas el Aprendizaje cooperativo; la metodología de Estudio de casos; el
Aprendizaje basado en problemas; y el Aprendizaje orientado a proyectos.
Por su parte, Mª Luisa Rodríguez (2008) nos propone las siguientes técnicas: La
charla, la discusión y la dinámica de grupos; el roleplaying, las prácticas simuladas y los
juegos; el estudio de casos; la elaboración de proyectos; la infusión de los conceptos en
el currículo; el aprendizaje experiencial; el aprendizaje orientado a la resolución de
problemas; las tutorías, asesoramiento o coaching; la exploración del contexto laboral; y
el e-learning.
A todas estas técnicas que podemos utilizar en clase para el desarrollo de las
competencias genéricas o transversales de nuestros estudiantes podemos añadir la
técnica denominada Sic et Nunc (Hué, 2008). Esta técnica, básicamente, consiste en que
se elige a dos grupos de alumnos que tienen que preparar un tema de un una posición
científica o ideológica determinada y des su contraria. A la hora de exponer en clase en
forma de debate se sortea entre los dos grupos que tipo de posición deberán defender.
Como ejemplo de la aplicación de la metodología al desarrollo de las
competencias encontramos el Estudio en la titulación de Geografía de la Universidad de
Zaragoza (Escalona y Loscertales, 2005). Este estudio es fruto de la experiencia de un
grupo de profesores del Departamento de Geografía de la Universidad de Zaragoza en el
marco del proyecto Diseño y secuenciación de actividades académicas dirigidas (ADD)
para el aprendizaje de competencias genéricas en Geografía y seleccionado en la
24
convocatoria de Innovación Docente 2003 del Instituto de Ciencias de la Educación de
dicha Universidad.
Los objetivos (Escalona y Loscertales, 2005: 58) del proyecto era que los
estudiantes aumentaran su capacidad para: Saber constituirse en grupo de trabajo;
Distribuir y cumplir las responsabilidades y tareas asignadas; Cooperar de manera
eficaz para la realización del proyecto; Gestionar adecuadamente el tiempo;
Comunicarse adecuadamente con los demás miembros del equipo; Reflexionar sobre su
propio trabajo; Evaluarlo críticamente en equipo.
En definitiva, las autoras del estudio indican que las percepciones de los
estudiantes en relación con las competencias adquiridas después del proceso de
aprendizaje señalan que ha sido positivo para reforzar algunas capacidades para el
trabajo en equipo. Sobre todo se han visto avances en el cumplimiento de las tareas; la
capacidad para cumplir con los plazos preestablecidos; la mejora en el talante
negociador; y en relación con la mejora en el ambiente de trabajo.
Como resultado de este proyecto se elaboró una Guía para trabajar en equipo
que consta de ocho fichas: la formación del equipo; la elección del tema; el reparto de
responsabilidades y tareas; la distribución y la gestión del tiempo de trabajo; el
funcionamiento y la comunicación interna del equipo; sugerencias para trabajar mejor
en equipo; y propuestas para reflexionar sobre el funcionamiento del equipo.
3.2.3. La Evaluación.
Si hemos señalado la utilización de las metodologías activas como un medio
para el aprendizaje por parte de los estudiantes de las competencias genéricas no es
menos importante el uso para tal fin de la evaluación. La evaluación, no lo olvidemos,
es el punto decisivo para los estudiantes, sus familias y la sociedad y aquella acción por
la que se juzga gran parte de nuestro quehacer profesional.
Para suscitar aprendizaje de competencias genéricas todas las asignaturas
debieran contar con una evaluación inicial en la que alumnos y profesorado supiéramos
el punto de partida individualizado de aprendizaje de los contenidos a trabajar a lo largo
del cuatrimestre. A pesar de contar con la oposición de los estudiantes deberemos
instaurar este hecho como un sistema común. Precisamente, esta evaluación inicial nos
permitirá y les permitirá ir analizando los progresos conseguidos.
25
En segundo lugar, la evaluación deberá ser lo más frecuente posible, a ser
posible semanal. Para ello, podemos utilizar un sinfín de técnicas y podremos valernos
de pruebas a través del Anillo Digital Docente.
Por último, una evaluación final que se “juega a una carta” no produce
aprendizaje de competencias, sino que provoca aprendizajes efímeros y falta de
procedimientos de trabajo y falta de responsabilidad sobre la tarea. La evaluación final
será consecuencia de un conjunto de evaluaciones recogidas a lo largo del curso al estilo
como se viene haciendo en la Facultad de Medicina de Albacete.
Para conocer las competencias desarrolladas en cada una de las pruebas que
podemos utilizar en la evaluación se refleja en la Tabla nº 10 una aproximación
presentada por Yániz de Eulate y Villadrón.
TÉCNICA
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Prueba cerrada
XX
X
Prueba abierta
XX
X
Mapa
XX
XX
Proyecto
XX
XX
XX
Caso
XX
XX
XX
Problema
XX
XX
XX
Ensayo
XX
X
X
X
XX
X
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
conceptual
Diario
Debate
Presentación
oral
Carpeta
Tabla nº 10. Evaluación y competencias (Yániz de Eulate y Villadrón, 2005: 105)
3.3. Las competencias genéricas en los títulos de grado.
La tercera forma de introducir las competencias genéricas entre los estudiantes
universitarios y aquella que debiera consolidarse de una forma definitiva, es, sin duda, a
través del diseño de los nuevos Planes de estudio en relación con la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior. En el momento presente, todas las
26
universidades deben acreditar ante la ANECA la adecuación a la nueva normativa de los
Planes de estudio que en el futuro impartan las diferentes universidades. Y esto es muy
importante, ya que a partir de ahora los títulos de Grado no serán firmados por el Rey de
España, sino que lo hará, en su nombre, el Excmo. Rector de cada Universidad. Y esto
que es un hecho administrativo se va a convertir también, en un hecho sociológico y
económico. A partir de ahora lo que determinará el nivel de empleabilidad de los títulos
universitarios no será tanto el Grado, sino la Universidad que lo otorgue. ¿Quién
dudaría en contratar a un graduado por Oxford o por Yale? En este momento, se acaba
de dar la salida a una carrera de las diferentes Universidades españolas para adquirir los
máximos estándares de calidad que haga de sus titulados profesionales demandados en
todo el mundo. Y, esto vendrá determinado por las competencias tanto específicas,
como genéricas para las que las Universidades los preparen. Este es el sentido de el --añadido--- al título que tendrá que acompañar al documento de graduación, master o
doctorado otorgado por las Universidades.
Por ello, es tan importante que en este momento histórico, el momento en el que
se están diseñando los Planes de Estudio que provean de las competencias demandas
por el mercado laboral y la sociedad.
A la hora de introducir las competencias profesionales en los estudios
universitarios es conveniente tener en cuenta la aportación de Hernández Pina y otros
(2005) que señalan cómo el itinerario formativo debería contar con tres pasos
importantes: Identificación, Operacionalización y Evaluación. Este proceso es recogido
por Hernández Pina y otros en la Figura nº 8.
ANÁLISIS Y DISEÑO
IDENTIFICACIÓN
Saber
Saber hacer
Definición de perfiles
Normalización de metas a
¿QUÉ?
Saber estar
Académico-profesionales
perseguir
Saber ser
DESARROLLO
OPERACIONALIZACIÓN
Aplicar
Módulos y unidades
Unidades de competencia
¿CÓMO?
Movilizar
27
Formativos
integradas por elementos de
Poner en
Competencia
acción
CERTIFICACIÓN
EVALUACIÓN
Competencias
(hacia la acreditación)
Criterios y estándares de
¿CUÁNTO?
mensurables
desempeño
medibles
Evidencias
de
desempeño
Observables
Figura nº 8. Itinerario en form. por competencias (Hernández Pina y otros, 2005:69).
Para elaborar las Memorias para determinar los nuevos Planes de Estudio de
acuerdo a la introducción en ellos de las competencias genéricas podemos seguir las
instrucciones recogidas en el Programa Verifica que nos presenta Eduardo García,
coordinador de innovación de la ANECA (año). Siguiendo el Anexo I del RD y el
Protocolo de Evaluación para la Verificación de Títulos Universitarios Oficiales,
publicado por ANECA.
1º Objetivos generales del título.
El objetivo fundamental del título es formar profesionales de perfil …, con un
conocimiento global de todas las áreas relacionadas con…, y con capacidad de liderar el
desarrollo de proyectos y adaptarse de manera eficiente a un entorno de rápida
evolución. Los titulados podrán incorporarse en empresas del sector de …,
Departamentos de …, con las funciones de …
2º Competencias generales y específicas exigibles para otorgar el título.
a) Capacidad para comprender e interpretar:
b) Capacidad para aplicar los conocimientos.
c) Capacidad para interpretar datos relevantes
d) Capacidad para transmitir información, problemas y soluciones.
28
e) Haber desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender
estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
El sistema propuesto parte de una estructuración en Módulos, éstos en Materias
que son asignadas a las asignaturas (Figura nº 9).
Módulo
Materia 1
Materia 2
Asignatura 1
Materia 3
Asignatura n
Figura nº 9. Sistema modular de planificación universitaria.
Cada Módulo constará de:
-
Denominación del módulo.
-
Créditos ECTS.
-
Duración y ubicación temporal dentro del Plan de Estudios.
-
Competencias y resultados de aprendizaje que el estudiante adquiere con el módulo.
-
Requisitos previos.
-
Actividades con su contenido en ECTS, metodología de enseñanza-aprendizaje y su
relación con las competencias que debe adquirir el estudiante.
-
Sistema de evaluación de la adquisición de las competencias.
-
Breve resumen de contenidos.
En el Anexo 5 para el Diseño de Titulaciones la ANECA propone el siguiente
procedimiento:
1. Análisis de la situación de estudios correspondientes o afines en Europa.
2. Modelo de estudios europeos seleccionado y beneficios directos que aportará a
los objetivos del título la armonización que se propone.
3. Número de plazas ofertadas en cada Universidad para el título propuesto.
4. Estudios de inserción laboral de los titulados durante el último quinquenio.
5. Enumerar los principales perfiles profesionales de los titulados en estos estudios.
6. Valorar la importancia de las competencias transversales (genéricas) en relación
con los perfiles profesionales siguiendo el proyecto Tuning (Tabla nº 11).
29
7. Enumerar las competencias específicas de formación disciplinar y profesional
del ámbito de estudio con relación a los perfiles profesionales.
8. Clasificar las competencias transversales (genéricas) y las específicas en
relación con los perfiles profesionales.
Tabla nº 11. Competencias genéricas o transversales (Tuning).
CONCLUSIÓN
Se ha analizado cómo el mundo laboral y social ha cambiado transformando las
profesiones cerradas en unas profesiones abiertas que requieren nuevas competencias.
Hemos analizado las demandas de empresarios y titulados. Se ha considerado el cambio
30
en el proceso de convergencia con Europa y se han determinado cómo las competencias
genéricas son decisivas en la empleabilidad de los egresados. Se ha abordado qué son
las competencias, cómo se miden y cómo se enseñan. El último apartado se ha dedicado
a su enseñanza, bien a través de acciones formativas específicas, bien a través de
metodologías activas en las asignaturas o bien mediante su inclusión en los nuevos
Planes de Estudio. Finalmente se ha analizado el procedimiento propuesto por la
ANECA y las 30 competencias genéricas o trasversales nacidas del proyecto europeo
Tuning.
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