1. Educación

10 SUGERENCIAS PARA INTEGRAR CONTENIDOS Y L2:
cómo empezar a diseñar propuestas didácticas en un centro bilingüe y
no morir en el intento...
Carmen Cañabate Carmona, David Cristóbal Huertas y
Francisca Espinosa Canet (asesores de formación en el CEP de Almería)
Las siguientes recomendaciones son producto de nuestra reflexión
después de un curso trabajando como asesoras y asesor de referencia de
centros bilingües enmarcados en el Plan de Fomento del Plurilingüismo.
Después de trabajar con esos centros, después de ver sus logros y sus
dificultades, después de algunas reflexiones compartidas entre nosotros
y con los centros, después de alguna que otra lectura, empezamos a
tener claras ciertas ideas. Ahí van algunos consejos que no quieren
convertirse en receta –nos gustaría que estas sugerencias hagan
reflexionar sobre los puntos clave para diseñar propuestas didácticas
CLIL. En este sentido, nuestras sugerencias, articuladas a manera de
diálogo imaginario o de respuesta a unas preguntas imaginadas, no son
más que una propuesta abierta que intenta ser válida tanto para Primaria
como para Secundaria. Ahí van.
1. ¿Para qué enseñamos contenidos no lingüísticos en una lengua
extranjera? Podéis empezar a trabajar pensando que integrar
contenidos y L2 tiene una doble finalidad muy clara: por un lado,
enseñar/aprender contenidos de un área, por el otro, utilizar la L2
con el objetivo de que el alumnado incremente su competencia
lingüística. Es un punto de partida básico, pero no por básico
debemos perderlo de vista. En este sentido, es importante que la
L2 se use para enseñar/aprender contenidos “importantes” y
nuevos –es decir, no debemos realizar meras actividades de
relleno o de repaso en la L2. El alumnado debe percibir que las
horas que se llevan a cabo en L2 son importantes, no un mero
relleno...
2. ¿Cómo elijo los contenidos no lingüísticos para “integrarlos” en
una lengua extranjera? Ahora es el momento de seleccionar un
contenido del área que vayáis a trabajar en L2; los criterios para
esta selección son importantes para el éxito de vuestra secuencia
didáctica. Podéis tener en cuenta, por ejemplo, estos:
-
la dificultad y nivel de abstracción de los contenidos; por
ejemplo, podéis pensar que si un contenido es muy difícil de
transmitir en español, lo será aún más en L2
-
la existencia de materiales interesantes que se puedan
utilizar (por ejemplo, páginas de internet, algún DVD, algún
artículo de prensa...)
-
la facilidad para introducir contenidos socioculturales de
algún país en que se hable la L2
-
que el tema se preste a ser explotado en un proyecto largo
que se pueda extender en el tiempo (por las razones que se
expondrán en la sugerencia 8); es decir, un contenido que
sea susceptible de irse tratando en una sesión semanal de
manera periódica durante un mes o durante un periodo más
largo (hasta un trimestre).
3. ¿Qué diferencias puede haber entre mis clases “normales” y mis
clases en la sección bilingüe? Ahora es el momento de planificar
una secuencia didáctica completa: para ello, debéis pensar que no
se trata simplemente de dar una clase “normal” en L2. Se trata de
dar clases en L2 incorporando el uso de la L2 por parte de
todos/as –no sólo por parte del profesorado. Y ¿en qué consiste
eso del uso de la lengua? Pues ni más ni menos que “hacer las
típicas cosas” que se hacen con la lengua para comunicarnos:
escribir, leer, escuchar y hablar. Así, una secuencia interesante
debería integrar actividades variadas en que el alumnado llegue a
hacer esas 4 cosas con la L2: escuchar (a la profesora, un
documental, a sus compañeros/as, a la lectora...), leer (un artículo
de prensa, una entrada de una enciclopedia, una página de
internet...), hablar (con sus compañeros/as en grupo de 4, con un
compañero/a, con la maestra, con la lectora, delante de toda la
clase contando algo o exponiendo una presentación...) y escribir
(un resumen, un esquema, un informe, un pequeño ensayo, una
respuesta a una pregunta, una participación en un chat o foro...).
Las cosas que escribimos y leemos, las situaciones en que
hablamos o escuchamos en la vida real son muy variadas. Si
intentamos reflexionar sobre esto, nos daremos cuenta de que no
es difícil diseñar tareas para que las 4 destrezas aparezcan en
vuestras propuestas didácticas.
4. ¿Qué agrupamientos me pueden ayudar a conseguir todo esto?
Debéis pensar que muchas de las veces que “hacemos cosas
típicas con las lenguas” (escribimos, leemos, oímos y hablamos)
las hacemos con otros y/o para otros. Esto es fundamental porque
nos obligará a considerar distintos agrupamientos en nuestra aula
para que el alumnado pueda llevar a cabo estas tareas: aparte del
agrupamiento normal gran grupo-profesora, a lo largo de nuestra
propuesta el alumnado podrá pasar por trabajo en parejas, trabajo
en grupos pequeños, en grupos más grandes... El nivel de ruido que
estos agrupamientos van a provocar compensará si vemos que,
realmente, nuestros alumnos/as están aprendiendo los contenidos
del área en cuestión y, además, utilizando la L2. Después de todo,
de eso se trata...
5. Pero ¿cómo se concreta eso con mis alumnos? Para llevar a cabo
lo que acabamos de exponer, podéis tener en cuenta una técnica
básica: el “jigsaw” o puzzle –está estrategia de trabajo colaborativo
consiste en organizar equipos (por ejemplo de 4 alumnos/as a los
que llamaremos ABCD) en que cada uno de los integrantes tenga
que resolver una tarea (tareas a, b, c y d). Puede ser interesante
que todos los alumnos/as A, todos los B, todos los C y todos los D
se junten en equipos (AAAA, BBBB, CCCC, DDDD) para resolver
juntos las tareas a, b, c y d mencionadas antes. Lo importante es
que, una vez resuelta la tarea, todos vuelvan a sus equipos
originales para compartir la información y elaborar un producto o
resolver una tarea que requiera la información que tengan A, B, C
y D. De todos modos, debemos resaltar que lo que acabamos de
explicar es tan sólo un ejemplo; existen muchas maneras de
trabajar por parejas o en grupos. Unos buenos consejos: el trabajo
en grupo debe estar muy planificado, debe existir una motivación
para los alumnos/as y debe existir lo que en enseñanza de lenguas
se denomina “information gap” (el hecho de que a un alumno/a le
falte una información que el otro/a tenga).
6. ¿Qué debemos promover con todo esto? ¿Qué debemos valorar en
nuestra práctica bilingüe? Las sugerencias del punto anterior nos
llevan a hablar de productos finales; para empezar, en este tipo de
planteamientos didácticos, no podemos valorar simplemente un
producto final que esté BIEN o MAL. Debemos valorar muchas
otras cosas que pasen a lo largo del proceso: la integración de los
equipos, la colaboración, la autonomía de los alumnos/as y, en el
caso de la educación bilingüe, el uso o falta de uso de la L2. Esto
último es importante: debemos promover el uso de la L2: puede
ser interesante llegar a unas normas de clase consensuadas por
todos/as para regular de algún modo el uso de la L1 y la L2 en
nuestra clase. Un consejo importante en cuanto al uso de la L2: los
hablantes
bilingües
de
zonas
bilingües
(Cataluña,
EEUU,
Gibraltar...) tienden a mezclar las lenguas (lo que se llama “cambio
de código”) de manera espontánea... Por tanto, no pasa nada si en
nuestras
aulas
“bilingües”
ocurre
este
fenómeno:
debemos
promover el uso de la L2, pero no podemos dramatizar si se hacen
incursiones en la L1. Como estaréis pensando, a veces las
incursiones en L1 serán necesarias para garantizar la comunicación
y para asegurarnos de que se entienden determinadas cosas.
7. Pero ¿vamos a tener algún producto tangible al final de la
propuesta didáctica? Otra vez hablamos del producto de nuestra
secuencia; tal y como decíamos en 6), este tipo de secuencia
didáctica debe valorar mucho el proceso, esto es, el desarrollo de
las tareas que nos van a llevar a enseñar/aprender contenidos del
área y a usar la L2. Sin embargo, no estaría de más pensar en un
producto final que consista en algún producto “típicamente” de uso
social, para que disfruten y usen (esto es, escuchen o lean)
otros/as. Varios ejemplos de esto: una exposición en L2 sobre un
tema interesante para los pasillos del centro, una pequeña charla
en L2 para una clase de un nivel inferior, un artículo en L2 para la
revista del centro, una presentación en L2 para los padres durante
la semana cultural, una recopilación de artículos científicos en
forma de enciclopedia de clase, un libro de biografías, carteles
para
sensibilizar
al
centro
sobre
problemáticas
del
medio
ambiente... Si nos “salimos” fuera de clase para buscar un público
potencial las posibilidades se incrementan de manera importante
(madres y padres, alumnado de otros niveles...) Lo importante de
todo esto es que los alumnos/as sientan que sus “productos” en L2
van a tener una “audiencia real”, unos lectores o unos oyentes: es
decir, tienen que percibir que la tarea que les proponemos o que
han propuesto ellos/as tiene un sentido. Al hilo de esto, el producto
final (la tarea final) de nuestra secuencia didáctica la podemos
decidir nosotros/as; sin embargo, puede ser más interesante que
decidan ellos qué hacer o, al menos, que elijan dentro de una
variedad de propuestas que vengan de nuestra parte. Reflexionar
sobre las cosas que se pueden hacer con la lengua y el tipo de
productos que realizamos con ella no es fácil; debemos enseñar a
nuestros alumnos/as a reflexionar sobre este tema (no sólo en L2,
sino también en L1 y otras lenguas). Este puede ser uno de los
puntos de conexión de nuestra práctica didáctica en nuestra clase
(lo que estamos diseñando ahora) y el currículo integrado. Como
pista adicional, decir que el Portfolio Europeo de Lenguas va en
esta línea de reflexión lingüística.
8. Todo esto suena muy bien, pero ¿qué forma le damos a la
secuencia didáctica? ¿cómo organizamos todas las actividades y
tareas? ¿podemos usar las TIC en estas propuestas? Quizás sea
ahora el momento de precisar qué estructura le podemos dar a
nuestra secuencia una vez que tenemos claro todo lo anterior.
Primero, una precisión en cuanto a la temporalización: por las
instrucciones de organización y funcionamiento de la Consejería,
en general no vamos a contar con más de una hora semanal para
nuestra hora de área no lingüística impartida en L2. Por todo lo que
acabamos de comentar en las sugerencias anteriores, pocas
propuestas didácticas podrían empezarse y acabarse de manera
adecuada en una sola sesión: por ello, no debería preocuparnos en
exceso programar secuencias más largas, a manera de “proyectos”
que podamos ir retomando a lo largo de varias sesiones (quizás 4
sesiones repartidas en un mes o más sesiones repartidas a lo largo
de un trimestre). Como estructura que pueda dar forma a nuestra
secuencia didáctica podemos adoptar un marco flexible que incluya
pretareas, tareas y postareas. En las pretareas debemos incluir
actividades orales para motivar y sensibilizar sobre los contenidos
que vamos a abordar, actividades que indaguen sobre los
conocimientos
que
los
alumnos/as
ya
tienen
sobre
estos
contenidos, actividades de vocabulario para asegurarnos que
ciertas palabras clave que pertenecen al ámbito del contenidos son
conocidas antes de comenzar (podemos usar un pequeño texto en
que aparezcan estas palabras, ilustraciones, mapas conceptuales
con el vocabulario...) y también, por qué no, podemos incluir un
pequeño debate oral en que el alumnado consensúe el producto
final que vamos a realizar a lo largo de nuestra secuencia. En
cuanto a las tareas propiamente dichas, estas incluirán todas las
actividades que nos van a llevar a aprender/enseñar los contenidos
y a practicar la L2: como decíamos en el apartado 3) es importante
que incluyamos actividades en que los alumnos lean, escriban,
oigan y hablen. Es importante, por tanto, un equilibrio entre
actividades de recepción de L2 (escuchar, leer) y de producción
(hablar, escribir). También es esencial introducir una variedad de
interacciones y agrupamientos: para esto puede ser útil introducir
la secuencia trabajo individual-trabajo en parejas-trabajo en grupo
de 4-trabajo en gran grupo. Es importante también que los alumnos
no hablen siempre con la misma persona y que estén expuestos a
una variedad de textos escritos y orales (enciclopedias, artículos,
libros de texto, libros divulgativos y científicos, programas de TV,
DVDs, páginas web...) y de hablantes (la maestra, la lectora, sus
compañeros/as, padres que hablen inglés...) Las tareas deben
desembocar en el objetivo que nos hayamos propuesto: elaborar un
informe escrito, hacer una presentación oral por grupos, escribir
una wiki de manera colaborativa, prepara una charla sobre el
contenido para una clase de otro nivel... Las postareas incluirán el
posible uso que hagamos para compartir con otros/as el producto
final al que nos hayan llevado nuestras tareas. De enorme
importancia puede ser incluir alguna actividad que recapitule los
contenidos no lingüísticos y que nos sirva para asegurarnos de que
los alumnos/as han aprendido todo lo que estimemos necesario.
También puede ser adecuado incluir en esta última fase alguna
actividad (un cuestionario sencillo con emoticonos por ejemplo) en
que el alumnado se autoevalúe respecto a categorías como su uso
de la L2, su capacidad de trabajo en grupo, su satisfacción en
cuanto a las distintas tareas... Finalmente, un comentario sobre el
uso de TIC: Internet y el uso de procesadores de texto o
presentaciones encajan perfectamente a lo largo de nuestra
secuencia –destaquemos como ejemplos el uso de páginas web
como recurso y fuente de información (tanto para los alumnos/as
como para nosotros/as), la escritura colaborativa de wikis o el
esquema de WebQuests para nuestra secuencia didáctica.
9. ¿Qué clase de conexión existe entre este tipo de propuestas en el
área no lingüística y la clase de L2? ¿Hay alguna conexión con la
L1, el español, y con la segunda lengua extranjera (L3)? La
conexión entre la secuencia didáctica que estamos intentando
diseñar y la clase de L2 es evidente: a la hora de planificar lo que
queremos hacer para trabajar nuestros contenidos no lingüísticos
debemos prever y explicitar que exponentes lingüísticos van a ser
necesarios. Es decir, debemos
determinar previamente qué
vocabulario, que tiempos verbales, qué estructuras gramaticales,
qué estructuras textuales vamos a utilizar para desarrollar en clase
lo que queremos hacer. El profesor o profesora especialista de L2
debe hacer dos cosas: por un lado, evaluar si esos usos son
realistas (si esos alumnos/as van a ser capaces de utilizar esos
usos lingüísticos); en segundo lugar, deberá preparar el terreno a
nuestra secuencia didáctica en la clase de L2 repasando o
anticipando ciertos contenidos lingüísticos. Esto podrá ocasionar
reajustes en la programación (anticipar algún vocabulario o alguna
estructura, por ejemplo) para que esta preparación de contenidos
lingüísticos nos prepare el terreno de manera adecuada. Un
comentario importante: muchas de las cosas que nos planteamos
realizar con nuestros alumnos/as podrán parecer, a primera vista,
muy difíciles –sin embargo, tenemos que tener en mente un
objetivo de nuestras clases “bilingües”: y es que enseñar de esta
manera lleva a que el alumnado mejore sus competencias en L2,
por lo que las tareas irán resultando cada vez más fáciles (para los
alumnos/as y para nosotros también). Dicho de otra manera: no
debemos decir todo el rato “es que mis alumnos no saben decir
eso o hacer eso en inglés” –es evidente que todavía no saben, pero
si ya supieran ¿tendría sentido nuestro proyecto bilingüe?
En cuanto al papel de las otras lenguas (L1, el español, y L3,
segunda
lengua
extranjera)
en
este
panorama,
debemos
remontarnos al nivel del currículo integrado (quizás no al nivel de
nuestra secuencia didáctica) para ver claramente la conexión. Sin
ánimo de resumir en unas pocas líneas lo que significa el currículo
integrado de las lenguas, vale la pena la siguiente reflexión como
punto de partida: es importante que los alumnos/as estén
expuestos
al
mismo
tipo
de
concepción
sobre
la
enseñanza/aprendizaje de la lengua en todas las lenguas del
currículo. Esto querría decir que en el aula de L1 o de L3 estos
alumnos (y quizás también los que no pertenecen a la sección
bilingüe ¿por qué no?) deberían realizar también el mismo tipo de
tareas con las lenguas: tareas que partan de un enfoque funcional y
significativo de la lengua y de la lengua como una herramienta para
hacer cosas con ella. Así, en el aula de español o en la segunda
lengua extranjera, los alumnos deberían hacer las mismas cosas
que hacemos en el aula del área no lingüística (escuchar, hablar,
leer y escribir) –no se trata de que se realice todo de manera
sincronizada
y
a
la
vez.
Si
duda,
debemos
introducir
un
componente temporal que podemos explicar con un ejemplo: si en
3º de ESO el currículo integrado de nuestro centro prevé que los
alumnos/as van a tener que escribir un texto argumentativo y
exponer una presentación en L2 en el aula del área no lingüística,
estas tareas se verán facilitadas si desde 1º o 2º de ESO estos
alumnos/as ya han escrito textos argumentativos y han realizado
presentaciones expositivas orales en español. Quizás todo eso
favorezca que, al llegar a 4º de ESO, ese grupo de alumnos/as esté
ya preparado para empezar a hacer eso en la segunda lengua
extranjera. Nos puede ayudar mucho considerar los niveles de
competencia
(y
sus
descriptores)
del
Marco
Europeo
de
Referencia, siempre considerando que en L1 (en español) nuestros
alumnos/as se moverán en un nivel más alto (por ejemplo B2) que
en L2 (por ejemplo A2); a su vez, el nivel de la L3 será más bajo
(por ejemplo A1).
Una última precisión: arriba hemos recurrido a un ejemplo en que
se utilizaban textos argumentativos y presentaciones expositivas
orales; debemos siempre tener en cuenta que ver a nivel teórico
las características formales de los textos argumentativos o de las
presentaciones orales no conlleva casi nunca que los alumnos/as
aprendan a entender o producir estos tipos de texto. Con esto
queremos
decir
que
es
necesaria
una
metodología
menos
formalista (menos de enseñanza teórica de los elementos formales
y gramaticales de la lengua) y más funcional-significativa para que
el currículo integrado de nuestro centro cuadre. Si éste está bien
definido, la propuesta didáctica que hemos diseñado será más fácil
de llevar a cabo en nuestra clase. ¿Por qué? Por la sencilla razón
de que nuestros alumnos/as estarán ya acostumbrados a hacer
cosas con las lenguas que conoce y que utiliza en el centro.
10. Finalmente una última pregunta: ¿cómo podemos evaluar este tipo
de secuencia didáctica y esta modalidad de enseñanza? Como ya
hemos dicho antes, es importante considerar que se trata de
evaluar los contenidos del área no lingüística pero también el
proceso. En esto de evaluar el proceso, debemos valorar el uso
comunicativo de la L2 que hayan hecho los alumnos/as (por
ejemplo su fluidez y su eficacia comunicativa, su esfuerzo por no
utilizar el español...). Sin embargo, no deberíamos nunca penalizar
errores gramaticales o de pronunciación. Si nos damos cuenta de
errores lingüísticos se deberían “derivar” a la clase de L2. Por
otro lado, si se realizan exámenes escritos, pueden incluirse
algunas partes en L2, pero siempre teniendo en cuenta estas
premisas que acabamos de mencionar y, también, pidiendo que
realicen alguna tarea comunicativa similar a las que realizamos en
clase (alguna tarea concreta que implique escuchar, hablar, leer o
escribir o todas estas a la vez). Para terminar, sería interesante
que promoviéramos la autoevaluación de los alumnos/as, de
manera individual o en grupo: es importante que les enseñemos a
ser conscientes tanto de su competencia en la L2 (su capacidad de
realizar tareas con la lengua), como de sus progresos en los
contenidos no lingüísticos (qué han descubierto o aprendido sobre
un tema).