1. Educación

The
Special EDge
Primavera de 2004
■
Volumen 17
■
Número 2
Una breve historia
Cómo se inició la supervisión orientada
T
anto los detalles como el alma
de la legislación sobre educación
especial se encuentran en la Ley
de Educación para Personas con
Discapacidades (Individuals with
Disabilities Education Act [IDEA]). Y
aunque los detalles pueden ser abrumadores
(IDEA incluye alrededor de 755 aspectos
que requieren cumplimiento específico), la
legislación ofrece una definición
especialmente útil de la educación especial:
“instrucción programada especialmente, sin
costo para los padres o tutores, con el fin de
satisfacer las necesidades específicas de un
niño con una discapacidad.” (IDEA, artículo
1401[a][16])
Muchas personas que trabajan en este
campo, sin embargo, consideran que esta
definición se ha perdido. En lugar de
concentrarse en la “instrucción programada
especialmente,” en el concepto de
“específicas” y, lo que es más importante, en
el “niño,” los sistemas de educación especial
de las escuelas y distritos de todos el país a
menudo ponen todo el énfasis en otras cosas:
los programas, necesidades generalizadas, y
categorías de discapacidades, por ejemplo.
Además de esto, el Consejo Nacional sobre
las Discapacidades (National Council on
Disability [NCD]) insistió poco tiempo
atrás, en el 2000, que “En general los
esfuerzos federales por hacer cumplir la
legislación a lo largo de varios gobiernos
han sido inconsistentes, ineficaces, y
carentes de verdadera decisión” (Back to
School on Civil Rights [De regreso a la escuela
sobre los derechos civiles]). Dave Rostetter, ex
Director de Supervisión de la División de
Programas de Educación Especial (Office of
Special Education Programs [OSEP]),
THE SPECIAL EDGE
♦
también ha mencionado la “falta de
supervisión uniforme.” Ante la pérdida del
enfoque de IDEA por parte de las escuelas y
la falta de una exigencia de cumplimiento
eficaz evidente de su propia legislación por
parte del gobierno federal, ¿qué se debía
hacer?
El origen
Bien, las cosas buenas a menudo surgen de
eventos inesperados. En este caso, el evento
fue una demanda iniciada en Texas, a
mediados de la década de los noventa. En
Angel G. v. TEA (la Entidad de Educación de
Texas [Texas Education Agency]), se presentó
una demanda contra TEA “debido a su
sistema ineficaz de supervisión de los distritos
escolares locales con respecto al cumplimiento
de los requisitos estatales y federales sobre
educación especial” (afirmación del
demandante). Una crítica difícil de aceptar
para cualquier estado, pero que tuvo
consecuencias felices para los estudiantes con
discapacidades de todo el país porque, como
resultado de esta demanda, se invitó a cinco
representantes en temas de educación a
elaborar un nuevo enfoque para la supervisión,
un enfoque que promoviera y apoyara con más
eficacia los derechos de los estudiantes con
discapacidades.
Estos representantes ofrecieron cinco
principios básicos para este nuevo enfoque:
. Analizar todos los requisitos legales,
incluyendo el cumplimiento procesal y
los resultados académicos para los
estudiantes.
. Incluir la participación del público en los
temas relacionados con el cumplimiento
en educación especial.
. Utilizar los datos existentes sobre los
SUPERVISIÓN ORIENTADA
En estenúmero
Supervisión orientada
Los principios del cambio

La transición, Parte II

Recursos
–
Adjunto especial:
Resultados de las escuelas que
trabajan en colaboración
estudiantes para aumentar la eficiencia
del sistema.
. Dirigir los recursos a las áreas de mayor
necesidad.
. Asegurar la verificación o exigencia de
cumplimiento sin demora.
La implementación de este enfoque marca el
inicio de la supervisión orientada, una nueva
manera de garantizar el cumplimiento en
educación especial—y un sistema que
también incluye los resultados de educación
especial. Los efectos de este nuevo enfoque
prometen repercusiones en todo el país
durante muchos años por venir.
Supervisión, continúa en la página 4
PRIMAVERA DE 2004
♦

The
Special EDge
Directora, División
de Educación Especial,
Departamento de
Educación de California
Alice Parker
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Colaboradora Especial
Mary Cichy Grady
Maureen Burness
Alan Coulter
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Georgianne Knight
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Li Walter
Geri West
Steve Zuieback
Joyce Rau
Linda Blong
Anne Davin
Diana Blackmon
The Special EDge es una publicación trimestral del
Proyecto CalSTAT de la Universidad del Estado de
Sonoma (Servicios de Asistencia y Capacitación
Técnica de California). Patrocinado con fondos del
Departamento de Educación de California, División de
Educación Especial, a través del contrato número 0127
con el Instituto de Servicios Humanos de California
(California Institute on Human Services [CIHS]) de la
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este documento no refleja necesariamente las opiniones
y directrices de la Universidad del Estado de Sonoma
ni del Departamento de Educación de California, y la
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The Special EDge c/o Sonoma State University,
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Park, California, 94928; o por correo electrónico a
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Dedicada a informar y apoyar a los padres,
educadores, y otros proveedores de servicios sobre temas
de educación especial, con énfasis en las prácticas
basadas en investigaciones, en la legislación, apoyo
técnico y recursos disponibles en la actualidad
THE SPECIAL EDGE
♦
Carta
de la Directora Estatal
Por la Dra. Alice Parker, Directora de la División de Educación Especial del Departamento de Educación de California
o podemos subestimar la importancia de este número de The Special Edge, los mensajes
incluidos en los artículos, y la posibilidad de una esperanza que nos brindan. Las palabras
que llenan estas páginas—oportunidad, esperanza, desafíos, colaboración, liderazgo,
vínculos y relaciones—cuentan una historia emotiva. El trabajo que hacemos para y con
los niños y sus familias, un trabajo difícil y significativo, se refiere a todas estas cosas. Para mí, el
aspecto más importante siempre ha sido la posibilidad de desarrollar y mantener relaciones. De
hecho, este componente siempre ha sido el eje de cualquier reforma exitosa y sostenible.
El desarrollo positivo de las relaciones es un trabajo arduo. Es un trabajo honorable. La División
de Educación Especial (Special Education Division [SED]) del Departamento de Educación de
California no siempre ha trabajado para desarrollar relaciones a largo plazo y permanentes que se
concentren en comprender las circunstancias, busquen metas/bases comunes, proporcionen respuestas
e intervenciones en colaboración, y tengan siempre, como fundamento de cualquier tarea, al niño.
Hoy ésta es nuestra forma de vida. La misión y visión de la División, elaboradas en 1998–99 con la
colaboración de las personas interesadas en nuestra actividad, fueron el comienzo de nuestra tarea de
colaboración orientada al niño, y continúan guiándonos. La misión de la SED es satisfacer las
necesidades específicas de las personas con discapacidades, para que cada una alcance y supere
criterios de desempeño altos en sus aptitudes académicas y no académicas. Este logro se manifestará
en la capacidad de cada persona de desenvolverse con éxito en sus relaciones personales, laborales y
sociales, en ambientes naturales y formales, incluyendo la transición al lugar de trabajo y la vida
independiente.
Cada día los padres nos envían su regalo más apreciado y su
confianza…Nos envían a sus hijos. Nunca debemos traicionar esa
confianza, debemos recordar sus historias y sus rostros, para que cada
vez que se tome una decisión relacionada con la educación, estos niños
estén presentes y se reflejen en nuestras decisiones.
La historia de una niña me cambió la vida y me ayuda todos los días.
Conocí a Mindy en una clase de tercer grado para niños
con trastornos ortopédicos, y tuve la dicha de que se me asignara como
especialista en comunicación aumentativa cuando aún nadie sabía
Mindy
realmente de qué se trataba. Mindy nació sin cuello; tenía falta de
sujeción en la columna vertebral; no se le entendía lo que decía, caminaba tambaleándose—¡y era
una delicia estar con ella! Cuando Mindy nació, sus padres biológicos la rechazaron. Fue entregada en
adopción a una entidad dedicada a los niños con discapacidades, el lugar más difícil para la adopción
de un niño. Pero ella tuvo suerte.
Marty y Steve ya tenían tres hijos…un hijo biológico y dos hijos adoptivos con discapacidades del
aprendizaje. Marty me dijo que había escuchado hablar sobre esta entidad, y que ella y Steve
realmente tenían lugar para otro niño. Fue a verlos y miró sus fotografías. Dijo que algunas personas
podrían considerarlas un libro de terror, pero ella vio un rostro tan puro, tan lleno de vida, ojos tan
brillantes, que tenía que llevar a Steve a verla. Firmaron los papeles de adopción y nunca miraron
hacia atrás. Aunque Mindy estuvo a punto de morir muchas veces, Marty y Steve vieron desde el
comienzo lo que yo vi en esa clase de tercer grado—una vida llena de luz, un espíritu indomable,
sentido del humor, y una pasión por aprender que llenaba la sala. Trabajamos juntos y le
conseguimos uno de los primeros “hablantes al tacto” (touch talkers) para darle una voz. ¡Una voz
por primera vez en tercer grado!
Mindy llegó a la escuela secundaria, y con mucho apoyo se graduó. Su estado es muy frágil ahora,
y se está debilitando. Marty y Steve me cuentan que tiene dificultades para ir a trabajar todos los
días…sí, trabaja dando la bienvenida a los clientes y regresando mercancía. Se enciende de energía,
tiene la voz firme y su alegría es evidente. Ella es una heroína, que nos enseña todos los días a vivir
la vida plenamente, sobre el compromiso, la perseverancia, la superación de obstáculos insalvables, y
la búsqueda de oportunidades.
Marty y Steve también pueden enseñarnos algunas cosas sobre la vida. Adoptaron a otro niño con
una discapacidad poco después de que Mindy comenzó preescolar. Encontraron lugar en sus
corazones y en su hogar para cuatro niños a los que otros habían abandonado.
Los niños con discapacidades pueden lograr desempeños altos y participar plenamente de la
educación general. Esta promesa debe y puede ser una realidad para nuestros niños y jóvenes con
discapacidades. Juntos podemos convertir esa promesa en realidad, ¡estamos a la altura del desafío!
¡Esto es lo menos que Mindy espera de nosotros!
N
SUPERVISIÓN ORIENTADA
PRIMAVERA DE 2004
♦

El Proceso de Control de Calidad de California
Un enfoque en la mejora continua
D
-esde 1997, el Departamento de
Educación de California (CDE), la
División de Educación Especial
(Special Education Division[SED]), y las
partes interesadas de California han estado
desarrollando, implementando y
perfeccionando el Proceso de Control de
Calidad (Quality Assurance Process [QAP]),
un esfuerzo estatal para garantizar que los
distritos escolares de California están
haciendo todo lo posible para ayudar a los
estudiantes con discapacidades a lograr
resultados académicos positivos. Este proceso
incluyó definir la misión de la división,
describir sus objetivos, e identificar los
indicadores clave de desempeño (key
performance indicators [KPI]). Estos KPI
se utilizan para analizar y representar el
desempeño de los estudiantes con
discapacidades de todo California.
Coordinados con otros datos, los KPI
proporcionan a la División de Educación
Especial la información que ésta utiliza para
evaluar el desempeño de los distritos y
seleccionar a aquellos distritos que recibirán
supervisión y asistencia técnica a través
del QAP.
El Proceso de Control de Calidad
El Plan Local: El primer componente del
QAP es el plan local, que es elaborado por
cada Área del Plan Local de Educación
Especial (Special Education Local Plan Area
[SELPA]) y presentado al CDE para que
reciba la aprobación del Superintendente
Estatal de Instrucción Pública. El plan
incluye las políticas y procedimientos que son
necesarios para que el distrito cumpla con
todas las obligaciones federales y estatales, y
para que sea elegible para recibir fondos
federales y estatales. Esto incluye un plan de
servicios anual y un plan de presupuesto
anual para las escuelas que están bajo la
jurisdicción de ese SELPA.
Autoevaluación de Educación Especial:
Un segundo componente del proceso de
mejora continua del CDE es la
Autoevaluación de Educación Especial. Una
cuarta parte (aproximadamente) de todos los
distritos escolares de California presenta una
autoevaluación anual al CDE. En este proceso,
la Entidad Local de Educación (Local
Education Agency [LEA]) utiliza sus datos
para elaborar un plan de supervisión que se
concentra en sus KPI y otros datos, además de
los componentes de IDEA que requiere el
CDE en los que generalmente se determina
que existe incumplimiento en California.
THE SPECIAL EDGE
♦
Luego de que el CDE aprueba el plan de
supervisión, los distritos efectúan evaluaciones
intensivas de los registros de los alumnos de
las escuelas, incluyendo un análisis del
beneficio educativo para determinar si los
Programas Individualizados de Educación
(Individualized Education Programs [IEP]) se
elaboraron con un criterio razonable. En esta
evaluación, los distritos también organizan y
reciben las opiniones de los padres a través de
grupos de discusión, encuestas de los padres,
y juntas para obtener información de los
padres. Los distritos además presentan al SED
los datos sobre los estudiantes relacionados
con los servicios específicos de educación
especial que se brindan a estos estudiantes.
El CDE analiza los datos provistos para
verificar que son completos, precisos y
detallados; que los distritos siguieron todos
los procedimientos y métodos de evaluación
requeridos; que las conclusiones y las medidas
correctivas se relacionan con las necesidades
inmediatas de los estudiantes; que las
medidas correctivas que se aplican en
respuesta a las conclusiones sobre
incumplimiento identificadas en el sistema
son oportunas, intensivas y eficaces; y que
tales medidas correctivas incluyen el
seguimiento local. El CDE puede optar por
visitar un distrito para efectuar una
Evaluación de Verificación (ver la próxima
columna) si la autoevaluación de este distrito
estuviera incompleta, no fuera adecuada, o
preocupara en particular al CDE.
Quejas sobre cumplimiento: Un tercer
componente que ayuda a California en su
proceso de mejora continua incluye las quejas
sobre incumplimiento. El personal de la SED
analiza la cantidad y tipos de quejas
presentadas contra un distrito y las
conclusiones de las investigaciones de esas
quejas. Los datos resultantes demuestran
tendencias que son parte de las características
de un distrito. Las unidades de Supervisión
Orientada y Asistencia Técnica (Focused
Monitoring and Technical Assistance
[FMTA]) controlan las medidas correctivas
que son resultado del incumplimiento,
además de las actividades para exigir el
cumplimiento y las sanciones que se aplican
si el incumplimiento persiste. De este modo,
la división obtiene información fundamental
para su análisis y evaluación del éxito
académico de las LEA.
Supervisión orientada: La supervisión
orientada es el cuarto componente para la
mejora continua del QAP. Este proceso utiliza
SUPERVISIÓN ORIENTADA
los datos para evaluar la eficacia de los
distritos escolares en su trabajo para educar a
los estudiantes con discapacidades. Los
distritos presentan datos al CDE, incluyendo
datos sobre los estudiantes recopilados a
través del Sistema de Administración de
Información sobre Educación Especial de
California (California Special Education
Management Information System
[CASEMIS]). Este conjunto de datos ofrece
un panorama educativo general de un distrito
escolar en particular. Basándose en las
opiniones de quienes participan en la
elaboración de los KPI, el SED selecciona
distritos para su Evaluación de Verificación
cuando los datos sugieren un bajo desempeño
académico y posibles problemas relacionados
con el acceso y la participación de los
estudiantes en el programa de educación
general, y cuando pueden surgir preguntas
sobre si los estudiantes reciben educación en
el ambiente menos restrictivo en general.
Esta evaluación representa uno de los
principales componentes en el esfuerzo del
estado por determinar con qué éxito están
cumpliendo los distritos escolares con la
legislación sobre educación especial, y en qué
grado se están beneficiando de su educación
los estudiantes de un distrito en particular.
Toda Evaluación de Verificación se adapta
teniendo en cuenta las opiniones de los
padres y los datos estatales y locales. Estos
métodos requieren la evaluación de los
registros de los estudiantes (para determinar,
por ejemplo, si se ha tenido en cuenta
razonablemente el beneficio educativo);
entrevistas con los padres, el personal, la
administración de la escuela; reuniones con
los padres y tutores sobre el éxito de los
programas vigentes y las mejoras que sean
necesarias; y la revisión de las políticas y
procedimientos del distrito, junto con datos
sobre los servicios y resultados del distrito.
Revisiones asistidas
Cuando los datos indican que un distrito
tiene un desempeño considerablemente
insatisfactorio en las áreas de desempeño de
los estudiantes y ambiente menos restrictivo
(least restrictive environment [LRE]), el CDE
da a algunos de estos distritos la oportunidad
de ofrecerse como voluntarios para convertirse
en Distritos Asistidos. Entonces éstos son
elegibles para recibir subsidios del estado y
asistencia y capacitación técnica específica
durante un período de tres años. Estos
distritos reciben además una Revisión de
Mejoras, continúa en la página 5
PRIMAVERA DE 2004
♦

Supervisión
viene de la página 1
Esfuerzos anteriores
Es importante destacar que el fracaso de
cualquier tipo de sistema de control anterior
no se produjo por falta de voluntad. Las cifras
en sí conspiraban contra el éxito: la cantidad
de entidades locales de educación existentes
(local education agencies [LEA], siendo las
más comunes los distritos escolares), la
cantidad de estudiantes con discapacidades, y
la cantidad de requisitos específicos para el
cumplimiento de la ley, todo esto frente a los
recursos de las entidades estatales para
supervisar el cumplimiento. Pocas divisiones
estatales de educación especial contaban con
el personal que era necesario para garantizar
una supervisión detallada, integral y eficaz.
Para agravar la situación, a los miembros
del personal del departamento estatal
convocados para desempeñar una tarea casi
imposible, los educadores a los que de hecho
estaban tratando de ayudar por lo general los
identificaban con “los malos.” Los efectos
generales, en las palabras de Rostetter, fueron
que “la mayoría de los distritos están
molestos y exasperados, muchas deficiencias
no se corrigen, y la supervisión se convierte
en un inconveniente en lugar de un medio
para investigar temas importantes e
identificar necesidades que se deben satisfacer
y corregir. Toda la energía se concentra en
manejar el problema de la 'supervisión' en
lugar de en las soluciones necesarias para
corregir el tema.”
Un cambio positivo
Además de apartarse del proceso de la
educación especial y acercarse al desempeño
de la educación especial, la supervisión
orientada también prometía una relación de
mayor colaboración y apoyo entre los
departamentos de educación de los estados y
las LEA a las que deben prestar servicios. El
Centro Nacional de Supervisión (National
Monitoring Center
[http://www.monitoringcenter.lsuhsc.edu])
ha continuado perfeccionando el concepto,
ofreciendo una estructura sólida pero flexible
basada en la investigación que los estados
pueden adoptar en su desarrollo de sistemas
que satisfagan sus necesidades específicas.
Aunque actualmente son 22 los estados
que garantizan el cumplimiento y el beneficio
educativo para los niños con discapacidades a
través de este esfuerzo de supervisión
orientada, Luisiana tiene el mérito de haber
sido el primer estado del país que reconoció
la riqueza de posibilidades de este enfoque. Y
California fue el segundo.
La introducción de la supervisión orientada
en California también estuvo relacionada con
una demanda. En 1996, Ravenswood (un
THE SPECIAL EDGE
♦
distrito escolar del Este de Palo Alto) y el
Departamento de Educación de California
(California Department of Education [CDE])
fueron demandados por no proporcionar los
servicios requeridos a los niños con
discapacidades. Este fue uno de los primeros
desafíos a los que se enfrentó la entonces nueva
directora de la división de educación especial
del CDE, la Dra. Alice Parker. Sin embargo,
ella utilizó el litigio como una oportunidad
para introducir cambios importantes en todo
el sistema estatal, que consideraba
intrínsecamente imperfecto: demasiado
concentrado en el cumplimiento del programa
y sin prestar la suficiente atención a cuánto y
qué tan bien estaban aprendiendo los
estudiantes.
Estaba decidida a utilizar el desafío legal
como medio para obtener los recursos
necesarios para producir un cambio
significativo en la forma en que el estado
puede garantizar los derechos de los niños con
discapacidades en las escuelas, y también
ayudar a que las escuelas asuman mayor
responsabilidad por sus esfuerzos. El Subsidio
Estatal para Mejoras (State Imporvement
Grant) actual fue parte de este esfuerzo, y
también los recursos que la Dra. Parker
obtuvo a través del OSEP federal.
Un nuevo enfoque
La supervisión orientada debe su nombre a
uno de los principios más esenciales de este
esfuerzo: orientada. Es un proceso que
selecciona de manera minuciosa y consciente
áreas específicas que se convertirán en
prioridades. No trata de cumplir la tarea
imposible de analizar todas las áreas, y acaba
por no establecer ninguna verdadera prioridad.
Las áreas elegidas se analizan entonces para
evaluar el cumplimiento y los resultados. Esta
política de enfoque selectivo y específico
permite a los estados obtener el máximo
beneficio de sus recursos, poner énfasis en las
cosas más importantes, y, en consecuencia,
aumentar la posibilidad de mejorar
considerablemente la calidad de la educación
para los niños con discapacidades.
Este enfoque también demuestra un
contraste definido con muchos esfuerzos
estatales previos de supervisión que eran
sistemas administrativos de medidas y
procedimientos para evaluar principalmente si
ciertos servicios estaban o no disponibles (es
decir, listas de control), prestando poca o
ninguna atención a los resultados. ¿Los niños
están aprendiendo? ¿Se están preparando para
enfrentarse a la vida como adultos con
discapacidades? Estas dos preguntas
fundamentales guían la supervisión orientada.
El modelo original de la supervisión
orientada identificaba recursos específicos que
los estados debían utilizar para garantizar este
SUPERVISIÓN ORIENTADA
equilibrio entre las garantías procesales
(cumplimiento) y el beneficio educativo. Estos
recursos incluyen utilizar los datos en los
programas y resultados, integrar a las partes
interesadas y destacar sus prioridades,
concentrarse en mejorar y corregir (a través de
asesoramiento, capacitación y asistencia
técnica, seguimiento, y sanciones adecuadas), y
crear circunscripciones. En los distritos
escolares en los que se implementa la
supervisión orientada, se crean equipos
comunitarios integrados por administradores
escolares, maestros, estudiantes, y miembros
de la familia y la comunidad.
Una colaboración permanente
La mayoría de los esfuerzos previos de
supervisión estatal dentro del país consistían
en visitas cíclicas a los centros, poco frecuentes
y sin integración, que a menudo no lograban
corregir las deficiencias, creaban conflictos
entre la LEA y el SED, y recargaban de trabajo
al equipo de supervisión. Ineficaces en el mejor
de los casos, polémicos en el peor.
La supervisión orientada, en cambio, es un
método para recopilar información que
permite al estado determinar si un distrito
escolar probablemente cumple o no con la
legislación estatal y federal en sus esfuerzos
por educar a los niños con discapacidades; esta
información luego se emplea para seleccionar a
las LEA a las que se evaluará y para decidir si
es necesario hacer nuevas investigaciones. No
se evaluará a una LEA si no existe una
sospecha de incumplimiento.
Los datos específicos que se analizan reflejan
los objetivos de cada estado en particular. En
California, los indicadores claves de desempeño
(key performance indicators [KPI),
seleccionados por un grupo diverso de personas
interesadas, se utilizan para establecer las
metas de las que se hará un seguimiento. Estas
metas incluyen aspectos tales como aumentar
la cantidad de estudiantes con discapacidades
que participan en las pruebas estatales, elevar
los índices de alfabetización de estos
estudiantes, y brindar una educación pública
gratuita y adecuada en el ambiente menos
restrictivo, por nombrar algunas. Cuando los
datos de KPI reflejan un problema, se inicia
una investigación y, si se determina que existe
incumplimiento, se toman medidas
correctivas.
Sin embargo, con la supervisión orientada,
también ha cambiado la naturaleza de estas
intervenciones. En lugar de invadir y repartir
sanciones a los distritos que no cumplen, el
SED de California ofrece apoyo y guía
permanente a los distritos interesados con
bajos índices de KPI. Es en estos lugares
donde existen dificultades pero también
decisión donde surgen algunos de los enfoques
más exitosos de la educación especial (ver la
PRIMAVERA DE 2004
♦

Conclusión
Es necesario efectuar cambios importantes
para garantizar que los estudiantes con
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THE SPECIAL EDGE
Departamento de Educación de California/División de Educación Especial
Com
Son esenciales para las funciones de control y
supervisión integral del CDE sus esfuerzos
para apoyar a las entidades de educación
locales a través de asistencia y capacitación
técnica. Este tipo de apoyo está disponible
para todos los distritos escolares de California
y se ofrece en una serie de formas a través de
Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica
de California (California Services for Technical
Assistance and Training [CalSTAT]); un
proyecto que implementa el Subsidio para
Mejoras del Estado en las áreas de
alfabetización, colaboración entre educación
general y especial, conducta, LRE, transición
y participación de la familia. Además, las 118
SELPA de California y los 11 Consejos
Coordinadores Regionales planean e
implementan oportunidades de desarrollo del
personal en el orden local y regional, para
Elements
Asistencia y capacitación técnica
Modelo de autoevaluación y mejoras continuas
Proceso de Control de Calidad
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Verificación del SED y asistencia para formar
líderes, mejorar el desempeño de los
estudiantes, y educar a los estudiantes en el
ambiente menos restrictivo. Este proceso
acaba de convertirse en el RCAT-Plus, que se
basa en un enfoque sumamente exitoso
elaborado por la División de Educación del
Condado de Riverside.
La mejora de los programas y servicios de
educación especial de California para los
estudiantes con discapacidades y sus familias
es un proceso permanente, polifacético, que
incluye la autoevaluación, información
periódica de las partes interesadas, y métodos
para evaluar la eficacia de los esfuerzos. El
siguiente cuadro muestra cómo operan juntos
estos esfuerzos en California, a través de un
plan coherente.
force
viene de la página 3
discapacidades reciben continuamente una
educación pública de calidad, gratuita y
adecuada (free and appropriate public
education [FAPE]) en el ambiente menos
restrictivo. Es esencial que la educación
especial equilibre las garantías procesales con
el beneficio educativo para nuestros niños.
Aunque los datos indican una enorme
mejora en el desempeño académico de todos
los estudiantes en nuestras escuelas de
California durante los últimos cinco años,
también muestran un desequilibrio en el
desempeño entre los estudiantes con
discapacidades y aquellos sin discapacidades.
La División de Educación Especial, con la
enorme colaboración de todas las partes
interesadas, está elaborando un sistema
comprometido a mejorar continuamente en
sus esfuerzos por ayudar a las escuelas a lograr
los siguientes objetivos:
• Las necesidades únicas de una instrucción
programada especialmente se identificarán
con precisión para todos los estudiantes con
discapacidades.
• Todos los estudiantes con discapacidades
recibirán atención o instrucción de personal
debidamente capacitado.
• Todos los estudiantes con discapacidades se
integrarán con éxito con sus compañeros no
discapacitados durante su experiencia
educativa.
• Todos los estudiantes con discapacidades
alcanzarán un alto nivel de rendimiento en
sus aptitudes tanto académicas como no
académicas.
• Todos los estudiantes con discapacidades
participarán con éxito en la preparación
para el ámbito laboral y la vida
independiente.
El proceso de mejora
En
Mejoras
satisfacer las necesidades de los profesionales
y los padres.
El estado también otorga subsidios para
ayudar a los padres a través del Centro de
Preparación Familiar (Family Empowerment
Centers) y los Centros de Capacitación e
Información para Padres (Parent Training and
Information Centers), además de asistencia
para padres y profesionales a través de
programas para la primera infancia como
Proyecto para Administradores de Educación
Especial en la Primera Infancia (Special
Education Early Childhood Administrators
Project [SECAP]) y Sistemas de Apoyo para
la Entrega Temprana de Servicios (Supporting
Early Service Delivery Systems [SEEDS]).
Otros recursos de asistencia para los recién
nacidos y niños pequeños y sus familias están
disponibles a través de los Centros de
Recursos Familiares subsidiados por el
Departamento de Servicios para el Desarrollo,
la principal entidad del programa Early Start
de California, para niños con discapacidades
desde el nacimiento hasta los tres años de
edad.
by LEAs.
página 16 sobre lo que está ocurriendo en el
condado de Riverside).
El énfasis en la mejora continua es otro
aspecto de la supervisión orientada que atrajo
especialmente la atención de la Dra. Parker
hacia este enfoque. Ella quería alejarse de la
idea de que la supervisión era un hecho aislado
que ocurría cada unos cuantos años. En
cambio se inclinó por un modelo de
crecimiento y desarrollo permanente, en el que
el proceso se consideraba una tarea de mutuo
consentimiento y beneficio, no sólo un medio
para que el estado ejerciera su autoridad.
Como están organizados actualmente, los
procesos de supervisión orientada son justos,
predecibles, estructurados y dirigidos por
datos, e están integrados a las rutinas
administrativas. Sus resultados ofrecen
garantías de protección y eficacia, un empleo
estratégico de los recursos limitados de los
estados, mejoras continuas (con la ayuda de
capacitación y asistencia técnica específica), y
planes válidos de medidas correctivas. El
cambio más fundamental, sin embargo, radica
en el compromiso de la Dra. Parker con la
supervisión orientada como un medio para que
los esfuerzos de su división sean específicos y
eficaces. En este proceso, está haciendo lo que
se comprometió a hacer cuando ingresó al
campo de la educación especial: ayudar a los
niños con discapacidades a recibir la mejor
educación posible.
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PRIMAVERA DE 2004
♦

La transformación de las escuelas de California
La aplicación de los principios del cambio
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“Conocer el cambio
y sentirlo…”
— John Keats
parámetros, y los principios del cambio se
aplican a todos ellas con los mismos
resultados, se trate de un banco o una
organización de atención médica, o una
ómo cambiamos? Steve
orquesta sinfónica. También se aplican a un
Zuieback ha dedicado la mayor parte de su
vida profesional a trabajar con organizaciones sistema escolar.
Entonces, ¿qué debe hacer una
para ayudarlas a convertirse en sistemas más
organización,
especialmente una organización
eficientes y eficaces—básicamente, para
enseñarles a cambiar. A lo largo de su carrera, educativa, para volverse adaptable, flexible y
ha actualizado y perfeccionado continuamente receptiva? ¿Cómo introduce y mantiene el
cambio? Steve propone los siguientes
su concepto sobre qué crea y mantiene el
principios para todas las personas que
cambio.
Cuando las personas piensan en este desafío, participan en el esfuerzo.
a menudo imaginan algún nuevo
programa extraordinario, o un
conjunto de métodos que ellos eligen
y luego aprenden a adoptarlos y
mantenerlos.
Esto no es lo que Steve tiene en
mente. Su visión incluye ciertas
características que han demostrado ser
distintivas de una organización
saludable—características como
flexibilidad, adaptabilidad y
receptividad, que esencialmente se
traducen en la capacidad de cambiar.
Y luego de cambiar continuamente
para mejor.
Hace cinco años, la División de
Educación Especial (SED) del
Departamento de Educación de
California tuvo la buena suerte de
integrar a Steve a sus esfuerzos de
• Prestar atención a las conexiones, no sólo
supervisión orientada. Esto se convirtió en
a las partes.
una forma nueva e innovadora para la SED de
•
Reflexionar profunda y continuamente
trabajar con distritos escolares que estaban
sobre qué funciona y qué se está
teniendo dificultades para educar con éxito a
aprendiendo.
sus estudiantes con discapacidades. Pero en
• Modelar los valores y principios
lugar de aplicarles sanciones o algún otro
fundamentales de su organización en
castigo por no tener éxito, la supervisión
orientada se creó como un medio para ayudar
todos los niveles.
a los distritos escolares a redefinirse, a
• Ver a una crisis como una oportunidad, y
considerar nuevas opciones para hacer las
aprovecharla.
cosas con más eficacia, y a lograr mejoras
• Trabajar para lograr la participación
tendientes a esta eficacia. Básicamente, se los
plena en los temas fundamentales, con el
invitaba a reorganizar sus sistemas.
fin de crear un sentimiento de
Uno de los primeros pasos de Steve fue
responsabilidad.
obtener la ayuda de su colega, Sharon
• Promover el desarrollo de las personas en
Keating. Antes de su tarea con la SED,
todos los niveles de su organización.
Sharon y Steve habían trabajado
Y de líderes, en particular,
principalmente en el sector privado, ayudando
• Orientar y promover las conexiones
a sociedades comerciales a comprender sus
dentro de la organización.
identidades colectivas, el trabajo que querían
Ninguna de éstas en una tarea fácil. Y no es
hacer, y de qué manera podrían organizarlo.
una sorpresa que no todos los distritos que
Según Keating, todos los sistemas operaban
comenzaron a trabajar con Sharon, Steve y los
con los mismos tipos de dinámica y
consultores del SED en 1998 lograran
¿
THE SPECIAL EDGE
♦
SUPERVISIÓN ORIENTADA
mantener estos esfuerzos. La participación de
los distritos fue voluntaria desde el
comienzo. Por ello, mientras que algunos se
mantuvieron en curso, otros abandonaron
por distintas razones: su administración y su
nivel de compromiso cambió; o simplemente
no pudieron hacer el trabajo necesario. Pero
aquellos distritos que comenzaron su trabajo
de supervisión orientada hace cinco años y
han mantenido sus esfuerzos han logrado
enormes mejoras. Los resultados de las
pruebas de todos los estudiantes, no sólo
aquellos con discapacidades, han mejorado;
los padres participan más activamente; la
asistencia y la moral de los estudiantes y
maestros están más altas—esos grandes
sistemas pudieron identificar su
necesidad de cambio, asumir el
compromiso, y luego lograrlo.
La idea en la que se basaba el trabajo
era infundir estos principios de cambio
en el pensamiento y las prácticas de cada
distrito escolar. Aunque algunos de los
detalles han evolucionado con el tiempo,
un principio rector sobre el proceso se ha
mantenido igual durante años:
únicamente definiendo un propósito claro
y vehemente, y luego identificando qué
es necesario hacer para comprometerse
plenamente con ese propósito, se podrá
lograr y mantener el verdadero cambio.
Desarrollar este compromiso es tan
importante como la tarea en sí: implica
compartir información fundamental,
enfrentarse a temas y dinámicas difíciles que
están a flor de piel en todas las interacciones
humanas, y luego crear relaciones y vínculos
entre las personas, programas y
departamentos. Esto crea una base sólida
para procesos productivos, planes flexibles y
estructuras eficaces.
Las crisis como una oportunidad
Una crisis a menudo es un punto de partida
para un viaje. Sin sonar demasiado
optimista, Sharon enfatizó la importancia de
encarar cualquier crisis como una
oportunidad para pensar de manera diferente
y reflexionar sobre lo que es necesario hacer.
Como ella la presenta, una crisis se
transforma no en algo que se debe negar o
evitar, sino en una llamada de atención para
dar un paso atrás, reflexionar, reevaluar y
mejorar.
De hecho, cada uno de los distritos
escolares con los que han trabajado Sharon y
Steve llegaron al esfuerzo de supervisión
PRIMAVERA DE 2004
♦

programada porque estaban en situación de
crisis. Como antecedentes de este trabajo,
Steve analizó varios programas modelo de
escuelas que pudieron producir resultados
estelares. Al tratar de identificar su estímulo
inicial para cambiar, él encontró que los
maestros de estas escuelas habían estado
sintiendo que la forma en que se
proporcionaban los servicios y los resultados
que se estaban logrando transgredían sus
valores profesionales. Este sentido de
transgresión es con frecuencia el catalizador
que impulsa a suficientes personas al cambio.
Conversaciones
A lo largo del esfuerzo de supervisión
orientada, Steve y Sharon trabajaron en
relación estrecha con consultores especiales
de la SED. Sin embargo, en tanto que el
personal de la SED y los distritos escolares
participantes representaban los expertos en
contenido, Steve y Sharon se consideraban los
arquitectos. Pero de un tipo especial: su tarea
era crear y facilitar las conversaciones
orientadas que guiarían a la escuela/distrito a
través de una serie de experiencias que
implicaban enfrentarse y resolver temas
difíciles, al mismo tiempo enseñando a las
personas involucradas a participar y mantener
este tipo de conversaciones en el futuro.
A través de conversaciones programadas
cuidadosamente, los equipos del distrito
lograron comprender su identidad como
grupo; desarrollar un conjunto definido de
principios de operación; se impusieron
identificar y conversar sobre patrones de
conducta negativos y, por último, descubrir
nuevas formas de cumplir sus metas y su
misión.
El viaje del cambio es continuo. Es
esencial establecer una base fuerte—a través
de un propósito claro y un conjunto de
principios que movilice al grupo en torno a
un enfoque vehemente. También es esencial
desarrollar el viaje sobre una base de
resultados inmediatos, a corto plazo. La
capacidad de un equipo de unirse y tener
conversaciones fructíferas permite que todo
esto ocurra y, en la opinión de Steve y
Sharon, es uno de los principales
indicadores—y catalizadores—del éxito.
Enfoque positivo
Uno de los principales obstáculos para crear
un cambio significativo en las escuelas es a
menudo la idea subyacente de que este
cambio no es realmente posible. Pero lo
mejor para contrarrestar esta actitud, después
de encontrar personas que quieren lograr el
cambio, es el hecho de conectarlos con
colegas de otras escuelas que ya han
alcanzado el éxito. Esto crea un sentido de
posibilidad real mientras se comparten
prácticas concretas. Cualquier recurso que
THE SPECIAL EDGE
♦
logra esto (como los institutos de CalSTAT)
ofrece un catalizador poderoso para el cambio.
En sus esfuerzos de orientación supervisada,
Steve y Sharon también alentaron a los
distritos escolares a poner énfasis en los
aspectos positivos de lo que ya estaban
haciendo. Concentrarse en lo que funciona y
lo que es posible es un hecho que impulsa a
las personas hacia el futuro. Según Sharon,
“Ninguna organización puede limitarse a
lamentar los problemas del pasado. Luego de
identificar y comprender los problemas
concretos, las personas comprometidas deben
dirigir su enfoque a lo que está funcionando
bien, lo que es posible, y lo que se desea—
encaminándose a las mejoras y los objetivos
acordados.”
Formas de mantener el cambio
Debido a que un distrito escolar es un
organismo viviente de su propio tipo y que,
como cualquier organismo, nunca existe en
estasis, este proceso de comprender, planificar
y encontrar la determinación no ocurre
simplemente una vez y para siempre. De
manera que parte del esfuerzo de Steven y
Sharon fue dar al personal del distrito no sólo
un nuevo entendimiento y nuevas formas de
hacer las cosas, sino también los medios para
mantener estas formas. Esto incluía enseñarles
aptitudes de comunicación que son necesarias
para apoyar el trabajo de todas estas
conversaciones fundamentales. También
implicaba introducir una estructura de
sistemas que promoviera tipos específicos de
conversaciones—tales como la planificación
en colaboración y formas de permitir el acceso
inmediato a información importante—en la
rutina habitual de los horarios diarios de los
distritos. El personal de los distritos adquirió
aptitudes que les permitió introducir y
mantener el cambio por su cuenta; pueden
diagnosticar, elaborar, facilitar y asesorar a
personas y equipos sobre los procesos de
transformación—lo que ocurre
permanentemente, ya sea como respuesta a
una crisis o simplemente a la vida. Es
entonces cuando una organización se
convierte en adaptable, flexible y receptiva.
La reflexión
Además del arte de las conversaciones
orientadas, el hábito de la reflexión es otro
recurso necesario para el cambio. Cuando las
personas pueden dedicar tiempo a reflexionar
sobre lo que hacen, generalmente no siguen
haciendo lo mismo una y otra vez—y
preguntándose por qué no logran resultados
diferentes.
Como una forma de incorporar la reflexión
a la vida organizada de los distritos escolares,
Sharon y Steve presentaron distintos procesos
de reflexión, como el After-Action Review
(Revisión después del acto): una actividad que
SUPERVISIÓN ORIENTADA
requiere que un grupo piense y evalúe los
resultados que logra de una actividad o
esfuerzo en particular. Esto incorpora al
sistema una oportunidad para que las
personas principales hablen de su trabajo,
compartan sus diferentes experiencias, piensen
exactamente qué es eficaz y qué no lo es, y
consideren qué desean continuar haciendo.
Formaliza e institucionaliza, en el mejor
sentido de estas palabras, la práctica de
evaluar con regularidad el progreso y analizar
qué tan bien logra un grupo satisfacer sus
objetivos individuales y colectivos.
Liderazgo disciplinado
Sharon habla con franqueza sobre la
importancia de la disciplina en cualquier
ámbito de la vida. Y está convencida de que
esta disciplina en los pensamientos y los actos
es absolutamente esencial para contar con un
liderazgo eficaz en nuestras escuelas. Para los
distritos con supervisión orientada, ella
“Cuando una sociedad pierde
[su capacidad de dialogar]
lo único que resta es una
cacofonía de voces que luchan
para ver quién gana y quién
pierde. No hay capacidad
para…encontrar un
significado más profundo
que trascienda las opiniones
individuales y el
interés personal.”
— Peter M. Senge
Reflexiones sobre el liderazgo
describió ese liderazgo disciplinado como
personas en posiciones claves que representan
permanentemente la expresión de los valores
de la organización (la importancia de educar a
todos los estudiantes de la manera más eficaz
posible, por ejemplo); que reconocen
habitualmente el valor y los logros personales
de cada persona del sistema, sin importar su
posición en ninguna escala social; y que
mantienen el compromiso del grupo con la
acción y los resultados.
El papel del líder en las conversaciones
importantes es fundamental, según Steve. Él
insiste en que la conversación más intensa y
brillante es inútil a menos que incluya a las
personas correctas: los vínculos esenciales, los
clientes, y las personas afectadas por las
Cambio, continúa en la página 12
PRIMAVERA DE 2004
♦

Trabajo en equipos viene de la página 16
de evaluación (“¿Cómo se medirá este
aprendizaje?”).
Pero el compromiso del equipo de RCAT
es aún más profundo, debido a que el modelo
de RCAT destaca la importancia de
desarrollar la capacidad a largo plazo. El
equipo de mantiene en contacto y visita la
escuela cada cuatro a seis semanas. Luego de
cada visita se elabora un informe escrito que
resume el progreso de la escuela en un
módulo de mejora. Cuando un módulo de
mejora se ha cumplido, se prepara otro, con
el objetivo final de incorporar al sistema una
filosofía de reforma continua y sistemática.
Para promover este tipo de reforma, RCAT
proporciona asistencia individualizada—en
todos los aspectos, recursos, apoyo,
presentadores, reuniones—todo lo que
contribuya a alcanzar los objetivos
establecidos. El equipo puede permanecer en
la escuela un año o más, si es necesario, y en
un caso el equipo de RCAT ha apoyado a una
escuela durante cuatro años. “Buscamos el
progreso continuo, no sólo una mejora aquí y
otra allá,” explica Moore.
pruebas estandarizadas; los Indicadores Claves
de Desempeño para las escuelas en el área de
alfabetización; y el grado de éxito que esos
estudiantes están logrando en sus IEP.
Desarrollo de relaciones
Un beneficio esencial del proceso RCAT-Plus
es la relación que establecen los miembros del
equipo con los especialistas y líderes en
educación especial de la División de
Educación Especial del Departamento de
Educación de California. Esto es muy
importante, según Toscano, pues “nos
beneficiamos de su experiencia, y ellos pueden
ver directamente los desafíos a los que se
enfrentan las escuelas para implementar los
requisitos de educación especial. Ésta es una
nueva relación recíproca y realmente está
funcionando.”
El grado de colaboración a lo largo de este
esfuerzo se ha difundido de manera
asombrosa: la oficina de educación del
condado, el CDE; los distritos escolares, y las
“…la oficina de educación
del condado,
el CDE; los distritos
escolares, y las escuelas
mismas están trabajando
en armonía para
convertir al RCAT-Plus
en un éxito.”
Diversificación
Este enfoque ha demostrado ser tan exitoso,
que los esfuerzos de RCAT se han expandido
a “RCAT-Plus,” que incluye a la educación
especial de manera mucho más directa e
intensa. RCAT-Plus incluye la colaboración
entre la División de Educación Especial del
Departamento de Educación de California y
la Oficina de Educación del Condado de
Riverside. Aplica el proceso de RCAT
específicamente para beneficiar a los
estudiantes con discapacidades en el contexto
de la mejora de la escuela. En la actualidad,
el modelo se aplica en ocho distritos piloto
de California identificados como “distritos
asistidos”—aquéllos con resultados
correspondientes al cuartil más bajo en los
Indicadores Clave de Desempeño y por lo
tanto pueden solicitar un subsidio al
Departamento de Educación de California
para recibir asistencia técnica por un periodo
de tres años.
RCAT-Plus combina RCAT con el Proceso
de Supervisión Orientada del Departamento
de Educación de California para asistencia
técnica y cumplimiento en educación
especial, además del desarrollo y capacitación
de liderazgo. “La supervisión orientada es
sólo eso—orientada. No estamos mirando 20
cosas; nos estamos concentrando en uno o dos
temas que son fundamentales,” dice Susan
Toscano, miembro del equipo de dirección de
RCAT. El aspecto de Supervisión Orientada,
según Moore, examina tres elementos: la
cantidad de estudiantes que toman las
THE SPECIAL EDGE
♦
escuelas mismas están trabajando en armonía
para convertir al RCAT-Plus en un éxito.
Dave Long, Superintendente de Escuelas del
Condado de Riverside, se refiere a la
importancia de lograr una integración
esencial de todas las entidades educativas
para brindar los servicios a todos los
estudiantes. Él piensa que este proyecto está
derribando muros artificiales. Según Long, es
la primera vez que una oficina del condado
ha trabajado “con tanta colaboración, de
manera tan difundida y con tanto
compañerismo con un departamento del
CDE.”
“Los maestros de educación especial
[también] son una parte muy poderosa del
equipo,” explica Moore, quien considera que
estos educadores aportan capacitación y
aptitudes específicas muy importantes al
equipo. ¿Cómo aprenden los estudiantes?
SUPERVISIÓN ORIENTADA
¿Cómo podemos dividir una tarea de otra
manera para satisfacer las necesidades de un
estudiante en particular? Entretanto, los
maestros de educación general pueden aportar
su amplia experiencia en las áreas de
contenido que los maestros de educación
especial no tienen.
Para las escuelas en las que participa Susan
Toscano, uno de los temas principales ha sido
cómo apoyar a la escuela en sus esfuerzos por
incluir a los estudiantes con discapacidades en
la clase de educación general. En ocasiones
parte del personal de las escuelas se resiste a
la inclusión, pero el equipo ha descubierto
que a menudo esto se debe a que no han
recibido apoyo a través de recursos y
capacitación para el desarrollo del personal. A
través de RCAT-Plus, Toscano y sus colegas
pueden ofrecer soluciones positivas. “Una vez
que se ha proporcionado la capacitación, [el
personal] puede enfrentarse al desafío y
hacerlo bien dispuesto. En lugar de decirles
qué no están haciendo bien, les preguntamos
“¿Qué apoyo necesitan para participar en la
inclusión?”
Proporcionar capacitación
Toscano señala que a veces los esfuerzos de las
escuelas para apoyar la inclusión fracasan sólo
porque los maestros de educación general
nunca han tenido capacitación directa sobre
qué deben enseñar exactamente para enseñar a
los estudiantes con discapacidades en sus
clases. Reconocer esta necesidad específica
define la capacitación y apoyo que recibirán
estos maestros.
Además del apoyo y la capacitación
orientadas, lo fundamental para RCAT y
RCAT-Plus, dice Toscano, es un cronograma
específico que sea una parte integral del plan
de implementación—la palabra “continuada”
no se permite como plazo—y se incluye una
columna que identifica a la persona
responsable. El equipo de hecho regresa a
través del proceso de Supervisión Orientada y
pregunta si se ha completado cada una de las
tareas. Si algo no se ha hecho, averiguan qué
apoyo pueden proporcionar para que se
complete. “Es muy concreto.”
Y la asistencia técnica que brinda el equipo
de RCAT es igualmente concreta. En una
escuela, el equipo solicitó el horario de cada
uno de los estudiantes de educación especial
en el campus, y analizó si los estudiantes
habían sido ubicados en las clases más
adecuadas. En otra, determinaron que había
demasiados estudiantes en los cursos generales
de matemática y esto perjudicaba los
resultados generales de la escuela. Si los
estudiantes de octavo o noveno grado no han
* API: Parte de un sistema de asignación de
responsabilidades que California emplea para determinar
el éxito académico de las escuelas y distritos del estado.
PRIMAVERA DE 2004
♦

tenido álgebra, la escuela pierde puntos en el
Índice de Desempeño Académico (Academic
Performance Index* [API]) Los resultados de
la escuela en escritura también eran bajos. Esto
sugería la necesidad de capacitar al personal, lo
que se incluyó en el plan de mejoras.
Lo fundamental para que todo sea concreto
son los datos que, como explica Moore, se
reúnen y proporcionan continuamente
mientras el equipo participa en una escuela.
“Estamos tratando que las personas
comprendan que los datos son una parte
fundamental del proceso,” dice. Toscano está
de acuerdo: “Cuando preparamos un módulo
de mejoras, nos basamos en nuestro informe de
conclusiones, el cual a su vez está basado en
una gran cantidad de datos. Nos hemos
reunido con el plantel de maestros, hecho una
evaluación de los maestros, revisado
programas, hablado con estudiantes, visitado
cada clase del campus, entrevistado a maestros
de educación especial, entrevistado a padres,
entrevistado a estudiantes, entrevistado a
consejeros, tenido reuniones privadas con el
director para conocer sus opiniones. Reunimos
todos estos datos junto con los datos sobre
desempeño y se los entregamos al personal.
Estos detalles nos permiten ser realmente
concretos en nuestras recomendaciones.”
Pero el trabajo del equipo realmente
comienza estableciendo una relación de
confianza con la escuela. “Uno puede tener
referencias profesionales,” dice Toscano, “pero
se debe entablar una comunicación antes de
lograr una verdadera confianza.” “Cuando
visito las escuelas, primero observo las
reacciones del personal al informe de
conclusiones—¿al personal le parece que es
exacto?” Toscano explica. “La siguiente etapa
del proceso es observar la preparación de los
módulos de mejoras. Este mensaje es difícil de
transmitir, pero se nota cuando el personal de
la escuela ‘lo ve.’ Las escuelas deben cumplir
con muchos requisitos y a veces los directores
expresan la preocupación de que es una cosa
más que tienen que hacer, pero no lo es—es
un solo plan. El proceso reúne todos los
elementos.”
Parte del trabajo implica establecer o
cambiar las relaciones entre las personas de la
escuela. “En una escuela, han aprendido a
trabajar en equipos interdisciplinarios de
distintos departamentos, pero a veces es útil
volver a mirar los datos separados por
departamento. Por eso en ocasiones los equipos
de las escuelas tienen que darse permiso a sí
mismos para hacer lo que necesitan hacer,”
aunque signifique volver a una estructura de
trabajo anterior.
En el programa de RCAT-Plus, cuatro veces
por año las escuelas reciben capacitación en
liderazgo a cargo de especialistas en eficacia en
THE SPECIAL EDGE
♦
el liderazgo. Aprenden que deben identificar
e integrar a los “enlaces” de su sistema—
líderes informales que pueden atraer a otras
personas para que participen en el esfuerzo de
producir y mantener las mejoras continuas.
La capacitación en liderazgo enseña al equipo
a buscar enlaces en el personal. “Hacen falta
aptitudes de desarrollo personal y promover
el liderazgo en diferentes niveles,” según
declara Dawn Walsh, consultora y supervisora
del proyecto de RCAT. Walsh dice, “Es algo
muy real para el personal de las escuelas.
Adquieren una filosofía diferente y esto se
siente diferente. Las personas se vuelven más
sensibles a las necesidades de la escuela, y
más receptivas. Van a tener líderes diferentes,
que se extienda a todo el distrito…Una de
nuestras metas es trabajar con las escuelas el
tiempo suficiente e incluir un factor esencial
para garantizar que el cambio se mantendrá.
Lo que sí sabemos es que hace falta la
participación del 20 por ciento de las personas
interesadas para mantener un programa una
vez que se implementa.” Para Toscano, ésta ha
sido una oportunidad magnífica para “trabajar
en colaboración muy estrecha con educadores
sobresalientes que quieren brindar una
oportunidad excelente a cada uno de los
estudiantes de la escuela.”
Y está dando resultados. Las escuelas que
participan en el proceso de RCAT han
demostrado resultados más significativos en el
y la base de apoyo va a ser más amplia. Están
pensando ‘¿Quién tiene algo para contribuir?
¿Quién va a ser un enlace y en qué área?’ Es
realmente magnífico.”
desempeño de los estudiantes que las escuelas
que no lo hacen. Para el periodo 2000–2003,
las escuelas participantes en RCAT
obtuvieron un crecimiento acumulativo de
API de 81 puntos, comparado con 60 puntos
para otras escuelas del condado, y 55 para
otras escuelas del estado.
“En el pasado estábamos distraídos,” dice
Walsh. “Sabíamos qué era necesario mejorar,
pero no estábamos seguros de cómo hacerlo.
Ahora todos nos damos cuenta de que es un
proceso.” Las escuelas de RCAT-Plus
comenzaron este proceso porque necesitaban
ayuda para mejorar los niveles de desempeño
para todos los estudiantes. Es especialmente
emocionante para ellas poder destacar
mejoras claras y apreciar el éxito. Y es
igualmente emocionante para los miembros
del equipo que trabajan con ellas saber que
sus esfuerzos están dando frutos.
Producir entusiasmo
Walsh destaca lo valioso que ha sido el
proceso para todos los participantes. “Me
entusiasma mucho, mucho poder participar.”
Le ha llamado la atención la capacidad del
personal y de la Oficina de Educación del
Condado de Riverside y la División de
Educación Especial del estado para “mantener
la integridad del proceso—cuando surge algo
que podría desvirtuarla, se reafirma el énfasis
en mantener el proceso lo más fuerte
posible.”
Se espera que las mejoras permanezcan una
vez finalizado el proceso de RCAT y que los
esfuerzos sean contagiosos. Toscano comenta,
“Lo que logramos en la escuela, esperamos
SUPERVISIÓN ORIENTADA
PRIMAVERA DE 2004
♦

Parte II
La transición de la escuela a la vida adulta
E
Por Diana Blackmon, Ed.D.
l número de otoño de 2003 de
The Special EDge incluía el
artículo “La transición de la
escuela a la vida adulta, Parte I,” el primero
de esta serie dedicada a ayudar a los
estudiantes a adquirir conciencia de sí
mismos aprendiendo sobre sus habilidades,
intereses, aptitudes y preferencias personales.
Es esencial destacar la importancia de
comenzar el proceso de transición con este
análisis. A menudo los estudiantes comienzan
a investigar directamente una carrera y a
prepararse para ésta sin conocerse a sí mismos
y sus características individuales.
Una autoevaluación profunda durante la
escuela secundaria podría evitar que muchos
estudiantes ingresen a la universidad sin saber
en qué se especializarán, cambien de
especialidad en la mitad de la carrera, o pasen
directamente de la escuela secundaria a
empleos que parecen buenos en teoría, pero
para los que en realidad no son aptos.
La instrucción y actividades de
autoconocimiento podrían ser muy útiles para
remediar estas situaciones desafortunadas, y
deberían desarrollarse durante la escuela
secundaria. Cuando los estudiantes ya han
identificado sus intereses y aptitudes, pueden
dedicarse con seguridad a la investigación y
preparación para una carrera—que son los
temas de este segundo artículo.
Conocimiento e investigación
de carreras
El conocimiento e investigación de las
carreras en el transcurso de la escuela
secundaria se basa esencialmente en tres
aspectos: comprender la relación entre la
escuela y las carreras; familiarizarse con las
numerosas opciones del mundo del trabajo; y
determinar cuáles son los requisitos para
ingresar y tener éxito en las distintas carreras.
La relación entre la escuela y las carreras
puede parecer obvia, pero a menudo los
estudiantes no comprenden cómo se vinculan
las clases académicas con las carreras o la vida
adulta. De hecho, de acuerdo con una
investigación sobre la prevención de la
deserción escolar, muchos estudiantes
abandonan la escuela secundaria antes de
graduarse simplemente porque no alcanzan a
entender en qué se relaciona ésta con la vida
real. Por ello es fundamental que los maestros
establezcan la conexión entre la escuela y las
carreras y la demuestren de manera explícita
en todas las áreas de contenido durante la
THE SPECIAL EDGE
♦
escuela secundaria.
La importancia de este hecho se relaciona
también con un criterio de justicia: en tanto
que muchos estudiantes pueden aprender
sobre distintas carreras a través de sus familias
y comunidades, otros—debido a barreras
socioeconómicas o étnicas y culturales—
tienen un acceso limitado a un
aprendizaje directo de la gama de
posibilidades laborales o profesionales. Es
especialmente importante que estos
estudiantes tengan contacto con una
variedad más amplia de opciones de
trabajo en la escuela secundaria. Esto les
ayudará a elegir la opción laboral
adecuada para ellos y evitará que “se
conformen” con algo simplemente
porque no conocían otra cosa.
Sin importar sus orígenes, sin
embargo, todos los estudiantes podrán
tomar mejores decisiones sobre su carrera
si conocen todo el espectro de
posibilidades. Las siguientes actividades
de instrucción pueden ampliar el
conocimiento de un estudiante sobre las
carreras por las que pueden optar en el siglo
veintiuno.
Vincular la escuela con las carreras
Todas las clases sobre áreas de contenido
deberían tener una conexión directa con la vida
adulta y/o las carreras. Por ejemplo, una clase
de biología debería enseñar a los estudiantes
sobre el papel que desempeñan todos los
ciudadanos en la protección del medio
ambiente. Los maestros de biología pueden,
también, describir las opciones en carreras sobre
la ciencia del medio ambiente. Las clases de
inglés deben enseñar a los estudiantes sobre la
importancia de una buena comunicación y
escritura en todos los aspectos de la vida, y
sobre la necesidad de leer por lo menos en un
nivel de noveno grado para la mayoría de los
puestos de trabajo de nivel básico.
Hay numerosos recursos en línea para
ayudar a los maestros a vincular directamente
el contenido de sus clases con carreras
potenciales para sus estudiantes. Una nueva
publicación de la National Collaborative on
Workforce and Disability (Organización
Nacional de Colaboración entre la Población
Activa y las Discapacidades), Math, Science,
and Technology: Essential Skills for Career Success
in the 21st Century (Matemática, ciencia y
tecnología: Aptitudes esenciales para el éxito
laboral en el siglo 21), plantea la necesidad de
la instrucción en matemática, ciencia y
tecnología para carreras que abarcan desde
SUPERVISIÓN ORIENTADA
astronomía hasta instalación de líneas
telefónicas (www.ncwd-youth.info). Los
grados de competencia y expectativas para los
distintos grados presentados en las Normas
Nacionales para el Desarrollo de las Carreras
(The National Career Development Guidelines)
son útiles para todos los estudiantes y ofrecen
una guía para los educadores y las familias
para preparar a los estudiantes para el mundo
del trabajo (http://64.57.102.78/Old_Site/
tabloid/guidelines.html#guidelines). Una
extensa lista de aptitudes para la población
activa figura en el sitio web del Centro de
Información Vocacional (Vocational Information
Center) (http://www.khake.com/page3.html).
Investigar las carreras
A medida que los estudiantes tienen una idea
más clara de por qué deben continuar en la
escuela y cómo esto puede afectar
directamente su capacidad de conseguir un
empleo que les guste así como sus
posibilidades de tener éxito en ese empleo,
entonces necesitarán oportunidades para
aprender sobre las numerosas opciones del
mundo del trabajo. Al principio, los
estudiantes deben aprender sobre las carreras
en general, pero también se les debe dar
oportunidad de investigar las carreras que
coinciden con sus intereses y aptitudes
individuales. La investigación de las carreras
se puede hacer de distintas maneras. Varios
sitios web excelentes ofrecen descripciones de
carreras e incluso videos breves que muestran
“qué se hace” en el trabajo. También hay
libros que describen las carreras, el panorama
futuro para una carrera en particular, y los
requisitos para ingresar a esa carrera. A
continuación figuran algunos de estos
recursos:
California Careers (Carreras de California)
PRIMAVERA DE 2004
♦

ofrece videos breves que muestran cientos de
trabajos; el sitio también cuenta con una guía
de planificación de carreras e incluye
prácticamente todas las opciones de
educación y capacitación terciaria disponibles
en California (http://www.californiacareers.
info/).
The Occupational Outlook Handbook (Manual
de Opciones Ocupacionales), disponible en el
sitio web del Departamento de Trabajo de
EE.UU., Departamento de Estadísticas
Laborales, es una fuente de información sobre
carreras reconocida en el orden nacional
(http://www.bls.gov/oco/home.htm). El
manual describe las responsabilidades del
puesto, condiciones de trabajo, capacitación y
educación necesarias, remuneración, y
posibilidades laborales disponibles para una
amplia gama de ocupaciones
(http://www.bls.gov/oco/home.htm).
Un sitio web para la juventud, auspiciado
por el Departamento de Trabajo de EE.UU.,
Departamento de Estadísticas Laborales,
permite a los estudiantes investigar distintas
carreras a partir de sus intereses en la música,
las artes, ciencia, educación física, vida al aire
libre, estudios sociales, lectura y matemática
(http://www.bls.gov/k12/html/edu_over.htm).
Una de las formas más eficaces para que los
estudiantes investiguen las carreras es
visitando directamente el lugar de trabajo
durante algunas horas o todo un día. Esta
“observación activa” (“job shadowing”) permite
que los estudiantes sigan a un empleado
mientras realmente está trabajando en lo que
le interesa al estudiante.
Otra forma de que los maestros brinden
experiencias de la vida real a sus estudiantes
es invitando a presentadores de distintos
ámbitos para que hablen con la clase. En
condiciones ideales, se eligen porque pueden
ofrecer una gama diversa de opciones: en
cuanto a carreras, en lo cultura y étnico. Esto
ofrece no sólo una imagen clara de la
variedad de trabajos disponibles, sino
también un sentido exacto de la diversidad
de nuestra población activa. Es especialmente
importante para los estudiantes de bajos
recursos económicos escuchar a presentadores
sobre carreras que son personas de sus propias
culturas y orígenes étnicos que han
encontrado trabajos y carreras exitosas.
Investigar los requisitos de
las carreras
Una buena manera de vincular la escuela con
las carreras es integrar a los estudiantes en
investigaciones sobre la capacitación y
educación que requieren distintas carreras en
particular. Los cursos de muchas escuelas
secundarias incluyen algún tipo de informe
de investigación y los Criterios de Contenido
de Inglés-Lenguaje para las Escuelas Públicas
THE SPECIAL EDGE
♦
de California (English-Language Arts Content
Standards for California Public Schools)
requieren que los estudiantes puedan
comparar y distinguir elementos de materiales
para el consumidor (8.2.1: “Características
estructurales de los materiales informativos”,
de los criterios de contenido). Investigar los
requisitos de las carreras y comparar los
requisitos de educación o capacitación de
carreras en particular convierte en una
experiencia real a la tarea de investigar, y
vincula a las escuelas con las carreras y la
planificación de las carreras.
Los estudiantes con planes de carreras para
las que deben asistir a la universidad deben
saber qué universidades ofrecen cursos en las
áreas de estudio que les interesan, y cuáles son
los requisitos de ingreso a estas universidades.
Muchos estudiantes necesitan asistencia
financiera para asistir a la universidad, y tal
vez necesitarán ayuda para identificar qué tipo
de asistencia financiera está disponible y cómo
solicitarla. Esto también crea un excelente
tema para un informe de investigación, y un
vínculo perfecto entre el mundo de la escuela
secundaria y la vida futura.
La base de datos de los Proveedores de
Capacitación y Educación de California
(California Training and Education Providers)
es una fuente completa disponible en línea de
información sobre proveedores de capacitación
en California. En la dirección
http://www.soicc.ca.gov/ctep/Default.asp,
encontrará una guía de los programas locales
de capacitación de California, temas
relacionados con las escuelas, escuelas
universitarias (colleges), y universidades
privadas o públicas que satisfacen las
necesidades de capacitación de los estudiantes.
La preparación para la carrera
Para prepararse para una carrera hace falta más
que simplemente obtener información. Las
Normas Nacionales sobre el Desarrollo de
Carreras (National Career Development
Guidelines) y la Comisión de Aptitudes
Necesarias (Commission on Necessary Skills
[SCANS]) del Secretario del Departamento de
Trabajo de EE.UU. indican la necesidad para
todos los ciudadanos de contar con las
siguientes aptitudes para participar en el lugar
de trabajo:
. Una actitud positiva hacia el aprendizaje
y el trabajo
. Aptitudes para relacionarse de manera
positiva con otras personas
. Aptitudes para tomar decisiones
. Aptitudes de organización personal
. Aptitudes de comunicación
. Aptitudes en lectura, escritura y
matemática
. La capacidad de localizar, entender y
SUPERVISIÓN ORIENTADA
utilizar la información sobre las carreras
. La capacidad de buscar, obtener,
mantener y cambiar de trabajo
Las escuelas y familias pueden ayudar a los
jóvenes a adquirir estas aptitudes
ofreciéndoles instrucción y actividades
orientadas a éstas durante la experiencia del
estudiante en la escuela secundaria y después.
La Parte I de esta serie analizó las primeras
cinco de estas aptitudes esenciales. A
continuación se incluyen una serie de
instrucciones y actividades sugeridas que
proporcionarán una base para las últimas tres.
Lectura, escritura y matemáticas
En el pasado, era posible conseguir un
empleo en actividades no especializadas sin
tener un nivel básico de conocimientos en
lectura, escritura y matemáticas. Sin
embargo, las exigencias para la población
activa en el siglo veintiuno requieren como
mínimo un nivel equivalente a noveno grado
en lectura, escritura y matemática, y la
Los estudiantes
necesitan oportunidades
para aprender sobre las
numerosas opciones del
mundo del trabajo.
mayoría de las actividades especializadas y
carreras profesionales requieren capacitación
a nivel universitario. Al enseñar los criterios
de contenido de California establecidos para
Idioma Inglés y Matemáticas, las escuelas
brindan a los estudiantes todas las aptitudes
básicas que necesitarán para la educación,
capacitación o empleo después de la escuela.
Adquirir este nivel de preparación puede ser
un desafío para los estudiantes con
discapacidades más graves. De manera que el
enfoque para estos estudiantes debería incluir
otras aptitudes deseables para el lugar de
trabajo: confiabilidad, responsabilidad y la
capacidad para relacionarse de manera
compatible con otras personas.
Localizar, comprender y utilizar
información sobre las carreras
Se deben brindar a los estudiantes
oportunidades para investigar y utilizar los
numerosos recursos disponibles para la
planificación de las carreras. Algunas escuelas
secundarias ofrecen centros de planificación
de carreras donde los estudiantes pueden
comenzar a planificar sus carreras con la
ayuda de un consultor o consejero laboral,
Transición, continúa en la página 12
PRIMAVERA DE 2004
♦

Transición
viene de la página 11
quien también puede enseñarles a utilizar
recursos electrónicos y de comunicación,
además de recursos comunales en sus
esfuerzos por informarse y encontrar empleos.
Sin embargo, debido a las reducciones en los
presupuestos educativos, muchas escuelas ya
no ofrecen centros de planificación de carreras
o dependen de voluntarios para sus
necesidades de personal. Por lo tanto, los
maestros y familias deben encontrar otras
formas de ayudar a los jóvenes a obtener la
mayor cantidad de información posible sobre
el amplio mundo de la información sobre las
carreras. En la siguiente página figuran
algunos de los principales sitios web de
información sobre carreras.
The California Employment Development
Department (Departamento de Desarrollo del
Empleo de California):
http://www.edd.ca.gov/eddhome.htm
The United States Department of Labor
(Departamento de Trabajo de Estados
Unidos): http://www.dol.gov/
The Job Accommodation Network: (Red para
la Obtención de Empleos)
Los estudiantes necesitan
instrucción y práctica
para completar solicitudes de
empleo, preparar un resumen de
antecedentes y una carta de
presentación, y vestirse para una
entrevista de empleo.
http://www.jan.wvu.edu/
La preparación para buscar, obtener,
mantener y cambiar de trabajo
Los estudiantes necesitan instrucción y
práctica para completar solicitudes de empleo,
preparar un resumen de antecedentes y una
carta de presentación, y vestirse y participar
en una entrevista de empleo. Las dos primeras
de estas tres aptitudes coinciden con
requisitos de competencia de los Criterios de
Contenido de Idioma Inglés para las Escuelas
Públicas de California (English-Language Arts
Content Standards for California Public Schools),
de manera que éstas son tareas de la vida real
que se pueden incorporar a la clase de inglés.
Además, el Banco de Trabajo de California
(en http://www.jobsearch.org/CA) ofrece
capacitación para preparar un resumen de
antecedentes y luego vincula estos resúmenes
con empleadores.
Los estudiantes también deben tener las
aptitudes necesarias para mantener un trabajo
cuando lo han conseguido: ser puntuales,
seguir instrucciones, resolver desacuerdos, y
THE SPECIAL EDGE
♦
manejar y mitigar los efectos de las llegadas
tarde y las faltas. Puede ser útil recordarles a
los estudiantes que un buen indicador de qué
tan preparados están para asumir esta
responsabilidad es su conducta en la escuela
en ese momento. Es probable que si los
estudiantes llegan tarde o faltan con frecuencia
a la escuela y no se llevan bien con sus
compañeros, tendrán la misma conducta en el
lugar de trabajo. Esto los ayuda a analizar su
conducta actual en función de un mundo más
amplio que tendrá ramificaciones económicas.
Experiencias de trabajo (y similares
al trabajo)
Nada prepara a los estudiantes para una
carrera como una experiencia real, es por ello
que ciertas carreras—como los oficios
especializados, la enseñanza, el trabajo social,
y las profesiones relacionadas con la salud y
legales—requieren trabajo práctico o
residencias antes de otorgar la certificación.
Participar en una experiencia de trabajo o
similar al trabajo permite a los estudiantes ver
cómo es trabajar realmente, determinar si la
carrera que piensan que les gusta coincide con
sus intereses y estilos de trabajo, y descubrir el
vínculo entre la escuela y las carreras. La
mayoría de las escuelas secundarias ofrecen
educación práctica en el lugar de trabajo, que
permite a los estudiantes obtener unidades de
crédito para la escuela secundaria por trabajar.
Para los estudiantes con discapacidades,
muchas escuelas ofrecen el programa
WorkAbility que de hecho ubica a los
estudiantes en puestos de trabajo, les ofrece
apoyo en el empleo y les asigna una
remuneración por el trabajo que desempeñan.
Una dificultad para conseguir empleo a la
que se enfrentan muchos estudiantes de
California es la falta de ciudadanía. Lleva
muchos meses o más obtener una tarjeta verde
para trabajar, de manera que se debe alentar a
los estudiantes a que la soliciten lo antes
posible.
Algunos estudiantes y sus familias quizá no
estén interesados en una experiencia de
trabajo. Sin embargo, otros tipos de
actividades pueden ofrecer a los estudiantes
una oportunidad igualmente rica para
aprender y desarrollar las mismas aptitudes
que se requieren en el mundo del trabajo.
Estas oportunidades se refieren al aprendizaje
de servicios y el trabajo comunitario. Muchas
escuelas secundarias ahora requieren que los
estudiantes cumplan con un número
determinado de horas de trabajo comunitario
como requisito de graduación. Ésta no sólo es
una oportunidad para que los estudiantes
aprendan sobre sus deberes como ciudadanos,
sino que además la experiencia les da la
ocasión de adquirir aptitudes valiosas para el
lugar de trabajo, como la cooperación,
puntualidad y confiabilidad.
SUPERVISIÓN ORIENTADA
Conclusión
Proporcionar a los jóvenes instrucción y
experiencias que los preparen para una carrera
puede parecer opuesto al énfasis actual en la
educación basada en criterios y la asignación
de responsabilidades. Sin embargo, las
escuelas son en última instancia responsables
de qué tan bien preparan a los jóvenes para la
vida adulta. Para la mayoría de las personas,
esto incluye una carrera. Los criterios de
contenido de California son específicos en la
medida necesaria para dirigir la instrucción,
pero lo suficientemente generales para que los
maestros puedan incorporar estos criterios en
principios y aptitudes útiles para el lugar de
trabajo. Es posible integrar la rigurosidad
académica con principios importante para la
vida real con el fin de mejorar la vida de
todos los estudiantes.
Cambio
viene de la página 7
posibles decisiones. Los líderes deben ser
enlaces, historiadores, vínculos, apoyos, y
factor de integración necesario para dar
continuidad y credibilidad, y para garantizar
que las nuevas formas de operación echan
raíces y prosperan. Por ello es fundamental
que los líderes participen y ayuden a
convertir las palabras en acciones. En su
trabajo con los distritos escolares, Sharon y
Steve lucharon por crear un sistema en el que
los líderes abunden, en el que los roles
tradicionales se compartan y extiendan a todo
el sistema.
El autor y ex profesor del Instituto
Tecnológico de Massachusetts (Massachusetts
Institute of Technology [MIT]) Peter Senge,
desafía a todos los educadores cuando escribe
que “las escuelas pueden ser el ejemplo más
definido de la sociedad moderna de toda una
institución modelada a partir de una línea de
montaje. Esto [ha] creado muchos de los
problemas más insolubles con el que los
estudiantes, maestros y padres luchan hasta
hoy. Si queremos cambiar a las escuelas, esto
es improbable hasta que comprendamos más
profundamente el núcleo de suposiciones en
el que está basada la escuela de la era
industrial.” En su tarea, Steve Zuieback y
Sharon Keating parecen estar aceptando este
desafío y promoviendo un tipo de educador
que no encaja en el molde de ninguna línea
de montaje. Han trabajado arduamente para
dar a los distritos escolares de California la
información y conciencia que necesitan para
comprender más profundamente sus
compromisos y su misión. Y para cambiar.
Si está interesado en comunicarse con Steve
Zuieback sobre su trabajo como consultor
organizador, escríbale por correo electrónico a
[email protected].
PRIMAVERA DE 2004
♦

Biblioteca
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial
(Resources in Special Education [RiSE]) presta
materiales al público de California sin cargo. Los
artículos que figuran en esta página son sólo una
muestra de los que están disponibles. Visite
http://www.php.com para ver el catálogo completo de
la biblioteca y solicitar materiales en línea. Para hacer
pedidos por teléfono, llame a la bibliotecaria Judy
Bower al 408/727-5775, extensión 110.
Alfabetización
Literacy Resource Guide for Families and
Educators (Guía de recursos de alfabetización
para familias y educadores)
Por Janet Vohs. Federation for Children with Special
Needs: Boston, MA; 2003. 52 páginas. Llamada
número: 23356. Destaca los recursos de alfabetización
basados en la investigación actual que están
disponibles a través del Departamento de Educación
de EE.UU. y los proyectos que éste subsidia, orientado
a interesar a los padres, educadores y personal a cargo
de niños. La guía indica si los recursos están
disponibles en material impreso, en línea, CD-ROM y
cintas de video. La descripción de cada artículo
incluye, además, información sobre el costo, pedido, y
la importancia para cada público en particular.
Organizational Reform (La
reforma en las organizaciones)
The Art of Focused Conversation: 100 Ways to
Access Group Wisdom in the Workplace (El
arte de la conversación orientada: 100
maneras de lograr la prudencia colectiva en el
lugar de trabajo
Por R. Brian Stanfield, editor. New Society
Publishers: British Columbia; 2000; 222 páginas.
Llamada número 23354. Presenta el arte de la
conversación como un recurso valioso para resolver
problemas en las organizaciones. Describe el método y
ofrece 100 ejemplos de conversaciones adaptables a
numerosas situaciones: revisar, planificar, apoyar,
interpretar, tomar decisiones, supervisar, reflexionar, y
celebrar. Un recurso útil para mejorar las
comunicaciones dentro de las organizaciones.
The Art of Focused Conversation for Schools:
Over 100 Ways to Guide Clear Thinking and
Promote Learning (El arte de la conversación
orientada en las escuelas: Más de 100 maneras
de guiar el pensamiento claro y promover el
aprendizaje)
Por Jo Nelson. New Society Publishers; Ontario;
2001; 266 páginas. Llamadas números 23355 y
23359. Trata por qué las conversaciones orientadas son
tan importantes en las escuelas; presenta una
estructura para crear conversaciones fructíferas junto
con la investigación que apoya el método; describe
cómo preparar y guiar una conversación; y luego
brinda numerosos ejemplos de conversaciones positivas
en el contexto del ámbito educativo.
Left Back: A Century of Failed School
Reforms (Lo que quedó atrás: Un siglo de
reformas escolares fallidas)
Por Diane Ravitch. Simon & Schuster: Nueva York,
NY; 2000; 555 páginas. Llamadas números 23106,
23107. A través de una descripción de las guerras
entre tradiciones educativas rivales, Ravitch señala el
camino para revivir la educación estadounidense.
Winning Through Participation: Meeting the
Challenge of Corporate Change with the
Technology of Participation (La victoria a
THE SPECIAL EDGE
♦
través de la participación: Cómo enfrentarse
al desafío del cambio empresarial con la
tecnología de la participación).
Por Laura J. Spencer. Kendall/Hunt Publishing
company: Dubuque, Iowa; 1989; 185 páginas.
Llamadas números 23357 y 23358. Explica los
beneficios de la planificación y resolución de
problemas en participación para las organizaciones.
Ofrece una metodología y estructura convincentes
para este enfoque de la planificación que ha
producido beneficios sin precedentes para grupos
dedicados a la resolución de problemas, desarrollo de
equipos, desarrollo del liderazgo, o cualquier esfuerzo
para fortalecer o redefinir su estructura como
organización.
Desarrollo de equipos
Consultation, Collaboration, and Teamwork
for Students with Special Needs, 4th Edition
(Consultas, colaboración y trabajo en equipos
para los estudiantes con necesidades
especiales), 4a. edición
Por Peggy Dettmer, Norma Dyck, y Linda P.
Thurston. Allyn and Bacon: Boston, MA; 2002; 400
páginas. Llamadas números 22931, 22932.
Creado como puente para salvar las diferencias entre
la teoría y la práctica, este libro ofrece información
básica y recomendaciones basadas en pruebas
prácticas para ayudar a los educadores a adquirir más
competencia para trabajar juntos dentro de los
ámbitos escolares.
Transiciones
Integrating Transition Planning into the
IEP Process 2nd Edition (Cómo integrar la
planificación de la transición al proceso de
IEP), 2a. edición
Por Lynda West, et al. Council for Exceptional
Children (Consejo para Niños Atípicos): Reston, VA;
1999, 68 páginas. Llamadas números 23011, 23012.
Analiza formas en que las escuelas, entidades de
trabajo comunitario, organizaciones privadas y
familias pueden trabajar juntas para ayudar a los
estudiantes a lograr una transición sin dificultades a
la vida adulta.
Teaching Functional Skills (La enseñanza de
aptitudes funcionales)
Por Don Bastian. Attainment Company: Verona, WI;
2000; 144 páginas. Llamada número 22398. Analiza
las aptitudes para la vida diaria, acceso a la
comunidad y capacitación vocacional y desempeño en
educación general que requieren las disposiciones de
IDEA en un plan de transición para todos los
estudiantes de la escuela secundaria en educación
especial.
Transition Education and Services for
Adolescents with Disabilities 3rd Edition
(Educación y servicios de transición para
adolescentes con discapacidades), 3a. edición
Por Patricia L. Sitlington, Gary M. Clark, and Oliver
P. Kolstoe. Allyn & Bacon: Boston, MA; 2000; 422
páginas. Llamada número 23070.
Este libro abarca la transición de las personas con
discapacidades leves y moderadas a todos los aspectos
de la vida adulta: el empleo, la vida futura y la
educación terciaria.
The Transition Handbook: Strategies High
School Teachers Use that Work! (Manual para
la transición: ¡Métodos que funcionan de los
maestros de la escuela secundaria!)
Por Carolyn Hughes y Erik Carter
SUPERVISIÓN ORIENTADA
Paul H Brookes Publishing: Baltimore, MD; 2000;
416 páginas. Llamadas números 22553, 22661. Ofrece
más de 500 métodos de apoyo para la transición
basados en investigaciones y comprobados por
maestros, que han demostrado ser útiles para los
maestros, especialistas en empleo, familias, y
estudiantes.
Transition to Adulthood: A Resource for
Assisting Young People with Emotional or
Behavioral Difficulties (La transición a la
vida adulta: Un recurso para asistir a los
jóvenes con dificultades emocionales o de la
conducta)
Por Hewitt Clark y Maryann Davis
Paul H Brookes Publishing: Baltimore, MD; 2000;
293 páginas. Llamadas números 22550 y 22658.
Para investigadores, educadores y profesionales de
primer nivel, este manual presenta métodos prácticos
para ayudar a los jóvenes con dificultades emocionales
y de conducta a seguir sus intereses y objetivos al
avanzar hacia las áreas de la educación orientada a su
carrera, trabajo, independencia y responsabilidad.
Asociaciones
School, Family, and Community Partnerships:
Preparing Educators and Improving Schools
(Asociaciones de escuelas, familias y
comunidades: Cómo preparar a los educadores
y mejorar las escuelas
Por Joyce L. Epstein. Westview Press: Boulder, CO;
2001; 620 páginas. Llamada número 23360. Basado
en veinte años de investigaciones originales, este libro
tiene el propósito de ayudar a los educadores a
vincular la investigación, la política y la práctica a
través del creciente ámbito de las asociaciones de las
escuelas, familias y comunidades. Ofrece mensajes
comunes y actividades en colaboración para el hogar y
la escuela con el fin de ayudar a promover el éxito de
los estudiantes, evitar problemas y resolver los que
surjan.
School, Family, and Community Partnerships:
Your Handbook for Action (Asociaciones de
escuelas, familias y comunidades: Su manual
para actuar
Por Joyce L. Epstein. Corwin Press: Thousand Oaks,
CA; 2002; 380 páginas. Llamada número 23361.
Guía a los líderes de las escuelas, distritos y estados en
la organización e implementación de programas
positivos y permanentes de asociaciones de escuelas,
familias y comunidades. Incluye síntesis de las nuevas
investigaciones y recursos útiles para desarrollar y
evaluar programas que promuevan la participación de
las familias y la comunidad.
Capacitación gratuita en línea
Los maestros de educación especial y candidatos
para la credencial de enseñanza, además de los
profesores universitarios que los capacitan,
desearán aprovechar esta capacitación gratuita
en línea sobre la preparación de IEP que ofrece
http:// www.calstat.org/iep/. Creada para guiar
a los profesionales en el desafío de elaborar
metas y objetivos del IEP que estén basados en
los parámetros académicos y criterios del estado,
la capacitación también otorga un certificado de
cumplimiento a aquéllos que incorporan con
éxito la información.
PRIMAVERA DE 2004
♦

Recursos
en línea
La reforma escolar
http://www.nwrel.org/scpd/catalog/
index.shtml
El Laboratorio de Educación de la Región
del Noroeste (Northwest Regional
Education Laboratory) y la Organización
Nacional para la Reforma Escolar Integral
(National Clearinghouse for
Comprehensive School Reform)
(http://www.goodschools.gwu.edu/) ofrecen un
catálogo en línea de los modelos de reforma
escolar que han creado para ayudar a los
educadores a encontrar el modelo de escuela que
satisfaga sus necesidades. El catálogo interactivo
ofrece descripciones detalladas de los modelos
recomendados que incluyen el efecto del modelo
en los estudiantes y el personal, el grado de
participación de los padres que produce, la
tecnología que requiere, su costo general, y más.
http://www.rethinkingschools.org/
index.shtml
Nuevo enfoque de las escuelas
(Rethinking Schools) ofrece información en
línea y discusiones sobre cómo mejorar las
escuelas en todos los niveles. La organización
mantiene un compromiso con la equidad y con
la visión de que la educación pública es
fundamental para la creación de una democracia
multirracial humanitaria y bondadosa. Aunque
está dirigido a un público amplio, este sitio
destaca los problemas a los que se enfrentan las
escuelas urbanas, y en particular los temas
raciales.
http://www.nsrfharmony.org/
connections.html
El sitio web de Maestros a Favor de la
Reforma Escolar en el Orden Nacional
(The National School Reform Faculty)
ofrece acceso a la publicación de NSRF
Connections (Conexiones) que brinda un foro
público donde los educadores puseden compartir
sus prácticas, e incluye numerosos artículos de
educadores que intervienen directamente en los
esfuerzos para la reforma escolar.
http://www.edc.org/collaborative/
Este sitio de Liderazgo en Educación
Especial Urbana en Colaboración (Urban
Special Education Leadership
Collaborative), una red de líderes en educación
especial de los distritos escolares urbanos de la
nación, ofrece una gran cantidad de información
y recursos relacionados con las escuelas urbanas,
además de actualizaciones sobre la
reautorización de IDEA y copias en líneas de su
circular Urban Perspectives (Perspectivas
Urbanas).
http://www.wcer.wisc.edu/riser/
El Instituto de Investigación sobre la
Reforma de la Educación Secundaria para
Jóvenes con Discapacidades (Research
Institute on Secondary Education Reform
THE SPECIAL EDGE
♦
for Youth with Disabilities [RISER]) trabaja
para mejorar el aprendizaje, logros y resultados
posteriores a la escuela de los estudiantes con
discapacidades. Su sitio web ofrece interesantes
artículos sobre la verdadera evaluación, clases
inclusivas, reestructuración de las escuelas
secundarias, desarrollo de carreras, y más—todo
ello orientado al estudiante con discapacidades
de la escuela secundaria.
Derechos legales e información
http://ag.ca.gov/consumers/pdf/
disabled.pdf
Legal Rights of Persons with Disabilities
(Derechos legales de las personas con
discapacidades), una nueva publicación ahora
disponible gratis y en línea de la Procuraduría
General de California, ofrece una fuente
exhaustiva de información para los padres de
niños con discapacidades. Los capítulos de este
documento de 85 páginas se refieren a temas
tales como el empleo, vivienda, acceso,
educación, derechos de los padres, programas y
servicios, y más. Esta publicación también está
disponible en otros formatos.
http://www.cde.ca.gov/spbranch/sed/
algebra1.htm
La publicación Algebra I Graduation
Requirement and Students with
Disabilities (El requisito de Algebra I para
graduarse y los estudiantes con
discapacidades) ahora está disponible en el
sitio web del Departamento de Educación de
California. Este documento cita el código de
educación que requiere el cumplimiento de un
curso de Álgebra I antes de recibir un diploma
de graduación de la escuela secundaria, destaca
la importancia de brindar acceso al plan de
estudios de educación general a los estudiantes
con discapacidades, e incluye recursos que
pueden ayudar en la instrucción de álgebra.
Recursos generales
http://www.edweek.org/
Semana de la educación en la Web
(Education Week on the Web) ofrece
discusiones actuales e informadas sobre temas
relacionados con la educación: asignación de
responsabilidades, temas administrativos,
programas del plan de estudios, temas
relacionados con la equidad, temas legales,
elección de escuelas, clima en las escuelas,
programas desarrollados en las escuelas,
educación especial, criterios, desempeño de los
estudiantes, calidad de los maestros, y
tecnología.
http://mirror.eschina.bnu.edu.cn/
Mirror/ed.gov/www.ed.gov/pubs/
CompactforReading/index.html
A Compact for Reading (Programa de
lectura Compact) es un programa gratuito
que brinda un marco para ayudar a las familias,
maestros, directores y estudiantes a trabajar
juntos para mejorar las aptitudes de lectura de
los niños de jardín de infantes a tercer grado.
Sus publicaciones en línea tienen el propósito de
ayudar a los socios de Compact a fijar metas
para lectura y proporcionar lecciones y
actividades que permitan a los niños alcanzar
estas metas. Los equipos de lectura son un
conjunto de actividades basadas en
investigaciones, preparadas para ayudar a las
familias a reforzar las aptitudes de lectura y
lenguaje que los niños están aprendiendo en la
escuela. Los equipos también se ofrecen en
español. Todos los materiales son gratuitos y se
pueden descargar del mencionado URL.
Foros PENT 2004, Nuevo Manual para la Conducta y Método de Calificación
(2004 PENT Forums, New Behavior Manual, and Scoring Instrument)
“Ninguno de nosotros está tan capacitado como todos nosotros juntos” es el lema del Equipo
Ambientes Positivos, Red de Instructores (Positive Environments, Network of Trainers
[PENT]) una red de más de 200 educadores nombrados por los directores de SELPA de todo
California, que capacitan y asesoran al personal de las escuelas sobre métodos para apoyar las
conductas positivas en los estudiantes de todos los niveles, desde estructuras del distrito hasta
métodos para la clase y planes individuales para los estudiantes. Este esfuerzo—coliderado por
Deborah Holt (CDE, Centro de Diagnóstico, Directora de la Zona Sur) y Diana Browning
Wright (Directora e Instructora de PENT)—ha evolucionado hasta convertirse en un grupo
de profesionales dedicados que se enfrentan a los mismos problemas, comparten el interés en
los mismos temas, y disponen de recursos y opiniones valiosas para compartir (para obtener
las listas de miembros de PENT, visite http://www.dcs-cde.ca.gov/pentweb.htm). Se están
elaborando métodos para mantener este equipo y ofrecer medios para que los miembros
intercambien sus conocimientos y materiales. Esto incluye un nuevo sitio web, que se
inaugurará en junio, en: http:/www.pent.ca.gov. ¡Manténgase informado! Actualmente se
ofrece, sin embargo, el nuevo manual Tools for Developing, Implementing, and Scoring a
Behavior Support Plan (Recursos para Elaborar, Implementar y Calificar un Plan de
Apoyo para la Conducta, que ofrece un capítulo completo sobre recursos para garantizar
evaluaciones de la conducta de calidad, incluyendo la guía Behavior Support Plan Quality
Evaluation Guide (“Guía de Evaluación de la Calidad de los Planes de Apoyo para la
Conducta”). Estos productos han sido elaborados a partir de actividades de PENT y puede
obtenerlos en http://www.calstat.org/special_edge.html#tools.
SUPERVISIÓN ORIENTADA
PRIMAVERA DE 2004
♦

Calendario

DEL 19 AL 24 DE ABRIL
31a. Conferencia anual sobre capacitación de
NHSA (NHSA 31st Annual Training
Conference)
En este evento organizado por la Asociación Nacional
Head Start (National Head Start Association), el
personal de Head Start se unirá a otros especialistas en
el campo de la educación para la primera infancia para
compartir sus conocimientos, fortalecer su experiencia,
y compartir ideas con colegas destacados. Anaheim.
Para obtener más información, escriba a la dirección
electrónica [email protected], llame al ⁄, o visite
http://www.nhsa.org/training/annual_conference//.
26 DE ABRIL
La integración de la amistad en las vidas de
las personas con síndrome de Asperger y
autismo de alto funcionamiento (Factoring
Friendship into the Lives of Individuals with
Asperger's Syndrome and High Functioning
Autism
Este evento está dirigido a psicólogos, trabajadores
sociales, consejeros, personal de educación general y
especial, familiares y personas con estas
discapacidades. Los presentadores se referirán a las
dificultades en las relaciones de las personas con
síndrome de Asperger y autismo, y ofrecerá métodos
para promover las interacciones y amistades. San
Diego. Comuníquese con ⁄-; o visite
http://www.mapleleafcenter.com/sandiego/conference.
html para obtener más información.
DEL 27 AL 29 DE ABRIL DEL 2004
Conferencia de entrega de premios por
desempeño académico (Academic Achievement
Awards Conference)
Este 20o. evento anual auspiciado por el
Departamento de Educación de California tiene como
fin premiar a las escuelas del Título I excepcionales, y
ayudar a los educadores, familias y personal de apoyo a
adquirir nuevos conocimientos, aptitudes y recursos
para ayudar a los estudiantes con bajo desempeño.
Burlingame. Para obtener información, comuníquese
con Howie Delane: por correo electrónico a
[email protected] o por teléfono al ⁄-.
DEL 29 DE ABRIL AL 1 DE MAYO
No nos dejarán atrás
(We Will Not Be Left Behind)
Esta conferencia auspiciada por la Asociación sobre
Discapacidades del Aprendizaje de California
(Learning Disabilities Association of California) está
dirigida a las personas interesadas en las
discapacidades del aprendizaje y trata una amplia
variedad de temas relacionados: las últimas
investigaciones sobre el cerebro, métodos para padres,
enfoques para la defensa, intervenciones de salud
mental, y procedimientos de diagnóstico y médicos,
con sesiones especiales sobre el Examen de Egreso de
la Escuela Secundaria de California (California High
School Exit Exam), discapacidades del aprendizaje,
IDEA/artículo 504, adolescentes con Trastorno por
Déficit de Atención (Attention Deficit Disorder
[ADD]) y Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad (AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder [ADHD]), métodos
para los maestros de clases de educación general,
justicia para delincuentes juveniles, y mucho más. San
Mateo. Contacto Arlene Davis: correo electrónico
RADavis@aol.com; teléfono ⁄-; o visite
http://www.eastbaylda.org/events_main.html.
THE SPECIAL EDGE
♦
DEL 5 AL 7 DE MAYO
La nueva coalición para niños: Reforma,
reestructuración e innovación (The New
Children´s Coalition: Reform, Redesign, and
Innovation)
aprender sobre la adquisición de la lectura y escritura;
los temas incluyen la alfabetización en distintos grados,
alfabetización en las áreas de contenido, métodos para
estudiantes con necesidades especiales, además de una
sesión especial para los administradores. Anaheim.
Correo electrónico [email protected] o teléfono
⁄-.
Esta 24a. conferencia anual auspiciada por los
Defensores de Salud Mental de California (California
Mental Health Advocates) para niños y jóvenes tiene
el objeto de reunir a las familias y los sectores privado
y público dedicados a la salud mental para que
trabajen en colaboración. Monterey. Teléfono ⁄; correo electrónico coordinators@ cmhacy.org;
o visite http://www.CMHACY. org para obtener
información sobre la inscripción.
DEL 27 AL 30 DE MAYO
California Dreamin’
Esta séptima conferencia nacional anual sobre la
autodefensa auspiciada por People First de California
ofrece talleres, sesiones y presentadores que apoyan a las
personas con trastornos evolutivos. Anaheim. Contacto
⁄-; o visite http://www.peoplefirstca.org para
obtener información sobre la inscripción.
DEL 6 AL 8 DE MAYO
Desarrollando los aspectos fuertes de la
familia (Building on Family Strengths
DEL 23 AL 25 DE JUNIO
Novena conferencia anual de verano sobre la
transición de la escuela a una carrera (Schoolto-Career Summer Academy 9th Annual
Conference
Auspiciada por el Centro de Investigación y
Capacitación sobre Apoyo Familiar y Salud Mental
Infantil (Research and Training Center on Family
Support and Children´s Mental Health), esta
conferencia nacional está dirigida a las personas
interesadas en ayudar a los niños con trastornos
emocionales o de conducta. Portland, Oregon.
Contacto Lyn Gordon: correo electrónico
[email protected]; teléfono ⁄-. O visite
www.rtc.pdx.edu/pgConference.shtml para obtener
más información o inscribirse en línea.
La Comisión sobre Transición de la Escuela a la Carrera
de Asociación de Administradores Escolares de
California (Association of California School
Administrators [ACSA])/Asociación de
Superintendentes de Servicios Educativos de los
Condados de California (California County
Superintendents Educational Services Association
[CCSESA]) auspicia esta conferencia, que tratará sobre
los métodos para la reforma escolar: el aprendizaje
basado en el trabajo y el contexto, comunidades de
aprendizaje menos numerosas y calidad de la
instrucción, Ningún niño es dejado atrás (No Child Left
Behind [NCLB]) y más. Costa Mesa. Contacto Alisa
McCord: correo electrónico alisa_
[email protected]; teléfono ⁄-.
DEL 13 AL 15 DE MAYO
Conferencia sobre alfabetización de la costa
oeste (West Coast Literacy Conference)
Auspiciada por la Fundación para la Alfabetización en
la Primera Infancia de California (Foundation for
California Early Literacy Learning), esta conferencia
ofrece a todos los educadores la oportunidad de
Envíe esto por correo…y recibirá una suscripción sin cargo a The Special EDges
Solicitud
❑ Nueva
❑ Cambio
❑ Anulación
Puesto
❑ Administrador
❑ Familiar
❑ Educador
❑ Otra
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Escuela/Organización
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Otros intereses
Envíelo por
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FOCUSED MONITORING
❑ Cursos en línea
❑ Liderazgo para padres
❑ Talleres y cursos de capacitación
❑ Consultoría sobre educación
Sonoma State University
CalSTAT/CIHS
1801 East Cotati Avenue
Rohnert Park, CA 94928
707/849-2275
WINTER/SPRING 2004
♦

La recompensa de RCAT
Trabajo en equipo que marca una diferencia
E
n un mundo perfecto, las escuelas
de California tendrían todo el
dinero que necesitan para
implementar los programas; el
personal de las escuelas tendría tiempo
ilimitado para compartir sus recursos con sus
colegas; y el personal de los distritos escolares
podría compartir su experiencia con
regularidad con las escuelas. Los maestros de
educación especial y los expertos en educación
general se reunirían para compartir su
capacitación. Los datos serían abundantes y
precisos.
En la realidad, por supuesto, los recursos de
las escuelas son limitados, y sabemos que las
escuelas hacen un trabajo sorprendente dentro
de esos límites. Pero un programa analizado
en el último número de esta circular—El
Equipo de Desempeño del Condado de
Riverside (Riverside County Achievement
Team [RCAT])—merece más atención,
debido a su capacidad de proporcionar la
mayoría de estos elementos a las escuelas con
bajo desempeño y, lo que es más importante,
por sus resultados positivos constantes.
Enfoque en el proceso
Jane Moore, Directora Regional de Servicios
de Apoyo de la Instrucción para el
Departamento de Educación del Condado de
Riverside, se refiere a RCAT como un proceso
en lugar de un programa, uno que analiza y
alinea los datos y los objetivos con la
capacitación profesional, recursos y asignación
de responsabilidades. RCAT alcanza estos
logros a través de un enfoque en equipo único
en su tipo, que define todo en función del
desempeño de los estudiantes, se concentra en
las mejoras viables y continuas, y se
compromete a brindar seguimiento y apoyo
regular.
El equipo de RCAT se compone, como
mínimo, de un especialista en lenguaje, un
especialista en matemática, y un especialista
en evaluación y—cuando es necesario—
especialistas en educación especial y
aprendizaje del idioma inglés. Lo primero que
hacen estos miembros del equipo es recopilar
datos importantes sobre la escuela para tener
un panorama claro: esto incluye elementos
como las características demográficas de la
escuela y resultados de las pruebas estatales.
Los miembros del equipo revisan toda esta
información para determinar hacia dónde
parece dirigirse la escuela—al menos
basándose en los informes.
Luego el equipo visita las clases para ver la
THE SPECIAL EDGE
♦
“imagen en vivo” e identificar características
en las áreas de liderazgo, plan de estudios,
instrucción y ambiente de la escuela. Los
miembros del equipo conversan con personal
para obtener sus opiniones, y toda esta
información se reúne en un informe con
recomendaciones que detallan los temas más
fundamentales que la escuela debe resolver.
Pero en lugar de presentar sus
recomendaciones e irse, en ese momento el
equipo simplemente comienza su trabajo de
colaboración. “Sabemos que no se les dice a
las personas qué deben hacer. Se debe
desarrollar un compromiso con el programa,”
dice Moore.
Enfoque en las áreas
De manera que luego de su evaluación inicial,
el equipo de RCAT trabaja con el personal
para concentrarse en las áreas que requieren
mejoras y luego elabora “módulos de
mejoras.” Éstos incluyen objetivos viables
encuadrados dentro de la capacidad y recursos
con que cuenta la escuela. Los módulos de
mejoras se definen estrictamente en relación
con el desempeño de los estudiantes (“¿Qué
aprenderán los estudiantes?”) y los métodos
Trabajo en equipos, continúa en la página 8
Sonoma State University
CalSTAT
California Institute on Human Services
 East Cotati Avenue
Rohnert Park, CA -
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University
PRIMAVERA DE 2004
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