1. Educación

Revista de Educación
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco
ISSN 1996 - 1642
Revista Semestral, Año 3, N° 3, Enero 2009
Cómo generar desde la pedagogía una
educación al servicio de la vida
El acompañamiento de procesos educativos
en línea
Uso de Internet para propósitos educativos
Modelo didáctico: interrelación de los actores
del currículo de formación inicial en función
de la práctica docente
Revista de Educación
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco
Revista Semestral, Año 3, N° 3, Enero 2009
Cómo generar desde la pedagogía una
educación al servicio de la vida
El acompañamiento de procesos educativos
en línea
Uso de Internet para propósitos educativos
Modelo didáctico: interrelación de los actores
del currículo de formación inicial en función
de la práctica docente
Rector
Federico Miguel Huguet Rivera
Director
Nelson Martínez
Consejo de redacción
Humberto Flores
Eduardo García
Diseño
Nelson Leiva
Maquetación
Melissa Méndez
Traducción
Nelson Martínez
Diá-logos es una publicación semestral del Instituto de Investigación
y Formación Pedagógica de la Universidad Don Bosco de El
salvador.
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libremente cuando se haga con fines académicos, siempre que
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solicitada por escrito, y autorizada también por escrito, por la
Editorial de la Universidad Don Bosco o por el autor, según sea el
caso.
Revista de Educación
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco
Contenido
Editorial
Educación, factor de desarrollo
Artículo
Cómo generar desde la pedagogía una educación al
servicio de la vida
03
07
Eduardo García
Artículo
El acompañamiento de procesos educativos en línea
21
Mario Méndez
Informe de investigación
Uso de Internet para propósitos educativos
31
Nelson Martínez
Experiencia educativa exitosa
Modelo didáctico: Interrelación de los actores del currículo
de formación inicial en función de la práctica docente
47
IIFP
Ponencia
Humanizar la educación
59
Giovanna Ricci
Recensión
Multicultural education in early childhood classrooms
Mario Méndez
67
Editorial
Educación, factor de desarrollo
La educación incide en todos los órdenes de la condición humana. Para probar
esa afirmación se puede hacer el siguiente ejercicio mental. El ejercicio consiste
en identificar del siguiente listado, los elementos en los cuales la educación de
la persona, como individuo o como colectivo, no tienen ninguna incidencia. Ese
listado de elementos incluye entre otros, seguridad ciudadana, limpieza y orden
urbanos, justicia social, sociedad democrática, sociedad en paz y armonía,
ciudadanía responsable y respetuosa de la ley, maternidad y paternidad
responsables, medio ambiente saludable. Y qué decir de estos otros elementos,
desarrollo de las artes y el deporte, desarrollo cultural y científico, población sana
y saludable, identidad nacional, marginación y exclusión social, migración,
violencia doméstica, profesionalización, desarrollo del talento y capacidades,
crecimiento económico y productividad, gobierno honesto y transparente,
fortalecimiento de la institucionalidad y del estado de derecho, estabilidad y
gobernabilidad.
Sin mucho esfuerzo ni análisis profundo se puede determinar que todos ellos
están íntimamente relacionados con educación. De hecho, todos ellos constituyen
elementos intrínsecos a la vida personal y social de un país. Ellos son al mismo
tiempo medio y contexto, causa y consecuencia desde los cuales y por los
cuales la educación mediatiza y materializa el desarrollo, posibilitando que estos
elementos mejoren o empeoren, se fortalezcan o se debiliten. No hay duda que
la educación impacta directamente en todo los aspectos de la vida del individuo;
es el motor de desarrollo de los pueblos, y por tanto, debe ser una prioridad en
las políticas de Estado.
03.
Hay muchos casos que pueden ilustrar el rol crucial y fundamental de la educación
en el desarrollo de las naciones. Un caso ejemplar lo constituye Finlandia. Hace
apenas dos décadas, este país de 5.3 millones de habitantes, era uno de las
países más pobres del norte de Europa. Ahora lidera los primeros lugares en
transparencia, en democracia, en economía más competitiva, entre otros índices
e indicadores de desarrollo. Al preguntarle a Torja Halonen, Presidenta de la nación,
cómo lo habían logrado, ella lo resumió en tres palabras: educación, educación,
educación.
En el caso de El Salvador, la decisión de apostar al desarrollo del país a través de
un modelo basado en la educación supone una apuesta con visión, convicción
y compromiso, tanto a nivel ciudadano como a nivel de gobierno, o mejor dicho,
de Estado. Ese proyecto, esa apuesta al desarrollo humano, en este momento,
no se deja ver. De hecho, los estudios y la vida cotidiana misma revelan una
educación con permanentes deficiencias cualitativas y cuantitativas, con más
retrasos y desafíos que logros y progresos.
Es cierto que en los últimos quince años ha habido esfuerzos y avances en ciertas
áreas de la educación como la ampliación de la cobertura escolar, la casi
universalización de la educación primaria, el sistema de acreditación de las
universidades, la aprobación de nuevas leyes, la introducción de pruebas de logro,
la introducción de nuevos programas como el Plan 2021, etc. Pero estos esfuerzos
y logros a medias no son suficientes. Más allá de su reconocimiento, lo cierto es
que los indicadores educativos de El Salvador son poco favorables.
Una de las principales carencias de la educación es su exigua inversión, reflejada
claramente en la asignación presupuestaria. En 1997, el presupuesto general de
la nación asignó a educación un monto económico que representaba apenas
el 2.7% del PIB. Diez años después, en el 2007, el gasto destinado a la enseñanza
alcanzó a duras penas el 3% del PIB. La apuesta educativa aumentó en diez años
el menos que modesto 0.3%; y éste todavía debía ser financiado con donaciones,
préstamos o fideicomisos, dentro de un programa de gobierno que privilegia lo
social. El hecho es que El Salvador es uno de los países que menos invierte en
educación. Costa Rica invierte aproximadamente el 7.2%, Honduras y Guatemala
aproximadamente el 5%. El Salvador se pelea con Nicaragua el último lugar. El
promedio latinoamericano oscila entre el 4.5% y el 4.7%, y los estándares
internacionales piden una inversión de al menos el 6%. Según la UNESCO, El
Salvador es uno de los cinco países de Latinoamérica que no alcanza el 3% del
PIB; el cual está por debajo de los requerimientos internacionales y de los Objetivos
del Milenio.
La exclusión aún persiste. La marginación de las opciones de educación para los
estratos menos favorecidos tiene raíces históricas en El Salvador. El sistema educativo
aun no garantiza el derecho a la educación al 70 % de los jóvenes. De cada diez
egresados de noveno sólo tres acceden a la Educación Media.
04. Editorial
De los bachilleres sólo un poco más del 40% acceden a la Educación Superior.
La tasa de analfabetismo en mayores de 10 años todavía ronda el 13.9%, donde
el sexo femenino y el área rural son los menos favorecidos. La escolaridad
promedio de los salvadoreños apenas llega a 5.9 y alcanzar el promedio de 11
parece una meta difícil de cumplir.
En términos de logros de los aprendizajes y calidad educativa, los datos tampoco
son alentadores. El Segundo Estudio Regional Comparativo Regional Comparativo
y Explicativo (SERCE), prueba internacional en la que El Salvador midió el desempeño
de los alumnos de tercer y sexto grados, estableció que los resultados reflejan
niveles bajos de rendimiento escolar en la Educación Primaria con respecto al
promedio latinoamericano. Las PAES y las PAESITAS que miden los logros de los
estudiantes que terminan bachillerato, los estudiantes de tercero, sexto y noveno
grados arrojan promedios que no pasan del cinco desde hace años. Algo similar
pasa con los resultados de los estudiantes que toman la ECAP y los graduados
de derecho que toman el examen para ser autorizados como abogados de la
República, donde hay altos porcentajes de reprobación. El mismo criterio aplica
a las instituciones educativas. De las 39 instituciones de Educación Superior, sólo
doce están acreditadas; y de los 982 colegios privados, sólo 255 tienen
categorización A. De acuerdo a la UNESCO, El Salvador retrocedió ocho puntos
en el índice de desarrollo educativo.
El acceso a la tecnología, que es una herramienta fundamental para que los
países salgan del subdesarrollo, es otro talón de Aquiles. El Informe de la CEPAL2008 establece que en El Salvador, por una computadora hay 98 alumnos. EL
programa conéctate, cuyo propósito es llevar tecnología a las aulas todavía no
incide. El acceso a los Infocentros también tiene un bajo número de usuarios,
pues sólo ocho mil personas acceden a Internet, comparado con el resto de
países donde el promedio es de 2,500 usuarios.
Se pueden enumerar muchas otras situaciones que ilustran las falencias en
educación. Pero más que hacer un análisis pesimista y una proyección
desalentadora de la situación, se trata de insistir en la necesidad de reconocer
que la educación es el instrumento para el desarrollo de la persona y de la
sociedad. Se trata de insistir en su capacidad transformadora de la realidad y
de la condición humana. Se trata de insistir en la necesidad de darle seriedad,
visión y compromiso por hacer de la educación un proyecto de nación. Sin una
apuesta responsable, coherente, sostenible, inclusiva, de largo
alcance se pone en situación de riesgo mayormente a los jóvenes y compromete,
en el presente y el futuro, las posibilidades de desarrollo económico, social y
político del país. Mientras eso no cambie, se seguirá inmerso en un entorno
particularmente violento, excluyente, frustrante e incierto, caracterizado mayormente
por los altos índices de delincuencia, pobreza, migración, deterioro ambiental,
corrupción, baja productividad, y eternos desafíos.
05.
Artículo
Cómo generar desde la pedagogía
una educación al servicio de la vida
Eduardo García*
Resumen
Abstract
El autor presenta una panorámica sobre
las tendencias de la cultura moderna y
su incidencia sobre el quehacer
pedagógico. Argumenta sobre la
necesidad de reorientar la pedagogía
hacia una clara opción por la defensa
de la vida y ofrece tres propuestas
concretas a través de las cuales la
pedagogía puede cimentarse como tal.
La primera es denominada la Solidaridad
como Pedagogía y se desarrolla sobre los
lineamientos del "Learning Service" de
John Dewey. La segunda es la Educación
a la Prosocialidad, y resume las ideas
desarrolladas por el pedagogo Roberto
Roche para el Sistema Educativo de
Cataluña. Y por último, la "Pedagogía de
la Reciprocidad", que pretende orientar
la educación hacia un nivel donde los
valores solidarios y prosociales evolucionan
hacia un estado de "interdependencia
triádica" o de reciprocidad creativa.
The author presents an overview of the
social trends of modern culture, and its
influence upon the world of pedagogy.
He argues about the necessity of
reorienting the pedagogic focus towards
a clear choice for the defense of life, and
offers three concrete ways through which
pedagogy can move to such direction.
The first one is called "Solidarity as
Pedagogy", and follows the ideas of John
Dewey's and his "Learning Service". The
second is Prosocially-Oriented Education,
a system developed by Roberto Rocher
for the Ministry of Education of Cataluña,
in Spain. The third and last is the "Pedagogy
of Reciprocity", a view in which the solidarity
and pro-social values evolve towards a
stage of "triadic interdependence" or
creative reciprocity.
Keywords: pedagogy, education, solidarity,
prosociality, reciprocity
Palabras clave: pedagogía, educación,
solidaridad, prosocialidad, reciprocidad
Introducción
En la tradición judeo-cristiana la vida
es el mayor bien que posee el
hombre. Los pueblos que hunden las
raíces de su historia en este
pensamiento han alcanzado, a lo
largo de los siglos, aunque no sin
altibajos y tribulaciones, un concepto
* Licenciado en Lenguas Europeas, Profesorado en Ciencias Sociales y Religiosas, Master en Pedagogía.
07.
del valor altísimo de la vida que
difícilmente puede ser equiparado por
otras tradiciones culturales, filosóficas
o religiosas de nuestro planeta. El
énfasis en la libertad y la dignidad de
la persona humana del que
disfrutamos en el occidente
contemporáneo, es principalmente
un fruto del cristianismo, a lo largo de
veinte siglos de ser aprendido,
meditado, practicado y "digerido" por
los pueblos y culturas de este costado
del mundo.
Sin embargo, bien sabemos que al
irrumpir la ilustración y el siglo de las
luces, este hilo conductor de la historia
que tiene su causa primordial en Dios,
se fragmenta, y la razón adquiere el
sitio preferencial. De esta manera, en
poco tiempo a la religión le surgen
competidores en su función social
primordial, que es aquélla de
proporcionar sentido último a las
acciones del hombre. Según dirá
Hegel (Mardones, 1991), "ya no hay
que mirar a la religión para percibir los
hilos estructuradores de la sociedad
sino al "sistema de necesidades". La
visión tradicional del mundo como
una unidad cósmica armoniosa e
integrada salta en pedazos, y subentra una visión descentrada y
compartimentalizada, con subsistemas
que tienen su lógica propia y una
amplia pluralidad de valores.
08.
Generar
desde la
pedagogía
una
educación
al servicio
de la vida
En los albores de la sociedad industrial
la economía se constituye en la reina
de las ciencias, desplazando a la
religión y la teología hacia la periferia,
y el centro de la producción de
significados para la colectividad deja
de estar monopolizado por la religión
cristiana, apareciendo en su lugar otras
visiones y concepciones de la realidad
y de la vida en su sentido último. Acto
seguido, el acelerado proceso de
tecnologización del mundo y de la
vida no hizo sino acelerar el deterioro
de la creencia cristiana en unos valores
ético-morales absolutos y
trascendentes por originarse en el Ser
del Dios Creador, y por lo tanto,
superiores e independientes del volátil
raciocinio humano. El siglo XX, que se
abre con la promesa de un creciente
desarrollo social y una expansiva onda
de bienestar material, en breve dejará
ver su lado oscuro. Las sorprendentes
máquinas e inventos nacidos del
ingenio del hombre pronto muestran
su devastadora capacidad de
destrucción, y las dos grandes guerras
dejan un planeta desgarrado, aturdido,
desorientado.
Su reconstrucción pone más que
nunca en evidencia el rol
preponderante que jugarán las
ciencias exactas y los oficios liberales
como la economía, la ingeniería y la
medicina en la estructuración de la
sociedad moderna; mientras teología,
sociología o filosofía pasan al rol de
ciencias auxiliares que no siempre
gozarán de mucho prestigio. Poco a
poco el valor absoluto de la vida típico
de la sociedad de matriz cristiana
empieza a desdibujarse, y en las
últimas décadas, con el adviento de
la llamada "postmodernidad", la vida
pasa a ser un elemento más de valor
relativo, como relativos son todos
los valores que a duras penas intentan
sobreaguar en el panorama
postmoderno. Como bien ha
expresado Benedicto XVI (2004), la
"cultura moderna nos ha impuesto
vivir en medio de una dictadura del
relativismo". Y en el peor de los
escenarios, hoy podemos constatar
que la vida tiende a convertirse cada
vez más en un elemento de
producción controlada, manipulable,
comercializable, consumible; y en fin
de cuentas, desechable.
Sin embargo, a pesar de encontrarse
remando contra una fuerte corriente
secularizadora y relativizadora, la visión
de la vida como el mayor bien del
que dispone el hombre en virtud de
su filiación divina, que sigue siendo
inherente a la visión cristiana del
mundo, no debería desaparecer en
un "funeral de tercera". El deber de
todos aquéllos que, bajo una
inspiración de orden trascendente,
nos movemos en el ámbito
pedagógico, educativo y formador
de las nuevas generaciones es el de
recuperar y proponer una vez y otra
el valor altísimo de la vida, y hacer
todo lo que esté a nuestro alcance
para relanzar este principio basilar
para la supervivencia y la convivencia
armoniosa de la familia humana.
Hecha esta premisa, se puede entrar
en la materia específica afirmando
en forma rotunda que la pedagogía
y las ciencias de la educación tienen
una posición privilegiada a la hora de
enseñar e incentivar en todos los
actores de la comunidad educativa
una cultura que defienda, estimule y
reinvente una vez y otra un amor
incondicional por la vida. Que
reconozca su valor inalienable. Que
la promueva y la proteja desde el
momento mismo de su concepción.
Que la custodie, la alimente y la valore
en sus fases más frágiles como son la
primera infancia y la niñez temprana,
que la guíe, la corrija y la instruya en
su fase escolar y juvenil, y en fin, que
la preserve y le brinde oportunidades
de realización al abrirse a la plenitud
de su manifestación adulta.
Ahora bien. ¿Desde qué ángulos la
pedagogía se puede situar para
ofrecer propuestas concretas que
permitan a los operadores del mundo
educativo concebir e instaurar una
cultura de amor y defensa de la vida?
Personalmente creemos que son
amplios y variados; sin embargo,
concentraremos la atención en
ofrecer tres pistas, o en demarcar tres
senderos desde los cuales proyectar
y difundir una cultura de respeto y de
servicio a la vida.
La solidaridad
pedagogía
como
Uno de los más negativos frutos del
progreso material y de la sociedad
del consumo que éste generó ha sido
el crecimiento paralelo de un
individualismo exacerbado. A medida
que las sociedades se tornan más
cultas y más ricas, también el hombre
parece asociar la idea de libertad
con una idea de privacidad a toda
prueba, que termina por cortar los
lazos de interdependencia social y
09.
de pertenencia comunitaria. Es así
como nacen las raíces del
segregacionismo y el darwinismo
social, del hedonismo niquilista y de
la insolidaridad generalizada. Si
quisiéramos ser pesimistas, este es el
mejor momento para serlo. Sin
embargo, precisamente por lo grave
de la situación, y llamados como
estamos, a dar un testimonio de fe y
confianza en el hombre, la pregunta
pertinente es ¿Qué mejor momento
que éste para el urgente relanzamiento
de una Pedagogía de la Solidaridad?
posteriores, y que fueron dando
estructura y direccionalidad al servicio
comunitario estudiantil.
El "Programa de Trabajo Comunal" de
la Universidad de Costa Rica desarrolla
el concepto de aprendizaje-servicio,
y lo presenta como (Tapia, 2001 p.23):
"la obligatoriedad de todo
estudiante, para graduarse, de
ofrecer un número determinado
de horas de trabajo en servicio a
la comunidad, para contribuir con
la solución de problemas y
La Pedagogía de la Solidaridad es un
concepto ligado al surgimiento del
"Service-learning" en los albores del
siglo XX. Maria Nieves Tapia (2001),
una de las mayores especialistas
argentinas en el tema de la Educación
a la Solidaridad la describe como una
metodología, o bien una filosofía
educativa que pone de relieve las
actividades escolares solidarias al
servicio de la comunidad, y desarrolla
su potencial educativo conectándolas
con el aprendizaje formal y el
programa curricular.
Generar
desde la
pedagogía
una
educación al
servicio de la
10. vida
Sus orígenes se remontan a la
experiencia de John Dewey, quien
privilegiaba una visión del "aprendizaje
a través de la experiencia". Con su
afirmación de que el ser vicio
comunitario era "el equivalente moral
de la guerra", Dewey sembró la semilla
de lo que luego se convertiría en la
"objeción de conciencia" al servicio
militar, y propició el nacimiento de
muchas formas de servicio civil que
se fueron configurando en las décadas
necesidades concretas. Es una
actividad académica que cumple
a la vez con objetivos de servicio
a la sociedad, y de formación en
los estudiantes de valores y
actitudes de responsabilidad,
solidaridad y liderazgo social".
Ilustremos mejor este concepto a través
de una experiencia concreta.
Situémonos imaginariamente en la
pequeña población de Ramona, en
la Provincia de Santa Fe, en el centronorte de Argentina. En la única
Institución de educación media del
pueblo, la profesora de Biología les
propone a los alumnos de Ciencias
de segundo año profundizar un tema
súper-común. El agua potable. ¿Por
qué en Ramona no hay agua
corriente? Vayamos a preguntar a las
autoridades. Luego de visitar la
Comisión de Fomento se enteran que
el proyecto de acueducto duerme el
sueño burocrático desde hace una
década. Los muchachos recogen una
muestra de agua y la llevan a la
escuela para analizarla. Descubren
que el agua que todos creen pura y
natural contiene arsénico suficiente
como para una novela de suspenso.
Hasta allí, todo podría haber concluido
con la redacción de una buena
monografía y una excelente nota para
el Club de Ciencias. Sin embargo,
motivados por su profesora, los chicos
se apropiaron del tema y quisieron
llevarlo hasta el fondo. Pidieron ayuda
a los alumnos de informática y
tabularon los resultados de su
investigación. Luego con el apoyo de
los de Ciencias Sociales y
Matemáticas elaboraron una
encuesta preguntándole a los vecinos
qué sabían del agua. La mayoría
respondió que pensaban que era
potable. Ante la evidencia de que el
primer problema era la falta de
información, los chicos, apoyados en
la profesora de Lengua redactaron
un informe y se presentaron ante el
canal de televisión por cable local.
el hospital local, asociado con una
universidad nacional había iniciado
un programa para prevenir los efectos
del arsénico en la población.
Después de su aparición en televisión
volvieron a encuestar al pueblo. Ahora
eran más los que opinaban que el
agua no era buena. Con estos datos
y armados de cámara y libretas se
fueron a entrevistar al Alcalde y a
preguntarle qué pensaba hacer al
respecto. Para resumir la historia e ir
al final, cuando los alumnos del Club
de Ciencias llegaron al quinto año,
no sólo habían ganado varios premios
en Ferias de Ciencia y concursos
escolares, sino que habían obtenido
del gobierno la instalación de una
planta purificadora de agua, la
municipalidad ya estaba adelantando
el tendido de la red de acueducto, y
La experiencia del aprendizaje-servicio
pronto se propagó por América Latina,
y hoy la mayoría de los programas
ministeriales incluye la obligatoriedad
de las horas de servicio. Sin embargo,
privadas de su más profundo espíritu
solidario, a menudo este objetivo
adquiere la negatividad de las normas
obligatorias, y termina vaciado de su
componente profundamente
vinculante, renovador y humanizante,
elementos estos indispensables para
que la idea de aprendizaje-servicio
pueda ser traducida a la más
descriptiva e integradora idea de
"Pedagogía de la Solidaridad".
Como podemos ver, el ejemplo nos
muestra una combinación afortunada
y eficaz del concepto de Solidaridad
como Pedagogía. Los chicos no sólo
obtuvieron un beneficio concreto para
su comunidad y fortalecieron su
sentido de pertenencia, sino que
además obtuvieron un aventajado
conocimiento práctico en los
contenidos de su programa
académico, y sin hablar de las
condiciones y dotes de liderazgo que
se vieron forzados a desarrollar y
ejercitar en la interacción con los
actores a lo largo de todo el proceso.
Vemos cómo, siendo solidaria con la
comunidad, su escuela no sólo se
convirtió en un elemento de progreso
para los vecinos, sino también en una
mejor escuela para sus alumnos.
11.
La Educación
Prosocialidad
para
la
La segunda pista que nos proponemos
ofrecer es la propuesta de una
"Educación para la Prosocialidad." En
su acepción básica, los
comportamientos prosociales se
pueden definir como "aquellas
acciones tendientes a beneficiar otras
personas, grupos o metas sociales sin
que exista la previsión de una
recompensa exterior".
Para Robert Roche (1998, p.16), quien
ha trabajado e implementado
programas para el desarrollo de la
prosocialidad en el sistema educativo
de Barcelona y la Comunidad
Autónoma de Cataluña, el concepto
tiene un alcance más amplio, al
describirlo como:
"aquellos comportamientos que, sin
la búsqueda de recompensas
externas, favorecen a otras personas,
hacia los comportamientos prosociales
ha sido considerada como uno de los
caminos con más potencial tanto para
cuidar la salud mental del propio
individuo como para disminuir la
agresividad y la violencia en nuestros
ambientes educativos y mejorar
sensiblemente las relaciones sociales.
El término "prosocial" lo propuso L.
Wispé en Tapia (2001, p.35) para
describir un comportamiento contrario
al "anti-social", y lo describió como
"comportamientos socialmente
deseables, que a menudo requieren
de un esfuerzo por parte de quien los
protagoniza, en beneficio de otros, y
una intención de reducir
desigualdades, injusticias, sufrimientos,
estructuras de violencia etc." De
hecho, nació del deseo de hallar
alternativas a la agresividad tanto autocomo hetero-destructiva, actitudes
éstas que siempre han amenazado el
respeto por la vida propia y la ajena.
grupos o metas sociales y aumentan
la probabilidad general de una
reciprocidad positiva, de calidad y
solidaridad en las relaciones
interpersonales
o
sociales
consecuentes, salvaguardando la
identidad, creatividad e iniciativa
de las personas o grupos
implicados".
Generar
desde la
pedagogía
una
educación
al servicio
12. de la vida
Este especialista en el tema afirma
que toda persona tiene una
capacidad para la prosocialidad y la
pone en práctica en muchas
ocasiones. Y aunque aquí no tenemos
espacio para entrar en el terreno de
las motivaciones, sí podemos afirmar
que la experiencia educativa orientada
Dice un refrán africano que "se
necesita una pareja para crear un
niño, pero se necesita una tribu para
educarlo". Esa sencilla máxima es
expresada en términos más
conceptuales por Michele de Beni
(2000) en su "antropología del don",
en la cual argumenta que:
"el ser de la persona es un ser
'relacional', es decir, que existe
como relación, que es 'don-de-sípara-otro'. Este 'ser fuera de sí', en
tensión hacia el otro, encuentra su
plenitud en la reciprocidad. La
'relacionalidad' intra e inter-personal
es la base sobre la cual se construye
la solidaridad, y debe por ello estar
en la raíz de todo proyecto de
capacitación en prosocialidad".
Algunos etnólogos afirman que el
comportamiento prosocial es de
naturaleza prevalentemente biológica,
y por lo tanto será transmitido
genéticamente. Estos afirman que la
prosocialidad es una conquista
comportamental filogenéticamente
reciente, cuya adquisición en los
vertebrados se ha modelado a partir
de necesidades originadas en la
c r i a n z a d e l a p r o l e. S e h a
documentado científicamente cómo
es común que en sus organizaciones
gregarias, algunos animales se
sacrifiquen para asegurar la
supervivencia de la manada, la
perpetuación de su especie. Un
documental moderno registra el
asombroso caso de un hipopótamo
que logra salvar a un pequeño
antílope de las fauces de un cocodrilo,
alejarlo del ambiente peligroso, y
después, increíblemente, tratar de
revivirlo 1 . Y muchos otros casos
semejantes documentan una base
biológica del comportamiento
cooperativo en el mundo animal, lo
que permite suponer una base positiva
en el hombre para la estimulación de
comportamientos cooperativos y
altruísticos.
La teoría del aprendizaje que
predominaba en los años 70 terminó
de consolidar el término de
comportamiento prosocial, como una
evolución del concepto tradicional
de altruismo, e investigadores como
Radke y Yaroow (Roche, 1998)
enumeran algunos términos que
asocian con la conducta prosocial,
entre los cuales encontramos: "Ayuda,
generosidad, sacrificio, rescate,
justicia, honestidad, respeto de los
derechos y sentimientos de los demás,
responsabilidad social, cooperación,
protección, compartimento, simpatía,
consuelo, cuido, curación,
preocupación por el bienestar de los
demás, bondad, lucha contra la
injusticia, etcétera. Roche, más
recientemente, aporta elementos
sobre cómo lograr, desde la
p e d a g o g í a, e l d e s a r r o l l o d e
conductas empáticas y prosociales
capaces de instalarse solidamente
en la conducta, como hábitos
alternativos a las conductas agresivas
o apáticas, y como posibilidad o llave
para la resolución socialmente
creativa de situaciones de fricción o
de conflicto.
¿Qué diferencia hay entre el concepto
de educación para la prosocialidad,
y aquél de pedagogía de la
solidaridad propuesta anteriormente
en el contexto del aprendizajeser vicio? Bien, a la base del
aprendizaje-servicio se halla la idea
de altruismo, de abordar tareas y
realizaciones concretas a favor del
otro, a través de cuya realización a
la larga también el donante se ve
beneficiado; ya sea por los nuevos
conocimientos que adquiere o por el
aumento en su grado de autoestima.
Sin embargo en el concepto de
prosocialidad no viene tanto en
evidencia que el donante reciba
1. www.YouTube.com. "Crock vs. Hippo", 2006.
13.
algún tipo de beneficio; en otras
palabras, la prosocialidad implica una
idea más generosa y transparente de
la intención altruista, colocándola entre
las características más deseables para
el desarrollo de la personalidad.
Ejemplo de esto es el testimonio dado
por un joven sobreviviente de la guerra
argentina de las Islas Malvinas. Cuenta
que en una ocasión se encontraba
con otros 2 soldados dentro de una
trinchera cuando una granada cayó
dentro del foso. Sin pensarlo un instante,
uno de los tres se arrojó sobre la
granada, y mientras recibía en su
cuerpo todo el impacto, logró con su
acto salvar la vida a los otros dos.
Como puede verse, aquí no se puede
argumentar ni premeditación ni
esperanza de beneficio para el joven
que en unas fracciones de segundo
ofreció la vida por sus dos amigos.
Sin embargo, aún el concepto de
prosocialidad, con todo el gran valor
que tiene como objeto de una
pedagogía que se esmere en educar
para la vida, no queda totalmente
libre de una pequeña dimensión de
unidireccionalidad; que pone más el
acento en "hacer por el otro" que en
"hacer con el otro", lo que nos impulsa
a movernos un paso hacia delante,
hacia la aún más amplia e incluyente
perspectiva de la "pedagogía de la
reciprocidad".
La Pedagogía
Reciprocidad
14.
Generar
desde la
pedagogía
una
educación al
servicio de
la vida
de
la
El concepto de Pedagogía de la
Reciprocidad está ligado a la idea de
que todas aquellas acciones que
surgen de un sincero impulso de
solidaridad o de una generosa
disposición a la prosocialidad, si son
ofrecidas y aplicadas de manera
inclusiva e incluyente, poco a poco
generan un espontáneo deseo de
respuesta en aquéllos que han sido
beneficiados por la acción prosocial,
dando origen a un impulso de
reciprocidad que sana el tejido social,
refuerza el sentido de pertenencia y
genera una más genuina disposición
a la convivencia en paz y a la
armoniosa integración comunitaria.
La idea de reciprocidad busca
aprovechar al máximo las aptitudes y
talentos de todos los actores
presentes, en la búsqueda de
soluciones y respuestas a un
interrogante, ya sea de carácter
pedagógico o un problema cualquiera
que nos atañe como grupo. Desde
esta perspectiva se enfatiza que es
bienvenido el aporte de todos los
participantes con su mirada singular,
y se acogen todos los nuevos enfoques
acordes a las diversas inteligencias allí
presentes. Si la inteligencia es la
capacidad para elegir mejor entre
opciones, cada tipo particular de
inteligencia presente, ya sea
emocional, relacional, cinética, o
lógica-inferencial apreciará un aspecto
distinto, arrojará luz sobre una faceta
d i f e r e n t e y c o m p l e m e n t a r i a.
La Pedagogía de la Reciprocidad,
afirma Ivern (2004, p.17), no se reduce
entonces a una metodología de
estudio o a una estrategia de
enseñanza, sino que es la llave de
entrada al territorio más amplio de la
educación.
en el "currículo oculto" que es
necesario desocultar, revisar,
modificar, conver tir en el
"contexto" de aprendizaje desde
"..'Lo educativo', es aquello que
el cual es posible aprender y
nos permite desarrollar las
enseñar
capacidades de convivir, de ser,
alternativa a las conductas anti-
una
experiencia
y de hacer la propia parte en la
sociales, y a incentivar actitudes
tarea de todos. Es decir, que sólo
prosociales, a abrir un espacio
en la reciprocidad se nos insta
donde tenga sentido desarrollar
constantemente a dejar de ver a
la responsabilidad personal en la
los miembros más débiles de
construcción de la convivencia,
nuestro grupo como 'beneficiarios'
la paz, el amor y el respeto por la
y a otros como los 'héroes
vida.
benefactores'.
Cuando se habla de "sujeto" es
común que asociemos el término con
un individuo, por lo cual siempre se
ha hablado de "maestro y alumno"
como los dos sujetos de la educación.
Sin embargo, en esta visión
pedagógica, enseñar y aprender se
vuelven roles interactivos,
desempeñados simultánea o
alternativamente por uno y otro de
los polos de la díada, y cuando
llegamos a este nivel, nos acercamos
a las condiciones para que nazca la
reciprocidad. Es decir, para pasar de
una relación "dialógica" a una relación
"triádica", donde el objeto de deseo
compartido, el conocimiento, y la
interacción que brota en torno a él
se constituyen en el tercer elemento
dinámico (Ivern, 2004).
Gimeno Sacristán (1992, p. 67) critica
cómo la pedagogía moderna ha sido
afectada por una corriente marcada
por el eficientismo y el tecnicismo,
que se preocupa más por actuar
eficazmente y no tanto por el conocer;
una pedagogía apoyada en las
exigencias de la sociedad industrial,
donde el acento se coloca en
precisar objetivos y controlar
resultados.
"La cultura hay que entenderla
más en términos antropológicos
que en términos académicos"
afirma. Por términos académicos
entendemos "conocimientos y
destrezas del ámbito científico
especializado". Mientras en
términos antropológicos, la cultura
comprende mucho más, es la
conjunción de significados,
Desde una perspectiva curricular,
convenciones,
en esta visión la calidad de las
comportamientos, usos y formas
creencias,
relaciones interpersonales de
de relacionarse en los grupos
todos los miembros de la
humanos", y en las aulas "hay algo
comunidad escolar se convierten
más que comunicación de
15.
conocimientos de "alta cultura"; allí
se desarrolla todo un proceso de
socialización de los alumnos y los
contenidos del currículum real son
de demostrar que a menudo, incluso
desde la pedagogía, actualmente nos
movemos según la lógica de una
cultura de la exclusión.
precisamente los instrumentos de
esa socialización".
Levy (Ivern, 2004 p.39) por su parte,
habla del "curriculum implícito", según
el cual vivimos dentro de una
comunidad desde que nos
levantamos hasta que nos acostamos,
y allí aprendemos todo el tiempo cosas
buenas y malas, y asimilamos la
"lógica" que justifica, naturaliza y oculta
los vínculos interpersonales negativos:
el desprecio, la exclusión, la
agresividad, la inequidad, el desgarro
insoportable entre ricos y pobres…
Nosotros sin embargo, estamos
llamados a visibilizar en todo momento
los gestos de solidaridad, los avances
de quienes logran desmentir ese
destino fatal que reinstituye
permanentemente el fracaso
educativo y social, y consiguen en
cambio producir nuevo sentido para
la vida de sí mismos y la de los demás.
Víctor Frankl (1998, p.11), decía en sus
memorias: "he encontrado el sentido
de mi vida en ayudar a los demás a
encontrar sentido en la de ellos".
Generar
desde la
pedagogía
una
educación
al servicio
16. de la vida
La Pedagogía de la Reciprocidad tiene
como uno de sus objetivos el lograr
desocultar aquellos elementos que
desde la educación y la academia
reinstituyen y perpetúan la cultura del
individualismo, que De Beni llama "esa
trágica enfermedad social, que nos
horroriza con toda la gama de
síntomas que la caracterizan"; y trata
La sociedad actual ha llevado a sustituir
la natural e irrenunciable necesidad
comunitaria del hombre, por una
especie de primacía del individuo por
sobre la comunidad, del estar bien
consigo mismo por sobre el estar bien
juntos… pero, cada vez que
aceptamos máximas como "felicidad
es igual a libertad individual", "cuanto
menos dependamos de los demás,
más libres y felices seremos", yo me
pregunto si no estamos manifestando
un implícito rechazo a nuestro hermano
el hombre, y en definitiva, expresando
un mal disimulado desprecio por la
vida.
En su "ética de la medianoche", Martin
Luther King critica a una cultura en la
cual ya nadie quiere dejarse tocar por
los problemas o las necesidades de
su hermano. En el relato bíblico Dios
le pregunta a Caín: ¿Dónde está tu
hermano? y Caín, quien acaba de
matar a Abel, le responde: "No lo sé"
Pero, rebate el Dr. King, "quien no sabe
dónde está su hermano se halla él
mismo perdido" (King, 1998, p.110).
El gran salto que nuestra cultura está
llamada a dar está en el "saber"
responder a esta pregunta, en tener
el coraje de convertirnos cada uno de
nosotros en centinelas de nuestros
hermanos y ellos de nosotros. Sólo
recuperando este "ser-en-relación"
lograremos aquella conversión, o aquel
converger en una cultura del "tu" y del
"nosotros", cuya extraordinaria
dinámica es la reciprocidad.
El ensayista y poeta italiano Luciano
de Crescenzo decía que "somos
ángeles con una sola ala, y
necesitamos abrazarnos a otro para
poder volar". La reciprocidad implica
este vínculo positivo con el otro, donde
no tratamos de inventarlo o mejorarlo,
y mucho menos de instrumentalizarlo,
sino que nos encontramos con él, lo
reconocemos como "otro", y en este
mutuo reconocimiento de la
diversidad descubrimos una luz intensa
que nos alumbra y nos hace descubrir
una propia y desconocida plenitud.
Si partimos de la base de que cada
ser humano tiene una capacidad de
amar y de responder al amor del otro;
así, descubrir la riqueza de la
reciprocidad será como volver al
"útero de lo humano", a nuestra
verdadera casa paterna; terrena y al
mismo tiempo celeste. "Nadie libera
a nadie, ni nadie se libera solo. Los
hombres sólo se liberan en comunión",
afirma enfáticamente Paulo Freire
(1970, p.18).
C o m o s e v e, e s t e e n f o q u e
pedagógico trata de dar un gran salto
entre la solidaridad asistencialista, y
la reciprocidad dinámica. Por siglos
hemos asistido a innumerables gestos
de "caridad" como si se tratase de la
mayor expresión de la generosidad
humana. Pero estos actos no han
contribuido a sanear la inequidad del
sistema, y con frecuencia solo han
ayudado a perpetuar la desigualdad
y la pobreza. En palabras de Ivern,
"no han constituido un verdadero
avance hacia la solidaridad sino una
estrategia para contener la ira de los
despojados". Freire (1970, p.20) insiste
en que:
"el opresor sólo se solidariza con
los oprimidos cuando su gesto
deja de ser un gesto ingenuo y
sentimental de carácter individual,
y pasa a ser un acto de amor
hacia aquellos… Sólo en la
plenitud de este acto de amar, en
su dar vida, en su praxis, se
constituye
la
solidaridad
verdadera".
En esta concepción inclusiva de la
pedagogía ya no es una obligación
del maestro dominar todas las
inteligencias posibles, sino
reconocerlas en cada educando,
valorar los aportes diferentes de cada
uno, festejar cada aporte, e incluso
incentivar esas diferentes riquezas y
su integración en el proyecto
compartido. No debe saberlo todo;
debe saber reconocer, e integrar a
todos, No debe dominar desde el
monopolio de la información, sino
incentivar el proceso de producción
divergente de sentidos, de riquezas
subjetivas, de procesos de recíproco
reconocimiento, para ir "hacia la
construcción grupal del entusiasmo",
de la esperanza por un mejor
mañana. Esto quizás se acerca más
a un ideal de educar para la
convivencia, para la paz, para la vida.
La atmósfera actual de fiera
competencia en la economía entre
17.
las naciones, de reñida confrontación
por obtener los empleos disponibles al
interior de las sociedades, y de
constante presión de los medios para
diferenciar entre "exitosos" y
"perdedores", tiende a provocar
recurrentes tensiones entre los
poseedores y los desposeídos.
Tensiones que fracturan la sociedad y
resucitan a menudo enterradas
rivalidades históricas. En el informe a
la UNESCO de la Comisión
Internacional para la Educación del
Siglo XXI se urge a educar para la paz
a través del "descubrimiento del otro":
"La educación tiene una doble
misión: enseñar la diversidad de la
especie humana y contribuir a la
toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos. …el
conocimiento del otro pasa
imposible el deseo de instalar la
prosocialidad, la solidaridad y la
reciprocidad en el corazón mismo del
quehacer pedagógico debido al
evidente deterioro en la calidad de la
e d u c a c i ó n. H e c h o s c o m o e l
abandono y la deserción escolar, la
superpoblación en las aulas, el estrés
de muchos profesores sometidos a la
fatiga del multi-empleo o a servir en
instituciones donde el interés comercial
prima vistosamente sobre todo
compromiso auténticamente
formativo; todos estos sumados a la
burocratización de nuestros sistemas
educativos nacionales, la ineptitud de
numerosos funcionarios públicos y la
corrupta voracidad de tantos políticos
que fagocita gran parte de nuestros
limitados recursos; nos pueden hacer
pensar que nos hallamos ante una
batalla de titanes, ante una tarea
irrealizable.
forzosamente por el conocimiento
de uno mismo; …para desarrollar
en el niño y el adolescente una
visión cabal del mundo, la
educación debe hacerle descubrir
quién es. Sólo entonces podrá
ponerse realmente en el lugar de
los demás y comprender sus
reacciones. El fomento de esta
actitud de empatía en la escuela
será
fecundo
para
los
comportamientos sociales a lo
largo de toda la vida".
Conclusión
18.
Generar
desde la
pedagogía
una
educación
al servicio
de la vida
Al aproximar la conclusión de esta
breve reflexión, reconocemos que para
más de uno puede sonar a un
empeño inalcanzable, o a un sueño
Sin embargo, quienes ya han vivido y
siguen reproponiendo esta experiencia
aseguran que para dar origen a la
reciprocidad bastan dos que generen
el primer núcleo. Dice una vieja
máxima que "un largo camino
comienza por un primer paso"…y otra
dice que "todo gran incendio empieza
por una pequeña chispa". Pero para
que esta chispa se propague es
imprescindible que cada uno adquiera
conciencia del valor de su propio rol
en la tarea. Si cada uno de nosotros
asume su responsabilidad desde su
propia esquina particular, tendremos
muchas más probabilidades de éxito
juntos.
Cuenta una fabula que el bosque
ardía en llamas y todos los animales
huían despavoridos, mientras un
pequeño chupaflor volaba al río, traía
una gotita de agua en su pico y la
dejaba caer. En cada fatigoso viaje
alguno de los aterrados fugitivos le
preguntaba, -¿Pero estás loco? ¿Crees
que vas a apagar el incendio? Y el
respondía, "Seguramente no, pero
hago mi parte."
Concluimos aquí, preguntándonos
con Michele De Beni, si no es acaso
dando vida a una verdadera
comunidad de aprendizaje y de
servicio, de altruismo y solidaridad, de
inclusión y reciprocidad, como
encontraremos juntos el sentido de
una nueva humanidad, el significado
más sublime para nuestra existencia
y la de los otros.
Bibliografía
El oficio pedagógico parecería
tornarse cada vez más difícil,
desafiante, fatigoso y a veces, incluso
improductivo. Sin embargo quienes
lo vivimos con esperanza fuerte y con
entusiasmo positivo, gozamos en esta
profesión, como quizá en ningún otra,
la fortuna de contemplar y participar
de cerca en el milagro de la vida
nueva; nos alimentamos y nos
reconstruimos un día tras otro de "ese
misterioso rayo de luz que brilla sobre
cada niño", de esa mezcla de
desconcierto y maravilla que matiza
el rostro de cada estudiante. Y si a
esta auténtica vocación por servir a
la vida en su etapa más temprana,
sumamos la fe de que no estamos
solos en este empeño, sino que
alguien desde lo alto vigila nuestros
esfuerzos y comparte nuestras fatigas,
entonces podemos abrigar la sólida
esperanza de que la educación en
general y la pedagogía en particular
un día recuperarán su rol, no sólo
como eficaces socializadores de los
nuevos miembros de nuestra tribu
humana y salvadoreña, sino también
como auténticos regeneradores y
vertebradores del tejido social.
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20.
Generar
desde la
pedagogía
una
educación
al servicio
de la vida
Artículo
El acompañamiento de procesos
educativos en línea
Mario Méndez*
Resumen
Abstract
En estas páginas, el autor describe el
In these pages, the author describes
rol de la persona tutora en los procesos
the role of the tutor in the online
de educación en línea, poniendo el
educational processes, stressing its
acento en su función de mediadora
function of relation mediator. It suggests
de relaciones. Sugiere que educar,
that educating, either in face-to-face
tanto si se trata de educación en línea
context or in an online education,
como de educación presencial,
implies to generate helps so that the
implica generar ayudas para que los
participants in the educational fact
participantes en el hecho educativo
can create meanings.
sean constructores de significados.
Ke y w o r d s : o n - l i n e e d u c a t i o n,
Palabras clave: educación en línea,
accompaniment
acompañamiento
"…iba siempre adelante, adelante por no conocer
el sendero, siempre adelante, seguido más bien
por los que iban de regreso, adelante, tanteando
el camino, dejándose seguir para que lo guiaran".
Fernando Contreras
* Licenciado en teología
21.
Introducción
El breve texto de la novela Los Peor
(Contreras, 1995) que encabeza estas
páginas es una magnífica descripción
del rol de toda persona que anima
procesos educativos. En la escena de
donde está tomado el texto, Jerónimo
Peor camina en compañía de
Polifemo -un niño con cuya educación
se ha comprometido- y de los amigos
que éste ha encontrado en sus salidas
a la ciudad. La relación educativa
entre estos personajes se construye en
el camino. De la misma manera, la
educación es un caminar en el que
la persona educadora no conoce del
todo el sendero. En su caminar
también ella es capaz de sorprenderse,
de dudar, rectificar. Por eso va
adelante, tanteando, dejándose seguir
para que le guíen, y seguida por
quienes ya van de regreso, es decir,
por personas que tienen ya unas
experiencias y unos saberes que son
parte del caminar y que dan sentido
y significado a ese caminar.
En estas páginas queremos desarrollar
una reflexión orientada a buscar tanteando- mejores formas de
garantizar que la educación en línea
sea realmente educación, es decir,
que sea un camino de construcción
de significados y un caminar que se
realiza en compañía. Se trata de una
búsqueda necesaria, sobre todo en
tiempos en los que se multiplican las
ofertas de educación superior no
presencial, y en circunstancias en que
muchas de las reflexiones privilegian
El
acompañamiento
de procesos
educativos en
22. línea
los aspectos tecnológicos de la
educación virtual, descuidando la
mediación pedagógica.
El contexto en el que se desarrolla
actualmente la educación en línea
está marcado también por el "ajuste"
generalizado de la educación a los
d i n a m i s m o s e c o n ó m i c o s y,
particularmente, a las exigencias del
mercado global. Ese ajuste se traduce,
por ejemplo, en el uso frecuente de
categorías como "capital intelectual",
"capital humano", "inversión en
educación", "educación para la
competitividad", "eficacia, eficiencia
y efectividad", "calidad y excelencia",
"rentabilidad de la educación",
"sociedad del conocimiento",
"sociedad de la información", etc.,
categorías todas insuficientes para
describir las posibilidades del hecho
e d u c a t i v o, i n c l u i d a s a h í l a s
posibilidades de revertir los
reduccionismos que ponen a la
educación al servicio de los intereses
económicos de las grandes empresas.
Educación a distancia: una
forma alternativa de presencia
La educación en línea o educación
virtual es una modalidad de la
denominada educación a distancia.
Gracias al desarrollo de las tecnologías
de la información y la comunicación,
es también la modalidad de
educación a distancia que
experimenta mayor expansión1.
La educación "a distancia" debe ser
1. Para profundizar el tema de la educación a distancia, especialmente desde la perspectiva pedagógica, podemos
consultar a Gutiérrez Perez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediación Pedagógica: apuntes para una educación
a distancia alternativa. Buenos Aires: Ed. Ciccus, 1999; Fainholc, Beatriz. La interactividad en la educación a distancia.
Buenos Aires: Paidós, 1999, especialmente p. 31-42.
ante todo educación: es decir,
camino por "hacer juntos" y proceso
de construcción de significados.
Como toda concreción del hecho
educativo, la modalidad a distancia
implica la creación de las condiciones
para que todos sus actores
contribuyan -interactuando- al
desarrollo de sus potencialidades,
mediados por el contexto. "A distancia"
es uno de los elementos que marcan
el contexto.
interrelación necesaria para el
aprendizaje es aquélla que incluye y
propicia la autonomía, la que
"empodera" y responsabiliza, a la vez
que ofrece soportes y ayudas. O
mejor: es aquélla que ofrece un tipo
de soporte que posibilita la autonomía
y el empoderamiento. Quedan aquí
excluidos los soportes paternalistas,
asistencialistas, "indispensables e
insustituibles" u orientados al control y
la vigilancia.
Queremos insistir en el hecho de que
"a distancia" es una categoría que
requiere
ser
entendida
adecuadamente, si no queremos
correr el riesgo de que contradiga el
significado mismo de la educación.
La educación a distancia se refiere a
un conjunto de estrategias e
intervenciones con las que se activan
y acompañan procesos educativos
en los que la interrelación "física" (cara
a cara) es limitada o sustituida por
otras formas de interrelación
educativa. Esta interrelación ha sido
descrita frecuentemente con las
categorías interdependencia, poder
y soporte o ayuda: "La
interdependencia es entendida como
autonomía: libertad para elegir qué,
cuándo, cómo y dónde aprender. El
poder es la capacidad de tomar
parte y asumir la responsabilidad en
el proceso de aprendizaje… El soporte
(o ayuda) es el recurso al que los
estudiantes acceden para llevar a
cabo el proceso de aprendizaje"2.
Esas categorías muestran que la
"A distancia" podemos siempre
transmitir, enviar, trasladar, informar,
instruir… Desde la distancia podemos
asimilar, integrar, recibir, ser instruidos…
pero no siempre educarnos. También
en la educación llamada "presencial"
podemos trasmitir, trasladar, asimilar,
integrar, informar, recibir, instruir… pero
no siempre educarnos. Lo realmente
decisivo -en cualquier modalidad de
la educación- es el tipo de
interrelación que podemos establecer
y promover entre los actores del hecho
educativo.
En realidad, lo que se suele llamar
educación a distancia debiera ser
"educación con formas alternativas
de interrelación", o educación con
formas alternativas de estar "ahí". Es
lo que solemos expresar cuando
decimos, por ejemplo: entrar al aula
virtual, entrar a la sala de chat, estar
en el ambiente virtual, estar
"conectados"…
"A distancia", entonces, no es sinónimo
2. Bainholc, Beatriz. op. cit, p. 30.
23.
de ausencia. Cuando no es posible la
presencia física y sincrónica, ideamos
otras formas de presencia,
generalmente no sincrónicas, y con
otros códigos y herramientas… Eso es
lo que sucede en la llamada
"educación a distancia".
Por otro lado, en la educación
"tradicional" ha habido siempre
elementos que no requieren presencia
física en el ambiente escolar: los
hemos llamado "tareas", "trabajos ex
-aula", "trabajos de campo",
"investigaciones". Pero esas actividades
exigen una presencialidad y una
relacionalidad que sirven de referencia,
de soporte (ayuda) y que constituye
parte del motor afectivo del
aprendizaje. Eso mismo sucede en la
educación a distancia.
La educación en línea: diversos
paradigmas
El uso de las computadoras para fines
educativos ha variado en la medida
en que se incorporan nuevas
herramientas y, sobre todo, en la
medida en que cambia el enfoque
pedagógico en que se fundamentan
las propuestas educativas.
24.
El
acompañamiento
de procesos
educativos en
línea
Timothy Koschmann (1996) distingue
cuatro cambios en la forma en que
la informática ha incidido en la
educación. El primero ocurre en los
años 1960, cuando se empleó la
etiqueta de "Instrucción Asistida por
Ordenador" (IAO), o Computer Assisted
Instruction (CAI). La filosofía de
aprendizaje implícita en este
paradigma era altamente conductista.
El trabajo era predominantemente
individual: la computadora presentaba
una serie de ejercicios prácticos que
la persona aprendiz contestaba,
teniendo la posibilidad de verificar si
su respuesta era correcta o no.
Bajo una fuerte influencia de la
investigación en Inteligencia Artificial
(IA), en los años 70 surgió el "Sistemas
de Tutoría Inteligente" (STI) o Intelligent
Tutoring Systems (ITS). Debido a los
avances en el campo de la
inteligencia artificial, se creyó que si
ésta podía ser utilizada para construir
sistemas que pudieran mostrar
comportamientos altamente
inteligentes, también podrían utilizarse
en la educación. En la ITS, la
interacción computadora-persona
usuaria era más compleja, pero la
computadora seguía teniendo el
papel de la persona tutora que
proporcionaba respuestas a preguntas
predeterminadas.
El siguiente paradigma (denominado
"Logo como latín") tuvo su base
epistemológica en los aportes de Jean
Piaget. Según este enfoque, los
avances en el conocimiento debían
basarse en el conocimiento anterior,
el cual era utilizado mediante
mecanismos de asimilación y
adaptación. En Logo como Latín (Logoas-Latin) se suponía que el aprendiz
era capaz de realizar transferencias a
otros dominios del conocimiento con
la ayuda de la computadora.
Finalmente, nos encontramos ahora
frente a un paradigma según el cual
el aprendizaje en colaboración es
considerado como un mejor medio
para un aprendizaje significativo. En
el marco de este paradigma, el
aprendizaje es considerado como
una actividad social en la cual
adquieren importancia el lenguaje y
la cultura.
La interacción asegura el aprendizaje.
Este paradigma se centra en la
comunicación humana y en la
comunicación mediatizada a través
de la computadora, la cual ahora se
transforma en un instrumento de
construcción del conocimiento en
lugar de ser un sustituto de algunas
de las funciones de la persona
educadora.
Aunque este último paradigma nos
parece más adecuado, con
frecuencia la educación en línea se
sigue aferrando a esquemas
orientados a la transmisión y
asimilación de conocimiento. Por eso,
ante la creciente demanda y oferta
de educación a través de entornos
virtuales, es necesario advertir sobre
al menos dos peligros: el primero es
el de creer que la utilización de las
TIC resuelve de por sí los problemas
vinculados con la calidad de la
educación; el segundo es el de poner
el acento de la reflexión en los
aspectos tecnológicos, descuidando
los pedagógicos (Ornubia, 2005). Ni
los entornos virtuales, ni los "entornos"
presenciales garantizan, por sí mismos,
la "educabilidad". La computadora,
así como la pizarra, si no son bien
utilizadas,
pueden
ser
contraproducentes: todo depende
de lo que se quiera hacer con ellas y
de cómo se haga.
Si confiamos la calidad de la
educación a las TIC y si el acento se
pone en lo tecnológico, correremos
el peligro de hacer, con herramientas
nuevas, lo que hemos hecho durante
siglos: transmitir contenidos. Para evitar
ese reduccionismo, debemos
también cuidar la relación educativa
y, especialmente, el papel de la
persona tutora como promotora de
relaciones.
El rol de la persona docente
Lo más evidente en la educación
virtual es que ella implica un cambio
en el rol de la persona docente,
concebida ahora sobre todo como
mediadora importante que ayuda a
crear las condiciones para que
acontezca el aprendizaje. Para lograr
eso se comunica, promueve la
comunicación entre las personas
alumnas; explora los saberes previos
de sus estudiantes y aprende de esos
saberes (como dejándose seguir para
que le guíen) buscando que se
conviertan en plataforma para nuevos
aprendizajes; ofrece criterios para la
selección, sistematización y aplicación
de la información; para la selección,
sistematización y aplicación de la
información; favorece la discusión y
el disenso; invita a fundamentar, a
analizar críticamente, a valorar, a
25.
c o m p r o m e t e r s e. L a p e r s o n a
educadora es protagonista de una
forma alternativa de presencia y de
cercanía. Sabe que lo que realmente
ayuda a crear las condiciones para
aprender (lo que realmente educa) es
la interrelación creada en un caminar
compartido.
Mediante su intervención-ayuda, los
tutores y tutoras deben crear las
condiciones para una adecuada
interacción entre las personas alumnas
y los contenidos, de tal manera que
esa interacción posibilite la
construcción de significados. Los
tutores y las tutoras saben que los
alumnos y alumnas "no quieren
navegar en un océano de información
que los desborda y abruma. Reclaman
quizá, mayor autonomía y flexibilidad
en sus procesos de aprendizaje, pero
también reclaman una acción tutorial,
una propuesta coherente de objetivos,
una selección de contenidos, un
seguimiento detallado de sus procesos
de aprendizaje y un asesor
especializado y capaz. Es decir,
cuando se conectan a Internet para
formarse reclaman un profesor al otro
lado de la línea” (García, 2007).
No hay educación sin comunicación.
Por eso, repensar la acción educativa
implica reforzar la comunicación en
términos de reciprocidad, diálogo,
intercambio de roles 3 , etc. La
educación en línea exige activar y
El
acompañamiento
de procesos
educativos en
26. línea
mantener dinamismos comunicativos.
Y aquí los dos verbos son importantes:
activar y mantener. Los tutores y tutoras
de cursos en línea saben que es más
fácil activar que mantener una
comunicación
auténtica,
especialmente cuando se trata de
utilizar herramientas de comunicación
y códigos comunicativos entre
personas que poseen diversos grados
de destreza y motivación para utilizarlos
y entre personas que actúan desde
d i v e r s o s c o n t e x t o s c u l t u r a l e s.
Precisamente la realidad multicultural
del grupo de alumnos y alumnas se
convierte en posibilidad para una
comunicación y una educación
interculturales4.
Por otro lado, la educación en línea,
desde un enfoque constructivista,
implica entender el aprendizaje como
un proceso de (re)construcción
personal de los contenidos que se
realiza en función y a partir de un
amplio conjunto de elementos que
conforman la estructura cognitiva de
la persona aprendiz: capacidades
cognitivas básicas, conocimiento
específico de dominio5, estrategias
propias de aprendizaje, capacidades
metacognitivas y de autorregulación,
factores afectivos, motivaciones y
metas, expectativas, etc. Es desde
esa gama de situaciones que las
personas dan significatividad a los
contenidos: ni el significado ni el sentido
que la persona alumna construye están
3. La idea de comunicación como intercambio de roles, desarrollada por Lyotard, puede ayudarnos a comprender
la dinámica comunicativa que podríamos generar desde un ambiente virtual de aprendizaje. Cfr. Lyotard, Jean
Francois, ¿Por qué filosofar? Barcelona: Ed. Paidós, 1996, p. 128-129.
4. Para profundizar sobre el tema de la educación desde una perspectiva intercultural, ver Méndez, Mario. Hacia
una propuesta de educación alternativa desde el paradigma de la interculturalidad, Revista Teoría y Praxis, Nº 11,
2007, p. 64-78.
5. Entendemos aquí por dominio a un conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento.
incluidas en el material que es objeto
de aprendizaje, ni su construcción
queda asegurada por el diseño de
dicho material.
La "ayuda" de la persona tutora en el
aprendizaje virtual no consiste, por
tanto, simplemente en presentar
información o en plantear tareas a
realizar por parte de las alumnas y
alumnos: consiste, más bien, en seguir
de manera continuada el proceso de
aprendizaje y en ofrecer a los alumnos
y alumnas los apoyos y soportes que
se requieran en el momento oportuno.
Así entendida, "la enseñanza en
entornos virtuales tiene un
componente necesario de realización
conjunta de tareas entre profesor y
alumno: sólo a partir de esa realización
conjunta se podrá realizar una
intervención sensible y contingente
que facilite realmente al alumno el ir
más allá de lo que su interacción
solitaria con el contenido le permitiría
hacer".
Que la ayuda sea sensible y
contingente, nos recuerda la imagen
d e l " a n d a m i o " , q u e, e n s u
contingencia, es importante para la
construcción. El andamio no es la
construcción, pero sí la posibilita. Se
trata de un andamio que se "ajusta"
y cuyo ajuste incluye soportes diversos
que estimulan, que retan, que
provocan y que promueven la
capacidad de los alumnos y alumnas
para utilizar creativamente los
conocimientos que construyen y para
seguir aprendiendo de forma
autónoma.
La educación en línea, entonces,
debe asegurar la interactividad entre
la persona tutora, la persona alumna,
y los contenidos. Lo que garantiza el
aprendizaje es esa interacción: tutores,
tutoras, alumnos y alumnas pueden
realizar conjuntamente unas
actividades para interactuar con los
contenidos, aunque las realicen
remotamente y en tiempos diversos.
Y esa interacción está condicionada
-aunque sólo en parte- por las
potencialidades y limitaciones del tipo
de herramientas que ofrezca el
entorno virtual de aprendizaje
seleccionado y por las opciones
pedagógicas que concientemente
se asuman. Tal "determinación" es
parcial, porque alumnos, alumnas y
tutoras y tutores pueden terminar
realizando actividades no previstas ni
mediadas por las herramientas de la
plataforma, y no por eso menos
significativas desde el punto de vista
del aprendizaje.
La calidad de los entornos
virtuales
A este punto es importante recordar
que el uso de las TIC y los recursos
tecnológicos en educación no tienen
como finalidad reducir o eliminar el
papel del educador o educadora
(que "va adelante", es "seguido" y se
"deja seguir"), sino más bien
amplificarla.
Por eso es importante que -como se
ha afirmado ya antes- el diseño de
entornos virtuales no se centre
únicamente en la provisión y
distribución de contenidos ni en la
organización de actividades de
27.
aprendizaje. Por el contrario, debe
prestar particular atención a la
creación de contextos que faciliten y
promuevan las condiciones para que
el tutor o tutora pueda ofrecer una
ayuda ajustada, dinámica, sensible y
contingente a los alumnos y alumnas
en su proceso de aprendizaje.
La calidad de un entorno virtual no
está tanto en las herramientas de que
dispone, ni en los materiales (texto,
hipertexto) que incluye, ni en las
actividades de aprendizaje que se
plantean a los alumnos y alumnas
considerados en sí mismos, sino en la
manera en que esas herramientas,
esos materiales y esas actividades se
combinan y se utilizan para lograr que
alumnos, alumnas, profesores y
profesoras se impliquen en diversas
actividades conjuntas; la calidad está
igualmente, en la manera en que esas
actividades se organizan, combinan,
secuencian y evolucionan a lo largo
del proceso de enseñanzaaprendizaje, ofreciendo a los tutores y
tutoras la posibilidad de ajustar su
ayuda (andamio).
La calidad de los entornos virtuales, en
síntesis, está en la versatilidad que
tienen sus herramientas para ser
"utilizadas",
moldeadas,
"reconfiguradas" de acuerdo a las
necesidades de las personas que
aprenden, de tal manera que la
persona tutora pueda ser mediadora
de interrelaciones.
Conclusión
Jerónimo Peor iba "adelante, por no
28.
El
acompañamiento
de procesos
educativos en
línea
conocer el sendero". No conocer el
sendero no es un obstáculo para
educar. Por el contrario, es una
condición. Quien tiene la certeza de
conocer el sendero, lo impone; y la
educación no se construye sobre la
imposición.
Porque no conoce el sendero, la
persona educadora está forzada a
escuchar: tiene preguntas, dudas,
temores, sabe decir que no sabe. No
es esa, sin embargo, la representación
más difundida de los educadores y
educadoras: una caricaturización de
su rol tradicional incluiría grandes bocas
y pequeños oídos. Tampoco en la
educación en línea conocemos el
sendero. Lo estamos haciendo
"tanteando", dejándonos seguir para
que nos guíen, es decir, interactuando,
en un camino que sólo podemos
recorrer de manera conjunta, y en el
que los compañeros y compañeras
de camino saben tanto, que sólo
desde una lógica de cooperación y
solidaridad en el aprendizaje podremos
avanzar.
"Tantear" es una magnifica forma de
aprender. Es muy frecuente que,
cuando estamos frente a una
computadora, hacemos clic en Atrás
para volver a intentar con otra tecla o
con otro icono de la interfaz. Es lo que
hacemos también cuando buscamos
algo cuya ubicación desconocemos.
Sin embargo, perdemos nuestra
capacidad de tantear cuando
pretendemos tener conceptos "claros
y distintos", objetividad y "adecuatio"
de nuestras ideas a la "realidad",
cuando creemos tener agarrada la
verdad por el cuello, y no nos queda
más remedio que transmitirla.
Hoy los educadores debemos
recuperar la capacidad de tantear,
si es que la hemos perdido, y
debemos reforzarla, si es que la
conservamos. Estas páginas han sido
un tanteo más, y como tal, sólo un
pretexto para el diálogo, es decir para
el encuentro con otros tanteos.
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El
acompañamiento
de procesos
educativos en
30. línea
Informe de Investigación
Internet para propósitos educativos
Nelson Martínez*
Resumen
Internet para propósitos educativos es
una investigación enfocada en el uso
que se le da a Internet dentro del
proceso educativo como una
estrategia y herramienta de apoyo a
estudiantes y docentes para generar
aprendizaje. Es decir, Internet para que
tanto docentes como alumnos usen
motores de búsqueda, sitios web,
bibliotecas virtuales, blogs, chats y otros
recursos que les ayuden a alcanzar
los objetivos de aprendizaje de la
asignatura. La investigación se realizó
en el ciclo 02-2007 en la Facultad de
Ciencias y Humanidades de la
Universidad Don Bosco e involucró a
los 24 docentes a tiempo completo y
3 a medio tiempo de las cinco
escuelas que la componen: Diseño
Gráfico, Comunicaciones, Teología,
Educación e Idiomas. El objetivo de
dicho estudio fue identificar las
estrategias y los recursos de Internet
usados en las cátedras para apoyar
el alcance de los objetivos de
aprendizaje.
aprendizaje, universidad
Abstract
Internet for instructional purposes is a
research focused on the use given to
Internet as a strategy and tool to
support both teachers and students in
the teaching-learning process. That is,
Internet to generate learning by using
search engines, websites, virtual
libraries, blogs, chat rooms and other
resources that enhance the attainment
of the course objectives. The research
was carried out at the College of Art
and Sciences at Universidad Don Bosco
during the term 02-2007. It involved 24
fulltime and 3 partime professors from
the five schools: Graphic Design,
Communications, Theology, Education
and Languages. The purpose of the
study was to identify the use of Internet
as both strategy and resource used by
the professors to help reach the
objectives of the course.
Keywords: Internet, education, learning,
university.
Palabras clave: Internet, educación,
* Catedrático de Tecnología Educativa, master en Tecnología Educativa y Director del Departamento de Investigación
y Tecnología Educativa de la Universidad Don Bosco.
31.
Introducción
Internet se ha convertido en una fuente
inagotable de información, en un
canal rápido de comunicación y en
un medio barato de difusión del
conocimiento. Su impacto se extiende
a todos los ámbitos de la actividad
humana. Internet ofrece una variedad
de recursos y herramientas como
correo electrónico, chat rooms, blogs,
conferencias interactivas, bibliotecas
virtuales, sitios web, cursos en línea, y
muchos otros que no paran de
asombrar a las personas. Internet
ofrece posibilidades infinitas de
información en una variedad de
c a m p o s c o m o e l e d u c a t i v o,
investigativo, económico-comercial y
militar; de tal suerte que permite
comunicarse con personas en otros
países, cerrar negocios, comercializar
bienes y servicios, intercambiar
opiniones, estudiar, investigar y
conseguir empleo.
Una de las posibilidades más obvias
de Internet yace en su potencial
educativo como un recurso de
aprendizaje. Como tal, es en un medio
novedoso, una herramienta útil y una
estrategia productiva de estudio y
formación académica que incide
positivamente en los procesos de
aprendizaje a todo nivel, pero
especialmente a nivel universitario.
La Universidad Don Bosco, haciendo
suya la premisa que la tecnología
hace más eficientes y efectivas las
actividades educativas, académicas
e investigativas, ha instalado una
infraestructura tecnológica que incluye
Internet para
propósitos
32. educativos
nueve laboratorios de cómputo, 702
computadoras con acceso a Internet
para uso de los alumnos, teniendo en
el 2007 una computadora con Internet
por cada 6.4 estudiantes, (MINED,
2007). En la Facultad de Ciencias y
Humanidades, los 27 docentes tiempo
completo y medio tiempo, 100% de
los docentes, tienen computadora con
acceso a Internet. Dentro de ese
contexto y partiendo del hecho que
tanto estudiantes como docentes de
dicha facultad tienen los recursos
tecnológicos necesarios para
incorporar, usar y explotar Internet y así
reforzar, enriquecer y mejorar los
proceso de aprendizaje de los más
de 750 estudiantes que tomaron las
58 cátedras que impartieron los 27
docentes en el ciclo 02-2007, vale la
pena preguntarse ¿Usan dichos
docentes
Internet
como
recurso/estrategia de aprendizaje para
ayudar a sus alumnos a alcanzar los
objetivos de la asignatura? Si las usan,
¿Cómo y con que frecuencia? Si no
las usan ¿Cuáles serían las causas por
las que no las utilizan?
Consideraciones teóricas
En 1995, cuando el futuro de Internet
era todavía incierto, Sangster (1995,
pp.3-8) se aventuró a expresar, "Internet
representa un nuevo concepto en
tecnología, la biblioteca en su
escritorio, el diccionario en sus manos,
el sonido en sus oídos. No hay nada
que oigamos o veamos que no esté
disponible en la WWW". Trece años
después, esa afirmación está fuera de
toda discusión ya que Internet, después
del teléfono celular y la computadora
se ha consolidado como la
herramienta tecnológica de mayor
demanda, tanto así que su uso es
ahora parte de la cultura popular
alrededor de la cual gira gran parte
de la actividad humana. El campo
académico-educativo no es la
excepción ya que Internet
proporciona tanto a investigadores,
académicos, docentes como
estudiantes, una serie de usos y
ventajas que no tienen precedentes.
¿ Po r q u é u s a r I n t e r n e t e n
educación?
De acuerdo a Barruso y Mingorance
(2005), el uso de Internet y la
aplicación de las nuevas tecnologías
a la enseñanza presencial plantean
numerosas ventajas, tanto para el
alumno como para el profesor, pues
permite:
Mejorar, completar y reforzar
el aprendizaje de los alumnos,
permitiendo que éstos se
conviertan en protagonistas de
su propia formación.
Desarrollar las actitudes y
habilidades que necesitarán
los alumnos cuando se
incorporen al mercado laboral.
Reforzar el aprendizaje de
aquellos alumnos que van más
retrasados, lo cual es inevitable
teniendo en cuenta que cada
estudiante tiene un ritmo
distinto de aprendizaje.
El alumno puede acceder
fácilmente a la información
que el profesor le ha facilitado,
desde cualquier lugar y en
cualquier momento,
garantizando así una mayor
flexibilidad del aprendizaje.
Facilitar material adicional a
aquellos alumnos que deseen
profundizar sobre algún
aspecto concreto de la
materia que les ha resultado
más atractivo, o que, el
profesor considera puede
resultarles más útil de cara a
su futura actividad profesional.
Permitir una mayor interacción
profesor-alumno, al facilitar la
comunicación entre estas dos
partes.
Poner en relación y mantener
permanentemente informados
y comunicados, de una forma
rápida y ágil, a un número
elevado de miembros de la
Universidad.
Ante la misma pregunta, Tesouro y
Puiggalí (n. d.) exponen que la
motivación de la utilización de Internet
en el ámbito de la educación se
debe a muchos aspectos, entre los
que se pueden destacar los
siguientes:
La consideración de los
aspectos positivos que la
utilización de la computadora
33.
tiene sobre el aprendizaje, la
cognición, las actitudes y los
efectos sociales, así como
otras características positivas
como pueden ser la
interactividad, personalización,
facilidad de utilización, medio
de investigación en el aula,
medio motivador, aprendizaje
individual... (Tesouro, 1995).
Se trata de un nuevo medio
de comunicación llamado a
desempeñar un papel
importante en la sociedad de
la información y que preludia
el conjunto de recursos y
facilidades en materia de
información y comunicación
en el futuro (Adell, n. d.). Por
eso la escuela no puede
mantenerse aislada o
encerrada en prácticas
educativas obsoletas mientras
el mundo cambia y con él los
estudiantes (Rueda, 2001).
La abertura del alumno al
mundo exterior, gracias a la
globalización que representa
Internet y a la disponibilidad
que se tiene de poder acceder
a información que se
encuentra dispersa en
diferentes países. Se enriquece
la educación dotándola de
una interculturalidad. Para
Gisbert (2000), las ideas de
globalización
y
de
internacionalización implican,
dentro de consideraciones
estrictamente pedagógicas,
Internet para
propósitos
34. educativos
que los docentes sean
capaces de desarrollar
trabajos interdisciplinares, que
utilicen la informática como
herramienta de ese trabajo y
que se sirvan de las redes
telemáticas como espacios
cooperativos y de formación.
Finalmente, otra ventaja de
usar Internet en educación es
la posibilidad de poder
consultar bases de datos y
documentación on-line sin
tener
que
hacer
desplazamientos.
Por su parte, el profesor Manuel Área
(2005) afirma que Internet tiene
mucho que aportar a la innovación
de la educación superior, ya que:
La s r e d e s t e l e m á t i c a s
permiten extender los estudios
universitarios a colectivos
sociales que por distintos
motivos no pueden acceder
a las aulas.
Con Internet, el proceso de
aprendizaje no puede consistir
en la mera recepción y
memorización de datos
recibidos en la clase, sino la
p e r m a n e n t e b ú s q u e d a,
análisis, y reelaboración de
información obtenida en la red.
Internet rompe con el
monopolio del profesor como
fuente del conocimiento.
Internet permite y favorece la
colaboración entre docentes
y estudiantes más allá de los
límites físicos y académicos de
la universidad a la que
pertenecen.
La utilización de Internet en
educación requieren un
aumento de la autonomía del
alumnado.
Internet
transforma
sustantivamente los modos,
formas y tiempos de
interacción entre docentes y
alumnados.
Estas y otras razones, ventajas o
condiciones positivas justifican el uso
de Internet para propósitos educativos,
especialmente en la universidad.
Aplicaciones de Inter net en
educación
En educación y más específicamente
en los ambientes educativosacadémicos de la educación
superior, Internet se usa en una amplia
variedad de formas. Las aplicaciones
más comunes de Internet pueden
agruparse en cuatro categorías:
medio de comunicación, fuente de
información, medio de publicación y
educación a distancia (Newby,
Stepich, Lehman y Russel, 2000; Lee,
Armitage, Groves y Stephens, 1999;
Adell, n.d.; Tesouro y Puiggalí, n.d.)
1. Internet como medio de
comunicación
Internet facilita la interacción humana
y el intercambio de datos e ideas.
Permite que (1) el docente se
comunique con sus alumnos, (2) los
alumnos se comuniquen entre sí, (3)
los maestros se comuniquen con otros
maestros y otros alumnos, (4) los
maestros y alumnos se comuniquen
con expertos en cualquier parte del
mundo. Internet como canal de
comunicación implica una forma
diferente de trabajo colaborativo en
el que la perspectiva de construcción
colectiva del conocimiento adopta
la forma más explícita ya que aglutina
las actividades realizadas bajo
experiencias de aprendizaje en las
que participan docentes y alumnos
de la misma clase, de varios centros
educativos e incluso de diversos países
y que usan Internet para comunicarse
entre sí y para intercambiar
información (Adell, n.d.). Como medio
de comunicación, Internet permite
que tanto docentes como estudiantes
puedan intercambiar información,
generar discusión, hacer y contestar
preguntas, analizar y solucionar
problemas, compartir experiencias y
un largo etcétera. Definitivamente la
comunicación es uno de los
invaluables aportes que proporciona
Internet. Los tipos básicos de
comunicación vía Internet son:
a. El correo electrónico o e-mail (email o email son formas cortas del
anglicismo electronic mail) es un
medio de comunicación parecido al
correo tradicional sólo que en formato
electrónico, más rápido y más barato.
El e-mail es una forma de
comunicación que va de una
35.
computadora a otra vía Internet. Es
generalmente una comunicación de
persona a persona, pero puede usarse
de una persona a varias en cualquier
parte del mundo. Como en el correo
tradicional, el usuario necesita una
dirección, en este caso electrónica,
desde donde envía y recibe los
correos; pero a diferencia del correo
tradicional, el e-mail llega en
segundos. Los e-mails pueden ser
reenviados, guardados, borrados o
impresos y pueden también llevar un
"datos" o "archivos adjuntos" con texto,
imagen, sonido o video. Esta forma
de comunicación es tan flexible,
sencilla, económica, rápida y útil que
permite una comunicación fluida y
permanente entre aquellos que
enseñan y aquellos que aprenden.
b. Grupo de noticias, o Newsgroup,
es un grupo de discusión asincrónica
que permite a maestros y alumnos
comunicarse entre sí. Es como un
boletín, no en una pared sino en la
web, dedicado a hacer llegar
información y poner anuncios. Es una
forma de comunicación con el cual
los usuarios pueden enviar mensajes
a diversos grupos de diversas temáticas
para que sean leídos y respondidos
por otros usuarios interesados. El hecho
de enviar un mensaje a un grupo de
noticias se denomina postear (o post
en inglés). Los mensajes son
almacenados por distintos períodos
de tiempo dependiendo de los
distintos servidores que pueden ser
gratuitos o pagados (Newby et al.,
2000).
Internet para
propósitos
36. educativos
c. Lista de servidor, o listserv, es una
lista de correos electrónicos de
personas interesadas en cierto tema
o en un área específica de interés. El
propósito es compartir anuncios o
permitir a los suscriptores del listserv
comunicarse entre si para discutir
temas comunes de interés. Un listserv
permite abrir discusiones, con muchas
personas, que pueden ser cientos o
miles, sobre una variedad de temas
usando solo el e-mail (Newby et al.,
2000). Es una forma de recibir
información de temas específicos,
como las revistas, en su computadora
vía Internet. Es un programa que
automáticamente envía mensajes a
diversas direcciones electrónicas en
una lista de correos electrónicos.
Cuando alguien se suscribe a una lista
de correos, el listserv lo agrega a la
lista para futuras entregas de mensajes.
Algunos listser vs ofrecen otras
facilidades como acceder a
información de archivos y bases de
datos.
d. Salas de conversación o chat
rooms, también conocidas como
conversación online, charla o tele
conferencia, es la comunicación
simultánea entre dos o más personas
a través de Internet. En esta
conversación electrónica a través de
teclado y monitor se dan preguntas,
respuestas y comentarios basados en
un tema específico. Hasta hace pocos
años sólo era posible la 'conversación'
escrita pero los avances tecnológicos
permiten ya la conversación en audio
y vídeo.
e. El foro es el nombre con el que se
denomina a un grupo de personas
que intercambian en forma online,
información, opiniones, preguntas y
respuestas, archivos y materiales sobre
ciertos temas. Los foros en Internet son
una aplicación web que
precisamente promueven discusiones
u opiniones en línea, las cuales
pueden ser libres y espontáneas, o
moderadas por un coordinador o
dinamizador quien generalmente
introduce el tema, formula la primera
pregunta, estimula y guía, sin presionar,
otorga la palabra, pide
fundamentaciones y explicaciones y
sintetiza lo expuesto antes de cerrar
la discusión.
f. Blog, o bitácora en español, es un
término que viene de Weblog y es
literalmente un log [diario] subido a
la web. Un blog es un sitio web que
permite a los usuarios compartir y
socializar sus pensamientos, ideas y
opiniones. El tema de cada blog es
particular, puede ser de carácter
personal, periodístico, tecnológico,
profesional, político, etc. Un edublogs
es un blog que se usa con fines
educativos o en entornos de
aprendizaje tanto por profesores como
por alumnos (Wikipedia, 2008). Los
blogs son interactivos y se actualizan
periódicamente. Los lectores agregan
comentarios, otros responden y así se
asegura la comunicación y
socialización de un tema. Su
efectividad se basa en la facilidad
de su diseño y creación, y en las
diferentes aplicaciones que se le
pueden dar; aportan en general un
valor agregado al curso y al proceso
de comunicación (Gewerc, 2005).
2.
Internet como fuente de
información
Internet permite a maestros y
estudiantes acceder a una infinidad
de conocimiento-información y
recursos didácticos-educativos
valiosos y actualizados en
prácticamente todas las disciplinas
del conocimiento humano. Con
Internet los estudiantes ya no están
limitados a los libros y recursos d la
biblioteca, sino que pueden acceder
a todo el conocimiento y la
información que yace más allá de
las instalaciones físicas de la
universidad. Ese acceso a la
información-conocimiento es una de
las aplicaciones más útiles de Internet
ya que pone en manos de docentes
y estudiantes fuentes de información
y contenido como diccionarios y
enciclopedias, libros y textos, revistas
y periódicos, museos y pinacotecas,
atlas, archivos y bases de datos de
los temas más diversos… más variados
que las áreas académicas de la
universidad. Pero igualmente Internet
permite acceder a un sinfín de
aplicaciones y programas para
ejecutar un sinfín de tareas; por
ejemplo, proporciona traductores,
videos, música y sonido, juegos, hojas
cálculo, etc. Dentro del contenido
didáctico-pedagógico que ofrece
Internet también se encuentra planes
de clase, creadores de mapas
conceptuales, ejercicios y ejemplos,
modelos de evaluaciones, cuadros
s i n ó p t i c o s, m e t o d o l o g í a s d e
37.
aprendizaje y una gran variedad de
recursos y herramientas que ayudan
al catedrático a hacer docencia en
forma más efectiva.
Todos estos recursos disponibles a
través de Internet sobrepasan las
capacidades de cualquier institución,
expanden el conocimiento mucho
más allá de la universidad misma, y
dan oportunidades únicas de
aprendizaje que de otro modo no
podrían accederse. Pero sobre todo,
estos recursos están actualizados, están
disponibles las veinticuatro horas, son
gratis o son de bajo costo y se accede
a ellos en segundos sin necesidad de
movilizarse.
Internet como fuente de información
y conocimientos tiene gran utilidad y
aplicabilidad en la investigación
científica y en el desarrollo académico
de las universidades. Desde una
perspectiva objetivista del aprendizaje,
Internet no difiere mucho del libro de
texto. Es una fuente de conocimiento.
Desde una perspectiva constructivista,
la web es un recurso formidable para
enriquecer la perspectiva de nuestros
alumnos y el proceso de analizar,
valorar, integrar información diversa es
la esencia del proceso de construcción
de conocimientos (Adell, n.d.).
3.Internet como medio de
publicación
Internet es también una forma rápida
y barata de compartir materiales,
recursos, ideas y productos propios
con otros, ya que muchos de los
trabajos de maestros y estudiantes
Internet para
propósitos
38. educativos
pueden ser subidos a la red
precisamente para que los conozcan
y los usen otras personas (compañeros,
maestros, comunidades académicas,
etc.).
Como lo explica Adell (n.d.), Internet
como medio de publicación permite
describir la red como un sistema de
gestión de las producciones digitales
de los estudiantes. Textos, imágenes,
presentaciones, piezas musicales,
colecciones de enlaces o de datos,
hipertextos, vídeos… cualquiera que
sea el producto o artefacto digital que
diseñen y produzcan puede ser
compartido por Internet con otras
personas. "Publicar" lo elaborado dota
de un nuevo significado al propio
proceso pues se tiene una audiencia,
grande o pequeña, real o virtual.
Publicando se muestra al mundo el
resultado de trabajo, se "rinde cuentas",
se abren las puertas del centro
educativo a la sociedad, y, en el
proceso, se dota de sentido a las
actividades de los estudiantes. Las
producciones de los estudiantes son
el resultado de un proceso durante el
cuál se produce el aprendizaje. Sus
usuarios no son meros "consumidores"
de información, sino también
productores de mensajes que
comparten lo que saben con los
demás.
4. Internet para educación a
distancia
Hasta aquí se ha hecho referencia del
uso de Internet para apoyar procesos
educativos presenciales; pero Internet
es además el medio que hace posible
una modalidad de educación en la
cual docentes y estudiantes están
separados en tiempo y espacio; es
decir, Internet se usa también para
mediar la educación a distancia. Esta
forma de educación y formación
profesional incluye el uso de e-mail,
foros, chat, videoconferencias, aulas
virtuales, transferencia/intercambio de
contenido, todos mediados por
Internet _recurso que juega un rol
protagónico ya que es el medio que
une a docentes y estudiantes
separados por el tiempo y la distancia.
Internet ha hecho posible la aparición
de la educación a distancia como
alternativa y complemento a la
educación presencial. Al no tener
fronteras, Internet abre la posibilidad
de que cualquier alumno pueda
realizar el curso desde cualquier
computadora que se encuentre en
la red. Esta modalidad de educación
basada en Internet permite estudiar
cursos libres, cátedras con créditos
universitarios, diplomados, y carreras
universitarias. De hecho esta
modalidad de educación ya se utiliza
con mucho éxito en todo el mundo
por millones de usuarios.
El estudio
El estudio se realizó siguiendo el diseño
de una investigación exploratoriadescriptiva y su objetivo fue Identificar
el uso de Internet como
herramienta/estrategia de aprendizaje
usada por docentes y estudiantes de
la Facultad de Humanidades para
apoyar el alcance de los objetivos de
las asignaturas. La muestra de la
investigación incluyó 24 docentes
tiempo completo y 3 docentes medio
tiempo que equivalen al 100% de la
población de los docentes de las
cinco escuelas: Diseño Gráfico,
Comunicaciones, Teología, Educación
e Idiomas_ de la Facultad de Ciencias
y Humanidades de la Universidad Don
Bosco. El estudio se desarrolló durante
el ciclo 2-2008. Los datos fueron
recolectados a través de la técnica
de la encuesta a docentes y el
instrumento fue el cuestionario. Las
preguntas que orientaron dicha
investigación fueron ¿Usan los
docentes de la Facultad de Ciencias
y Humanidades de la UDB Internet
como una recurso/estrategia de
aprendizaje para apoyar el alcance
de los objetivos de la asignatura? Si
la usan, ¿Cómo y con qué frecuencia?
Si no las usan ¿Cuáles serían las causas
por las que no las utilizan?
Resultados
Entre los hallazgos de la investigación
están:
1. El primer hallazgo está relacionado
con el uso de Internet por parte de
los docentes para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes en sus
cátedras. Los resultados indican que
22 catedráticos (81.5 por ciento) usan
Internet para este propósito y 5
docentes (18.5 por ciento) dicen no
usarlo para nada. De los docentes
que no usan Internet, 2 no lo usan
porque consideran que Internet no es
de utilidad, 2 porque la Universidad
39.
no tiene suficientes recursos y uno no
lo usa porque sus alumnos no pueden
navegar Internet (Ver Gráfico 1). Vale
la pena destacar que el segmento de
docentes que no usan Internet es
reducido.
4%
7%
7%
Si, uso Internet como apoyo
No, porque no es de utilidad
No, porque no hay recursos
No, porque mis alumnos no
pueden usar Internet.
82%
No, porque yo no puedo
usar Internet
Gráfico 1: Uso de Internet como estrategia y herramienta para apoyar el aprendizaje de
los alumnos.
2. Con respecto a la frecuencia del
uso de Internet para propósitos
educativos se pudo determinar que
de los 22 docentes que usan Internet,
solo 11 docentes (40.7 por ciento del
total de docentes) lo usan muy a
menudo; 10 (37 por ciento de total de
docentes) docentes lo usan a veces,
es decir, hacen uso ocasional o
irregular; y un docente afirma que lo
usa raramente. El dato revelador del
uso de Internet es que de los 27
catedráticos de la facultad sólo 11
(40.7 por ciento) utilizan regularmente
Internet como estrategia/herramienta
que apoya el aprendizaje de los
alumnos (Ver Gráfico 2).
1%
Muy a menudo
A veces
Rara veces
10%
11%
Gráfico 2: Frecuencia de uso de Internet como estrategia y herramienta para apoyar
el aprendizaje de los alumnos.
40.
Internet para
propósitos
educativos
3. El uso de Internet como medio de
comunicación, es decir, el uso de
correo electrónico, foros, edublogs y
chats para comunicar a maestros y
estudiantes, arrojó los siguientes
resultados. El 100 por ciento de los
catedráticos dicen usar el correo
electrónico para enviar información,
asignaciones, instrucciones de trabajo
o dar retroalimentación a sus alumnos.
El 63 por ciento de los docentes lo
usan mucho y el 37 por ciento lo usan
poco. Sólo 2.6 de cada diez
docentes, usan mucho los foros y los
blogs para generar discusión,
compartir opiniones o socializar
experiencias educativas con sus
alumnos; 4 de cada diez docentes
usan muy poco Internet para este
propósito; y 3.3 docentes no usan
para nada este recurso. Solo un
docente usa mucho el chat para
promover la discusión de temas
relacionados con la clase o temas
de la asignatura. El 26 por ciento lo
usan poco y el 70 por ciento no lo
usan para nada. Otras formas de
comunicación por Internet son
desconocidas o no usadas por los
catedráticos de la Facultad de
Ciencias y Humanidades (Ver gráfico
3).
80
70
60
Mucho
50
Poco
40
30
Nada
20
10
0
email
blogs - foros
chat
neswgroups
listservs
Gráfico 3: Uso de Internet como medio de comunicación en la Facultad de Ciencias y
Humanidades.
4. El uso de Internet como fuente de
información, y más específicamente
como apoyo para que los alumnos
realicen investigaciones, tareas y
reportes, 13 docentes (48 por ciento)
afirman que sus alumnos se apoyan
mucho en Internet, 15 docentes (55.5
por ciento) afirman que sus estudiantes
se apoyan poco y 3 docentes (11.1
por ciento) afirman que sus estudiantes
no se apoyan en Internet para este
tipo de actividades (Ver Gráfico 4).
5. Al consultarle a los docentes sobre
los sitios web o bases de datos que
conocen y usan para apoyar el
contenido de sus cátedras, 8
docentes (29 por ciento) dicen
conocer y usar muchos sitios web, 8
docentes (29 por ciento) dicen
conocer y usar pocos sitios web, y 6
docentes (22 por ciento) dicen que
no conocen y ni usan ningún sitio web
para este propósito (Ver Gráfico 4).
41.
6. Al consultarles sobre los sitios web o
programas de Internet que conocen
y usan para apoyar el desarrollo
didáctico-pedagógico (apoyo en el
diseño de lecciones de clase, rúbricas,
mapas conceptuales, material
didáctico, ilustraciones, metodologías
14
14
11
12
10
de enseñanza, etc.) de sus cátedras,
sólo 6 docentes (22.2 por ciento)
conocen y usan muchos sitios web, 11
docentes (40.7 por ciento) conocen
algunos pocos y 6 docentes (22.2 por
ciento) no conocen ni usan ninguno
(Ver gráfico 4).
9
8
Apoyo a estudiantes:
investigaciones, tareas y reportes.
8
8
6 6
6
6
4
1
2
0
mucho
poco
Apoyo a estudiantes y docentes:
contenido
Apoyo a docentes: didáctica,
pedagogía, evaluación
nada
Gráfico 4: Apoyo de Internet como fuente de información para docentes y alumnos.
7. Con respecto al acceso a textos,
revistas, periódicos o publicaciones
académicas por parte de docentes y
alumnos, solo nueve docentes (33.3
por ciento) acceden mucho a este
tipo de recursos, 15 (55.5 por ciento)
lo hacen poco y 3 (11.1 por ciento)
no acceden para nada.
8. Con respecto al uso de motores de
búsqueda y bases de datos, los
resultados demuestran que Google es
el motor de búsqueda más usado con
el 78 por ciento, le sigue Yahoo con
con 44.4 por ciento, y en tercer lugar
está Google Académico con 14.8 por
ciento. Sólo un docente usa Ebsco.
Internet para
propósitos
42. educativos
Otros motores de búsqueda o bases
de datos como Lycos, Answers.com,
Eric, Emerald no son usados o no son
conocidos.
9. Con respecto al uso de Internet
como medio de publicación, los
resultados indican que 8 docentes
(29.6 por ciento) usan Internet como
un medio para publicar los trabajos,
artículos, ensayos, portafolios, e
investigaciones de los alumnos,
mientras que 7 (25.6 por ciento) lo
usan muy poco y 12 (44.4 por ciento),
casi la mitad de los catedrático de la
facultad, no publican nada de eso en
Internet.
8%
12%
Mucho
Poco
Nada
7%
Gráfico 5: Uso de Internet como medio de publicación.
10. Al consultarlos sobre si tienen un
sitio web o una página web para
apoyar su cátedra, 10 docentes (37
por ciento) dicen que sí tienen y usan
una página web , pero 17
catedráticos carecen de una página
para apoyar su cátedra.
11. Con respecto a la capacitación
en el uso de Internet, de los 27
catedráticos que conforman el
cuerpo docente, 13 (48 por ciento)
afirman haber recibido alguna
capacitación para poder optimizar
Internet como recurso educativo,
mientras que 14 (52 por ciento) nunca
han recibido este tipo de
capacitaciones.
12. Para finalizar, dentro de la facultad,
Internet no es usada como tecnología
para mediar cursos a distancia, ya
que no hay cátedra de carrera
universitaria impartida en esta
modalidad y por tanto tampoco hay
docente.
Conclusiones
Retomando los puntos establecidos
anteriormente sobre las ventajas que
supone el uso de Internet para los
procesos educativos y su incidencia
positiva en el aprendizaje de los
alumnos; considerando además que
los docentes y alumnos de la facultad
de ciencias y humanidades de la
Universidad Don Bosco tienen acceso
a computadora e Internet; pero sobre
todo contestando las preguntas de
la investigación a la luz de los
resultados, se puede esbozar las
siguientes conclusiones.
Internet como medio de
comunicación es poco usado entre
docente-alumnos y alumnos-alumnos.
Con toda la gama de posibilidades
que ofrece Internet como medio de
comunicación e interacción como
los foros y los blogs, su uso dentro de
la facultad se limita al email y solo
por la mitad del cuerpo docente.
Otras formas de comunicación son
mínimamente usadas o no son usadas
para nada. La posible explicación a
este fenómeno puede ser que siendo
los cursos todos presenciales, se tiene
una interacción continua y una
comunicación cara a cara durante
la clase lo cual disminuye la
necesidad de comunicarse a través
de formas electrónicas.
43.
En general los docentes no usan
Internet como fuente de información
en la intensidad ni la frecuencia que
el recurso ofrece. Las bibliotecas
virtuales, las bases de datos,
publicaciones periódicas y
académicas, y otras fuentes de
información/conocimiento disponibles
en Internet son poco conocidas y
consultadas según lo indican los datos.
Es decir, teniendo la disponibilidad del
recurso, sus aplicaciones no son
explotadas en todo su potencial. La
mayor aplicación de Internet, y por
menos de la mitad de la facultad, es
ser fuente de consulta para que los
alumnos realicen investigaciones,
tareas y reportes fuera del salón de
clases.
Internet como medio de publicación
es todavía menos usado. La página o
sitio web todavía no se incorpora a la
práctica pedagógica de los docentes
de humanidades. Esto significa que
no se deja constancia de los proyectos,
trabajos, investigaciones, portafolios,
etc. que puedan realizarse en las
diferentes cátedras, y el no publicarse,
puede interpretarse como o que no
se hace mucho o lo que se hace no
tiene mérito suficiente para ser
compartidos con toda la comunidad
educativa, académica o público en
general.
44.
Internet para
propósitos
educativos
Es necesario tomar en cuenta, sin
embargo, que ningún curso o cátedra
está basado en Internet, que hay
disponibilidad de recursos en la
biblioteca, y que por tanto no se
espera que los docentes usen Internet
como el centro de su práctica
pedagógica. Pero tampoco es válido,
considerando las ventajas del uso de
Internet y la disponibilidad de este
recurso, que sean usados mínimanente
o que estén permanentes ausentes
del aula. Después de todo la
computadora e Internet han llegado
a educación para quedarse, justo en
la misma forma que llegaron y se
quedaron la pizarra y el libro de texto.
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45.
Experiencia educativa exitosa
Modelo didáctico: Interrelación de los
actores del currículo de formación inicial
en función de la práctica docente*
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica.
Resumen
Abstract
El Instituto de Investigación y Formación
Pedagógica de la Universidad Don
Bosco diseñó y desarrolló entre marzo
de 2005 y junio de 2006 el proyecto
de innovación pedagógica titulado
Modelo Didáctico La Interrelación de
los Actores de Currículo en Función de
la Práctica Docente. Dicho proyecto
educativo buscaba integrar a los tres
actores en la formación de los futuros
docentes: maestro formador, maestro
tutor y estudiante practicante para que
a partir de un trabajo integrado de los
diferentes ejes del proceso de
formación docente, se potenciara un
desempeño mas eficaz y productivo
de la practica docente en general y
de la formación docente en especial.
Dicho modelo educativo fue
desarrollado en los programas de
formación docente de inglés, teología
y educación. Su impacto se dejó sentir
en todos los estudiantes en formación
docente.
The Instituto de Investigación y
Formación Pedagógica at Universidad
Don Bosco designed and developed
during March 2005 - June 2006 the
pedagogical innovation project entitled
Didactic Model: Interrelation of the
curriculum actors in the practicum. This
project sought to integrate the three
key actors in the training of the future
teachers: professor (at the university),
teacher (at the practice school) and
the student-teacher, so that more
efficient and productive outcomes
would be achieved in both the
practicum and the student-teacher.
Such model was implemented in the
teacher training programs of Education,
theology and English. Its impact
impinged on all the student-teachers
at the Instituto.
* Este proyecto de innovación pedagógica fue desarrollado por el equipo de docentes del Instituto de Investigación
y Formación Pedagógica de la Universidad Don Bosco conformado por Salvadora Valdivia de Soriano, Claudia
Elizabeth Lazo, Mónica Margarita Lazo, Rosa Margarita Velásquez, Vicky Jacqueline de Alvarado, Nelson Rubén
Martínez, Rosa Guardado de Rodríguez y Rudy Eduardo Montano.
47.
Introducción
El presente proyecto de innovación
pedagógica titulado Modelo
didáctico: interrelación de los actores
del currículo de formación inicial en
función de la práctica docente nace
allá por el 2004 en el marco de
cooperación entre los gobiernos de
España y El Salvador. La Cooperación
Española y el Ministerio de Educación
conciben en aquel momento el
programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial de Docentes en el
cual participaron las ocho instituciones
de educación superior que
desarrollaban programas de formación
docente (profesorados), la Agencia
Española de Cooperación
Internacional (AECI) que financió el
programa y la Universidad de
Barcelona que desarrolló la
metodología y el contenido del
programa. Todos los participantes que
tomaron el programa eran docentes
formadores.
48.
Modelo
didáctico:
interrelación
de los actores
del currículo de
formación
inicial en
función de la
práctica
docente
Durante más de un año, los equipos
de docentes de las diferentes
universidades asistieron a encuentros
presenciales y al mismo tiempo
desarrollaban sus proyectos de
innovación educativa, que era requisito
y propósito del programa. El equipo
de la UDB, segunda cohorte, formado
por ocho catedráticos del Instituto de
Investigación y Formación Pedagógico
optaron por abordar una
problemática-propuesta que incluía
la integración de los tres actores que
intervienen el la Práctica Docente a
través de cuatro estrategias educativas
que en su conjunto se le dio en llamar
Modelo didáctico: interrelación de los
actores del currículo de formación
inicial en función de la práctica
docente.
Aquí se presenta la sistematización de
esa experiencia, la cual incluye la
d e s c r i p c i ó n d e l p r o y e c t o, l a
metodología de trabajo, los logros
obtenidos, limitaciones encontradas y
las conclusiones.
El proyecto
Objetivos
El proyecto de innovación tiene por
objetivo general fortalecer los procesos
de enseñanza - aprendizaje en la
formación inicial de docentes a través
del diseño e implementación de un
modelo didáctico que permita unificar
los procesos de interacción de los
actores de la práctica docente. Sus
objetivos específicos fueron:
1. Diseñar un modelo didáctico
que determine la concepción
teórica y práctica del proceso
enseñanza-aprendizaje a través
de la vinculación de los actores
del proceso de formación inicial
docente para potenciar la
ejecución de la práctica
docente del estudiantado en
los centros educativos.
2. Implementar un modelo en
el desarrollo de la práctica
docente que capacite al
maestro tutor, maestro formador
y estudiantes practicantes para
el mejor desarrollo de su
desempeño.
3. Evaluar el impacto de la
aplicación del modelo
didáctico diseñado para el
fortalecimiento de la práctica
docente.
explicita entre la planificación
de la práctica docente por
parte del estudiante y la
planificación del currículo que
el tutor desarrolla.
Justificación
La formulación de este proyecto
obedece a una serie de
circunstancias y situaciones
detectadas en el desarrollo de la
práctica docente que inciden en la
consecución de sus objetivos y en la
calidad de la formación de los futuros
docentes. Entre esas situaciones se
pueden mencionar las siguientes:
La práctica pedagógica
desarrollada en el centro de
por parte del docente tutor
tiene cierto nivel de
desencuentro con la teoría
estudiada en el aula
universitaria.
El maestro tutor. Es cierto que se ha
hecho conciencia a las instituciones
y a los maestros mismos sobre el rol
del tutor en el centro de práctica. No
obstante, todavía se observa que:
Algunos maestros tutores no
tienen claro su rol con relación
a los estudiantes practicantes.
En ocasiones, el estudiante sólo
llena ausencias de maestros
tutores y no está claro hacia
dónde lleva al estudiante
Falta la presentación de
elementos que permitan un
m o d e l a j e d o c e n t e. E n
ocasiones, el tutor sólo se limita
a dar clases, pero no se ve en
él como elementos que
contribuyan a la formación del
alumnado en base a su
experiencia docente
Falta una relación más
El maestro formador. Es necesario que
el maestro formador haga más
congruente la teoría que desarrolla
en el aula con la realidad del hecho
educativo que el practicante enfrenta
en el centro de práctica. Ese
desencuentro tiene efectos a veces
contraproducentes a los objetivos de
la práctica docente y del programa
de formación en general. Esas
discordancias se pueden evidenciar
en:
La carta didáctica. No existe
una vinculación plena entre la
carta didáctica que ofrece el
centro de práctica y la carta
didáctica que propone el
maestro formador. Esto trae
confusión y veces conflicto,
especialmente para el
practicante.
Desarrollo de destrezas. Otro
elemento de la práctica que
falta implementar es el
desarrollo de destrezas. No
siempre se le da importancia
49.
en la práctica al desarrollo de
destrezas como planificación,
manejo de aula, motivación y
elaboración de recursos
didácticos.
El equipo consideró que se podía
abordar toda esta problemática a
través del diseño y desarrollo del
modelo que privilegie la integración y
la unificación de los actores para
minimizar y contrarrestar dichas
disonancias.
Descripción
Este proyecto de innovación
pedagógica se centra en el diseño y
desarrollo de un modelo didáctico
que aborda la formación docente
desde una perspectiva integradora y
unificadora de los actores y las
estrategias dentro del contexto de la
práctica docente a fin de que no solo
disminuya las posibles deficiencias y
limitaciones sino que también asegure
una formación más dinámica,
creativa, productiva y efectiva.
50.
Modelo
didáctico:
interrelación
de los actores
del currículo de
formación
inicial en
función de la
práctica
docente
El proyecto fue desarrollado por un
equipo de ocho docentes del Instituto
de Investigación y Formación
Pedagógica de la Universidad Don
Bosco que impartían cátedra en los
profesorados de teología, idiomas y
educación. El proyecto se desarrolló
entre marzo de 2005 y junio de 2006.
Si bien es cierto que el proyecto puso
énfasis en la Práctica Docente, y más
específicamente en la Práctica
Docente IV; el hecho es que el
proyecto involucró las otras áreas de
formación (general y de especialidad)
y a un aproximado de 50 alumnos en
forma directa y unos 200 en forma
indirecta. Todo el proyecto se desarrolló
en cinco fases que se describen
posteriormente.
Participantes
Docentes formadores
Docentes tutores
Estudiantes practicantes
Centros de práctica
Número
20
10
50
10
Tabla 1: Participantes del proyecto de
innovación pedagógica de la UDB.
El modelo didáctico
El modelo didáctico se define como
un proceso que integra los tres actores
fundamentales que inciden
directamente en la formación del
futuro docente a través de la
aplicación de cuatro estrategias
educativas básicas dentro del contexto
de las Prácticas Docentes. A través de
este modelo se propone un abordaje
integral de una Práctica Docente que
interrelacione a maestros formadores,
tutores y practicantes y los ponga en
la misma línea de trabajo de tal
manera que garantice un desempeño
responsable, creativo, productivo,
dinámico y sincrónico. Igualmente se
busca establecer una dinámica de
relación y contenido que catalice todo
el proceso dentro de la universidad y
de los centros de práctica a través de
las estrategias de planeamiento
d i d á c t i c o, e j e s t r a n s v e r s a l e s,
interdisciplinariedad e investigaciónacción.
El modelo didáctico, en una
descripción más detallada,
comprende tres componentes:
actores, estrategias y contexto.
1. Los actores del proceso de
formación son el recurso humano que
forman y se forman en un proceso
simbiótico de aprendizaje continuo.
Aquí están (1) los docentes formadores
que desarrollan la teoría y la practica
pedagógica del área general y de
especialidad, y que generalmente se
desempeñan dentro del aula
universitaria. (2) Los docentes tutores,
que son los maestros del grado y de
la especialidad dentro del centro de
práctica donde el practicante
desarrolla su práctica docente. Es un
componente fundamental en la
formación del futuro docente. Y (3)
el alumno practicante o docente en
formación que desarrolla y se forma
en la práctica pedagógica dentro
del centro escolar y la universidad. Es
importantísimo que estos tres actores
desempeñen su rol y realicen una
experiencia formadora integrada y
unificada para una práctica más
efectiva.
2. Las estrategias son el medio
dinamizador de cuyo desarrollo y
apropiada aplicación depende en
gran medida el éxito de la formación.
Son en este caso el elemento
innovador, la variable interviniente que
potencia el desarrollo del proceso.
La s e s t r a t e g i a s s o n c u a t r o :
planeamiento didáctico, ejes
transversales, interdisciplinariedad e
investigación-acción.
a. El planeamiento didáctico se refiere
a un modelo de planificación
didáctica en concordancia con las
nuevas corrientes didácticopedagógicas en donde el educando
es el protagonista de su propio
aprendizaje. Este modelo de
planificación fue adoptado por cada
uno de los actores del currículo de la
practica docente: maestro tutor,
maestro formador y alumno
practicante. Se hizo a través del
estudio y aplicación del módulo sobre
planificación didáctica en donde se
conceptualizaron los componentes
de dicha planificación (objetivos,
contenidos, situaciones de
aprendizaje, recursos, evaluación y
tiempo).
b. Los ejes transversales son una
herramienta que permite considerar
aspectos que no están sistematizados
o tomados en cuenta como parte
indispensable en la formación inicial
de docente. El modelaje docente se
consideró como el eje transversal más
importante de ser potenciado en la
formación de docentes. Este se
concretó a través de las relaciones
de comunicación, observación y
asociación que se establecieron entre
el alumno/a en formación, maestros
tutores y maestros formadores. El
modelaje docente está determinado
por el conjunto de las acciones de
51.
los docentes durante el desarrollo de
su cátedra respondiendo al perfil
profesional del docente. El eje del
modelaje docente incluía en este caso
(1) la expresión oral, (2) autoestima, (3)
relaciones humanas, (4) manejo de
aula, (5) liderazgo y (6) motivación. El
propósito de fomentar el eje de
modelaje docente era no sólo lograr
la concientización sino también la
aplicación por parte de los maestros
formadores y tutores.
c. La interdisciplinariedad, en el modelo
de la Práctica Docente, se entiende
como la vinculación de cada una de
las disciplinas de formación general y
especializada, permitiendo la
intercomunicación y el enriquecimiento
reciproco en relación a la
trasformación de metodologías y
aplicación de los elementos del
planeamiento didáctico, logrando con
ello el involucramiento de los actores
de la práctica docente. La vinculación
entre las disciplinas de formación
general y de especialidad se logró a
través de los siguientes aspectos: (1)
homologación del modelo de matriz
de planeamiento didáctico, (2)
unificación de la base conceptual y
(3) elaboración de los elementos de
planeamiento didáctico y la
integración del planeamiento
didáctico por los actores del currículo
de la práctica docente.
d. La investigación-acción dentro del
Modelo
didáctico:
interrelación
de los actores
del currículo de
formación
inicial en
función de la
práctica
52. docente
modelo didáctico de la práctica
docente fue concebido como la
reflexión sobre la práctica educativa
donde el estudiante en formación tiene
la oportunidad de establecer una
relación estrecha entre la teoría y la
práctica, así como al sentido que se
da entre ellas en la construcción del
conocimiento desde la práctica a la
teoría y no desde la teoría a la práctica.
Los aspectos considerados dentro la
investigación-acción para el desarrollo
de la práctica docente fueron: (1) la
identificación de los problemas o
necesidades didáctico-pedagógicas
mediante la observación directa en
el centro escolar; (2) reflexión sobre los
problemas identificados para la
elaboración del conocimiento
pedagógico contextual y situacional;
(3) propuestas de cambio y mejora y
(4) ejecución de los planes de mejora
que son objeto de investigación.
3. El contexto en es el espacio
educativo en el cual interactúan los
actores y se desarrollan las estrategias.
En este caso el contexto más
específico lo constituye la Práctica
Docente IV. El contexto más general
lo constituyen las prácticas docentes,
el programa de formación docente
de la UDB y el centro de práctica.
El siguiente diagrama explica la
relación de los componentes del
modelo didáctico prepuesto.
Práctica docente
Formación inicial
de docentes
Ejes
transversales
Maestro
formador
Maestro
Tutor
Interdisciplinariedad
Planeamiento
didáctico
Investigación
Acción
Estudiante en formación
Figura 1: Modelo didáctico: interrelación de los actores del currículo de formación inicial
en función de la práctica docente
Metodología
El proyecto de innovación educativa
se desarrolló en las siguientes fases
secuenciales:
Fase 1: El diagnóstico
En este primer momento, el equipo
indagó a través de un instrumento las
posibles deficiencias de la práctica
docente. Ese instrumento se administró
a los estudiantes de la UDB que
cursaban sus prácticas docentes
durante el ciclo I-2005. Se analizó y
procesó la información obtenida.
Fase 2: La propuesta y el proyecto
Con el análisis de los resultados y
teniendo una idea más clara de la
problemática, el equipo buscó definir
la propuesta de abordaje que debía
llevar un componente innovador. De
la discusión y el debate del equipo
se acordó estructurar el presente
proyecto de la interrelación de los
actores del currículo. El producto final
de esta fase fue el diseño de dicho
proyecto con todos sus componentes.
Fase 3: Los módulos
Esta fase se centró en el diseño y
elaboración de cuatro módulos
(Planeamiento Didáctico, Ejes
Transversales, Investigación-Acción
Interdisciplinariedad) que servirían de
material básico para el desarrollo del
enfoque metodológico-teórico a ser
trabajado por cada uno de los actores
de la práctica docente. Cada
módulo incluía la siguiente
información:
Introducción: Breve
descripción del contenido del
módulo, haciendo énfasis en
las partes medulares de los
mismos.
Objetivo general y
específicos: lo que se pretendía
lograr en cada uno de los
módulos
Metodología: Estrategias y
procedimientos del desarrollo
de contenido.
53.
Conceptualización de cada
módulo: incluía la base teórica
fundamental para el desarrollo
del módulo.
Sugerencias de aplicación del
módulo: cada módulo debería
incluir sugerencias de aplicación
en el aula.
Fase 4: La inducción
La inducción consistió en una
capacitación de siete horas para dar
a conocer la concepción y
metodología de cada uno de los
componentes del modelo didáctico
establecido en los cuatro módulos de
tal manera que se pusiera en práctica
desde cada cátedra. Se realizó una
breve descripción de los elementos
que contempla el proyecto y se dio a
conocer los módulos a través de
pequeños talleres con los pasos y
contenido explicados en el numeral
anterior.
La capacitación se impartió a 20
maestros formadores tanto del área
general como de especialidad, 50
docentes en formación y 10 maestros
tutores, tal como se establece en la
tabla uno.
54.
Modelo
didáctico:
interrelación
de los actores
del currículo de
formación
inicial en
función de la
práctica
docente
Fase 5: Implementación
La implementación del modelo por
los maestros formadores de materias
generales y de especialidad, se inició
el primer ciclo de 2006 en la
Universidad Don Bosco en los
profesorados de Educación Parvularia,
Educación Básica, Idioma Inglés y
Teología Pastoral.
Se le dio seguimiento a los maestros
tutores y alumnos en formación por
parte del equipo, pero principalmente
por parte del docente supervisor de la
práctica docente. Dicho seguimiento,
mayormente basado en la
observación, permitía verificar entre
otras cosas la carta didáctica,
materiales y recursos utilizados en las
actividades del aula, la
contextualización de los contenidos y
los objetivos de los programas de
estudio, la incorporación de los
proyectos de investigación y el
modelaje docente.
Además se mantuvo un contacto
estrecho de acompañamiento con el
practicante a fin de verificar el progreso
y las dificultades.
Resultados e impacto
Tres fueron los resultados de este
proyecto. El resultado más tangible fue
haber diseñado el modelo didáctico.
Dicho modelo permitió no solo
repensar la práctica pedagógica
misma sino también darle dirección
al proyecto.
Otro resultado importante fue el diseño
de los módulos. Los módulos, como
instrumentos de formación y fuente del
contenido, fueron utilísimos y se han
convertido en fuentes de referencia
para estudiante y docentes.
Otro resultado importante es que se
lograron realizar las tres inducciones,
la de los maestros formadores, la de
los estudiantes en formación y la de
los profesores tutores. Los maestros
formadores recibieron la inducción
c o n m u c h o e n t u s i a s m o, s e
apropiaron de las estrategias
inmediatamente, las integraron a su
práctica pedagógica y dieron
abundante retroalimentación sobre
el proyecto, por lo que es válido
afirmar que todo el proyecto es una
construcción del cuerpo docente y
no solo del equipo. Los estudiantes
que recibieron la inducción quedaron
también altamente motivados sobre
todo por abordar una problemática
que los involucra directamente y en
donde ellos mismos daban soluciones
y sugerencias para hacer de la
propuesta un mejor proyecto. No
fueron en este proceso de inducción,
alumnos pasivos dispuestos s tomar
la propuesta, sino que aportaron y
ayudaron a u construcción.
Se puede afirmar que el diseño y
aplicación del modelo didáctico para
el desarrollo de la práctica docente
permitió dar respuestas a problemas
educativos reales que se presentan
en las aulas.
Las valoraciones obtenidas del
estudiante posterior a la inducción
recibida fueron las siguientes:
1. "Creo que el planteamiento
del proyecto es muy
interesante, si todos vamos en
una misma dirección
podríamos lograr grandes
propósitos ya que todo es para
mejorar."
2. "Me pareció muy interesante
esta capacitación, me
encantaría participar en el
proyecto y con mucho gusto
trataré de llevar a la práctica
lo visto en la inducción, es una
forma diferente e innovadora
de educar."
3. "Me gustó mucho la
propuesta. Los felicito ya que
este
proyecto
me
compromete a ser mejor
docente".
4. "Elegir asignaturas en las que
se pueda hacer investigación
acción".
5. "Considero que todo está
cambiando y nosotros en el
área pedagógica tenemos
que innovar y con este
proyecto buscar mejoras y lo
podremos lograr siempre y
cuando trabajemos todos
unidos".
En la etapa de inducción a maestros
formadores también se obtuvo
impresiones y comentarios respecto
al proyecto, destacando las
siguientes:
1."El
elemento
de
interdisciplinariedad debería
extenderse más allá de el
diálogo docente tutor formadores - estudiante."
2. "Es muy interesante el intento,
sugiero mantener el esfuerzo
y el trabajo en equipo."
55.
3. "El proyecto esta muy
interesante y lo considero muy
apropiado para el desarrollo
de las estudiantes ya que es un
modelo que les permitirá
for talecer y desarrollar
habilidades didáctico pedagógicas."
4. "Será bueno que este
proyecto se les presentará a
todos los docentes de la UDB y
que se involucren alumnos
sobresalientes."
5. "Es muy valioso el aplicar los
ejes transversales referidos al
modelaje docente para la
formación de maestros, cada
docente será modelo en su
cátedra y a la vez cada alumno
será modelo en su práctica
docente, sigan adelante para
reforzar los procesos de
enseñanza aprendizaje."
6." El proyecto me parece
interesante, innovador y
sacrificado a la vez, pero creo
que va tener sus frutos siempre
y cuando le demos
seguimiento"
56.
Modelo
didáctico:
interrelación
de los actores
del currículo de
formación
inicial en
función de la
práctica
docente
7."Muy acertada es la idea de
capacitar a los tutores y sobre
todo que tengan en cuenta el
valioso recurso de los
estudiantes de la UDB, para
que vayan a cubrir los
momentos en que se están
capacitando tutores."
8."Me parece que el proyecto
es muy interesante para
fortalecer la práctica docente."
Como equipo, el proyecto permitió:
1. Darse la oportunidad para reflexionar
sobre la práctica pedagógica misma
en la formación inicial de docentes.
Ha permitido hacer un diagnóstico en
el cual el equipo ha podido identificar
las fortalezas y debilidades en la
formación.
2. Buscar alternativas de solución
creativas basadas en la propia realidad
y las necesidades identificadas.
3. Crear un proyecto en que todos los
actores del currículo se integran con
el mismo fin, que es la mejora de la
calidad de la formación de docentes.
4. Una buena disposición de docentes
formadores y estudiantes a participar
en proyectos que generen cambios
en la formación de docentes.
5. Involucrar e integrar a docentes
formadores de especialidades
diferentes, pero con un fin común.
6. Cambios en la práctica pedagógica
de los docentes formadores. Muchos
docentes han incorporado la
investigación-ación a su práctica
docente, algo que antes les era
desconocido.
Conclusiones
Después de haber diseñado y
desarrollado el proyecto de
innovación, se puede establecer las
siguientes conclusiones:
El proyecto de innovación realizado
por el equipo de de la UDB se ha
convertido en una experiencia
enriquecedora que ha abierto la
oportunidad de crecimiento y
desarrollo profesional en un área que
a pesar de ser de la competencia
del equipo, no se había profundizado.
Como tal, ha posibilitado no solo
generar nuevas experiencias no solo
con el proyecto propio, sino también
con los proyectos de las otras
universidades y de ahí potenciar otras
experiencias innovadoras y
transformadoras que trascienden la
práctica pedagógica.
El proyecto de innovación proporciona
una nueva visión de cómo abordar
de forma creativa, sistemática y
responsable, una problemática que
es medular en la formación inicial
docente _ la práctica docente_
incidiendo positivamente en el
desarrollo de la misma y garantizando
un aprendizaje más efectivo y
eficiente en el futuro docente.
El impacto de este proyecto necesitó
por un lado un alto nivel de
organización y trabajo del equipo y
apoyo institucional. Por otro lado
necesitó un alto grado de
cooperación de los alumnos
practicantes, maestros tutores y
directores. Pero sobre todo necesitó
un cambio sustancial en la actitud
del docente tutor de tal manera que
adoptaran y promovieran las nuevas
propuestas y cumplieran más
fielmente el rol que están llamados a
desempeñar como modelo de
formación y desempeño decente.
Los cuatro componentes principales
del proyecto: interdisciplinariedad,
investigación acción, ejes transversales
y planeamiento didáctico constituyen
en si una base sólida que ayuda en
gran medida a resolver los problemas
detectados en la práctica docente.
Esos elementos juntos, y no aislados,
mejoran en gran medida dicha
práctica más no resuelven la
problemática en su totalidad.
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Ponencia
Humanizar la educación
Giovanna Ricci *
Hablar de humanización de la
educación implica hacer una
referencia obligatoria a Paulo Freire,
el pedagogo brasileño que ha tenido
la claridad para reconocer que, a
pesar de su capacidad personal, el
hombre no está sólo en el mundo,
sino que es un ser eminentemente
relacional. La obra de Freire es un
intento de respuesta práctica y
culturalmente situada que busca
hacer reconocer al ser humano su
propia dignidad, y la fuerza que ella
contiene una vez que es descubierta.
Pablo Freire es un pensador
comprometido con la vida, no piensa
en ideas abstractas, sino que piensa
partiendo de la existencia concreta.
Su proyecto educativo, que parte de
la praxis, apunta a crear
humanización, a liberar al ser humano
de todo aquello que no lo deja ser
verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad
que le toca vivir posee una dinámica
estructural que conduce a la
dominación de las conciencias, lo
que se traduce en una pedagogía
que responde a los intereses de las
clases dominantes. Frente a esta
situación reacciona afirmando la
necesidad de la humanización del
oprimido que debe partir desde él
mismo: es decir es el propio oprimido
quien debe buscar los caminos de su
liberación, ya que ésta no puede venir
de aquellos que lo mantienen en esta
situación.
Freire es muy claro en plantear que
la situación de deshumanización que
vive el ser humano no es la verdadera
vocación a la que está llamado. Su
vocación es la de la humanización y
15. Ponencia en el Primer Congreso Pedagógico del Instituto de Investigación y Formación Pedagógica de la
Universidad Don Bosco celebrado en San Salvador en octubre de 2006.
Consultora de la Cooperación Italiana en El Salvador.
59.
ésta debe ser conquistada a través
de una praxis que lo libere de su
condición actual. "Ahí radica la gran
tarea humanista e histórica de los
oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar
a los opresores... sólo el poder que
renace de la debilidad de los
oprimidos será lo suficientemente fuerte
para liberar a ambos".
La liberación necesaria que logre
humanizar al hombre, no caerá desde
el cielo, sino que, necesariamente,
será fruto del esfuerzo humano por
lograrla. En esta perspectiva es en la
que Freire plantea su proyecto
educativo basado en la praxis
concreta y transformadora de la
realidad.
La pedagogía del oprimido es aquella
que debe ser elaborada por el mismo
ser humano que vive una condición
de "aplastamiento social" ya que la
práctica de la libertad sólo puede
encontrar adecuada expresión en una
pedagogía en que el oprimido tenga
la condición de descubrirse y
conquistarse, en forma reflexiva, como
sujeto de su propio destino histórico.
"La pedagogía del oprimido, como
pedagogía humanista y liberadora
tendrá, pues, dos momentos distintos
aunque interrelacionados. El primero,
en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresión
y se van comprometiendo, en la praxis,
con su transformación, y, el segundo,
en que, una vez transformada la
realidad opresora, esta pedagogía
deja de ser del oprimido y pasa a ser
la pedagogía de los seres humanos
60.
Humanizar la
educación
en proceso de permanente liberación".
El método de Freire está enraizado
sobre su concepción del ser humano,
considerado como un ser en el mundo
y con el mundo. Lo propio del ser
humano, su posición fundamental, es
la de un "ser situado"; es decir, un ser
engarzado en el espacio y en un
tiempo que su conciencia
intencionada capta y trasciende
"objetivar el mundo es historizarlo,
humanizarlo".
El método de concientización de Freire
busca rehacer críticamente el proceso
dialéctico de la historización. No busca
hacer que el hombre conozca su
posibilidad de ser libre, sino que
aprenda a hacer efectiva su libertad,
y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta
pedagogía acepta la sugestión de la
antropología que va por la línea de la
integración entre el pensar y el vivir,
"se impone la educación como
práctica de la libertad". Pero el ser
humano no sólo está en el mundo,
sino que también está con el mundo.
Estar con él, es estar abierto al mundo,
captarlo y comprenderlo; es actuar
de acuerdo con sus finalidades para
transformarlo. El ser humano responde
a los desafíos que el mundo le va
presentando, y con ello lo va
cambiando, dotándolo de su propio
espíritu. En este sentido no se trata de
cualquier hacer, sino de uno que va
unido a la reflexión.
Si el ser humano es praxis, no puede,
por lo tanto, reducirse a mero
espectador, o a un objeto. Esto sería
ir contra su vocación ontológica: "un
ser que opera y operando transforma
el mundo en el que vive y con el que
vive".
El ser humano y el mundo están en
constante interacción: no pueden ser
entendidos fuera de esta relación, ya
que el uno implica al otro. Solamente
manteniendo esta interacción se
puede apreciar la verdad del mundo
y del ser humano y a la vez
comprender que la búsqueda real
sólo se lleva a cabo en comunión, en
diálogo y en libertad.
Según Freire, la educación debe
comenzar por superar la contradicción
educador- educando. Debe basarse
en una concepción abarcadora de
los dos polos en una línea integradora,
de manera que ambos se hagan a
la vez "educadores y educandos". Es
imprescindible que el educador
humanista tenga una profunda fe en
el hombre, en su poder creador y
transformador de la realidad. El
educador debe hacerse un
compañero de los educandos.
Es necesario comprender que la vida
humana sólo tiene sentido en la
comunión, "que el pensamiento del
educador sólo gana autenticidad en
la autenticidad del pensar de los
educandos, mediatizados ambos por
la realidad y, por ende, en la
intercomunicación". El educador ya
no es sólo aquel que educa, sino
también aquel que es educado por
el educando, a través del diálogo
que se sostiene. Tanto el educador
como el educando son a su vez
educando y educador en un proceso
dialéctico. Es así como ambos se
transforman en sujetos centrales del
proceso en un crecimiento mutuo.
El hilo conductor entre los
planteamientos de Paulo Freire y los
enfoques de la "pedagogía de la
complejidad" que han encontrado
en Freinet y en el movimiento de
cooperación educativa una
importante contribución, es entonces
el entendimiento que la Educación
representa un cambio central que
mediatiza un proceso de desarrollo
sobre el bienestar individual y
colectivo. Pensamos a un individuo
que entra en contacto con la
estructura escolar: su cultura, su visión
del mundo está constituida por un
complejo entramado de instituciones
como la familia, el ambiente de
trabajo, el grupo de amigos, la iglesia,
o sea se trata de las vivencias del
individuo y la idea es de una
pedagogía que toma en cuenta esta
evidente complejidad, la multiplicidad
de voces culturales, una pedagogía
que sugiere al educador de focalizar
su atención sobre el entramado
institucional, sobre la pluralidad de las
situaciones que constituyen el tejido
sobre el cual se inserta la experiencia,
la manera de "ser en el mundo", hasta
la actitud hacía el futuro de cada
persona.
En este sentido, Tosquelles propone
la idea de una "Pedagogía del
acompañamiento-tránsito" en relación
a la figura del pedagogo de la edad
clásica que acompaña por la calle
al educando en sus movimientos
61.
cotidianos: a través de esta imagen
podemos pensar al sentido del
crecimiento que implica una serie de
pasos temporales caracterizados por
cambios- a una pedagogía que
acompaña al individuo en el tiempo,
a través de la trasformación que lo
hace volver "otro de sí mismo". El
modelo del maestro pedagogo es el
de un educador que no anticipa ni
adelanta al educando, si no que lo
sigue, que no organiza y selecciona
"a priori" los espacios existenciales
futuros, si no que propone un horizonte
con amplias perspectivas al cual hay
que enfrentarse juntos.
El tránsito, el crecimiento y el
aprendizaje implican la capacidad
de evocar, de tener memoria del
pasado (de lugares, de instituciones
de procedencia) y de saber imaginar,
prever y mirar al futuro. Recordar los
lugares dejados y anticipar lo que
encontraremos. Es justo la capacidad
de evocar que ancha y enriquece el
ambiente de aprendizaje,
favoreciendo el pasaje de un enfoque
sensorial a un enfoque mental,
simbólico, a la realidad, que se traduce
en la capacidad de aprender a
aprender. Por ejemplo, hay que pensar
al ambiente de aprendizaje como el
resultado de la relación entre el niño
y el mundo que lo rodea: un niño de
pocos meses conoce a través de los
5 sentidos, ve sombras y luces, siente
olores y ruidos, toca y saborea los
elementos de su entorno o nuevos. La
etapa sucesiva prefigura una manera
diferente de conocer al mundo, la
capacidad de evocar "objetos" que
no están físicamente presentes, pero
62.
Humanizar la
educación
que el niño recuerda y desea
reencontrar.
Una persona desaparece de su
campo de acción y aquel niño llora
hasta que la persona no reaparezca,
aún si a veces se tranquiliza sin la
necesidad del regreso físico de la
persona. Aquí entra en juego la
humana capacidad de evocar, de
reactuar mentalmente la imagen, el
sonido deseado. Esta potencialidad
es necesaria al logro del mejor grado
de apreciación que consiste en el
aprender a aprender,
en la
capacidad de discernir los contenidos
útiles, trasladarlos de un contexto a
otro, entendiendo que esto puede
conllevar a un cambio en relación a
los diferentes contextos.
Muchos métodos de la pedagogía
activa sirven a favorecer el tránsito de
contenidos, conocimientos y vivencias
desde el mundo individual de quien
aprende, al ambiente institucional, que
se estructura de manera tal de lograr
acogerlos y permitir una reelaboración:
es un ambiente que potencia la
evocación y el recuerdo y sabe
proyectar quien está inmerso, hacía
el futuro.
Estas son ideas fuerzas sobre las cuales
es necesario reflexionar: una
Educación que no se desprende de
su contexto, que debe entenderse
como estrategia educacional y que
exige un accionar institucional para
ser un instrumento del conocimiento.
Por tanto es una Educación que
implica un cambio innovador para la
persona y para la institución donde
se desarrolla el proceso educativo.
Estos mismos planteamientos se
recogen en el Informe Delors que
aborda los aspectos fundamentales
desde los cuales UNESCO concibe la
Educación.
Con el propósito de hacer frente a los
retos que plantea la educación en
este siglo y contribuir al desarrollo
integral, la UNESCO constituyó en 1993
una Comisión Independiente presidida
por el que fuera Presidente de la
Comisión Europea, el Señor Jacques
Delors. En su informe titulado "La
educación encierra un tesoro", un
equipo de prestigiosos educadores
organizó su tarea en tres núcleos
centrales que denominaron Horizontes,
Principios y Orientaciones, con los
cuatro pilares de la educación.
La Comisión nos dice que la
educación deberá transmitir, masiva
y eficazmente cada vez más
conocimientos teóricos y técnicos
evolutivos a más personas
adaptándose a la civilización
cognoscitiva. Simultáneamente
deberá hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por
las corrientes de informaciones y
conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. La
educación es, como ellos mismos
articulan, al mismo tiempo las cartas
de navegación de un mundo
complejo y en continua agitación y
la brújula que le permite navegar por
él, sin naufragar.
Se entiende que la educación está
constituida por cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso
de la vida serán para cada persona
la base del conocimiento.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje no enfatiza
tanto la adquisición de conocimientos
y su codificación, cuanto el dominio
de los instrumentos del saber. Supone
en primer término aprender a
aprender, es decir ejercitar la atención,
la observación, la memoria, la
curiosidad intelectual. Estimula el
sentido crítico, desarrollando en este
proceso una autonomía de juicio.
Sobresale en este aprendizaje, la
importancia en el proceso de la etapa
infantil. Es decir, la importancia
fundamental que posee otorgarle a
los niños más pequeños, entornos
apropiados para fomentar la
exploración, el diálogo, las preguntas,
de manera que puedan ejercitar este
tipo de adquisición haciéndola crecer
a lo largo de su edad.
En el caso de la etapa de los adultos
jóvenes se entiende que un clima
académico y de trabajo en diferentes
disciplinas enfatiza la observación y
la necesidad de entender
contribuciones distintas, que potencian
las preguntas y razonamientos desde
marcos teóricos diferentes al más
familiar "del educando". De esta
manera se visualiza, y potencialmente
puede promoverse, el aprender a
conocer. Como sabemos hoy, el
proceso de adquisición del
conocimiento no concluye con una
etapa, por tanto puede nutrirse de
63.
todo tipo de experiencias a lo largo
de la vida. En ese sentido se entrelaza
con la experiencia de Educación en
el trabajo cuando ésta no es una
actividad rutinaria solamente, sino que
se presentan nuevos incentivos para
continuar con los aspectos de
curiosidad y exploración intelectual.
Aprender a hacer
Aprender a hacer se encuentra
estrechamente vinculado a la
temática de la formación profesional.
Base de este concepto es la forma
como respondemos a preguntas tales
como ¿Cómo enseñar al educando
a poner en práctica sus
conocimientos? ¿Cómo enseñar
conocimiento cuya evolución no es
totalmente previsible? En este sentido,
la Comisión diferencia claramente los
países que se encuentran en
economías industriales con el
predominio del asalariado y aquellos
que se encuentran en economías no
estructuradas.
Para el caso de aquellos países donde
se aplica un modelo de
industrialización, se entiende que la
sustitución del trabajo humano por
máquinas convierte al trabajo en algo
cada vez más inmaterial acentuando
el carácter cognoscitivo de las tareas.
En este sentido la expresión "aprender
a hacer" no debe ser entendida como
algo simple, es decir preparar a las
personas para hacer una tarea
material bien definida. El tema del
aprendizaje de este individuo ha
cambiado en forma importante, ha
debido evolucionar y ya no puede, no
debe considerarse como una mera
Humanizar la
64. educación
transmisión de prácticas más o menos
rutinarias.
La Comisión observa en los diferentes
países que ha estudiado que existe
una clara tendencia entre los
empleadores de pedir un conjunto de
competencias específicas a las
personas, que en general combinan
la antigua idea de la calificación
propiamente dicha-adquirida
mediante la formación técnica y
profesional- con el comportamiento
social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y
la de asumir riesgos. Entre esas
cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de
comunicarse y de trabajar con los
demás, de afrontar y solucionar
conflictos.
Otro aspecto importante del aprender
a hacer es el desarrollo de los servicios.
Muchos de ellos se definen
principalmente en función de la
relación interpersonal que generan.
Por ejemplo, trabajos de servicio en el
sector comercial: los peritajes, las
super visiones o asesoramientos
técnicos, consultorías; así como en el
sector más tradicional de los trabajos
de servicios sociales, tales como la
enseñanza, la salud, la asistencia
psicológica, etc. Para este aprendizaje
de aprender a hacer y su relación con
el trabajo y los servicios se viene
transformando la actividad de
información y de comunicación, dado
que debe adaptarse a los
requerimientos nuevos de estos
cambios.
En este tema de servicios y cualidades
humanas requeridas, incluso se afirma
que es el desarrollo de los servicios
que obliga a cultivar cualidades
humanas, que las formaciones
tradicionales no siempre tienen en
cuenta y que corresponden a la
capacidad de establecer relaciones
estables y eficaces entre las personas.
Aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los demás
La educación tiene una doble misión:
enseñar la diversidad humana y
contribuir a una toma de conciencia
de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres
humanos. En este principio se enfatiza
el concepto de diálogo como
mediador e instrumento privilegiado
para llevar adelante los diferentes
argumentos.
Se reflexiona sobre el uso por los
docentes de un poder centralizado
que puede no valorizar al educando
promoviendo su capacidad de
curiosidad y exploración. Se exhorta
a la búsqueda de objetivos comunes
que consoliden logros y apunten a
construcciones que respeten la
dignidad de todas las personas.
Se puede relacionar este aprendizaje
fundamental con la acción que la
Asamblea General de las Naciones
Unidas realizó en el año 2000,
proclamando como: Año
Internacional de la Cultura de Paz. En
dicha oportunidad un grupo de
Premios Nobel de la Paz con motivo
de la celebración del 50 aniversario
de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, creó lo que se
dio a llamar el Manifiesto 2000. Se
manejan en él seis ideas centrales,
que son: respetar todas las vidas,
rechazar la violencia, liberar la
g e n e r o s i d a d, e s c u c h a r p a r a
comprenderse, preservar el planeta,
y reinventar la solidaridad. Este
Manifiesto retoma la esencia de lo
expuesto en el Informe Mundial sobre
aprender a vivir juntos.
Aprender a ser
En cierto modo este desarrollo del ser
humano, que va del nacimiento al fin
de la vida, es un proceso dialéctico
que comienza con el conocimiento
mismo y se abre después de las
relaciones con los demás. Concebir
a la educación como un todo y
esfor zarnos para que no nos
deshumanicemos, es tarea de todos
y de cada uno.
Para aprender se necesitan principios
y métodos que coadyuven al
desarrollo de la personalidad de niños,
niñas jóvenes y, adultos respetuosos
de sus semejantes y determinados a
fomentar los derechos humanos, la
democracia y la paz. Implica tomar
las disposiciones adecuadas para
crear en los centros educativos un
clima donde se ejerce la tolerancia,
se respetan los derechos humanos,
se practica la democracia, se
aprende la diversidad y la riqueza de
las identidades culturales. Aprender a
ser requiere la cooperación de todos
los posibles interlocutores que estén
en condiciones de ayudar al personal
docente a vincular más
estrechamente el proceso educativo
65.
a la vida social real y, transformarlo en
práctica de la tolerancia y la
solidaridad, el respeto de los derechos
humanos, la democracia y la paz.
Se requiere entonces una acción
pedagógica que desarrolle un
proyecto tendiente a formar un
ciudadano en pro de la concreción
de una democracia crítica;
ciudadanos que no den por bueno el
orden producido porque proviene de
la voluntad humana de la mayoría,
sino porque ese orden producido
sostiene un proceso educativo
multidimensional y heterogéneo. Esto
se concreta con una pedagogía de
inclusión para las distintas disciplinas
del saber una pedagogía de la
inclusión que valora la diversidad, evita
los modos y las estrategias que implícita
o explícitamente excluyen a un sector
que ni piensa, ni habla, ni actúa igual
q u e e l g r u p o d o m i n a n t e. La
pedagogía de la inclusión respeta las
diferencias que se dan al interior de
una sociedad.
66.
Multicultural
education in
early childhood
classrooms
Recensión
Multicultural education in early childhood
classrooms
Edwina Battle Vold (editor), National Education Association
of the United States, Washington 1992.
Mario Méndez*
Esta obra, de varios autores, y dirigida
por Edwina Battle, busca fortalecer la
introducción de la perspectiva
multicultural en las diversas disciplinas
o áreas del saber de la escuela. Más
en concreto, los autores ofrecen
teorías y experiencias para enriquecer
-con y desde el enfoque multiculturallos estudios sociales, la lectura y la
escritura, las matemáticas, las ciencias
y las actividades lúdicas.
Se trata, sin embargo, de teorías y
experiencias que pueden ser
aplicadas a todo tipo de experiencias
educativas, tanto aquellas marcadas
por la diversidad cultural como las
que están conformadas por una
población estudiantil más
homogénea.
La obra entera está motivada por las
problemáticas educativas que son
más frecuentes en los países
receptores de inmigrantes: dificultades
para la integración en el grupo,
fracaso escolar, poca motivación,
escasa identificación con el centro
escolar, etc.
Los especialistas describen la
complejidad de tal problemática y
advierten que para enfrentarla no
bastan cambios superficiales en el
currículo. Sería insuficiente, por
ejemplo, agregar simplemente
elementos de otras culturas (historias,
tradiciones, música, celebraciones…)
a los actuales currículos. Es necesario
replantear el currículo desde su raíz,
desde sus objetivos, desde el tipo de
persona que se quiere formar, de tal
manera que la educación
multicultural determine los dinamismos
cognitivos, sociales y físicos del
desarrollo de los niños y niñas.
* Licenciado en Teología y profesor de filosofía. Concluyó estudios de Doctorado en Filosofía.
67.
La tarea de educar multiculturalmente
implica también preguntarnos acerca
del concepto que tenemos de cultura.
Por ejemplo, cuando la entendemos
como un conjunto de tradiciones,
costumbres y prácticas, o como la
historia o el conocimiento de un
pueblo, ocurre que el currículo tiende
a focalizarse fuertemente en el
contenido cultural de uno o más
grupos. Cuando, en cambio,
entendemos la cultura como la
continua creación de una comunidad,
con un pasado pero orientada al
futuro, el resultado será un currículo
basado en la construcción grupal de
procesos.
Para los autores, un currículo es
multicultural cuando, en primer lugar,
reconoce y toma en serio las
diferencias que existen en las
experiencias de las personas que
participan en el hecho educativo y,
en segundo lugar, cuando acoge los
desafíos educativos que provienen de
las relaciones posibles entre esas
experiencias diversas y la forma en
que los niños y niñas adquieren o
construyen nuevos conocimientos.
A partir de las anteriores ideas claves,
los autores desarrollan una propuesta
orientada a incluir la perspectiva
multicultural en diversas experiencias
educativas: las clases de estudios
sociales, ciencias y matemáticas, la
enseñanza de la lecto-escritura, el
juego y el ambiente de clase. A cada
una de esas áreas está dedicado un
capítulo de la obra. En cada capítulo
encontramos una descripción crítica
68.
Multicultural
education in
early childhood
classrooms
de la práctica actual, unas líneas de
intervención educativa en perspectiva
multicultural y, finalmente, un ejercicio
concreto de práctica multicultural.
El texto destaca, entre otras cosas, por
intentar dar respuesta a una
problemática muy sentida en
ambientes con heterogeneidad
cultural, especialmente aquéllos en
los que se puede distinguir entre una
cultura dominante (la receptora) y unas
culturas que suelen denominarse
"minorías" (las recibidas). Es también
relevante el carácter práctico de la
propuesta, aunque hay que advertir
que en educación no caben fórmulas
ni recetas: se requerirá siempre el
esfuerzo de adaptar y, sobre todo, de
ser honestos con la realidad del grupo
de personas que protagonizan el
hecho educativo.
Finalmente me gustaría advertir sobre
lo limitado del término "multicultural",
el cual ha sido adoptado
ampliamente en Estados Unidos,
Canadá e Inglaterra. Tal categoría
aparece marcadamente descriptiva,
en cuando expresa un hecho: la
diversidad cultural de un determinado
contexto. En Europa continental y en
América Latina se ha generalizado
más el término "intercultural", el cual
encierra más una perspectiva ética
que una fáctica. La interculturalidad
expresa una relación, un deber ser,
que surge de la constatación del
hecho multicultural. Sin embargo, más
allá de los términos y sus significados,
el esfuerzo de estos autores nos invita
a acoger el desafío de construir
ambientes y procesos educativos
i n c l u s i v o s, m a r c a d o s p o r l a
aceptación, valoración y promoción
de la diversidad. Este desafío aparece
particularmente sentido en contextos
como el nuestro, en el que la
diversidad cultural tiende a ser
ocultada bajo la excusa del
generalizado mestizaje con el que se
suele describir la identidad
salvadoreña.
69.
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