1. Educación

EL AJUSTE EN LA INTERVENCIÓN SOBRE LA PRODUCCIÓN
ESCRITA. ¿CÓMO CONOCER LO QUE LOS ALUMNOS YA SABEN
HACER SOBRE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?
Matilde Sainz Osinaga
Mondragón Unibertsitatea
1. Introducción
En este trabajo se analizan los pretextos de un grupo de alumnos de 4º curso de
Educación Primaria con el fin de determinar los conocimientos previos que poseen
sobre la producción de textos de descripción de acciones o textos prescriptivos y, de
esta manera, poder determinar los contenidos a trabajar con dichos alumnos. Esta
información tiene una doble función: 1) adecuar el proceso de enseñanza/aprendizaje
a lo que el alumno/a ya sabe hacer y 2) conocer lo que el alumno/a ha aprendido al
final de la Secuencia Didáctica (SD). Con el objeto de conocer lo que los alumnos
saben hacer sobre el texto prescriptivo se les ha presentado un dibujo-esquema sobre
el proceso a seguir para realizar una borla. Los alumnos tienen que explicar en un
texto escrito, dirigido a un alumno de otra clase, los pasos a seguir para realizarla.
Para definir las características de dicho texto nos hemos basado en los diferentes
niveles del texto (Bronckart, 1996): mecanismos de contextualización, mecanismos de
estructuración del texto, mecanismos de textualización (mecanismos de conexión y
mecanismos de cohesión). Y también en las características propias del texto
prescriptivo referidas a cada nivel. El interés de este trabajo consiste en demostrar que
es posible conocer de una manera objetiva lo que los alumnos conocen sobre los
diferentes géneros-textuales y, de esta manera, poder ayudar a los alumnos a mejorar
su producción escrita, focalizando el proceso de enseñanza/aprendizaje allí donde lo
necesitan. Para ello se estima que los profesores deben conocer no solamente el
proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua escrita (análisis de modelos,
producción con ayuda, listas de control, revisión, etc.), sino que también
las
características de aquellos géneros textuales que le ayuden al alumno a desarrollarse
como persona, tanto a nivel de competencias personales como académicas (Dolz y
Schneuwly, 1997).
2. Los textos de descripción de acciones o textos prescriptivos
Pensamos que la didáctica de la lengua debe tener entre sus objetivos más
importantes la comprensión y producción de géneros textuales tanto orales como
escritos. Pensamos también con Schneuwly (1994) que el género textual es un
M. Sainz
736
instrumento que permite a los alumnos desarrollar diferentes capacidades o
competencias referidas a diferentes géneros textuales. Es por ello que en el trabajo
que presentamos se ha elegido un tipo de texto para trabajar con los alumnos. Los
textos que analizamos en este trabajos los clasificamos como textos no de ficción ni
tampoco narrativos, dichos textos abarcan un amplio espectro que va desde la simple
consigna (prohibido fumar) hasta los modos de empleo pasando por las guías, las
recetas y otros consejos (referidos a la salud, a la alimentación, a la educación, etc.).
Según algunos autores dichos tipos de texto son cada vez más relevantes en nuestra
sociedad (Adam, 2001). Los textos tales como la receta de cocina, las guías de viaje,
las guías de montaje tienen por objeto dirigir nuestras acciones, nos indican qué hacer
y cómo hacer, a la vez que nos advierten de lo que sucederá si seguimos las
indicaciones dadas. Algunos de estos textos, en los que se encuentra el texto que
producen los alumnos de este trabajo, son denominados por Vigner (1990) como
“textos de transformación”. Esta denominación se debe al hecho de que el objeto
inicial se transforma dando lugar a uno nuevo. Este proceso de trasformación que se
realiza lingüísticamente por medio de substituciones lexicales se asocia a textos
similares a la receta de cocina. Por ejemplo, el proceso de transformación que va de
crudo a asado, de melocotón a conserva o transformaciones similares. En este sentido
y refiriéndonos al texto que nos ocupa “la fabricación de una borla”, la transformación
observada es la siguiente: al principio del proceso tenemos la lana, que después de
pasar por un proceso de elaboración se transforma en una borla.
Otros autores denominan este texto como secuencia injuntibo-instruccional (Adam,
1987). Este tipo de secuencia nos muestra una serie de acciones encadenadas entre
sí y que mantienen un plan cronológico.
3. Diseño metodológico
Tal y como se ha descrito en la introducción de este artículo, nuestro objetivo es hacer
ver cómo se puede conocer lo que el alumnado ya sabe sobre la producción del texto
objeto antes de trabajar la secuencia didáctica. Para ello hemos analizado las
producciones (pretextos) de los alumnos de una clase de 4º de primaria. A
continuación describimos el corpus y las producciones que se han analizado.
Muestra: Los datos que vamos a analizar provienen de los textos realizados por
alumnos/as 4º de Educación Primaria de la Escuela Pública Kurtzebarri (Aretxabaleta,
Gipuzkoa). Dicha clase está compuesta de 12 alumnos/as, de los cuales la mitad
tienen el euskara como lengua materna y la otra mitad como segunda lengua. Dicho
736
EL AJUSTE EN LA INTERVENCIÓN SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA. ¿CÓMO CONOCER LO QUE
LOS ALUMNOS YA SABEN HACER SOBRE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?
grupo viene trabajando el Euskara y el Conocimiento del Medio conjuntamente desde
el comienzo de su escolaridad.
Situación de producción: Se les ha presentado a los alumnos/as un esquema de la
fabricación de una borla. Dicho esquema consta de dibujos que van mostrando las
diferentes fases del proceso de fabricación. A los alumnos se les ha propuesto que
escriban un texto en el que tengan que explicar por escrito, a un compañero de la
clase contigua, el proceso de fabricación de una borla sin que necesiten el esquema
para comprenderlo.
Categorías de análisis. Breve descripción de los contenidos de lengua. Características
que se han analizado en las producciones de los alumnos.
Dado que nuestro interés primordial es ver lo que los alumnos ya saben hacer y
también lo que no saben hacer en la producción del texto prescriptito, a continuación
definimos las características más relevantes de dicho texto. Estas características nos
servirán para analizar los pretextos de los alumnos —lo que saben y hacen— y
también para definir los contenidos que se propone que se trabajen en la secuencia
didáctica para hacer que los alumnos mejoren su producción.
Las características del texto que tienen que producir los alumnos las definiremos en
relación a los diferentes niveles del texto (Bronckart, 1985): mecanismos de
contextualización (si se ha entendido la consigna y si se ha escrito pensando en el
destinatario); mecanismos de estructuración del texto (si se ha organizado de forma
que se sigue un orden referente a la organización cognitiva del contenido y a la
organización comunicativa del contenido); mecanismos de textualización: mecanismos
de conexión: si aparecen organizadores textuales que estructuran el texto
(organizadores de apertura y cierre de una serie —en primer lugar,...por último, para
terminar,...—; organizadores de continuidad lineal que no jerarquizan la información —
luego, a continuación, más tarde,...— y cómo se combinan ambas en series que tienen
un principio y un final; unidades o marcas que organizan toda una fase del texto—
frases metadiscursivas “Os voy a explicar cómo se hace un mapa...”; los párrafos; ...—
); mecanismos de cohesión nominal (presentación del tema, introducción de los temas
nuevos en el texto y retoma de los ya conocidos). El mecanismo de cohesión nominal
se entiende como uno de los mecanismos de textualización que tiene por objeto el
encadenamiento de sintagmas nominales y el encadenamiento de temas y subtemas
del texto. Esta operación se realiza esencialmente por medio de anáforas. Estas
unidades lingüísticas son importantes ya que se encargan de la continuidad temática a
lo largo del texto. Cabe señalar, por otra parte, que dichas unidades son tardías en la
adquisición del lenguaje, y, que por lo tanto, es necesario que la didáctica las tenga en
737
M. Sainz
738
cuenta ya que cuando su trasgresión plantea problemas en la comprensión. El olvido
en la presentación del tema, la ausencia de un referente difícil de identificar en el texto,
la presencia de varios referentes para la misma anáfora, la falta de concordancia entre
el antecedente y la anáfora son ejemplos claros de transgresiones realizadas por el
alumnado de estas edades.
4. Descripción y análisis de los textos de los alumnos
Para describir lo que los alumnos saben y hacen sobre el texto prescriptivo hemos
utilizado el marco descrito en el punto anterior. Por lo tanto hemos analizado lo que los
alumnos saben y hacen a diferentes niveles del texto: sobre los mecanismos de
contextualización, sobre la estructuración del texto, sobre los mecanismos de
textualización: conexión (organizadores textuales) y cohesión textual (anáforas).
•
Los mecanismos de contextualización: Todos los alumnos han entendido la tarea a
realizar y, por consiguiente, han producido un texto en el que se recoge el proceso
de fabricación de una borla. La mayoría de los alumnos han escrito un texto
completo y autónomo que no necesita de los dibujos para ser comprendido. Sin
embargo, tal y como se puede observar en el 1º texto del anexo, en algunos casos
es imprescindible el soporte visual para que pueda ser comprendido. El texto de
Azahara pone de manifiesto la gran dificultad que algunos alumnos tienen al
producir un texto autosuficiente, en el que se encuentre toda la información
necesaria para que pueda ser comprendido por cualquier lector. En este caso la
alumna da sobreentendidas varias informaciones que no aparecen en el texto,
tales como, agujero (que es consecuencia del círculo que le antecede), esquina,
etc.
•
Los mecanismos de estructuración del texto: Se considera que el texto a producir,
según la consigna dada y las características de dicho texto, consta de tres partes
definidas: el título, los materiales y el proceso de fabricación. Se ha observado que
en el 75% de las producciones aparecen las tres partes bien definidas y en el 25%
no aparecen los materiales pero sí el título y el proceso de fabricación. Todos los
alumnos han escrito el título, pero a partir de él unos dan más información que
otros —“La borla” o “Nuestra borla” vs “Haciendo la borla” o “¿Cómo se hace una
borla?”—. Respecto a la distribución en el texto de las diferentes partes —
materiales y proceso de fabricación—: separación por medio de subtítulos o por
marcas de puntuación (distribución en párrafos, punto y aparte,...), hemos
observado que solamente el 41,6% ha diferenciado gráficamente (distribución en
diferentes párrafos) las dos partes del texto. He aquí un ejemplo:
“Materiales:
738
EL AJUSTE EN LA INTERVENCIÓN SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA. ¿CÓMO CONOCER LO QUE
LOS ALUMNOS YA SABEN HACER SOBRE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?
Una taza, dos trozos de cartulina, lana, una aguja y tijeras.
¿Cómo se hace?
Se pone la taza encima de la cartulina (...)”
•
Los mecanismos de textualización:
Los organizadores textuales: Los alumnos conocen los organizadores de seriación (en
primer lugar; 1º,2º,...) pero no los utilizan siempre de forma adecuada. En el 50% de
las producciones aparece una seriación completa (en primer lugar..., luego..., a
continuación..., por último). Es decir, que el que escribe señala por medio de marcas
lingüísticas las partes del texto: el comienzo del proceso, la continuación y el final. En
el otro 50% la organización es lineal, no se marca ni el comienzo ni el final. En algunos
casos “luego” o “a continuación” son los únicos organizadores que aparecen. Por lo
tanto, podemos afirmar que la organización se realiza paso a paso (on-line), no hay
una planificación del discurso. Dicha forma de organizar se considerada como muy
rudimentaria. Por otra parte, sólo en dos producciones aparece algún marcador textual
que organiza partes más amplias del texto (párrafos enteros o partes completas del
texto). Una alumna anuncia por medio de una frase metadiscursiva los pasos a seguir
para la fabricación de la borla: “Para hacer la borla hay que seguir los siguientes
pasos:....”. Otro alumna lo realiza con una pregunta retórica: “ ¿Cómo se hace? Pon la
taza encima de la cartulina...”.
Iintroducción y retoma del tema por medio de anáforas:
Sólo en el 50% de las producciones se ha introducido el tema. Se ha observado que la
presentación del tema se hace de forma diversa: algunos alumnos en el mismo título
dan a conocer que el tema que se presenta es un proceso (Haciendo una borla; Cómo
hacer una borla;...). En estos dos ejemplos aparece el verbo “hacer” como señal de
acción, de proceso. En otras producciones el tema se introduce por medio de una
frase metadiscursiva: “Para hacer la borla hay que seguir estos pasos:...” A modo de
ejemplo presentamos tres producciones (ver el anexo). Las trasgresión mas habituales
en los textos analizados es la falta de antecedente: “[...]Y por último quita las cartulinas
y corta las puntas que sean demasiado largas” En este ejemplo no sabemos que
puntas son las que hay que cortar sí las de la cartulina o las de la lana. Tal y cómo se
ha observado en otros trabajos son cuatro los tipos de trasgresiones más comunes en
las producciones de los alumnos de estas edades: a) expresiones en las que resulta
imposible identificar el antecedente (“Luego coge el hilo y mete por detrás del agujero,
una vez hecho esto corta por la esquina”. En este ejemplo la esquina es la de la
cartulina pero no aparece en el texto), b) problemas de concordancia entre el
antecedente y la anáfora, c) ambigüedad referencial (casos en los que dentro del
marco textual se pueden identificar más de un antecedente posible: “Empiezas a cortar
739
M. Sainz
740
poco a poco por la esquina del cartón y la esquina del hilo. Una vez hayas soltado el
cartón pero sin quitar el cartón todavía, átalo con una cuerda entonces podrás quitar el
cartón”. En este ejemplo el antecedente de “átalo” podría ser el cartón o/y la cuerda.),
y d) problemas de léxico (Sainz Osinaga 2000).
5. Conclusiones
•
El diagnóstico realizado con este grupo de alumnos, referente al texto de
descripción de acciones nos da datos sobre lo que los alumnos saben hacer y
también sobre los aspectos que presentan más dificultad en sus producciones.
•
Los alumnos que hemos observado presentan trasgresiones que pueden ser
identificadas y clasificadas según los diferentes niveles de textualización y que
pueden ser abordadas en las siguientes intervenciones didácticas.
•
Las trasgresiones de los alumnos se convierten en contenidos de enseñanzaaprendizaje que podemos formularlos de la siguiente manera:
Aspectos a trabajar teniendo en cuenta las características del texto y lo que los
alumnos ya saben y hacen.
Para definir los aspectos a trabajar en la secuencia didáctica, retomamos el mismo
esquema que hemos utilizado para analizar las características del texto y para conocer
lo que los alumnos ya saben.
•
Los mecanismos de contextualización: se ve necesario reflexionar con los alumnos
sobre la representación del destinatario: ¿entenderá éste texto si no ve el
esquema? ¿Qué ayudas le podemos dar para que realice con éxito este trabajo
manual? ¿Qué información falta? ¿Cómo se la explicaremos para que lo entienda
mejor?
•
Los mecanismos de estructuración del texto: trabajar sobre las partes del texto: el
título y su importancia (la información que le da al lector y la relación del título con
el texto). Reflexionar sobre la información que dan dos títulos distintos tales como:
“La borla” y “Haciendo una borla” La importancia de separar las partes del texto
mediante marcas de puntuación (punto y aparte, párrafos,…). Los títulos y los
subtítulos, las frases metadiscursivas,…
Los mecanismos de textualización:
•
Los organizadores textuales: las series completas de organizadores (el comienzo
del proceso, la continuación y el final). La importancia de marcarle al destinatario lo
que vamos a decirle por medio de palabras: “Ahora vamos a ver cómo se hace…..”
740
EL AJUSTE EN LA INTERVENCIÓN SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA. ¿CÓMO CONOCER LO QUE
LOS ALUMNOS YA SABEN HACER SOBRE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?
•
La introducción del tema y su retoma: Lo que queremos decir tiene que estar
recogido en el texto. Al lector hay que decirle claramente de qué vamos a hablar.
Mecanismos de presentación del tema y de retoma anafórica.
6.Bibliografía:
Adam, J.M. (1987).Types de séquences textuelles élémentaires, Pratiques, 56, 54-79.
Adam, J.M. (2001). Entre conseil et consigne : Les genres de l´incitation à l‘action,
Pratiques, 111, 7-38.
Bronckart, J.P. & col. (1985). Le fonctionnement des discours, Delachaux & Niestlé
Bronckart, J.P. (1996/2004). Activité langagière, textes et discours, Lausanne, Paris,
Delachaux & Niestlé. [Actividad verbal, textos y discursos, Fundación Infancia y
Aprendizaje]
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1997). Géneros y progresión en expresión oral y escrita.
Elementos de reflexión a partir de una experiencia realizada en la Suiza francófona,
Textos 11, 77-98.
Sainz Osinaga, M. (2002). Lectura reflexiva de textos y mejora en la producción. Una
propuesta didáctica integradora, in: Hoyos, M.C., Gómez, R., Molina, M., Urbano, B.,
Villoria, J.(ed). El reto de la lectura en el siglo XXI, Grupo editorial universitario,
Granada.
Schneuwly, B. (1994). Genres et types de discours: considérations psychologiques et
ontogénétiques. En :Y Reuter (coord). Les interactions lecture-écriture, Actes du
colloque Théodile-Crel, Lille, 155-174.
Vigner, G. (1990). Un type de texte: le dire de faire. Programmation d´actions et
distribution du lexique, Pratiques, 66, 107-124.
Anexo:
Texto 1: (Texto de Azahara)
LA BORLA
Coge dos trozos de cartón debajo de la botella, redondea en dos trozos y haz un
círculo en medio de la cartulina. Luego coge el hilo y mete por detrás del agujero, una
vez hecho esto corta por la esquina, ábrelo y haz un nudo con una cuerda y por fin
corta las puntas.
Texto 2: (Texto de Maialen)
Cómo se hace la borla
Materiales: una taza, cartulina, hilo, tijeras y cuerda.
741
M. Sainz
742
1. Primero coge una taza y una cartulina, pon la taza en mitad de la cartulina y haz un
círculo, luego córtalo.
2. Coge una moneda y ponla en medio de la cartulina, haz un círculo con el lápiz y a
continuación corta el círculo de la mitad.
3. Luego despareja los círculos que están juntos.
4. Coge el hilo, coge las dos cartulinas y emparéjalas y luego pasa el hilo por la parte
de fuera y por el agujero.
5. Si esta ya todo lleno.
6. Empieza a cortar poco a poco por la esquina del cartón y la esquina del hilo.
7. Una vez hayas soltado el cartón pero sin quitar el cartón todavía átalo con una
cuerda entonces podrás quitar el cartón.
8. Por último cuando todo está listo, corta con las tijeras todos los hilos que le salen.
Texto 3: (Texto de Igor)
HACIENDO LA BORLA
Materiales: Algo que sea redondo, cartulina, tijeras, hilo y bolígrafo o lápiz.
en primer lugar se hace un círculo en la cartulina.
A continuación en medio de ese círculo se hace otro y se cortan los dos.
Cuando hayas cortado los dos cúbrelos de hilo hasta que se haya tapado el agujero
del medio. Después corta por la esquina los hilos que rodean.
Una vez hecho esto haz un nudo en la mitad para que los hilos no se caigan.
Y por fin quita los trozos de cartulina y corta las puntas que están demasiado largas.
742