1. Educación

Cómo enseñar con un enfoque centrado en el aprendizaje
Colegio de Bachilleres Estado de Puebla
Puebla, diciembre del 2013
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INDICE
1. El enfoque: enseñanza, aprendizaje y experiencia
2. Qué enseñar y qué aprender
3. Desde dónde enseñar y aprender
4. Cómo enseñar y aprender

La formación docente: la orientación hacia el autoaprendizaje

El lugar de la investigación, la pregunta y la crítica en la enseñanza

Dialogando con los textos

Construcción de comunidades de aprendizaje/ Aprendizaje entre pares

La experiencia de la lectura y de la escritura

Historizar la enseñanza y el aprendizaje

La observación: desde dónde observamos

La escucha activa

Educación y trabajo: para qué y cómo abordar las capacitaciones

Enseñar y aprender en torno a actividades culturales, artísticas, deportivas
y recreativas

La enseñanza y el aprendizaje de las competencias genéricas
5. Reflexiones finales
Bibliografía
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Introducción
En este documento se presenta una propuesta pedagógica didáctica acerca de cómo
enseñar en el marco de un enfoque centrado en el aprendizaje. El documento es parte de
un conjunto o sistema de textos que giran en torno de un texto principal donde se explicita
el Modelo educativo del Colegio de Bachilleres. Consecuentemente, este documento
necesita ser leído junto con los otros. Igualmente, complementa pero no reemplaza los
textos normativos elaborados por la SEP acerca del aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación, que siguen siendo referencias tan necesarias como fundamentales.
El documento está destinado a docentes y directivos, aun cuando puede ser puesto a
disposición, revisado y debatido por los estudiantes y sus familias. Sugerimos leerlo como
una propuesta antes que como un procedimiento a seguir. Aún más, en el caso de los
docentes y directivos debe ser leído en primer lugar como un texto destinado a su propio
aprendizaje y formación y no sólo como una propuesta para enseñar a otros. La tesis que
sustenta este documento es que sólo es posible enseñar cuando se está dispuesto a
aprender, cuando aprender nos interesa y nos compromete como una tarea de vida y
como una manera de vivir y cuando aprender y enseñar se hace momento a momento y
no se circunscribe a una práctica profesional, sujeta a reglas institucionales.
La estructura de este documento es la siguiente: en primer lugar se presenta el enfoque
pedagógico y didáctico retomando y ampliando conceptos ya presentados en el
documento del Modelo Educativo. En segundo lugar se explicita qué se enseña y qué se
aprende, haciendo referencia a las competencias, caracterizadas como un conjunto
complejo de maneras de pensar, sentir y actuar, que se desglosan en atributos. En tercer
lugar se reseña desde dónde se enseña y se aprende, caracterizando las competencias
docentes y directivas. En cuarto lugar se desarrolla una propuesta en torno a cómo
enseñar y aprender, especificando diferentes estrategias, desde la investigación, que es
la vía principal, hasta el aprendizaje entre pares, la escritura, los proyectos, las
comunidades de aprendizaje, entre otros.
Si bien el documento ha sido elaborado desde la Dirección Académica del Colegio será
presentado en los planteles como un detonante para iniciar el diálogo con los docentes y
directivos. El documento ha considerado para su construcción tanto testimonios de
estudiantes como propuestas pedagógicas de autores contemporáneos y resultados de
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investigación. Además, a partir del documento se realizarán seminarios talleres de
formación de docentes y directivos, tanto centralizados en la ciudad de Puebla como
descentralizados en algunos planteles. En el entendido que estos documentos son
producto del trabajo colectivo, se aspira a la elaboración de una nueva versión del texto,
sobre la base de incorporar la experiencia de los docentes, directivos y estudiantes. La
idea es llegar a contar con un “estado del arte” o un sistema de información acerca de los
proyectos escolares y otras iniciativas que se realizan en los planteles. Este espacio
permitirá el intercambio y la formación entre pares.
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1. El enfoque: enseñanza, aprendizaje y experiencia
El enfoque del Colegio consiste en centrarse en el vínculo pedagógico entre el estudiante
y el docente, buscando que ambos aprendan y se transformen mutuamente. En este
sentido, la enseñanza es tanto un proceso sistemático e intencionado, donde el docente
funciona como el guía formal, al cual se le ha encomendado esta tarea, como una
conversación día a día que lleva a la autoeducación de cada uno de los participantes.
”La educación es educarse” (Gadamer, 2000a), mientras sólo es posible aprender
mediante la conversación y con el otro. Como seres sociales que somos nos educamos
en relación con el otro, en la comunicación, en la interacción y en el diálogo. En el
aprendizaje concurren procesos como pensar, escuchar, observar, hablar, escribir, actuar
y respetar al otro. Tiene lugar un movimiento múltiple: por un lado regresar al ser de cada
uno, a nuestra morada, al sujeto singular que somos y por otro salir del ensimismamiento,
del yo individual, para conocer nuestros límites y aprender del otro. Aún más, “se aprende
de aquellos que aprenden de uno” (Gadamer,2000b:153). Consecuentemente, para
enseñar se requiere estar dispuesto a aprender.
La educación es un proceso social, referido a un marco cultural, y al mismo tiempo una
actividad de sujetos individuales, que compromete su patrimonio de vida y que se
desarrolla como algo único para cada actor. En este sentido, interesa que los docentes
estén dispuestos a permitir que los jóvenes desarrollen su singularidad, sin buscar
acomodarlos a moldes únicos socialmente establecidos y altamente estandarizados. El
respeto a la individualidad juvenil y a sus derechos es parte de la disposición esperada en
el educador. Sin embargo, también es tarea del docente caracterizar y reflexionar acerca
de la sociedad y la cultura de su tiempo, así como de las complejas relaciones entre los
contextos socioculturales y los individuos y de las expectativas sociales respecto de los
jóvenes.
Al mismo tiempo la educación y el aprendizaje se hacen, se viven en la práctica y en la
cotidianidad. Para el Colegio la educación y el aprendizaje no pueden ser sólo un conjunto
de principios sino una forma de ser y de estar en el plantel, que se transmite a los
estudiantes desde la experiencia del propio docente y del directivo. La manera en que el
docente o el directivo toma decisiones, se comporta, habla y expresa sus sentimientos e
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ideas se constituye en una referencia, en una matriz de aprendizaje para los jóvenes.
Desde el constructivismo se nos recuerda que la matriz de la enseñanza es tan poderosa
que “enseñamos como nos enseñaron” y que a su vez los estudiantes van a aprender de
acuerdo a como el profesor enseña antes que por las teorías que enseña.
Si se retoma la orientación de que nos educamos educando al otro, en un proceso en el
cual se aprende de cada experiencia, el corolario es que se aprende tanto de aquellas
situaciones que consideramos “éxitos” como de las que vivimos como “fracasos”.
Al
respecto, se afirma: “una preocupación de la que se oye hablar mucho es que incluso en
nuestra economía se practica demasiado el seguimiento de las reglas y la evitación de
riesgos ¿Quién ha aprendido realmente si no ha aprendido de sus errores” (Gadamer,
2000a: 48). Aún más, la responsabilidad del educador es crear condiciones para que el
estudiante busque su camino pedagógico, antes que generar una ruta preestablecida,
única y segura, así como dejar sentado que los “errores “y los “éxitos” pueden ser vividos
simplemente como experiencias, como hitos en el proceso de aprendizaje, como
oportunidades para crecer y transformarse.
El valor de la escuela pública radica en su gesto de hospitalidad respecto de las nuevas
generaciones, al posibilitar a los jóvenes participar en un tiempo liberado del trabajo, que
lo suspende y lo pone a distancia. La escuela libera también de la familia y del espacio
doméstico y crea condiciones de igualdad. De allí la reivindicación de la escuela pública
que deja libres a los jóvenes de la necesidad, de tener como referencia principal y a veces
casi única a sus propias familias (Larrosa, 2012). La educación iguala en un doble
sentido: a) separa a los jóvenes de un mundo desigual, ya que en la escuela pública, al
menos en el discurso, todos los jóvenes son iguales, tanto los jóvenes trabajadores como
los que no trabajan, los jóvenes indígenas como los mestizos, las mujeres y los hombres;
b) cuando la escuela transmite algo, está diciendo: “esto nos concierne a todos”. En este
marco, es necesario preguntarse qué es lo público de la escuela pública. Desde la
pedagogía de la experiencia la respuesta es que la escuela hace público el mundo,
permite pensarlo y juzgarlo, muestra que el mundo es muchos mundos (Larrosa, 2012).
En este sentido, la educación se convierte en una ventana que permite mirar y
comprender el universo en que vivimos, salir del espacio local, de la fuerza de la tradición,
la costumbre y la autoridad, y transitar hacia otras formas de vivir, sentir y pensar.
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En el proceso de enseñar y aprender, la experiencia tiene un papel fundamental, ya que
permite transitar de un lugar a otro, pasar de ser el aprendiz a a ser el docente, aprender
de la propia vida y de la vida de los otros. La experiencia es “lo que nos pasa”, “lo que
hay”, “lo que sucede” (Larrosa, 2007), en suma un modo de estar, pensar y sentir el
mundo. Por su parte, la experiencia, es un padecer, “es como salir de viaje” (Melich,
2002), “salirse de uno mismo e ir hacia lo otro, hacia el otro” (Melich, 2002:77). La
experiencia se presenta como singular, abierta a lo nuevo, compleja, algo desordenada,
poco dispuesta a ser encerrada en moldes o prácticas predeterminadas. Por su parte, el
sujeto de la experiencia es un sujeto expuesto, vulnerable, que toma riesgos, que se
anima a elegir. El relato emerge como el vehículo de la experiencia. Al mismo tiempo, en
la sociedad contemporánea la experiencia tiende a empobrecerse y reducirse a una
actividad no reflexionada, ya sea por el ritmo vertiginoso en que vivimos, o por las reglas y
los mecanismos sociales de control. En consecuencia, los hechos se presentan al sujeto
como algo que se le escapa de las manos o como un orden natural, “las cosas son como
son”, antes que como histórico y modificable.
En este contexto donde reina la complejidad interesan los miembros de la comunidad
educativa en su condición de sujetos, de seres afectados por el tiempo, que van
redefiniendo su identidad y que van creciendo en términos de capacidades, en particular
en su disposición a actuar, decir y
narrar, y
desde allí saber anticiparse a los
acontecimientos y hacerse responsable.
En este sentido, en el enfoque propuesto la opción de centrarse en el aprendizaje como
movimiento permanente, en la transformación y la inventiva, hace la diferencia respecto
de una manera de encarar la educación exclusivamente como un procedimiento
estandarizado, observable y medible. Si bien se están creando desde el Colegio sistemas
de evaluación de los aprendizajes, que aspiran a constituirse en un código común, el
punto es tener claro que la educación no se reduce a eso, sino que es un proceso abierto
a lo nuevo, a lo imprevisible, a los aportes singulares de los participantes.
También el aprendizaje es concebido como un proceso de construcción de conocimiento,
anclado en las experiencias del pasado y abierto hacia el futuro, donde se crea en forma
permanente, y se busca la resolución de problemas cotidianos, el diseño de proyectos y la
toma de decisiones en forma autónoma. De allí el valor tanto de historizar las
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conversaciones, mostrando el devenir de las instituciones, las formas artísticas, u otras
expresiones sociales, como de buscar que los estudiantes hagan su experiencia antes
que limitarse a repetir información.
Otro punto a considerar es que desde la educación sistemática, tal el caso de lo que se
hace desde los planteles, debe promoverse la visión de que la escolarización no es
sinónimo de aprendizaje ni de educación. Por un lado existen otros saberes además de
los escolares, los saberes comunitarios, los saberes de la experiencia, que deben ser
valorados y recuperados. Por otro, es necesario estar conscientes de que la escuela
puede devenir en una rutina institucional que no garantiza el aprendizaje. En este marco
es responsabilidad de la comunidad educativa tanto dar cuenta de que la institución
escolar es sólo uno de los espacios donde se construye conocimiento como hacer
presentes los “otros saberes”. De allí la idea ya planteada en el documento general del
Modelo acerca de organizar el plantel como “espacio de vida”.
En consecuencia, el Colegio busca propiciar una manera de hacer educación que se
diferencia de las formas tradicionales, que se sustentan en la exposición del docente, y en
la repetición por parte del estudiante, así como en un docente que se concibe como el que
pone a trabajar al grupo, mientras el joven acata o se rebela pero sin crear un camino
propio de autorrealización. Cuando esto sucede los jóvenes viven la escuela como
diferente a la vida, como un espacio cerrado, como la “jaula”; el testimonio de un
estudiante del Colegio da cuenta de este sentir: “cuando salgo de la escuela vuelvo a la
vida”.
Finalmente, se retoma una idea ya presentada en el documento del Modelo.
Considerando que “la educación es un modo de ser con los otros” (Melich, 1995:150), una
acción sobre la realidad, la educación implica una opción ética, una opción en torno a
valores, a cómo vemos al otro, a qué estamos dispuestos a compartir, a como
concebimos lo público, al grupo y sus compromisos.
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2. Qué enseñar y qué aprender
El enfoque suscrito por el Colegio, enmarcado en las normativas de SEP, se centra en el
aprendizaje de las competencias, caracterizándose la propuesta educativa como
“equivalente a un modelo centrado en el aprendizaje” (SEP, 2013:1). Como ya se señaló
en el documento general del Modelo, la competencia es definida desde la SEP en los
términos que siguen.
Conjunto de comportamientos socio-afectivos, habilidades cognitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.
Son procesos complejos de desempeño
con
idoneidad
determinado contexto, con responsabilidad. Una competencia
en
un
es
la
integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
específico (SEP, 2013:16).
Desde la normatividad federal se establece que las competencias que los estudiantes
deben adquirir se clasifican en genéricas, disciplinares y profesionales. Mientras las
primeras son transversales, y preparan para la adquisición de otras y para el aprendizaje
autónomo a lo largo de la vida, las segundas están asociadas con las disciplinas
específicas del bachillerato y las terceras con formación para el trabajo en ese mismo
espacio curricular y educativo (Acuerdo 444, 2008). En el artículo 4 del Acuerdo 444,
Capítulo II (SEP, 2008) las competencias genéricas y sus principales atributos, son las
indicadas a continuación:
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Atributos:

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo
ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de
vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Atributos:
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Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y
culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
1.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios,
códigos y herramientas apropiados.
Atributos:

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se
encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Atributos:

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas
preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crítica y reflexiva.
Atributos:

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra
nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributos:

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando
sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de
acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro
de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Atributos:

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones,
y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la
sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prácticas sociales.
Atributos:

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la
ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local,
nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Atributos:

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e
internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental
en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
Como puede observarse, las competencias genéricas se constituyen como un espacio
complejo formado por once competencias, que se desglosan en un número mayor de
atributos y que dan lugar a seis grandes agrupaciones de competencias o campos.
Las competencias genéricas, que están enunciadas desde el lugar del estudiante, dan
cuenta de complejas estructuras referidas a la autodeterminación y el cuidado de sí, la
capacidad de expresarse y comunicarse, el pensamiento crítico y reflexivo, el aprendizaje
autónomo, el trabajo colaborativo y la participación social responsable.
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Esta explicitación analítica debe ser adoptada como un referente para el proceso de
aprendizaje, pero evitando abordarlas como un inventario, catálogo o meta de carácter
mecánico. Por el contrario, se recomienda organizar las competencias en torno de los
cuatro pilares de la educación (Delors, 1996): aprender a ser, aprender a hacer, aprender
a conocer, aprender a convivir. Igualmente se pueden considerar otras propuestas,
(Ricoeur, 2004) que aluden a las capacidades de decir, escuchar, contar, la imputabilidad,
de carácter específicamente moral, ya que se relaciona con la capacidad de ser autor de
sus actos y la promesa, que remite al compromiso con el futuro. En este caso, las
capacidades se combinan con la disposición hacia la responsabilidad y el cumplimiento de
la palabra.
El planteo del Colegio, retomando la propuesta de la SEP, es trabajar las competencias
genéricas junto con las competencias disciplinares y profesionales. La tarea es crear
actividades significativas que promuevan aprendizajes en competencias fundamentales,
como la autonomía, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la participación, que
dialoguen entre sí y permitan a los estudiantes construirse como sujetos responsables
capaces de sostener proyectos de vida.
Este es un punto crítico, ya que las competencias se fortalecen o se debilitan unas con
otras. Las competencias tienen un valor relacional, que depende del lugar que ocupan y
como se relacionan con las otras, en el marco de un campo de competencias. Las
competencias genéricas se deben abordar junto con las competencias disciplinarias, así
como también se hacen presentes en las competencias profesionales.
Las competencias se han organizado en torno a disciplinas, dando lugar a un mapa
curricular (ver anexo 1) clasificado por asignaturas, que sigue una lógica analítica. Las
asignaturas tienen un valor en términos de horas y créditos, así como se organizan por
bloques, denominados “componentes” y se distribuyen en el tiempo. El mapa curricular
vigente en el Colegio es el elaborado por el Bachillerato General, para los años 20132014 y subsecuentes. En este mapa, se cuenta con cuatro componentes: básico,
propedéutico, de formación para el trabajo y actividades artístico-culturales y deportivorecreativas. Mientras el componente básico es mayoritario en los cuatro primeros
semestres, con una carga horaria que oscila de 26 a 23 horas, sobre un total de 29 horas,
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el componente propedéutico lo es en los dos últimos semestres, con 12 horas semanales
sobre un total que transita de 28 a 31 horas. El componente de actividades paraescolares,
que es minoritario, se mantiene en todo los semestres, con leves variaciones horarias (de
1 a 3 horas). El componente de formación para el trabajo se hace presente a partir del
tercer semestre y se mantiene en los siguientes con una carga horaria estable, en torno
de 7 horas semanales.
El mapa curricular, tomado como conjunto, presenta el rasgo de que se va diversificando
progresivamente; en efecto, mientras en los semestres primero y segundo el componente
básico es predominante (26 asignaturas sobre 29), y acompañado sólo por la presencia
minoritaria del componente paraescolar (3 horas), en los últimos
dos semestres se
observa la preminencia del componente propedéutico con 12 horas, seguido del
componente de formación para el trabajo (7 horas), el componente básico, con una
presencia variable de 6 a 10 horas y el componente paraescolar, en torno a 2-3 horas.
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3. Desde dónde enseñar y aprender
El proceso de aprendizaje y enseñanza se organiza desde docentes que a su vez deben
satisfacer un conjunto de competencias, que han sido definidas desde la SEP en el
artículo 4, Capítulo II, del Acuerdo 447, 2008, como sigue.
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Atributos:
• Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
• Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.
• Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y
cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
• Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de
su comunidad académica.
• Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
• Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos:
• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
• Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
• Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,
y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos:
• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias
para avanzar a partir de ellas.
• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios
orientados al desarrollo de competencias.
• Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad
social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional.
Atributos:
• Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos
pertinentes a la vida de los estudiantes.
• Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las
características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera
adecuada.
• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
• Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
• Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en
distintos ambientes de aprendizaje.
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5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributos:
• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los
comunica de manera clara a los estudiantes.
• Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
• Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas
para su superación.
• Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Atributos:
• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
• Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para
avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
• Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
• Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para
obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Atributos:
• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus
colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los
estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
• Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace
cumplir.
• Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la
vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
• Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
• Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
• Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los estudiantes.
• Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido
de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
Atributos:
• Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma
colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico
pedagógico.
• Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros
docentes, directivos y miembros de la comunidad.
• Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
En el caso de los docentes se han previsto ocho competencias, con un número amplio de
atributos, que se articulan entre sí en torno de la creación de condiciones para que los
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estudiantes puedan adquirir las suyas ya enumeradas. La organización de su propia
formación, definida como continua y sustentada en investigación acerca de la enseñanza
y de la construcción de conocimiento opera como un organizador para las otras
competencias: el dominio de saberes específicos, la planificación, puesta en marcha y
evaluación de procesos de enseñanza y de aprendizaje, la construcción de ambientes
para el aprendizaje autónomo y colaborativo y el desarrollo integral y sano de los
estudiantes, así como la participación en proyectos de mejora de la escuela y de apoyo a
la gestión institucional. De este modo, las competencias esperadas no se limitan al trabajo
de aula sino comprometen la presencia activa del docente en la institución escolar, en el
campo de la gestión y enmarcado en proyectos. Al igual que en el caso de los estudiantes
se recomienda abordar la formación en torno de las competencias docentes como una
totalidad compleja en vez de en forma aislada.
Finalmente, el lugar desde dónde se enseña y aprende está definido tanto por las
competencias con las que deben contar los docentes como por la presencia de enfoques
interdisciplinarios y por la constitución misma de los colectivos docentes en los planteles.
Los directivos tienen una función clave en la construcción de un lugar adecuado desde
donde enseñar y aprender, ya que les corresponde tanto propiciar un ambiente escolar
favorable al aprendizaje como apoyar a los docentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en el marco de una opción por su propia formación continua. Además, los
directivos deben contar con competencias de gestión y de orden administrativo interno así
como con la capacidad para vincular la escuela con la comunidad. Las seis competencias
esperadas para los directivos (SEP, Acuerdo 449, 2008, artículo 5), se reseñan a
continuación.
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo.
- Reflexiona e investiga sobre la gestión escolar y sobre la enseñanza.
- Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de
gestión y mejoramiento de la escuela.
- Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y
cuenta con una disposición favorable para la evaluación externa y de pares.
- Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la conformación y mejoramiento
de su comunidad académica.
- Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formación para el desarrollo de las competencias
docentes.
- Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueve entre ellos la
autoevaluación y la coevaluación.
2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela, en el marco del
SNB.
16
- Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas.
- Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo para la mejora de la escuela.
- Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a la toma de decisiones para
la mejora de la escuela.
- Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la escuela.
- Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce públicamente los aportes de docentes y
estudiantes.
- Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos.
3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje por
competencias.
- Coordina la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada
con los docentes
de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
- Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y las características y objetivos
del SNB.
- Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidades de manera efectiva, en
el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
- Describe con precisión las características del modelo académico del subsistema al que pertenece el plantel y
su inserción en el SNB.
- Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los
docentes en el diseño de actividades para el aprendizaje.
- Sugiere estrategias a los docentes en la metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque
educativo por competencias.
4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes.
- Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de estudiantes, docentes y
padres de familia.
- Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de formación de los
estudiantes.
- Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los integrantes de la comunidad escolar.
- Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus
colegas y entre los estudiantes.
- Actúa en la resolución de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia.
- Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos.
- Aplica el marco normativo para el logro de los propósitos de los planes y programas de estudio de la
institución.
- Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones.
- Gestiona la obtención de recursos financieros para el adecuado funcionamiento del plantel.
- Implementa estrategias para el buen uso y optimización de los recursos humanos, materiales y financieros
de la escuela.
- Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel.
- Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propósitos educativos del plantel.
6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno.
- Representa a la institución que dirige ante la comunidad y las autoridades.
- Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formación integral de los
estudiantes.
- Ajusta las prácticas educativas de la escuela para responder a las características económicas, sociales,
culturales y ambientales de su entorno.
- Promueve la participación de los estudiantes, maestros y el personal administrativo en actividades formativas
fuera de la escuela.
- Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de familia, las autoridades, y la
comunidad en general.
17
Cabe destacar que corresponde a los directivos garantizar la participación de los
diferentes actores, desde docentes hasta estudiantes y padres y madres, así como
promover la integración de la comunidad educativa, contribuir a la resolución de conflictos
entre los distintos actores y sobre todo generar una institucionalidad que haga posible el
respeto a la diversidad entre los estudiantes y entre los docentes y de todos entre sí.
También es una competencia esperada para el director que propicie la formación de los
docentes en torno al enfoque educativo por competencias, tanto para que los estudiantes
se apropien de las competencias establecidas como para su evaluación.
Un punto clave es que los profesores, apoyados por el director, tomen conciencia que la
adopción de las competencias docentes implica en primer lugar reconocerse como sujetos
dispuestos a aprender, que se observan y reflexionan acerca de sí mismos, de su labor
pedagógica y de los sistemas de creencias y actitudes que se hacen presentes cuando
están enseñando.
18
4. Cómo enseñar y aprender
En primer lugar, los docentes deben trabajar en forma colegiada, acompañados por el
personal directivo, promoviendo a su vez el trabajo en colectivo de los propios
estudiantes, así como el acompañamiento entre pares, mediante tutorías de jóvenes a
jóvenes. En este sentido, la “gran tarea” que enmarca a las otras es constituir la
comunidad educativa del plantel como comunidad de aprendizaje. Esta comunidad incluye
tanto un colectivo entre docentes como colectivos entre estudiantes. Asimismo, la
creación de la escuela como espacio de vida, donde están presentes los saberes
escolares y no escolares y donde se respeta y se comprende la subjetividad juvenil.
En segundo lugar, desde la comunidad educativa se deben crear condiciones para que
los estudiantes sean reconocidos en diferentes niveles: en el nivel afectivo, propio de las
relaciones primarias, en el plano intelectual y en el plano ético; es necesario un
reconocimiento institucional del estudiante como sujeto de derecho. En el mismo sentido,
los docentes deben crear condiciones para constituirse ellos mismos como sujetos de
derecho que pueden trabajar y formarse de manera continua y contribuir a ubicarse como
los que enseñan desde su gusto por aprender y desde la práctica efectiva y continua de
hacerlo. Igualmente, los docentes necesitan practicar la observación, para tomar
conciencia de las creencias y actitudes que orienta su quehacer, en particular cómo
perciben a sus estudiantes y sus comunidades de referencia y pertenencia.
En tercer lugar los docentes deben generar espacios para que los estudiantes puedan
construir proyectos de vida, haciendo de la escuela un trampolín para el conjunto de la
vida cotidiana.
A partir de estas orientaciones, los docentes deben promover la participación, la
exploración, la indagación, la reflexión crítica desde y en la experiencia de los estudiantes
y las suyas propias. A continuación, un análisis más detallado de las actividades posibles
para hacer realidad estos principios.
La formación docente: la orientación hacia el autoaprendizaje
19
Considerando que la formación docente ha estado marcada también ella por la estructura
y sentido de lo que se conoce como escuela, independientemente del nivel educativo, el
primer paso es comenzar por mirar la propia formación, observando hasta donde ha sido
de carácter externo, sin considerar suficientemente los intereses del sujeto docente. La
formación tradicional ha sido en la mayoría de los casos un proceso de atribución externa
de características a los sujetos, una decisión de cambiar a individuos que no tienen
todavía la forma requerida institucionalmente, sin consultar sus necesidades y proyectos.
A partir de esta mirada sobre la formación de cada uno de los docentes lectores de este
texto, los invitamos a intentar un proceso de autoformación crítica, introduciéndose en un
enfoque caracterizado como “reflexión desde la práctica”.
En este marco, el profesor debe asumirse como un sujeto capaz de producir
conocimiento, de escribir sobre lo que le pasa tanto a él como a sus estudiantes y de
organizarse como colectivo docente. En primer lugar, el profesor debe reconocer que la
formación no consiste en “ir a una capacitación” y regresar al plantel y “replicarla”, sino en
generar un movimiento autosostenido de aprendizaje, que implica tanto tareas colectivas
como individuales. Para el enfoque de reflexión desde la práctica, la enseñanza se define
como una compleja práctica reflexiva, que requiere una formación congruente con esta
idea (Carson, 1997).
La reflexión desde la práctica es un movimiento mundial que ha buscado la resignificación
de lo que se entendía por formación docente o desarrollo profesional. Desde esa corriente
se destaca que ha surgido como una reacción contra varias situaciones: a) los docentes
como técnicos y ejecutores de políticas diseñadas por otros; b) las reformas que han
seguido la dirección de arriba –abajo, sin prever las consecuencias de esa decisión
(Zeichner, 1993). En el mismo sentido se afirma que la reflexión desde la práctica se
opone a la idea de que existe un método para enseñar, como algo que se resuelve en
términos técnicos (Carson, 1997). Por el contrario, se dice que “el conocimiento de cómo
enseñar tenía que ser aprendido por cada persona por sí misma (…) el conocimiento de
cómo enseñar no podía ser transferido por transmisión” (Carson, 1997: 5).
Al mismo tiempo, no se propugna que los docentes aprendan la reflexión desde la
práctica por ensayo y error o que cada uno se haga profesor a su manera, sino que se
parte de reconocer que el saber en torno a enseñar no se puede transmitir (Carson,
20
1997). Igualmente se señala que existe resistencia a este enfoque por parte de los
involucrados, sean docentes o estudiantes de pedagogía, porque tienen la imagen de que
enseñar es estar en total control de la clase, mientras que la reflexión desde la práctica
define la enseñanza como un proceso “incierto, cargado éticamente y socialmente
responsable. Este discurso de la reflexión, que está en conflicto con las imágenes de
control y competencia, debe ser entonces negociado con los alumnos de pedagogía”
(Carson, 1997: 6). En este marco, se recomienda pensar la enseñanza como algo
diferente a una situación sujeta a control, donde la garantía son las competencias
docentes que se van adquiriendo ya sea en la formación inicial, en la formación en
servicio o en la propia práctica docente. La enseñanza se presenta como un campo en
construcción donde el docente en su condición de sujeto reflexivo genera condiciones
para hacer posible el aprendizaje de otros y el suyo propio. La enseñanza definida como
práctica reflexiva descansa en el sujeto y no depende de una técnica, de un método
externo y estandarizado. Como lo manifiesta Carson la aceptación de este giro en el
concepto de enseñanza requiere de un proceso de formación en torno a la reflexión desde
la práctica.
Asimismo, la reflexión desde la práctica implica el reconocimiento de los docentes como
profesionales reflexivos, que cuentan con un patrimonio teórico, con un saber pedagógico
construido desde la experiencia. En este sentido, el profesor deja de ser clasificado como
“el práctico” para asumirse como un sujeto donde se integran teoría y práctica, tanto
teorías científicas como sistemas de creencias elaborados desde la experiencia (Zeichner,
1993). Reconocerse como un intelectual que produce conocimiento es parte de esta
forma de pensarse. Al respecto se señala:
quiero dejar muy clara esta cuestión: cuando utilizo la expresión
enseñanza reflexiva no me refiero sólo a que los profesores
reflexionen sobre lo bien o mal que aplican en sus clases las teorías
elaboradas en otra parte (…) Me refiero a que los maestros critiquen
y desarrollen su propias teorías prácticas cuando reflexionan juntos y
por separado en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente y
de las condiciones sociales que configuran las experiencias docentes
(Zeichner, 1993, 5).
21
De este modo, el docente tiene una “teoría práctica”, un cuerpo teórico que no se opone a
la práctica, considerada como algo menor e individual. En esta “teoría práctica” el docente
integra lo que sabe a partir de su experiencia y de la experiencia de los otros con el saber
disciplinar ya constituido como ciencia.
Finalmente, el profesor reflexivo requiere de comunidades de aprendizaje donde
desarrollarse así como asumirse como un sujeto capaz tanto de hacer investigación como
de conocer los estudios hechos por otros. Para un docente en servicio hacer investigación
implica en primer lugar definirse como un buscador, un sujeto que se pregunta por la
realidad, tanto la interna propia como la realidad externa. En este marco, el profesor
reflexivo aborda tareas sencillas que transitan desde hacer revisión documental hasta
sistematizar una experiencia pedagógica que está llevando a cabo. Igualmente, puede
plantearse la posibilidad de llevar a cabo un proyecto de investigación, ya sea con otros
colegas o con su grupo curso.
Otra tarea para el profesor reflexivo es enseñar mediante una pedagogía por proyectos,
impulsando la disposición investigativa en los propios estudiantes.
En modo alguno esta propuesta implica incrementar la carga docente sino hacer el trabajo
de enseñanza de otro modo, definiéndose como un sujeto que busca, interroga la realidad
y escribe sobre ella, tanto a nivel individual como colectivo. Aún más, este enfoque implica
buscar durante la vida cotidiana, sin limitarse al tiempo del colegio. Supone el tránsito del
consumidor al productor de conocimiento, un sujeto que disfruta aprendiendo y
preguntándose por el sentido de las cosas. Estamos hablando de un docente que se
reconoce como capaz de decir, de actuar y de relatar su historia. La reflexión desde la
práctica queda estrechamente ligada con la narración y con la investigación.
A partir de este sujeto que se ha reconocido como tal, que cuenta con un reconocimiento
en primer lugar de sí mismo, pero también de sus colegas, de los jóvenes y sus familias y
de la institución educativa, veamos qué puede hacer el docente con y para sus
estudiantes. Vamos a mostrar diferentes estrategias que se organizan en torno de una
que es concebida como la fundamental: la investigación.
El lugar de la investigación, la pregunta y la crítica en la enseñanza
22
En primer lugar, el docente debe instalar la investigación en el plantel. Esta decisión se
presenta bajo diferentes formas. El docente puede crear condiciones para que los
estudiantes sean a su vez “buscadores”, jóvenes que se preguntan cómo son las cosas
ahora y como podrían ser de otra manera. Jóvenes que no se limitan a aceptar las ideas o
las formas de hacer porque lo dice la autoridad o la fuerza de la costumbre. Jóvenes que
se hacen sensibles a la humanidad del otro. La pregunta “así o de otro modo” permite
hacer una distinción fundamental (Gadamer, 1996). El pensamiento crítico consiste en
preguntarse si las cosas pueden ser diferentes, cuando se han aceptado desde hace
mucho tiempo atrás como naturales, como la única manera de ser de las cosas.
El pensamiento crítico consiste también en preguntarse por las preguntas que estamos
haciendo. Un ejercicio necesario es promover como docente que los estudiantes se
pregunten: qué estoy preguntando, desde dónde, para qué, con quiénes y a quién hago
esta pregunta o desde dónde, para qué y con quiénes y hacia quiénes esta búsqueda?
Asimismo el pensamiento crítico implica estar abierto a hacerse preguntas, antes que a
contestarlas, generando con ellas algo así como un paisaje o un campo de interrogantes.
Igualmente, el pensamiento crítico supone no sólo hacer una pregunta sino ver los
múltiples caminos que se inician cuando intentamos contestarla. En este sentido se trata
de “desenvolver” la pregunta, pensando en diferentes niveles de análisis, diferentes
sujetos, tiempos y territorios.
A modo de ejemplo, si estamos investigando la vida en la sociedad moderna y me decido
a mirar las vidas y las instituciones como estructuras laberínticas, caracterizadas por su
complejidad, necesito mirar las diferentes dimensiones del laberinto: los imprevistos, los
cambios de orientación, las idas y vueltas, las subidas y bajadas, el centro del laberinto,
los obstáculos para salir, las posibles salidas, junto con sentimientos coexistentes en los
sujetos que transitan desde sentirse angustiado porque no puede salir del laberinto hasta
la certeza de que se está avanzando o de que se puede vivir con una cierta alegría aún
sintiéndose atrapado. A continuación tendríamos que preguntarnos por las diferentes
concepciones de laberinto, por el empleo del concepto a través de la
historia de la
humanidad, por los distintos tipos de laberintos que han existido. Finalmente, podríamos
investigar qué aporta para nuestro estudio la incorporación del concepto de laberinto.
23
Podríamos llegar a concluir que no se puede hablar del laberinto sino de laberintos
específicos y diferentes, referidos a sujetos y sociedades particulares y que los límites
entre el laberinto y su figura opuesta, la línea se desdibujan bajo ciertas condiciones.
Podríamos llegar a decir que tanto el laberinto como la línea son lógicas culturales y que
como tales deben ser abordadas. Finalmente podríamos buscar ejemplos de estructuras
lineales y laberínticas en la sociedad moderna. La ciudad romana, presente en la ciudad
occidental actual, con su estructura matricial de manzanas y calles, la escuela, el aula con
su estructura de hileras y filas, la biblioteca, la escritura alfabética, la matriz de datos, el
enfoque por resultados, siguen la lógica de la línea. La ciudad gótica, la ciudad azteca, la
arquitectura urbana popular, la investigación que se ha dado en llamar etnográfica o
cualitativa, los intentos de hacer una escuela centrada en el aprendizaje, siguen en mayor
grado la lógica del laberinto.
Cabe destacar que como docentes pueden promover ejercicios de investigación,
pequeños proyectos que pueden ser desde búsquedas referidas a un tema o lección
hasta un tema transversal y de mayor extensión temporal (desde un mes a un semestre o
un año escolar). El proyecto puede involucrar sólo al grupo curso donde enseña el
profesor, a algunos cursos o a todo el plantel. En el mismo sentido, el proyecto puede
estar referido a una sola asignatura o ser
“entre asignaturas” o interdisciplinario. En
cualquiera de los casos debemos buscar que se incluyan en los proyectos aprendizajes
en competencias genéricas hasta competencias disciplinares y profesionales. A modo de
ejemplo, un maestro del sexto semestre puede plantearse desarrollar un proyecto de
investigación en torno a la cocina tradicional mexicana; el proyecto puede culminar con la
elaboración de algunos productos para compartir en el grupo curso o con otros grupos del
plantel. Al mismo tiempo que los jóvenes recuperan “recetas”, pueden conocer la historia
de México, en particular las condiciones sociales que hicieron surgir un platillo. Al mismo
tiempo los jóvenes pueden tanto aprender a cocinar como a compartir, respetar al
coordinador, saber cuando participar y cuando escuchar. Igualmente, en la sesión de
hacer la comida o antes cuando investigaban las recetas pueden haber aprendido
nociones de química, de biología o de física, según el caso. También pueden aprender
algunas capacidades relacionadas con gestión y con emprendimientos productivos.
En síntesis, estamos hablando de instalar la investigación en la escuela, de hacer de la
enseñanza un proceso investigativo. Pedagogos como Tonucci (2004) han hecho
24
referencia a esta posibilidad, así como han destacado que la enseñanza tradicional realiza
exactamente lo contrario. El título de la obra más conocida de este pedagogo da cuenta
de este proceso: “La investigación como alternativa a la enseñanza”. Tonucci (2004)
cuenta que en una escuela primaria los niños dibujaban mariposas; cuando la maestra
dibujó una en el pizarrón con forma de moñito y dijo: “así es una mariposa”, los niños
copiaron esa forma, mientras todos los otros dibujos fueron normalizados y asimilados al
que hizo la maestra. La reducción de la diversidad que tuvo lugar en ese grupo de
estudiantes da una idea de que investigar puede lograr el efecto contrario: potenciar las
singularidades presentes.
Finalmente, pedagogos del valor de Freire (1986) o Tonucci (2004) definen la
investigación como opuesta a la enseñanza tradicional, ya que en esta última el maestro
es el que sabe y el que enseña, mientras
los estudiantes son definidos como los
“educandos”, los que no saben y deben ser educados. Las posiciones de enseñar y
aprender están diferenciadas y no se plantea en la educación tradicional el desliz de una
a otra. Además, gran parte de los profesores tienen poco tiempo para preparar sus clases
y están referidos a la realidad inmediata, particularmente a las urgencias por resolver. En
este proceso los estudiantes ven desvanecerse su capacidad de asombro y de inventiva.
Cuando se habla de que los jóvenes investiguen no estamos pensando en estudios donde
tienen que “salir a consultar” sobre un tema predeterminado por el docente, como una
tarea escolar más, un encargo, algo que enfada, ayudado por sus padres o sus hermanos
mayores, limitándose a copiar y pegar, sin que se generen cambios que puedan ser leídos
como aprendizajes. Estamos pensando en jóvenes que se acercan a un tema o campo de
su interés, donde recuperan su experiencia anterior y pueden pensarse en el presente y
hacia el futuro. Cuando la enseñanza está encarada como investigación los jóvenes
buscan, preguntan, valoran los textos, se abren a la curiosidad, al deseo de saber y de
compartir. Asimismo, dejan de sentir que ellos tienen la verdad, ganan en flexibilidad,
aceptación, integridad…valoran las diferencias culturales y aceptan en mayor grado que
hay muchas maneras de hacer, pensar y sentir.
En este sentido, la investigación se hace como una acción en primera persona, en forma
individual o colectiva, o combinando ambas aproximaciones, como un viaje, para salir de
25
nuestras referencias habituales, nuestros saberes, nuestras rutinas y entrar en encuentro
con los otros (Contreras y Pérez de Lara, 2010).
Para que el docente pueda promover la investigación en los estudiantes, para hacer de la
enseñanza una práctica investigativa o reflexiva debe antes que nada estar dispuesto a
ser un investigador, un sujeto que se investiga, que mira su historia de vida, su trayectoria
profesional, el entorno en el cual le toca vivir, la institución en la cual trabaja.
Dialogando con los textos
Una vía secundaria para enseñar con este enfoque, estrechamente relacionada con la
anterior es valorar los textos, las diferentes formas en que se presentan los textos: libros,
revistas, periódicos, fotos, pinturas, encuestas, entrevistas, diapositivas. Es posible
suscribir una concepción amplia de texto, como algo que está escrito en la realidad de
múltiples formas, tanto mediante el lenguaje verbal como no verbal, como huellas o
marcas del sujeto humano sobre el planeta. La tarea del docente es invitar al estudiante a
dialogar con los textos, a no conformarse con una única fuente o referencia, sino a hacer
comparaciones, buscando semejanzas y diferencias. Una de las fuentes va a ser la
experiencia propia y la experiencia de otros que se consideren significativas para esa
situación.
Dialogar con los textos implica valorarlos e incluso cuidarlos como patrimonio físico. La
creación de una biblioteca de aula protegida por los estudiantes es una de los productos
que pueden emerger de esta estrategia. En este proceso, algo valioso es funcionar en
red, escuchar las recomendaciones de nuestros conocidos, consultar en Internet, visitar
las librerías, los museos, la biblioteca del plantel, otras bibliotecas, las exposiciones de
arte, caminar la ciudad, mirar la naturaleza, estar abiertos a lo nuevo, que puede estar
presente incluso en cosas que vemos todos los días. En este sentido es posible mirar la
ciudad, el barrio o incluso la propia casa como un museo, como un lugar de la memoria,
que tiene algo que enseñarnos.
Este diálogo con los textos no se limita a revisar la bibliografía obligatoria de una
asignatura o frecuentar una biblioteca. Estamos hablando de promover el hábito de leer y
reflexionar sobre la realidad, a partir de evidencias, testimonios, cosas que nos llaman la
26
atención. Dialogar con los textos es pensar y pensarse, desde y en los textos. Un punto a
destacar es que dados el ritmo acelerado de la vida social y la presencia de una gran
masa de información, que se presenta como fragmentaria e indiferenciada, se requieren
criterios de reflexión y crítica para hacer este ejercicio. El docente tiene una tarea aquí:
construir esos criterios junto con los estudiantes, poner a su disposición la experiencia
pedagógica que ha ido acumulando.
Construcción de comunidades de aprendizaje/ Aprendizaje entre pares
El docente debe crear condiciones para que la comunidad de práctica de hecho que es el
grupo curso devenga en una comunidad de aprendizaje consciente y dispuesta a
comprometerse con esa tarea. La comunidad de aprendizaje se puede definir como un
colectivo intencionado donde los sujetos quieren participar en forma voluntaria y donde
existe un vínculo periódico valorado por la mayoría de los miembros del grupo. Los
miembros de la comunidad de aprendizaje no participan en ella por tener algo en común,
por ejemplo ser estudiantes del mismo colegio, sino por ser diferentes entre sí y estar
unidos por la disposición a compartir, por la disposición a la donación recíproca, a dar y
recibir (Espósito, 2003)
El primer aspecto que el docente debe considerar es crear la comunidad sin establecer
diferencias entre los jóvenes, sin elegir a los mejores o a las que considera aptos para
una actividad particular. También sin buscar igualarlos en torno a una característica
elegida por el docente; por ejemplo, el docente forma una comunidad de los que gustan
de la música, haciendo una selección de los jóvenes que el estima que son amantes de
esa expresión artística y excluyendo a los otros, lo que según su criterio no saben o no
tienen interés. Por el contrario, se sugiere formar comunidades por libre elección, donde
sean los jóvenes los que se inscriban, sin ser elegidos y en torno a temas o actividades
definidas también desde los propios jóvenes. A partir de estas comunidades pequeñas se
puede ir consolidando el curso en su conjunto como una gran comunidad de aprendizaje,
que contiene a las anteriores.
Estas comunidades tendrán como propósito común compartir experiencias, aprender de
ellas y hacer posible que se plasmen en escritura. Los textos circularán entre las
comunidades de un mismo curso y entre cursos del mismo plantel e incluso traspasando
27
las fronteras del mismo. Las comunidades de aprendizaje son también comunidades de
escritura. Al mismo tiempo la comunidad de aprendizaje lleva a las redes, a formar
comunidades en red. La investigación y la reflexión desde la práctica están en la base de
la formación de las comunidades de aprendizaje.
El docente funcionará como el coordinador de la comunidad de aprendizaje. Esa tarea no
puede limitarse a distribuir funciones y responsabilidades, a hacer seguimiento, a “poner a
trabajar”. Un coordinador es aquel que se hace un “multiplicador”, que logra que las
capacidades de los miembros del grupo se compartan, en forma tal que cada uno
empieza a detentar las capacidades de todos (Ranciere, 2011). El docente estará también
a cargo de crear un clima de grupo colaborativo y respetuoso de las diferencias, donde se
haga presente tanto una disposición hacia la igualdad, hacia el trato igualitario, como
hacia la promoción de la diversidad. Otra tarea del docente es crear un ambiente
armonioso y sin tensiones, ya que está probado que el aprendizaje se realiza de manera
más potente cuando los estudiantes se sienten libres y aceptados y cuando se trabaja con
alegría.
Las comunidades de aprendizaje se constituyen como un espacio para que los
estudiantes se apoyen entre sí. Existen experiencias educativas en varios países de
América Latina en torno al aprendizaje entre pares, en particular la presencia de
estudiantes que funcionan como tutores y acompañan pedagógicamente a sus propios
compañeros. El supuesto que orienta esta experiencia es que el par tiene una mayor
capacidad de ponerse en el lugar del otro porque está viviendo situaciones semejantes.
Los estudiantes tutores también tienen la posibilidad de aprender de los docentes tutores
y viceversa, lográndose no sólo aprendizajes disciplinares sino aprendizajes en
competencias genéricas y en particular en torno a derechos e incrementándose el
proceso de democratización de los planteles. Para una información más específica se
recomienda revisar el documento sobre acciones tutoriales elaborado desde el Colegio
(COBAEP, 2011).
La experiencia de la lectura y de la escritura
Escribir es una experiencia, al igual que la lectura. De allí que podamos hablar de la
experiencia de la escritura y de la experiencia de la lectura, ambas interrelacionadas
28
(Larrosa, 2007). Al ser experiencias detonan el pensar, haciendo que tanto la lectura
como la escritura permitan configurar nuevas experiencias pedagógicas (Contreras y
Pérez de Lara, 2010). En este marco, la escritura hace posible conservar y compartir la
experiencia, la situación que queremos asir y presentar. No sólo narramos a otros nuestra
experiencia a través de la escritura, sino que ella misma nos orienta en el camino a
seguir. La escritura es:
pasaje, puente, mediación, traducción entre vivir y pensar. Busca dar
forma a lo que no está exactamente en ningún sitio, sino en el
“entre”, en el ir y volver, por medios que se expresan como si hubiera
un sitio, al que se vincula lo narrado, un algo que pasó, que nos
pasó. Porque el propósito del relato de la experiencia no es que
equivalga a la experiencia, sino que nos ponga en disposición de
ampliar el sentido de lo educativo y de vivir nuevas experiencias. Por
eso escribir es hacer experiencias, no sólo relatarlas (Contreras y
Pérez de Lara, 2010:81-82).
Al mismo tiempo, la experiencia de la escritura nos permite entender lo que pasó, la
experiencia se vuelve a vivir al hacerse narración. De igual modo, la escritura nos conecta
con la investigación, con las historias que se hicieron testimonio durante el proceso.
Escribir “sobre” o “acerca” de lo investigado nos llevaría a abordar los testimonios como
si fueran datos, al margen de los sujetos que hablan, “desde” el investigador,
estableciendo una relación jerárquica con los investigados. Se propone, por el contrario
que la escritura se haga “en la investigación” dando cuenta también de lo que le sucede al
investigador. “Una investigación que es vivida en cuanto que experiencia, por el contrario,
se vale de la narración, del relato, al menos como modo de dar cuenta de lo investigado,
mostrando la subjetividad implicada del investigador o investigadora, como quien sostiene
el relato, esto es, la experiencia de aprendizaje” (Contreras y Pérez de Lara, 2010: 80).
De allí que escribir sea no una forma de representar sino un medio para buscar sentidos,
nuevas interpretaciones en lo que hemos escuchado, la realidad se construye desde y
con la escritura. Escribir es entonces un camino para investigar, ya que la narración
permite comprender. En el mismo sentido, la lectura es múltiple, cuando el lector hace la
experiencia de la lectura, vuelve a agregar interpretaciones a un texto que permanece
abierto.
29
Escribir deja la sensación de que se ha completado algo, que se ha entendido más, el
texto enfrente del que lo hizo es una muestra de que algo pasó, de que hemos cumplido
una tarea.
La responsabilidad del docente es escribir y leer, para promover a su vez la escritura y la
lectura en sus estudiantes. Distintos escritores, incluyendo a Borges, coinciden en que
para escribir se requiere haber leído, haber conocido el mundo de las palabras. De allí el
valor de propiciar la lectura entre los jóvenes, como un fin en sí mismo, porque abre
ventanas al mundo, y como un medio para que puedan escribir y entender, tanto sus
historias como las de otros. Aún más, es parte de la tarea docente comprometerse con la
propia lectura y escritura.
Cabe destacar que a las mismas personas que les gusta escribir también les suele gustar
la pintura y/o el dibujo, dando cuenta de una misma capacidad expresiva. Este rasgo se
hace presente en escritores famosos, desde Lorca y Alberti a Proust y Dostoievsky, y es
identificado a su vez por otros escritores (Friedman, 2008). De allí que desde los planteles
la comunidad educativa puede promover simultáneamente la lectura y la escritura de los
estudiantes tanto como la de los docentes y la expresión artística, en todas sus formas.
Pensar la pintura o la música o el grafiti como formas de escritura es una manera de
salirse de una concepción verbalista.
Dos preguntas se presentan como necesarias: ¿para quién escribo? Y para qué escribo?
Estos interrogantes los docentes deben hacérselos a sí mismos y a los estudiantes,
buscando identificar si está presente el sentido de escribir para mostrar algo nuevo, un
acontecimiento que permanecía oculto, una experiencia que estaba apenas esbozada o
ausente y si están aspirando a que la escritura llegue a grupos que han estado
históricamente al margen de la narración. Pensemos que al hacer visibles las
experiencias que no eran públicas estamos haciendo crecer el patrimonio colectivo y
promoviendo el diálogo de saberes. Podemos preguntarnos como hacer más visibles las
producciones de los estudiantes y a través de ellos las de las comunidades donde
habitan, en particular las de las comunidades indígenas o de otras comunidades, como
las de las mujeres o las de los migrantes. De este modo se puede crear un baúl de
saberes en torno a diferentes campos que siguen siendo poco visibles: medicina indígena,
30
cocina tradicional, prácticas de cultivos y cría de animales, tejidos y bordados, huertas
orgánicas urbanas, otros.
Finalmente, la escritura y la lectura se hacen, son acciones del sujeto que requieren de
esfuerzo y tiempo. Los docentes deben generar espacios para la escritura y la lectura de
los estudiantes y de sí mismos, desde el portafolios a los concursos de ensayos y otras
formas de hacer públicos los escritos. En esos espacios se pueden promover el trabajo
entre pares, sin buscar que los estudiantes compitan entre sí, sino que presenten y
reflexionen colectivamente sobre la singularidad de sus textos.
Una actividad que sugerimos es proponer a los estudiantes un breve ensayo sobre algo,
por ejemplo, cómo te sientes, qué está pasando en tu vida, qué te gustaría cambiar, cómo
estás en la escuela; ese texto pueden escribirlo fuera del plantel; luego se comparte en el
plantel; un estudiante lee en voz alta y los otros escuchan; al escuchar empiezan a
sentirse parte del relato y pueden hacer comentarios; tiene lugar un proceso de
resonancias, de identificaciones y proyecciones, donde una experiencia le habla a la otra
y donde se produce una expansión tanto de la consciencia de sí como del grupo en su
conjunto. Aún más, cuando el estudiante lee ante el grupo curso el texto que escribió se
reconoce como autor, “se da cuenta que también sus frases pueden escribirse,
convertirse en un libro, ser leídas a todos. También él puede ser autor, como los que
escriben los libros del librero de la maestra” (Tonucci, 2004:67).
Otra actividad que proponemos es que los estudiantes conversen y entrevisten a
personas de su comunidad o de su familia o bien invitar a la escuela a miembros de la
comunidad para generar un diálogo colectivo con el grupo curso o con varios cursos.
Esta actividad de investigación se convierte en escritura en tanto los estudiantes registran
los testimonios, los analizan, los acompañan con fotografías, confirman lo escuchado
revisando archivos, libros o revistas, recopilan otros saberes de la comunidad como
recetas de cocina, canciones o fórmulas medicinales, ilustran las historias con dibujos o
con alguna representación teatral o se lee alguna novela asociada con lo que está
emergiendo de la búsqueda.
El portafolios ha sido usado habitualmente como un mecanismo de evaluación. Sugerimos
emplearlo como un espacio para recopilar las producciones de los estudiantes, desde
31
textos escritos a audiovisuales y artísticos. En vez de hablar de evidencias,
considerémoslos como testimonios de los estudiantes, que les permita tanto sistematizar
su propio aprendizaje y valorar su trabajo como contar con una visión acerca de sus
avances. El portafolios puede constituirse en un punto de partida para la reflexión desde
la práctica por parte de los estudiantes.
El último comentario es que la escritura y la lectura son momentos para encontrarse
consigo mismo y con los otros, son espacios para disfrutar. Quizá la única tarea para
hacer por parte del docente es hacerle sentir al estudiante que ese disfrute existe y que él
lo siente y lo comparte. Presentar la lectura como una ocupación que requiere disciplina y
que debe practicarse no sólo cuando es necesaria en términos prácticos, sino como un
ejercicio noble y humanizador, es una idea que está presente en los grandes escritores, al
estilo de Thoreau (2010). Aún más, merece reconocerse que buscamos que la lectura sea
un ejercicio que provoca al sujeto, que lo invita a pensarse, a viajar, a salir de sí hacia los
otros y a encontrarse consigo mismo.
Historizar la enseñanza y el aprendizaje
Hacemos referencia al valor de contextualizar los hechos con una perspectiva histórica.
En el sentido común pensamos que las cosas son como son porque así son…Cuando
ponemos las situaciones en un espacio temporal más amplio, entendemos más.
Sugerimos que los docentes hagan esta tarea cada vez que la estimen necesaria, tanto
para entender procesos sociales, institucionales como conceptos y teorías o
aproximaciones más individuales. Desde las ciencias sociales, autores como Foucault y
otros han buscado esa mirada, han hablado incluso de hacer “arqueología” o genealogía
del saber. La historia tiene el valor de darnos cuenta que las cosas no son naturales, que
fueron de una manera, que ahora son de otra, que se pueden cambiar. Incluso podemos
entender las razones de la situación presente al mirar el pasado. No estamos hablando de
adoptar este enfoque exclusivamente en las asignaturas de ciencias sociales, sino como
un punto de vista transversal. La historia de la mujer, la historia de las matemáticas, la
historia de la geometría, cómo va evolucionando la física, cómo se fue creando un
concepto a partir de otros o negando otros.
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Otra tarea relacionada con la anterior es mostrar a los estudiantes como se pueden
acercar a las instituciones, a la historia de México o del mundo a partir de historias de
vida. Las películas pueden ser muy claros testimonios de este enfoque. Una película
muestra casos particulares y al mismo tiempo vemos toda la sociedad en esos sujetos.
Sugerimos organizar alguna sesión de cine comentado, ya sea en contraturno o en fin de
semana. Películas como “Los escritores de la libertad” pueden decirnos muchas cosas
acerca del papel del profesor, de su capacidad de acoger a los estudiantes, de cómo va
cambiando y humanizándose ella misma (la profesora) al tomar esa decisión de
escucharlos y hacer de su curso un espacio de acogida. Y los estudiantes también van
cambiando en la medida en que empiezan a mostrarse, a relacionarse, a acortar
distancias entre ellos.
Finalmente historizar la enseñanza y el aprendizaje implica también dejar claro a los
estudiantes los vínculos entre lo social y lo individual, en forma tal que lo individual
siempre es social, condicionado por el tiempo y lugar donde vivimos y lo social es el
producto complejo de historias individuales e institucionales. Un ejercicio necesario es
aclarar cuando un estudiante dice: “yo opino…” que en realidad está opinando también su
familia, su historia, los amigos, las noticias que lee o escucha, lo que le dijeron en la
escuela. De allí que historizar permita una mayor autonomía intelectual y moral del sujeto
respecto de los grupos en los cuales participa y al mismo tiempo una mayor presencia en
esos espacios.
La Observación: desde dónde observamos
Una tarea para el docente es promover la observación, tanto por parte suya como de los
estudiantes. Vivimos en sociedades donde estamos tan apurados, con tantas cosas
encima, que nos cuesta detenernos, observar y reflexionar. Observar es el punto de
partida de la reflexión. Una persona observadora, atenta, que presta atención, que no está
distraída ni ensimismada está mucho más protegida socialmente.
Al revisar el Diccionario de uso del español (Moliner, 1997), la observación es definida
“mirar o prestar atención a algo para darse cuenta de cómo es, está, se hace u ocurre”
(Moliner, 1997, 543). Llama la atención que observar tenga múltiples sentidos, desde
atender, percatarse, darse cuenta, a espiar, vigilar, celar, observar la ley, acatar, cumplir y
también objetar (me hizo observaciones al texto) hasta llegar a explorar e investigar,
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cerrando un ciclo de conocimiento. En este marco se dice que alguien es observador o
que observa o sigue las buenas costumbres. Llama la atención también que la palabra
observatorio, que indica un lugar desde el cual se observa sistemáticamente algo, haya
inspirado en estos tiempos a tantos lugares desde los cuales se recolecta y se registra
información (Observatorio de violencia, Observatorio de género, Observatorio de políticas
públicas, otros).
Además, la observación nos recuerda la propuesta de los investigadores, de los
antropólogos en particular, de “estar allí” para poder decir que sucedió, la importancia de
ser testigos, de decir “yo lo vi” (Geertz, 1997); al mismo tiempo la observación nos lleva a
la acción de mirar y cuestionar un texto, por el tránsito por la escritura.
Desde el sentido común existe la tendencia a pensar la observación como una práctica,
una acción hacia afuera, en la que se diferencia el observador y el observado. En este
texto vamos a presentar la idea de que la observación implica también volver la mirada
sobre el propio observador. Aun más, en la observación el sujeto construye como un
reflejo de sí mismo, la realidad que está observando.
Al mismo tiempo, la realidad
observada construye y modifica al sujeto. A continuación una manera de definir la
observación como mirar de una manera contemplativa y abierta, en la cual el sujeto se
deja penetrar por lo observado, así caracterizada desde la literatura:
la miró, pero con una mirada para la que mirar es ya una palabra demasiado
fuerte, mirada maravillosa que es ver sin preguntarse
nada, ver y basta, algo
así como dos cosas que se tocan, los ojos y la imagen, una mirada que no toma
sino que recibe, en el silencio más absoluto de la mente, la única mirada que de
verdad podría salvarnos, virgen de cualquier pregunta, aun no desfigurada por el
vicio del saber, única inocencia que podría prevenir las heridas de las cosas
cuando desde fuera penetran en el círculo de nuestro sentir-ver-sentir-porque no
sería más que un maravilloso estar delante, nosotros y las cosas, y en los ojos
recibir el mundo entero,-recibir-sin preguntas, incluso sin asombro,-recibir-sólo
recibir-en los ojos-el mundo. Así sólo saben ver los ojos de las vírgenes bajo las
arquerías de las iglesias, al ángel descendido de los cielos de oro, en la hora de la
Anunciación (Baricco, 2010: 41).
En el mismo sentido se habla de “fundirse con el escenario y perturbar lo menos posible la
acción con nuestra presencia” (Woods, 1987:56). Las dos referencias confluyen en torno
34
a un observador que se deja penetrar por la realidad observada, cuya manera de ser
activo radica en su extrema y aparente pasividad. Si se logra estamos en presencia de un
observador que se retira para que el otro se presente, sea un ser humano o una cosa.
Esta manera de observar no está sola sino que se relaciona con el registro y la escritura.
Para dar cuenta y compartir de una manera perdurable se requiere de la escritura como
un proceso permanente, antes, durante y después de la observación. En este sentido, la
observación se acompaña con guías de observación, elaboradas antes, con notas de
observación redactadas en el proceso y con registros, elaborados después. En esos
escritos, la subjetividad de los observadores se hace presente.
Y qué observamos…observamos la vida en su complejidad, observamos para pensar.
Observar nuestras propias historias que contamos una y otra vez, observar las escrituras
que hacemos, organizadas en torno a un formato, observar todas las rutinas aceptadas
como inevitables, pero que nos pesan y nos doblegan lentamente, son todos ejercicios
que se pueden hacer.
Cabe destacar que antes que objetos sólidos, objetivos con límites precisos, “como si
fueran cosas”, observamos pequeños detalles, emociones, cosas que en un primer
momento pueden pasar desapercibidas. Un punto clave es que necesitamos aprender a
observar. He aquí una tarea.
Sugerimos que los docentes propongan tareas de observación a los estudiantes, desde
una observación con alguna guía hasta observación libre, y que las notas resultantes se
compartan en el aula. Un hecho a destacar para esas actividades con los estudiantes es
que observamos todo, tanto hechos como estados de ánimo, pensamientos y valores. Los
mismos ejercicios se pueden intentar en las reuniones de academia: proponer que los
docentes presenten un escrito acerca de algo que han observado, dentro o fuera de la
escuela.
Cómo observar? Algunas ideas básicas se presentan a continuación. Queremos dejar
claro que observar requiere antes que nada de una disposición a una conciencia
multidimensional, a mirar muchas cosas y al mismo tiempo estar centrado en un foco o
eje de la observación. En segundo lugar, la observación se inspira en el deseo de saber,
en el gusto por buscar. De allí que observar está estrechamente vinculado con preguntar.
Se observa a partir de una pregunta, ya sea formulada en forma explícita o apenas
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vislumbrada por el propio observador. En tercer lugar, la observación se vincula
estrechamente con la escritura, con las notas de campo, con un sujeto que pasa de la
mirada a la mano que registra, que escribe sus impresiones, que diferencia entre el
registro de lo que observa y lo qué le pasa a él con lo que observa y también lo vuelca en
escritura. En cuarto lugar, el observador puede oscilar entre hacer observación
participante, en la cual tiene acceso a todas las actividades del grupo, incluida sus propias
operaciones mentales, o incursionar por la observación no participante. Los profesores
tienen la gran oportunidad de hacer observación participante en sus escuelas. El
observador participante se caracteriza por compartir la vida del grupo, pasando tiempos
prolongados en la comunidad, con la intención de comprender el código cultural del otro.
En quinto lugar, el observador debe tener claro que se hace presente la ética de la
observación, ya que hay situaciones en las que no puede involucrarse, como en los
acontecimientos de la vida privada de los otros. Igualmente, el observador debe lograr ser
una presencia no intrusiva. En sexto lugar, el observador debe conocer las ventajas, los
límites y los riesgos de la observación. Acciones del pasado, sentimientos, actitudes,
acciones íntimas no pueden identificarse observando, así como tampoco los
acontecimientos no previstos, antes los cuales no se puede preparar o estar disponible el
observador. Al mismo tiempo, la observación tiene la ventaja de que no depende de la
decisión del otro de contestar, mientras se reduce el riesgo de que la situación esté
alterada por la presencia del investigador. En séptimo lugar, estamos hablando tanto de
un observador individual como de un colectivo de observadores. Finalmente, cuando un
sujeto, ya sea un estudiante o el propio docente, comparte su observación individual con
el grupo, ésta no sólo se hace más rica sino que pueden emerger sentidos radicalmente
inversos al original. Igualmente poderosa es la observación “entre”, hecha entre pares, de
uno al otro o de dos respecto de un tercero.
Sugerimos que el docente proponga tareas de observación donde los estudiantes puedan
salir a observar en parejas o en tríos y luego se comparte en el grupo curso. Este cruce
de observaciones potencia la capacidad tanto de observar como de comprender y de
generar debates.
Otro punto clave es recordar que se puede observar con la mirada, con una cámara
fotográfica, con video o con audio, con un celular. Considerando que los jóvenes urbanos
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han hecho costumbre “sacar fotos” en forma frecuente, especialmente con el celular, una
tarea para el docente es darle un sentido pedagógico a esa actividad.
Dadas las situaciones que se han presentado de fotos subidas a Internet por estudiantes
para descalificar al otro, donde las fotos han sido vehículo de violencia, resulta
fundamental hacer un debate en torno al sentido ético de la fotografía, que puede ser
puesta tanto al servicio de la “denuncia social”, como en el caso de las fotos referidas a
situaciones sociales injustas o fotos de guerra, o al servicio del “disfrute”, como las fotos
de familia, de momentos felices o finalmente las fotos del “escarnio”, en el caso ya
señalado de las fotos subidas para generar vergüenza social y castigo. Por el contrario,
las fotos de los estudiantes, inscritas en comunidades de aprendizaje, podrían dar lugar a
un acervo fotográfico que se constituyera como una ventana hacia el mundo: imágenes de
lugares, situaciones, personas, que merecen ser recordadas, contempladas, para
aprender de ellas.
Finalmente, el observador debe evitar reducir la realidad a algo observable y registrable,
en última instancia “manejable”. Por el contrario, se debe recordar que lo que vemos nos
mira y nos transforma. La observación puede ser un momento de encuentro con el otro,
un momento para presentar la propia subjetividad, para dar cuenta de hechos que son
fugaces, como los fuegos artificiales: “son la forma de arte más perfecta, dado que la
imagen en el mismo instante de su culminación, desaparece de nuevo ante la mirada del
espectador” (Adorno, 1984, 46).
En síntesis, la observación permite tanto activar la capacidad de buscar, preguntar,
pensar, comprender, registrar, escribir, como la capacidad de estar más atento y sensible
respecto de la subjetividad, tanto la nuestra como la ajena. La observación contribuye a la
construcción de la memoria social y también a la presentación de cada uno como sujeto.
Nuevamente, las ideas y actividades que hemos presentado son tanto para los
estudiantes como para los propios docentes.
La escucha activa
Considerando que la educación fue definida como un proceso conversacional, escuchar
ocupa un lugar central. Sugerimos que los docentes empiecen haciendo ejercicios de
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escucharse los unos a los otros, para observar cómo escuchan. Podrán ver que en
ocasiones “no escuchamos” porque estamos demasiado ocupados en querer hablar,
presentar nuestros argumentos, tener razón. Este ejercicio de escucharse es simple: se
puede hacer en tríos, en forma tal que uno habla, el otro escucha y el tercero observa.
Empieza uno hablando, el tema es libre, mientras el que escucha permanece en silencio y
sin interrumpir; se acuerda un tiempo para escuchar; luego entre los tres se conversa
acerca de lo qué pasó, si se distrajeron, si escucharon, qué escucharon, cómo estaban
sus cuerpos en ese lugar.
Una vez que como docentes estén más conscientes de sus posibilidades y limitaciones
para escuchar, y de cómo se manifiestan, sugerimos que propongan el mismo ejercicio a
los estudiantes. En un segundo momento, pueden plantear la tarea de que se entrevisten
los jóvenes unos a otros, en base a una guía confeccionada en el grupo. El tema puede
ser libre o relacionado con alguna disciplina o con intereses de los estudiantes.
Otra manera de promover la escucha activa es solicitar al estudiante que concurra a un
museo, observe una pintura y se ponga a escuchar lo que ésta le transmite. No se
pretende que el joven sea un crítico de arte ni que logre descifrar lo que el pintor quiso
decir.
Nos ejercitamos solamente en imaginar lo que pudo querer hacer. Así
se comprueba que todo querer hacer es un querer decir y que este
querer decir se dirige a todo ser razonable. En definitiva se verifica que
la pintura es como la poesía que los artistas del Renacimiento habían
reivindicado invirtiendo el proverbio de Horacio, no es el saber
reservado únicamente a los artistas: la pintura, como la escultura, el
grabado o cualquier otro arte es un lenguaje que puede ser entendido y
hablado por cualquiera que tenga la inteligencia de su propio lenguaje
(Ranciere, 2003:89).
De este modo, el estudiante aprende a escuchar su subjetividad y se constituye en mayor
grado como un sujeto autónomo. Incorporar la escucha activa en la enseñanza permite
generar condiciones para sujetos más conscientes de si, tanto estudiantes como
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docentes. En el mismo sentido, crece la capacidad de compartir, de recibir al otro, de dar
de sí en el proceso de escuchar.
Educación y trabajo: para qué y cómo abordar las capacitaciones
En primer lugar, es necesario preguntarse por el lugar que ocupan las capacitaciones
tanto en el currículo como en la vida del plantel. En qué medida las capacitaciones son
valoradas como un espacio curricular equivalente a las asignaturas asociadas con
disciplinas o son calificadas como un saber menor, asociado con la práctica. Este primer
punto justifica un debate entre los docentes, en las academias, así como con los
estudiantes.
En segundo lugar, es vital que los docentes se interroguen acerca del sentido de las
capacitaciones: para qué sirven, en qué medida capacitan para la inserción laboral
inmediata o de mayor plazo, si realmente capacitan para un oficio, si además cumplen
otras funciones, tales como tener un valor propedéutico, ya que podrían preparar a los
estudiantes para la continuidad educativa, para la formación específica que aspiran a
seguir en la educación superior. En este caso las capacitaciones pueden ser pensadas no
sólo en términos laborales sino en términos de un patrimonio de conocimientos teóricos y
prácticos útiles y preparatorios para el futuro de los estudiantes que continuarán en la
educación superior. Otra función que pueden cumplir las capacitaciones es formar para
los trabajos que los estudiantes ya están realizando en forma simultánea con la media
superior. En este sentido, las capacitaciones dejan de ser pensados para “después”, para
cuando tenga lugar la salida al mundo laboral y se pueden planearlas para el presente de
los estudiantes trabajadores. Finalmente, otra función que pueden cumplir las
capacitaciones es prepararlos para estar dispuestos a ser emprendedores y realizar
negocios propios de diferente tipo.
En tercer lugar, las capacitaciones pueden inscribirse en un debate más general acerca
del lugar de la tecnología y la ciencia en el mundo actual, dando cuenta además de los
cambios al interior de oficios o actividades específicas. A modo de ejemplo, se podría
formar en el programa de Orientación nutricional y puericultura y al mismo tiempo analizar
cómo se fue generando históricamente ese campo de trabajo, que papel social
desempeña y como se relaciona con el conjunto del patrimonio tecnológico y científico.
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También puede realizarse un debate en torno a las grandes transformaciones en el
mundo del trabajo, en los tipos posibles de trabajo que el estudiante puede encontrar.
Finalmente, las capacitaciones son un espacio para enseñar y aprender las competencias
genéricas y para reafirmar competencias disciplinares específicas, asociadas con los
trabajos para los cuales se está haciendo la formación.
En todos los casos, se sugiere iniciar el debate entre docentes, tanto entre los docentes a
cargo de las capacitaciones como entre los docentes en su conjunto, para en un segundo
momento hacer el diálogo con los estudiantes. Incluso se puede proponer a los
estudiantes hacer observaciones y entrevistas en el mundo del trabajo asociadas con las
capacitaciones que están cursando. Otro ejercicio que se sugiere es organizar las
capacitaciones siguiendo un esquema de trabajo por proyecto, que implique un enfoque
por resultados y que culmine en productos específicos. Queda abierta la posibilidad para
que los docentes imagen formas de enseñar que resulten creativas y entretenidas para
los estudiantes y que acorten la distancia entre teoría y práctica.
Enseñar y aprender en torno a actividades culturales, artísticas, deportivas y
recreativas
Las actividades denominadas paraescolares requieren de un debate entre docentes
acerca de su sentido, en particular reflexionar acerca de que son tan escolares como el
conjunto de las concepciones y prácticas incluidas en el currículo. Este es un debate en
torno a su legitimidad. En segundo lugar, necesita reconocerse que son un espacio para
aprender tanto las competencias génericas como las disciplinares, en un nivel aplicado.
En tercer lugar, se recomienda tener presente que la promoción de la sensibilidad artística
es una de las competencias genéricas que se explicitan en la RIEMS. En cuarto lugar, se
propone considerar que el cuerpo y su desarrollo tiene el mismo valor que los
aprendizajes intelectuales. Aún más, que a través del deporte o de la danza se puede
enseñar y aprender disciplina, la capacidad de seguir instrucciones, la puntualidad, la
perseverancia, el valor del esfuerzo sostenido y metódico. Nuevamente, primero se
requiere un diálogo entre docentes, tanto de la asignatura “paraescolares” como de las
otras, para continuar con un diálogo entre estudiantes.
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Finalmente, se recuerda que desde el Colegio se han identificado dos ejes y cinco
campos de acción que buscan incidir en forma transversal en todas las actividades
paraescolares. Los ejes son cultura artística y cultura deportiva y los campos de acción
son: creación literaria, cultura de los derechos humanos, cultura cívica, cultura científica y
tecnológica y cultura medio ambiental. En este sentido, se sugiere que cada una de las
actividades paraescolares contemple al menos uno de los ejes y se asocie con uno o más
de los campos de acción. Las actividades paraescolares han sido diseñadas tanto para
promover las competencias genéricas y disciplinares como ambientes de convivencia
armónica y recreación, difundir hábitos y prácticas asociadas con una vida saludable,
propiciar la reflexión sobre los problemas sociales actuales, así como orientar las
trayectorias profesionales de los estudiantes hacia los campos del arte y el deporte.
El cuadro a continuación representa las relaciones entre los ejes y los campos de acción:
Todo lo referido a estas actividades se desarrolla en un documento anexo, en particular
las referencias a los actores institucionales involucrados y su evaluación (COBAEP,
2012a).
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La enseñanza y el aprendizaje de las competencias genéricas
En primer lugar, en relación con estas competencias se requiere tener presente que son
de carácter transversal y que algunas de ellas requieren de aprendizajes mediadores.
En segundo lugar, el docente debe promover en los jóvenes el respeto a la diferencia, el
derecho a la igualdad, la promoción del cuidado de sí y del trabajo colaborativo, que son
las competencias genéricas que organizan y nuclean a todas las otras.
En tercer lugar, proponemos encarar las competencias genéricas como un estilo de vida
del docente, antes que como un conjunto de metas o de aprendizajes a cumplir, o como
una lista de tareas que se deben llevar a cabo. A partir de un docente que ha construido la
integridad y la honestidad como valores fundantes de su vida, que cuida de sí y cree en la
cooperación y el respeto a la igualdad en la diferencia, se puede pensar en hacer este
trabajo en torno a las competencias genéricas con los estudiantes.
Desde el Colegio, se asume el principio de que necesitamos generar espacios educativos
donde los jóvenes se sientan reconocidos y estimulados en su singularidad, sin buscar un
modelo único de estudiante o perfil de egreso y sin discriminar a los que arriban a
menores logros de aprendizaje. En este sentido, los docentes deben hacer uso de
estrategias diversificadas de enseñanza, con el apoyo del programa de tutores, y antes
que todo con una disposición hacia el trato igualitario. Al mismo tiempo, se deben
promover logros comunes y perfiles de egreso que sean congruentes con la certificación
de la educación media superior y que posibiliten la continuación de estudios. Si bien las
competencias genéricas junto con las disciplinares básicas constituyen el núcleo del perfil
esperado de los egresados, la individuación del estudiante debe constituirse en la meta
del currículo, entendiendo por tal que en el marco de requisitos sociales establecidos
logre encontrar un camino propio, donde potencie sus posibilidades particulares.
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5. Reflexiones finales
Hemos llegado a completar este texto. Sugerimos que se lea como una propuesta abierta,
que necesita ser especificada con las voces de los docentes y directivos, estudiantes,
familiares y miembros de las comunidades locales. El documento ha sido pensado para
empezar el debate, no para cerrarlo y convertirlo en un conjunto de tareas por cumplir.
Las propuestas que hemos hecho están todas relacionadas entre sí, la formación con la
investigación y la escritura, la observación con la escucha, las capacitaciones con las
competencias genéricas y las disciplinares. Hemos propuesto algunos ejercicios tanto
para los docentes como para los estudiantes; los lectores pueden imaginar otros y
compartirlos con nosotros. Los invitamos a dialogar y hacernos llegar sus comentarios
para transformar este documento en un texto colectivo, donde los planteles se hayan
hecho presentes.
Finalmente, les recordamos una idea presentada en la introducción: este texto necesita
ser leído junto con los otros elaborados desde el Colegio, así como complementa pero no
reemplaza los documentos elaborados por la SEP acerca de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, los cuales siguen siendo una referencia fundamental.
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