1. Educación

¿Por qué acercar a los niños pequeños a
la cultura escrita y cómo hacerlo?
Análisis de experiencias de trabajo docente
Curso de Formación Continua. Educación
Preescolar
Experimentación pedagógica: Cómo es
y cómo funciona el sistema de
escritura
ANEXO 3
1
Anexo 3
Cómo es y cómo funciona el sistema de escritura
Κοινό Νεοελληνικό
Όλη η γη, λοιπόν, ςυνϋχιζε να εύναι μιασ γλώςςασ και ενόσ λεξιλογύου.
Και καθώσ ταξύδευαν προσ τα ανατολικϊ, ανακϊλυψαν τελικϊ ϋνα λεκανοπϋδιο ςτη γη
΢εναϊρ και κατούκηςαν εκεύ.
Και ϊρχιςαν να λϋνε ο ϋνασ ςτον ϊλλον: «Εμπρόσ! Ασ φτιϊξουμε πλύθουσ και ασ τουσ ψόςουμε
ςτη φωτιϊ». Έτςι λοιπόν, ο πλύθοσ τουσ χρηςύμευςε ωσ πϋτρα, ενώ η ϊςφαλτοσ τουσ
χρηςύμευςε ωσ κονύαμα.
Εύπαν λοιπόν: «Εμπρόσ! Ασ χτύςουμε μια πόλη, καθώσ και ϋναν πύργο με την κορυφό του
ςτουσ ουρανούσ, και ασ κϊνουμε ξακουςτό όνομα για τον εαυτό μασ, μη τυχόν και
διαςκορπιςτούμε ςε όλη την επιφϊνεια τησ γησ».
Και κατϋβηκε ο Ιεχωβϊ να δει την πόλη και τον πύργο που εύχαν χτύςει οι γιοι των
ανθρώπων.
Έπειτα από αυτό, ο Ιεχωβϊ εύπε: «Ορύςτε! Ο λαόσ εύναι ϋνασ και η γλώςςα μύα για όλουσ τουσ,
και να τι αρχύζουν να κϊνουν. Σώρα λοιπόν, τύποτα από όςα μπορεύ να ϋχουν ςτο νου τουσ να
κϊνουν δεν θα τουσ εύναι ακατόρθωτο.
Εμπρόσ! Ασ κατεβούμε και ασ ςυγχύςουμε εκεύ τη γλώςςα τουσ ώςτε να μην καταλαβαύνουν
ο ϋνασ τη γλώςςα του ϊλλου».
Ο Ιεχωβϊ, λοιπόν, τουσ διαςκόρπιςε από εκεύ ςε όλη την επιφϊνεια τησ γησ και αυτού
ςταδιακϊ ϋπαψαν να χτύζουν την πόλη.
Γι’ αυτό το όνομϊ τησ κλόθηκε Βαβϋλ· επειδό εκεύ ο Ιεχωβϊ εύχε ςυγχύςει τη γλώςςα όλησ
τησ γησ, και ο Ιεχωβϊ τουσ εύχε διαςκορπύςει από εκεύ ςε όλη την επιφϊνεια τησ γησ.
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Información sobre el sistema de escritura
Origen
Alfabeto y lengua Griegos1
Alfabeto griego (Ελληνικό αλφϊβητο)
El alfabeto griego ha estado en uso continuo durante los últimos 2.750 años más o menos desde
alrededor de 750 AC. Se desarrolló a partir del alfabeto Canaanite/fenicio y el orden y los
nombres de las letras se deriva del fenicio. El significado Canaanite original de los nombres de las
letras se perdió cuando el alfabeto fue adaptado para el griego. Por ejemplo, ALFA viene de la
Canaanite ALEPH (buey) y BETA desde BETH (casa).
Al principio, hubo una serie de versiones diferentes del alfabeto utilizado en varias ciudades
griegas. Estos alfabetos locales, conocidos como EPICHORIC, se pueden dividir en tres grupos:
verde, azul y rojo. El grupo azul se convirtió en el alfabeto griego moderno, mientras que el grupo
rojo se convirtió en el alfabeto Etrusco, otros alfabetos de la antigua Italia y, finalmente, la
alfabeto latino.
En el siglo IV A. C., el alfabetos EPICHORIC fue sustituido por el alfabeto jónico oriental. Las letras
mayúsculas del alfabeto griego moderno son casi idénticas a los del alfabeto jónico. Las letras en
minúsculas aparecieron por primera vez en algún momento después del 800 DC y desarrollado a
partir de la escritura minúscula bizantina, que se desarrolló a partir de la escritura cursiva.
Características notables
 Tipo de sistema de escritura: alfabeto - la primera en incluir las vocales.
 Dirección de la escritura: líneas horizontales, originalmente escrito ya sea de derecha a
izquierda o alternancia de derecha a izquierda y de izquierda a derecha (bustrófedon
/ΒΟΤ΢ΣΡΟΥΗΔΌΝ). Alrededor de 500 AC la dirección de la escritura cambia a líneas
horizontales de izquierda a derecha.
 Diacríticos para representar el acento y pausas se añadieron al alfabeto en alrededor de
200 AC. En 1982, los signos diacríticos que representan pausas, que no fueron utilizados a
partir de 1976, fueron oficialmente abolidos por decreto presidencial.
 La letra Sigma tiene una forma especial que se utiliza cuando aparece al final de una
palabra.
Se utiliza para escribir
Griego (Ελληνικά), Una lengua indoeuropea hablada por cerca de 14 millones de personas,
principalmente en Grecia y Chipre, donde es idioma oficial. En lengua griega es también
reconocido como una lengua minoritaria en algunas partes de Turquía, Italia y Albania.
Hoy en día se utiliza el alfabeto griego sólo para escribir griego, sin embargo en varias ocasiones
en el pasado se ha utilizado para escribir idiomas como lidio, frigio, tracio, galos, hebreo, árabe,
antiguo osetio, albanés, turco, aromana, gagausa, Surguch y Urum.
Alfabeto griego - Ático pronunciación clásica.
1
En http://www.omniglot.com/writing/greek.htm
3
Nota

Σ = [Z] antes de consonantes expresadas
Alfabeto griego - pronunciación moderna
4
Ejemplo de texto en griego
5
Transliteración
Óli i anthropi yeniúnde eléftheri ke Isi stin aksioprépia ke ta dhikeómata. Ine prikizméni me
loyikí ke sinídhisi, ofílun ke na simberiféronde metaksí tus me pnévma adhelfosínis.
Escuchar una grabación de este texto por Eυτυχύα Παναγιώτου (Eftychia Panayiotou)
Ejemplo de texto en griego politónico
Traducción
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Dotados como están de
razón y conciencia, deben comportarse con los demás en un espíritu de hermandad. (ARTÍCULO
1 DE LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS).
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La torre de Babel
Español2
Nueva Versión Internacional (1999)
1. En ese entonces se hablaba un solo idioma en toda la tierra.
2. Al emigrar al oriente, la gente encontró una llanura en la región de Sinar, y allí se
asentaron.
3. Un día se dijeron unos a otros: «Vamos a hacer ladrillos, y a cocerlos al fuego.» Fue así
como usaron ladrillos en vez de piedras, y asfalto en vez de mezcla.
4. Luego dijeron: «Construyamos una ciudad con una torre que llegue hasta el cielo. De ese
modo nos haremos famosos y evitaremos ser dispersados por toda la tierra.»
5. Pero el Señor bajó para observar la ciudad y la torre que los hombres estaban
construyendo,
6. y se dijo: «Todos forman un solo pueblo y hablan un solo idioma; esto es sólo el comienzo
de sus obras, y todo lo que se propongan lo podrán lograr.
7. Será mejor que bajemos a confundir su idioma, para que ya no se entiendan entre ellos
mismos.»
8. De esta manera el Señor los dispersó desde allí por toda la tierra, y por lo tanto dejaron de
construir la ciudad.
9. Por eso a la ciudad se le llamó Babel, porque fue allí donde el Señor confundió el idioma de
toda la gente de la tierra, y de donde los dispersó por todo el mundo.
2
En http://www.omniglot.com/babel/spanish.htm#nvi
7
Bibliografía complementaria
Teberosky, Ana (2000), “Los sistemas de escritura”, en Congreso Mundial de Lector-escritura”,
Valencia,
Diciembre
de
2000.
(Tomado
de
http://www.oei.es/inicial/articulos/sistemas_escritura_desarrollo_nino.pdf).
Nemirovsky, Myriam (2000), “Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños acerca del
sistema de escritura?”, en Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños,
México, Paidós, pp. 15-25.
Otros recursos recomendables
Equipo de Educación Infantil Colegio Público “Juan Bautista Irurzun” de Peralta, “Sistema de
escritura. Propiedades y actividades”, en El aprendizaje del lenguaje escrito en infantil
(Primer Premio de Innovación Educativa 2004), pp. 9-13 (tomado del
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/aprendizajelenguaje.pdf)
Ferreiro, Emilia (2004), Los significados del nombre propio en la evolución del preescolar (DVD),
México, SEP (Barra de verano 2004, Edusat).
Nemirovsky, Myriam (coord.), “Introducción” (de ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a
nuestros niños? Tres experiencias en el aula), en Curso de formación y actualización
profesional para personal docente de educación preescolar, Vol. I, México, SEP, pp. 193-196.
OMNIGLOT
Sistemas
de
escritura
y
lenguajes
del
mundo,
en
http://www.omniglot.com/index.htm
Teberosky, Ana (1996), “La entrada en lo escrito”, en Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos
García (coord.), ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? I. Aspectos teóricos del proceso de
construcción significativa, funcional y compartida del código escrito, Sevilla, Publicaciones
M. C. E. P., pp. 91-98.
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Myriam Nemirovsky3
Para abordar aspectos vinculados con la enseñanza de la lectura y de la escritura considero
necesario hacer, previamente, una breve reseña acerca de cómo escriben los niños al inicio del
proceso de alfabetización, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de
escritura socialmente establecido; cuando -podríamos decir- escriben a su manera. Esto es
necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los cursos iniciales de la
escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado.
De no hacerlo, habría diversos planteamientos cuya interpretación resultaría difícil.
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las características de
las escrituras iniciales de los niños; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño
de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los límites que me
he propuesto para este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al menos, algunos
comentarios a citas de un texto posterior de Emilia Ferreiro4 donde plantea la existencia de tres
niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura.
"Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los modos básicos
de representación gráfica: el dibujo y la escritura. (...) Con esa distinción, los niños reconocen
muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las
formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están
FIGURA 1. ESCRITURA DE ROBERTO (3 AÑOS Y 6 MESES)
ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas
son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los
niños pequeños."
En: A.A.V.V. (2005) Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar, México, SEP,
pp. 203-209.
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E. Ferreiro, “Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis” (1991). En Y.Goodman “Los niños construyen su lectoescritura”. Aique.
Buenos Aires.
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Como vemos, la producción de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la
arbitrariedad están presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las
escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su producción.
FIGURA 2. ESCRITURA DE MAITE (4 AÑOS Y 3 MESES)
La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos.
A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas letras
debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (cuáles variaciones debe haber
entre las letras); ambas exigencias constituyen "dos principios organizadores".
"Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de
modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel
de desarrollo.(...) En ese momento de la evolución, los niños no están analizando
preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico
en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad)" (Ferreiro, ob.cit). Las
exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los niños no
admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.
Es necesario destacar que las características correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen
una evolución relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que
un niño puede escribir sin control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con
diferenciación de las mismas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo
haga con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías. Es decir: el avance
en los aspectos cuantitativos no corresponde paso a paso con el respectivo a los aspectos
cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al
unísono.
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FIGURA 3. ESCRITURA DE ALBERTO (4 AÑOS Y 11 MESES)
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafías que utiliza, de acuerdo con la
extensión de lo que escribe pone mayor o menor cantidad de grafías. En cuanto al aspecto
cualitativo, no establece diferenciación: todas sus grafías son similares.
FIGURA 4. ESCRITURA DE LAURA (4 AÑOS Y 5 MESES)
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciación entre las grafías que utiliza (aspecto
cualitativo), que además ya son símil-letras o letras, aunque no establece control sobre la
cantidad de grafías utilizadas (aspecto cuantitativo).
A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y
los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis
silábica, la silábico-alfabética y la hipótesis alfabética.
La hipótesis silábica (una letra para representar a cada sílaba). Al inicio no implica que la letra
utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha sílaba; incluso puede ser una grafía
que no guarde similitud con ninguna letra. El control está centrado en los aspectos cuantitativos
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y, progresivamente, la letra que se usa para representar a cada sílaba está vinculada con los
aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta.
La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis silábica (una grafía para cada sílaba)
pero, aunque la mayoría de las grafías utilizadas son símil-letras, éstas no guardan relación con el
valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.
Almudena escribe silábicamente y, además, la letra que utiliza para representar cada sílaba está
de acuerdo con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto
de la situación de escritura, podemos leer a veces las producciones de los niños sin necesidad de
que ellos, como autores, nos digan lo que allí han escrito.
La hípótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada
sonido). Es un período de transición en el que se mantienen y se cuestionan simultáneamente las
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relaciones silábicas, por ello las escrituras presentan sílabas representadas con una única letra y
otras con más de una letra.
La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi
todas las características del sistema convencional, pero sin uso aún de las normas ortográficas.
A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de
escritura, utilizaré un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
Por supuesto, para avanzar a través de los niveles citados es necesario que las situaciones
ESQUEMA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL SISTEMA DE ESCRITURA
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didácticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institución escolar, también al
aprendizaje del sistema de escritura a través de la producción e interpretación de textos. Ahora
bien, los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es decir,
puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas desde el
punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad,
pues la evolución está determinada por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con
la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen,
reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la
importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.
Incorporar a la dinámica de trabajo del aula las consecuencias de lo expuesto implica,
generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes solemos
provenir de posturas teóricas divergentes que dificultan dicha incorporación. Lo anterior se pone
de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones
teóricas aquí presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de
las etapas iniciales del proceso de alfabetización, con frases como: "Es que todavía no sabe
escribir"; o cuando, para comentar una producción escrita por un niño o niña que está en el nivel
alfabético, señalan: "Ya escribe bien". Diríamos que estos comentarios evidencian que el maestro
está avanzando en la didáctica de la alfabetización porque, al menos, da ocasión a que los niños
escriban a su manera, pero que aún no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por
más que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las
hipótesis que sustenta en ese momento). De modo que no habría textos producidos por sujetos
que no saben escribir; ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de
la escritura; se trata, más bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes
momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional
de escritura -no determinados por la forma ni por el método de enseñanza- es un cambio de gran
envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo
consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una auténtica
reconceptualización.
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