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XI
Simposio
Interamericano
de Investigaci
Investigación
etnográfica
etnogr
fica
en educación
educaci
“Niños y Jóvenes dentro y fuera de la escuela.
Debates en la Etnografía y la Educación”
Mesa 6
Niños y jóvenes en contextos lingüística y étnicamente diversos.
La problemática de la interculturalidad
Coordinadores:
María Laura Diez
Ana Gomes
Ana Carolina Hecht
Gabriela Novaro
XI Simposio Interamericano de Investigación Etnográfica en Educación
© Programa de Antropología en Educación, SEANSO / ICA – FFyL – UBA – ISBN: 950-29-0913-5, 2006
De cómo aprender a jugar.
"El juego no es una actividad como cualquier otra. Es tan
mágica como un ritual, ata y desata energías, oculta y revela identidades,
teje una trama misteriosa donde entes y fragmentos de entes, hilachas de
universos contiguos y distantes, el pasado y el futuro, cosas muertas y
otras aún no nacidas se entrelazan armónicamente en un bello y terrible
dibujo. Jugar es abrir la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo.
Adentro, el sentido común, el buen sentido, la vida "real", no funcionan. La
identidad se quiebra, aparece en fragmentos reiterados de uno mismo. La
subjetividad (acostumbrada a estar sujeta, sumergida y subyugada) se
expande y se multiplica como conejos saliendo uno tras otro de una galera
infinita." (SCHEINES: 1998)
Lic. Noelia Enriz
CONICET.
Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
[email protected]
Resumen
Si nadie nace sabiendo, los niños disimulan su ignorancia sobre las formas de jugar a
temprana edad. No sólo su ignorancia de las formas, sino de cómo incluirse en la circulación
de éstos saberes, incrementar su conocimiento y hasta compartirlo con otros. Al interpelar el
juego infantil en la comunidad Mbyá guaraní, es posible encontrar modalidades que lo
definen particularmente, tal como en todas las culturas. Estas formas
se vinculan con
valoraciones, ordenamientos, diferenciaciones, etc. que establecen un tipo de relación con
las prácticas lúdicas. El juego aparece como un amplio campo de interacción de sujetos en
proceso de socialización, donde confluyen diversas formas de comunicación, de
reproducción y reinvención de prácticas.
Introducción.
Desde diferentes miradas a través del tiempo, el juego ha sido considerado como una
herramienta de vinculación entre los sujetos, fundamentalmente en la infancia.
Puede ser que el juego se desarrolle entre pares, o entre niños y adultos, pero claramente lo
hace a través de un código entre quienes fundan el encuentro. Las formas particulares de
Mesa 6: Niños y jóvenes en contextos lingüística y étnicamente diversos. La problemática de la interculturalidad.
esta relación lúdica en la comunidad Mbyá guaraní será el tema que ocupe nuestro interés
en el presente desarrollo.
Tal como la antropología lo ha indicado, la niñez es un momento privilegiado de la
reproducción y reinvención de muchos saberes culturales, por tanto intentaremos abordar
este momento para acercarnos a su desarrollo.
Si bien existen abordajes de las temáticas lúdicas desde perspectivas antropológicas (y de
otras ciencias recuperables desde la antropología) y, del mismo modo un amplio corpus de
materiales referidos a las formas propias de las comunidades Mbyá guaraní, tanto en el
pasado, como actuales, son muy escasos los avances que incluyan estas dos
problemáticas. Sintéticamente podríamos considerar que el aporte por excelencia que nutre
esta área de indagación es de Martínez Croveto (1968). Fiel a la forma de producción
teórica de su época, Martínez Croveto realiza un registro de acciones que el mismo inscribe
en categorías, no sólo definiendo que es juego y que no lo es, sino construyendo una
taxonomía de juegos descriptos a través de los aspectos materiales mas salientes de cada
una. Estas descripciones no posibilitan el acceso a muchos aspectos relevantes, a la vez
que dejan inconcluso el interés por conocer los sentidos otorgados a las mismas.
Es para nosotros de vital importancia poder hacer una contribución a ambas temáticas del
saber, considerando del juego sus aspectos más salientes dentro de la dinámica sociocultural y la importancia otorgada a este tipo de prácticas.
Contexto general.
La comunidad Mbyá guaraní constituye un grupo étnico del tronco Tupí, cuyo patrón
de asentamiento está asociado a las orillas de grandes ríos, dedicándose a la caza,
recolección y agricultura de roza, sencilla pero de cultivos varios. Según Branislava Susnik,
hace poco más de 500 años, los Tupí-guaraníes cubrían cerca de 3.000 kilómetros de
tierras, abarcando el actual Paraguay, el curso del Amazonas, zonas de Uruguay y de las
provincias de Corrientes y Misiones en Argentina. Esta expansión estuvo ligada no sólo a
razones económicas – de uso extensivo de la selva- o religiosas –la búsqueda de la tierra
sin mal- , sino también al ataque de tribus enemigas que los llevó a dispersarse por el
territorio.
El grupo se cohesionaba en torno a tres principios: avá-teko, avá-ne’e y tamoi. Es
decir, la identidad de la costumbre, la identidad lingüística y el ancestro común como un
concepto social (SUSNIK: 1988). Estas pautas sociales de cohesión se mantienen en gran
medida.
Los Mbyá actuales mantienen fuertemente su código lingüístico y lo protegen
celosamente, incluso a pesar de necesitar conocer el habla castellana. Mantienen del mismo
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modo, y en la medida de sus posibilidades, sus prácticas religiosas, sus creencias, sus
formas de producción y reproducción de la vida, y fundamentalmente consideran un
parentesco amplio, que establece a cada sujeto como parte de un todo, lo que implica
respeto a cada Mbyá por parte de otro.
En la actualidad viven en la Provincia de Misiones seis mil habitantes que se autodefinen
Mbyá-guaraní, de los cuales un poco más de mitad son niños (menores de 12 años), todos
ellos se alojan en núcleos estables y variables a la vez, sobre las tierras que han habitado
desde siempre. En su mayoría permanecen en un estado de ilegalidad respecto de la
posesión de las tierras y sufren grandes presiones.
Se han dedicado a la caza, pesca y recolección de frutos del monte, al cultivo de ciertos
productos en sus huertas (batatas, mandioca, maíz, etc.), tal como lo han hecho desde
siempre, es decir respetando y manteniendo las maneras tradicionales. Pero, su ámbito se
ha visto reducido a áreas cada vez más pequeñas.
Además, un cambio central para las dinámicas de este grupo étnico ha sido la importante
depredación del monte, realizada en esta provincia fundamentalmente por empresas
madereras. La ausencia del monte modifica las formas habituales de subsistencia, reduce
la presencia de animales de caza, hace escasear los productos utilizados para el
mantenimiento de la salud, limita la leña existente, hace escasear los frutos, etc.
El estado responde a esto pobremente, otorgando planes asistenciales, cuando la
mortalidad se convierte en noticia. Existen unas 20 escuelas que trabajan con niños de la
comunidad, algunas insertas en las tierras propias del núcleo que suelen contar con
comedor para los niños.
Los paliativos del Estado (provincial, nacional o el que sea) no reducen las problemáticas del
grupo. A veces aportan paños fríos. Las verdaderas soluciones implican daños para
capitales centrales de la economía provincial. Las soluciones están en el reconocimiento de
las tierras ancestrales y la protección del monte.
Aportes teóricos
La antropología se ha pronunciado circunstancialmente sobre los juegos, en mucha menor
medida, si lo comparamos con otros temas. Si consideramos el juego como un fenómeno
inherente al hombre, y, más particularmente al niño; si tenemos en cuenta que el juego es
uno de los primeros lenguajes del niño y una de sus primeras actividades, a través del cual
se acerca inicialmente al mundo que lo rodea incluyendo las personas, los objetos, el
funcionamiento de los mismos y la forma de tratarse de las personas cercanas, no podemos
excluir el juego del ámbito de las investigaciones antropológicas.
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Los estudios de la niñez son inherentes a la antropología, en tanto esta se ocupa de
la forma cultural de las sociedades, y es la niñez el momento en que nuevos sujetos son
incorporados al grupo, y por tanto incluidos en los procesos sociales. Puede en ese
momento verse la forma en que se le dan a los sujetos las herramientas, las pautas para
manejarse de modo indicado en el grupo y el impacto de esto sobre los sujetos. Las
actividades cotidianas de los niños, la manera en que establecen sus vínculos, los modos en
que se agrupan y se diferencian, la división de sus espacios y tiempos, los saberes que
circulan en sus dinámicas merecen un estudio sistemático desde la antropología. Es de
esperar que sea la niñez un momento privilegiado de la reproducción de muchos saberes de
esta cultura, y esto nos permita aproximarnos a las maneras en que es reinventada la
cultura.
Dada la importancia que para los pensadores a través del tiempo han tenido las
reglas, los límites y las relaciones entre diferentes sujetos dentro de las sociedades, el juego
ha sido un tema de interés desde las primeras reflexiones sistemáticas de los hombres
sobre sí mismos. En la tradición occidental, alude a éste Platón (1998) en “Las Leyes”,
cuando pretende dar las pautas centrales para la educación del ciudadano ateniense, el que
limpiaría de los males de la corrupción a dicha sociedad. Lo propone tanto como una técnica
de adiestramiento corporal cuanto como una forma de educación del espíritu.
Es necesario que consideremos otros aportes que nos permitan echar luz sobre las
formas de acercamiento a un fenómeno de tanta complejidad y tan escurridizo para las
formas convencionales de abordaje y análisis de las ciencias sociales. Nuestro interés no
será brindar herramientas para utilizar lo lúdico en otros aspectos, sino intentar comprender
la importancia social de este fenómeno en un contexto particular. Pasarían muchos años en
que el juego formaría parte solamente de la literatura de ficción, considerado como un tema
poco serio para el pensamiento sistemático, cuando Johan Huizinga (1972) le dedicara una
obra específica. En la misma, el autor, entendía al juego como una forma de función
humana análoga al trabajo, que a su vez permite asemejar y diferenciar al hombre de los
animales. Los hombres que juegan, desde la perspectiva de este autor, pueden reflexionar
sobre su propio juego, y son libres en tanto encuentran en esta práctica placer. Pero cabe
resaltar como uno de los aportes más importantes para la continuidad de la investigación
lúdica, el que considere al juego como una instancia creadora de orden, de un orden
dinámico. Reconociendo además un factor estético dentro de estas prácticas.
Un importante aporte, tanto por sus consideraciones, como por los efectos de su
obra sobre su contexto de pensamiento ha sido el de la obra de Marcel Mauss (1967) donde
el juego es considerado como una forma estética de pensamiento, cuya práctica
comunicacional se imprime en la contemplación de su belleza. Es de destacar la importancia
que le otorga a la perspectiva relacional de lo individual y lo grupal, como han hecho otros
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autores de su época. La relevancia que Mauss supo otorgar a estos fenómenos permitió que
otros investigadores incluyeran menciones al respecto. Tal es el caso de Jules Henry (1970),
Margaret Mead (1997), Ruth Benedict (1971) y Cora du Bois, entre otros.
Jules Henry considera fundamentalmente la importancia del contexto de socialización
de los sujetos en las dinámicas lúdicas, particularmente entre los Pilagá. Desde su
perspectiva son las condiciones sociales bajo las que la persona surge como sujeto dentro
de las cuales debe estudiarse el juego. En esta misma línea, George Mead (1972) aporta la
necesidad de considerar al otro generalizado con que se juega como la comunidad, en que
el sujeto desea desenvolverse, lo que permite advertir expectativas y comprender las
actitudes de los otros en el marco del juego. El jugador va formando su relación con los
demás de manera tal que aprende a manejarse en la sociedad cuando adulto.
Para Margaret Mead, el juego infantil permite vincular a los niños y los adultos,
inicialmente. Según la autora los adultos son los encargados de sostener las reglas y mediar
en los altercados.
Existe otro abordaje muy importante desde las aproximaciones antropológicas, y es
el de las investigaciones que analogan al juego con las formas rituales y/o míticas. Dentro
de éste es necesario considerar la palabra de Lévi-Strauss (1964). En su teoría los hombres
elaboran sistemas de significantes en base a los símbolos y signos que constituyen su
comunicación. Dentro de estos sistemas de significaciones, el totemismo es una síntesis
ordenada y simplificada que fusiona naturaleza y cultura a través de una cadena de
analogías. En este marco entiende magia y ciencia como expresiones del interés de los
sujetos por dar un ordenamiento al mundo, desde dos sistemas de pensamiento diferentes.
Del mismo modo, el rito y el juego presentan inicialmente una situación asimétrica que se
resuelve junto con el proceso y establece una nueva categoría que incluye a ambos en un
conjunto (está considerando el juego agonístico). Esta comparación establece una
diferencia, mientras el rito culmina con la recuperación de la afinidad del grupo, el juego es
disyuntivo, diferencia ganadores y perdedores. Podemos decir que el juego produce
acontecimientos a través de la estructura, mientras que ritos y mitos, a modo del bricolage,
descomponen y recomponen conjuntos de acontecimientos en el plano psíquico, sociohistórico y técnico.
En el mismo sentido, Mircea Eliade (1973) enmarca el juego en el análisis de mitos y
ritos, dado que cada uno constituye un orden propio. Desde su perspectiva hay para el
estudio de los dos primeros tres espacios esenciales: 1- Estado primordial, donde el hombre
permanece en el paraíso; 2- Se rompe la idealidad y se transforma en humano; 3- Instancias
que permiten restaurar el momento primero del encuentro con los dioses. Trazando un
paralelo, podríamos decir que en el estudio del juego estos tres momentos podrían ser los
siguientes: 1-Estado primordial de gran juego cósmico; 2- Expulsión del gran juego; 3- Toma
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de conciencia de la expulsión y búsqueda del juego humano para recuperar su condición de
jugador.
Por último, existe un aporte central desde la producción teórica referida al juego en el
contexto local, es el de Graciela Scheines (1981), quien ha entendido que el juego permite
adquirir una conciencia distinta de sí mismo y de los otros, porque habilita colocarse en el
lugar donde su propia identidad no está terminada, persiguiendo la pura apariencia del
mundo como el ámbito donde el misterio comienza. El juego permite abordar el mundo a la
vez que se construyen relaciones, siendo el ingreso a un espacio prohibido, donde el ser
puede convertirse en lo que no ha sido, ni será, permaneciendo en un espacio tiempo
inventado.
Selección de registros.
Damos paso, una vez abordado el corpus teórico que será de nuestro interés, al
diálogo de éste con el registro etnográfico. Para luego buscar las posibles imbricaciones de
uno en otro. Para poder hacer un poco más comprensible la explicación es necesario
conocer las particularidades del ambiente. Con una vegetación muy exuberante, donde el
silencio deja que se escuche el ruido del agua, y se agota cuando lo envuelven las corridas
y los murmullos.
En medio de la naturaleza y la relación con ésta como forma de incorporación del
ambiente en la vida cotidiana de los niños, desarrollan sus días en el conocimiento de si
mismos los niños Mbyá. No solo les atañe la relación con los otros, sino la comprensión
cultural propia de l contexto en que se desarrollará su vida.
Los primeros murmullos vienen de una pareja de hermanos. Uno que recién camina
y el otro hábil futbolista, que ejercitan al sol levantarse y agacharse. Comienzan con un
movimiento del cuerpo del mayor de los chicos, que parece voluntario, aunque no llama la
atención. Poco tiempo después el movimiento se convierte en rítmico, y se mantiene por un
rato y va acelerándose. Cuando toma las manos de su hermano menor, adecua el
movimiento a la menor velocidad, pero exagera la forma del movimiento con el cuerpo. El
pequeño lo imita, parece estar aprendiendo el movimiento, eso podría explicar que
empiecen mas despacio y luego se apuren. Lo hace el mayor y estimula a su hermano
tomándole las manos. Repiten el movimiento tomados de las manos y cada uno a su tiempo.
Se acompañan en su diferencia.
Así pasan un rato hasta que el mayor empieza a establecer un ritmo de agacharse y
levantarse, el pequeño logra seguirlo, entonces el mayor se apura hasta que terminan por
soltarse. La atención va hacia otro lado, el más grande se va caminando y el más chico
queda sentado en el piso, se acerca la madre y lo toma en brazos. El otro niño vuelve y
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usando la pared de la casa como excusa aparece y desaparece de los ojos de su hermanito,
las risas resuenan por un rato.
De este momento es interesante considerar la forma de intercambio de habilidades.
El hermano mayor sabe como acomodar los saberes para poder estar al alcance de quien
debe recibirlos en este caso. Y el más pequeño reconoce el espacio y ejercita su cuerpo con
confianza. No va dirigido a cualquiera el mensaje, es específico, de ambas partes.
Un poco mas tarde, cerca de las diez de la mañana, el otoño-invierno trae frío para
los Mbyá guaraní. El sol parece ser una tentación, los chicos salen de las casas y se sientan
al calorcito. De un árbol, cercano a un fogón cuelga una cuerda que apenas se ve.
A penas tiene sentido la cuerda hasta que de una de las casas sale una nena, recién
amanecida, convierte a la cuerda en aro, y al aro en hamaca en la que se enrosca y mece.
Va volcando el peso de su cuerpito hacia diferentes lados y así logra movimientos de la
cuerda que la llevan dentro. Los movimiento se vuelven regulares y su cuerpo dibuja en la
cuerda péndulos y círculos. A su lado, una niña más pequeña mira atenta, por momentos
interviene intentando acelerar el vaivén, mirando con mucha atención. La niña que está
sobre la hamaca se para en el aro, con dos pies y se mece, después con uno. La más
chiquita imita los movimientos sobre el piso. Mantiene el ritmo y se mira en la niña mayor. La
niña mas grande se sienta, se enrosca y desenrosca, se baja, se vuelve a subir. Cuando la
mayor deja la soga, la otra niña mantiene el movimiento en el suelo, pero tomada de la
cuerda. No parece animarse a más.
Aquí parece importante observar a los niños mayores, para poder imitar las prácticas.
También es considerable la capacidad creadora de la niña que convierte a una soga
abandonada en un instrumento de juego. La mirada y el intercambio entre niños menores y
mayores es un dato que debe ser considerado a la hora de realizar un análisis.
Mas tarde aún, los partidos de fútbol pueden comenzar, y ser de variadísimas formas. Los
define la pelota rodando, y los chicos corriendo al rededor, básicamente. En general, la
pelota era de hojas secas y solía estar recubierta con una bolsa de plástico. Un partido
puede, por ejemplo, tener arco móvil, o ser entre tres chicos, que pasaban la pelota de pie
en pie corriendo por cierto sector del terreno, e intentando no perder el manejo de la pelota.
El juego va de pie en pie durante un largo rato, hay corridas y competencia por la pelota,
hasta que en cierto momento uno de los chicos patea fuerte a través de las piernas de otro y
grita “gole, gole! ” y los tres se abrazan, festejan y siguen jugando. Lo más habitual era que
hubiera arcos, marcados con maderas sobre el suelo, piedras o ropa. Los equipos estaban
armados por cinco o seis chicos, varones y mujeres. Habitualmente había más chicos al
rededor, que hacían recambio en el partido, si alguien salía, otro entraba en el mismo
momento y viceversa, sin mediar comentario, ni conversación para organizarse, había un
acuerdo tácito al respecto y era cumplido. Tampoco hay un arquero estable, pero siempre
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hay alguien en el arco cuando la pelota se acerca. Si bien al principio del juego se arman
equipos, en el desarrollo del juego los equipos no limitan la práctica y los jugadores de uno y
otro lado juegan y pasan la pelota, y los goles entran, y no importa demasiado en que arco,
son muy festejados. Los partidos son muy largos, los jugadores van cambiando, entrando,
saliendo y volviendo. El partido es además adornado con distintas piruetas, medialunas,
verticales, trepadas y grandes saltos. No hay demasiados pases largos, porque juegan muy
juntos, muy cerca unos de otros. Acá también aparece por momentos la idea de bandos
contrapuestos, inicialmente que luego se funde en un grupo de juego completo, que forma
parte sin intentar sobreponerse a otro.
El juego suele ser circular y los chicos no se dan por ganadores ni perdedores,
juegan hasta que les da la gana. En una oportunidad, había varios chicos jugando a
Kapichu’a mientras otros jugaban un partido de fútbol y los jugadores iban de un lado a otro
cambiando de lugar cada tanto. La dinámica de pasar de un lado a otro, de seguir los
circuitos de los juegos, de formar parte de un espacio y un momento en que la circulación y
la comunicación son la regla que dispone las relaciones y da forma al tiempo.
Una tarde fuimos a buscar mandarinas a unos árboles cerca de la escuela, es decir,
no muy adentro. Como es el medio habitual en que se desenvuelve la cotidianeidad de los
chicos, no hubo más que decidir comer mandarinas, para que de un momento a otro
estuviéramos frente a los árboles en cuestión, horqueta en mano. Detrás de los árboles de
mandarinas hay guardadas unas horquetas muy largas, propicias para bajar frutos con
facilidad, son largas ramas con una bifurcación pequeña en el extremo superior, que hace
de palanca. Así que, mientras unos bajaban los frutos, otros los atajaban en las remeras o
con las manos. Los frutos que daban contra el piso eran revisados, si estaban bien, los
llevaban, sino los dejaban ahí mismo. Durante un rato se corrieron con eso y se rieron y
jugaron a alcanzarse. También hacían piruetas con las frutas y el cuerpo, o entre dos
cuerpos. Las comimos en el momento, y nos fuimos con las manos vacías y la panza
hinchada, lo que no impidió que los chicos corrieran de vuelta a las casas o la escuela. Por
obvias razones, el vínculo de los chicos con el monte y los productos de éste es sumamente
espontáneo y legítimo.
El uso del espacio infantil incluye la vegetación, los árboles en particular. Los chicos
suben a los árboles sin problema y se quedan ahí a tomar sol, buscar alguna fruta, o sólo
descansar. Además, hay un uso muy particular de los productos naturales. Los chicos
consumen todo lo que hay, lo comparten entre todos los que quieren, y luego pasan a otro
tema, a buscar algún otro producto, o a hacer alguna cosa.
Los árboles se convierten en cancha, cuando los chicos se trepan abrazándose con
piernas y brazos para ver quien llega a tirar mandarinas, o simplemente para treparse
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rápido. Cuando llegan a la copa del árbol tiran mandarinas para abajo, a ver quien logra
atajarlas. En la mayoría de los casos las tiran lejos, como para que atajar sea una hazaña.
En otro momento, un chico cierra los ojos y camina por todos lados, buscando las
indicaciones de los demás para no caerse. En las indicaciones también esta el juego,
porque pueden hacerlo llegar al maizal o fuera de los caminos y reírse mucho. Dirigir es
complicado, parece tomar mucho trabajo poder generar las explicaciones suficientes.
Además, hay jugadores intrépidos, que se animan a caminar de espaldas, lo que agranda
los riesgos y aumenta las risas. Una vez que el juego es lanzado, se da un momento de
repetición, de practicarlo tal cual esta y posteriormente un tiempo de reinventarlo. Los chicos
intentan tomar ciertos aspectos del juego y modificar otros, en este caso, lo que se recogió
fue el caminar con los ojos cerrados y las variantes que se le introdujeron fueron hacerlos de
espaldas, rápidamente, con objetos en las manos o las manos cruzadas en la espalda.
Estas modificaciones permitieron que el juego durara un largo tiempo y que diera pie a la
exploración.
El juego como un primer momento de comunicación.
Si como lo predica Platón el juego es mimesis (PLATÓN: 1998), aquí lo es en tanto anticipa
y ejercita el vínculo de la comunidad como tal, prepara para la vida en grupo. El juego forma
parte de las formas de aprendizaje de los sujetos, no sólo de situaciones posibles, sino de
formas de encuentro con otros sujetos, por tanto de constitución de grupo con otros. Hay
aquí, grupal e individualmente, un adiestramiento corporal, un entrenamiento del cuerpo a
las
formas
de
vinculación
culturalmente
establecidas
para
relacionarse
con
el
medioambiente.
Claro, que como cualquier práctica cultural lo aspira, hay educación del espíritu de
los sujetos, lo que en términos de Huizinga podríamos entender como la reflexión posible del
sujeto sobre sus propias prácticas. Podríamos considerar esta reflexión como una forma de
pensamiento sobre las acciones que estimula a los sujetos a cambiar el juego, para
mantenerlo, para modificarlo, para seguir haciendo juegos.
Tal como lo adelanta Huizinga, entre otros factores el juego ordena aspectos de la
vida social, crea un orden (HUIZINGA:1972) que es particularmente compartido por todos
los integrantes del grupo de juego, pero que además trasciende a éste. Genera experiencia
en conceptos generales introduciendo el orden social a través de la crítica o la aceptación.
Así genera el juego el vínculo del gesto, de la palabra y del silencio. En tanto hay un
grupo que se constituye como grupo de juego, a pesar de la inestabilidad del mismo,
podemos contar la existencia de un código. Hay un vínculo creado entre los sujetos que se
alimenta, retroalimenta y crece en función de su permanencia.
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En este mismo sentido, Jules Henry percibe como muy importante la relación entre el
contexto de socialización y el desarrollo del niño. Por tanto las prácticas lúdicas y los límites
que a éstas establezca el contexto cultural son una forma de diálogo de los sujetos con el
contexto de desarrollo de su propia vida, de producción de su cultura. En este sentido, los
niños de nuestra etnografía reconocen amplios espacios de relación entre pares, en los que
los adultos intervienen muy escasamente. No estamos entendiendo esto como una
ausencia, dado que necesariamente si los niños logran un código estable de comunicación,
es porque existe en la crianza grandes coincidencias que permiten el encuentro con
esquemas similares. Pautas culturales comunes ya conocidas. No hay niños que se
arroguen poderes, ni que decida por los otros arbitrariamente, ni que recurra individualmente
a los recursos, estas posibles tendencias (suponiendo que existieran) son “educadas”
anticipadamente. El corpus de reglas que permite el desarrollo de las actividades (y que se
retroalimenta en las mismas), se debe, seguramente a que el conocimiento de estas reglas
a través de los adultos es previo al contacto entre pares. Las pautas generales funcionan
de forma tan estable que los adultos no necesitan participar de las prácticas en sí. Esto no
significa que en el juego no aparezca conflicto, pero la misma existencia de éste debe ser
entendida como parte del código comunicacional. En cierto momento un niño se golpea
fuertemente durante un partido de fútbol, y considera que otro es responsable. El partido es
detenido, todos consideran el tema y creen, contrariamente al dañado, que el otro no es
responsable. El partido continúa y el chico golpeado llora durante un rato más. Este tipo de
conflictos son parte del cotidiano, pero nadie los resuelve por la libre, o rompe todo, o el
juego se termina, sino que existe una forma establecida de discusión de este tipo de
cuestiones, que es considerada por todos, y en tanto culturalmente hegemónica. Es el otro
generalizado que George Mead describe el que estimula que los niños incorporen las
categorías necesarias para manejarse cuando adultos dentro de los límites precisados.
Esta vinculación, es, en los términos de Mauss, una forma de pensamiento estético,
es decir, además de estas vinculaciones y esta reflexión individual y grupal, existe una forma
estética de estos hechos, que los hace particularmente interesantes.
No es de cualquier modo que estos fenómenos se desarrollan, tampoco desde la forma de
sus prácticas. Hay un estilo establecido de movimiento y posicionamiento de los cuerpos y
de coordinación de los movimientos entre los cuerpos que hace profundamente admirables
este tipo de desarrollos. Los sujetos no requieren de demasiada reflexión momentánea para
mantener el diálogo del movimiento de los cuerpos. Lo hacen, de forma casi espontánea.
Supongo que este es el sentido del entrenamiento, que hemos visto que se desarrolla desde
bastante pequeños, el que permite que los cuerpos ejerciten las movilidades apreciadas y
que incorporen una forma de aprender las nuevas formas que se presenten de movilidades
necesarias.
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Estos niños que incorporan el movimiento, incorporan a la vez la forma de saber
aprender luego otros movimientos, una estrategia de enseñanza aprendizaje que se registra
en la mayoría de las prácticas lúdicas de los niños de la comunidad.
De este modo, estamos frente a una forma de comunicación trascendente, que incluye, tal
como lo detalla Levi-Strauss signos y símbolos de gran complejidad que son interpretados
por los sujetos y les permiten a los sujetos comprender y expresarse. Símbolos y signos que
son formas de movimiento, y formas de ordenamiento de los espacios, posibilidades de
acción y acciones negadas, por tanto, son una taxonomía, un ordenamiento del mundo. La
superación del caos.
Tal como el mismo Levi-Strauss lo desarrollara con amplitud, cualquier modo de
ordenamiento del mundo, de la realidad circundante de los sujetos es superior a la admisión
del caos. El juego, como el mito, constituye un orden particular propio. Toda forma de
entender el mundo, o de pensarlo, para luego relacionarse con este y los sujetos que lo
constituyen es un ordenamiento, por tanto superior al caos. El juego es una manera de los
sujetos de ordenar el caos, que se les presenta. Así que, cualquier forma de taxonomía,
como puede ser definir a los que juegan y los que no, las distintas formas de juego y las
particularidades de éstas, otorga a los sujetos un modo de ordenamiento; pensando
fundamentalmente en lugares protegidos y liberados, movimientos permitidos, etc.
El ordenamiento del juego, permite además tal como lo expresara Huizinga, en razón
de poseer reglas, establecer límites. Es decir, define lo permitido y no dentro del marco de la
actividad lúdica misma. Considerar el momento en que se extingue, o el inicio, o lo que no
está permitido es necesariamente reconocer un límite consensuado por los sujetos. El limite
puede ser variable puede re-consensuarse, puede correrse. El juego permite que los límites
se muevan, se cambien, etc. Pero a pesar de las diferentes modificaciones el juego y sus
reglas establecen un límite del exterior. Las reglas al interior del juego, caracterizan las
pautas del lugar de no-juego al mismo tiempo que define sus propios límites.
En el caso de los partidos, por ejemplo, la comunicación gestual y la implícita están
muy desarrolladas. Cuando un chico sale del espacio del juego, sin que medien más que
miradas, otro cualquiera ingresa y pasa a formar parte del partido. Los que no están
jugando, que están en los bordes, participan comentando las cosas que pasan, dan
opiniones cuando sucede algo que genera dudas y festejan en caso de gole! Además, se
cumple la comunicación de los cuerpos a la hora de hacer pases y disponerse en el espacio.
En casos, el arquero rota, pero increíblemente nunca esta ausente, siempre alguien ocupa
el lugar. Los equipos se achican mientras el juego continúa sin problemas. Esto define un
código, y por tanto una serie de límites y reglas de acción. Crea un orden.
El caso de la recolección de frutos es muy particular en esto porque los chicos suelen
ponerse de acuerdo en la búsqueda. Se agrupan y van a buscar los frutos, atajan, embocan
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y pasan un rato en la recolección, cuándo todos tienen lo que quieren lo consumen y se van.
Hay un gran acuerdo en una maniobra así, por supuesto la cotidianeidad de estas prácticas
hace que pasen sin mas, pero dan cuenta del grado de constitución del grupo.
Es indudable, por otro lado que en este juego, como en otros, hay valores puestos en
marcha, por ejemplo: lo que hay se reparte. Lo que se junta se consume, nada se guarda ni
se lleva a otro lado, el grupo tiene estas prácticas en común, esto genera mayores lazos.
Por tanto el juego es necesariamente un factor de socialización, que tal como lo desarrolla
Jules Henry, permite a los sujetos conocer los aspectos valorados, lo permitido y lo
rechazado por la sociedad de la que forman parte.
Las reglas sociales de compartir, formar parte de los otros como un grupo, la
vinculación con diversos aspectos de la naturaleza, son algunos de los valores que se
trasmiten a través de los juegos. Valores que se vinculan directamente con otros aspectos
de la comunidad y que definen cualidades que distinguen a este grupo. Lo que no invalida
que existan otros modos de circulación de estos conocimientos.
Estas mismas formas son las que establecen la imposibilidad de la asimetría que
Levi-Strauss reconoció para los juegos. Aquí por principio no hay ganadores ni perdedores,
porque esto no forma parte de los intereses del grupo. Si podemos considerar que exista
una asimetría, esta no es enfatizada para ser conceptualizada como pérdida o ganancia,
sino considerada como diferencia.
Por otro lado, es importante destacar que ningún juego es total, tal como ningún
hecho social es totalizador. No hay juegos en que todos los chicos de la comunidad estén
incluidos, los grupos están asociados a las habilidades, a los deseos, etc. Hay juegos en
que la participación es muy alta, ya sea prestando atención o desarrollando el juego en sí.
Hay chicos que sólo miran y chicos que ni siquiera miran. Muchas veces suceden juegos de
forma simultánea, lo que da lugar a que existan varias posibilidades de participación. Hay
chicos que están cerca, pero por fuera de las prácticas de juegos.
No participar no significa estar fuera, sino tener otra actitud. Algunos de los fines del
juego, de todas formas se llevan a cabo. Los valores que se desarrollan están presentes
para quienes no están en la dinámica. Por ejemplo, cuándo se bajan frutos, se reparte entre
todos. Pero la comunicación de la experiencia lúdica es la del cuerpo, propia de quienes
participan más activamente.
Esto es lo que estamos entendiendo por socialización, por adquisición o
conocimiento de las pautas propias del grupo, de los valores que son reconocidos dentro de
la comunidad de pertenencia y la implementación de éstos entre pares. Así, los sujetos son
incorporados a la comunidad mediante la construcción de estos lazos que permiten su
asimilación.
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XI Simposio de Investigación Etnográfica en Educación. 2006, ISBN: 950-29-0913-5.
En los mismos términos en que sorprendió a Jules Henry, la escasez de hostilidades,
la no generación de límites violentos en el marco de estas prácticas distingue necesaria y
significativamente el desarrollo de la niñez en ésta sociedad. Nada tiende, en el interior de
las familias ni en la relación de unos con otros, a establecer relaciones de rivalidad u
hostilidad. No hay un ejercicio autoritario del rol adulto, lo que no significa falta de autoridad.
Así como sucede respecto de la relación de los padres con los hijos, no hay generalmente
tensiones entre los sujetos de un mismo núcleo. Por tanto la relación que funciona como
ejemplo entre los adulos es de gran amabilidad y los niños repiten esta pauta en sus
prácticas.
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