1. Educación

La Política Social en el grado de Trabajo Social: cómo
orientar la docencia desde las preguntas ¿esto para qué les
sirve? Y ¿cómo se lo cuento?
Social Policy in Social Work degree: how to guide
teaching from: what use is this for? And how do I tell them?
Mª Amparo Barrachina Hueso1 y José Vicente Pérez Cosín2
Universitat de València
Resumen
La materia de Política Social que se da en el Grado de Trabajo Social, ha servido como
experiencia piloto transferible, a la luz de los resultados de aprendizaje obtenidos por los
estudiantes.
La organización de la asignatura comienza con la aproximación a las competencias que otorga el
título, con el análisis del plan docente, y con los contenidos de la asignatura “Política Social”, para
cumplir los objetivos de aprendizaje señalados en el Verifica aprobado por la ANECA.
La pregunta inicial ¿esto para qué les sirve? Nos lleva a destacar la importancia que tiene la
materia, para las diversas formas de sociedad, de posicionamientos, herramientas y de
metodologías y prácticas de trabajo social. A la vez pensamos ¿cómo se lo cuento? a aquellos
estudiantes que manifiestan desapego de “la política”, ¿cómo destacamos la importancia de la
materia en su desarrollo profesional?... ¿cómo podemos hacer que aquellos contenidos del
1
Investigadora en formación predoctoral a través del programa Val I+D de la Generalitat Valenciana,
vinculada al Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Valencia y al grupo SESECO del Instituto
Interuniversitario de Desarrollo Local (IIDL-Valencia). Email: [email protected]
2
Director del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Valencia. Investigador principal del
grupo SESECO del Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local (IIDL-Valencia). Email: [email protected]
Correspondencia: Facultad de Ciencias Sociales (1P02). Avda. Naranjos, 4b. 46022-Valencia.
1
verifica pasen a ser resultados de aprendizaje de las futuras trabajadoras sociales? y ¿Cómo medir
el conocimiento adquirido?
Las hipótesis de trabajo llevan a un método que conjugue las virtudes de la clase magistral
con las potencialidades de la participación activa de las estudiantes dentro y fuera del aula. La
evaluación continua se impregna del proceso de interiorización de los contenidos y como palanca
para el aumento del conocimiento durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave:
Política social; docencia; Trabajo Social; enseñanza aprendizaje; evaluación
Abstract
Social Policy subject in into the programme Social work degree. It has served a teaching
pilot transferability f learning outcomes achieved by students.
In order to organization the subject we started to search and analyze the skills from this degree,
its docent plan and contents of subject. All of this to achieve the results marked in Verifica from
ANECA.
The initial question for us was, what is used for? We must make important this knowledge,
because Social policy makes different kinds of societies, and for this reason we found different
positioning, tools and methodologies in social work practices . In this line, we thought: how I tell
to them? Students manifest indifference to policy. ¿How can we communicate importance of
know about Social Policy for their futures professional practices? … How can we make Verifica’s
content to become learning outcomes of future social workers? And how could we check the
knowledge acquired for our students?
The working hypotheses carry method that combines the virtues of the master class with the
potential of the active participation of students in and outside the classroom. Continuous
assessment is impregnated internalization process of content and as a lever for increasing
knowledge during the teaching-learning process.
Keywords
Social policy, teaching, social work, teaching and learning, assessment
2
Introducción: desde dónde escribimos, investigamos, impartimos
docencia…
Nuestro análisis pretende realizar una sistematización del proceso de planificación,
realización y evaluación de la docencia en la materia de Política Social inserta en el Grado de
Trabajo Social, grupo de estudiantes de 3er curso, como experiencia piloto transferible al resto de
colegas, a la luz de los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes.
¿Quién escribe?
Algo usual para comenzar una investigación, es la motivación de los investigadores. En
nuestro caso proviene de la posición de los mismos (director de departamento y investigadora en
formación con Venia Docenti). La perspectiva que proporciona la situación del sujeto que
investiga en torno a los límites del objeto ayuda a reflexionar sobre las posiciones que se derivan
de los resultados. En este sentido el desempeño del rol de “profesora” por una parte y de
“investigadora en formación” por otra, y la condición de director y tutor nos hizo plantear las
cuestiones de metodología docente como eje central dirigido a una “profesora novel” y a su tutor,
para la mejora de los resultados de aprendizaje en una asignatura como la política social.
La motivación hacia el objeto de análisis se basa en las siguientes razones, la proximidad
del objeto de estudio de su tesis y la formación previa de la misma. Compartimos con Almarcha
(2004), las preguntas iniciales del proceso… ¿Están preparados los profesores para atender,
enseñar, evaluar en tiempo y forma?
Asimismo emergen los límites de la profesora novel, derivados de su posición en el
campo como aprendiz, y por tanto de escasa experiencia en la materia, aunque esto también es un
valor por la cercanía generacional con los estudiantes. La ambigüedad es otro límite a nuestro
análisis, desde el cuestionamiento en cuanto a las amenazas a la oportunidad de empatía y de
poder explicar los conceptos, y capacidad para utilizar los medios más cercanos al estudiantado.
Así la cercanía generacional y de género es una de las características que presenta nuestro análisis.
El punto de partida para nuestro propósito o la pregunta inicial que guía nuestro objetivo
general es ¿Qué se espera de la docencia universitaria? En la respuesta, coincidimos en que
debemos
“formar personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en
un contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y a lo largo
de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el
conocimiento a situaciones nuevas” (Bozu & Cantó, 2009:88).
3
Desde este enfoque, cambiamos la perspectiva de una enseñanza centrada en el profesor,
hacia otra que incide en el estudiante como foco preferente de la docencia en Política Social.
La docencia impartida forma parte del plan de formación predoctoral acordado por el
tutor académico y director de la tesis doctoral. La organización de la asignatura comenzó con la
aproximación a las competencias que otorga el título de Grado en Trabajo Social, que viene de
una tradición de disciplina aplicada y permite el desarrollo de una profesión concreta. Continuó
con la revisión del plan docente y con los contenidos de la asignatura “Política Social”, fueron
consensuados con el profesor coordinador de la asignatura quien nos facilitó los materiales
utilizados para cumplir los objetivos de aprendizaje señalados en el Verifica aprobado por la
ANECA.
Partiendo desde la orientación anterior nos cuestionamos ¿esto para qué les sirve?
Pensamos en la importancia que tiene la materia, pues de ella y sus consecuencias se articulan
diversas formas de sociedad y por tanto de hacer trabajo social. Y a la vez pensamos ¿cómo se lo
cuento?, a aquellos estudiantes que manifiestan desapego de “la política”, y ¿cómo destacamos la
importancia de la materia en su desarrollo profesional?.... ¿cómo podemos hacer que aquellos
contenidos del verifica pasen a ser resultados de aprendizaje de las futuras trabajadoras sociales?
La metodología docente pasa a ser el punto central de nuestro estudio y evaluación. Las hipótesis
de trabajo pasan por la adopción de una metodología que conjugue las virtudes de la clase
magistral con las potencialidades de la participación activa de las estudiantes dentro y fuera del
aula. Y las posibilidades que ofrece la evaluación como parte de la metodología, además de una
forma de ¿Cómo medir el conocimiento adquirido? Aceptamos la realización de un proceso de
evaluación continua que pretende valorar la evolución de los conocimientos y del proceso de
interiorización de los contenidos. Utilizando la evaluación también como motor de la motivación
hacia el estudio de la materia.
4
1 ¿En qué momento de la formación sitúa el plan de estudios la
introducción a la política Social y la Política Social?
En el Plan de estudios del grado de trabajo social aparecen diferentes materias
relacionadas con la Política. Hay dos asignaturas que tienen las palabras “Política Social” en el
título esta es la de título homónimo y la “Introducción a la Política Social”. La segunda se da en el
segundo semestre de segundo curso, mientras que política Social está en el primer cuatrimestre de
3º. Este punto se tuvo en cuenta la hora de la planificación de la docencia.
Respecto a los contenidos de la materia de Política Social, vienen determinados por el
Verifica aprobado por la ANECA. A partir de este documento en el departamento hay un
coordinador de la materia cuyas funciones pasan por trabajar con los diferentes profesores que
van a impartir dicha materia en durante el curso académico. Mediante diversas reuniones antes de
comenzar el curso se facilita los materiales que utiliza, así como la metodología más idónea. A
partir del modelo docente del coordinador se elabora la planificación del curso. El resultado de
las propuestas de planificación de todos los grupos, se discute con el coordinador de la materia y
con el tutor de la profesora novel, para verificar el cumplimiento de los requisitos docentes
previstos.
1.1 ¿Quiénes son las alumnas?
El Trabajo social en la ordenación de títulos universitarios fue diplomatura, y ahora con el
cambio al EEES con el grado continúa la tendencia feminizada, al igual que las titulaciones en
ciencias sociales. El grupo, como presentamos a continuación cumple tal característica
sociodemográfica que mencionamos.
“De forma general apreciamos que la universidad se ha feminizado. Las diplomaturas son las más
feminizadas, le siguen las licenciaturas y son las enseñanzas técnicas las menos frecuentadas por las
mujeres” (Almarcha, 2004:89)
La Universitat de València (UVEG) facilita ciertos datos de carácter estadístico a los
profesores, en este caso, el grupo tiene una matrícula de 35 estudiantes, y presenta las siguientes
características:
•
Género: El perfil mayoritario de estudiantes es el de mujer, 77,7%.
•
Edad: La media de edad es de casi 24 años, estando en la horquilla desde los 20 años
hasta los 29.
•
Nivel de estudios:
5
o Las alumnas que han superado el curso por año desde los 18 como acceso a la
universidad es decir la Tasa de idoneidad es del 11,46%. Siendo el grupo de edad
más representativo las alumnas que están entre los 21 y 23 años, así las personas
de edades comprendidas en esta horquilla representan el 54.29% del alumnado.
o Titulación obtenida anteriormente y forma de acceso a los estudios presentes: La
forma mayoritaria de acceso con un 62,86% son la pruebas de acceso universitario
y el 34,29% la forma ha sido mediante un ciclo superior de formación profesional.
Ello concuerda con que más de un tercio de las alumnas ya poseen un título
superior, no universitario y con una tasa de idoneidad tan baja.
o Lugar de nacimiento: un 74,29% ha nacido en Valencia Capital o en la provincia
de Valencia. El 25% representa a las estudiantes de otras provincias, CC. AA. y
países. Una de cada cuatro estudiantes reside habitualmente fuera de Valencia.
o Nivel de educación de los padres y madres: A destacar la polarización en los
extremos en la formación de los padres, mientras que en el caso de las madres la
mayoría se concentra entre los estudios primarios y el bachillerato aunque hay un
mayor porcentaje de madres universitarias que de padres. Sin embargo estos
tienen más licenciaturas que las madres. Estos resultados van en la línea de los
resultados apuntados por Almarcha (2004).
Nivel de Estudios
Sin estudios
Primarios completos
Bachillerato elemental o asimilado
Bachillerato superior o asimilado
Diplomado universitario o asimilado
Licenciado, ingeniero, arquitecto, E. superior militar o asimilado
Madre
Registros Porcentaje
5
14.29%
9
25.71%
9
25.71%
4
11.43%
5
14,29
3
8,57
Padre
Registros Porcentaje
6
17.14%
11
31.43%
4
11.43%
7
20.00%
3
8,57
4
11,43
Tabla 1: Nivel de estudios de la madre y del padre. Fuente UVEG. Elaboración
Propia.
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2 ¿Para qué les sirve la Política Social? Condicionante de la
carrera: de la teoría a la práctica.
Las razones por la cuales la motivación puede caer en cuanto al estudio de una materia
que a priori puede parecer de cariz más teórico se expresan en la siguiente cita:
“…el malestar de los alumnos por la falta de significatividad de la teoría, de la desconexión
con la práctica, la uniformidad de las didácticas o la poca variedad en la metodología, la poca
coherencia entre sus estudios y la profesión futura, etc (…)” (Rodríguez Izquierdo, 2003:80),
Hacemos propio, el diagnóstico de la autora para justificar la elección de la metodología
como eje central de nuestro análisis. ¿Para qué le sirve a una graduada en Trabajo Social saber de
Política Social? No hay que olvidar que esta pregunta, puede llevar asociada una respuesta
motivacional en el alumnado. Si encuentran una utilidad práctica en una materia de cariz más
teórico que práctico, será probable que le dediquen tiempo a su estudio y que desarrollen
aprendizajes significativos más a menudo relacionados con la Política Social.
Este argumento se fundamenta, principalmente en que se trata de un Grado cuya
finalidad es la obtención de una titulación para el desarrollo de una práctica profesional y no
tanto de una formación teórica (lo que no significa que no sea altamente necesario el
conocimiento teórico y ser consciente del posicionamiento teórico para los profesionales del
trabajo social, pues no hallaremos una buena práctica sin un respaldo teórico suficiente). Sin
embargo, habitualmente descubrimos esta razón para relacionar, más directamente algunas
asignaturas con la intervención social (práctica profesional) que pueden despertar una motivación
de estudio mayor respecto de la Política social.
Otro punto de desmotivación, que se ha de tener en cuenta, es que las estudiantes de
trabajo social forman parte de un sistema social en el que emerge un desapego de los jóvenes
hacia la política institucional de forma notable. Así lo muestran movimientos sociales como el
15M y otros. ¿Cómo afrontamos el por qué estudiar entonces una materia que trata de cosas que
realmente no les suscitan interés? y ¿para qué invertir tiempo en algo que no creen que es
imprescindible en su desarrollo profesional?....
En clase se escucha, a mí la política “no me interesa yo lo que quiero es sacarme la carrera para ser
trabajadora social” […]…yo soy “apolítico”. Como docente de la materia es necesario encontrar
puntos de motivación hacia la misma y explotarlos, siempre sin olvidar que se trata de personas
adultas que han decidido “libremente” realizar esa formación y que finalmente se tienen que
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atener a las normas de la institución académica, en nuestro caso con más de 5 siglos de historia.
Aun así, precisamos puntualizar la importancia de la proyección de la materia fuera del aula e
incluso fuera del sistema universitario. Esto se traduce en la inclusión de actividades externas al
aula y a la universidad, que tienen como condición la puesta en valor de la política social en su
dimensión ciudadana, por añadidura en su valor para su futura práctica profesional.
2.1. La política social como fin y como medio para la profesión del trabajo social
Desde la reunión con el coordinador de la materia se aclaró que los contenidos de la
misma iban más allá de los programas y las políticas derivadas de las directrices sobre Bienestar
Social que emergen de la Generalidad Valenciana o del Ministerio de Política Social y Sanidad. La
materia habla de los valores que sustentan la política y los sistemas políticos. Así pues, tal como
indica el Verifica, los contenidos de la materia se dividen en tres bloques o ejes: el primero una
revisión y actualización de los conceptos básicos de Política social, que ya han tenido que
aprender en introducción en Política Social: Surgimiento de los “Estados del Bienestar”.
Capitalismo-Ocupación-Desigualdad social. Ubicación espacio temporal. Ideologías que
sustentan la Política Social y las utopías. Formas de Política social, actores (Mercado, Estado,
Caridad...). El segundo bloque: 100 años de Política Social Española: Restauración - Primo de
Rivera, II República, Dictadura, Democracia. Y tercer bloque, Política social más allá del Estado
Nación: Niveles de gobierno, de lo local a lo supranacional; Política Social de la Unión Europea:
directrices principales y convergencia; Del tratado de Roma a “Europa 2020”.
3 ¿Cómo se lo explicamos?.... La metodología docente
“(…) con frecuencia el profesorado constatábamos: 1. Los estudiantes retienen poco lo que
aprenden cuando reciben clases magistrales. 2. A menudo los estudiantes no usan de modo
apropiado el conocimiento que han adquirido. (..)”(Rodríguez Izquierdo, 2003:81)
La cita anterior coincide con parte del diagnóstico y del posicionamiento que realizamos
para la planificación de la metodología docente del curso. Unido a una
orientación de
aprendizaje que se suma a la expresión: … “dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré, hazme
partícipe de algo y lo aprenderé”… atribuida a Confuncio.
En esta línea se decidió que era necesario hacer partícipes a las alumnas del proceso
enseñanza-aprendizaje…. ¿Pero cómo hacerlo desde un sistema tan acotado como es el sistema
educativo actual? En el cual las clases deben ser presenciales, en un tiempo y un lugar, es decir en
el “teatro del aula”, donde la disposición es una gran mesa para la profesora como autoridad y
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“fuente de conocimientos, información y sapiencia” frente (¿o enfrentada?) a 35 personas cuyas
mesas no son individuales; que están allí por qué alguien ha decidió que para estar empleadas
como trabajadoras sociales necesitan saber y entender la Política Social pero que manifiestan
abiertamente que les interesa poco o nada.
Apoyándonos en la teoría de sistemas (Bertanlaffy, 1976), la universidad, la facultad, el
departamento y el aula son sistemas y subsistemas que intercambian información entre ellos, y
por lo tanto son parte del contexto y la estructura en donde se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje.
No debemos olvidar que han tenido en el curso anterior una materia que se supone les ha
hecho aprender una serie de conocimientos que deben utilizar y ampliar en este momento de su
formación profesional (y personal). Asimismo se debe tener en cuenta el sistema social que
incluye nuestro “subsistema” (universidad), en el cual la información es de fácil obtención pero
de difícil asimilación; y donde los estímulos para la falta de atención son constantes y
normalmente mediados por los objetos tecnológicos (móviles, PC, tablets,…) Desde esta
perspectiva se problematiza la cuestión de la docencia.
En la problematización descrita apuntamos otra cuestión, el rol o papel de profesora, y las
características que queremos potenciar, promocionando la situación de interacción significativa.
Se opta, en la línea del posicionamiento de Rodríguez Izquierdo (2003), por apoyarnos en
planteamientos básicos de la didáctica y buscamos estrategias que hunden sus raíces en la
metodología significativa. El trabajo de cada alumna, debe ser creativo y comprometido tanto con
sus intereses como con la realidad social que le implica; enfocado al desarrollo de capacidades y
conocimientos que les permita el diálogo crítico con la realidad.
Con todo ello, el enfoque que se presenta es constructivista, orientado desde la teoría
sociocultural del aprendizaje (Rodríguez Izquierdo, 2003) y como ya se ha expresado, desde una
perspectiva sistémica. De la teoría sociocultural se desea apuntar que “no existen significados
absolutos” con lo que el conocimiento se genera en relación con cuestiones relevantes y en
interacción y en contraste significativo entre factores internos de las personas y/o factores e
influencias externas.
Finalmente, desde la ambigüedad que produce la disonancia entre deber y querer, se
realiza una planificación docente de la materia, de arriba hacia abajo, pues el contacto con las
alumnas no puede ser previo al inicio de la docencia. La dinámica de la docencia implica un
criterio homogeneizador en cuanto a las pruebas evaluadoras como el sistema exige. Se hace
necesario distribuir el tiempo dedicado a la docencia, realizando un cronograma que integre las
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clases reales (día y mes), ponga título a la sesión, se describan los contenidos; la metodología de
enseñanza aprendizaje propuesta, y las cuestiones a tener en cuenta.
En este último punto se introducen cuestiones como: Haber entregado las preguntas del
módulo anterior, lecturas básicas o complementarias, haber visitado la página web, asistir a una
charla, una obra de teatro, ver una película o documental, traer los nombres de los grupos de
trabajo y sus componentes, recomendable reflexionar sobre… etc. Aun así el proceso de
planificación de la asignatura no es lineal. Se parte de los contenidos teóricos y las capacidades
que se desea que el alumnado desarrolle y las sesiones presenciales disponibles para desarrollar el
resto de la planificación. En este sentido, tratamos de encontrar una forma de relacionar los
conceptos o de seguir profundizado en ellos o en las habilidades o capacidades a desarrollar, y se
aprovecha este proceso para modificar la planificación inicial. Esta idea surge de la experiencia de
la propia docencia (Tabla 2).
mes
dia
Títol clase
Contingut
Metodologia
13
Presentació
AlumnesProfesoraMatèria
Teòrica
14
Coneixements previs i
teories
Preguntes
pràctica
20
Posicionament i
pensament social
21
Origens del Estat de
benestar
Setembre
27
28
No presencials
Tindre en
compte
Vídeo de Milton Visionat Vídeo i
Friedman i
contestar les
preguntes
preguntes
Entrega de les
preguntes a la
Relació dels
profesora i
continguts de
debat de les
idees
Lectura : La crisis
Treball
de la ciudadanía
autónom
laboral Alonso
Tabla 2: Modelo de Organización de la docencia. Elaboración propia.
Un ejemplo respecto a las actividades o tareas, desarrolladas fue el visionado de
documentales y su análisis, hasta una Webquest, que no se pudo realizar por parte de los alumnos
por cuestiones de tiempo. Esta variabilidad en las actividades, pretende por una parte que
experimenten diferentes formas de aprendizaje y por otra que utilizaran las TIC de una forma
aplicada al trabajo académico, más allá del Google o la Wikipedia.
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Esta planificación previa, tenía como principio fundamental la posibilidad de modelaje si
las circunstancias reales de la clase (conocimientos previos, actitud, capacidades, inquietudes del
alumnado etc,) no eran las esperadas. Con esto se pretende la adecuación a los conocimientos
previos y de motivación a los tiempos reales. Además se debe contar con la posibilidad de las
contingencias imprevistas como: movilizaciones, huelgas, “puentes”… Como expresión de la
situación social actual (las consecuencias de dar clase “en tiempos de crisis”).
3.1 Evaluación. Rúbricas y mejoras.
“[…] Entender la evaluación como una actividad integrada en los procesos de
enseñanza/aprendizaje, que se desarrolla durante y no solo al final de las actividades
realizadas por estudiantes. Es decir, hacer uso de la evaluación continua y formativa que se
complementa con la evaluación sumativa, al final del proceso. […] Establecer criterios e
indicadores claros para la evaluación de los aprendizajes en función de lo que se vaya a
evaluar (conocimientos, competencias procedimentales, actitudes, etc.) y darlos a conocer a
los estudiantes al principio del curso. Proceder a la negociación de los mismos en la medida
posible. […] Realizar la evaluación no sólo como una actividad de control de lo que se ha
realizado sino también como una oportunidad para la mejora de los aprendizajes adquiridos y
del proceso seguido. ” (Bozu & Cantó, 2009:96)
Los tres argumentos anteriores reflejan, los fundamentos de la planificación, del tipo de
evaluación y la función de la misma dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Así la
evaluación se utiliza como herramienta para evidenciar los errores que se cometen en los trabajos
académicos -en un contexto de seguridad, de forma que no se sienta violentado- y su revisión
como palanca para el aumento del conocimiento. Para terminar, posibilita la contrastación del
propio conocimiento de la estudiante en diversos momentos del proceso de enseñanza
aprendizaje, y su vertiente extracadémica, aplicada a su futuro profesional.
Cada eje tenía diferentes formas de evaluación y, dentro de los mismos, tareas que se
complementan pues partían de características diferentes. Es requisito entregar las tareas en fecha
y forma a través aula virtual. Una vez corregidas, se remiten con las correcciones a las alumnas y
se ofrece la posibilidad de concertar una tutoría y revisarlas con la profesora, haciendo la
devolución antes de la fecha del examen. Se trata de hacer de la evaluación una parte del proceso
de enseñanza aprendizaje, pues el error y la corrección del mismo profundizan en el aprendizaje
significativo.
11
Las pruebas solicitadas para la evaluación son:
Asistència i participació
Màxima
puntuació
1
Qüestions Milton Friedman
1
"La crisis de la ciudadanía laboral"
Treball en grup
Exposició en grup
Visita web EU + Preguntes
Proba final
Total:
Lectura i anàlisi complementari
Asistència a congresos, debats, altres
lectures, documentals... i anàlisi de
les matèixes
1
1
1
1
4
10
0,5
Condicionants
1. Qui no tinga tots els treballs entregats no es
podrà presentar a la prova final. 2. Els treballs s'han
de entregar en el termini corresponent, en cas
contrari penalitzarà la nota. 3. A la prova final
haurà de puntuar al menys un 2 sobre 4 per a que
sume la resta de notes.
0,5
Tabla 3: Criterios de Evaluación. Elaboración propia.
La máxima nota posible es un 10 y para la matrícula de Honor hasta un 11, que se puede
conseguir mediante actividades complementarias que se dan fuera del aula. Estas son propuestas
por la profesora a través del aula virtual, y la mayoría de ellas tienen la característica de realizarse
fuera del campus y fuera de lo que se entiende como el espacio académico. La finalidad última es
hacer partícipes a los estudiantes de lo que en la primera sesión presentamos como Pensamiento
social fuera de la academia.
Para cada una de estas actividades, se dan las pautas a seguir y los criterios de evaluación.
Las rúbricas comunes evaluadas son:
Estructura Formal: Se ha acogido a las todas las normas formales y es creativo/ Se ha
acogido a las todas las normas formales/ Se ha saltado algunas normas formales/ No ha seguido
las normas formales
Conceptos: recoge los conceptos y los aplica / recoge los conceptos / No parece que
entiende los conceptos / no recoge los conceptos.
Coherencia interna: Sí /en algunos momentos se pierde/ no se entienden algunos
párrafos/ No
Análisis crítico: Utiliza argumentos y contraargumentos teóricos y defiende la
tesis/utiliza argumentos y contra argumentos sin que aparezca la tesis/confunde con
posicionamiento personal y experiencial / No hay
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Posicionamiento Personal: lo explicita/no lo explicita
La puntuación era del 4 al 1 excepto en la última, que simplemente se tenía en cuenta para
aumentar la puntuación en el caso de duda.
Se desea puntualizar que la evaluación del eje 2, cuenta con dos puntos (20% de la
evaluación final). Se trata de un tarea en grupo, que tenía dos partes, la primera se debe entregar
por escrito un documento de no más de 20 folios a ordenador (con los requisitos formales de
Arial o similar 11, interlineado 1.5, márgenes estándares) y la segunda, deben realizar una
exposición oral de hasta 45 minutos (20 minutos de exposición y 20 minutos para actividades o
debate), de lo trabajado. La evaluación en este caso parte de los apartados de las rúbricas
descritas, y se añaden para la exposición oral:
Coherencia entre el trabajo escrito y la exposición: La exposición refleja los
contenidos del trabajo/la exposición refleja parte de los contenidos del trabajo/la exposición no
refleja los contenidos del trabajo/ la exposición no se ha realizado
Claridad expositiva: El grupo ha sido capaz de transmitir los conceptos y los diferentes
posicionamientos/ el grupo ha sido capaz de transmitir los conceptos/ el grupo ha sido capaz de
transmitir parte de los conceptos/ los conceptos no quedan claros con la forma de transmisión
Creatividad: 1/2/3/4
Implicación de los componentes: Todos los componentes pueden contestar sobre
cuestiones del contenido de la exposición y están presentes/ Todos los componentes que están
presentes pueden contestar a cuestiones del contenido de la exposición/ todos los componentes
presentes no pueden responder/ Apenas comprenden lo que están tratando de exponer.
Por último, el cómo superar la segunda convocatoria sigue la misma lógica que la primera.
Tienen corregidos todos los trabajos que han entregado durante el curso, tienen la posibilidad de
acudir a tutorías durante el segundo cuatrimestre para su mejora. Y la revisión de examen,
primera convocatoria se hace a petición de las alumnas, durante dos semanas, igual que en el
resto de tareas realizadas y para superarlo, hay una segunda convocatoria (la oficial).
En resumen, la evaluación ha hecho la función de feed-back sobre el trabajo realizado por
el alumnado y ha formado parte importante del proceso de enseñanza aprendizaje de la materia
de Política Social, teniendo una función diferente dentro del mismo, incluyendo otras actividades
como las clases presenciales, las lecturas autónomas o las tutorías al uso.
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4 Descripción de la experiencia
En la primera sesión, se presentó con Power Point, que luego se colgó en el aula virtual,
los contenidos, la metodología, los criterios de evaluación y el cronograma del curso; con la
finalidad que las alumnas pudieran saber cuál era el diseño del curso, así como el posicionamiento
de la docente y su tutor respecto a las actitudes de responsabilidad que se esperaban de ellas
como alumnas en este proceso de enseñanza aprendizaje.
Así la primera sesión se realizó en base a preguntas, entre ellas las más importantes las que
dan título a la comunicación. El cuestionamiento comenzaba con el significado de Política Social,
como la pregunta y respuestas que la profesora y la institución académica ofrecen a la cuestión.
Qué disciplinas científicas podemos utilizar y nos acercamos para analizar el objeto de estudio, la
política social. La respuesta a ¿Para qué estudiamos como trabajadoras sociales Política Social? se
abordó desde diferentes puntos a fin de propiciar la motivación positiva hacia la materia. La
primera respuesta se focalizó en la “finalidad del módulo” podemos decir que es académica:
Completar la formación recibida en Introducción a la Política Social. La segunda, más
instrumental y transversal: Desarrollar la perspectiva crítica en el análisis de las políticas de
bienestar y política social, proporcionando herramientas que les ayudaran al mismo. Reconocer
los valores de base de la política social dada o propuesta en un tiempo y espacio concreto y sus
posibles consecuencias; Conocer y reconocer las principales tendencias en cuanto a la política
social. Y por último, se hizo hincapié en qué deberían saber al finalizar la asignatura: Las fórmulas
de articulación de la política social en la actualidad. Qué organismos las promueven, financian y
desarrollan, y cómo trabajar con ellas durante la práctica profesional.
A partir de ahí se introduce el cómo, la metodología. Se hizo especial mención al
protagonismo de los estudiantes como reguladores de su propio aprendizaje3, y que la función
principal por parte de la docente era de facilitadora, acompañante, acercándonos al rol de
profesora tutora (Bozu & Cantó, 2009), aunque no podía dejar de lado la realidad del sistema
universitario, llevándonos al modelo instructora, pues continuaba la planificación de arriba abajo
y la evaluación de los productos de aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia hizo que se modificara el cronograma y que se anulara una de las tareas.
En clase y por votación se decidió en qué otras tareas se ubicaba ese porcentaje de la calificación.
La modificación del cronograma se realizó por varias causas: los días de huelga estudiantil y de
3
Se
facilitó
material
audiovisual
de
carácter
divulgativo
para
apoyar
la
idea
(http://www.youtube.com/watch?v=tw1VVjvMF9k)
14
movilizaciones; Se dedicó más tiempo al eje 1 en detrimento del eje 3, aunque este se consideraba
muy importante por parte de la profesora y de los alumnos, ya que era el que les resultaba el más
novedoso. La principal razón para que se dedicara más tiempo, era la diversidad de
conocimientos respecto a conceptos básicos. Esta cuestión, se supo que sería necesaria después
de realizar la prueba de conocimientos previos durante la primera semana de curso. Se acordó
con las estudiantes que era más importante, que fuera significativo el aprendizaje, aunque tuviese
mayores costes de tiempo, que abarcar toda la materia planificada. Este posicionamiento también
se debía a que las estudiantes podrían buscar la información y trabajarla de manera autónoma, si
conseguíamos sentar ciertas bases de conocimientos y herramientas de análisis.
A destacar, en este sentido, la dificultad de hacerles responsables de los procesos. Dos
ejemplos. El primero la lectura de dos capítulos de un libro de ensayo. Esta lectura debía
realizarse durante dos sesiones donde la presencialidad no era obligatoria y después escribir un
análisis de la lectura. No se realizó la lectura en ese tiempo planificado para ese fin y se decidió
dedicar una clase presencial a realizar el análisis conjunto de la lectura antes de entregar la tarea
escrita, al alegar que les resultaba difícil de entender, y no se veían capaces de realizar el análisis de
manera individual, ya que “nunca habían hecho algo así”.
El segundo ejemplo, la organización en grupos de trabajo, elección del tema y entrega del
trabajo en grupo. Se hizo especial hincapié en el número de personas por grupo, no podía ser
diferente a 5 personas. Debían elegir un tema de trabajo con extensión máxima 20 páginas. No
podía ser un compendio de trabajos individuales sobre un apartado; se trataba que leyesen,
compartiesen la información y redactasen un documento conjunto. En primer lugar, los grupos
que se hacían eran de más o de menos del número de miembros dicho –y cada grupo hacía
partícipe a la docente de sus dificultades personales para trabajar con tal o cual persona o para
desempeñar un trabajo conjunto-, con lo que la formación de los grupos se prolongó dos
semanas, con los consiguientes malestares e inquietudes. En segundo lugar, se facilitaron los
materiales de consulta así como las pautas para realizar los trabajos escritos; algunos grupos
optaron por buscar sus propias fuentes, sin consultar los facilitados, (no buscaron bibliografía
complementaria a los ofrecidos como materiales de trabajo) con lo que al pasar por tutoría se vio
que los trabajos no tenían los contenidos ni la rigurosidad exigida. En tercer lugar, muchos
grupos entregaron un primer borrador del trabajo como un agregado de apartados, y no como un
trabajo conjunto, de hecho no tenían ni conclusiones. Y en cuarto lugar, hubo trabajos que
debido a la redacción no se entendía qué estaban diciendo. Todo esto se solucionó en algunos
casos mediante tutorías antes de la entrega del trabajo definitivo, otras después, pero antes de la
15
evaluación final (que tenían como último plazo para volver a entregar todas las tareas) y otros lo
están preparando de nuevo para la segunda convocatoria.
5
Resultados del aprendizaje
El resultado global de la materia política social lo verificamos a través de las calificaciones
de los 4 grupos del grado, aunque existe docencia de Política Social en dos grupos más del curso
de adaptación al grado.
5.1 Resultados de la evaluación de todos los grupos
Gráfico 1. Calificaciones globales de la materia política social. En %. Elaboración
propia.
En el gráfico 1 podemos observar que uno de cada 5 estudiantes no se presenta a la
primera convocatoria. Y que el porcentaje de sobresalientes es menor del 10% se debe tener en
cuenta que la media del grado de trabajo social es del 15%. Así mismo, destaca el 36% de
notables como porcentaje mayoritario de las calificaciones.
Las evaluaciones de los diferentes grupos a pesar de compartir un sistema homogéneo
acordado y publicado en la guía docente, ha tenido una caracterización diferenciada (como no
puede ser otra forma), por las dinámicas que cada docente imprime y por las respuestas que las
estudiantes han manifestado a lo largo del cuatrimestre. Las calificaciones distribuidas por grupos
las podemos observar en la tabla siguiente:
16
Grupo
No
presentado
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Matricula de
Honor
Total
A
6
11
10
14
4
0
45
B
14
1
19
19
3
0
56
C
3
5
10
15
1
1
35
G
11
0
13
18
4
0
46
Total
34
17
52
66
12
1
182
Tabla 4. Resumen de las calificaciones. 1ª convocatoria. Asignatura 33506-Política
Social. Fuente: elaboración propia. Aplicación de acta de evaluación de la Universidad de
Valencia. https://webges.uv.es/uvActasPDIWeb/listaCalificaciones.jsf
Del total de 182 estudiantes cabe destacar, además de que la calificación más numerosa es
el notable, que existen 34 no presentados lo que nos lleva a completar casi un grupo de la
asignatura. Por el contrario los 17 suspensos nos sitúan en un número muy bajo. Por último decir
que las diferencias de matrícula favorecen al grupo C por ser el que menos alumnas por aula
presenta, y este grupo es el objeto de análisis.
5.2 Resultados de la evaluación desagregado por grupos
Gráfico 2. Grupo A. Calificaciones en %.
17
A destacar del gráfico, un 37% del alumnado o ha abandonado la asignatura o la ha
suspendido. Pero la calificación que mayor peso específico contiene continúa la tendencia del
resto de grupos, de notable.
Gráfico 3. Grupo B. Calificaciones en %.
En este caso destacar que es el grupo con menos alumnas suspendidas pero el porcentaje
de abandono en esta primera convocatoria es de uno de cada cuatro estudiantes. Además, el
grafico ofrece la visión de equidad entre las calificaciones de aprobado y notable.
Gráfico 4. Grupo C. Calificaciones en %.
En este grupo se mantiene la tendencia mayoritaria de la calificación de notable. Como
característica del mismo destaca el 9% de abandonos en esta primera convocatoria, siendo el
porcentaje más bajo de todos los grupos. Otra característica del grupo es la polaridad en las
calificaciones, presenta el porcentaje de suspensos más elevado y la máxima calificación de los
182 estudiantes.
18
Gráfico 5. Grupo G. Calificaciones en %.
En este grupo llama atención que no hay suspensos, uno de cada cuatro abandona en esta
primera convocatoria. Y el resto de calificaciones mantiene la tendencia general de la asignatura.
5.3 Análisis del grupo C
Del grupo objeto de la experiencia docente propuesta, se desea puntualizar una serie de
cuestiones que en otros grupos no se pueden dar en esta comunicación.
5.4 Calificaciones
Sobre la nota media del grupo, la cual contiene las calificaciones de las alumnas suspendidas y las
que han superado la asignatura sea cual sea la calificación es de 6.2. Mientras que la media de las
cualificaciones de las alumnas aprobadas asciende al 7.4. Y la calificación media en las personas
que no lograron superar la asignatura fue de 4.4. Todas ellas sobre 10.
Al respecto del no presentado cabe puntualizar que no hay ninguna alumna o Alumno que no haya
presentado ningún trabajo, es decir que haya abandonado la asignatura por completo. Los no
presentado vienen por no haberse presentado a la prueba final o examen.
5.4.1 Aproximación de las calificaciones respecto a Género
En primer lugar, de las alumnas que no superaron la materia, el 50% fue por abandono y el 50%
por suspenso. Y en los alumnos se repite la tendencia. Aunque en números absolutos las mujeres
sean más que los hombres.
Respecto a las notas medias por sexos:
19
De las alumnas que han superado la materia, la nota media es de 7.37, mientras que de los
alumnos asciende a 7.42. Deseamos resaltar que las calificaciones más altas, la Matrícula de honor
y el 9.5, las han obtenido alumnas.
Del alumnado que ha suspendido la materia, la media de las alumnas es un 4,43 y la de los
alumnos 4.20.
Respecto a las alumnas no presentadas, el 11.11% de las alumnas de la materia no se presentó al
examen final. Y entre los alumnos suponen el 12.5%.
5.5 ¿Qué opinan ellos?
Las opiniones de las estudiantes son necesarias para completar el proceso de evaluación
global de la asignatura, no basta con leer sus calificaciones. Desde nuestra perspectiva y
considerando que la participación del estudiantado es un eje central del proceso de enseñanza
aprendizaje, se realizó un grupo de discusión con estudiantes de todo el tercer curso y se puso en
marcha un mecanismo de buzón de sugerencias como método para recoger las opiniones de los
estudiantes entorno a la mejora de la docencia. La participación fue voluntaria. La opción se
expresó a través del interés de los estudiantes, en ambos casos, y con intervención de la profesora
coordinadora de tercer curso de Grado que actuó como moderadora del grupo de discusión. En
estos momentos no disponemos de los datos dados en el grupo de discusión, puesto que estamos
en proceso de análisis.
Con la finalidad de obtener un feed-back por parte de la docente, se realizó una
evaluación de la docencia a nivel más informal. En la última clase se pidió por parte de la docente
un pequeño ejercicio utilizando la técnica del brainstorming sobre las cuestiones a mejorar de y en
la materia, docencia, metodología, etc. Las cuestiones que se comentaron en clase, eran las
relacionadas principalmente con los conocimientos previos. Ellas mismas habían reparado,
gracias al visionado continuo (a modo de mapa), que habíamos invertido bastante más tiempo en
el eje 1, que en cuestiones más propias del módulo de tercero como eran las cuestiones europeas
y locales. ¿Cómo mejorar este aspecto? No dieron respuesta concreta.
Por otra parte, se habló de la evaluación continua y cómo la habían percibido ellas
mismas, si les ayuda a ser más conscientes del proceso de aprendizaje de la materia, y cómo
podían mejorar. En los casos de suspenso de la materia o de una tarea, manifestaban que se
daban cuenta que les faltaban herramientas, conocimientos previos o simplemente que no le
habían dedicado suficiente tiempo a realizarla o a estudiarlo.
20
Respecto a la relación desarrollada docente-discente, se desea destacar que ha habido
alumnas que finalizaron con éxito la materia, y que sin embargo se han puesto en contacto con la
profesora para solicitar apoyo en cuanto a ciertas lecturas que están realizando en otras materias o
por elección personal, e incluso algunas de las lecturas recomendadas durante el cuatrimestre.
Aun así debemos decir que faltan los datos de la encuesta de evaluación del profesorado
que realiza la Universitat de València y el análisis del grupo de discusión con la profesora
coordinadora del curso. Respecto al buzón, no hubo respuesta.
6 Reflexión final de la experiencia docente
A modo de conclusión de la comunicación se desean plasmar las siguientes reflexiones
que van desde el proceso de planificación al de la evaluación de las alumnas sobre la materia y
sobre la docencia:
La primera, la importancia del asentamiento de ciertos conocimientos ya sea a modo de
conceptos propios de la materia, de posicionamientos frente a su estudio y de habilidades y
capacidades básicas para una persona que este cursando tercero de un grado universitario. De
esta experiencia se desprende la dificultad que encuentran las estudiantes para relacionar
diferentes conocimientos, de esta y otras materias, así como para hacer uso de capacidades que a
fuerza de estudiar han debido desarrollar. Se pone de manifiesto la dificultad de establecer una
interacción transversal entre módulos y materias de los diferentes cursos que componen este
título de grado.
La segunda, la dificultad para cambiar el posicionamiento del propio alumnado en cuanto
a su responsabilidad en su aprendizaje. Las estudiantes son más dadas a tener una actitud pasiva
de receptoras, que activa de dialogantes. Esperan que les “mandes” que les “cuentes”, no se
atreven a investigar, y no tienden a cuestionar los planteamientos desde donde se les ofrece la
materia, incluso aunque se les incite a ello. Cambiar la metodología de enseñanza aprendizaje,
hacia un perfil más investigador o de cuestionamiento y de análisis (crítico en definitiva), en la
“etapa final” de un sistema educativo en el que en la práctica prima la clase magistral tanto en
primaria, como en secundaria y bachillerato, es tarea compleja. Y en el ámbito universitario
todavía más, pues los docentes además de tener varios grupos de más de treinta personas, deben
atender otras tareas como investigar y publicar. No debemos obviar que es costoso el cambio en
tiempo y energía: convencer y explicar las bondades de este enfoque a las alumnas, buscar la
motivación hacia el estudio, realizar las correcciones a tiempo, planificar en base a los retos
21
encontrados anteriormente, formarte en didáctica, etc. Estos y otros, son algunos de los
imponderables necesarios, que dificultan este proceso.
En tercer lugar, actualmente no existe restricción en la matrícula de la asignatura Política
Social respecto de tener superados los conocimientos implícitos en la asignatura Introducción a la
Política Social. Por tanto, las alumnas matriculadas no tienen por qué tener los conocimientos
básicos integrados. Tanto por el título, como por la situación de las materias, se entiende que se
hace necesario aprobar “Introducción a la Política Social” para poder realizar “Política Social”,
pues como las alumnas matriculadas no tienen por qué tener tales conocimientos a la hora de
iniciar las sesiones docentes, surge la primera dificultad docente. Sin embargo, por contra se
hacen reiterativos estos conceptos para aquellas personas que sí los poseen.
Unido a la reflexión anterior y respecto a la motivación hacia la materia. Podemos
reorientar la materia desde dos niveles. El primero, conocer la práctica a través de un buen
conocimiento de la teoría. El segundo nivel, aplicar una visión transversal de las materias del
Grado de Trabajo social. Se podría comenzar a desarrollar conceptos propios de la materia en la
asignatura “Introducción a la política social” y complementarlos en la asignatura “Política Social”.
Una forma de asegurar unos mínimos conocimientos que ayuden a superar el tránsito entre
“Introducción a la Política Social” y “Política Social” sería conveniente que hubiera restricción de
matrícula hasta haber superado la materia anterior. Y lo mismo para acceder a las asignaturas
optativas “Cuestiones especiales de Política Social” o “Ideologías del Bienestar”, directamente
relacionadas con la política social.
En cuarto lugar: la propuesta de mejora de la docencia en el grupo, se sitúa en el mejor
control de los tiempos. Lo que deviene en una encrucijada, si partimos que lo ideal es que sea el
alumno el que marque sus tiempos de aprendizaje. Sin embargo ¿Cómo lo conjugamos esto con
los plazos académico-formales? Se piensa que es importante mantener los plazos y la
obligatoriedad de fijar ciertas fechas límite de entrega de trabajos o ejercicios, pues en el mundo
profesional existen este tipo de límites. Pero ¿cómo combina eso con la experiencia educativa
donde sí está permitido equivocarse y experimentar?... ¿Cómo suspender a alguien por que su
proceso de aprendizaje no ha sido suficientemente rápido?… ¿Cómo maniobrar en el concepto
de aprendizaje a lo largo de la vida cuando las tasas universitarias han subido en las proporciones
que lo han hecho?... En algunas ocasiones nos enfrentamos a dilemas complejos como diluir
aceite en agua.
Como quinta reflexión, destacar las diferencias en torno a la metodología docente entre
los grupos de política social. Para evitar la diferencia se debe realizar un trabajo docente
22
“colegiado” a fin de obtener una mejora sustancial y generalizada en la materia de Política Social.
Sin que ello implique una intromisión en la libertad de cátedra de cada profesor/a.
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24