1. Educación

COMO AYUDAR AL COMPAÑERO CON SINDROME DE
ASPERGER
¿CÓMO SON ESTOS ALUMNOS?
El colegio es un ambiente complejo que requiere que los
alumnos/as usen habilidades cognitivas, sociales, conductuales y
motoras para prosperar y crecer; los niños con SA tienen muchos
puntos fuertes, especialmente en el campo cognitivo, que pueden
contribuir al éxito escolar; sin embargo, cuando las exigencias
cognitivas están unidas con otras demandas del entorno (por ejemplo,
demandas sociales, falta de estructura), estos logros pueden no estar
en paralelo con su potencial. Los alumnos con SA tienen también
muchos talentos específicos; tienden a sobresalir cuando tienen un
estimulo concreto, visual, pero experimentan problemas cuando
utilizan abstracciones. La naturaleza social del ambiente escolar
requiere también consideraciones. Los alumnos/as con SA
generalmente quieren interactuar con los otros pero a menudo no
entienden las reglas de relación social. De esta manera, el entorno
ofrece una variedad de solicitudes estructurales, académicas y
sociales, muchas de las cuales no están bien definidas. Los alumnos
con SA tienen dificultad para responder a estas solicitudes
individualmente, si además están combinadas, el colegio puede
convertirse en un lugar de confusión, frustración y a veces aterrador.
El objetivo de este artículo es dar una visión de conjunto de algunas
áreas de funcionamiento académico que pueden estar deterioradas o
disminuidas en personas con SA. También son descritas las
estrategias de enseñanza que pueden mejorar el éxito escolar y sobre
todo la ayuda que le pueden brindar los compañeros
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1.Distracción / falta de atención
La atención a menudo aparece fugazmente. Por un momento, el
alumno/a con SA puede parecer que está atento, pero entonces de
repente parece meterse dentro de su mundo interior y estar totalmente
desconectado del ambiente. Las instrucciones del maestro/a no son
ejecutadas; las conversaciones de los estudiantes no son oídas. Este
ensueño puede ocurrir durante largos periodos. A menudo esta
ensoñación es tan intensa que es necesaria una sugerencia física del
maestro/a para que el alumno vuelva a trabajar.
Incluso mientras se atiende, el alumno puede no reaccionar a las
instrucciones del maestro. Por ejemplo, el alumno puede empezar a
seguir unas instrucciones en tres pasos pero parece perder el enfoque
cuando completa la primera fase. En lugar de buscar un modelo o
preguntar pidiendo ayuda, el alumno busca una manera de evadirse,
de escapar. El alumno puede permanecer congelado en su sitio,
vagando sin objeto, revolviéndose en la mesa, mirando fijamente al
aire, o haciendo castillos en el aire. En algunas ocasiones, el alumno
puede causar una distracción o portarse mal, y a menudo estas
mismas conductas son observadas cuando se obliga al alumno a
realizar tareas que no le agradan durante largos periodos.
Asiduamente los alumnos con SA están distraídos porque no saben
como separar los estímulos relevantes de los que no lo son. Un
alumno con SA podría focalizar su atención en un determinado dibujo
o mapa del libro de texto mientras que los otros alumnos de la clase
han pasado al siguiente capítulo. Este alumno puede centrarse en la
manera en que se mueven los pendientes de la maestra que habla
cuando mueve su cabeza en lugar de oír el contenido de la lectura. El
estudiante con SA puede quedarse muy frustrado cuando por ejemplo
intenta memorizar cada hecho asociado con el descubrimiento de
América tal y como ha sido mencionado en el texto, incluyendo una
extensa lista de alimentos y provisiones llevados en cada barco. El
alumno no sabe de manera innata que la memorización de toda esta
información no es necesaria.
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2. Memoria de repetición
Hay estudios documentados de casos en los cuales algunos niños
han aprendido a recitar palabras que habían visto escritas cuando
tenían tres años. Otros informes han señalado que niños pequeños
con SA han sido capaces de repetir párrafos de noticias después de
haberlas visto solamente una vez. Sin embargo, el nivel de
comprensión de muchas de estas personas no parece estar al mismo
nivel que sus habilidades memorísticas. Muchas veces la comprensión
está en su verdadero nivel. Esto es, las personas con SA pueden
entender datos básicos en material escrito y /o repetirlos literalmente o
parafrasearlos. Muchos, no obstante, tienen dificultad para
comprender el vocabulario en un contexto y leyendo información. Así,
las personas con SA pueden dar la falsa impresión de que entienden
conceptos porque son capaces de repetir como un loro. Como
resultado, es fácil para el profesor el confundir las respuestas “de
memoria” como reflejo de su “dominio o maestría” e incita al estudiante
a dominar material cada vez más difícil.
La memoria repetitiva también puede ser improductiva para los
estudiantes con SA de otra forma. Los educadores asumen que una
buena memoria de repetición significa que los estudiantes pueden
recordar, a la vez, partes de información o acontecimientos. Pero esto
no es del todo cierto para muchas personas con el SA. A pesar de que
pueden almacenar partes no muy grandes de información en la
memoria, a menudo tienen mucha dificultad para determinar cómo
recuperar esa información. Cuestiones abiertas tales como “Dime qué
hizo el personaje principal en la historia después de que su caballo
desapareciera” puede no activar una respuesta porque el estudiante
ha almacenado la información bajo el nombre del personaje principal y
es incapaz de hacer la transición del termino “personaje principal” a los
nombres de los personajes. En estudiantes con SA, por consiguiente,
una memoria excepcional no esta relacionada con la habilidad de
recordar la información.
Una tercera manera en la que la memoria repetitiva puede ser
improductiva en personas con SA está relacionada con la integración
del material aprendido y la experiencia. Estos alumnos pueden
memorizar completos inventarios de hechos o direcciones, pero estas
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listas quedan como inconexos trozos de información. Por ejemplo, un
estudiante con SA puede memorizar una lista de provisiones para traer
a cada una de las seis clases de su escuela y recitarlas cuando se le
solicita mediante una clave o un estimulo apropiado. Pero este mismo
alumno puede olvidar el traer su lápiz a clase. Otro alumno puede
recordar el traer el lápiz a clase, pero llegar con él sin punta. Él sabe
por su experiencia pasada que el lapicero debe tener punta para poder
ser una herramienta útil pero de alguna manera no relaciona este dato
informativo con su necesidad actual.
3.Procesamiento visual, procesamiento auditivo
Muchos alumnos con SA aprenden y procesan información de un
modo que es incompatible normalmente con la forma en que la
información académica es presentada. Mientras que la mayoría de la
información académica es transmitida oralmente, los estudiantes con
SA tienen la mayoría de las veces mucha dificultad con la recepción
auditiva de la información. Pueden existir dificultades para el
procesamiento de esta información por una de estas tres razones:
La primera, el alumno puede entender y seguir instrucciones y, de
hecho, comprender frases, si se le da más tiempo para que las
procese. Sin embargo, cuando las palabras se presentan oralmente, el
alumno no tiene tiempo para reflexionar.
Segunda, el alumno puede entender palabras individuales utilizadas
por el profesor u otros, pero puede no entender lo que significan esas
palabras cuando son utilizadas en un contexto de oraciones o
párrafos.
Tercera, se especula con que los alumnos con SA poseen por lo
menos normalmente una habilidad para procesar la información visual
tan buena como la auditiva. Sin embargo, cuando se pide que
procesen ambos tipos de información a la vez, hay a menudo una
incapacidad para hacerlo de tal modo. La información debe ser
presentada en una modalidad o en otra para facilitar el proceso; de lo
contrario ocurre una sobrecarga.
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4. Organización
Normalmente, es más fácil para las personas con SA funcionar en un
ambiente organizado. Programas u horarios predecibles, proporcionar
formatos uniformes, y profesores coherentes ayudan a estos
estudiantes a dedicar su tiempo y energía a las tareas académicas.
Aquellos alumnos que tienen organización interna a menudo tienen
también expectativas rígidas: planes que han de ser seguidos y
compromisos que han de ser respetados. Los acontecimientos no
previstos o programados causan en estos estudiantes gran
incomodidad, que se puede manifestar como desorientación,
negativa a comprometerse en una nueva actividad, extensa
conversación sobre la cancelación o retraso del acontecimiento,
o problemas de conducta. En otras palabras, el alumno comunica a
través del lenguaje y de la conducta que el cambio es difícil.
La mayoría de los alumnos con SA tienen limitada su habilidad de
organizar por sí mismos su entorno. No tiene un lápiz en clase. La
nota que el profesor ha puesto en la mochila nunca llega a casa. El
trabajo escrito no está situado uniformemente en las hojas. No puede
hacer la tarea porque se deja los libros en el cole. Casi todas las
facetas de la vida de estos alumnos es un desorden. A menudo, los
profesores y los padres desearían saber cómo el niño con SA
consigue llegar de un sitio a otro. Es un desafío el organizar a este tipo
de alumnos . Si únicamente se le da un plan o una lista de suministros
no es bastante. Estas ayudas la mayoría de las veces las pierden.
5 .Habilidades motoras
Los problemas motores que a veces se observan en las personas con
SA afectan a su rendimiento académico. Específicamente, los
estudiantes con SA son típicamente torpes, tienen unos andares raros,
tienen dificultad para coger el lápiz, y no se entiende su escritura.
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Los problemas de motricidad gruesa pueden llevar a temer el subirse
a cualquier lugar, a la falta de destreza al saltar sobre obstáculos,
brincar, o a coger y lanzar la pelota.
Las dificultades con la motricidad fina significa que el estudiante no
puede estar motivado a terminar sus trabajos por la enorme cantidad
de energía que le requiere el escribir. Los estudiantes que acceden a
escribir devuelven sus deberes totalmente ilegibles. Como resultado,
muchas veces se les manda volver a escribir la hoja e intentar ser más
curiosos. Peticiones como estas dan lugar a reacciones negativas.
6. Motivación
Normalmente los alumnos con SA no están motivados para terminar
un trabajo solo porque le ha sido asignado por el profesor. Si el trabajo
no tiene sentido en el esquema de la vida del estudiante, no verá la
razón para invertir su tiempo y energía. Las repuestas del profesor
tales como “tú debes hacerlo porque yo lo digo” la mayoría de las
veces no tienen el impacto deseado en el alumno con SA. Incluso si la
tarea tiene importancia para la vida diaria, el alumno puede no captar
esa conexión.
Muchas veces los individuos con SA son motivados por personas que
les caen bien y a las que caen bien, pero pueden negarse a realizar
actividades o completar los trabajos si hay que tratar o tener alguna
relación con personas con las cuales no les gusta interactuar. Así, es
importante que el alumno con SA tenga profesores que posean un
potencial de desarrollo positivo, en las recíprocas relaciones con ellos.
7. Estrategias visuales
Como se ha mencionado anteriormente los alumnos con SA se
benefician cuando la información se presenta visualmente en lugar de
forma oral. La información visual es más concreta que la auditiva y
permite un mayor tiempo de procesamiento.
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8. Horarios visuales
Los horarios o programas visuales ayudan a que un concepto tan
abstracto como el tiempo y el presente que de en una forma más
concreta y manejable. Pueden producir múltiples beneficios para los
niños y adolescentes con SA, los cuales a menudo tienen una gran
capacidad visual. Por ejemplo, horarios o programaciones visuales
permiten a los estudiantes anticiparse a los acontecimientos y
actividades que van a llegar, permiten desarrollar la comprensión del
tiempo, y predecir los cambios.
CONSEJOS PARA LOS COMPAÑEROS DE CLASE
DEL NIÑO CON S. A.

Necesitan que se les reconozca con frecuencia lo que hacen
bien más que se les reproche lo que hacen mal. Hay que ser
positivos con ellos .Deben hablarles con sinceridad pero
diciéndoles lo que deben hacer más que lo que no deben menos
en tono de enfado.

Cuándo en un trabajo de equipo queréis que realice algo, debéis
indicárselo a él y aseguraros que ha comprendido lo que tiene
que realizar. Evitad poneros en un plano de superioridad con él.

No se les debe exigir más de lo que ellos pueden hacer.
Respeta su espacio y no lo agobies.

Cuando queremos que juegue con nosotros o que realicen
alguna actividad, hay que explicarles muy bien el juego o la
actividad e incluso todo lo que pueda venir después. Le cuesta
trabajo aceptar los imprevistos y las sorpresas, por ello se le
debe explicar todo minuciosamente y sus consecuencias futuras
aunque os parezca ridículo. Necesitan saber y asegurar el futuro.
Si proyectáis hacer algún cambio en vuestros juegos o trabajos
avisadle antes.
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
Aunque penséis que hay normas que se conocen por lógica, no
las deis conocidas por él, explicádselas con detalle aunque os
parezca ridículo. Ej: "No puedes meter goles en tu portería"

Cuándo estemos en grupo y queremos que él comprenda o
haga algo, no debemos hablar a todo el grupo a la vez. Hay que
dirigirse especialmente a él de lo contrario no comprenderá que
el asunto va con él. Las frases han de ser cortas y concretas, sin
demasiadas palabras. Esto ya te lo indiqué anteriormente pero te
lo repito

Comprende muy bien el lenguaje gráfico, dibujos...etc. Por eso
es mejor explicarles las cosas con dibujos o gráficos. Si
queremos que realice un trabajo de equipo con nosotros se lo
explicamos con esquemas o dibujo además de verbalmente.

Como ya hemos comentado, siempre que se pueda hay que
evitar las frases negativas, que sólo les explica lo que no es
admisible y no les aporta sugerencias necesarias para aprender
cómo comportarse de un modo diferente y más apropiado. No
utilicéis tonos agresivos o de enfado.

Hay que ser lo más neutro posible al dar las instrucciones, ya
que el tono de la voz, la expresión de la cara o una palabra con
varios significados pueden cambiar el sentido de una pregunta,
una instrucción o una frase. Cuando se dan instrucciones es
necesario explicar lo que se tiene que hacer y evitar los desafíos.
Si las instrucciones se dan de manera desafiante, los niños
tienden a ponerse a la defensiva y tratan de evitar o hacer lo
contrario de lo pedido. Evitad frases como: "A que no eres capaz
de meter un gol...."

Hay que evitar confundirles con varias frase contradictorias o
distintas. Debe saber muy claro lo que esperáis.

Es importante explicarle vuestro sentimientos o emociones
cuándo le habláis. El no los percibe. A los niños Asperger les
cuenta mucho trabajo reconocer los sentimientos de otros y
expresar los propios.
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
Evitar los reproches, usar reglas consistentes y neutrales. Los
reproches son en beneficio de los adultos, no de los niños con
autismo, ya que tienen poco sentido para ellos y no efectuarán
ningún cambio en su comportamiento.· Evitar en lo posible la
crítica y ayudarles a tener una imagen positiva de sí mismos. Se
les debe animar.

Es mejor evitar las amenazas, que con frecuencia dan paso a
una reacción negativa.

Las señales deben darse cuando sean necesarias para ayudar a
la persona a ganar más independencia y a no depender tanto de
otros.

Estas señales pueden ser sugerencias físicas, gestos, dibujos,
palabras escritas, indicaciones ambientales tales como un objeto
o la cara de un reloj, o indicaciones verbales que se van
aprendiendo a través del tiempo y que poco a poco se van
desvaneciendo. Las señales les sirven muy bien a aquellas
personas a quienes les cuesta mucho aplicar las reglas, las
habilidades o los comportamientos de un ambiente a otro.


Entienden las frases cómo se les dice. Ej: Si le decís en broma
que tiene cara de ave, el se lo creerá.
No entiende las intenciones de los demás si no se les explica.
Por eso cuándo ocurra algo por accidente o por broma con algún
compañero debéis explicárselo.
BIBLIOGRAFÍA:
George I. Thomas (2002). “Síndrome de Asperger:
Estrategias prácticas para el aula”. Guía del profesorado.
Consejería de Educación. Junta de Andalucía (2006). Carlos
Mª Vázquez
Reyes y Mª Isabel Martín Feria.”Práctica
educativa y recursos didácticos”.
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