1. Educación

¿CÓMO VEN LOS PROFESORES
PRINCIPIANTES LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO?
Proceso de socialización profesional docente.
Del Castillo Furest, Paula
([email protected])
Echániz de Benito, Mª Dolores ([email protected])
Lorenzo Barrios, Rosa Mª de
([email protected])
Romero López, Ana Bella
([email protected])
Universidad de Sevilla.
RESUMEN.
La comunicación fue realizada a un grupo de profesores noveles para
observar si su formación era la adecuada o no y si estaban conformes con ella, ya
que muchos profesores se quejaban de que sus centros no los formaban.
Lo que pretendemos ver con esta comunicación es el siguiente objetivo:
Cómo perciben los profesores principiantes la formación del profesorado.
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La comunicación trata de la formación del profesorado novel o principiante.
Decir que el profesorado novel es aquel docente que finaliza su carrera universitaria
y se incorpora al mundo laboral, y estos profesores se encuentran en la etapa de
iniciación a la docencia. También se comenta las tres etapas que son importantes
para la formación del Profesorado, las cuales nos hablan de lo siguiente: la primera
etapa es la que hace referencia a los docentes noveles, cuyo nivel conceptual es
muy concreto, esta etapa nos dice que los profesores se encuentran muy inseguros
y sumisos antes los superiores, la siguiente etapa trata de la capacidad de
abstracción de los docentes, y la última etapa es la que hace referencia a la vida
laboral del profesorado, es cuando el docente tiene adquirido la capacidad de
resolución de problemas.
En esta comunicación también explicamos qué es la formación del
profesorado, y según los profesores principiantes entrevistados podemos definirlo
como: un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos otras formas de enseñaza que van apareciendo.
El trabajo refleja que para los docentes noveles la formación del profesorado
tiene algunas desventajas como la falta de descentralización de las actividades
programadas, de horarios inadecuados, la formación vista solo como incentivo
salarial y no como mejora de la profesión.
También expresamos las distintas metodología que pueden utilizar los
profesores para su formación, ya que ellos solo nos hablan de dos (cursos y grupos
de trabajos). Las metodologías son muchas como
por ejemplo: las técnicas de
apoyo mutuo, el coaching, el portafolio, los grupos de trabajos, etc...
Por último decir que los profesores entrevistados dan mucha importancia al
trabajo colaborativo, ya que ellos piensan que trabajar en grupo es mucho mejor y
más productivo, que trabajar individualmente. Ellos dicen que trabajar en grupo no
es fácil ya que cada uno trabaja de una forma diferente, y sus metodologías y
estrategias son distintas al de resto de profesionales.
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Como conclusión decir que según los profesores entrevistados la formación
del profesorado se podría solucionar ofreciendo más información a los centros, para
que los profesores puedan formarse en él y así evitábamos las excusas que se
suelen poner en estos casos.
INTROCUCCIÓN.
Con esta investigación se pretende profundizar en la formación continua del
profesorado, visto desde la perspectiva de un grupo de profesores noveles de la
provincia de Sevilla, pertenecientes tanto a centros escolares concertados como
públicos.
Esta investigación se llevó a cabo en dos fases, una primera que consistió en
la realización de entrevistas semiestructuradas al grupo de profesores participantes,
y en una segunda donde realizamos una comparativa entre teoría y la realidad
expuesta por dichos sujetos, pretendiendo conocer si ambos se complementan
siguiendo un mismo camino o, por el contrario, resultan contradictorios, ya que es
desde un principio nos planteamos la posibilidad de que pudiesen existir
contradicciones.
En este documento podemos encontrar una introducción conceptual de lo que
implica la formación continua del profesorado, ya que creemos que es fundamental
para poder definir el problema, sus ventajas y desventajas, los tipos de formación
existentes, repercusiones de la misma en los centros escolares, implicaciones del
trabajo colaborativo entorno a la formación del profesorado, etc. Viéndose todo ello,
como ya se ha dicho anteriormente, desde el punto.
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CONCEPTUALIZACIÓN.
Antes de comenzar dicha comunicación, consideramos necesario realizar una
breve introducción conceptual para así poder enmarcar las entrevistas dentro de un
marco teórico.
Todo docente, cuando finaliza su carrera universitaria y se incorpora al mundo
laboral, se inicia en la primera etapa de su vida laboral, la cual podemos denominar
“Etapa de Iniciación a la docencia”, en la cual se les denomina PROFESORADO
NOVEL o principiante.
La vida laboral del profesorado podría dividirse en tres etapas:
La primera correspondería al profesorado principiante, cuyo nivel conceptual
es concreto, encontrándose ligado a la acción, por lo que posee una necesidad de
control de las situaciones (disciplina, contenidos, etc.), a su vez se muestran
inseguros y sumisos ante los superiores con el fin de agradarles, implicando un
conformismo ante las normas imperantes del centro. Ahora bien, esta etapa se
encuentra claramente marcada por el entusiasmo o por los agobios, según los
casos.
En la segunda etapa el profesorado ya se encuentra con una mayor
capacidad de abstracción, lo que le permite diferenciar entre hechos, opiniones y
teorías. Ello hace que se muestre más autónomo y con mayor competencia
profesional, esta autonomía también se ve reflejada en su comprensión ante las
normas del centro, de las cuales, aún siendo conscientes de éstas, es capaz de
realizarlos. Todo ello, le llevará a una participación en la mejora de la educación.
En una última etapa de la vida laboral del profesorado, puede observarse que
tiene adquirido una elevada capacidad de resolución de problemas. Se encuentran
capacitados para favorecer un clima de colaboración y construcción global, tanto en
el trabajo con el alumnado como con el resto de compañeros/as, aunque sin olvidar
que, igualmente, podemos encontrarnos ante un profesorado que se encuentre
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cansado del sistema educativo y que se aísle en la medida que le sea posible.
Amplia sus responsabilidades institucionales, a veces con cierto conservadurismo.
En algunos casos, al encontrarse próximos a la jubilación relajan sus exigencias
hacia los alumnos.
Este profesorado novel, en la primera etapa, continúa realizando la transición
de estudiante a docente. Es considerado un periodo decisivo por las tensiones a las
que el profesorado principiante se ve sometido, dando comienzo a la socialización
con sus compañeros, y con el resto de la comunidad educativa, con los posibles
problemas de gestión de la clase, etc.
Durante estos primero años, los profesores y profesoras noveles según
Alonso Álvarez, E. (2001, pp 52) “Siguen teniendo contradicciones entre las
concepciones y la práctica docente, así como dificultades para transferir al aula los
conocimientos adquiridos en la carrera”.
Contando con dichas situaciones, es de suma relevancia articular programas
de formación que ofrezcan al profesorado novel estrategias, conocimientos,
habilidades, etc. para resolver los numerosos problemas de enseñanza y
aprendizaje que se le plantean cada día en las aulas.
Así, es necesario que el profesorado perciba la formación como una
experiencia educativa que le sea válida para la enseñanza, contando con que la
formación debe basarse en la reflexión, discusión y colaboración entre los docentes
del centro, compartiendo experiencias y llevando a cabo un proceso de investigación
colaborativo.
Consideramos necesario realizar una evolución conceptual y reglada del
concepto Formación del profesorado, entendiendo el término formación , según el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española como “Acción y efecto de
formar o formarse”; entendiéndose por formar “adquirir más o menos desarrollo,
aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral”.
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También nos parece importante en este trabajo, resaltar la definición del
profesor Zabalza (1990) en relación a este concepto “formación es un proceso de
desarrollo hasta alcanzar un estado de plenitud personal”. y la de Paquay, L. et al
(2001, pp. 151) que la concibe como “organizar interacciones con el entorno para
favorecer la modificación de los esquemas de partida del docente, y en darles a éste
la ocasión de poner a prueba otros esquemas durante la acción”.
No podemos olvidar que ya en el año 1989 Carlos Marcelo entendía por dicho
término “el proceso mediante el cual los profesores y profesoras en formación o en
ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que de
forma crítica y reflexiva propicia la adquisición de conocimiento, destreza y
disposiciones que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional”. páginas
Paquay (2001, pp. 155), referente a las características de la formación del
profesorado, destacó que “la práctica no enseña de por sí misma, espontáneamente;
para que ésta sea susceptible de contribuir a la formación de los docentes, debe ser
teorizada”, lo cual mencionó Yinger en 1977 cuando dijo que el aprendizaje sólo es
posible a través de la práctica. Ya que ésta pone al profesorado en contacto con los
conocimientos que no están disponibles en otras partes, y le permite aprender
conductas y rutinas en situación; es decir, en las circunstancias y en el momento en
que éstas son eficaces. La práctica también permite vivir los resultados que de ella
se derivan. Este aprendizaje durante la acción presupone de parte del docente un
posicionamiento de actor, puede actuar sobre las situaciones, modificarlas y
experimentar nuevas conductas en lugar de sufrirlas.
A partir de lo investigado, podemos concebir la Formación del Profesorado
como la alternancia de periodos de formación y de práctica profesional, lo cual
facilita el vínculo formación/práctica. Permitiendo al profesorado experimentar en el
aula los conocimientos adquiridos en la formación, dándoles la oportunidad de
concretar, las actividades realizadas en clase y de pulirlas para preparar otras.
Una vez realizada esta evolución conceptual, trataremos de expresar que es
lo que los docentes entrevistados entienden por formación del profesorado, para así
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poder concebir más claramente las opiniones que estos docentes tienen sobre dicho
concepto. Estos profesores entienden la Formación del Profesorado como un medio
para poner al día los conocimientos que se poseen, así como adquirir otros nuevos y
otras formas de enseñanza que van apareciendo. Esta conceptualización se
encuentra en línea con las definiciones anteriormente expuestas.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
Nos gustaría comenzar este apartado refiriéndonos a un comentario realizado
por Francisco Imbernón (2007):
“Siempre es bueno y necesario reflexionar y buscar nuevos caminos que nos
conduzcan a nuevos destinos, pero actualmente cuando todo el mundo pregona una
nueva sociedad basada en el conocimiento o en la información es posible que sea
aún más un buen momento”
Tras definir el concepto de formación del profesorado interesa plantearnos si
esta formación se considera necesaria en la ejecución de la práctica educativa y en
qué medida.
En nuestra opinión, basándonos en las anteriores definiciones, debemos
considerar la formación del profesorado como algo dinámico, siendo uno de los
objetivos la satisfacción de las necesidades educativas que se producen tanto día a
día como en su futuro inmediato, lo que implica la necesidad de adaptarse a los
cambios que se van sucediendo.
El profesorado, como elemento esencial del sistema educativo, necesita de
una renovación continua que le ayude a una mejor adaptación a los cambios,
además de una constante mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
establece en el entorno educativo.
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A su vez, como veremos más adelante, esta formación implica la gran
responsabilidad de “Estar preparado/a para una actitud continua de aprendizaje,
desaprendizaje, formación continua y acción” Martín (2006, pp. 78)
Ahora bien, esta formación permanente, no solo debe implicar una renovación
en los conocimientos, o un mero conocimiento de resolución de problemas. Sino que
más bien ha de ser una formación contextualizada y diferenciada según las
personas (Imbernon, 2007).
De ahí que ya no solo podemos considerar la formación del profesorado como
algo necesario, sino que además esta formación siempre puede ser mejorable. Ya
que, las variaciones constantes que sufre el contexto educativo en cada uno de los
lugares en los que se da, implica una mejora continua y un perfeccionamiento de la
formación del profesorado.
Con todo ello, no debemos olvidar las consideraciones del profesorado sobre
la necesidad de dicha formación. Por un lado hallaremos profesores que llevan en la
enseñanza más de tres años, que pueden compartir la idea reflejada anteriormente,
con respecto a la necesidad de la misma, aunque también nos podemos encontrar
ante la siguiente disyuntiva:
“Si a los docentes en ejercicio se les considera consumidores de
conocimiento y la formación se basa únicamente en cursos en los que prima la
transmisión de conocimiento externo, en lugar de atender sus necesidades
profesionales y personales, reales y diarias, es muy posible que consideren la
formación como irrelevante, que no pongan en práctica las innovaciones curriculares
que les propongan, y que acaben perdiendo la confianza en los programas de
formación” (Mellado: 2001, pp 54)
Por otro lado nos enfrentamos ante la respuesta obtenida a través de las
entrevistas realizadas a los profesores noveles, los cuales reclaman una mayor y
mejor formación del profesorado. La cual implica una renovación constante del
conocimiento, y una ampliación del mismo. Con respecto a esto último, en su
mayoría, hacen hincapié en la necesidad de completar sus conocimientos adquiridos
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en el transcurso de los estudios universitarios de la carrera de Magisterio, pues
señalan que no se ajustan, en su totalidad, a la realidad con que se enfrentan en sus
respectivos centros escolares.
Para poder valorar globalmente la necesidad de formación permanente del
profesorado debemos plantearnos cuáles son sus ventajas y desventajas.
Comenzaremos aludiendo a las desventajas, ya que cuando hablábamos
anteriormente del carácter necesario de la misma aludimos claramente a sus
ventajas.
Pese a la creencia general de las aportaciones que nos ofrece la formación
continua del profesorado, no hay que olvidar, que éste supone un desgaste
energético en cuanto a la implantación de nuevos procesos de formación, ya que a
veces implica suprimir parte del tiempo libre para dedicarlo a la investigación,
lectura, discusión. Cualquier proceso de innovación conlleva la realización de un
cambio que puede llegar a ser una tarea dura y compleja. Además el profesor se
expone ante la incertidumbre y la posibilidad de cometer errores.
Además se produce una resistencia al cambio. No todos los profesores están
dispuestos a cambiar, entre otras cosas, su metodología de trabajo, ya que estos
consideran que su forma de llevar a cabo su labor educativa, es suficiente para
alcanzar los objetivos que se proponen. Todo ello perjudica al resto del profesorado
que en algunos casos se ven entorpecidos por sus mismos compañeros. Esta
resistencia es debida a distintas razones, como el clima laboral, la falta de
incentivos, la ideología, la comunicación, los recursos, etc. (Imbernón 1998).
Este mismo autor en el 2007, señala algunos de los problemas que suceden
en la formación continua del profesorado, y que son reconocidos por los docentes
como desventajas ante su formación. Algunos de ellos son:
-
Falta de descentralización de las actividades programadas, es decir, que la
formación se dé fuera de su entorno, lo que hace que el profesorado no se
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forme, de ahí una de las soluciones que se le ha dado el la creación de
grupos de trabajo.
-
Predominio de improvisación en las modalidades de formación, las cuales se
alejan muchas veces del contexto educativo donde deben repercutir los
nuevos conocimientos adquiridos, lo que a su vez implica una desmotivación.
-
Horarios inadecuados, es una de las grandes quejas, de los profesores
noveles y no tan noveles. Los cuales aluden que la formación continua se
tiene que aplicar fuera de horario laboral o que ésta se da a horas que no se
ajustan a sus necesidades.
-
Formación vista únicamente como incentivo salarial o de promoción y no
como mejora de la profesión, esto hace que el profesorado no se vea
motivado hacia la formación como crecimiento personal, haciendo pues que
ésta quede vacía de sentido y finalmente no sea aplicada.
(Imbernón 2007)
Durante el transcurso de las entrevistas se les preguntó a los profesores
noveles qué inconvenientes encontraban en la formación del profesorado tal y como
la estaban viviendo. Algunas de sus respuestas, como veremos a continuación,
coinciden con lo anterior.
La principal incidencia que se hace, en lo que respecta a las inconveniencias
de la formación continua, es la falta de tiempo (aluden en su mayoría que no poseen
un horario laboral que les permita formarse). Así mismo hacen referencia a la falta
de intercambios y de experiencias con otros centros, siendo la formación
excesivamente teórica y alejada de la realidad. Hay que señalar que además una
parte del profesorado novel entrevistado señaló que no le veía ningún inconveniente
a la formación.
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También nos gustaría resaltar las ventajas recogidas del profesorado novel
entrevistado, las cuales se ajustan a las explicaciones dadas anteriormente en la
justificación del fin de la formación permanente. Señalan como idea fundamental la
continua renovación de los conocimientos dirigidos a la mejora del proceso
enseñanza-aprendizaje, beneficiando no solo al profesor sino esencialmente al
alumnado.
Pero para que se dé una buena formación y lo que es más importante, el
profesorado lo lleve a cabo, debe asumir la formación como algo vinculado a la ética
profesional, no dependiendo exclusivamente del denominado voluntarismo, viéndose
implicado en el proceso, entre otras formas, a través de la recepción de
conocimientos y reflexiones ajenas, como expresión de las experiencias que se dan
en los centros escolares. Con ello la formación pasará a ser algo tangible, que se
puede llevar a cabo en el contexto educativo, y que esté fundamentalmente
solicitada por el profesor, en busca de su mejora. Debemos basarnos en el hecho de
que tener buenos profesores podemos llegar a pensar que la educación en el
sistema educativo será buena, lo que contribuirá a un proceso de enseñanza
aprendizaje óptimo (Escudero, 2007).
MOMENTOS DE FORMACIÓN.
Comenzaremos este apartado haciendo referencia al concepto que los
docentes noveles entrevistados daban a la formación del profesorado, en cuanto que
se trata de un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos y otras formas de enseñanza que van apareciendo.
En esta idea, podemos ver que el profesorado principiante entiende el
desarrollo profesional como una evolución continua y un proceso dinámico de
formación en la que, según Meirieu (1987, pp. 48), hay que destacar tres etapas:
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1º Formación básica y socialización profesional.
Esta etapa se refiere principalmente al periodo de estudios y prácticas
universitarias que realiza el docente al iniciarse en esta profesión.
2º Inducción profesional y socialización.
Es en esta etapa en la que se encuentran los docentes entrevistados,
ya que se refiere a los primeros años de ejercicio profesional.
3º Perfeccionamiento.
Una vez que estos docentes noveles se han adaptado a la realidad
educativa, comienzan a formarse en aquello que mas se ajuste a sus
necesidades e intereses.
Tras ver esta evolución en la formación del profesorado es imprescindible
hacer mención a la clasificación que hace Marcelo respecto a este tema, la
clasificación es la siguiente:
1. La fase de preentrenamiento.
Influencia que el profesor ha vivido como alumno (la formación
posterior a veces no elimina las experiencias tempranas).
2. Fase de Formación Inicial.
Preparación formal en instituciones específica (Teórico-práctico).
3. Fase de inducción o iniciación.
Son los primeros años, se aprende de la práctica mediante
mecanismos de supervivencias.
4. Fase de Formación Permanente.
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A lo largo de la vida profesional para el perfeccionamiento de la
enseñanza, trascurrido los tres años.
Después de analizar ambas clasificaciones vamos a pasar a realizar un
análisis de la formación del profesorado que la Ley exige, la metodología que
debería existir, que es la que estos docentes demandan, y con la se encuentran
realmente.
La LOE en los artículos 102 y 103 establece las bases para la Formación del
profesorado en el actual ordenamiento educativo
Artículo 102. Formación permanente.
1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de
los propios centros.
2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación
de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las
didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación,
orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización
encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los
centros.
3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de
todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo
programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les
corresponde fomentar programas de investigación e innovación.
4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación
permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las
enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los
convenios oportunos con las instituciones correspondientes.
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Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos.
1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del
profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas
actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la
participación del profesorado en ellas.
Comprobamos que existe en la ley una obligatoriedad respecto a la formación
del profesorado, pero que ésta no engloba todos los aspectos influyentes en la
formación, como es el caso de la metodología y la compatibilidad con otras
actividades. Puede ser por todo ello por lo que se crean principalmente cursos de
formación on-line, siendo esto lo más demandado junto a los grupos de trabajo en el
centro escolar.
Nos ha llamado mucho la atención, cómo los profesores entrevistados solo
nombran estas dos estrategias metodológicas de formación permanente (cursos y
grupos de trabajos), olvidando o desconociendo, en muchos casos, la existencia de
otras posibilidades en su formación, como puede ser: las técnicas de apoyo mutuo,
coaching o supervisión entre compañeros, que ayudan a la mejora del centro a partir
de la acción, la reflexión y el diálogo entre docentes. Otra posibilidad, son las
técnicas actualizadas de microenseñanza y todas aquellas basadas en la grabación
en vídeo de la enseñanza como modo de conocimiento y análisis de la propia (y
ajena) actuación docente. Existen también otras posibilidades de formación con
herramientas como los diarios temáticos, el análisis de historias o de casos, el uso
del portafolios, la puesta en común de autobiografías, la creación de árboles
ordenados como fruto de los esquemas cognitivos del profesor..., todos ellos dentro
de una dinámica de protagonizar la innovación y el perfeccionamiento profesional, y
con unos parámetros de investigación-acción donde el profesor defina y lleve a cabo
la acción formativa para poder hacer posible el cambio y la mejora escolar.
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Teniendo en cuenta que éstos son algunos de los diferentes tipos de
formación, a los que debería poder optar el docente, un segundo paso sería analizar
el modelo de formación que se adecua a éste. Según Sparks y Loucks-Horsley
(1990, pp.68) dependiendo, del tipo de formación que elija recibir o que encuentre,
existen cinco modelos de formación, que se pueden tomar como puntos de
referencia en el análisis del docente, éstos son:
1. Modelo de formación orientada individualmente:
En este modelo sería el docente el que se iría formando con su propia
práctica educativa, sin ningún tipo de metodología formal u objetivos
establecidos.
2. Modelo de observación/evaluación:
Como su propio nombre indica este modelo se basa en la observación
y evaluación de la realidad educativa del centro, empezando por el aula de
cada uno. A través de reuniones en el centro se irían definiendo una serie de
puntos a observar y evaluar en el aula para que el docente no se pierda en su
observación.
3. Modelo de desarrollo y mejora
El docente se implica en las acciones legislativas, a nivel de centro,
para así poder proponer mejoras en la estructura del mismo. Para ello se
deben formar en estos aspectos y observar siempre cuales son los cambios o
mejoras que convienen al centro y al contexto educativo.
4. Modelo de entrenamiento o institucional
Este es el modelo al que están más acostumbrados estos docentes, ya
que se refiere a una formación en la que el docente va de alumno a un curso
o seminario en el que un experto establece los contenidos y el desarrollo de
las actividades, siempre pensando en el desarrollo profesional y personal del
docente.
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Pese a que es el modelo que más utilizan, se considera que es el
menos adecuado para aplicarlo, ya que no siempre se ajusta a la realidad
educativa de cada uno.
5. Modelo de investigación o indagativo
Este es uno de los modelos más amplios, ya que dadas sus
características da la oportunidad al docente de poder elegir qué tipo de
formación puede requerir.
Con este modelo la formación va a ser siempre de investigación
personal, pero propone que las reflexiones se pueden realizar de forma
individual o grupal, mediante un proceso formal o informal, en el aula o en el
centro.
Una vez vistas las metodologías de trabajo, consideramos necesario realizar
un análisis del fracaso de éstas. Para ello efectuaremos una relación entre lo que
dice el profesorado y lo que escribe Fullan en 1991 del porqué fracasa o no es lo
suficientemente correcta la formación de hoy día y su metodología.
Recordemos que hablaban de que los cursos eran muy generalizados e
impersonales, ya fuesen presénciales u on-line, ya que consideraban no encontrar
una formación que se ajustase a su realidad educativa, resultándoles difícil poder
llevarlo a la práctica y evaluar su repercusión en el aula. Solo una minoría, habla de
la utilidad que tienen los “Grupos de trabajo” realizados, únicamente, con profesores
del mismo centro y la posibilidad de enriquecerse unos a otros en un mismo
contexto. A si mismo señalaban:
-
Que una de las principales causas es que no las oferta el Centro en el que
trabajan, sino los CEP´S de la zona, por lo que engloba a todos los docentes
del radio del CEP
-
Que los profesores no se ponen de acuerdo para crear grupos de trabajo que
beneficien a todos los docentes por igual.
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-
Otra causa, es el deber de ajustarse a la formación ofertada por el CEP, que
bien no siempre es lo que quieren o no tienen un horario compatible con su
vida laboral y familiar.
-
Al no ser una formación ajustada a sus necesidades no pueden llevarla a la
práctica o no pueden realizar una buena evaluación de las posibles mejoras
que podrían realizar.
-
Por último la formación que ellos encuentran que se ajusta a su demanda, es
generalmente excesivamente cara o incompatible para poder realizarla.
Según Fullan (1991, pp. 79) las razones principales por las que fracasan las
iniciativas de formación permanente del profesorado, con respecto a su metodología,
son las siguientes:
-
Los programas extensivos de formación suelen ser ineficaces
-
Los contenidos suelen ser seleccionados por personas no implicadas
directamente en la formación permanente y sin consultar a los propios
interesados.
-
Los apoyos para la introducción de nuevas ideas y nuevas prácticas en la
formación permanente son insuficientes.
-
La evaluación demorada en el tiempo es infrecuente.
-
Los programas de formación permanente no suelen cubrir necesidades
individuales atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del profesorado.
-
La mayoría de programas implican a profesores provenientes de distintos
contextos escolares, pero no se tienen en cuenta el impacto que dicha
formación tendrá posteriormente en aquellos contextos.
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-
Hay una carencia importante de fundamentación conceptual en la
planificación e implantación de programas de formación permanente.
Se puede analizar que los docentes entrevistados prefieren generalmente una
formación individual, o en grupos con docentes del mismo centro, de carácter formal,
pocos hablan de la formación informal o de investigación, ya que consideran que la
información-formación debe ser aportada por expertos a su propia realidad
educativa, los cuales no siempre están a la altura de las circunstancias, ya que cada
centro y aula es diferente al resto. Estos docentes entrevistados reclaman una
formación:
-
Compatible con su vida familiar y laboral.
-
Una formación que luego puedan adaptar a su realidad educativa no a un
contexto educativo generalizado.
-
Unas metodologías más amplias y menos estructuradas.
EL TRABAJO COLABORATIVO DE LOS PROFESORES NOVELES.
Con este punto, se pretende ver qué repercusiones tiene la formación del
docente en el centro. Para ello, realizaremos un breve análisis sobre cuál es la
formación colaborativa que se oferta en los centros, las posibilidades reales de
formación que tienen, las que deberían existir y cómo se evalúa esta formación en el
aula.
Teniendo en cuenta, la escasa formación que los centros ofertan, se concluye
que el trabajo colaborativo entre los profesores, pasa a ser muy importante, pese a
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que no se lleve a cabo de manera adecuada. Contando, con que actualmente se
produce un trabajo y una formación muy individualista.
Lo sumamente relevante del trabajo colaborativo, no es la interacción e
intercambio de información entre los profesores de los centros, sino su naturaleza. Y
en este sentido, y como llamó la atención Ovejero (1990), “en el aprendizaje
cooperativo debe de tenerse en cuenta el principio general de intervención, que
consiste en que un docente solamente adquiere sus objetivos si el resto de los
participantes adquieren el suyo, no se refiere por tanto a la simple intervención sino
a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados”.
Lo que pretendemos analizar es que actualmente la enseñanza se debería
convertir en un trabajo colectivo necesario e imprescindible, para mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje del profesor-profesor, la organización de las instituciones
educativas y el aprendizaje del alumnado.
Uno de los procedimientos que ayudan a romper el individualismo es la
formación del profesorado. Ibernóm (2007), habla de la formación permanente y lo
hace mediante dos formas:
-
Realizando una formación colaborativa del colectivo docente con el
compromiso y la responsabilidad colectiva, con interdependencia de metas
para convertir la institución educativa en un lugar de formación permanente
como proceso comunicativo compartido, para aumentar el conocimiento
profesional pedagógico y la autonomía.
-
Desarrollando una formación permanente en la que la metodología de trabajo
y el clima afectivo sean pilares del trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo entre los profesores no es fácil, ya que cada uno tiene
su forma de enseñar, tienen distintas metodologías, estrategias, etc., pero eso es
bueno e interesante, pueden intercambiar experiencias e ideas entre ellos.
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Según Imbernón (2007, pp. 76), la formación permanente, a través del trabajo
colaborativo, ha de desarrollarse al terreno de las capacidades, habilidades y
actitudes con una nueva metodología formativa que debería basarse en diversos
principios como son:
-
Aprender de forma colaborativa, participativa, etc., mediante trabajos en
grupos.
-
Establecer una correcta secuencia formativa que parta de los intereses y las
necesidades de los docentes noveles a la formación del profesorado.
-
Aprender en un ambiente de colaboración, de diálogo profesional y de
interacción social. Crear un clima de escucha activa y de comunicación.
-
Elaborar proyectos de trabajo conjunto.
-
Superar la resistencia al trabajo colaborativo causadas por ideas distintas
para poder aprender o modelos de enseñanza-aprendizaje diferentes.
A continuación, en el análisis de las entrevistas veremos que estos docentes,
en su mayoría, están de acuerdo con el trabajo colaborativo, pero otros, consideran
que la situación les obliga a ser más individualistas.
Según
las
entrevistas,
el
trabajo
colaborativo
es
muy
importante,
imprescindible, fundamental y necesario, porque se trata de ir todos por el mismo
camino, se complementan ideas para la mejora, también porque el intercambio de
ideas y el compartir experiencias, opiniones y conocimientos hacen que los
profesores se formen, dado que lo que tratan es enriquecedor para el docente y es
imprescindible para el correcto desarrollo del proceso de aprendizaje en los
alumnos. Así, las aportaciones e ideas de cada uno pueden servir en cualquier
momento para la práctica en el aula, al igual que las tuyas a los demás. Es relevante
para establecer relaciones entre las distintas disciplinas, para que los alumnos
relacionen mejor los aprendizajes. Como conclusión, expresar que se considera
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bastante más gratificante trabajar de manera conjunta (profesor-profesor, profesoralumno) que individualmente.
Asimismo, se observa que un grupo numeroso de profesores dicen que el
trabajo es colaborativo, llevado a cabo mediante la realización de proyectos de
innovación, realizados por los departamentos de cada ciclo. Otro grupo, explica que
en su centro no se produce ese trabajo colaborativo por la falta de interés del resto
del profesorado. También nos encontramos con un grupo, dispuesto a colaborar en
todo lo que se necesite.
Por último, decir que el trabajo colaborativo no sólo puede formarse por el
profesorado novel, sino además por la familia, el alumnado y el docente más
antiguo, para que dicho trabajo sea verdaderamente eficaz. A pesar de ello, hay
veces que resulta casi imposible que todos ellos trabajen de manera conjunta,
debido a la variedad de ideas, actitudes, costumbres, etc., lo cual puede provocar
posibles enfrentamientos al contrastar dichos valores.
Como se ha visto con anterioridad, este trabajo colaborativo no siempre se
desarrolla, por lo que tenemos que tener en cuenta que las necesidades de
formación que puedan requerir los docentes, no siempre se van a detectar en el
centro, sino que va a ser el propio docente quien las manifieste y busque sus
posibles soluciones.
Entendemos que las necesidades se van a ir detectando en función de la
realidad educativa que se les presente a cada uno de los docentes, así como a los
cambios sociales y políticos que se vayan produciendo, como es el caso de los
cambios de la legislación educativa o de las innovaciones tecnológicas.
Tras realizar las entrevistas podemos concluir que Las necesidades de
formación de los profesores entrevistados se detectan de la siguiente manera:
-
Por las demandas presentadas por los profesores.
21
-
A través de un cuestionario por parte del centro donde se pretende ver las
demandas que existen.
-
A nivel personal donde cada uno ve lo que necesite, según sus inquietudes.
-
A través de cursos que consideran necesarios.
-
Por los propios profesores cuando proponen las necesidades de los alumnos
que surgen en momentos determinados que necesitan cambiar su formación
y ampliar sus conocimientos y se consensuarán en los respectivos
departamentos.
-
Por la alfabetización tecnológica, al sentirse poco formados en este campo, y
deben ir adaptando el uso de los nuevos y potentes recursos que se les
brindan.
-
Por medio de reuniones, claustros, equipos técnicos, elaboración del Plan de
Actuación del CEP y la Memoria Final de curso.
-
Por los propios alumnos ya que hacen comentarios a cerca de los profesores
o incluso hablando con ellos sobre los diferentes materiales.
Una vez que se detecten estas necesidades, y se lleva a cabo la formación
del docente, es imprescindible que se realice una evaluación de los posibles
cambios y/o mejoras que le han supuesto al docente, bien a nivel personal, de
centro como de aula.
Como hemos dicho al principio de esta comunicación, es de suma relevancia
articular programas de formación que ofrezcan al profesorado novel estrategias,
conocimientos, habilidades, etc. para resolver los numerosos problemas de
enseñanza y aprendizaje que se le plantean cada día en las aulas, la finalidad de
evaluación es la de conocer la realidad evaluada para tomar decisiones sobre la
misma. Tratándose de actividades de formación, es necesario ir conociendo en cada
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momento cuál es el desarrollo de la actividad, su grado de adecuación y aceptación
y sus repercusiones en la tarea diaria del aula. Junta de Andalucía, (1992, pp: 56).
Debe llevarse a cabo el seguimiento y evaluación de lo realizado, para poder
presentar a los profesores noveles los avances que se están produciendo en la
formación del profesorado y los recursos que ellos pueden disponer para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
Como se ha podido analizar en las entrevistas de los profesores noveles, se
ha evaluado la repercusión en el aula, haciéndolo de la siguiente manera:
-
A través de los conocimientos, destrezas adquiridas y actitudes asumidas que
se pondrán en marcha en la tarea docente.
-
A través de lo aprendido en el aula.
-
Profesional e individualmente, comparándolo con trabajos anteriores y de las
demás clases del mismo curso, en los departamentos contactando
experiencias y elaborando pruebas comunes.
-
Personal y físicamente, llevando a cabo su propia autoevaluación cuando se
trata de la formación que ha sido recibida fuera del centro.
-
Con los nuevos recursos informáticos y demás innovaciones curriculares han
servido para un mejor rendimiento de los alumnos.
-
Por medio de la observación y escalas de evaluación del propio profesor
hacia lo aprendido de sus alumnos.
-
A través de las actividades planteadas en el curso que han servido para
conseguir el objetivo que pretendían.
-
Se evaluará a través de cuestionarios de satisfacción.
-
Se evaluará todo el proceso educativo, su aplicación, etc., y se reflejará en la
manera final de curso.
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Para concluir, comentar que la evaluación no debe ir, solamente, dirigida al
profesorado novel, sino a toda la comunidad educativa (profesores/as más antiguos,
padres, madres, alumnos/as, etc.), dicha evaluación se realizará en el aula, a través
de cuestionarios, entrevistas, etc., para observar si los objetivos propuestos han
sido adquiridos.
DIFERENCIACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ENTRE LOS
DOCENTES NOVELES Y LOS MÁS ANTIGUOS.
Este apartado ha sido realizado basándonos en las entrevistas realizadas a
los profesores principiantes, con el propósito de encontrar, si fuese posible, la
diferenciación en la “formación del profesorado” novel con los más antiguos.
En primer lugar, especificar que el profesorado novel puede englobarse en la
segunda etapa de los tipos de formación, como se ha dicho anteriormente, según
Meirieu (1987), esa etapa es llamada inducción profesional y socialización.
Según el desarrollo profesional del docente, los profesores principiantes
entrevistados poseen una serie de características muy particulares, ya que tienen
una mayor capacidad de abstracción, prestan mucho interés por seguir su formación
profesional y poder aplicar distintas metodologías en cada aula, suelen vivir con
entusiasmo la formación, ya que para ellos es algo novedoso y realizan cursos de
todo tipo, para formarse. Suelen poseer autonomía y competencia profesional como
sus propios compañeros, los cuales pueden tener mayor o menor experiencia en el
trabajo. Por último, otra de las características que se observan en el profesorado
novel, es la participación en la mejora de la educación, ya que presentan necesidad
de formarse en aspectos más generales, como la metodología aplicada, la
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organización de las tutorías, etc. Así, esa necesidad la van solventando mediante la
participación en las tareas mencionadas anteriormente, con los demás compañeros
o ellos solos.
A continuación, decir que otro bloque importante de diferenciación es el
profesorado que lleva más de tres años en la educación, que se engloban en la
tercera etapa de los tipos de Formación según Meirieu (1987) llamada
“Perfeccionamiento”. En esta etapa, se produce la acomodación que el profesorado
más antiguo adopta a la realidad educativa que encuentra, y empieza a formarse en
todo lo que se ajuste más a sus necesidades.
El profesorado más antiguo puede diferenciarse del novel, por algunas de las
características específicas del desarrollo profesional del docente. Ellos son capaces
de favorecer el clima de colaboración entre los compañeros tantos noveles como
antiguos, pero a veces, pueden aislarse por el cansancio de la rutina. Generalmente,
interesados por los cursos relacionados con las TICs, ya que en este tema se
sienten menos eficaces. En contrariedad, los noveles piden otro tipo de formación,
muy distinta, a la de los profesores más antiguos, también por la falta de interés
hacia la formación, debido a los años que llevan en la docencia, frecuentando tener
poco provecho en la renovación de métodos y estrategias de aprendizajes por el
poco incentivo económico que perciben respecto al número de horas trabajadas.
Para concluir los profesores más antiguos demandan sobre todo una
formación orientada hacia un conocimiento del nuevo marco curricular para así
poder guiar a los alumnos lo mejor que puedan y en contenidos sobre nuevas
tecnologías.
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CONCLUSIÓN.
Para concluir dicha comunicación nos gustaría, hacer mención y sobre todo,
proponer algunas pautas que intenten mejorar la problemática que actualmente nos
atañe.
Se nos ha dejado entre ver una necesidad de mejora de la Formación
Continua del Profesorado, ya que aunque se encuentre recogida en la Ley Orgánica
Educativa (L.O.E.), en concreto en el artículo 102.1, el cual comenta que La
formación permanente, constituye un derecho y una obligación de todo el
profesorado y una responsabilidad de la Administración educativa y de los propios
centros. Esto, parece ser, que no es asimilado por el profesorado en general de
forma equilibrada, es decir, se considera que se olvidó su obligatoriedad, dándose
énfasis en el derecho.
Ello, podría solucionarse ofreciendo información, a todo docente, de la
diversidad de formación existente por los CEP´s, ya que otro de los problemas que,
igualmente, nos invade es la falta de conocimiento sobre los distintos medios y
maneras de formación existentes. Así mismo, sería recomendable que gran parte de
esa formación fuera impartida en los propios centros, y no fuera de ello como se
viene dando actualmente. Pues consideramos más práctico para los docentes, que
dicha formación fuese impartida por el centro, evitándonos las típicas excusas (falta
de información, de tiempo, el desplazamiento, etc.).
A continuación, se puede comprobar que existe un acercamiento entre teoría
y realidad, sobre todo en lo referente a los contenidos de dicha formación, los cuales
deberían organizarse en relación a los problemas prácticos, que verdaderamente
surgen en la actividad profesional cada día. Con ello, como comenta el II Plan
Andaluz de Formación Permanente del profesorado, se deberían organizar las
actividades formativas en torno a esos problemas que surgen en el aula, ya que
cedería a poner en juego tanto aportaciones contextualizadas de las disciplinas
como experiencias profesionales de cierto nivel de cualificación.
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Así, ese Plan también se comenta la importancia de basar la metodología
formativa en el trabajo cooperativo, al igual que comentan los entrevistados, con
ciclos de actividades que permitan la combinación del análisis de problemas
prácticos, el estudio de ideas y experiencias alternativas y el diseño y aplicación de
nuevas intervenciones. Intentando que el profesorado tome conciencia de sus
propias perspectivas a la hora de abordar los problemas con que se encuentra en la
práctica, confrontarlas con otras próximas a su nivel de desarrollo potencial que le
provoquen cambios y reelaboraciones y tratar de convertir dichos cambios en un
nuevo saber-hacer profesional.
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