1. Educación

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CAPÍTULO 11. CORPUS FORMATIVO O CÓMO PENSAR, PLANEAR,
EJECUTAR Y MEDIR NUEVAS TECNOLOGÍAS
1. Marco conceptual del Desarrollo Profesional Docente en Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación (DPD-NTIC)
Andrés -un muchacho de quince años- se ha levantado en la mitad de la explicación
diciéndome que ni Marta ni él comprendían qué habían hecho los astronautas en el espacio
para reparar las lentes del telescopio Hubble. Desde hace unos días estamos debatiendo y
analizando críticamente los procesos de comunicación de la sociedad, y reflexionando
sobre las dimensiones lingüística, sociológica, tecnológica, económica, ideológica y
política de tales procesos en el centro educativo. Me ha bastado ver su cara para darme
cuenta de que Andrés está por fin interesado y deseoso de participar de forma activa en la
enseñanza de clase, porque la realizo como si fuera una situación comunicativa. No
quedaba mucho tiempo hasta que sonase el timbre, pero debía aprovechar - me dije, a
manera de recordatorio - esta interrupción para afianzar el principio de metodología activa
y orientada hacia el aprendizaje significativo que había escrito distraídamente en mi
programación de la nueva materia optativa de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
Varias veces había necesitado el pasado trimestre que cayeran preguntas de esta naturaleza
desde los pupitres para contar a esta veintena de jóvenes fisgones que se habían
matriculado voluntariamente en mi asignatura cómo se transportaba y difundía la
información por medio de satélites, la función que tenían los cables coaxiales y la fibra
óptica en el mantenimiento de los procesos interactivos a distancia, o la mensajería a través
del correo electrónico. Por los gestos de las caras que tenía frente a mí - despojadas de
alegría y asentimiento, y con párpados que colgaban como cortinones de testeros comprendí que no era el momento para hablar de digitalización de la información o de la
interactividad en las innovaciones tecnológicas. Sabía, además, que la pregunta de Andrés
no era del agrado de aquellos otros estudiantes de pelos arremolinados y desvaídos que
querían que les hablara de discos compactos y de los equipos digitales de audio o de los
vídeo discos compactos, y que se erguían en sus asientos y abrían sus ojos cuando les
indicaba que merced a esos nuevos almacenamientos y tratamientos informativos se habían
podido retomar las lejanas grabaciones de los Rolling Stones y de los Beatles. - Vosotros
conocéis que la recepción y el acceso a los radiorreceptores por medio de la digitalización
ha dado oportunidades no sólo al zapeo, sino a la automatización y presintonía de las
emisoras - dije en alta voz, dirigiéndome al grupo de alumnos y alumnas que se apostaba
siempre cerca de la ventana. El silencio de la clase no disfrazó la ignorancia de los/as
estudiantes. Todavía no había contestado a Andrés, y se me hacía difícil sostener en la
mano las notas que tenía de otros conceptos de las tecnologías de la información y la
comunicación (sistemas de expertos, inteligencia artificial, optoelectrónica, termografía...).
Había decidido que la pregunta sacara a relucir otras ventajas instruccionales, que no había
pensado antes. Los/as jóvenes pueden desarrollar la comprensión, expresión y capacidad
crítica mediante situaciones que abarquen los ángulos y perspectivas de la sociedad que
tienen mayor resonancia que las cuatro paredes y el frío gres del cuarto de audiovisuales.
Con procedimientos de análisis y síntesis, tentaba mi cabeza en todas direcciones,
conseguiría zarandear la visión integradora de la comunicación en ellos/as. Cuando regresé
a mi despacho, con los pasos inseguros de quien ha pretendido estimular con expresiones y
palabras configuraciones significativas de la información, recordé los desasosiegos que
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había tenido en la universidad por la escasez de conceptos que había dominado. Depuse mi
angustia momentánea, abrí mi bloc de notas y me dejé caer en la butaca. Recordé, con
sobresalto, que había compañeros con pensamientos indeciblemente temerosos por la
irrupción de sobredimensionamientos en procesos técnicos comunicativos (teletexto,
videotexto, hipertexto e hipermedia). Después del breve desvanecimiento emocional y
sintiendo la impotencia de dominar los cambios en los sistemas expresivos convencionales
me dispuse a preguntarle por teléfono a Antonio Luis cómo trataba la cuestión de los
medios convencionales (fotografía y cine, prensa, radio, televisión, vídeo) con sus
alumnos/as. El contacto con otro colega de un centro próximo, con el que había coincidido
en una actividad de formación permanente, provocaba en mí el frescor peculiar de no
sentirme solo cuando el curso avanza frente a la tímida extenuación de los horarios
trabados de clases, tutorías, reuniones de equipos docentes, seminarios y claustro de
colegas. No diré que por juventud no fuera capaz de trabajar solo un día más, si bien
sostenía con empeño que las incitaciones de los colegas merecían tratados de semiótica
para analizar los significados de sus inhábiles argumentos para transitar de puntillas ante
los nuevos equipos donados por la administración y que habían acarreado júbilos cuasi
nupciales cuando lo notificó el director al claustro. No era momento para invocar la razón y
la cordura del manejo de los medios en este nuevo centro educativo de la periferia de la
ciudad. Mi orgullo de profesor de una de las materias nuevas de la reforma del sistema
educativo se había desplazado en mi ánimo a una cierta sensación de descontento de mí
mismo por no concitar los ánimos y disposiciones entre colegas de otros centros para
proponer, plantear y resolver problemas. No estaba ya tan seguro que mi talento sirviera
para establecer un proceso reflexivo con más gente. Se decía en los centros de profesores
de la zona que la investigación de los profesores, expresada bajo estándares de gustosa
claridad, era beneficiosa para el individuo, alentada por gentes de la universidad, con el
asentimiento de la nueva administración educativa. En realidad, detrás de la empresa de
agrupar a compañeros/as que se escudaba en el bien mirado propósito de elevar la cultura
de los alumnos y alumnas de este barrio, había también consideraciones de compromiso
político con la reforma que beneficiaría a los/as jóvenes más o menos desfavorecidos/as. Se
trataba sobretodo - afirmaba un viejo colega - de poseer más lógica en el consumo de la
información, más consistencia ante la pluralidad informativa de los medios de
comunicación, más ideología - pensamientos con presupuestos - abierta a la crítica de los
líderes institucionales, acabándose con la mercadería de los cursos breves propios de
trueques conceptuales inconsistentes. Mi proyecto, demasiado cargado de previstas
reuniones en seminarios, bogaría despacio en el tiempo para encontrar cuestiones de
indagación (¿serían los cambios expresivos - el hipertexto, los hipermedia, la realidad
virtual - las cuestiones que tamborilearían las disposiciones y voliciones de mis
compañeros/as?)1.
1.1.
Comunicación intercultural.
Con repiques de carillón, se aprobó el Tratado de la Unión Europea en 1992. La
educación no es que fuera la estrella de Maastricht, pero los ministros de la Unión años
1 La política curricular establecida en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se relaciona o debe
hacerlo con los planes de estudio de los títulos de Maestro en las distintas especialidades y con los cursos para
la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). La enseñanza de la ESO se contextualiza en
centros escolares.
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antes de la simbólica fecha alternaron sus viajes con la firma de directivas para
salvaguardar identidades culturales. Se aproximaba un tiempo de trasiego informativo,
intercambio de productos y de canales informativos, en el que había que compartir otras
identidades. Cuando me tropezaba con gentes de otras naciones en seminarios
internacionales o de vacaciones pensaba en la necesidad de comunicarme con ellos y que lo
hicieran alumnos como Andrés que tanto alarde hacía de lo español. (¿Cómo percibirían
Andrés o Marta a un holandés que pregonase la ingeniería electrónica de las empresas de su
país?). Andaba discutiendo del programa con Antonio Luis cuando me enteré que la razón
comunicativa que incitaba al diálogo era una exigencia de las sociedades occidentales
como la nuestra, industrializadas rápidamente, y que embarcaron a pobres moradores
antaño para las Indias y recientemente hacia Europa. Ahora los emigrantes están protegidos
por leyes de extranjería - se decía, pero eso no era remedio de muchos. Se enteró que la
preocupación por la identidad y la diferencia se había definido científicamente como
educación intercultural, y que se estaba ponderando en las sociedades industrializadas la no
contradicción cultural, el derecho a la diferencia y el respeto a las minorías. Habiendo
advertido la necesidad de salvaguardar las diferencias, los Ministros de Educación crearon
un supercódigo para llegar al concepto Dimensión europea de la educación en mayo de
1988. A escala de la Comunidad Europea, se invitó a los estados miembros al intercambio
de información, a preparar material pedagógico, a la formación de profesores, y a la
propuesta de acciones específicas complementarias, del tipo siguiente: "Estudie las
posibilidades de reforzar la dimensión europea en la enseñanza mediante el uso de medios
audiovisuales a escala europea". Una consecuencia de esta directiva fue la reunión de
grupos de profesores que han investigado la dimensión europea, según me dijo José
Manuel, profesor de un departamento de Didáctica y Organización Escolar. Así, el "RIF 10
Symposium. The European Dimension and the New Information Technologies",
coordinado desde The Nottingham Trent University, pretendió desarrollar conocimientos,
destrezas y actitudes en futuros profesores de varios países europeos en nuevos recursos
por medio de la enseñanza de innovaciones tecnológicas del tipo fax, teléfono,
procesamiento de textos, editores, diseño de gráficos, comunicaciones por satélite, CDROM interactivo y multimedia, y bases de datos. Ahora – reflexioné - ni las clases son
espacios cerrados ni la comunicación se valla con fronteras2.
1.2.
Fases en los procesos de planificación existentes.
Mi compañero Pedro me lo ha explicado más de una vez con esa clarividencia
propia de quien tiene sentido común. No es lo mismo que se le diga a alguien lo que tiene
que hacer frente a que transforme trémulamente el conocimiento por sí mismo. Pedro
conoce por edad y experiencia, y dice que las reformas educativas establecen las decisiones
2 La primera consideración a realizar para un programa de DPD en Información y Comunicación es atender
los fenómenos que ocurren en la dinámica de las transacciones sociales. El DPD no oculta el respeto de las
diferencias contempladas en el concepto de comunicación intercultural. Para ampliación de este concepto,
véanse Fermoso, P. (1992). La formación del profesorado para la educación multicultural. En Fermoso, P.
(Ed.). Educación Intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid: Narcea, 129-156, y las ponencias presentadas
al X Congreso Nacional de Pedagogía, en particular, la presentación de esa mesa congresual: Villar, L. M.
(1992). Formación del profesorado en la perspectiva de la educación intercultural en Europa. En Educación
Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida. II. Salamanca: Diputación Provincial de Salamanca, 441464.
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de arriba abajo y que esa es una forma de ejercer el poder y cambiar a las gentes. Poco he
hablado con él si esto ocurre con el programa de Nuevas Tecnologías (NN. TT.), viviendo
con los oídos atentos a su aula de informática montada en el centro sin que se hubiese
pedido el equipamiento recibido. - Con esos medios - me ha dicho Pedro - se quiere trocar
el interés de los/as profesores/as para que sean practicantes formados que intervengan en el
análisis de la influencia de los medios en el aprendizaje de los/as estudiantes. Por eso,
los/as profesores/as participan en la redacción de los planes de autoformación en los
centros educativos y en los detalles de las actividades de los programas formativos. Por el
silencio que mantuve tras sus palabras, se dio cuenta que disentía. Mi confianza en los
profesionales que tienen el olfato aguzado me hizo opinar sobre la responsabilidad de los
docentes y sus entendimientos alumbrados sobre los medios que manipulan (vídeo y
ordenador). Le he dado nuevas vueltas a estos temas del control y crecimiento personal,
justamente cuando Pedro volvía a recalcar la necesidad de tener comprobados los efectos
de los ordenadores en la mente de los jóvenes. Le miré sombríamente. Suponía que ese
pensamiento era la misiva que se entreveraba en las resoluciones de las instituciones (como
ocurre en el IAEPF, Instituto Andaluz de Evaluación y Formación del Profesorado de la
Junta de Andalucía). No quería embrollarme la cabeza con textos que habían caído en mis
manos y que hablaban de la conveniencia de establecer compromisos de colaboración
colegial en la aplicación de los ordenadores. Eran expresiones pastorales que parecían
propias de folletos clandestinos. Vislumbraba, a pesar de todo, un misterioso mundo procesos ascendentes de intervención - donde se atendiera respetuosamente el
conocimiento, coraje y sensibilidad de compañeros que como Pedro llevan tiempo
trabajando con ordenadores personales en sus aulas3.
1.3.
De infraestructuración a reestructuración.
Recuerdo los años que vivimos esperando que los gobiernos pusieran en marcha la
reforma. Mi primer recuerdo perspicuo de la reforma fue cuando leí algunos de los
volúmenes blancos ministeriales. Allí se anunciaban atardeceres de leyes anteriores y se
apuntaban los cimientos de nuevas construcciones. Se presentía (se notaba) la irrupción de
nuevos patriarcas de la psicología en los estadios de la planificación política que tenían
visiones constructivistas y cognitivas en las teorías instruccionales: los/as estudiantes
recibían una atención en los textos acorde con sus estados mentales (eran constructores de
símbolos; perceptores/intérpretes de la naturaleza), llegando incluso a conocer de sí
mismos sus disposiciones fundamentadas en sus experiencias física y social, y a esto
llamaban metacognición. Lo escuché en una tertulia a la que asistí en el salón de actos del
centro. Las destrezas cognitivas o de solución de problemas, de análisis de tareas cognitivas
amplias o pequeñas estarían presentes en todos los diseños instruccionales. Sobre ese pilar
paradigmático - así lo anunciaban - se asentaba una pluralidad de materias que para Pedro
no era más que una nueva fragmentación en la organización curricular, que constaba de
3 La política formativa de la Comunidad andaluza se inicia con las metas propuestas por el Instituto Andaluz
de Evaluación y Formación Permanente (IAEFP). Los objetivos específicos del Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado, publicado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
(1992). Decreto 164/1992, de 8 de septiembre, por el que se aprueba el Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado. (B.O.J.A., 29 de octubre) contempla la diversidad de programas según roles y
funciones profesionales de los docentes. Para la formación permanente en NN. TT. el VI.9. Programa para la
formación en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación recoge las actividades de los cursos.
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nueve materias optativas, aparte de las troncales, en todo el nivel educativo de la ESO
andaluz. Se pretendía que NN. TT - sobretodo en la educación primaria - tuvieran la
consideración y carácter de transversalidad. No así en la ESO que gozaría de estatuto
curricular propio. Pedro había asistido a un curso de perfeccionamiento del programa
Atenea o Alhambra, que así se llamaban las innovaciones según que estuviésemos en el
territorio del ministerio o en nuestra comunidad andaluza, porque trabajaba la informática.
En los cursos te hablaban de lenguajes y programas - hasta nos hicieron referencias a la
enseñanza programada -; te mostraban algún software moderno que denominaban tutorial
para dialogar con los textos de la pantalla, e incluso te animaban a que hicieras tu propia
simulación. A veces no disponíamos de equipos para todos, con lo cual el monitor te
orientaba en cosas de ventanas, "frames" y gráficos, y te decía que si tenías dudas que
regresaras al centro de profesores donde te prestarían materiales. Aquí fallaba un poco la
faceta pedagógica práctica. Las intervenciones formativas se hacían a través de cursos de
perfeccionamiento breves y mediante convocatorias de concursos con premios en metálico
a la innovación: -¿cuál era la plausibilidad que tiene ese modelo formativo?, le pregunté a
Pedro sin mucha convicción. No supo responderme. Tampoco sabía si los centros se habían
abierto a estas novedades tecnológicas. Juana, una compañera de instituto que tenía el
programa Mercurio, me contaba que le llamaban la reportera porque la veían con el vídeo y
el monitor de allá para acá. En su asignatura de Ciencias Sociales había hecho un recorrido
por museos con los alumnos y ellos estaban orgullosos y muy motivados de su vídeo de una
hora. Las incorporaciones del vídeo y la informática en lo que hacía referencia a ese
instituto se quedaron en el dintel de la puerta de la mejora del centro, eso sí, teníamos más
equipos. Los cambios fundamentales del sistema educativo parecían, como me dijo Daniel,
profesor de filosofía, a-sistémicos, porque ni eran cambios sistemáticos, ni fundamentales,
ni se modificaban todos los aspectos del centro, ni todos los centros de la comunidad
andaluza por igual, ni participábamos todos los agentes en la elaboración de los cambios.
Interrumpió su discurso al notar mi sorprendida expresión, y añadió: - Las reformas - y a
esta le pasa lo mismo - se comportan como movimientos pendulares donde emergen/se
sumergen innovaciones que inciden en ciertas y escasas dimensiones de la infraestructura
educativa. - Créeme - me dijo Daniel, hay que redactar una agenda para un nuevo
compromiso y nuevas competencias educativas, iniciando su proclama de cómo se podría
hacer una reestructuración del sistema educativo con una cara más humana. No estaba
seguro de nada de lo que me decía, pero Daniel comenzó a desgranar y alinear con
probidad las tareas punto a punto: se debían crear pequeñas comunidades colaborativas de
profesores/as y alumnos/as que vivieran próximas entre sí y que ofrecieran un proyecto
educativo comprensivo y común. Mi conocimiento ni estaba cerrado ni era concluyente;
por el contrario, se basaba en las aportaciones de otras personas y en las observaciones /
refutaciones que hacía de lo que ocurría en el ambiente social del centro, clase y en otras
experiencias vitales. -¿No opinas eso tú también?- inquirí. - Sea como fuere, el significado
de cuándo mis alumnos han aprendido a interpretar un mensaje de una fuente informativa
lo doy yo - le contesté. - Exacto - insistió Daniel, el conocimiento se usa para aprender a
discernir entre la basura que nos ponen diariamente en las pantallas de televisión, y ese
pensamiento crítico es bien distinto de la memorización de determinadas reglas para regular
situaciones que a veces resultan inverosímiles. - Claro - prosiguió Daniel, hay que crear en
los profesores una cultura educativa que inspire un nuevo profesionalismo docente, que sea
capaz de examinarse a sí mismo, de criticarse, de establecer metas en común, que
promueva nuevos esfuerzos y que se afane por consolidar a los miembros del claustro. -
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Mira, en tu caso - insistió persistente, te recomiendo, como profesor de Informática, que
hagas manifestaciones inusuales y exposiciones temporales en el centro, porque predicar
con compostura a los compañeros de las excelencias tecnológicas no conduce a nada. A
través de las lentes críticas de Daniel compartía la necesidad de cualquier sistema educativo
de hallar catalizadores del cambio. Convinimos que se basaría en nuestra indagación sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se hiciera en las clases de Informática Aplicada
e Información y Comunicación. Eran nuestros contextos y nuestros ambientes. Asentimos
que la indagación realizada en ese ámbito se podría aprovechar para anotar incidentes
críticos, crear viñetas narrativas de la enseñanza, protocolos de interacciones mantenidas
con estudiantes, y simulaciones de lecciones que hubieran puesto a punto programas. Pero
había algo más. Decidimos - no exentos de ironía- SUPERvisarnos para analizar, evaluar y
darnos retroacción de la enseñanza de nuestras lecciones. Esta amistad crítica parecía una
avanzada al progreso de la enseñanza de la tecnología.
2. Política curricular.
2.1. La Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Imparto la asignatura Informática Aplicada en el cuarto curso (estudiantes de 15-16
años) de la ESO. Mi valoración personal de la materia reside en la interactividad (cómo y
por qué deben reestructurar alumnos y alumnas sus conocimientos al ponerse delante de
una pantalla de ordenador), almacenamiento y múltiples prestaciones que genera para el
análisis de situaciones concretas, y en la identificación y resolución de problemas. Como
antes te dije, Daniel, no descuido la dimensión ética en el manejo de la información
confidencial archivada en los ordenadores, observando y valorando los efectos de la
informática en la sociedad. Desde luego, me propongo que los/as estudiantes sean capaces
de aprender con autonomía cómo aprender nuevos conocimientos manipulando la
información (seleccionando, recuperando, transformando, analizando, transmitiendo,
creando, presentando la información), para lo cual organizo grupos que estudian en
proyectos de trabajo de manera cooperativa. No omito impartir conocimientos básicos de
informática y sus procedimientos. Mi orientación metodológica básica consiste en plantear
y resolver problemas originarios de planteamientos interdisciplinares, pero tampoco
omitimos en clase el análisis y la exploración de datos que tenemos en CD-ROM. Nos
cuesta más la construcción de modelos, porque sólo damos tres horas semanales de clase, y
así es difícil pasar de una mera introducción, si bien los alumnos y las alumnas le habían
cogido ya el tranquillo a esos programas en la educación primaria. Desde luego, el criterio
de evaluación fundamental en esta materia es una combinación del planteamiento y
resolución de problemas manejando conceptos básicos y realizado mediante la
participación y el trabajo en equipo. También me he hecho cargo de Información y
Comunicación, que comparto con otro compañero recién incorporado – Javier -, dada la
demanda de alumnos para esta asignatura, que también imparto a cuarto curso (estudiantes
de 15-16 años). En esta materia, los objetivos que hemos decidido potenciar
colegiadamente tienen el marcado carácter flexible y abierto que nos aconseja la
administración, y que pusimos de manifiesto en nuestro Proyecto curricular. Javier ha sido
más partidario de seguir las orientaciones dadas por la Consejería de Educación y Ciencia
de esta comunidad. Le he recordado el carácter supletorio que tienen las orientaciones y
que no me voy a dejar influir por ellas, dado que los alumnos y alumnas de este centro no
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conocen suficientemente las materias instrumentales, y lo que les interesa de los medios es
"aparentar de progresistas". Hemos decidido que desarrollen aquellos aspectos
cognoscitivos que fomenten la reflexividad (en sus dimensiones lingüística, sociológica,
tecnológica, económica, ideológica y política) y una valoración de los efectos de los
mensajes ideológicos de los medios. Además, comprobar las características de los diseños
instruccionales en nuestras respectivas aulas apoyándonos a tal fin en algunos supuestos del
aprendizaje cognitivo que me dieron en un documento en una reunión de un seminario
sobre NN. TT. Javier aceptó mi propuesta. Voy a promover un aprendizaje situacional, de
forma que enseñaré el conocimiento de los símbolos culturales y las destrezas en contextos
que reflejen las configuraciones significativas (actitudes, expresiones, comportamientos,
presentación de lugares y personas) que traducen una cultura y que les serán útiles en la
vida real. En el caso de Javier, seleccionará otro diseño instruccional. Observará a los/as
estudiantes conforme intentan completar las tareas y les ofrecerá ayuditas y claves cuando
lo necesiten. Será una forma de llevar a cabo una tutoría inteligente, como se hace en la
preparación de jugadores de algunos deportes. Después, enlazará esa idea con la
reflexividad, de forma que miren sus esfuerzos de completar una tarea y de analizar su
propia actuación (sobre el aprendizaje autónomo, el planteamiento y resolución de
problemas, la expresión, la adquisición de conceptos básicos, la participación y el trabajo
en equipo, y el procesamiento de la información, como dicen las orientaciones de la
administración educativa)4.
2.2. Aprender con medios.
Recuerdo que en un artículo de hace años alguien escribió que los medios no
influían en el aprendizaje de ninguna manera. Me produjo desconsuelo esa conclusión.
Supongo que en algo deben influir porque de lo contrario la experiencia de aula que
habíamos propuesto Javier y yo no tendría sentido. Más tarde he vuelto a leer que los/as
estudiantes aprenden tareas independientemente de las características del medio que se
haya utilizado: es decir, que no influyen ni las tecnologías específicas del medio, ni los
sistemas simbólicos (combinaciones de textos y representaciones gráficas, que configuran
una sintaxis determinada), ni siquiera las capacidades de procesamiento de la información.
Javier era más partidario de utilizar apuntes con estructuras que facilitaran el aprendizaje
como preguntas después de ideas subrayadas, con declaraciones explícitas, y elementos
textuales que fueran coherentes, y señales que destacaran ideas sobresalientes. Además
aprovecha su habilidad para el dibujo, introduce representaciones en distintos sitios del
texto, con cierto grado de realismo, y en sus croquis no olvida ni las flechas ni otros
artilugios para destacar la información. En clase, he usado más el vídeo para esta materia
con ciertas características formales: en secuencias de menos de diez minutos, con guiones
que incluyan voces de niños y adultos, risas, efectos sonoros, animaciones, zooms, música
de varios tipos, movimientos visuales, y actividades físicas en las grabaciones. El guión
responde a un nivel intermedio de dificultad, y se refiere a entrevistas mantenidas con
personajes famosos del barrio. Nos preocupaba el alto nivel de esfuerzo para comprender
mensajes demasiado prolijos de los interlocutores. Los/as estudiantes tienen que procesar
4 Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1993). Resolución de 30 de agosto de 1993,
de la Viceconsejería, por la que se establece el diseño curricular de materia optativa del segundo ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria. (B.O.J.A., 25 de septiembre).
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varios niveles de dos sistemas simbólicos. Estamos conjugando los dos sistemas, que se
equilibren y que ninguno inhiba el aprendizaje de alumnos y alumnas. Pero más nos intriga
el paso para trasladar la información transeúnte a la cinta que elaboremos. El paso en que
presente las figuras en la escena será un punto crucial que no descuidaré. El vídeo
promoverá la sensación de una historieta con escenas que aludan a continuidad para que
puedan captar mejor el sentido de las drogas, que era nuestro objetivo. Cuidaremos la
información cognitiva por un minutaje que incluya la familiaridad y la significatividad de
alumnos y alumnas con la información. Sus memorias no resisten más allá de cinco o seis
piezas informativas si queremos que las retengan5.
3. Desarrollo Institucional.
3.1. Título de Maestro.
No hace más de tres años - me dijo Tomás, el profesor de Educación Física del
colegio -, que se había formado en la Escuela Universitaria de Profesorado de Educación
General Básica de Lérida, y que había cursado como materias optativas las asignaturas de
Informática educativa, Taller de técnicas audiovisuales y Educación audiovisual, con una
duración de cuatro créditos. Me recordaba cómo Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación era una materia troncal, que pertenecía al área de Didáctica y Organización
Escolar, y cómo en otras universidades se corresponsabilizaba de la misma, también,
Lenguajes y Sistemas Informáticos, y Comunicación Audiovisual y Publicidad, y que así
sucedía por ley. En el patio de recreo estaba comentando a su compañero de otro colegio,
Eugenio, que era fácil de identificar porque siempre andaba en chandal, cómo la expresión
corporal era una forma de comunicación, y que recordaba cómo niños y niñas pueden
construir los movimientos creativos que mejor retraten sus intenciones. - Ahí tienes reforzaba su argumentación laudatoria - un programa de software en el laboratorio de
observación y análisis de movimientos que muestra cómo se puede mejorar la postura hasta
adquirir no sólo relajación sino también gimnasia rítmica. - Eso es muy moderno - les
advertí. - Sí, pero no todos los maestros tienen esa oportunidad - contestó Tomás, y asintió
Eugenio. - Conozco lo que me pasó a mí - repuso, sonriendo plácidamente Eugenio cuando estudié para adquirir el título de Maestro de la especialidad de Educación Física de
la Universidad de Zaragoza, en donde cursé las materias La Imagen y los Medios de
Comunicación Social en la Enseñanza de las Ciencias Sociales, optativa de segundo curso,
con una duración de nueve créditos, impartida por un profesor del área de conocimiento de
Didáctica de las Ciencias Sociales, y que respondía a los siguientes epígrafes: estructura e
importancia de los medios de comunicación social como agentes de consenso del sistema
social actual, tipos de medios, los mecanismos internos de la imagen como centro de
reflexión en el análisis cultural de la sociedad, las ciencias sociales como valedoras y
pilares del trabajo docente a través de los medios de comunicación social, y Tecnología de
la Educación, también optativa de segundo curso, con los siguientes descriptores:
precisiones conceptuales: técnica, tecnología, didáctica y ciencias de la educación, los
significantes en el proceso instructivo (palabra, imagen, símbolo...), el entorno como
recurso técnico, el libro, los "Mass media": impresos (periódicos, revistas), audio (radio,
disco...), audiovisuales (televisión, cine, vídeo), medios proyectables (retroproyector,
5 Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61 (2), 179-211.
239
opascopio y diascopio), la instrucción programada y la E.A.O./C.A.I., la utilización
didáctica de los medios informáticos, y la inteligencia artificial, que tenía una duración de
4,5 créditos, y que correspondía al área de conocimiento de Didáctica y Organización
Escolar. En la primera de las materias, no llegábamos a comprender por qué los formadores
hacían tanto hincapié en aspectos del medio natural cuando lo que necesitábamos era una
comprensión de las razones del cultivo de la higiene personal y de la imagen corporal sana.
En la otra materia nos sobraban las explicaciones de las innovaciones tecnológicas enseñanza programada- o la tecnología de ciertos instrumentos proyectables para
comprender los fenómenos del movimiento. La verdad es que la estructura sustantiva de la
materia cursada en la Escuela del Profesorado - semántica de las NN. TT.- no me resolvió
las dificultades que ahora tengo para promover la comprensión de estrategias decisionales
que se puedan aplicar a las manifestaciones físico-deportivas en alumnos y alumnas de
segundo ciclo de la ESO, ni siquiera entiendo como puedo procurar destrezas por medio de
la tecnología. (¡Con aquellos escasos conocimientos me sentía incapaz de concurrir solo o
con más colegas a uno de esos escasos concursos que la administración educativa convoca
priorizando la investigación evaluativa en NN. TT.!)6.
3.2. Cursos para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) en enseñanzas
medias.
Peor señal es lo que acontece en la formación inicial de enseñanza medias. -¿Qué
hay? - les interrogué. - Mira, prosiguió locuazmente Tomás. La Tecnología Educativa es
una "maría" dentro de los programas. El otro día me pasó un alumno de ese programa un
informe de la estructura y duración de la Tecnología Educativa de varios Institutos de
Ciencias de la Educación (I.C.E.s) que me dejó perplejo. Temblaría como las ramas de un
viejo álamo en noche tibia, si tuviera que impartir cualquier materia de la E.S.O. y
necesitara recurrir a los medios audiovisuales (¡por favor!, Medios audiovisuales es una
materia optativa que dura tan sólo 10 horas en el programa del I.C.E. de Salamanca, y la
Microenseñanzaen se practica en el I.C.E. de Cádiz, pero sólo con una duración de 10
horas, con el beneficio que acarrearía para profesores de otros contenidos, como es el caso
de mi compañero Alejandro de la materia de Educación Plástica y Visual que está
enfatizando relaciones entre elementos del lenguaje visual y quiere que sus estudiantes
dominen las destrezas y técnicas que posibiliten la vertiente práctico-creativa del área).
¿Será que no existe un diseño curricular coherente en la formación inicial del profesorado
de enseñanzas medias? - se cuestionó, pensativamente. (Mi punto de vista no se hizo
esperar; no en vano había escurrido mi pensamiento entre las opiniones de Tomás y
Eugenio, y así me vi impelido a dosificar cabalmente mis argumentos con la prosapia de
quien pertenece al universo de la tecnología)7.
3.3. Aplicaciones potenciales de las Nuevas Tecnologías (NN. TT.) a temas posibles de
formación inicial del profesorado.
6 Resolución de 7 de febrero de 1991, de la Universidad de Zaragoza, por la que se hace público el plan de
estudio de la especialidad de Educación Física de la Escuela Universitaria de Profesorado de Educación
General Básica de Zaragoza (B.O.E. 2 de marzo).
7 Servei de Formació Permanent (1993). Informe sobre la Organización del C.A.P. en los diversos ICES.
Universitat de València (informe inédito fotocopiado).
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He repensado una vez más cómo se podrían introducir algunos factores que dieran
un giro a los planes de estudio de las distintas especialidades del título de maestro.
Recuerdo un debate al que asistí en la primavera pasada con ocasión del centenario de la
creación de la antigua Escuela de Magisterio y en la que los ponentes se explayaron en
sugerentes aplicaciones potenciales de las NN. TT. para diseñar intenciones temáticas que
constituirían el conocimiento base de las materias pedagógicas de las distintas
especialidades del título de maestro o el certificado de aptitud pedagógica para las
enseñanzas medias (¿también lo será de la Educación Secundaria?), de forma que se
organizaran como subsistemas dentro del diseño curricular de las distintas especialidades y
que manifestara la variabilidad de las juntas de escuela (o facultad) al aprobar las materias
de tales planes y la responsabilidad curricular en que incurriría la troncal de las NN. TT. El
listado fue amplio. El primero de los ponentes aludió a la necesidad de una aproximación
temática basada en el conocimiento de las capacidades de alumnos y alumnas que
presidiera los planes de estudios. (Le he contado a mi contertulio Tomás las posibilidades
que habría en la Escuela de crear, por ejemplo, videosimulaciones de alumnos y alumnas
tratando informaciones sociales en situaciones de role-playing; la redacción de viñetas de
claro signo sociocéntrico para adolescentes grabadas en videotextos, o el establecimiento
de una red informática universidad-colegios e institutos, conectados por correo electrónico,
seleccionados con casos de niños y niñas que permitiera un mejor aprovechamiento de las
distintas comunidades juveniles de los centros educativos para el establecimiento de
prácticas de enseñanza). Si bien no me pareció suficientemente potente, la segunda que
declaró - diseño de metas y objetivos racionalmente claros - estaba en la línea de lo que
mis compañeros y yo habíamos vivido en nuestras Escuelas de Magisterio. (Tomás me dijo
que en su Escuela había un formador que tenía un programa informático con simulaciones
en toma de decisiones para captar las estrategias mentales de los alumnos en formación
cuando planificaban las programaciones de clase, y que esa técnica ocupaba algunas
sesiones de las prácticas en el centro). Nos llamó más la atención el segundo ponente
cuando declaró su propuesta de una didáctica de los medios adecuada a las metas
formativas, porque pensábamos que respondía más a la transformación del curriculum
formativo en la línea tecnológica (Eugenio nos comentó la complejidad que existiría para
hacerla con materias del tipo de la Cultura Clásica, como le había dicho un compañero de
su centro, si bien en una ocasión le indicó cómo le había proyectado un estudio de caso,
que contenía destrezas de pensamiento crítico, o actitudes de aceptación de las diferencias,
grabado en vídeo, y que del laboratorio de Informática Aplicada había copiado un sistema
tutorial por ordenador para crear sensibilidad y tomar conciencia ante los problemas
existentes). Nos sorprendió que uno de los miembros de la sala, ex-alumno de cultura
gitana, manifestara en alta voz a los miembros de la mesa cómo había echado de menos un
curriculum formativo adaptado a la pluralidad social (con lo fácil que hubiera sido la
creación de vídeos que representaran las microculturas próximas a los centros, o que se
hubieran entrevistado a sujetos diferentes basándose en ideas, credos o etnias, hasta
constituir una base de datos). Fue una intervención bien acogida por un miembro de la
mesa que representaba un programa de integración de una zona escolar y que más bien
postuló por el desarrollo de medios curriculares y tecnológicos para las necesidades de
alumnos distintos (nos hizo una proyección en la pantalla de unas interacciones grabadas en
vídeo entre una profesora de integración y una niña sorda, la velocidad lectora de un niño
ciego grabado en audio, y la resolución de problemas ajedrecísticos por ordenador de un
alumno excepcional. Sinceramente, nos quedamos atónitos ante el movimiento de las
241
jugadas en el tablero proyectado). El ponente pasó las cuartillas y sintetizó otro tema: la
incorporación del pensamiento crítico, la solución de problemas y las técnicas de estudio
para mejorar el aprendizaje (en este punto los otros ponentes asentían con movimientos de
cabeza. Más difícil fue comprender en su discurso cómo los medios tecnológicos
promoverían esas estrategias, porque aludió a almacenar en carpetas testimonios elaborados
por alumnos y alumnas de sus aprendizajes archivados en un procesador de textos y un
banco de datos; comentó, también, que los alumnos y las alumnas conociesen algo así
como sus habilidades metacognitivas pensando en voz alta delante de lecciones grabadas en
vídeo). La siguiente ronda de intervenciones giró en torno a algo tan reclamado por
formadores y estudiantes como es la gestión de un ambiente positivo de clase para mejorar
el aprendizaje (e hizo una demostración de una experiencia realizada en la Escuela de
Magisterio de Sevilla en donde se ayudaba a los formadores a interpretar climagramas de
ambientes psicosociales y a analizar vídeos con instrumentos y escalas). La utilización de
esquemas eficaces de comunicación en la escuela y la comunidad fue un tema querido para
un ponente que, además de formador, había sido profesor en Periodismo (Tomás no
entendió que futuros profesores de enseñanzas medias en un ICE hicieran prácticas de
microenseñanza cognitiva y análisis de los discursos verbal y no verbal en vídeo, a pesar
que le insinuara que podría ser conveniente para cualquiera de las materias de enseñanza de
las modalidades previstas en el futuro Bachillerato). En la misma línea de formación basada
en la práctica que incluyera la demostración de un repertorio apropiado de destrezas y
conductas docentes se mantuvo el siguiente profesor de la mesa que acompañó su
exposición con ejemplos de razonamiento de alumnos y alumnas del área de Ciencias
Naturales configurando protocolos audiovisuales y que leía las transcripciones de los
diálogos en una pantalla de ordenador). Había transcurrido medio debate, cuando una
formadora intervino desde la sala para subrayar una meta práctica para la realidad: el
desarrollo de destrezas para la gestión individual y de los grupos en clase. (- La verdad es
que me hubiera gustado disponer de viñetas informatizadas de casos de alumnos y alumnas
que permitieran inventariar perfiles y pasajes prototípicos de una pluralidad de situaciones musitó en voz baja Eusebio, suspirando, incluso, por la dinámica de los videotextos
interactivos). Sin embargo, todos/as estaban de acuerdo que una de las metas asumidas para
las materias de las especialidades de los planes de estudios era la implantación de
estrategias instruccionales que completan las metas y los objetivos. (Una de las estrategias
que realizaba asiduamente el profesor de Ciencias Naturales en mi centro era la
secuenciación de contenidos de la ESO por medio de procesadores de textos: seleccionaba
conocimientos y los iba ordenando en grados de dificultad, e incluso creaba hipertextos y
multimedia en experiencias de aprendizaje relativas a la persona y a la salud - les comenté
a mis compañeros de E. F. en voz baja). Después del descanso, tomó la palabra el
moderador para reflejar los temas debatidos en su junta de escuela durante los últimos años.
Los ordenó destacando el diseño e implantación de instrumentos y estrategias de
evaluación de la actuación del alumno con lo cual se multiplicaron los programas de
ordenador para corregir, validar, fiabilizar y corregir pruebas orientadas a diagnosticar y
dar retroacción a los estudiantes, analizando, a tal fin, listados de pruebas obtenidas en el
ordenador. A continuación, citó la demostración del interés por la evaluación y el
perfeccionamiento profesional de los profesores, y adujo la participación de sectores de
profesores en los programas ministeriales de desarrollo de las NN. TT. (Mercurio /
Alhambra), e incluso, cómo se realizaba la autoevaluación del progreso en tales
innovaciones, por medio de grabaciones en vídeo y de simulaciones en ordenador
242
conectadas con una red local universidad / escuela para intercambiar avances y retrocesos
en las aplicaciones de los medios. (-¿se refirió a la tan reclamada conexión entre formación
inicial, formación permanente e innovaciones escolares? - le interrumpí. - Efectivamente,
me contestó). Como era natural, estos cambios caleidoscópicos entretuvieron a la reunión,
porque eran ráfagas variadas de ideas sobre la inclusión de la tecnología en la formación
inicial8.
4. Organización Escolar.
4.1. Programa de Formación Permanente en Centros Docentes (PFPCD).
Estaba resuelto a contarles a Tomás y Eugenio cómo era que en el centro
tuviéramos más equipamiento tecnológico que en el suyo. Les dí unas lecciones: - el
Programa de Formación Permanente en Centros Docentes de la Consejería de Educación y
Ciencia de nuestra comunidad ha establecido las líneas prioritarias de formación en centros
y ha señalado que las nuevas tecnologías de la Información y de la Comunicación
constituyan una de ellas, les conté, recordando el proceso seguido en la solicitud. A tal fin,
preparé un cuestionario para diagnosticar las necesidades de formación que tenían los/as
profesores/as del centro; elaboré un plan de trabajo para el uso del vídeo y el ordenador en
las vertientes didáctica, organizativa y administrativa; sugerí cómo era un programa de
formación en el centro a realizar en una tarde semanal del año a la que vendría un monitor
de Tecnología Educativa del CEP, y que procederíamos coordinadamente los equipos de
ciclo y nivel a implantar medios en las áreas de conocimiento; especifiqué la dinámica de
trabajo con los equipos docentes (colaboración para hacer una investigación acción), y el
sistema de evaluación del proyecto tecnológico basado en el cambio conceptual de colegas
y alumnos y alumnas. El presupuesto económico presentado no se correspondió con el
centenar conseguido de miles de pesetas. Pensamos, incluso, si había valido la pena hacer
el esfuerzo de planificarlo. La mayoría de mis colegas abogaron por realizar las actividades
de integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el
proyecto curricular de centro. -¡Ah!, ya me acuerdo - replicó Tomás, nuestro director lo
presentó como una actividad de autoformación, pero nos leyó que los/as profesores/as
deberían haber realizado cursos de perfeccionamiento en Informática y/o Medios y
Recursos Audiovisuales a lo largo de los tres últimos años, y esa condición no se cumplía
en ninguno de nosotros. Además, cada centro sólo podría ser dotado con un máximo de dos
módulos de materiales de NN. TT. de la Información y la Comunicación (módulo de vídeo,
diaporama, sonido, fotografía, informática, autoedición, diseño, educación especial, y
telecomunicaciones). (El PFPCD se aproximaba a la idea formativa que tenía en la mente,
pero ofrecía algunas limitaciones conceptuales y estructurales que trataría de solventar más
adelante)9.
5. Desarrollo Profesional.
8 Brooks, D. M. y Kopp, T. W. (1990). Technology and Teacher Education. En Houston, W. R. (Ed.).
Handbook of Research on Teacher Education. New York: MacMillan Publishing Company, 498-513.
9 Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1993). Orden de 7 de mayo de 1993, por la
que se convocan actividades de formación en Centros y Actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al
Profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (B.O.J.A., 29 de mayo).
243
5.1. Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (P.N.T.I.C.).
Los programas de NN. TT. arreciaron a mediados de los años ochenta, y conforme
se implantaban en el territorio MEC otras comunidades educativas de similar signo político
iniciaban planes de formación permanente que incluían programas de formación
permanente en NN. TT. En uno de los cursillos -"Curso de sensibilización de profesores
responsables de proyectos de Nuevas Tecnologías de la Información" (de 60 horas de
duración y 37 asistentes)- me preparé para introducir los proyectos Mercurio y Atenea (M.
y A.) en un centro educativo zamorano. Era el curso 1991-92, y entonces se incluyeron
hasta 100 proyectos M. y A. en las comunicaciones del territorio MEC. No muy lejos había
un CEP que contaba con un asesor de tecnologías audiovisuales y otro de tecnologías de la
información. En centros, como el mío, enrolados en un programa M. y A., los cursos eran
de 60 horas, impartidos por un asesor de CEP. Otros asistentes me refirieron que los cursos
eran, en general, breves, y discontinuos (hasta 530 actividades con más de 7.997
participantes en Tecnologías de la Información para cursos entre 20 y 49 horas), a pesar
que afectaron a un número de profesores/as, y que las autoridades administrativas del MEC
consideraron que fue el que más actividades había atendido. Otro colega relató que asistió a
un cursillo de Tecnologías de la Información de Actualización Científica y Didáctica
(ACD) en Matemáticas y contó que se habían dado hasta 15 cursos con más profesores de
Primaria (199) que de Secundaria (128). En los impartidos por el Programa de NN. TT. en
su sede central, el mayor número de horas correspondió a "Informática aplicada a la
electrónica" con 66 horas y 15 asistentes. Los cursos impartidos por los asesores de
Tecnologías audiovisuales y de la información tuvieron un carácter general, siendo el
mayor número de horas para las Tecnologías de la Información 1 (260 horas) con 19
profesores asistentes de primaria y 11 de secundaria. La programación de cursos
específicos, breves y, a veces, dudosamente relacionados en NN. TT. era una nota peculiar
en otras autonomías. Así, el Gobierno de Navarra había planificado para el curso 1993-94
los siguientes cursos de Audiovisuales, que leí en un folleto pinchado en el tablón de
anuncios de la sala de profesores: "Iniciación para centros de nueva incorporación",
"Incorporación de las herramientas audiovisuales al currículo", "Utilización del equipo de
educación profesional en formato VHS S-VHS de los C.A.P.s", "Planificación y
guionización del vídeo. De la idea al guión", y "Los medios audiovisuales en el área de
Lengua y Literatura". Como ya era habitual, en el documento se proponían cursillos de
Informática con los siguientes títulos: "Cursos de iniciación para centros de nueva
incorporación", "Incorporación de la herramienta informática al currículo", "Curso de
actualización en el sistema operativo MS-DOS", y el "Curso de First Publisher". La
videocomunicación y la telemática constituían los pivotes que soportaban las NN. TT. En
el Plan de Formación Permanente de la Comunidad andaluza, como antes mostré para el
territorio MEC, se incluía el Programa para la Formación en Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTIC), con objetivos congruentes con los descriptores
que de esta materia hizo el MEC para la materia de NN. TT. En particular, llamaba la
atención la correspondencia del programa con la materia optativa de la ESO, que había
narrado anteriormente (impulsar la reflexión y revisión de los currícula de áreas y materias
desde las perspectivas de las NTIC; delimitar modos de integración de NTIC en las
diferentes áreas y niveles, potenciándose aspectos interdisciplinares; mejorar cualitativa y
cuantitativamente la organización escolar de los centros (gestión, administración,
244
documentación e información), y facilitar y mejorar los procesos de evaluación). Cuando
me fui como profesor definitivo a un centro de Granada me incorporé al Plan Zahara XXI
de informática. Allí se respiraba una cultura telemática desigual: no se había producido,
todavía, una compenetración entre los medios y el conocimiento o, al menos, así me lo
parecía10.
6. Una aproximación a la planificación del Desarrollo Profesional Docente en Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (DPD-NTIC).
Me habían dicho que en un instituto de un barrio granadino se quería poner en
funcionamiento un proyecto de formación permanente en NN. TT. Fui convocado a una
reunión y asistí. Queríamos sentar las bases de una estrategia formativa basada en la
práctica y nacida desde la base que diera igualdad de oportunidades a todo el alumnado del
distrito municipal. El propósito no sólo era congruente con la autonomía profesional del
docente, sino que además rompía el concepto de verticalidad de la planificación a que nos
había acostumbrado la administración. Pensamos que se debía "pasar" de dos supuestos:
uno, la planificación en la formación permanente restringida al profesorado que imparta las
materias tecnológicas optativas de la ESO. Queríamos una formación permanente para
mejorar la vida en los centros, la iniciación profesional, que alumnos y alumnas asumieran
el respeto mutuo en una educación intercultural con aprendizajes abiertos al ámbito social y
que la universidad no se viera marginada de nuestro esfuerzo, como tampoco los CEPs de
la provincia, y dos, en ninguno de los elementos programáticos se marginaría la
interconexión, que en esencia define el espíritu de lo tecnológico. Como siempre se ha
denunciado, la tecnología es económicamente costosa, y el proceso de gestión del programa
formativo se iniciaría con la identificación y análisis de las necesidades de profesores y
profesoras -todos/as, sin exclusión de materias - de la zona que nos queremos comprometer
en su realización, que encargamos a María Jesús, del instituto del barrio; luego
diseñaríamos un programa formativo, que convinimos jocundamente en denominar
Desarrollo Profesional Docente en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(DPC-NTIC), y que coordinaría Pilar, profesora de la ESO y colaboradora del CEP; la
implantación del DPC-NTIC en toda la zona de centros internivelares (educación primaria
y secundaria) se realizaría con la aquiescencia de los consejos escolares, tras haber invitado
a inspectores zonales y asesores de CEPs, y el seguimiento y evaluación de los cambios
conceptuales, actitudinales y de habilidades conseguidos por medio del DPC-NTIC, donde
contaríamos con la participación y asesoramiento de José Manuel, profesor del
departamento universitario.
6.1. Proceso de Gestión del Programa DPD-NTIC.
Los ocho directores de la zona tenían los oídos bien abiertos según hablaba Julio
que con sus trémolos extraños provocaba la atención del grupo. De repente comenzó
apuntando en el retroproyector las tareas que se harían para sufragar el proyecto. En un
principio no omitió los costes del proyecto: se solicitarían recursos económicos a través de
las convocatorias de actividades de formación en centros y en particular por medio del
10 Ministerio de Educación y Ciencia (1993). Memoria de actividades de formación permanente del
profesorado. Curso 1991-1992. Madrid: Subdirección General de Formación del Profesorado, 158-162;
Gobierno de Navarra (1993). Plan de Formación del Profesorado. Curso 93-94. Pamplona: Departamento de
Educación y Cultura, 136-142.
245
subprograma de Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el Proyecto Curricular de Centro. El director de uno de los actuales
institutos se interesó por el papel de los asesores de los CEPs entendiendo que la
introducción de la telemática y los hipertextos como alguien le había dicho que podría
ocurrir desbordaría la capacidad de influencia del profesor de Informática del centro. Evidentemente, contestó Julio, profesor de informática, dándose por aludido. - Es más,
prosiguió Blas, como director tengo que interesarme por las responsabilidades y tareas
extracurriculares que se van a encomendar e iniciar. - Como conocéis - se dijo más bien
para sí, profesores y profesoras quieren que se realicen innovaciones en el horario de clase
y que no se incremente la carga lectiva. Julio aludió a la posibilidad que le había contado
José Manuel de contar con alumnos del departamento de Didáctica y Organización Escolar
que hacen prácticas para el título de maestro en NN. TT. o la asignatura de Tecnología
Educativa del plan de estudios del título de Pedagogía. La idea no cayó mal, a pesar de
ciertos murmullos entre algunos directores. En cualquier caso, la responsabilidad la tenían
ellos ante los padres a quienes se solicitaría colaboración en los consejos escolares y a los
inspectores se les invitaría a participar en esta innovación integrada. Se buscaba no sólo la
eficacia del sistema escolar sino una colaboración en la gestión de los medios, que fuera un
punto de arranque a otras vías no exploradas de autogobierno educativo en colaboración11.
6.2. Identificación y análisis de Necesidades del Programa DPD-NTIC.
María Jesús reflexionaba y volvió a colocar en aspa los pulgares mientras hacía
gestos por intervenir. - Era cuestión de señalar cómo proceder en términos de las
necesidades - dijo medio sonriendo entusiasmada en la erudición. En varias ocasiones había
mencionado que era conveniente constatar las expectativas de profesores/as que
pertenecían a distintas edades, tenían variadas situaciones profesionales en los centros
(interinos/as, definitivos/as y provisionales en los centros), variaba el género dominante y
de todo ello había que hacer un sondeo, siquiera provisional. No se podía, asimismo, iniciar
una actividad sin mencionar expresamente las finalidades del proyecto: ¿era la mejora del
rendimiento del niño, la satisfacción de los profesores porque dominaban nuevas destrezas,
la aceptación social reflejada en los consejos escolares, el desarrollo de curriculum, la
actualización del conocimiento de las distintas materias, o la orientación y la tutoría
mediante sistemas expertos? Julio se comprometió en el almacenamiento de los datos
procedentes de la encuesta que se iba a trasladar no sólo a profesores/as, sino también a
estudiantes que ya cursaban las materias de la ESO y de Bachillerato, y a los padres
representantes de los consejos escolares que tantas veces mencionaban aprendizajes
relevantes de estudiantes para el mundo laboral. María Jesús insistió y se refirió a algo así
como la sabencia docente. Las miradas de los demás fueron entre benignas e incrédulas por
la expresión usada. Contó cómo en el departamento universitario se había investigado sobre
el conocimiento del profesorado y se había constatado que era de carácter artesanal y que
alcanzaba el dominio de la gestión de los medios o el know-how de la tecnología.
Continuábamos sin entender aquellas alusiones, si bien daban a entender que en materia
tecnológica (¡el que las sabe, las tañe!) nadie obraba porque no se entendía qué era aquello
de los multimedia. Ese diagnóstico de la sabiduría de la ocupación tecnológica del
profesorado pareció oportuno para la contextualización del proyecto. María Jesús había
11 Planning Staff Development. A Guide for Managers (1987). London: Further Education Unit.
246
encendido una linterna sobre el conocimiento de contenido pedagógico que tenía el
profesorado para iniciar el proyecto. Resumió con claridad los géneros de investigación
usados para determinar el saber hacer docente en los siguientes apartados que fue
proyectando en la pantalla: (a) conocimiento de contenido pedagógico, (b) práctica
reflexiva, (c) guiones fílmicos o narrativas de los profesores, (d) biografías de los
profesores, (e) investigación (acción) del profesor. Algunos directores desconocían la
necesidad de valorar las creencias docentes. María Jesús les refirió que las propias
creencias de los profesores permitirían conocer las evaluaciones y juicios que hacen de la
tecnología, porque en esencia, las creencias eran como instrumentos o herramientas
cognitivas con las que los docentes interpretan, planifican, y adoptan decisiones sobre las
tareas tecnológicas; por consiguiente, se las debe tener presentes por el papel crítico que
jugarán en las destrezas procedimentales y en la organización del conocimiento
tecnológico. - Es más, continuó enfáticamente, las creencias del profesorado sobre la
incorporación de las NN. TT. en los PCC afectarán fuertemente su conducta manifiesta con
acciones proclives al cambio. De ahí que las estudiemos. Posteriormente señaló que se
tendrían que categorizar las necesidades de los docentes. En esta comunidad el así llamado
Plan Alhambra andaluz se publicó en 1986 y, posteriormente, se conoció por Plan Zahara
XXI. Nuestra zona quería integrar más centros a ese 22 % ya acogidos al Plan. Pasaron
algunos minutos vacíos; montones de notas en la mesa de la sala de profesores, citas de
libros e informes de investigación, conversaciones aquí y allá - era el clima que precisaba
María Jesús para tararear el conocimiento que posee y desarrolla un profesor de enseñanza
primaria que imparte informática, y que expresó y entrecomilló como si fuera un trinomio:
-"conocimiento, actitudes y creencias de los profesores acerca de la utilización de
ordenadores son factores clave en la introducción de la informática en la escuela"12. - Lo
ves, nos va contar un trabajo de investigación..., murmuró sin muchas ganas uno de los
directores. - Los tipos de conocimiento del profesorado que enseña informática se reducen
a la siguiente clasificación: (a) conocimiento de sus estudiantes, (b) conocimiento de la
enseñanza de la informática, y (c) conocimiento de la informática - dijo ordenadamente,
María Jesús. Hasta ahora parecía plausible tal hallazgo y congruente con lo esperado. La
interpelamos qué era eso de la configuración del conocimiento de informática, y nos
contestó con otro nuevo enunciado. - Constaba, prosiguió recapitulando, de lo siguiente: (a)
conocimiento técnico, (b) conocimiento teórico, (c) conocimiento de los mass media, y (d)
conocimiento del contexto social. Hasta entonces entendíamos cuálese eran los
conocimientos que se suponía debería representar el profesorado de las materias de
Informática aplicada e Información y Comunicación de la ESO. Insistió en cómo los
profesores valoraban más el conocimiento didáctico de la informática (know-how) que el
conocimiento de la informática (know what). Este dato nos hacía acreedores de mayor
creatividad y libertad para aplicar el conocimiento a distintas áreas de actividad docente,
según prioridades establecidas en las resoluciones que dictan la organización y
funcionamiento en los centros que, como los nuestros, impartían Educación Infantil,
Educación Primaria, y Educación Especial (con necesidades educativas especiales), además
de los Institutos de Bachillerato, Formación Profesional (con enseñanza de materias
técnicas, comerciales y profesionales) e Institutos de Enseñanza Secundaria.
12 Gallego. M. J. (1993). Ordenadores en los centros educativos: Conocimiento de los profesores y su
enseñanza en aulas de informática. Granada: Facultad de Filosofía y Letras (tesis doctoral), p. 463.
247
6.3. Diseño del Programa DPD-NTIC.
El diseño del proyecto materializaba el sueño esbozado por Daniel en el punto 1.3.
de esta narrativa. La zona -barrio o distrito municipal- era la unidad del proyecto. Pilar
conocía que la complejidad de esta fase era crear la estructura de entrenamiento para todo
el personal en el centro de trabajo, y además con el soporte tecnológico del ordenador.
Había que fijarse en principios y en estrategias del diseño. José Manuel le ayudó a perfilar
algunos principios que significaran un desarrollo del profesorado dirigido a la inserción de
las NN. TT. en el curriculum que tendría buena acogida en el contexto de la política
autonómica, porque así se había legislado. Mencionó que el programa de entrenamiento en
el centro daría las mismas oportunidades a los profesores de Ciencias Naturales que de
Ecología o Segunda Lengua Extranjera. Subrayó que la colaboración intercentros e
interinstitucional se reflejaría en la coordinación a lo largo del proyecto, y en la orientación
y ayuda personal al profesorado. Y así, hablando despacio, llevando a fila más ideas en la
mente, José Manuel sentó las bases para el aprendizaje de personas adultas de tal forma que
la progresión y continuidad en las dificultades fuera secuenciada y espaciada a lo largo del
tiempo de algunos cursos escolares. Los claustros de profesores serían hervideros de
oportunidades para establecer negociaciones - expresar opiniones sobre ritmos y progresos
-, y cargarían con acreditaciones que agradecerían los esfuerzos por la consecución de las
metas (primero, el CEP y, luego, el Instituto Andaluz homologarían esta actividad). Cuando
escucharon esto, Pilar y Julio, entonados y confiados, despacharon con despecho sus
experiencias en estrategias foráneas de formación permanente criticando los modelos
centralizados, formales, lineales, y externos a la vida en los centros enarbolados por
algunas administraciones, y propugnaron al unísono que fuera un diseño orientado de abajo
arriba, basado en la institución escolar, modular, y que tuviera notas de informalidad por lo
que se pudiera aplicar indistintamente al individuo, grupo de profesores de un nivel o
equipos docentes de ciclo o área. María Jesús dijo que ella había conocido el año anterior
una innovación que se podía reconsiderar para las NN. TT. - En efecto, apostilló, José
Manuel. Aquí tengo un resumen de la estrategia, que se orienta a la promoción de la
reflexividad docente. Veamos si puede encajar como estrategia. El relato que vehiculaba la
estrategia se ciñó a la imagen del docente como un constructor de su tecnología
comunicativa y axiología de la técnica. Leyó José Manuel la primera fase del ciclo
reflexivo: (a) describir... ¿qué hago?. Interpretó que la enseñanza (por ejemplo, un PCC
con NN. TT.) se convertiría en un texto fenomenológico, que se describiera e interpretara
para hacerla accesible a los demás colegas y revelar, así, su significado (descodificando sus
atributos y símbolos). - La práctica de la clase encierra conocimientos, valores y principios
que la caracterizan, abreviadamente puntualizó Julio, y en consecuencia, indica qué es y
que se puede hacer en NN. TT. (Los profesores entrarían en un proceso de categorización
de sus propias voces y temporalidades que radiografiaría íntegramente el mapa conceptual
tácito de los docentes); (b) informar... ¿qué significa lo que hago?. Invocó, José Manuel, la
legitimación de la tarea de los/as profesores/as como intelectuales responsables de la
generación de conocimientos sobre la práctica de la aplicación de los multimedia en la
enseñanza. María Jesús matizó que los equipos docentes trabajarían en la actividad de
taxonomizar / clasificar mediante estructuras jerárquicas o agrupamientos los episodios
relevantes de los códigos (interacciones entre símbolos cognoscitivos y atributos de los
medios), al tiempo que establecerían proposiciones operativas o principios explicativos
sobre situaciones particulares que evidenciarían el conocimiento tácito que poseían sobre la
248
secuencia de códigos seleccionada, y sus relaciones; (c) confrontación... ¿cómo he llegado
a ser como el que así aparece?. Julio cuestionó: -¿no sería la enseñanza exhibida
(transcripciones de interacciones de grabaciones en vídeo) el resultado de normas
culturales, sociales y políticas profundamente asumidas?. Y apostilló: - sería un proceso de
reflexión sobre los supuestos de las prácticas tecnológicas, y una expresión de los valores
(actitudes de colaboración, pensamiento crítico...) configurados en el contexto granadino.
La actividad de los/as profesores/as anticiparía la cooperación de pares de colegas que se
empeñarían en entrevistas guiadas por preguntas del tipo: ¿qué indican las proposiciones
operativas y secuencias de códigos sobre los supuestos, valores, y creencias que tiene de la
enseñanza con tecnología?, ¿qué es lo que hace que mantengas ideas en este contexto?,
¿cuáles son las razones sociales que causan mi compromiso tecnológico? (Se presume que
los/as profesores/as intercambiarían esquemas de clasificación simbólica y de declaraciones
ordenadas) y, finalmente, (d) reconstrucción...¿cómo podría hacer las cosas de manera
diferente?. José Manuel aludió a la recursividad de la estrategia, y dijo: - la enseñanza con
NN. TT. es algo mudable, es una realidad social que uno puede definir y contestar. El
esquema de comunicación no es el proceso de interiorización de principios didácticos y
curriculares de investigadores universitarios. Por el contrario, la enseñanza que se
propugnaba indica que un profesor debe adquirir control sobre su práctica, regulándola y
responsabilizándose de ella. (La actividad que María Jesús sugería consistía en el
intercambio – principio tecnológico - de esquemas clasificatorios de la enseñanza y en el
establecimiento de declaraciones transitables (principios explicativos). - En definitiva interrumpió Julio, se experimentaría con taxonomías mediante comparaciones de textos de
la enseñanza realizada con otros nuevos que mejorasen la clasificación existente, o ¿no?. Sí, la interdependencia entre la primera narrativa de la enseñanza y la futura práctica
(configuración nueva de la enseñanza que mejora la existente) es un proceso orientado a
alcanzar destrezas de pensamiento crítico - suscribió José Manuel calando pensativamente
las palabras13.
6.4. Implantación del Programa DPD-NTIC.
A Blas se le encargó el contacto inicial con los profesores de los claustros porque
fue uno de los primeros directores en alzar su voz para conocer dónde se localizaría la
coordinación de todo el proyecto y el tiempo que convenía dedicar a él como carga lectiva
en la programación docente. Conocía que la tarea de comunicárselo a los profesores de su
claustro constituiría un contacto que si inicialmente fallara daría al traste las buenas
intenciones y valores depositados en la experiencia. Sabía que en anteriores ocasiones a
propuestas de generosas participaciones siempre había unos colegas que se alzarían para
reducir las horas de exclusiva dedicación al centro. La preparación de los profesores pensaba Blas - sería flexible, no en vano había profesores de Informática y otros de áreas,
como Lengua Castellana, que aún no usaban siquiera procesadores de textos. Se reservaría
la tarde de los miércoles – pensó - para compartir las experiencias en equipos docentes
reducidos. Como responsable de gestionar otros recursos sabía que era imprescindible un
uso eficaz de períodos pequeños de tiempo. Entendía, también, que el profesor era dueño
de parcelas de soledad e intimidad y que el aprendizaje individualizado se procuraba con
13 Villar, L. M. (Dir.) (1992). El profesor como práctico reflexivo en una cultura de colaboración. Sevilla:
G.I.D. y FORCE.
249
cierta independencia en los aprendizajes. Desde las voces del personal no especializado ni
en cuestiones de pedagogía ni de tecnología habría que mantener como cautelas el respeto a
los demás, que no se amenazara al cuerpo docente con controles de calidad y que se
animara al profesorado a transferir estos productos - ¡pensaba en el diaporama elaborado
por el profesor de Ciencias Sociales y que tantas veces nos proyectó en el salón de actos! -,
para que todos contactaran con buenas prácticas que sirvieran de estímulos externos.
Cuando los profesores intervenían en la presentación todos recomendaban que la
investigación respondiera a las características de experiencial y participativo. La tarde
empezaba a amarillear entre los ventanales del salón de profesores, cuando Julio abogó por
el uso óptimo de los recursos que se pudieran obtener de la administración. Al oír la
argumentación, los docentes que llevaban algunas horas escuchando sobre butacas con
asientos chapados en pino, empezaron a mirarse con inquietud porque alguno de la mesa en
el estrado mencionó que se crearían no equipos docentes sino círculos intercentros e
interinstitucionales de calidad, que fomentarían no sólo el desarrollo personal del
profesorado sino también una comprensión mejorada del funcionamiento de las
instituciones y agentes implicados. No me acuerdo del nombre de ese colega que apostrofó
que si no había cursos reglados allí no se aprendería nada. Las voces a favor de los grupos
de profesores iniciando, completando y comprobando tareas parecían del mayor acuerdo.
Intuían que el aprendizaje abierto e informal era como una baraúnda, pero no se podía
decepcionar a esas personas que gustaban montarse en acciones que tuvieran más un
carácter festivo que sesudamente intelectual. (¡Cualquiera mencionaba la conveniencia en
esos momentos de realizar una carpeta profesional para el seguimiento de los progresos y
las reflexiones sobre la práctica cotidiana, habría sido portentoso el número de desertores
del proyecto!). No estaba tan seguro, sin embargo, del valor y energía que tendrían cuando
les hablaran de la evaluación del proyecto.
6.5. Seguimiento y Evaluación del Programa DPD-NTIC.
Un cierto pánico se desató en el transcurso de la tarde del mes de febrero en que
hablamos de evaluación. Fue la sesión del proyecto de mayor concurrencia. Vinieron todos
los que querían defender su modelito evaluativo. ¡En esto si que había controversia!
Quienes llegaron antes advirtieron un particular ambiente en el salón de actos. Hacia las
cinco, José Manuel tenía que abrir la sesión corriendo, preso de una gran animación, para
cubrir todos los puntos de un guión que había llevado. Estaba proyectando en la pantalla las
siglas de un modelo que se llamaba Sistema Integrado de Evaluación y que empezó a
pronunciar como S.I.E. No quería exponerlo a trompicones, cuando los asistentes le
sugirieron que indicara las ideas clave. Sin cesar de pedir silencio las citó: (a) los
propósitos de la evaluación consistían en la comprensión, reducción y control de la
complejidad curricular de las NN.TT. en los PCC y en las programaciones, y en la
retroacción a los profesores para adoptar decisiones sobre el cambio y la mejora de la
utilización de las NN.TT.; (b) se conceptualizaría la evaluación como una comprobación
de los planes de actuación diseñados previamente por Pilar mediante una pluralidad
metodológica de procesos e instrumentos - realizada con flexibilidad procesual y mesura en
el uso y alcance de los productos elaborados -; además, se respetaría el principio de la
comprensividad estratégica formativa de todo el proyecto por el cual no se omitirían los
antecedentes habidos en la redacción de la planificación iniciada por María Jesús y Pilar cómo se comprometieron e implicaron los roles docente e investigador de los/as
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profesores/as en el proyecto, la subsidiaridad que tenía la reflexión sobre la práctica de las
programaciones, y la congruencia ideológica entre los contextos de investigación (centros
educativos, formativos y administrativos), a efectos del DPD-NTIC; (c) la subjetividad de
los docentes y su co-implicación como agentes de investigación (cuya credibilidad
garantizaba la validez de la evaluación; se reservaría, además, la propiedad de la
información de los materiales y productos elaborados, y se confirmarían los efectos
potencialmente valiosos para las audiencias (estudiantes, profesores y padres); la
participación de todos los miembros del proyecto y bajo el espíritu de colegialidad entre el
personal investigador justificaría desde la planificación de los objetos evaluados a las
medidas de los mismos; se ampliarían (así lo rubricaron en el salón de actos) los márgenes
en las evaluaciones interna realizada por el cuerpo docente (con multiplicidad de procesos
y fuentes e instrumentos más intuitivos: entrevistas, diarios, observaciones, grabaciones en
vídeo...), y externa ejecutada por asesores de CEPs, inspectores y personal universitario en
ciertos niveles del proceso (escalas, inventarios, y la aplicación de modelos de regresión
para medir procesos mentales de los profesores, como captar la estrategia curricular de los
distintos equipos, modelamiento de lente del profesor, que como una fuente lumínica
prestase atención y tomase decisiones sobre objetos seleccionados, rastreo de procesos
mentales de docentes de distintas áreas y estimulación del recuerdo ante situaciones
grabadas en vídeo); no se rehuiría la implicación de otros estamentos sociales e incluso
empresas del sector ofimático e informático y audiovisual; (-¡nuestra escuela tiene un
bonito emplazamiento para una exposición! - dijo uno, mientras otro se mesaba el cabello).
(Estos profesores evidenciaban que la abstracción conceptual estaba reñida con los
discursos pedagógicos presentados en la sobremesa); José Manuel recalcó el principio (d),
conocido por la interactividad en los tratamientos curriculares, organizativos y formativos
de la evaluación del DPD-NTIC (que utilizaría como indicadores las estimaciones de los
cambios educativos y sociales en las destrezas, conocimientos, competencias y
percepciones de los protagonistas de los distintos escenarios educativos y sociales); en
cuanto al punto (e) –normatividad - justificó la legitimidad de la evaluación en cuanto que
manifestara la ética y publicidad del plan de evaluación que se sometería a información
social en los sectores afectados, así como los resultados obtenidos en la memoria; para que
fuera de utilidad los docentes sugirieron que hubiese la mayor participación de los agentes;
en cuanto a la precisión de las acciones todos fueron unánimes: se potenciaría el rigor tanto
si se aplicaban estadísticos numéricos cuanto análisis de contenidos a los textos, y la
función catalítica advertida para el proyecto: introducir progresivamente las dimensiones
investigadora y de evaluación docente con ocasión de la implantación de NN. TT.), y, por
fin, (f) la reflexividad generada por la evaluación (o cómo mejorar la práctica alumbrando
creencias y teorías en uso de asesores, inspectores, formadores universitarios y profesores,
por medio de las carpetas o dossiers personales y las plataformas educativas o conjunto de
artefactos multimedia creados personalmente).Terminada la exposición, los/as
profesores/as no reconocían si eran docentes o debían inventarse el heterónimo colectivo de
"Investigadores de lo fantástico". Eran coetáneos de José Manuel, pero a unos la exposición
les pareció como perteneciente a narrativas telúricas y a otros un estudio de caracteres
metafísicos. Julio apostilló que la evaluación del proyecto se tendría que digerir con un
relato más delineado que tuviese una concreción en una estructura escénica y
electroacústica. La formulación geométrica era una matriz en donde se ordenaban los datos
tangibles que sustantivizarían el seguimiento del proyecto (resultados de aprendizaje /
entrenamiento planificados para cada componente del programa; estructura y organización
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del contenido,...) en uno de los ejes; qué se buscaba (componentes individuales del
programa, objetivos de entrenamiento, funciones de los agentes, aplicaciones de los
resultados, impacto o efecto del entrenamiento, ...) en el segundo plano, y cómo se
obtendría la información válida mediante triangulaciones conceptuales y metodológicas
(sistemas de información computerizada, cuestionario, estadísticos, informes o estudios de
caso) en la tercera dimensión14.
14 Villar, L. M. (Dir.) (1996). Evaluación de programas de formación permanente para la función
directiva. Sevilla: Secretariado de Publicaciones.