1. Educación

CAPÍTULO 6: INFANCIAS CONTEMPORÁNEAS:
ENTRE LA TELEVISIÓN, LA PUBLICIDAD Y LAS COMPUTADORAS
Estaba en uno de los últimos años de la primaria. Tsugumi y Yoko y yo
fuimos completamente capturadas por un programa en televisión.
Estábamos tan apasionadas con él que fue como si hubiésemos caído
en una especie de fiebre. Era sobre una chica que tenía todo tipo de aventuras
mientras buscaba a su hermana menor. A Tsugumi no le gustaban esos gags, pero
seguía viniendo semana tras semana a verlo conmigo y con Yoko.
Es raro pero mis impresiones del programa en sí han desaparecido,
cubiertas por una especie de niebla y todo lo que recuerdo
es la sensación de cómo era verlo- una memoria de la alegría que sentía.
Banana Yoshimoto: Goodbye Tsugumi, 2002: 67.
1. Introducción
¿Cómo es ser niño hoy? Responder la pregunta supone reponer una trayectoria
social, cultural y educativa específica que no es necesariamente extensible a otras
experiencias. Es por ello que, desde el comienzo, hablemos de “infancias” y no de
infancia: pensarla como una categoría en singular supone construir una abstracción
que no tendrá un correlato en la manera en la cual cada niño es niño (si lo puede ser,
claro). La infancia es una categoría social y cultural que debe pensarse en plural dado
que el modo en que ésta se configura se articula con la experiencia del sujeto, las
tradiciones en las que crece (a nivel familiar, religioso, entre tantas) y la educación que
le fue brindada (que incluye la escolarización en sí misma pero también su experiencia
social).
Ahora bien, pensar las infancias actuales exige relevar series de elementos
disponibles que, como vimos en el capítulo anterior, son imposibles de invisibilizar: la
publicidad, los canales de cable con programación específica para niños (y entre ellos
la segmentación desde el primer año de vida hasta los doce o trece años,
aproximadamente), la comercialización de productos relacionados con programas de
televisión, la presentación de obras de teatro con los mismos personajes y la
proliferación de juegos y juguetes asociados a los consumos cinematográficos y
televisivos. Si bien es cierto que estos elementos no son novedosos y que, tal como
trabajamos en capítulos anteriores, existen desde el comienzo de nuestra indagación
allá en los años ochenta, hay una acentuación (sobre la que trabajaremos aquí) de
algunas herramientas comerciales y publicitarias que podrían configurar el panorama
general en el que crecen los niños hoy de un modo particular. La posibilidad de
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caracterizar este panorama no puede dejar de lado un participante relativamente
nuevo: la computadora. Tenerla, no tenerla, acceder a ella en espacios específicos, en
casas de familiares, supondrá una agregación del tiempo que los niños pasan frente a
las pantallas. Incluso aquellos que no pueden acceder a una computadora conviven
con ella, sus textualidades y sus modos de configurar las interacciones entre los más
chicos. No se trata de poseer una computadora sino de identificarla como un elemento
más con el que convivimos y con el que los más chicos van creciendo. En la escuela,
en las pocas horas de computación semanales que existen (y en la dispar tecnología a
nivel cuantitativo y cualitativo con que cuentan las escuelas), en casa, en lo de amigos,
en las publicidades, en las conversaciones, en los juegos, la computadora aparece
como un elemento que existe y cuya existencia articulará, probablemente, deseos y
fantasías.
En lo que sigue abordaremos brevemente una caracterización de lo que llamamos
“panorama” o ecosistema comunicativo para luego pasar a trabajar con los testimonios
de los informantes. Serán, en este caso, los niños de entre seis y nueve años los que
se presentarán a través de sus palabras en relatos sobre su vida cotidiana, sus gustos,
deseos y amigos. Y leeremos en ellos, como en todos los anteriores, las maneras en
que cada cual se presenta a sí mismo ante los otros, las elecciones y construcciones
que subyacen en cada testimonio y la información que se brinda y la que no aparece
mencionada. Finalmente, trabajaremos con la palabra como una materialidad en la
que se intersectan apuestas personales respecto de los modos en que cada cual se
presenta ante los otros en general y ante un entrevistador en general. Como dijimos
más arriba, no se trata de buscar la veracidad de los relatos sino de encontrar en ellos
estas apuestas que mucho dirán sobre cada cual y sus experiencias con y entre otros
sujetos.
2. Panoramas: entre las ficciones y la familiaridad
El peso que cada informante le dé a los elementos que conforman su cotidianeidad
dependerá de diversos factores tal como mencionamos. Trabajamos, en el segundo
capítulo, cuatro ficciones que identificamos para caracterizar diferentes aspectos de la
relación entre la televisión y la audiencia. A través de ellas pudimos problematizar la
elección, la participación, el mito de la objetividad y las lecturas de los mensajes de los
medios. El entramado que se construye entre las ficciones no es, necesariamente,
“ficcional” sino que se apoya teóricamente en cuatro ficciones que contribuyen a la
reproducción de los medios y al lugar que ocupan en la sociedad. Si las ficciones
fueron nuestra puerta de acceso a la relación entre los sujetos y la televisión, la
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caracterización de la relación entre los niños y la televisión supuso un segundo gran
paso. Este identificaba la familiaridad, los repertorios (su reconocimiento y hasta su
anticipación por parte de los más chicos), el entretenimiento como vector organizador
de las propuestas de los canales y de los consumos televisivos de los niños y,
finalmente, la recepción, la tensión existente (que, dijimos, es teóricamente irresoluble)
entre la apertura de los mensajes y la clausura que supone la dirección hegemónica
de decodificación con que fueron construidos.
Pensar esas ficciones y la familiaridad de los niños con la televisión en particular y
con los medios en general nos devuelve al comienzo de esta tesis, que estaba dado
por la concepción del niño como un ser cuyo desarrollo supone una articulación
dialéctica entre diferentes momentos y etapas que atraviesa en su devenir social, en la
búsqueda de la completud. Esta será alcanzada, solamente, a través del paso por
instituciones (en el sentido foucaultiano, Foucault, [1976] 2002 y Alvarez Uría y Varela,
1991) y por medio del modo en que éstas faciliten encuentros con maneras de
construir el conocimiento y de generar aproximaciones acompañadas por adultos, a
diferentes áreas disciplinares. El aprendizaje como instancia compleja en la que los
sujetos-niños deben ser activos, capaces de asociar, discutir, poner en cuestión, usar,
adaptar y apropiarse de lo que ven y lo que oyen, la posibilidad de representar
modelos ausentes como una nueva instancia de producción respecto de los “textos”
originales, nos posiciona en un escenario particular. De allí que hablemos de infancias
y que consideremos los intereses, las tareas, los roles, las elecciones imbricados con
el capital disponible del que se pueden servir los niños en sus vidas.
El aprendizaje (en el más amplio sentido) junto con los estímulos del ecosistema
comunicativo en el que se desarrollan las vidas de los más chicos serán el terreno en
el cual se construyan las subjetividades contemporáneas, las que serán posibles en
tanto y en cuanto sean ubicadas en su contexto histórico y social específico: las
características que asumen las infancias en diferentes momentos se explicarán
siempre por el modo en que articulan (o no), incorporan (o no), se alejan (o no) de los
discursos hegemónicos. Será, finalmente, en la tensión entre el capital cultural
(Bourdieu, 1988) y el contexto en sentido amplio, que se podrá abordar el modo en
que las subjetividades se configuran.
3. Pausa: relato
La mamá de Milagros está convencida de que a su hija le va a encantar lo que tiene
para decirle: “Mili, me llamó una chica que está haciendo una investigación y que
quiere entrevistarte a vos y a una amiga tuya”. Milagros la mira, no entiende bien lo
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que la madre quiere decirle. “¿Una entrevista? ¿De qué, si yo no sé nada?”. “De las
cosas que hacés, de las que te gustan, nada raro. Te va a preguntar cómo es un día
tuyo, quiénes son tus amigas y qué hacen en los recreos, esas cosas”. Milagros la
mira atenta. Piensa. “Mi mejor amiga de todo el mundo es Camila, mamá”. La madre le
dice que va a hablar con la mamá de su amiga para coordinar la entrevista. Milagros
asiente, no está convencida de la propuesta, no sabe si entendió bien. “¿Una
entrevista a mí?”, piensa. La madre la mira, entiende que su hija intenta comprender.
“Mili, ¿viste cuando Susana lleva gente a su programa y se sientan en los sillones
esos y nosotras vemos las preguntas que hace con la tablita en la mano?”. “Si, ma”.
“Bueno, lo que viene a hacer la chica es a preguntarte cosas, como Susana”.
No hay otra duda en la mente de Milagros: “Mamá, ¿qué me pongo? ¿me tengo
que pintar? No tengo ropa linda, vamos a comprar, porfis”. La madre se toma su
tiempo, contenta de haber acertado en su percepción inicial: Milagros está
entusiasmada. Le explica que no va a haber cámaras de televisión, que la chica que
va a visitarlas sólo va a grabar las voces de ambas y que va a usar eso para un trabajo
que está haciendo sobre los chicos, la tele y los juegos.
Al día siguiente, en la escuela, Milagros se acerca a Camila y le dice que tienen
algo muy importante para hablar. “Ya sé todo, me contó mi mamá, ¿qué vamos a
hacer?”. Piensan juntas. Camila ya le contó a sus amigas por el messenger que
alguien la quiere entrevistar, como en la tele. Milagros no se conectó todavía pero
tiene pensado cambiar su nick en la computadora contando lo mismo. “¿Qué nos
ponemos?”, pregunta Milagros, “mi mamá me dijo que no va a haber cámaras pero
igual no podemos estar así nomás, como venimos a la escuela, nos tenemos que
producir”. Camila está de acuerdo. Le va a pedir a su hermana la planchita para el pelo
y eligieron los chupines negros que les encantan para estar vestidas parecidas. El plan
es plancharse el pelo, pintarse las uñas y ponerse los chupines con una remera
“linda”.
La entrevista va a ser en el cuarto de Milagros a las cinco de la tarde, un sábado.
Arreglan que Camila se quede a dormir desde el día anterior. La idea es levantarse
temprano y arreglarse bien. “Cami, ¿te imaginás si nos contratan para trabajar en la
tele?”. “Ay, Mili, no me pongas nerviosa, es obvio que entre vos y yo, a la tele voy yo,
¿no ves qué parecida que soy a Antonella?”.
4. Rutinas en torno de la escuela: despertares
Las entrevistas a informantes-niños fueron realizadas de a dos en la habitación de
uno de los informantes. La intención era generar un espacio distendido en el cual los
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informantes se sintieran a gusto compartiendo una situación poco frecuente (la
entrevista) con un amigo o amiga que ellos eligieran68. La presentación de sí de cada
uno estaba no solamente en tensión con la situación de entrevista sino también con el
relato que el otro informante realizaba a su vez. La elección de particularidades y el
análisis de los matices permite ver cómo aparecen las individualidades en una
situación de tres personas en la que dos de ellas son indagadas sobre un mismo
aspecto de sus vidas. Es, finalmente, en la detección de pequeños giros o gestos en
donde se ve más claramente el intento de individualizar acciones estandarizadas y
bastante similares en las familias.
Voy a la escuela a la tarde porque a la mañana hay que despertarse temprano
y tengo ganas de descansar un rato. Antes de irme como en la mesa y lo que me
gusta es arroz con queso, papas, fideos, carne y verdura. Me pongo el
guardapolvo y me voy caminando a la escuela con la señora que me lleva porque
mi mamá y mi papá trabajan (Pedro, 7 años).
Me levanto para ir a la escuela a las siete de la mañana y no desayuno porque
no me gusta. Voy a la escuela hasta las doce (…) A la mañana tardo en vestirme
porque no sé qué ponerme (…) Me lleva mi papá y siempre me pongo el
guardapolvo en la puerta de la escuela (Romina, 9 años).
Yo me levanto tarde porque voy a la tarde al colegio (…) aunque a veces me
da el raye y me despierto a las nueve o se me da el raye y me levanto a las once.
Pero a las once me levanto porque si es más llego tarde y si es menos, me mato.
Me levanto, si no me bañé el día anterior a la noche me baño a la mañana (…),
desayuno, me pongo a mirar la tele y después almuerzo y después me pongo el
delantal, la campera, agarro la mochila, la preparo y ahí me voy (Ailén, 9 años).
Los tres testimonios permiten ver una rutina más o menos estandarizada en torno a
la escuela y a los horarios que ésta impone en lo que respecta a la organización
familiar. Ya sea de mañana o de tarde, la escuela es el principal organizador de la
cotidianeidad semanal de los niños. Pedro sostiene que va a la tarde porque tiene
“ganas de descansar” aunque él no haya sido necesariamente quien haya decidido el
68
Esta decisión fue tomada luego de la realización de dos entrevistas piloto a una niña sola y a
dos niños juntos en las que pudimos ver claramente una acentuación de la timidez y de las
respuestas casi monosilábicas en el caso individual y una mayor extensión ya no sólo de las
respuestas sino de la atención al testimonio del otro para refutarlo o problematizarlo. Esto no
significa que las entrevistas individuales no sean posibles sino que consideramos que la
elección de un compañero con quien compartir la situación favorecía la expresividad de los
informantes, tan necesaria para la investigación.
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horario escolar. No desayuna porque almuerza directamente y se ocupa de manifestar
sus preferencias, dando cuenta claramente de que come diferentes cosas (verduras,
carne, arroz, …). La ida a la escuela es con la “señora que lo cuida” porque sus padres
trabajan y al mediodía no están en su casa. Ailén, que va también a la tarde, se
despierta entre las nueve y las once de la mañana. Identifica los horarios en torno de
lo que identifica como “rayes” que parecieran no ser más que las ganas (o no) de
levantarse más temprano o más tarde. Sabe, sin embargo, que hay un límite: las once
de la mañana. Si no se levanta a esa hora, llegará seguramente tarde. Las acciones
que describe son, en este orden, desayunar con la televisión encendida, almorzar,
preparar la mochila, ponerse el delantal y salir. No menciona con quién almuerza ni
quién la lleva a la escuela. La flexibilidad horaria y la elasticidad de las acciones
(bañarse o no, por ejemplo) darían la impresión de ser ella quien decide qué y cuándo
hace las cosas: de esta manera ella construye el mapa de sus mañanas en torno a
decisiones que, tal como las presenta, dependen de ella. Dijimos que no era tan
relevante la veracidad de los testimonios sino lo que permitían ver en torno a la
construcción de sí mismos que realizan los entrevistados. En este sentido, la primera
impresión que pareciera querer dar la informante se relaciona con una independencia
respecto del mundo adulto que la habilita a decidir cuándo despertarse, ordenar la
mochila, ponerse el delantal, comer, ver la televisión y salir hacia la escuela.
Romina relata su mañana de manera esquemática: se levanta, no desayuna porque
no le gusta y la lleva el padre a la escuela. Pero introduce un elemento interesante:
tarda en vestirse porque no sabe qué ponerse. Ella decide su ropa y la tardanza se
relaciona con una elección conciente en función de gustos y de “humores”. Tardar en
vestirse no informa solamente sobre el tiempo sino sobre la reflexión que supone, para
ella, la elección de su atuendo. Vestirse para ir a la escuela supone una elección en
función de diferentes objetivos para mostrarse ante los demás de un modo específico
en un día en particular. Complementariamente sostiene que el guardapolvo se lo pone
en la puerta de la escuela: decide salir de su casa tal como eligió vestirse y no con el
delantal blanco que impediría la visión del atuendo. El probable encuentro con
compañeros en la puerta del colegio (por el común horario de entrada) le permite
mostrarse tal como lo eligió y luego sumirse en el blanco del guardapolvo común a
todos.
Ropa, horarios, platos preferidos son tres maneras diferentes (entre las tantas
posibles) de ver en breves relatos aparentemente triviales, elementos de la
construcción de sí de los entrevistados. Lo relevante es ver, en ellos, las elecciones
que realizan para presentar uno de los actos más repetidos en sus vidas: levantarse e
ir a la escuela. Los matices que encontramos dan cuenta de la intervención (conciente
187
o inconciente) de su subjetividad en la presentación ante otro (en este caso, un
entrevistador).
5. A la escuela
5.1 El recreo: varones y (¿contra?) mujeres
Un elemento común en las entrevistas realizadas a niños y niñas es la asociación
de la cotidianeidad aúlica con la acción de copiar del pizarrón. En los relatos sobre la
escuela, las pocas menciones por fuera de los recreos o de los amigos son:
Apenas entramos en el aula ya nos copian en el pizarrón (Agustín, 8 años).
En el colegio copio del pizarrón y juego con mis amigos (Pedro, 7 años).
Estas dos menciones son las únicas que aparecen respecto de la situación dentro
del aula y, a diferencia de la brevedad del relato respecto de las clases, los recreos
aparecen relatados con muchos matices y detalles. La asociación de la acción del
copiar con una serie de acciones que incluyen la explicación, la aplicación de nuevos
conocimientos, la ejercitación, entre tantas posibles, da cuenta de una percepción (o
de la presentación) de la situación de clase como no interesante en lo que concierne a
un relato de las particularidades cotidianas. La elección del verbo “copiar” como
síntesis de las tareas dentro del aula es una interesante puerta de ingreso para pensar
de qué modo se construye la situación con los docentes y entre los alumnos durante
las clases.
En el recreo nosotros nos pegamos porque nos tenemos que defender y
además porque nos molestan. Un día Matías me molestó a mí y después no se
podía levantar [por lo que él le había hecho]. Hasta él quiere que se lo hagamos.
Lo agarramos del brazo y lo giramos y es como que sale volando. Una vez, cinco
chicos de tercer grado le pegaron una patada y uno le hizo paaa [acompañamiento
con un gesto similar al que intenta narrar] en la cara y ni siquiera lloró. No dijo
nada, se rió (…) El me dijo una mala palabra y yo le pegué, me dijo ‘hijo de puta’ y
yo lo agarré así del cuello [acompañando la imitación del gesto con el brazo] (…) a
uno de tercero le dijeron ‘andate a la concha de tu madre’ y se puso a llorar
porque no tenía madre, porque se murió (Francisco, 7 años).
188
En los recreos los varones son muy malditos, tratás de ignorarlos porque te
hartan pero ellos son bastante violentos y te dan con banditas elásticas, te patean
la mochila (…) Los chicos de esta generación son demasiado violentos para ser
humanos. Tengo un compañero que es el líder y se llama Cristofer y le decimos
‘Cristorpe’ y les pega a todos y todos lo aclaman (…) Yo les digo ‘si tenés
problemas en tu casa o en tu vida personal no te la metas con mi mochila’ (Mara, 9
años)
Los dos testimonios informan de algunas acciones que se suceden en recreos.
Cabe mencionar que los dos informantes citados no se conocen, van a escuelas
diferentes e introducen la violencia en los recreos como manera de describirlos. En
interesante la construcción de la “necesidad de defensa” que menciona Francisco. Lo
molestan y su reacción (violenta) deja al oponente temporal sin poder moverse
marcando no solamente que lo había golpeado sino que había concluido el
“enfrentamiento” dejándolo a él como claro ganador. La puesta en escena de las
acciones que, según dice, llevó adelante para anular a su rival complementa el relato
de modo tal de darle una verosimilitud que debiera llevar a que quien realiza la
entrevista “le crea” lo que dice. La imitación de los gestos supuestamente realizados
para golpear y neutralizar al oponente lo constituyen como ganador legítimo de una
pelea legítima: a él lo molestan y responde venciendo al oponente con la fuerza física.
Luego de narrado el hecho, sostiene que a su oponente (a quien le habría pegado solo
porque lo “molestó” primero) le “gusta que le peguen” y “ni llora” cuando lo hacen. La
constatación que lo lleva a concluir eso es que cinco chicos de tercer grado (más
grandes que él) le pegaron una patada en la cara y la reacción del agredido habría
sido la risa. El único momento en que el informante introduce el llanto es cuando
insultan a un compañero diciéndole “andate a la concha de tu madre” aclarando que el
llanto se debe a que, falto de madre, el insulto terminó siendo más doloroso que
violento. Salvo esta excepción (que no es menor haberla incorporado), pareciera
existir una necesidad de poner en escena la masculinidad mostrando la anulación
física del contrincante en respuesta a una legítima defensa y al “no llorar” sino reir ante
una agresión física del otro69. La supuesta defensa ante una agresión se contradice
con la identificación del mismo contrincante como una persona a la que “le gusta” que
le peguen. En cualquier caso es interesante que, ante la pregunta respecto de qué
hacen el recreo, la elección del informante haya sido desarrollar las situaciones de
violencia entre varones que se dan en la escuela (de las cuales cabría preguntarse,
69
Para ampliar sobre la construcción de la masculinidad y la violencia consultar Archetti (2003),
Garriga (2006 y 2007).
189
reflexivamente, si son una invariante o si, por su misma excepcionalidad, se
constituyen como “narrables” en una situación de entrevista).
Complementariamente, Mara identifica a los varones como “muy violentos para ser
humanos”, lo cual indica, por un lado, la asociación de la violencia con lo masculino
(en la escuela) y la condición misma de “ser” humano como no (tan) violenta. Si bien
menciona que “trata de ignorarlos”, los define a su vez como “malditos” y las acciones
que suponen la no humanidad de los varones de su grado y lo “maldito” son patear
mochilas, molestarlas y tirarles con banditas elásticas. Es interesante la segunda
polarización que aparece en el testimonio: si, según ella, habría un nivel de violencia
“humano” y otro que no entraría en dicha caracterización, la violencia como liberación
de impulsos violentos sería el modo de justificar la acción de patear las mochilas de
las mujeres. “Yo les digo: ‘si tenés problemas en tu casa o en tu vida personal, no te la
metas con mi mochila’”. De este modo, hay una asociación entre los impulsos
violentos y dificultades personales y familiares que llevarían al “acusado” a liberar sus
impulsos violentos pateando las mochilas. La riqueza del testimonio no termina aquí: el
identificado como líder es aquel que “les pega a todos y todos lo aclaman”. Es decir, la
conformación de un grupo de varones (para el que las mujeres son un grupo-otro al
que molestan, tiran banditas elásticas y a las que les patean las mochilas) se
relacionaría con la capacidad de uno de ellos de imponerse violentamente por sobre
los otros y que, luego de hacerlo, pasaría a constituirse como líder de esa agrupación.
La identificación que hace la informante de la violencia asociada a problemas
personales, a una no-humanidad y a la imposición (masculina) por sobre el resto, da
cuenta del modo en que, al igual que en el testimonio anterior, la violencia cuerpo a
cuerpo es una manera legitimada de imponerse sobre los otros aunque identificada
por ella como desvío de la conducta esperable o “normal” de un “humano”. La burla
que introduce la informante, para finalizar, identificando al líder de los varones llamado
Cristofer como “Cristorpe”, permite ver claramente la distancia crítica que establece
con las conductas descriptas.
La violencia en los recreos y el modo en que los dos informantes eligieron narrarla
la ubica en un espacio masculino para el que las mujeres son un grupo-otro al que se
puede molestar y con el que no se mezclan. Dijimos al comienzo que la etapa de la
“latencia sexual” se relacionaba con la caída bajo la represión de los impulsos
sexuales que son canalizados a través de otras acciones entre las que podrían
encontrarse el enfrentamiento cuerpo a cuerpo con otro (la búsqueda de un cuerpootro reafirma el propio en el enfrentamiento, la otredad como parte constitutiva del yo).
Complementariamente, la identificación de un grupo (las mujeres) como sujetos a
190
molestar y sobre los cuales ejercer un tipo de violencia particular (que ya no es cuerpo
a cuerpo sino mediada por objetos como bandas elásticas o mochilas), las diferencia
del tipo de relación que mantienen los varones entre ellos. La burla como toma de
distancia respecto de la imposición de la violencia física directa o mediada es la
ridiculización del nombre del líder por parte de las mujeres que, en ese mismo acto, se
posicionan claramente respecto de los actos violentos que presencian o de los que
son víctimas.
5.2 (Otras) Actividades en el recreo
El apartado anterior abordó dos testimonios muy puntuales sobre actividades en el
recreo. De todos modos, la violencia y la supuesta contraposición entre varones y
mujeres a nivel de la constitución de grupos y el modo de imposición de los líderes, no
son las únicas actividades que aparecieron en las entrevistas respecto del espacio
entre clase y clase:
A nosotros nos encanta jugar al Pikachu. Yo te tengo que agarrar las mejillas y
vos te defendés. Es como un piedra, papel o tijera diferente. Cuando le agarrás las
mejillas al otro le decís ‘pi-ka-chu’ y ganaste (Agustín, 8 años).
En el recreo hablamos: ‘¿qué hiciste?’ o vamos al bufet a comprar sandwiches
porque hay de todo. Antes jugábamos al elástico, a la soga o a la mancha pero no
nos dejaban porque no se puede correr (…) No sé por qué dejamos de jugar a la
soga o al elástico, dejamos y nada más, qué se yo (Romina, 9 años).
En el recreo nos sentamos en las gradas, porque ahí nos dejan, sin subirnos al
escenario. Entonces bueno, ahí si hay alguna lección estudiamos con el libro o
miramos a los chicos en el recreo o decimos ‘¿qué le pasó a este?’ o ‘mirá, ese
está llorando’ (…) chusmeamos todo el patio porque desde ahí estamos re alto y
vemos todo (Ailén, 9 años).
Romina y Ailén asocian el espacio del recreo con la charla con compañeras. Hablan
sobre lo que hicieron, se sientan en unas gradas en las que las autorizan y
“chusmean” a los varones que están en el patio o, si llora alguien, tratan de averiguar
qué le pasó. Cuando no tienen que preparar una lección (en cuyo caso, estudian en
las gradas con el libro), se ocupan de hablar entre ellas sobre lo que ven (o lo que
creen que ven) en las interacciones que perciben “desde la altura”. El poder de visión
panorámica que les dan las gradas tiene su correlato en lo que Ailén llama
191
“chusmear”: hablar de lo que le pasa a los otros según el punto de vista que ellas van
construyendo a través de percepciones (más o menos acertadas).
Romina menciona que habla con sus compañeras respecto de lo que hicieron o van
al bufet de la escuela a comprar un sandwich o alguna golosina. Pero hay un elemento
interesante: recuerda que “antes” (por el año anterior) jugaban a la soga, al elástico o
a la mancha y que “ahora” dejaron de hacerlo. La interrupción de la mancha se
relaciona con la no autorización por parte de las autoridades de la escuela a correr en
el patio en busca de la “captura” de otros, pero no sabe decir por qué dejaron de jugar
al elástico o a la soga. Esta interrupción dio lugar a las charlas que tienen en los
recreos desplazando (al menos en su relato) los juegos mencionados.
En síntesis, para las dos informantes el recreo es un espacio que (al igual que en
los testimonios del apartado anterior) se comparte con congéneres y la principal
actividad es la conversación respecto de lo que hacen o hicieron ellas o los demás.
Agustín describe un juego que identifica como recurrente en los recreos: “el
Pikachu” al que asocia como parecido al juego de “piedra, papel o tijera”70. El objetivo
de este juego de manos es agarrarle las mejillas al otro diciendo “Pi-ka-chu”. Si el
contrincante no se defiende, pierde la partida. Hay, por lo menos, dos elementos
interesantes en la caracterización del juego: la no similitud del modo de jugarlo con el
“piedra, papel o tijera” con el que lo asocia como similares, y la elección del nombre.
Pikachu es un personaje de la saga de animé “Pokemon” que tiene la apariencia de un
ratón y su color es el amarillo. Como todos los personajes de la saga (que cuenta con
videojuegos, películas, álbumes de figuritas, cartas, muñecos de juguete y programas
de televisión), Pikachu tiene un poder: la electricidad estática. La saga tiene cuatro
generaciones, tal como las llaman los productores y la primera es de 1996, originada
en Japón71. Los “Pokemon” son diferentes tipos de monstruos que detentan poderes
variados y tienen un limitado rango de movimientos (por ejemplo está el Pokemon
“psíquico”, el “volador”, el de “hielo”, de “agua”, entre tantos otros). La asociación de la
acción de apretar las mejillas del contrincante con el poder de electricidad estática de
Pikachu da cuenta, o de una operación compleja de analogía por parte del informante
y sus compañeros, o del uso del nombre de un personaje de un programa de televisión
cuyos personajes conocen todos. Es decir, si el caso fuera el segundo, el juego podría
haberse llamado de cualquier manera y no cambiaría su manera de desarrollarse. De
70
Juego de manos en el que se elige aleatoriamente exponer una piedra (mano cerrada), papel
(palma extendida) o tijera (el dedo índice y el tercero del medio). La figura que expone cada
cual tiene un rol: el papel cubre a la piedra (le “gana”), la tijera corta el papel, la piedra rompe la
tijera.
71
Para ampliar, consultar Tobin (2004) Pikachu’s global adventure: the rise and fall of Pokemon
y www.pkpikachu.com, el sitio “oficial” del personaje de la saga.
192
cualquier manera, lo que se ve claramente es el modo en que algunos juegos
“independientes” de los programas o consumos televisivos de los niños son
renombrados a la luz de éstos: el juego adquiere un nombre de un personaje televisivo
pero las características de éste no modifican su estructura, originalmente no
relacionada con el programa de referencia. Finalmente, renombrar un juego de manos
(que podría ser cualquiera de ellos) funciona como indicio de un consumo televisivo
aunque no modifica más que la superficie (el nombre) del juego sin interferir, en este
caso particular, con los modos de ejecución.
Los dos apartados que abordan los testimonios de los informantes respecto de las
actividades durante los recreos en la escuela dan cuenta de diferentes maneras a
través de las cuales se está negociando la relación de poder (simbólica y material)
entre los grupos de varones y mujeres. Instituir un líder por su capacidad de imponerse
primero a través de la violencia material y, luego, de la violencia simbólica ante el resto
supone un tipo de modo de relación entre ellos que se traduce, en consecuencia, en
las acciones que realizan en torno de las mujeres. Si bien, como dijimos, no se ejerce
la violencia directa sobre ellas, sí se lo hace sobre sus pertenencias (como la mochila,
por ejemplo)72. Luego trabajamos con las actividades que otras informantes relatan de
los recreos que se reducen a la charla, a la observación de los otros y a la
construcción de conjeturas respecto de acciones o situaciones que observan.
Finalmente, el testimonio de Agustín da cuenta de una articulación entre un juego y un
consumo televisivo que opera como cambio superficial de una interacción de manos
no novedosa. En conclusión, el espacio del recreo es (como venimos viendo desde
hace dos capítulos) un terreno en el cual se objetivan los modos de relación entre
niños y niñas y las dinámicas que éstos adoptan. Los juegos y las acciones que eligen
ejecutar se relacionan, claramente, con los discursos que circulan a su alrededor y a la
construcción de amistades y enemistades (que pueden no ser otra cosa que un modo
de aproximación): en ellos se cristalizan representaciones hegemónicas que, por
diferentes vías, se articulan en sus prácticas cotidianas (volveremos sobre esto más
adelante en el capítulo).
72
La relación entre violencia y familia es un interesante eje para abordar en futuras
indagaciones.
193
6. En casa
6.1 Lazos familiares: la tercerización del conflicto
Las relaciones familiares aparecen en el conjunto de entrevistas de una manera
particular: a través de la explicitación del conflicto. A diferencia de los capítulos
anteriores, en los que relevamos escasas (por no decir ninguna) referencia a los
problemas dentro de la familia, los únicos momentos en los que los informantes
mencionan a sus padres, hermanos y demás familiares se relaciona con la dimensión
del conflicto:
No me llevo muy bien con mis papás porque a veces trato mal a mi hermana,
porque me peleo por qué me pongo (Lucila, 7 años).
Con mi mamá y mi papá me llevo maso porque cuando mi hermanito se pone
insoportable yo le grito y ellos se enojan conmigo y por eso no me llevo bien
(Lucía, 8 años).
Yo ceno con mi mamá, mi padrastro y mi hermano que tiene 18 años. Mi mamá
siempre me reta a mí y es mi padrastro el que empieza todos los problemas. Ella
no me cree y dice que la culpa es mía (Francisco, 7 años).
En los casos de Lucila y de Lucía la definición del tipo de relación que tienen con
sus padres se realiza por medio del conflicto con sus hermanos menores: Lucila tiene
una hermana de cuatro años y Lucía un hermano de un año y medio. La dificultad de
llevarse bien con ellos les valen reprimendas por parte de los padres. La identificación
del conflicto se realiza a través de diferentes caracterizaciones. Lucila dice “trato mal a
mi hermana” asumiendo, en su propio relato, una posición que la sitúa por encima de
la hermana menor y que, a su vez, le exige hacerse cargo de sus acciones. Reconoce,
en consecuencia que es ella quien maltrata a la menor y es por eso que los padres la
retan. Lucía sostiene que ella grita “cuando mi hermanito se pone insoportable”
desplazando la “responsabilidad” de su grito a la conducta inapropiada del menor. Es
decir, en los dos casos encontramos definiciones respecto de la relación de las niñas
con sus padres a través de la caracterización de la relación (compleja) con sus
hermanos menores. La posición subjetiva que adoptan ambas da cuenta del modo en
que leen su propia conducta: la primera se hace cargo, la segunda desplaza la
responsabilidad a la conducta del hermano.
194
La existencia de hermanos y hermanas abre un universo peculiar, un espacio que
ya no es exclusivo de los que supieron ser mayores, hijos únicos de una pareja, sino
que debe ser compartido con otros y otras personas. La disputa por el amor de los
padres, por convencerlos de quién tiene la culpa de cada situación y enfrentamiento
posiciona, muchas veces, a los hermanos y hermanas como contrincantes en una
batalla simbólica por la imposición de su palabra. Quien detente el mayor capital
lingüístico es quien se impondrá sobre los otros constituyéndose como orador legítimo,
de un discurso legítimo, en una situación legítima (Bourdieu, op. cit.). Detentar el poder
supone, aquí, ejercer la persuasión frente a los adultos. Ahora bien, en la situación de
entrevista aparecen dos caracterizaciones similares (la relación definida como “más o
menos” o “maso” con los padres) con signo diferente: la extensión de la culpa hacia los
otros y la asunción de la misma. En ambos casos notamos que la definición de la
relación con los padres se realiza a través del vínculo fraterno: llevarse bien con los
hermanos supondría, siguiendo el razonamiento de las informantes, un mejoramiento
de la situación con los padres.
Si bien los adultos no aparecen en los testimonios como lo hacen los hermanos, el
testimonio de Francisco introduce un nuevo integrantes de su familia: el padrastro. La
madre, su hermano mayor y él cenan diariamente con la pareja de su madre y el
informante asocia los retos de la madre con situaciones que no son “culpa” de él, sino
del padrastro. La madre descree de quién comienza las disputas y lo reta, según él,
injustificadamente. La tensión aparece aquí con un tercer adulto significativo que ya no
serán ni el padre ni la madre sino la nueva pareja de la madre (a quien llama
“padrastro”). Este pasa a ocupar un rol (masculino) en la mesa (rol que solía ocupar su
padre antes de la separación) y la posición por parte de la madre se acerca más a la
de su nueva pareja que a la de su hijo, tal como lo percibe él. Al igual que en los
testimonios anteriores en los que los hermanos ocupaban un espacio de conflicto entre
los informantes y los padres, el padrastro de Francisco representa, para él, un espacio
análogo. La llegada de un nuevo integrante a la mesa familiar es conflictiva, en la
percepción del informante, respecto de su relación con su madre. No menciona un
espacio de angustia o de conflicto en las disputas con el padrastro sino una sensación
de “injusticia” respecto de ser él siempre quien recibe los retos de la madre
considerando que el padrastro es “el que empieza”.
El elemento común a los tres testimonios es la definición de la relación con los
padres a través de un tercero (padrastro, hermanos) que serían “interferencias” en el
armonioso devenir de su relación filial. Si siguiéramos el razonamiento sobre el que se
construyen los testimonios arribaríamos a una conclusión según la cual la no
existencia de ellos facilitaría o armonizaría la relación de los informantes con sus
195
padres. Mencionamos más arriba la disputa por el poder simbólico en relación con los
padres y la tensión con hermanos u otros “terceros” como organizadora de los
testimonios: por fuera de estas menciones, no hay otras que aborden la relación de
ellos con sus padres. La construcción de la relación con los padres es siempre
compleja y está interferida por múltiples factores (que, en distintos momentos de la
vida, se van modificando). La percepción de los informantes citados respecto de su
vínculo con ellos se presenta a través del conflicto según dos posiciones: hacerse
cargo de una culpa o trasladar la responsabilidad del hecho. Estas dos posiciones
(que no son las únicas posibles) agregan elementos complementarios al modo en que
ellos perciben las reacciones de sus padres en relación a las suyas con estos terceros
significativos. Finalmente, las relaciones familiares aparecen en los testimonios a
través de la explicitación de un conflicto que se resuelve a favor de los otros y que,
siguiendo a los informantes, los desplaza de la posibilidad de ser valorados
positivamente por los padres.
6.2 La televisión: relaciones institucionales
Para los niños y niñas de hoy, la televisión y los canales de cable especialmente
dirigidos a ellos son un elemento más de su cotidianeidad: nacieron viendo televisión
o, al menos, teniendo la posibilidad de verla todo el día, todos los días, con
programación dirigida especialmente a ellos. Complementariamente, la multiplicación
de aparatos de televisión en el hogar (proceso que comenzamos a trabajar en el
capítulo anterior) permitía una elección que desplazaba la reunión familiar frente al
aparato a la privacidad de una habitación. Es decir, la combinación de la multiplicación
de canales de televisión y la posibilidad, para algunas familias, de disponer de más de
un aparato de televisión en el hogar, constituyen dos elementos que forman parte de la
vida cotidiana de los niños “contemporáneos”.
Yo tengo una tele chiquita en mi cuarto (…) si tuviera que ver todo el día la tele
porque es feriado, podría verla ocho horas, a mí me gusta ver cualquier cosa
(Agustín, 8 años).
La naturalidad de la presencia de la televisión y el deseo de que ésta continue
formando parte de las vidas de los más chicos da cuenta de la familiaridad de los
niños con los repertorios, estereotipos, estructuras de representación y otros recursos
que los posicionan de un modo particular: crecieron con la televisión y la conocen tan
bien que pueden anticipar algunas dimensiones de su funcionamiento. Esta capacidad
196
de anticipación no supone un posicionamiento crítico frente a ella sino, como ya
dijimos, una familiaridad: la televisión como un integrante más ya no tanto de la familia
sino del hogar y de sus dinámicas.
Cuando estoy en casa veo la tele y juego a la compu: veo todo lo que dan en
‘Zapping Zone’, me encanta (Lucía, 8 años).
Yo tal vez prendo la tele porque estoy muy aburrida (…) cuando estoy sola sí,
la dejo siempre. Capaz pongo canales de música y veo los videos mientras
escucho la música o ‘Zapping Zone’, siempre dan algo (Mara, 9 años).
Desde las ocho dan un montón de clases de dibujitos en Cartoon. Después de
bañarme mi mamá me deja ver los dibujitos de Cartoon hasta que comemos
(Pedro, 7 años).
La familiaridad con la televisión se traduce en el tipo de enunciados que los
informantes producen en relación a ella: hablan de canales o de grandes segmentos
de canales antes que puntualizar los programas que ven regularmente. Se trata, en
definitiva, de una identificación con los contenidos generales de una señal más que
con productos específicos. De todos modos, veremos en el apartado siguiente que
cuando existen identificaciones con programas específicos se trata de aquellos que
operan ya no sólo en la recepción individual sino que se ponen en juego en
interacciones grupales.
Ahora bien, ¿qué implicancias tiene la elección de un canal “entero” por sobre los
programas? Por un lado, podríamos decir que da cuenta de un modo particular en que
cada canal construye su programación: si bien con cortes comerciales (vitales para su
reproducción económica), los programas se suceden unos a otros como parte de un
contínuo y no, ya, como fragmentos individuales intercambiables. En pocas palabras,
se presentan flujos de programación más que programas. Por otro lado, esto implica
un necesario cambio en lo que concierne a la percepción de los más chicos respecto
de lo qué ven y de cómo lo hacen. No sostenemos que los más chicos no sean
capaces de identificar los programas como unidades; lo que sí ocurre es que las
propuestas encadenan un programa con el otro apuntando a la constitución de un
público fiel a la programación y no tanto al programa.
“Zapping Zone” es un programa dentro de la programación del canal de cable de
Disney que, durante cuatro horas por día (que se repiten, al menos una vez más por
día), emiten series y hacen juegos dirigidos a un público que comprendería (a priori) a
televidentes de entre siete y doce años. La franja a la que apuntan es, en principio,
197
específica y lo curioso es que hay una serie de programas que se emite en ese
espacio. Ninguno de los informantes que mencionó este segmento puntualizó un
programa en especial que prefiere. La identificación del programa mayor que engloba
las otras emisiones da cuenta de esta idea de flujo de la programación y la
invisibilización de los segmentos particulares operarían como indicio ya no sólo del
modo en que los más chicos lo perciben sino la no diferenciación entre un programa y
otro. “Zapping Zone” engloba, finalmente, series de contenidos cuya diferenciación
pareciera conspirar con la propuesta de la emisora de Disney de presentar un
programa de tipo ómnibus dirigido específicamente a un segmento etario basado en
estructuras similares.
Una particularidad de este segmento se relaciona con su extensión en la página
web de la empresa73. Dentro de la página de Disney Latino existe un vínculo especial
a través del cual los niños, luego de registrarse y volcar sus datos personales, pueden
ingresar a series de contenidos respecto de los programas y de las películas de
Disney para ese segmento. De allí que haya encuestas relacionadas con las películas
en cartel y con videos de los programas. A su vez, para completar el espectro, se
pueden “crear” personajes a través de la elección de la estética y las características
personales del mismo. Estos personajes se llaman “avatares” y el puntaje es la suma
de las acciones que cada uno obtenga en los juegos de la página, en el llenado de
encuestas y en la interacción a través de votos respecto de los contenidos propuestos:
Tengo un avatar que es como un nenito, un monstruito. Por ejemplo, si vos te
hacés una persona en internet, eso es un avatar. Hay niveles y subís jugando
juegos diferentes, sumás puntos y subís de nivel. Yo mínimo quería llegar a nivel
diez y ya llegué. Ahora estoy en el once pero hay como miles (Lucía, 8 años)
La extensión del segmento de Disney por medio de juegos en la página oficial es un
modo ya no sólo de extender el consumo del programa en sí sino de crear
“seguidores” que participen en las actividades propuestas realimentando, de esta
manera, la afinidad de los más chicos con la emisión. “Cartoon Network”74, otro de los
canales mencionados por un informante, también cuenta con una página con juegos
relacionados con todos los programas que se emiten en el canal. De este modo, la
relación de los más chicos con los personajes, las historias y su devenir, se refuerza a
través del ingreso a la página. Entre publicidad y publicidad, en la página de “Cartoon
73
74
http://zappingzone.disneylatino.com
http://www.cartoonnetworkla.com
198
Network” se puede dibujar, colorear, crear avatares y jugar a los juegos ya
mencionados.
Lucía, por ejemplo, menciona que cuando está en la casa lo “único que hace” es
ver televisión y jugar a la computadora. A su vez, menciona que tiene un avatar en la
página de “Zapping Zone” y que ha sumado una considerable cantidad de puntos (en
función del “nivel” al que llegó). Más allá de la veracidad dudosa de “no hacer nada
más que ver televisión y jugar a la computadora”, el modo en que cuenta sus
supuestas exclusivas actividades están relacionadas con un “consumo inicial” que
sería ver “Zapping Zone”, que se extiende por estímulos dentro del programa
(sugerencias enfáticas de visitar la página y de jugar a los juegos propuestos) a la
computadora.
“Ver” televisión y “jugar” a la computadora, dos verbos que dan cuenta de dos
actividades, en apariencia, diferentes pero que a nivel corporal terminan siendo
similares. “Ver” y “jugar” se emparentan, en este tipo de uso, con la acción de estar
frente a una pantalla (la del televisor, la de la computadora) y exigen del niño acciones
bien simples: usar los controles remotos (de la televisión o los del teclado). La
pasividad corporal que se adopta en las dos acciones y la diferencia en la
caracterización por parte de la informante son un interesante indicio respecto del modo
en que se perciben las dos actividades. “Jugar a la computadora” también es una
manera interesante de caracterizar la acción: no es jugar “con”, “a través de”, “en” o,
simplemente “jugar en Internet”. Jugar “a” la computadora se define igual que “jugar a
la mancha”, como si la computadora en sí misma fuera un juego (más allá del
particular que se elija).
La incentivación por parte de los programas de continuar “la relación” con sus
televidentes es un elemento (aunque no el único) a través del cual se lleva a los más
chicos
a
construir
una
identificación
con
los
contenidos
de
la
emisión.
Complementariamente, para ingresar a la página de internet (en todos los casos) se
deben ingresar, como dijimos, los datos de los niños. De allí se desprende un beneficio
secundario: una base de datos de aquellos que ingresan a la página y que,
seguramente, siguen con diversas intensidades los programas con los que están
asociados los contenidos.
En el capítulo anterior reflexionamos sobre la “extensión del consumo por otros
medios” cuando abordamos las salidas al teatro para ver a los personajes de los
programas, la compra de música y de objetos relacionados con ellos. Lo que
complementa ese mapa (no como operación de desplazamiento sino como una
adición) es la continuación del consumo a través de la página de Internet y de los
juegos que se proponen. Como vemos, la intención es, en principio, ajustar el
199
entramado de propuestas más allá de la televisión y extender el tiempo que los más
chicos pasan con los contenidos directos (la emisión en sí) y los indirectos (todo
aquello que no es la emisión pero se relaciona con ella), apuntando a generar, en
consecuencia, una “fidelidad” resistente. Una vez captada la atención de los más
chicos se ponen en juego diversas estrategias para mantenerlos relacionados con los
contenidos y garantizar, así, la permanencia de los niños como consumidores.
La complejización de la “extensión del consumo del programa por otros medios”
informa del modo en que los productores de contenido dirigido a niños conciben la
noción misma de consumo: una mezcla entre la conservación de la atención y la
fidelización de los niños-clientes para que garanticen (idealmente) la reproducción del
tipo de contenidos propuestos que están necesariamente acompañados de
publicidades dirigidas especialmente a ellos. El entramado entre consumo televisivo,
fidelización de los televidentes a una señal (o a gran parte de ella y ya no a programas
individuales), emisión de publicidades, juegos en Internet, creación de personajes en
Internet y el otorgamiento de puntaje por el desempeño en la página de la emisora se
completa con la oferta de todo tipo de objetos tales como juguetes, juegos de mesa,
ropa, útiles escolares y, en algunos casos, la obra de teatro o la película. El modo en
que los productores de los canales se proponen construir su audiencia es muy
parecido a las estrategias que ponen en marcha las empresas que comercializan
cereales para el desayuno: instalarse como “preferidos” de los chicos en tanto marca
registrada por sobre el resto de las marcas. La analogía que se puede establecer entre
“marca” y “canal de televisión” es una interesante característica que se desprende no
sólo de los testimonios sino del análisis de las propuestas. El ingreso de la
computadora como agente facilitador de la extensión de las emisiones será un
elemento interesante cuando analicemos los testimonios de los informantes respecto
de sus juegos.
6.3 Entre patos y ángeles
En el capítulo anterior trabajamos con “Chiquititas” abordando el peso significativo
que tuvo ya no sólo como programa televisivo sino como eje sobre el cual se
construían algunas relaciones sociales entre las más chicas auxiliadas por consumos
relacionados con el mismo. Este rol parecieran ocuparlo, según los testimonios
recabados aquí, dos programas: “Patito feo” y “Casi ángeles”. Competidores durante
200
dos años75 ambos programas se disputaron un mismo segmento de audiencia: las
niñas de entre siete y doce años. Ver y seguir un programa suponía una elección
importante por parte de cada una de las chicas, tal como lo mencionan en las
entrevistas:
Para mí hay una competencia, que lo primero que pasa es que vos conocés a
alguien, ahora te digo, ¿no? Y le preguntás ‘¿cuál es tu nombre, querés ser mi
amiga, qué ves Casi ángeles o Patito feo?’ Es como un nivel (…) son las dos
telenovelas más famosas y entonces sería una competencia entre dos equipos
(…) yo conozco más de ‘Patito’ y creo que tiene más ranking (Mara, 9 años)
El primer elemento del testimonio es el reconocimiento de la competencia entre
ambos programas y la mención al “ranking” (palabra que usa la informante para hablar
del rating, las mediciones de audiencia) dan cuenta de un reconocimiento de la
disputa. Ahora bien, la clave del fragmento pareciera ser lo que ella llama “un nivel”, un
punto por el cual se comienza una amistad. Entre las preguntas “iniciales” para
establecer una amistad identifica el nombre de la futura amiga, la voluntad o no de
establecer una relación y, finalmente, la elección de uno de los dos programas
mencionados. Es decir, ver “Casi ángeles” o “Patito feo” nivela, según el testimonio, la
relación. Complementariamente menciona que hay una competencia similar a la
existente entre dos equipos, lo cual supondría que quien ve un programa lo “defiende”
en detrimento del otro. La elección de un programa tiene peso en el modo de
socialización con pares: la elección entre ambas opciones pareciera decir tanto sobre
una niña como su nombre (así es, al menos, como posiciona la informante la pregunta
sobre la elección).
Los motivos para elegir un programa por sobre el otro tienen diferentes raíces:
Yo veo ‘Patito’ porque me gustan las novelas (…) ‘Casi ángeles’ si querés te la
cuento, no lo veo nunca pero te la puedo contar porque es de Cris Morena y es
igual a ‘Chiquititas’ e igual a ‘Floricienta’. Generalmente la mala y la buena son
hermanas y generalmente una vez la mala y la buena cambian (Ailén, 9 años).
Me da lo mismo si tuviera que elegir entre ‘Patito feo’ y ‘Casi ángeles’. Veo
‘Patito’ porque me entretengo y lo veo del año pasado, por la mitad no puedo
75
Ambos programas se estrenaron en 2007. “Patito Feo” se emitía diariamente por Canal 13 a
las 18hs y era producido por “Ideas del sur” (productora de la cual Marcelo Tinelli es dueño).
“Casi ángeles” se emite diariamente por Telefé y es producida por “Cris Morena group” (tiene
una temporada más que el otro programa que finalizará en diciembre de 2009). Para ampliar
consultar Rissola y Sartirana (2008).
201
empezar a ver otro, no entiendo nada (…) ‘Casi ángeles’, que es de Cris Morena,
es parecido a ‘Chiquititas’, a ‘Rincón de luz’” (Romina, 9 años).
Ailén elige el programa de Canal 13 por oposición a la propuesta de Cris Morena
que considera igual a las anteriores. El establecimiento de una serie entre “Casi
ángeles”, “Chiquititas” y “Floricienta” se completa con el testimonio de Romina quien
agrega “Rincón de luz”76. Esta serie de programas tiene como denominador común a
su productora quien, según ambos testimonios, estructura los programas de manera
similar. “Generalmente” es el adverbio a través el cual Ailén identifica las recurrencias
y redundancias entre los programas. Pareciera que la repetición es considerada un
disvalor por las informantes al punto que una de ellas se arriesga a contar de qué se
trata el programa que no ve a través de las recurrencias en los productos de la
productora. Esto informa dos cosas: el saber sobre quién produce cada programa es
un capital que opera en la elección y valoración de cada una, en primer lugar, y, en
segundo lugar, la identificación de un modo particular de formateo de los programas.
Ambas informaciones dan cuenta del saber que las menores poseen sobre los
productos con los que se relacionan en tanto que su formato se repite. “Generalmente
la buena y la mala son hermanas” supone reconocer no sólo la repetición sino los roles
que asume cada una de las protagonistas y el espacio para el intercambio en algún
momento del programa (que la “buena” se vuelva “mala” y viceversa). No cabe aquí
preguntarse por la justeza del análisis de los programas. Sí es interesante notar el
modo en que las informantes justifican la elección de un programa por sobre el otro en
función ya no solo de sus personajes y dinámicas sino de quién los produce (como
información que resume, en apariencia, todo lo que va y puede pasar entre los
personajes).
Aguante ‘Casi ángeles’. Me gusta por las chicas. Hay una que aparece en la
presentación que no me acuerdo cómo se llamaba que es una con tipo una
remera sin mangas con un jean. no lo veo mucho ni sé la historia pero es que
tienen como conflictos, que pasan cosas como de la vida real y a veces un poco
tipo de mentira (Francisco, 7 años).
Los motivos de Francisco en la elección del programa son claramente diferentes a
los de las informantes citadas. El ve la presentación porque hay una chica que le
gusta, de la cual no sabe el nombre pero sí el modo en que está vestida. No le
interesa la historia y no la sigue aunque es capaz de sintetizarla: conflictos, vida real y
76
“Rincón de luz” fue el nombre que asumió “Chiquititas” en su última temporada al aire.
202
mentira son tres claves de acceso al programa. Los conflictos entre los personajes son
recurrentes (podríamos decir en cualquier telenovela, ya sea infanto-juvenil o para
adultos) y un elemento que sí es particular del programa es la dimensión fantástica:
una isla mítica, un científico loco que la busca, hijos abandonados y una chica “de
buen corazón” que los cuida son parte de la mezcla temática que compone “Casi
ángeles”. Francisco es el único varón que se atrevió no sólo a confesar que ve un
programa sino que respondió “aguante ‘Casi ángeles’” como modo de “defender” el
programa. Luego, en la aclaración de los motivos por los cuales lo ve, aparece una
dimensión más relacionada con una masculinidad potencial que con la preferencia del
programa por sus contenidos.
En cualquier caso, los tres testimonios dan cuenta del conocimiento y del
reconocimiento por parte de los informantes respecto de las estructuras sobre las
cuales se organizan los programas. Esto no supone, como dijimos más arriba, un
posicionamiento crítico: da cuenta de la familiaridad con la que los niños reciben los
contenidos de la televisión pudiendo inscribirlos, fácilmente, en series reconocibles.
Ahora bien, considerando que (salvo Francisco) las informantes mencionaron
preferir “Patito feo”, indagamos sobre qué trata el programa, cuáles son sus dinámicas
y qué es lo que lo conforma como su “preferido”:
Se trata que hay dos grupos de chicas que discriminan a una chica pero para
mí está mal un poco eso porque discriminan a otra (…) Después hay algunas
chicas que se creen las mejores. Eso no me gusta a mí. Se pelean a cada rato, se
vuelven a amigar, se sacan los padres, hacen de todo. Hay uno que perdió la
memoria y no reconoce a nadie y una le miente y le dice que es el papá y se lo
cree y es como que se robó al papá. Las ‘populares’ son feas y las ‘divinas’ son
lindas. Las ‘divinas’ se visten todas pintadas, todas coquetas y las ‘populares’ se
visten, digamos, normales. A mi no me gusta la ropa de Patito, es como que la
ponen a propósito con ropa con tiritas de colores, de lana, no es mi estilo. Las
‘divinas’ se visten con calzas, ropa apretada (…) Yo me visto intermedio (…) Yo
nunca vi una novela que sea de peleas entre dos grupos como estos, creo que
eso es nuevo (Romina, 9 años).
Yo sería de las divinas porque Patito es muy boba, pero si fuese por la
personalidad que tiene cada grupo… no es que yo sea de las ‘divinas’, porque
ellas son todas lindas, todas fashion, todas a la moda y Patito es una campestre,
toda vestida como un payaso, porque es un asco como se viste y la mamá
también es un asco (Ailén, 9 años).
203
El programa se organiza en torno a dos grupos: las llamadas “divinas” y las
“populares”. La principal diferencia entre ambos grupos es estética: como bien define
Romina, hay una manera de vestir peculiar de cada grupo. Ahora bien, los grupos
tienen una particularidad, dado que “pertenecer” a las “divinas” es un privilegio y “ser”
de las “populares” es una clasificación que hacen las del otro grupo. En pocas
palabras: o sos de las “divinas” o éstas te clasifican como “popular”. La identificación
de un modo de vestir como “fashion”, a la moda, se asocia con ser linda. Las ‘divinas’
son lindas aunque no tengan buen corazón. Patito (la protagonista), dice Romina, “es
como que la visten así a propósito”, un estilo que Ailén define como “campestre”. Ropa
de lana de colores, con tiritas, a diferencia de las “divinas” que usan calzas, ropa
apretada y son coquetas. El desprecio de Ailén por el modo de vestir de la
protagonista y su madre se resume en la palabra “asco”. La distancia que ponen con
Patito y sus amigas se relaciona con la apariencia general (lindas contra feas) y la
ropa que utilizan (moderna, ajustada contra campestre o “fuera de moda”).
Más allá de la ropa y la apariencia física, Romina menciona, al comienzo, que no le
gusta que discriminen identificando uno de los puntos nodales del programa: si ser
“divina” es una virtud y ser “popular es (casi) un estigma, el reconocimiento por parte
de la informante de un tipo de discriminación como motor del programa es, por lo
menos, interesante. Ella afirma seguir el programa, identifica la dinámica de la tensión
entre dos grupos como “novedosa” aunque aclara que a ella no le gusta que un grupo
discrimine a otro creyéndose “mejor” que otro. Esta creencia motoriza acciones no
aceptadas por ella como el “robo de los padres” (como consecuencia de una amnesia
total), las peleas permanentes, la mentira y las reconciliaciones. De allí la tensión que
encontramos en el testimonio de Ailén: si fuera de un grupo sería de las “divinas” pero
no por la personalidad. La presentación de dos grupos tan diferentes en la apariencia y
en el comportamiento constituye un escenario confuso para las informantes:
reconocen la discriminación y las malas acciones de un grupo pero el estilo de
vestimenta y la apariencia general de éste las seduce. Podríamos decir que hay una
estereotipación llevada a un extremo tal que las opciones que se presentan (“ser
divina” o “ser popular”) son demasiado terminantes para eliminarse una por sobre la
otra.
La elección de un grupo por sobre el otro presenta una falsa dicotomía: la
estereotipación facilita el reconocimiento de los grupos pero los rasgos tan marcados a
nivel de la conducta y estéticos constituyen un difícil terreno sobre el cual asumir un
rol. Al menos, así se presenta en los testimonios de los informantes.
204
La elección de un programa, de un grupo dentro del programa se complementa con
un elemento importante: el espacio que ocupa el programa en la relación con las
amigas:
Cuando llego al colegio temprano me quedo esperando, ahí saludo amigas, les
cuento algo y no sé… me cuentan, por ejemplo ‘¿viste lo que pasó en ‘Patito feo’
ayer? Porque no sé qué y no sé qué cuánto’. Entonces hablamos y nos formamos
y vamos al aula (Mara, 9 años).
En mi grado casi todas miramos ‘Patito’ salvo Camila que no sé qué ve y no es
amiga de nadie. Y a veces en los recreos hablamos y decimos lo que pasó o de la
ropa de Antonella, a veces se viste re ridícula pero a veces no (Ailén).
La llegada al colegio o los recreos son espacios en los que se comparten
experiencias y charlas entre amigas, tal como trabajamos en apartados anteriores.
Aparece aquí, para completar la relación entre las niñas y el programa, el espacio de
los comentarios, aquel territorio en el cual se comparte un código y conocimiento
común respecto de las cosas que pasan en cada emisión. Es en él donde se cierran
los testimonios alrededor del programa. Es curioso que al ser interrogadas por los
objetos derivados del programa como útiles, juguetes o juegos, ninguna de las
informantes haya mencionado desear o tener algún elemento. Daría la impresión que
el programa es un espacio que se traslada a las conversaciones cotidianas y que
informa sobre una posición de cada cual respecto de la oferta disponible (la serie
compuesta por el nombre y la elección de un programa como forma de presentación
de sí).
La existencia de programas de este tipo no es novedosa77 y tampoco pareciera
serlo el rol que ocupa en la vida cotidiana de las más chicas: casi como “Chiquititas”
en el capítulo anterior, ver un programa como “Patito feo” supone, por un lado,
“rechazar” “Casi ángeles” y asumir una posición que se explicitará en los grupos de
pares a los que las informantes pertenecen. Ser divina, popular, fanática de un
programa puede ser leído, también, como un modo de entender la socialidad, de leer
las elecciones del entorno y decidir, en función de ellas, el rol que se pretenderá
ocupar. No decimos con esto que ver un programa determine un tipo de socialización
entre los más chicos aunque sí notamos que no verlos puede excluirlos de
conversaciones y de intercambios que se organizan en torno a ellos.
77
Para ampliar la genealogía y desarrollo consultar Dotro (op. cit) y Rissola y Sartirana (op. cit).
205
Finalmente, los canales o segmentos de canales que se ven individualmente, las
visitas a páginas de internet de los programas y los juegos que éstos proponen
relacionados con sus personajes y dinámicas, se complementan con un espacio en el
cual elegir un programa entre dos disponibles (que son similares en estructura como
“Patito Feo” y “Casi ángeles”) como una manera, casi, de presentarse ante los demás.
Incluso reconociendo recurrencias y acciones mal vistas (la discriminación, la mentira),
el seguimiento del programa es un puente para conversaciones y discusiones: un
facilitador de relaciones con pares. Todo lo dicho da cuenta ya no sólo de la
familiaridad de los informantes con la televisión, sus estructuras y sus productos
“asociados” sino que la posiciona casi como un agente de socialización que favorece
(y podría obturar, por el contrario) relaciones entre ellos y sus compañeros. La
exposición permanente a un tipo de programa, segmento de un canal o un canal
“completo” destinado a un segmento del público “entrena” a los más chicos en la
lectura de las dinámicas y personajes cuya estética reconocen y asocian con
programas previos y experiencias pasadas como televidentes. El peso de las estéticas
televisivas lo abordaremos a continuación.
7. Estéticas: representaciones del cuerpo y las conductas
La familiaridad con los programas y las dinámicas de los personajes que los
componen no es un dato aislado: los modelos representados a nivel conductual o
estético operan en las vidas de las más chicas como horizontes sobre lo que quieren o
pueden “ser”, al igual que en la televisión. Dijimos al comienzo que uno de los roles
centrales de la televisión se relacionaba con presentar modelos a seguir, a imitar total
o parcialmente. El reconocimiento de la vestimenta de los grupos de “Patito feo” y de
las conductas de cada uno de ellos daba cuenta de un nivel interesante de atención ya
no sólo “a lo que pasa” en el programa a nivel de la historia, sino a la vestimenta y a la
estética general de los personajes. Esto se traduce en el cuidado de la apariencia que
algunas de las informantes reconocieron en las entrevistas: la imagen de una chica
flaca, bien vestida, arreglada y maquillada pareciera operar, en algunos casos, como
horizonte a conquistar. De allí, el cuidado que niñas menores de diez años dispensan
a su cuerpo:
Yo cuando era más chiquita tenía pancita y mi abuela es re obsesiva con la
panza. En ‘Patito feo’, ¿viste que Carmen es gorda?, mi abuela dice ‘¿cuándo va a
adelgazar esta mujer? Me pone insoportable, histérica’ (…) Yo voy a danza árabe
pero nada más te ayuda a tener, ¿viste?, la figura, a desarrollar la silueta, te ayuda
206
a adelgazar pero muy poco (…) y ahora me hice socia de un club que hay un
montón de actividades y en gimnasia aeróbica ya adelgacé un montón porque
bailamos un montón de cosas (Ailén, 9 años).
Yo a veces me veo un poco gorda y no me voy a comprar cosas que engordan,
voy a comer más fruta que las galletitas de la merienda, suponete (…) Me cuido
también para estar linda porque me gusta, además porque si te acostumbrás así
cuando sos grande sos un gordo chancho y después te pueden pasar problemas
graves del corazón (Mara, 9 años).
En ambos testimonios hay una atención especial al peso: la gordura no es una
cualidad reconocida como “positiva” por parte de las informantes (y de su abuela). La
referencia a “cuando era más chiquita tenía pancita” junto con la obsesión de la abuela
que llega a hacer comentarios negativos sobre el peso de una actriz de “Patito feo”
instándola (aunque la actriz no la escuche, claro) a adelgazar constituyen un
panorama complejo para la informante. A su vez, Mara identifica que “cuando se ve un
poco gorda” se cuida con la comida y reemplaza las galletitas de la merienda por fruta.
Es curioso pensar cómo la presentación de modelos delgados en diarios, revistas,
televisión y demás opera en la conducta de las más chicas que llegan a “verse” gordas
y deciden cambiar algún elemento de su alimentación para evitar seguir “aumentando
de peso”. No importa aquí mencionar si las informantes son, efectivamente “flacas”; lo
que interesa es su percepción de su cuerpo y de los beneficios que cuidarlo traería.
Estar “linda” se asocia a la delgadez y, complementariamente, Mara agrega que de
cuidarse ahora tendrá beneficios en la adultez respecto de evitar enfermedades del
corazón. “Ser un gordo chancho” supone una valorización por parte de la informante
muy negativa y está asociada con la no-belleza y con la enfermedad. Entonces, “estar
flaca” o “verse flaca” son estados esperables asociados a la belleza. De no ser
“naturales”, Ailén reconoce diferentes maneras de revertirlo: en danza árabe modela el
cuerpo y en gimnasia aeróbica “adelgaza”. De este modo, la informante se deshizo de
la supuesta “pancita” que tenía de más chica complaciendo, así, a la abuela y a su
propia imagen al pararse frente a un espejo.
La difusión de modelos delgados, casi anoréxicas, no es un dato menor para
entender el modo en que las informantes internalizan un supuesto “deber ser” a nivel
de la apariencia. Los medios de comunicación son espacios en los que se cristalizan
estéticas y se estabilizan conductas y apariencias como “esperables” así como se
muestran conductas y estéticas no esperables al punto que son, a veces, objeto de
burla y de desprecio (la abuela de la informante es un buen ejemplo en el espacio de
la recepción al respecto).
207
Las dos informantes citadas fueron entrevistadas juntas. La siguiente conversación
entre ellas se dio inmediatamente después de los testimonios citados:
Ailén: a mi me parece re linda, suponete, Shakira o Avril Lavinsh [por Lavigne].
Mara: es que vos no la viste sin delinear, sin maquillaje.
Ailén: Sí la vi, en un montón de revistas, es re linda.
Mara: Bueno, pero a mí me gustan las que son simples, no me gusta re
glamorosa porque eso no es ser linda, es transformarse en linda.
Ailén: Avril Lavinsh para mí es linda, me gusta el estilo que tiene (…) No la
conozco sentimentalmente entonces todo lo que te puedo decir es que la parte
superficial, la parte física (…) Suponete, Shakira, la conozco porque es de acá, es
colombiana pero vive en Argentina y la conozco porque en las revistas dicen todo
eso y es piola y es buena y me parece muy buena personalmente, porque la
conozco.
Mara: ¡pero no la conocés que viene a tu casa!
Ailén: no, por eso de Avril Lavinsh dije que lo único que podía decir era lo físico
porque yo no la conozco sentimentalmente, no sé si es una maldita asesina o es
re buena y solidaria, ¿entendés? No sé…
Este diálogo transcripto tal como se desarrolló entre las informantes da cuenta de
una serie de cosas: no sólo a quién consideran “linda” sino qué elementos conocen de
sus estrellas admiradas. Aparecen dos cantantes: Avril Lavigne (a quien definen las
informantes como cantante de “pop punk porque es como que media dark, como que
siempre se viste de negro y rosa, se delinea los ojos, se pinta”) y Shakira. Un verbo
clave en todo el diálogo es “conocer”: la discusión de las dos informantes en torno a
“conocer” o no a las cantantes es un eje interesante para leer el intercambio. Por un
lado, Mara sostiene que una cosa es “ser” linda y otra es “transformarse” en linda
definiendo a la transformación como todas las operaciones que se realizan para
embellecerse tales como pintarse, peinarse, entre otras. Ella agrega que le gustan
“simples” y no “glamorosas”, que sería el modo que reconoce que las cantantes
asumen para presentarse en público: siempre con ropa impactante, peinadas “de
peluquería”, arregladas; transformadas. La simpleza de la que ella gusta se
relacionaría con la imagen de la persona sin maquillaje ni intervenciones externas que
modifiquen la apariencia “real”. Ailén reconoce que a Lavigne no la “conoce” más que
superficialmente a diferencia de Shakira, a quien “conoce” por las revistas y porque,
según ella, vive en la Argentina (dato que no es cierto: está en pareja con un argentino
solamente). En las revistas dicen que Shakira es “piola” y “buena” y Ailén retoma lo
leído y lo transforma en una especie de “opinión” respecto de ella. La intervención de
208
Mara que la insta a corregirse considerando que no la “conoce” como si la visitara en
su casa sino, solamente, a través de las revistas, pone distancia entre lo que la
informante dice de Shakira y la lejanía (mediada por la revista) de esa definición del
“conocer”. Ailén concluye que como no conoce “sentimentalmente” a Lavigne sólo
puede hablar de lo superficial porque no sabe si es “una maldita asesina o si es re
buena y solidaria”. La voz de las revistas respecto de Shakira es retomada como
representación fidedigna de la personalidad de la cantante y, falta de elementos
respecto de Lavigne, la informante se reserva la “opinión” al plano superficial que es al
único que accede.
Otra informante, al ser interrogada sobre qué es ser linda afirmó:
A mí me gusta estar linda, nunca sé qué ponerme. Por ejemplo, el jean que vos
tenés [el pantalón de la tesista] es lindo pero esa remera es fea y los zapatos,
medio, medio. Esta remera que tengo yo, ¿no te parece re linda? (…) Para que
estés más linda te voy a pintar y peinar. Yo te pinto bien, no te asustes. Tengo
esmaltes para elegir, ¿te podés dar vuelta? Mirá para la ventana así te hago bien
el peinado (Lucía, 8 años).
Su definición respecto de qué es ser linda se relaciona con la apariencia y eso la
llevó, seguidamente, a “evaluar” nuestra vestimenta. De allí que haya tomado la
“decisión” de pintarnos y peinarnos mejor para que estemos “lindas”. La posibilidad de
que continue la entrevista se vio interferida por el deseo de la informante de intervenir
nuestro pelo y uñas. Fue, luego de teñir uñas de celeste y cubrir pelos de brillantina
“para pelo” que la entrevista pudo seguir:
¿Ves que te dije que sabía pintar y peinar yo? Yo re sé de cómo poner linda a
la gente. La ropa te la tenés que cambiar vos, esa remera te dije que es fea
(Lucía, 8 años).
Más allá de lo divertido de la situación, el deseo de la informante de llevar a cabo
tareas de “mejoramiento” de nuestra imagen, permitió ver su destreza (que no
pondremos en cuestión aquí) en las actividades mencionadas y la importancia que le
daba a la imagen. La acotación respecto de la verificación del supuesto “saber” que
ella tenía respecto de las actividades estéticas realizadas se completa con una
especie de resignación respecto de la vestimenta que ponía en nosotros la “obligación”
de cambiarnos la remera para estar, definitivamente, “lindas”, del modo en que ella
entendía dicha noción.
209
“Ser” linda, “estar” linda, arreglarse para estarlo son elementos que operan
activamente en las vidas de las más chicas. Ya sea por un deseo casi lúdico de
transformar a una adulta en otra cosa a través de peinados y esmaltes o por una
imagen que se intenta imitar de revistas, modelos o personajes televisivos, la belleza
es entendida como reproducción de modelos exteriores que deben seguirse para
obtener beneficios esperados. Cómo mostrarse ante los otros no es una tarea menor,
supone una intervención sobre la propia ropa, peinado, presencia y gestualidades que
se ponen en tensión con los modelos vigentes en los medios de comunicación78.
8. Juegos: de la computadora individual a la interpretación grupal
8.1 Juegos y pantallas: una relación uno a uno
La dimensión lúdica de la vida cotidiana de los informantes apareció escindida en
dos grandes escenas: el juego en relación con la pantalla de la computadora y el juego
grupal relacionado con la interpretación de roles. Más allá de que existan o no, no
hubo menciones de juegos en familia o con hermanos por fuera de los individuales
frente a la computadora. El rol que tiene ésta en la vida lúdica (y en su relato) de los
más chicos (por presencia o por ausencia y deseo de tenerla) inaugura, como
mencionamos más arriba, una modalidad nueva de juego que podríamos dividir en dos
grandes tendencias: por un lado, los juegos y páginas de internet relacionadas con
programas televisivos, como ya vimos, y, por otro, las páginas a las que acceden los
niños en busca de juegos o de contactos con amigos (por ejemplo, el messenger que
es un programa para conversar (chatear) con amigos y contactos previamente
aceptados). La computadora es un participante clave en los juegos contemporáneos
de los más chicos cuando están en las casas.
Complementariamente y en la misma dirección que la computadora, encontramos
las consolas de juegos que se conectan al televisor o a la computadora y que, a través
de controles (que pueden o no ser inalámbricos) permiten el manejo de los personajes
y situaciones que aparecen en la pantalla. Play Station (estación de juegos), Nintendo
Wii (una consola con controles inalámbricos que, para jugar con ella, se realizan
movimientos corporales que se “traducen” a la pantalla: si el jugador se mueve hacia la
derecha, el personaje del juego lo hace también), la Xbox (otra consola similar a la
Play Station pero de otro proveedor), entre otros. Las consolas de juego no son
78
Respecto de los modos de representación del cuerpo en los medios consultar Justo Von
lurzer, Spataro y Vazquez (2008), Fainholc (1993) y Bonder y Zurutuza (1994), entre tantos
otros.
210
nuevas; desde el Atari en los años ochenta, se desarrollaron muchas innovaciones en
esta dirección. Lo que aquí nos interesa es pensar las consolas de juego y la
computadora según el modo en que aparecen mencionados por los informantes. El
espacio y la valoración que éstos le otorguen en su cotidianeidad dependerá de su
accesibilidad y del manejo de la interfase. Simone (2001) sostiene que la masa de
conocimientos necesaria para vivir en sociedad se ha incrementado dramáticamente
por la exigencia del conocer el manejo de la interfase computacional. Este saber se
complejiza cada vez más y exige a los miembros de la sociedad un nivel de expertise
ya desde niños para poder insertarse, según las proyecciones del mercado,
exitosamente en el mercado laboral. Finalmente, indagar sobre el espacio que las
computadoras y consolas de juego ocupan en la cotidianeidad de los más chicos es
mucho más que analizar el presente; es una manera de ver con qué competencias y
experiencias los más chicos se convertirán en adultos.
En la compu juego a juegos así como de buscar la imagen que me encanta, te
muestran una sombrita y tenés que buscar la imagen (…) cuando me harté de
páginas que ya ví trescientas veces pongo google y pongo ‘juegos online gratis’ y
ahí me da un montón de cosos, de páginas y los anoto en un papel (Mara, 9
años).
Me encantan, me fascinan pero ya me aburrieron porque ya me los jugué
todos, los juegos de escape (…) vos estás en una habitación y tenés que tratar de
escaparte porque suponete que te agarran y te encierran. Entonces te tenés que ir
moviendo escapándote del lugar (Ailén, 9 años).
Yo juego al solitario, ese que viene con Windows, uso el msn y tengo un fotolog
y pongo fotos, obvio. Me firman y a veces, los días que no puedo poner algo no
pasa nada, no es que tengo que poner algo todos los días sí o sí porque si no me
muero. Casi todas mis amigas tienen fotolog (…) en internet busco frases en
google para nick [sobrenombre] y pongo ‘frases para nick’ y salen un montón.
Ahora tengo una que está re buena que es ‘si ser princesa fuera un delito pasaría
la vida en la cárcel’ (Romina, 9 años).
Las tres informantes relatan un uso particular de la computadora. Es más, en cada
testimonio encontramos una preferencia particular: los juegos de la sombra, los de
escape o el fotolog como espacio a través del cual interactuar con conocidos. Pero
vamos por partes. En primer lugar, Mara y Ailén identifican un modo similar de uso de
la computadora en relación con los juegos: prefieren un tipo particular pero se
211
“cansaron” o “aburrieron” porque ya los jugaron tanto que buscan otras opciones. En
ese caso, Mara entra a la página del buscador Google y tipea “juegos online gratis” y
luego copia las direcciones y va entrando a medida que lo desea. La búsqueda de la
gratuidad de los juegos es un elemento interesante para notar. Por otra parte, los
juegos que mencionan las informantes junto con las páginas que utilizan para jugar
están compuestas por juegos individuales o “de a uno”. Es decir, jugar en las páginas
de juegos gratis como las que buscan las informantes supone jugar solo con o contra
la computadora y, en ningún caso, de a dos o más participantes. Para las informantes,
jugar en la computadora es una actividad que, tal como la identifican, realizan solas
frente a la pantalla.
Ahora bien, Romina agrega un elemento interesante: tiene un fotolog. El fotolog es
un servidor gratuito en el cual se pueden crear páginas personales en las cuales
“subir” (es decir, cargar o poner) fotos diariamente. El objetivo es publicar imágenes de
sus propietarios realizando actividades diversas o imágenes que los propietarios
seleccionan para mostrar a sus contactos. Para entrar en un fotolog hay que ser
“invitado” por su dueño. Una vez invitados, cada vez que aparezca una nueva foto
seremos “notificados” y, a través de un correo electrónico se nos sugerirá “firmar las
fotos”. La firma de las fotos es el núcleo central del fotolog: la publicación se completa
cuando algún contacto (idealmente, todos) deja su opinión respecto de la imagen del
día. El modo a través del cual se establece el contacto es mediado ya no sólo por la
selección de una imagen por parte del propietario sino por la voluntad de quien recibe
la notificación de ingresar a la página y dejar su opinión. A su vez, la informante
menciona que “los días que no puedo poner algo no pasa nada, no es que tenga que
poner algo sí o sí porque si no me muero”. En la misma línea en la que menciona que
casi todas sus amigas tienen un fotolog, relativiza su relación con él corriéndose de
una supuesta “exigencia” que supondría actualizar su página de manera cotidiana.
Otro elemento que menciona Romina de la computadora es el uso del msn o
messenger a través del cual se relaciona con sus contactos. Respecto de los juegos,
sólo menciona el solitario (juego de cartas que es parte de la instalación básica de
cualquier modelo del sistema operativo Windows).
La clave del testimonio de la informante radica en el interés por el establecimiento
de contactos a través de la computadora (su fotolog y el messenger) con sus
conocidos (porque ambos programas tienen como requisito la aprobación de quienes
acceden a “chatear” con ella o a ver sus imágenes). Lo interesante es el modo a través
del cual se establecen los contactos: la computadora como mediación entre ella y sus
amigos, entre ella y las imágenes que elige mostrar. Mostrar imágenes, seleccionarlas
y publicarlas es un modo de presentarse ante los demás: fotos de ella con amigas,
212
sola, tapas de discos o fotos de cantantes que le gustan son algunas de las
selecciones que Romina realiza en su fotolog (y que consultamos durante la entrevista
dado que estaba muy interesada en mostrar cómo era su página).
Las tres informantes citadas son niñas. La elección de dividir el relato del uso de la
computadora por parte de niños y niñas se debe al claro contraste existente entre
ambos grupos de testimonios:
Yo juego a juegos de sangre, de mucha sangre como ‘God war 1’ es tipo que él
estuvo en una guerra y estuvo peleando con un montón de dioses. Pelea contra
Ares, Hades, contra Zeus que resulta que es el papá. Hay minotauros y cosas
raras. Es muy violento y me gusta porque vi el final en youtube (Francisco, 7
años).
Yo juego en la compu al GTA, tengo los trucos en una carpeta con las misiones
que hay que hacer que las saqué de Google y mi papá me ayudó a imprimir. Es
muy violento y está bueno porque podés matar a todos los que están ahí con
bombas y cosas (…) A mi me gustan los juegos violentos porque en la vida
general te llevan a la cárcel si hacés un delito muy pero muy malo, hasta te
pueden dejar morir en la cárcel, o te pueden dejar mil años, siglos te pueden dejar,
en la compu no te hacen nada (Agustín, 8 años).
Francisco y Agustín dejan bien en claro el tipo de juego que les gusta: los
“violentos” o los de “sangre, mucha sangre”. Agustín narra la trama de “El dios de la
guerra”79 cuya misión era pelear con muchos dioses y, finalmente, con Zeus que
resultará ser su padre. La escena se ubica en la mitología griega que, si bien no es
identificada como tal por el informante, es claramente reconstruida a partir de algunos
de sus elementos como los minotauros, los dioses mencionados y un conjunto que
identifica como “cosas raras”. La elección del juego se relaciona con un consumo
previo de internet: haber visto en la página de youtube el video con su final. Youtube
(página en la que se pueden cargar libremente videos personales o de cualquier tipo
para ser vistos por todo aquel que entra en ella) opera para el informante como un
filtro para elegir sus juegos: vio en la página cómo era el final del juego y decidió
jugarlo. Es decir, la recomendación del juego provino de una página de internet. La
búsqueda, según comentó, la realizó tipeando “juegos de sangre” a lo que youtube le
79
Videojuego desarrollado por Sony en 2005 con una secuela tres años después y una tercera
parte a punto de ser comercializada. Para mayor información respecto del juego consultar
www.godofwar.com.
213
mostró muchos resultados entre los cuales estaba la presentación del juego
mencionado. La referencia no provino de un amigo o un conocido sino que fue
producto de la búsqueda específica del informante de un tipo de juego particular.
Agustín menciona su preferencia por un juego al que llama GTA, abreviatura de
Gran Theft auto80 (el gran robo de autos), que consiste en encarnar un criminal con
misiones a seguir. Para ello, el informante construyó, con ayuda del padre, una
carpeta que lo ayuda a seguir el juego. Las misiones las encontró buscándolas en
Google y conformó, luego, una recopilación de la información. La carpeta está llena de
páginas con diversas impresiones que sistematizan trucos de movimientos y el orden
de las misiones que deben cumplir para ganar el juego. La asociación de la violencia
con este juego la realiza el informante a través de la posibilidad del juego de matar a
todos los que están “ahí” con bombas y otros elementos. A lo que se refiere es a que,
más allá de las misiones, una característica particular del juego es la posibilidad de
asesinar a animales o personas que componen las escenas y, aunque no participen en
ellas, son “asesinables”. De hecho, al final de cada misión aparece una síntesis en la
que se diferencian las muertes en el marco de una misión y aquellas que fueron
innecesarias. Por estas últimas hay un puntaje extra que se otorga como
compensación por la destreza ya no sólo de cumplir el objetivo sino de “superarlo” con
más muertes de las necesarias. Así como Francisco habla de “juegos sangrientos”,
Agustín asocia la violencia y el atractivo del juego con la posibilidad de asesinar
masivamente a todo aquel (objeto o persona) que se cruza en su camino.
Pero el relato de los juegos en la computadora no termina aquí dado que hay un
interesante análisis por parte del informante respecto de la relación entre la violencia,
el juego y lo que llama “la vida general”. Su gusto por los juegos lo enmarca en la
impunidad respecto de las acciones realizadas: “en la vida general te llevan a la cárcel
si hacés un delito muy pero muy malo” mientras que jugando en la computadora no
hay castigo (más allá de perder el juego). La impunidad para realizar diversas
acciones no supone la consideración de éstas como legítimas para desarrollar por
fuera del juego sino que parte de su peculiaridad se relaciona con la falta de sanción y
el reconocimiento de estar realizando acciones penadas por la ley en un entorno
lúdico. Hay, aquí, una clara diferenciación entre lo públicamente permitido (y
reconocido como delito penado con años de cárcel) y las acciones desarrolladas en
80
Juego creado por DMA design de la compañía Rockstar games. La primera versión del juego
salió en abril de 1999 y, hasta hoy, se han editado cuatro versiones con ampliaciones y
misiones especiales que complementan las existentes. La serie de juegos se centra en
diferentes protagonistas que pertenecen al mundo del crimen y que, con un auto, deben
cumplir diferentes “misiones” que incluyen asesinar a diferentes personajes o robar vehículos
en momentos específicos de la historia. Para mayor información ingresar a
www.gtarevolution.net .
214
los juegos de computadora. La profusión de estudios sobre los efectos de jugar a
juegos considerados violentos fue sintetizada eficientemente por García Galera (2002),
quien retomó investigaciones que iban de considerar que la mera exposición a
contenidos violentos aumentaba la violencia del sujeto a la sensibilización extrema
ante la violencia por la misma exposición. Es claro, en el testimonio, que la elección de
juegos “de sangre” o “violentos” no supone un intento de imitación de las conductas de
los personajes en la vida cotidiana de los informantes sino un nítido reconocimiento de
las acciones que son permitidas en un entorno lúdico y las castigadas en lo que llaman
“la vida general”. La distancia entre el mundo del juego y la vida cotidiana da cuenta de
una clara diferenciación entre los métodos legítimos de defensa y desarrollo en la
propuesta lúdica que no tienen validación alguna en su cotidianeidad con pares o
adultos. Elegir juegos violentos no supone, para los informantes, considerarlos
“imitables” en sus vidas sino que separan con claridad entre el universo que
construyen los juegos y su vida como niños en una sociedad en la que la cárcel es el
espacio de condena para quienes cometen delitos “muy pero muy malos”.
Pedro no tiene computadora. Su primo, a quien ve una vez por semana más o
menos, se la presta “pero no mucho” cuando va a su casa. Sabe usarla aunque no
tanto como él, que la tiene todos los días:
Yo quiero una pero mi papá no tiene tanta plata. Un día me va a comprar, me
dijo, pero cuando esté en la secundaria (…) Me gustaría tener una para buscar lo
que nos dice la seño, qué significan las cosas, aprieto una cosa y busca, a veces
la computadora tiene juegos y jugás también (Pedro, 7 años).
Pedro tiene acceso a una computadora pero de manera limitada, en lo de su primo.
Asocia “tener una computadora” con tener “tanta plata” como para comprarla.
Menciona que el padre le dijo que tendría una cuando fuera más grande y él imagina
el uso que le daría: buscar cosas que les dice la maestra en la escuela, buscar
diversas informaciones casi mágicamente (“aprieto una cosa y busca”) o jugar. Estos
tres usos ubican a la computadora en el horizonte de lo deseable, de lo que va a venir
cuando pueda acceder a ella. La mediación del primo para acceder a la computadora
limita, en cantidad y en calidad, su conocimiento sobre el funcionamiento y uso de la
máquina aunque no su deseo de poseer una en el futuro.
Finalmente, tener o no tener una computadora son dos caras de la misma moneda,
aquella que se acuña con el reconocimiento de esta nueva “pantalla” en la vida
215
cotidiana contemporánea con la que los más chicos están familiarizados, al menos, en
términos generales. El grado de conocimiento de sus dinámicas, usos y beneficios se
relacionará con la frecuencia de acceso a ella pero su existencia en la cotidianeidad es
innegable. Vimos diferentes modos de uso: como espacio de juego individual (ya sea
en el caso de las niñas o los niños y los juegos violentos), como mediación y contacto
con conocidos a través del chat o de páginas personalizadas como fotologs e incluso
como horizonte de deseo a futuro por imposibilidad de poseerla ahora. En cualquier
caso, la exposición a la computadora y la interacción que ésta pareciera favorecer
según los testimonios abordados daría cuenta de una relación individual que puede o
no proyectarse hacia los otros como modo de contacto, pero que en ningún caso
supone un consumo de más de una persona frente a una pantalla. El uso del motor de
búsqueda Google como punto de pasaje entre la búsqueda de información y el acceso
a ella posiciona a los informantes como conocedores del funcionamiento ya no sólo de
la máquina sino de internet como espacio en el cual solo quien sabe cómo buscar
encuentra lo que precisa.
Así como pareciera ocurrir con la privatización de la acción de ver televisión en las
habitaciones (y ya no en familia), el uso de la computadora pareciera ser individual y
solitario. Ningún informante mencionó intervenciones de los adultos respecto de qué
páginas consultan o a qué juegos juegan. La relación entre los niños y la pantalla de la
computadora no parece ser tan distinta de la que establecen con la televisión: menúes
personalizados que los informantes eligen activamente por motivos diversos. La
computadora como un puente con otros contactos opera como una manera de
construir una imagen con la cual presentarse ante los otros y con la cual comunicarse
(siempre a través de la máquina). La vida de los más chicos transcurre, hoy, entre más
de una pantalla. Tengan o no tengan una computadora, gran parte de las prácticas
lúdicas y de las interacciones con pares se realizan a través de ella o desean
establecerse por ese canal. Esto no supone una confusión entre la realidad “virtual” y
su realidad cotidiana; la diferenciación entre lo que se hace (y se puede hacer) a
través de la computadora o los juegos que se eligen y lo que no se puede hacer en la
vida cotidiana es clara. Jugar con la computadora y comunicarse con amigos a través
de ella supone la asunción de un rol que será diferente a las interacciones cara a cara.
La escisión de la vida cotidiana en múltiples roles en función del ámbito de desempeño
no es, como hemos visto, exclusivo de la relación con las pantallas. La diferencia
residiría, aquí, en la intermediación de la pantalla en y para la asunción de ese rol
particular, ya sea como parte de un juego o como estrategia de presentación de sí
ante los otros.
216
8.2 Interpretaciones grupales: acerca de los textos y roles interpretados
Así como dijimos que, en lo que respecta a los juegos individuales, no hay muchas
más menciones por fuera de la computadora, algo particular ocurre a la hora de relatar
los juegos que se practican en grupo: en los testimonios las situaciones se asocian a
cumpleaños o reuniones. Vimos que los recreos dejaron de ser espacios de juego para
convertirse en un terreno en el que las conversaciones entre niñas era la actividad
más común. Abordaremos, aquí, los espacios y momentos en los que los niños y niñas
juegan con amigos o amigas y los roles, temas y personajes que asumen al hacerlo:
En los cumpleaños bailamos y hacemos como grupos y ponemos música y hay
jurados como en ‘Bailando por un sueño’. Bailamos todas las del grupo,
inventamos una coreografía, el jurado opina, hay un voto secreto, todo así. Uno
imita a Moria Casán y a los del jurado como si fuera una obra de teatro (…)
cuando yo soy jurado, hago de mala (Romina, 9 años).
Con mis amigas jugamos a un juego que es muy bueno que es que una se
sienta en una silla y ¿viste cuando vas al hospital que vas, pedís un turno, te dan
un numerito y después pasás? Bueno, entonces hacemos eso. Pero es un juego
de interpretar que sos grande, no es que es un juego que vos vas y decías ‘hola,
quiero un turno’ porque eso es re aburrido, jugamos a interpretar personajes
(Ailén, 9 años).
Yo hago a veces con mis amigas a ‘Patito’ mala, ‘Patito’ en la misma situación
pero estás borracha, sos hippy así (…) adaptamos el personaje o sea, cómo
reaccionaría si está borracho, cómo reaccionaría si está hippy, si está bueno,
enojado (Lucila, 7 años).
Los tres testimonios tienen un elemento en común: el juego de rol como parte
importante y destacada del juego grupal. Las niñas mencionan juegos similares que
suponen, en todos los casos, la asunción de un rol que conocen por ser éste parte de
su vida cotidiana. Ya sea un personaje de televisión como “Patito feo” en diferentes
situaciones, el mundo de los adultos y sus representaciones por parte de ellas o la
asunción de roles de jurado y evaluación en concursos de canto y baile similares a los
que se ven en la televisión; todos los roles que asumen suponen resignificaciones de
conductas que ven día a día en la casa, en la escuela o en la televisión. Ahora bien, la
elección de un tipo de interpretación no es un dato menor. En el caso de Mara, la
elección de “Bailando por un sueño” se relaciona con el gusto de ella y de sus amigas
217
por el baile y el canto. “Bailando por un sueño” es un segmento dentro de
“Showmatch”, un programa que hace veinte años conduce Marcelo Tinelli (1989-2009)
y que, en la actualidad, se emite por canal 13. A través del pago de regalías por la
importación del formato, Tinelli puso en pantalla un concurso de baile en el que un
“famoso” y un ignoto participante conocido como “el soñador” se enfrentaban con otras
parejas en pos de cumplir un sueño (que iba desde la instalación de equipamiento
médico en hospitales al financiamiento de fundaciones para niños con capacidades
diferentes o víctimas de maltratos, entre otras situaciones). El concurso era “evaluado”
por un jurado de cuatro integrantes con características distintivas: Jorge Lafauci,
conocido como periodista de espectáculos, interpretaba el rol del “malo” cuyos
puntajes eran siempre los más bajos; Carmen Barbieri, ex participante y ganadora
interpretaba el rol de la exigente pero, a la vez, comprensiva evaluadora; Moria Casán,
era la cómplice de los participantes y, finalmente, Gerardo Sofovich, “presidente del
jurado”, era muy exigente pero compresivo. Estos cuatro roles se ponían en tensión
con la reserva del puntaje del voto de uno de ellos (de manera rotativa
semanalmente); incógnita que, al ser develada, definía qué parejas estaban cerca de
ser eliminadas del certamen. Finalmente, luego de definir las dos o tres parejas con
peor puntaje, el público, a través de mensajes de texto y llamados (con costo
adicional) “decidía” quién abandonaba el programa.
La dinámica resumida en el párrafo anterior es la misma que repone la primera
informante al decir que jugaban a “Bailando por un sueño” con sus amigas en los
cumpleaños. Las niñas se dividen en dos o tres grupos y uno interpreta al jurado
mientras que el resto prepara coreografías y las presentan. El jurado da su opinión,
uno de ellos se reserva el voto secreto y así se decide quién gana. Los roles del
jurado, según la informante, emulan a los del programa (“uno imita a Moria Casán”) y
la dinámica del juego es muy similar a la televisiva. Cabría preguntarse si este tipo de
juegos constituye una novedad en lo que concierne a los juegos grupales infantiles. La
respuesta sería, en apariencia, sencilla: así como en el capítulo anterior las niñas
jugaban a bailar las canciones de “Chiquititas”, no pareciera ser muy novedoso armar
una coreografía y representarla. Ahora bien, la coreografía no se relaciona con el
programa en sí dado que las niñas son las que inventan las presentaciones pero, una
vez decidida la representación, la dinámica de evaluación y valoración de la actuación
se extrae del ver el programa de Marcelo Tinelli e identificar los roles estereotipados
de los miembros del jurado. Habría una doble vertiente de análisis: lo habitual del baile
y el canto como parte de las interacciones lúdicas entre las niñas y lo excepcional de
la relación de una manera de valorar la actuación con las dinámicas específicas de un
programa de televisión (que es, además, un formato importado de Gran Bretaña).
218
Lo mismo ocurre con el juego que menciona Lucila respecto de “Patito feo”; imitan
al personaje pero ya no en las situaciones que atraviesa normalmente sino en
diferentes “estados”, tal como los identifican: borracha, hippy, buena o enojada. Esto
supone la apropiación del personaje y su resignificación a la luz de diferentes “estados
de conciencia” o de ánimo que la harían actuar, según la interpretación que la
informante realiza, de un modo o de otro. Al igual que dijimos con el testimonio
anterior, la interpretación de roles en sí misma no supone una novedad aunque sí la
elección del personaje-guía: hacer a “Patito feo” en diferentes situaciones supone,
aunque sea en la superficie, retomar un personaje televisivo que luego es ubicado en
diferentes escenarios. La informante podría haber dicho que jugaban a interpretar
roles con sus amigas, pero agregar el dato de que el personaje-guía es la protagonista
de uno de los programas que siguen en televisión posiciona al personaje y a las
interpretaciones que sobre él realizan en un terreno en el que sus conductas e
interacciones son ya no sólo atendidas y retenidas sino reinterpretadas. Interpretar no
supone copiar a secas; es, como ya dijimos, una compleja operación en la que
interviene, necesariamente, quien lo interpreta y el modo en que cada cual retuvo
elementos diversos del personaje-base. En otras palabras, las interpretaciones no son
siempre iguales porque están mediadas por la lectura que realicen, como
interpretantes activos, los sujetos. Pero sí es claro que en los dos testimonios hasta
aquí trabajados, encontramos estructuras de la televisión que organizan las dinámicas
de juego grupal por lo menos a nivel superficial.
En tercer lugar, Ailén menciona que juega con sus amigas a interpretar situaciones
en las que están involucrados los adultos como protagonistas: la sala de espera de un
hospital, por ejemplo, y el modo en que ellas ven o imaginan el desempeño de adultos
en la vida cotidiana. “Jugar a ser grande” es, claramente, otro modo de leer los
papeles sociales que nos rodean, apropiarnos de ellos y reinterpretarlos a la luz de
nuestros intereses o de las conductas que más nos hayan sorprendido.
En conclusión, en los tres casos observamos el modo en que las conductas y el
registro que, sobre ellas, tienen las informantes opera de manera activa ya no sólo en
los juegos sino en las estructuras y dinámicas que estos adquieren. Ahora bien, los
textos “originales” pueden provenir de la televisión, del registro de la vida cotidiana o
de la imaginación de las niñas. De todo lo mencionado podemos extraer una doble
conclusión: todo proceso de interpretación supone un posicionamiento activo y
creativo y, a su vez, los textos-base o personajes-base que se eligen interpretar dan
cuenta del modo y la importancia que éstos tienen en la cotidianeidad ya no sólo
individual sino grupal. La televisión, dijimos, es una parte importante de la vida de los
más chicos y el peso que tiene por su familiaridad y por los repertorios reconocibles
219
sobre los que se organiza, la ubican en una posición de privilegio, muy similar a las
acciones e interacciones de su vida cotidiana familiar.
En los testimonios de los varones el fútbol, como juego grupal, apareció en
reiteradas oportunidades:
Con mis amigos jugamos a la pelota o a patear contra la pared de mi casa pero
la del lado de afuera porque mi mamá me reta si no (Pedro, 7 años).
En los cumpleaños de varones está re bueno cuando jugamos al fútbol. Yo
quiero hacerlo en una cancha de fútbol y jugar muchos partidos. Si no puedo jugar
pongo en la tele que siempre hay un partido, me encanta ver partidos. Yo soy del
rojo pero si hay un partido de Boca, lo veo (Agustín, 8 años).
El fútbol como juego grupal ocupa un lugar importante ya sea en el jugar con
amigos o en verlo por televisión. Patear la pelota contra la pared de la casa (aclarando
que no es dentro de la casa, sino del lado de afuera) da cuenta de la facilidad con la
que se establecen las interacciones lúdicas: una pelota y una pared son lo único
necesario. El deseo de Agustín de festejar su cumpleaños con sus amigos en una
cancha de fútbol y “jugar muchos partidos” ubica a la práctica de dicho deporte como
una de las preferidas del niño. Complementariamente, menciona que “si no puede
jugar” ve fútbol por televisión y que, más allá de su pertenencia a un equipo (el “rojo”,
por Independiente de Avellaneda) si hay partidos de otros equipos también los ve. Es
decir, el fútbol es una actividad que lo complace ya sea en el rol de jugador o de
espectador. Claro está que ver fútbol no es lo mismo que jugar al fútbol. Jugar supone
no sólo correr sino pensar, planificar, calcular pases y distancias mientras que ver
televisión es una práctica que no requiere más que (un poco de) atención y ninguna
movilidad. La televisión aparece en el testimonio como sustituto del no jugar al fútbol:
“si no puedo jugar pongo la tele”. El informante no construye una analogía entre
ambas prácticas aunque sí una sustitución: a falta de uno, el otro ocupa su lugar no
muy problemáticamente.
A diferencia de las niñas, quienes relataron detalladamente sus juegos, los niños
mencionaron diversos juegos grupales pero sin querer detallarlos. Los más
mencionados fueron: “Jugamos a Dragon ball a veces y nos peleamos” o a “hacer
voces de personajes como la de Bob Esponja que me sale de diez”. “Jugar” a Dragon
Ball supone retomar algunos personajes o dinámicas de la serie televisiva que se
estrenó a fines de los ochenta, cuya dinámica se relacionaba con una estructura de
220
buenos contra malos; los que querían salvar el planeta de la destrucción y aquellos
que querían destruirlo. La clave del programa radicaba en la búsqueda de siete
esferas que, desperdigadas por el mundo, eran la puerta de acceso a un deseo. Ese
deseo se podía formular solamente a través de la reunión de las siete esferas. Los
“buenos” pensaban utilizar las esferas para hacer “el bien” y los malos, claramente,
tenían otros obejtivos. Esta breve presentación argumental supone caracterizar el
“jugar a Dragon Ball” a distribuir los personajes entre buenos y malos luego de lo cual
llevar adelante acciones diversas, entre las cuales estarán centralmente las peleas
entre ellos. La mención escueta del juego habilitaría la conjetura según la cual los
juegos de pelea de “buenos” contra “malos” son la estructura general de interacciones
tal como las menciona el informante y la superficie del juego (los nombres de los
personajes, por ejemplo, tal como el juego de “Pikachu” que vimos al comienzo del
capítulo) se organiza en función de algún personaje interesante o algún programa
común. Pareciera ser más interesante la caracterización del juego grupal en torno al “a
veces nos peleamos” que al “jugamos a Dragon Ball”.
La imitación de las voces de personajes de la televisión como “Bob Esponja” da
cuenta, por un lado, de la familiaridad con las voces aunque, por otro lado, el
informante mencione que “yo no lo veo mucho, lo ve mi hermanito y yo escucho las
voces” (Agustín, 8 años). Dado que, como ya hemos dicho tantas veces, la veracidad
del testimonio no constituye el eje de nuestro análisis podemos decir que, incluso sin
ver el programa, la familiaridad con la voz y con la risa (particularmente, en el caso de
Bob Esponja) es un nuevo tipo de reapropiación que supone, por parte del informante,
una retención y una reinterpretación de aquello que vio apuntando a emular al
personaje de la serie de dibujos animados lo más ajustadamente posible. Ahora bien,
Agustín sostiene que, más que jugar, lo que más le gusta hacer cuando se juntan con
amigos es
Ver películas de terror que no nos dan miedo. Por ejemplo, la última que vimos
es horrible como termina y está buenísima porque el protagonista tiene seis balas
y termina matando a su familia para salvarla de un fantasma para que no les
destroce los cadáveres. Ni miedo me da. Hay algunos amigos como Martín que un
poco se asustan, pero yo, nada de nada de miedo (Agustín, 8 años).
La clave de acceso al testimonio no es tanto el género de película o el tipo de
actividad preferida en lugar del jugar sino el “no tener miedo” frente a una película de
terror. Retomando lo abordado previamente respecto de la masculinidad y del
“soportar los golpes en las peleas”, ver cine de terror es un valor agregado. El
221
informante menciona, incluso, un compañero que sí se asusta un poco para,
inmediatamente, distanciarse de él diciendo “pero yo, nada de nada de miedo”. Ver
una película y que “no le dé miedo” supone, por un lado, asumir una posición “más
adulta” que es un capital a detentar frente a los otros (como Martín, que sí se asusta)
y, por otro, reafirmar una supuesta masculinidad cuya fuerza estaría dada por el no
tener miedo ante situaciones no sólo externas sino ficticias. No ingresar en el
“contrato” de las películas de terror o decir que no se “cree” lo que pasa y que, en
consecuencia, “no le da miedo”, da cuenta de un intento de toma de distancia que lo
posicionaría por encima de lo cree “esperable” para su edad. Ver películas entre
varones pareciera ser una especie de juego que consiste en ver quién resiste más
tiempo o más películas sin asustarse. La dinámica pareciera ser, finalmente, lúdica.
Los juegos grupales son centrales en la cotidianeidad infantil porque son un medio
en y a través del cual se forjan no sólo amistades sino la personalidad y los roles que
asumen los más chicos y, a la vez, evidencian las negociaciones a que deben
someterse cotidianamente. Ver películas de terror, imitar “jurados” de la televisión,
ubicar personajes de series que ven en estados diversos, son modos de apropiarse de
los textos que circulan a su alrededor y reinterpretarlos a la luz de su experiencia. La
interpretación es, dijimos, una resignificación de lo visto u oido que supone un rol
activo por parte de quien o quienes la llevan a cabo. Interpretar no es copiar;
interpretar es resignificar y reapropiarse de un texto en circulación y (re)presentarlo a
la luz de la dinámica grupal y los modos que esta asuma o pueda asumir. Si los juegos
individuales estaban muy relacionados con la tecnología y con la individualidad frente
a las pantallas (de la televisión, de la computadora), encontramos aquí un espacio de
reelaboración y de producción que desplaza la concepción de repetición casi
automática de dinámicas y de personajes de la televisión, para dar lugar a procesos
más complejos en los que la subjetividad entra en juego con otras; un juego en el que
se pone en escena quién es y quién puede ser cada participante en función de las
relaciones específicas de ese grupo.
8.3. Ausencias: ¿el fin del mundo del juguete?
A diferencia de los capítulos anteriores en los que las ausencias estaban
relacionadas con el conflicto doméstico o con pares, lo que “falta” aquí son los
juguetes. Ninguno de los informantes mencionó juguetes en el sentido más amplio,
que incluye muñecas, autos o cualquier objeto que pueda ser investido de un valor
lúdico. En lugar de los “Playmobil”, las “Barbies” o los “Rastys”, encontramos que los
222
avances tecnológicos ocupaban un espacio muy importante. Desde tener una
computadora o desear tener una, hasta menciones diversas respecto de los elementos
que desearían tener:
Yo cuando sea grande quiero tener un celular porque si una persona no tiene
celular y es grande es como que a veces la gente lo burla si no tiene celular,
¿entendés? Porque la gente grande casi todos tienen celular (…) El mejor celular
del mundo que puede haber es el Sony Ericcson y el LG y el Motorola. El Sony
Ericcson 380 es el que lo agitás y hacés luces y sale como tres mil pesos y tiene
internet. Ese quiero (Francisco, 7 años).
Le pedí a Papá Noel una Nintendo Wii con el volante para jugar a los autos y
con el nuevo joystick inalámbrico. Yo sé que Papá Noel no existe pero si son mis
papás, que me la compren (Agustín, 8 años).
Mi sueño es tener un placard lleno de chupines de todos los colores y tener un
placard lleno, lleno como el de “El diario de la princesa” que tocás un botón y sale
la ropa que vos querés, con el conjunto armado y todos los collares (Romina, 9
años).
Los juguetes “tradicionales” parecieran ser desplazados por objetos como celulares,
consolas de juegos o placares llenos de ropa tal como en una película de Disney en el
que una princesa, con solo apretar un botón, accede a la ropa que quiere al instante.
La desaparición de los juguetes de los testimonios de los más chicos no supone, claro
está, la desaparición de los mismos. De hecho, habiendo hecho las entrevistas en las
habitaciones de los entrevistados, era evidente que había (más o menos) juguetes
como muñecas, autos, rompecabezas y juegos de mesas diversos en todos los casos.
El desplazamiento no supone la desaparición del juguete sino el corrimiento de éste
como espacio en el que se plasman los deseos materiales de los más chicos. A la
hora de imaginar (tal como formuláramos la pregunta) qué objeto quisieran tener (que
no tienen), Francisco no dijo “un celular”, sino que dio cuenta del conocimiento que
tiene de marcas, modelos y características de cada uno y, recién entonces, dijo cuál
de ellos le gustaría tener de grande. Complementariamente mencionó que casi todos
los “grandes” tienen celular y que en el caso de que alguien adulto no lo tuviera
supondría que lo burlaran. La burla como “castigo” por no poseer un celular da cuenta
del modo en que el informante imagina la relación de los adultos con la tecnología:
quien no tiene lo que “se supone debiera tener” sería burlado por sus pares,
223
traspolando, en su representación de la situación, las conductas infantiles al mundo
adulto.
Agustín dice que sabe que Papá Noel no existe pero que le “pidió” una consola de
juegos Nintendo Wii con joystick (controles) inalámbrico y con el volante para jugar a
las carreras de autos, y afirma “si son mis papás, que me la compren”. Cabe
mencionar que la consola es muy cara (más de mil dólares) y la posibilidad de que los
padres se la compren es lejana. Ahora bien, como expresión de su deseo, el
informante eligió la consola sabiendo claramente que no iba a ser factible recibir eso
en navidad. Finalmente, Romina fantasea con pantalones chupines (un modelo de
pantalón ajustado) de todos los colores y con un placard como el de la película “El
diario de la princesa” en el que los conjuntos de ropa se “arman solos” y son
preparados automáticamente con accesorios y todo lo que considera necesario.
El desplazamiento de los juguetes como objetos de deseo a favor de los avances
tecnológicos (celular, consola o placard automatizado) da cuenta, por un lado, del
conocimiento que tienen los más chicos de los productos ofertados por el mercado
(sean o no para ellos) y la relación que establecen con los horizontes de deseo en
función de lo que ven, incluso, en películas de ficción. El conocimiento de los
catálogos de juguetes parece estar siendo desplazado por las consolas de juego y los
avances tecnológicos que la representación publicitaria hegemónica construye como
indicador de status: “hay que poseer X, para ser considerado Y”. Mencionar la burla
como un supuesto castigo a un adulto por no tener un celular da cuenta de cómo, en la
imaginación del informante, se encarna esta asociación: tener un objeto determinado
conferiría, inmediatamente, un status social. Y eso, ni una “Barbie” ni un “Playmobil” lo
pueden lograr.
9. Reflexiones finales
Comenzamos el capítulo preguntándonos cómo es ser niño hoy y para ello
desplegamos un extenso desarrollo con un conjunto de observaciones que abarcan
desde las relaciones familiares hasta la identificación minuciosa de productos
ofrecidos por el mercado a variados segmentos sociales y etáreos. La mención de la
familia en torno de un conflicto con hermanos o adultos significativos, la tensión en la
relación con el sexo opuesto en la escuela y las interacciones en los recreos
conforman un primer conjunto de elementos que contribuyen a la construcción de una
imagen compleja: la relación con los otros aparece como un espacio dificil de abordar
por fuera del conflicto. Desde la agresión masculina, pasando por las discusiones en la
mesa familiar y llegando al desplazamiento del juego en el recreo por parte de niñas
224
(quienes sustituyeron las interacciones lúdicas por las conversaciones en torno a lo
que ocurre a su alrededor); vemos diferentes maneras de abordar relaciones con los
otros con quienes los niños y niñas comparten los espacios cotidianos. La relación con
los padres, definida a través del buen o mal trato a hermanos, por ejemplo, informa de
espacios de tensión que se resuelven de manera diversa en la percepción de cada
uno de los informantes.
A su vez, la relación con los medios de comunicación más cercanos (la televisión e
internet) pasa a establecerse, dijimos, de manera “institucional”. Designamos la
relación a través de esta caracterización por el modo en que los informantes se
refirieron a sus consumos: reponiendo grandes segmentos horarios o nombres de
canales como modo de definir relaciones, ya no con programas particulares sino con
conjuntos de programas dirigidos a ellos. El establecimiento de páginas de internet a
través de las cuales continuar la relación con canales o segmentos es una manera de
fidelizar a la audiencia. Y he aquí una de las claves: ante la oferta en apariencia vasta
en lo que concierne a programas o canales para niños aparece la necesidad de
mantener la atención de los espectadores. Esta atención se intenta captar y retener a
través de la oferta de productos, películas, obras de teatro y todo tipo de objetos
comercializables junto con el auxilio de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, canales privilegiados para publicitar y orientar los consumos de los más
chicos. Una informante mencionó los “avatares”, personajes que se “crean” en las
páginas de internet de canales y segmentos que, a través de la suma de puntos por
acciones que se realizan en cada apartado de la página, permiten acceder a un nivel,
un status que se pone en tensión con el de otros. Sumar puntos por ingresar a la
página de internet de un canal de televisión, jugar a los juegos que proponen supone,
claramente, la continuación de la exposición a los contenidos seleccionados por los
productores y, a la vez, a las publicidades que aparecen, sin excepción, en todas las
páginas (aunque cabría aclarar que esto no ocurre, solamente, en aquellas dirigidas a
los niños).
El análisis realizado ubicó el uso de la computadora en el marco de una actividad
individual que, en apariencia, tendía a desplazar no sólo actividades lúdicas por fuera
de ella en el espacio solitario cotidiano sino, también, la mención de objetos tales
como juguetes o accesorios que hicieran las veces de ellos. Esto no significa que los
juguetes “tradicionales” hayan desaparecido sino que, en el entramado de los
testimonios de los informantes, la manifestación de sus deseos y representaciones de
los objetos ofertados por el mercado, éstos aparecían desplazados por consolas de
videojuegos, computadoras, celulares y demás.
225
Finalmente, en un primer nivel de reflexión pareciera ser acertado responder la
pregunta nuclear del capítulo, ¿Cómo es ser niño hoy?, en función de los
conocimientos que los más chicos tienen a disposición cotidianamente y del modo en
que los utilizan en sus interacciones con pares y en la presentación de sí ante los otros
significativos. Ser niño hoy incluye una pantalla más que, si bien no es una novedad
reciente, su existencia y centralidad (por presencia o por ausencia) en la vida de los
más chicos es casi incuestionada y opera, práticamente, en tandem con la de la
televisión. La vida entre pantallas implica, claramente, el acceso a grandes flujos de
datos e informaciones que circulan cotidianamente por canales variados y, a veces,
superpuestos. Será en el siguiente capítulo donde profundizaremos las implicancias de
la circulación de datos y la relación que los más chicos tienen (y pueden tener) con los
medios masivos y con la información que éstos ponen a disposición de los niños día a
día. Ser niño hoy pareciera ser o desear ser un “niño conectado” en el más amplio
sentido del término.
226
CAPÍTULO 7: INFANCIA, JUEGO Y PANTALLAS:
REFLEXIONES FINALES
El juego marcaba dos formas: estatuas y actitudes. Las actitudes no
requerían ornamentos pero sí mucha expresividad, para la envidia mostrar
los dientes, crispar las manos y arreglárselas de modo de tener un aire amarillo.
Para la caridad el ideal era un rostro angélico, con los ojos vueltos al cielo mientras
las manos ofrecían algo –un trapo, una pelota, una rama de sauce- a un hombre
huerfanito y sensible. La vergüenza y el miedo eran fáciles de hacer; el rencor y los
celos exigían estudios más detenidos. Los ornamentos se destinaban casi todos a las
estatuas, donde reinaba una libertad absoluta. Para que una estatua resultara, había
que pensar bien cada detalle de la indumentaria.
Julio Cortázar: Final del juego, 1964: 172.
1. Introducción
El recorrido que comenzamos tantas páginas atrás se va cerrando. Lo que falta,
para ello, es articular los análisis de los testimonios en una lectura transversal que
habilite series de reflexiones en torno a la infancia, los medios de comunicación
masivos y el juego. Esa lectura transversal supone, en primer lugar, la identificación de
palabras o nociones desde las cuales abordar la reflexión del conjunto que hemos
presentado hasta aquí. En segundo lugar, nos exige como analistas el abordaje de las
principales líneas presentadas por los informantes en cada uno de los capítulos, junto
con los trabajos-marco a la luz de los cuales los analizamos. Finalmente, leer todo lo
hecho hasta este punto nos exige un cierre que ubique a nuestro objeto como un
auxiliar, una clave con la cual ingresar a un análisis del pasado reciente en la Ciudad
de Buenos Aires y de la contemporaneidad. Dijimos al comienzo que nuestra
población bajo estudio es aquella que conoce determinada oferta material y simbólica
a la que puede, en algunos casos, acceder. El recorte de la población bajo estudio
limita, claramente, el alcance de nuestras reflexiones. Así como nos planteamos
desarrollar una investigación organizada en torno al trabajo con un objeto de estudio
particular que construimos y con el que recorrimos muchos años hasta aquí, la palabra
de nuestros informantes es central a la hora de presentar reflexiones finales que
permitan abordar la totalidad de lo hecho. No presentamos resultados extensibles a la
totalidad de la población analizada, aunque postulamos el valor de los testimonios
ubicados en una serie de entrevistas que llevaron a la saturación de la muestra en
estudio.
227
La escuela, la familia, el juego y la televisión serán los cuatro ejes a través de los
cuales presentaremos las reflexiones en torno a los hallazgos de la tesis para cerrar
este trabajo. La organización de los capítulos previos favorece la selección de estos
ejes para la lectura transversal que nos proponemos. En lo que sigue, abordaremos
cada uno de ellos en función de nuestras preocupaciones y preguntas para,
finalmente, extender el análisis que comenzamos en particular para cada conjunto de
testimonios a la totalidad de ellos. Se trata, finalmente, de encontrar las puertas de
acceso que permitan leer profundamente todas las novedades que, hasta aquí,
encontramos.
2. Pausa: ¿relato?
En cada uno de los capítulos y bajo el subtítulo “Pausa: relato” fuimos presentando
fragmentos de la vida cotidiana de Milagros. Pero, ¿quién es Milagros?
El objetivo de la inclusión de parte de la cotidianeidad de Milagros fue doble: por un
lado, descontracturar la escritura hacia un registro-otro más cercano a lo ficcional-real
y, por otro, presentar un conjunto de situaciones-tipo en las que nuestros informantes
pudieran estar incluidos. Milagros no es más que una suma de características e
interacciones que fuimos identificando a lo largo de la investigación, que se articularon
en un “personaje”. Eso no significa que las acciones y conversaciones presentadas en
los apartados mencionados hayan sido “falsas”; son un cúmulo de diferentes
situaciones vividas o narradas por adultos o por los propios informantes que nos
permitieron construir un modelo. Ahora bien, modelo en tanto y en cuanto sintetiza
algunas de las características de la población bajo estudio y no como adición
inmovilizadora de características relevadas.
En una tesis que aborda el juego, Milagros y su familia son una apuesta lúdica de
escritura sobre la cual construir un posible terreno de lectura para nuestras preguntas
de investigación. Milagros es alguien y no es nadie a la vez; es un informante y es
todos; sintetiza observaciones, lecturas, conversaciones y grabaciones realizadas a lo
largo de siete años. El rol que ocupa en cada uno de los capítulos es ilustrativo de un
punto de madurez del trabajo de campo y de su articulación con las preguntas de la
investigación. Milagros, su mamá, su hermanastro, su tía y sus compañeras son una
familia posible entre tantas otras que hemos conocido a lo largo de los años. Milagros
es, finalmente, una niña entre tantas que habitan la Ciudad de Buenos Aires, que van
a la escuela, que ven televisión y que juegan solas y con sus amigas. Milagros es,
toda ella, una puerta de acceso a la vida cotidiana en clave de ficción.
228
3. La escuela y la familia: la organización de la vida cotidiana
3.1 La escuela
La escuela forma parte del universo infantil. Ya sea por concurrir a ella o por estar
excluido de ella, es un elemento fundamental de la vida cotidiana por presencia o por
ausencia. Los informantes con los que trabajamos y las preocupaciones que, con
ellos, abordamos exigían su escolarización para ver de qué modos ésta se construía
en diferentes momentos de la historia reciente. En una primera lectura se devela el rol
central que, para todos los informantes, tuvo la escuela en la infancia. Es decir, en
todas las entrevistas apareció la escuela: fue un tema recurrente en todos los
testimonios. La aparición de la escuela, sus maestros, recreos y dinámicas no fue
uniforme. Los recuerdos y relatos se organizaron en torno de diferentes perspectivas
que, sobre ella, construyeron los informantes.
Caminando, con algún padre, con guardapolvo, sin él, con juguetes o sólo con la
mochila, la llegada a la escuela marca el comienzo del día no tanto a nivel de horario
sino a nivel de la organización general. Los informantes recordaron rutinas alrededor
de la escuela que se organizaban por la exigencia de ingresar en un horario particular,
salir en otro y cumplir con las tareas y la compra de útiles o accesorios (mapas, por
ejemplo). Ya sea que hayan ido a la mañana o a la tarde, las rutinas en torno a la
escuela eran y son una parte importante de los relatos tal como los narraron los
informantes. Estas afirmaciones no parecieran ser novedosas ni reveladoras por sí
mismas pero, en la lectura de series diversas de entrevistas, encontrar a la escuela
como elemento estructurador de la vida cotidiana infantil (y, veremos, familiar) supone
el reconocimiento del rol socializador y educador de dicha institución. No se trata sólo
de pensar a la escuela como espacio de transmisión de saberes (y los problemas que
esto puede acarrear para docentes, padres y alumnos) sino como espacio central de la
infancia, un lugar en el cual el encuentro con pares y adultos significativos es la puerta
de acceso a experiencias y relaciones. La naturalización de la escolaridad en sectores
que acceden a ella y la crítica por la necesidad de reestructuración, capacitación
docente y mejoramientos pedagógicos y didácticos generales (Feldfeber, 2003 y
Feldfeber y Andrade Oliveira, 2006) parecieran siempre poner en cuestión a la
institución. Más allá de la tensión complementaria actual con la velocidad y los flujos
229
comunicacionales (como vimos en el capítulo 2)81 que ubica a la escuela en la
dimensión “aburrida” de una vida cotidiana que ofrece menúes variados a través de la
televisión, de internet, es decir “entretenida”, el rol central de la escuela en la infancia
no puede (no debe) ser desplazado. Más aún si consideramos los elementos que los
informantes sobre ella convocaron en las entrevistas.
Maestras, dimensiones de edificios, disciplina, recreos, travesuras, juegos y amigos
son algunas de las palabras clave que podemos rastrear en una lectura transversal de
los testimonios sobre la escuela. La percepción del tiempo (largo, corto, rápido, lento),
del viaje a la escuela (con padres, caminando), el orden de los bancos (en grupos
mixtos, solos o con compañeros), las maestras (por los retos, por los nombres, por
enfermedades, por afecto) y los recreos (por los juegos permitidos, los prohibidos, las
preferencias, las charlas, los “chismes”) conforman la constelación de experiencias
que aquí relevamos. Por supuesto que toda enumeración desplaza elementos
centrales pero a los fines de nuestra argumentación es ilustrativa. La escuela es, para
todos los informantes, una referencia del presente o del pasado, un espacio en el que
se “jugó” un fragmento significativo de su vida cotidiana infantil; un espacio en el que
conocieron amigos, docentes y en el que interactuaron con niños y niñas de diferentes
edades. La permanencia de la escuela en su rol socializador y educador es innegable
en función de los testimonios que aquí trabajamos. Pero esto no significa estar
realizando una evaluación de la calidad de la socialización o de la educación, sino que
es un reconocimiento del rol de la escuela como una de las instituciones claves en la
infancia pasada o actual de los informantes.
Dijimos más arriba que los modos en que la escuela fue convocada por los
informantes no fue uniforme. Las variables que en los testimonios se intersectan se
relacionan, por un lado, con la intensidad de las experiencias narradas, con la
distancia existente con dichas experiencias y con el peso significativo que tiene aun lo
ocurrido para los informantes. La distancia no supone necesariamente, como hemos
visto, una mayor difusión de lo recordado. Más bien puede, como hemos comprobado,
acentuar un nivel de detalle intenso construido en una intersección entre lo que
efectivamente se recuerda y los huecos que se completan con información que
permite cohesionar lo narrado. La distancia máxima aquí trabajada es de más o menos
treinta años; la mínima es de uno o dos: en ambos casos puede darse que, por la
cercanía con lo vivido, sea más complejo visibilizar las experiencias cotidianas y, a la
inversa, que por la distancia, sea más fácil reconstruir escenas “completas” más que
fragmentos
aislados
del
pasado.
Pasado,
presente
y
futuro
se
cruzan
81
Para ampliar consultar Corea y Lewkowicz (2004) y Narodowski, Ospina y Martínez Boom
(comps) (2006), entre otros.
230
permanentemente en nuestras experiencias cotidianas. La escuela y todo lo que en
torno de ella ocurre ofrece una variedad tan importante de relatos posibles que cada
uno podrá ser entendido en tanto y en cuanto haga sentido en cada testimonio.
Citamos, al comienzo, a Hoggart ([1957] 1990), quien sostenía que había que buscar
las invariantes culturales para abordar un análisis. Se trata, aquí y en lo que sigue, de
buscar puntos en común y puntos divergentes en la experiencia infantil presente y
pasada y ver en ellos los significados sociales de las prácticas reconstruidas en los
testimonios. Finalmente, respecto de la escuela encontramos uniformidad respecto de
la presencia y del rol socializador en la infancia de todos los informantes. Las
diferentes menciones de elementos sobre ella, sus docentes, prácticas y demás no
hacen más que ubicarla en un lugar central de la cotidianeidad. La escuela estructura
las rutinas de la infancia acompañada por la familia, la segunda de las instituciones
centrales que aquí trabajamos.
3.2 La familia
Si la escuela es una institución permanente y estructurante en torno de la cual se
organiza la vida cotidiana infantil, la familia es su aliado por excelencia. Sin una familia
que decida escolarizar a sus niños no hay escuela posible. Pero ¿qué entendemos
aquí por familia? A lo largo de la tesis hemos usado la noción de “familia” para
designar agrupaciones variadas entre niños y adultos significativos. Los padres de los
informantes no están todos juntos y, en muchos casos, han formado nuevas familias.
La propia Milagros y su historia familiar es un ejemplo de ello. Lo que aquí nos interesa
es el modo en el que el núcleo entre niños y adultos negocia la cotidianeidad. No
pensamos en una familia “tradicional” sino en familias como núcleos significativos para
los niños (Torrado, 2005, Robichaux, 2007 y Carli, 1999).
Al igual que la escuela, la familia fue un elemento importante en los testimonios. La
división de roles, las dinámicas y decisiones que se tomaban en la mesa familiar
respecto de las actividades individuales y grupales de los más chicos, son parte
central de los testimonios. La reunión de la familia frente al televisor para ver aquello
que el padre eligió o que ambos padres negociaron, la mesa del desayuno, la cena
conjunta (con o sin televisor), las actividades familiares y las dinámicas junto con las
prohibiciones y permisos conforman la constelación de reconstrucciones sobre la
familia. Trabajamos con diferentes modos en que la familia aparece a lo largo de los
capítulos. Marcamos, por ejemplo, la ausencia de testimonios relacionados con
conflictos familiares en el capítulo 4 y la aparición de la familia como espacio y terreno
de conflictos en el capítulo 6. En el capítulo 5 notamos una creciente dispersión de la
231
familia como unidad de recepción televisiva ayudada por un doble proceso: la
diversificación de la oferta en función de las edades y el aumento del número de
aparatos en el hogar (procesos que profundizaremos en los apartados siguientes). El
desplazamiento creciente de la familia como unidad de recepción de la televisión es un
fenómeno interesante por varios motivos que se han visto ilustrados en las entrevistas.
En primer lugar, el desplazamiento de la familia como unidad de recepción limita el
tiempo compartido por todos los integrantes de ese núcleo. Uno de los informantes
citados en el capítulo 4 no recuerda espacios familiares por fuera de la reunión frente
al televisor; en el capítulo 5 un informante dejó de ver televisión en familia cuando le
instalaron una en su cuarto; en el capítulo 6 no encontramos escenas compartidas y
regulares de familias viendo televisión. Lo complejo del desplazamiento se relaciona
con un cambio en la estructuración del tiempo de ocio familiar. Si antes había una
figura (“los padres” o “el padre”) que elegía la programación que todos veían y
compartían en el marco del “tiempo familiar”, los testimonios muestran una creciente
individualización del tiempo libre en detrimento del familiar. La cantidad de tiempo libre
disponible no ha aumentado (más bien podríamos decir que, como tendencia general,
ha decrecido, aunque no lo hemos comprobado aquí) y es por ello que el
desplazamiento de la familia como unidad de recepción repercute directamente en la
cantidad y calidad del tiempo compartido. Pareciera haber una tendencia a pasar más
tiempo en casa (Gubern, 2000) pero ese tiempo es usado por cada integrante en pos
de la búsqueda de la gratificación personal (que puede incluir el juego con una
consola, la búsqueda y el juego por Internet o la elección de un programa segmentado
etáreamente por televisión). El tipo de receptor que pasa a construirse es individual, un
receptor que busca en los medios y en su entorno la gratificación de una necesidad.
La familia reunida frente al televisor o en la mesa conversando no es una fotografía
desaparecida aunque sí desplazada como síntesis hegemónica de las prácticas
hogareñas.
En segundo lugar, la individualización de los integrantes de la familia los ubica en
espacios personales en los que las interacciones compartidas tienden a limitarse por
falta de temas comunes de conversación. No decimos con esto que no haya temas de
conversación por fuera de los consumos culturales sino que la reducción de tiempo
conjunto no contribuye a la articulación y discusión de opiniones y visiones sobre
temas comunes. Encontramos una reducción del tiempo compartido que afecta a las
interacciones dialógicas familiares como conjunto. A su vez, la exposición a más de
setenta canales de televisión, páginas de internet y demás contenidos con los que los
niños interactúan cada vez más solos los ubica en una posición muy aislada de
recepción.
232
No abordamos el pasado reciente como un espacio arcádico en el que la familia
cumplía sobradamente el rol contenedor y dialógico en la cotidianeidad, pero sí
notamos que se han modificado las dinámicas en el seno del hogar. Pensar
desplazamientos no es, en consecuencia, hacerlo desde una perspectiva nostálgica
que ubique el pasado como espacio “ideal”. Lo que sí postulamos es el cambio en las
maneras en que se presentan las relaciones familiares. En el capítulo 6, dos
informantes dijeron que se llevaban “maso” con los padres dado que no trataban bien
a sus hermanos menores. A su vez, otro informante mencionó a su padrastro como
fuente de conflictos con su madre porque ella siempre lo defendía culpabilizando a su
hijo por los roces con el adulto. Las relaciones con los hermanos o con el padrastro
operaban en los testimonios como “termómetro” del vínculo con los padres: a mayor
conflicto con otros miembros de la familia, menor era la valoración de la relación con
los padres. Más allá de la evaluación de la conflictividad y de la asunción de la
responsabilidad por la relación con los parientes, hay una dimensión tensa en los
informantes actuales que se relaciona con la permanente negociación del vínculo con
los padres a nivel individual. La existencia de hermanos o de nuevos integrantes
(como el padrastro) abren canales de conflictividad en la convivencia. Esta situación
identificada por los informantes junto con la individualización y segmentación de los
consumos componen una nueva escena en lo que a familias concierne.
Cabe insistir en que no se trata de presentar valoraciones respecto de los
desplazamientos mencionados. No era “mejor antes” y “peor ahora”. Estamos
marcando diferencias en base a lo encontrado en los testimonios de los informantes
con los que trabajamos. No hay un recorrido que construyamos como “hacia el
deterioro de la familia” pero sí la percepción de la tendencia a un cambio. Los modos
en que éste se articule van a estar relacionados con las trayectorias sociales,
familiares y educativas de cada cual inserto en un núcleo particular. Lo que sí
podemos buscar, como ya dijimos, son indicios o invariantes. La individualización y la
fragmentación consecuente de actividades en el hogar por la mayor disponibilidad de
receptores de televisión o internet y por la segmentación de la oferta están tendiendo a
modificar los espacios de interacción familiar. Los modos en que este cambio se
articule en cada familia podrán verse hacia el futuro y en relación con los tipos de
intervención que los adultos propongan a los niños. Finalmente, no sostenemos que la
oferta y su consecuente segmentación estén fragmentando a la familia sino que el tipo
de oferta, junto con el análisis de los testimonios citados como entramado que
encontramos en los tiempos contemporáneos, contribuyen a un cambio en la
configuración de la familia.
233
Empezamos el apartado mencionando el rol estructurador de la familia en lo que
concierne a las rutinas y dinámicas cotidianas. Los desplazamientos que encontramos
no suponen la tendencia a la desaparición de este rol sino a un cambio. Las
direcciones del cambio serán aquellas posibles para cada uno de los núcleos en
función de las posibilidades materiales y simbólicas en función de las cuales puedan
desarrollar su vida cotidiana (James y James, 2004; Lezcano, 1999; Papert, 1996;
Seiter, 1993, entre muchos otros). Los cambios suponen, siempre, procesos que no
son uniformes ni homogéneos. Entendemos, en este sentido, que son múltiples las
direcciones hacia las cuales podrán reconfigurarse las dinámicas en el seno de las
familias.
4. Juego infantil: la articulación cotidiana de guiones y objetos disponibles
Luego de revisar los modos en los que familia y escuela estructuraban los
testimonios en torno a la vida cotidiana presente y pasada, llegamos al núcleo
problemático de nuestra investigación: el juego como terreno en y desde el cual buscar
significados a las prácticas de los más chicos. Esto no supone la búsqueda casi
automática de continuidades o rupturas a lo largo de los años comprendidos aquí, sino
la reflexión sobre la palabra de los informantes como clave de acceso al pasado y al
presente en tanto tiempos en los que transcurre o transcurrió su infancia. Trabajamos
a lo largo de la tesis con el convencimiento de que es necesario analizar los juegos,
sus temáticas, roles y personajes a la luz de los discursos disponibles en un momento
determinado y en condiciones específicas. Fue entonces, ya en el comienzo, cuando
tomamos una doble decisión: construir un objeto de estudio que articulara al juego con
los medios de comunicación como “síntoma” cultural y presentar una clasificación de
los juegos que no es, de por sí, novedosa pero que incluye, novedosamente, a los
medios de comunicación como fuente desde la cual extraer temáticas y personajes
para los juegos. Decidimos incluir los discursos mediáticos en una clasificación sobre
los juegos con la intención de plantear un campo problemático y sus implicancias (y no
un intento de clausura a través de clasificaciones estancas). Luego, los testimonios
ubicados en series temporales y discursivas nos llevaron al análisis pormenorizado de
cada grupo de informantes en relación con los recuerdos y relatos de la vida cotidiana.
Con la ayuda de los informantes y sus testimonios pudimos “reflotar” el espesor
significativo de la vida cotidiana como espacio central desde el cual se gestan las
prácticas, sumado a su invisibilización, en muchos casos, por el grado de repetición de
acciones aparentemente menores.
234
Abordaremos la lectura transversal en dos grandes grupos: el juego y los juguetes y
el juego y la televisión. Será a través de estos dos grupos que leeremos todo lo
desarrollado hasta aquí para plantear reflexiones sobre juego, infancia y televisión que
se sumarán a las ya realizadas sobre la escuela y la familia en el marco general de
nuestras preocupaciones.
4.1 El juego y los juguetes
El recreo
La presencia del juego en todos los testimonios se relaciona con su centralidad en
la cotidianeidad infantil pero, también, con los objetivos que llevamos adelante a lo
largo de todo nuestro trabajo. Los modos en los que el juego y los recuerdos lúdicos
aparecen en los testimonios dan cuenta de su espesor en tanto herramientas con un
potencial socializador importante en la infancia. Jugar con amigos, jugar con hermanos
o incluso solo, supone la puesta en significado de muchos discursos que circulan. A su
vez, los objetos utilizados en el juego son centrales para ver de qué modo los niños
construyen las escenas de juego. Disfraces, juguetes o cualquier objeto pueden
comenzar un juego. La imaginación y la creatividad llevadas adelante sin el uso de
ningún auxiliar es, también, una manera interesante de desarrollar un juego.
Uno de los ejes que trabajamos en todos los capítulos fue el espacio del recreo
como aquel que constituye el encuentro rutinario y significativo entre muchos niños de
edades similares en un tiempo y espacio específico: el escolar. En su desarrollo y en
el marco de su inserción institucional, encontramos prohibiciones y permisos. Las
prohibiciones se relacionaban, siempre, con movimientos bruscos o peligrosos para el
resto como, por ejemplo, jugar al fútbol con una pelota o establecer algún tipo de
enfrentamiento entre dos o más niños.
La prohibición de determinadas prácticas no limita, vimos, la imaginación de los
más chicos: en muchos testimonios encontramos esfuerzos denodados por burlar las
prohibiciones usando pelotas de papel y otros derivados sustitutivos de la prohibida
pelota. También encontramos relatos sobre enfrentamientos entre alumnos (el juego
mencionado como “judíos contra romanos”, por ejemplo) por el sólo hecho de
establecer un contacto físico violento que lleve al establecimiento de una relación
temporal de poder de unos sobre otros. La reversibilidad de los roles (“todos querían
ser buenos, alguna vez y al recreo siguiente cambiábamos”) le otorgaba la
temporalidad a la relación de poder establecida pero la búsqueda del roce, del
contacto, la vimos, también, en otro testimonio. En el capítulo 6 un informante contaba
235
acerca de un chico que le había dicho algo que le había molestado y que lo había
golpeado tanto (le había ganado el enfrentamiento) que “no se podía mover”.
Analizamos estas interacciones identificadas por los informantes como juego a la luz
de la definición de la masculinidad y la búsqueda por la imposición de una fuerza
material que repercutía en lo simbólico. Las actividades corporales (el fútbol, el rango,
los enfrentamientos) prohibidas en los recreos por “peligrosas” aparecieron
transversalmente como espacios de deseo por parte de los informantes varones
quienes se empeñaban en buscar alternativas para burlar la autoridad que los
impedía. Desde el encuentro de espacios a los que los docentes no concurrían en el
recreo a la búsqueda de auxiliares con los que sustituir una pelota hay un arco en el
que deseo y astucia se intersectan en pos de la satisfacción. No sostenemos que haya
una resistencia estructural a la autoridad pero sí pequeños desvíos de las normas
establecidas con una doble satisfacción: el alcance de lo deseado y el goce por su
prohibición. Un informante sostiene, en el capítulo 5, que cuando hacían mucho
“bardo” (lío) los encerraban en el aula durante el recreo y allí encontraban alternativas
lúdicas con las figuritas de fútbol. La sustitución del juego por el intercambio o el juego
con las figuritas (como vimos “el chupi” o “la tapadita”) operaba como compensación
ante la imposibilidad de jugar al fútbol. Tanto la prohibición de jugar al fútbol y a otros
juegos de roce o violentos así como la búsqueda de opciones para revertir la
interdicción son elementos que aparecieron como comunes en los relatos de juego en
el recreo. La necesidad de contacto, del roce masculino, el establecimiento de una
competencia en la lucha por detentar un poder simbólico ante los demás es un vector
que atraviesa todos los testimonios analizados aquí.
Las niñas abren un marco de menor roce en los recreos. Son, por un lado,
hostigadas por los varones (patear la mochila, tirar con gomitas) en la búsqueda de un
contacto cuyo factor común en todos los testimonios podría ser la latencia sexual
como etapa de desarrollo en la cual el deseo sexual es canalizado hacia otras
direcciones (como ya desarrollamos en el capítulo 1). La búsqueda del otro y, a la vez,
la asociación sólo con congéneres es signo de una etapa compleja en la cual varones
y mujeres no suelen jugar mucho juntos; elemento claro y común en los testimonios.
Una informante agrega, incluso, que recuerda un momento de pasaje (quinto grado)
de lo que llama la “histeria” femenina a compartir actividades con los varones. Es
decir, las actividades que las niñas mencionan en los recreos componen un arco que
va desde el elástico a las conversaciones en gradas y se distinguen, claramente, del
tipo de interacciones mencionadas por los varones. A su vez, cabe mencionar que el
recreo es un tiempo y un espacio que los niños y niñas deben compartir en un espacio
común doble: la escuela como marco y el patio como espacio específico en el que
236
transcurren los recreos (a la vez que el aula como el espacio de las clases). Las
diferencias en el tipo de prácticas de niños y niñas en los recreos y la preferencia por
los juegos físicos o de roce por parte de los varones son otro de los vectores que
emparenta los testimonios. A su vez, el tipo de actividades que mencionan las mujeres
incluyen desde el tradicional juego con el elástico a la conversación en tono a lo que
ocurre en el patio o en el aula. El pasaje del juego a la conversación daría la impresión
de estar relacionado con una supuesta madurez que desplaza algunas prácticas
identificadas con tiempos pasados (un año atrás, no mucho más), vistos,
despectivamente, como “actividades que hacíamos cuando éramos más chicas”.
Un elemento común que recorre el cuerpo de los testimonios citados en torno al
recreo lo constituyen lo que los informantes llaman “las modas”. Las modas son
identificadas como la aparición súbita de productos de juego que eran adoptados por
muchos niños a la vez por períodos de tiempo cortos. Desde el yo-yo hasta el
mencionado y temido diávolo y el prohibido tiki-taka, encontramos la aparición de
modas de juegos en el recreo. A tal punto las modas eran tales que en el caso del tikitaka tuvieron que prohibirlo en la escuela de uno de los informantes por el ruido que
hacía, considerando el techo de chapa de la escuela. La complementación de la moda
con la aparición, tal como recuerda uno de los informantes, de “especialistas” en yo-yo
que eran vistos por los alumnos como “deportistas olímpicos”, reforzaba el deseo de
poseer ese objeto que todos tenían. Podríamos decir que el yo-yo es un objeto lúdico
intergeneracional que encontramos en testimonios de personas de diferentes edades
respecto del juego. Lo que aquí nos interesa es el modo en el que los informantes
identificaron las modas como la conjunción entre tiempo y espacio en la que una
cantidad importante de niños se dedicaba a un juego y no a otros. Respecto del
“diávolo”, una informante recuerda que le daba miedo pero que se acostumbró y que
siguió jugando dado que todos lo hacían. Las modas, y en su misma definición está
incluida su finitud, pasan y son reemplazadas por otros objetos o interacciones. Lo que
sí cabe mencionar es que la continuidad que encontramos en su identificación es una
percepción de una especie de simultaneidad en la práctica lúdica de un conjunto de
niños durante un tiempo determinado.
La moda y su instalación como tal precisa de dos aliados cruciales: la publicidad y
la difusión de sus objetos y la cadena de recomendaciones de pares que constituye
ese objeto (y no otro) como objeto de deseo. La complementación, por ejemplo, con la
visita a colegios de “especialistas” en dichos juegos conduce a la instalación del
producto en un mercado (el infantil) y refuerza la idea de “necesidad” de tenerlo para
seguir esa moda (por poco que dure).
237
Las prácticas comunes que encontramos en los recreos dan cuenta de algunas
continuidades en lo que respecta a los límites de conducta y a la búsqueda por parte
de los niños por transgredirlos. Complementariamente, las diferencias entre los juegos
de niños y niñas es clara y atribuible a una etapa de desarrollo particular que se
articula de diferentes maneras en los grupos. No se trata de hacer extensibles ciertas
prácticas de manera generalizadora, pero sí marcar las continuidades que, en los años
que componen nuestra muestra, han aparecido en los testimonios luego de una lectura
transversal. El espacio del recreo es dinámico y se va modificando a medida que las
modas y el desarrollo de los niños se intersectan con los límites y las prohibiciones. La
continuidad en el tiempo de ciertos límites habilita prácticas sustitutivas que son las
que encontramos como comunes a lo largo de los años. Esto no significa que las
prácticas comunes o similares tengan el mismo valor para todos los informantes. Pero
la manera en que cada uno de ellos construyó el relato sobre el pasado en general y
sobre el tiempo del recreo en particular lo posiciona como un espacio central por
poder, entre otras cosas, reunir una cantidad grande de niños en un tiempo y un
espacio común cotidianamente. El recreo, finalmente, no deja de ser un aliado de ese
espacio continuo y estructurador de la vida cotidiana infantil y familiar tal como lo
analizamos más arriba.
Juguetes
Los juguetes, los “chiches” forman parte del universo de la infancia tanto como la
escuela y sus recreos. La posibilidad o no de acceder a ellos no los desplaza del
horizonte de deseos de los más chicos. Los juguetes y los objetos convertidos en
juguetes se relacionan, como dijimos en el apartado anterior, con modas articuladas
por el doble proceso de la publicidad junto con la difusión entre el grupo de pares de
una especie de necesidad imperiosa de tener ese objeto en ese momento y no en otro.
El recorrido, que comienza por los juguetes que mencionan los informantes de su
infancia pasada y los objetos deseados por parte de los niños contemporáneos, es un
interesante modo de abordar los auxiliares lúdicos en tanto y en cuanto se articulan
con un tiempo y un espacio específicos que los construye como objetos de deseo.
Los informantes citados en el capítulo 4 recuerdan como juguetes “preferidos” a
muñecas en general y, en pocos casos, a muñecas “Barbie”, junto con los “Playmobil”,
los “Rastis”, las figuritas como auxiliares de juegos o intercambios, los autos y
camiones y los caballitos para niñas “Pequeños ponys”, por mencionar sólo los
principales. Complementariamente, los informantes no recuerdan una infancia llena de
juguetes sino que su posesión era valorada y es por ello que muchos velaban por la
238
integridad de los mismos en casos de exposición a “otras manos”. A su vez, un
informante asoció la noción de “desgracia” con la ruptura y pérdida de juguetes que
solía ocurrirle a sus primos. Ellos tenían la ventaja de ser muchos hermanos y tener
siempre alguien disponible para jugar pero, a la vez, la conservación de los juguetes
se ponía en entredicho por el mismo motivo: eran muchos para jugar con no tantos
objetos.
Un elemento interesante que analizamos se relaciona con una percepción que
identificó un informante respecto de la oferta del mercado: reconoce una sensación de
que había cosas que no estaban disponibles, que no existían. Es decir, una ausencia
que no dependía de la capacidad económica sino de la falta en el mercado de ciertos
objetos que hubiera querido (en su caso, productos relacionados con la serie televisiva
“Robotech” que él y sus amigos seguían fielmente). La sensación de que no había en
el mercado objetos que los niños hubieran querido tener es interesante para ver de
qué modo esta percepción fue cambiando a lo largo del tiempo para llegar, en la
contemporaneidad, a tal saturación de oferta que los deseos se desplazan, como
veremos más adelante, a otros conjuntos de objetos.
Los juguetes que los informantes citados en el capítulo 5 recuerdan como
“preferidos” se dividen en dos conjuntos. El primero está relacionado con los objetos
derivados de los programas de televisión que miran. Los casos más analizados son
“Chiquititas” y “Las tortugas ninja” y se ofertaban desde máscaras, discos de música,
disfraces, tortas (que aunque caseras reponían un deseo infantil) hasta obras de teatro
y películas, por nombrar sólo algunos. En el caso de “Chiquititas” encontramos no sólo
el teatro y la música sino las coreografías que se presentaban en los programas como
auxiliares de juego o, más bien, como facilitadores de interacción entre las niñas que
los veían. De la sensación del informante respecto de la ausencia de juguetes
disponibles a la proliferación de variados objetos relacionados con dos programas
considerados como centrales por los informantes pasaron poco más de diez años: la
oferta del mercado del juguete y de auxiliares lúdicos se diversificaba.
El segundo grupo eran los juguetes como los “Playmobil” y las “Barbies” (y sus
amigas, novios y amigos). En el caso de las “Barbies” hay una serie de condicionantes
que se perciben en torno a ellas a la hora de jugar: hay que preparar a las muñecas,
“producirlas”, para luego “poder” jugar con ellas. A su vez, la observación de
situaciones-tipo representadas en publicidades orientaba el tipo de acciones que se
realizaban con las muñecas. Una de las informantes menciona que era tan larga la
preparación para jugar con las “Barbies” que, con sus primas, es el día de hoy que
recuerdan graciosamente la sensación de nunca llegar a jugar porque, una vez que
tenían toda la escena armada, debían irse o desarmar todo.
239
Los informantes del capítulo 6 componen un escenario distinto a la hora de hablar
de sus juguetes y auxiliares lúdicos. Por un lado, la computadora hace su aparición en
los testimonios ya sea como deseo o como realidad. La existencia misma de una
pantalla más es reconocida por los informantes. Complementariamente, aparecieron
las consolas de juegos (más del lado de los varones) y una serie de juegos de guerra
o “de sangre, mucha sangre” a los que juegan permanentemente. Cabe recordar la
diferenciación clara que marcó un informante respecto de las acciones permitidas en lo
que llama como “vida general” con las acciones que desarrollan en los juegos
violentos. En cualquier caso, la computadora y las consolas de juego aparecen en
lugar de los juguetes en los testimonios de los informantes. En el caso de las niñas la
computadora es muy importante a la hora de establecer relaciones con pares. Ya sea
para cambiar el sobrenombre en el programa de chat contando cómo está o algún
evento importante en su vida como para subir fotos a un fotolog y esperar “firmas”,
internet es un lugar central a la hora de establecer lazos de socialidad.
El manejo de herramientas de búsqueda a través de Google es un elemento común
en los testimonios de niños y de niñas. Ya sea que buscan claves de movimientos en
un juego o juegos gratis on line, Google es el camino que los informantes conocen
para acceder a la información que necesitan.
Notamos, finalmente, un desplazamiento de los juguetes tradicionales, en una serie
que comienza en los informantes de más o menos treinta años pasando por
testimonios de informantes que fueron niños en los noventa y llegando a la actualidad.
Este desplazamiento tiene un denominador común: los saltos tecnológicos, la
miniaturización de la tecnología y el acceso de una parte de la población en estudio a
ellos configuran las “nuevas pantallas” como espacios significativos de juego en la
cotidianeidad infantil. Ya no importa si los niños acceden, efectivamente, a una
computadora o a una consola de juegos. El deseo de tenerlos o la ida a casas de
amigos que los poseen constituye un escenario nuevo en lo que concierne a los
juguetes entendidos como auxiliares de juego. Cuando decimos desplazamiento no
estamos marcando la desaparición de los juguetes “tradicionales” del horizonte de la
niñez, sino su desplazamiento en los testimonios a favor de los dispositivos
tecnológicos que ocupan, cada vez más, un espacio importante en los deseos de los
niños82. Como mencionamos en el capítulo 6, las entrevistas fueron realizadas en las
habitaciones de los niños que tenían juguetes a la vista en todos los casos. El
desplazamiento se ubica en función de la palabra de los niños, quienes mencionaron
82
Este desplazamiento, de particular interés, proponemos analizarlo en los próximos años en
un proyecto de investigación postdoctoral titulado “El juego infantil contemporáneo: de los
chiches a las consolas”.
240
los dispositivos mencionados como sus “juguetes” más usados. La preferencia misma
de la computadora por sobre cualquier otro objeto o de la consola de juegos como
horizonte de expectativas supone un cambio en la percepción de la oferta del mercado
en lo que a niños se trata. A su vez, este desplazamiento trae aparejado otro: la
individualización de los juegos es un dato no menor a la hora de pensar las
interacciones lúdicas con la computadora. Incluso cuando se juega de a dos (por
ejemplo en las consolas), el juego es de a uno, en el sentido en el que se compite por
ganar algo, una competencia, una batalla, un duelo. El desplazamiento es, entonces,
doble e incluye, problemáticamente, a un otro como ausencia o como competidor al
que ganarle algo en busca de una reinvindicación simbólica. Ningún informante
mencionó un juego colaborativo en internet o a través de las consolas sino que se
establecían relaciones tensas en busca de una compensación simbólica que exige la
derrota de uno por sobre otro.
Si en el capítulo 4 un informante reponía la sensación de que no había objetos
relacionados con los programas televisivos que seguía, encontramos en los
testimonios de los niños un cambio en los horizontes de deseo y de uso actual (en los
casos en los que poseían una computadora o una consola de juegos). Ahora bien, otro
elemento muy curioso a analizar se relaciona con lo que podríamos definir como la
incorporación del deseo adulto en la actualidad infantil. Cuando los niños mencionan
objetos de deseo que no poseen, encontramos series de respuestas interesantes para
ver de qué modo la oferta del mercado de bienes en general llega a los niños a través
de los medios de comunicación masivos. Celulares y placares automatizados llenos de
ropa son algunas de las cosas que los niños mencionan como deseos o fantasías. El
informante que menciona querer un celular no acepta cualquiera, quiere uno
específico del cual conoce no sólo la marca (y agrega aquellas que son las mejores
según su evaluación) sino el precio y las características específicas del modelo.
Agrega, también, que los adultos que no tienen celular son burlados por otros dado
que “la gente grande casi todos tienen celular”. Esta frase condensa dos elementos: el
registro por parte del informante de la relación entre los adultos y los celulares y la
proyección de sí mismo en el futuro como grande, por ende, como poseedor de un
celular. Por su parte, el testimonio de la informante da cuenta del conocimiento de una
película de Disney (“El diario de la princesa”) y recoge su admiración por un placard
lleno, lleno de ropa que se ordena “sola”, automáticamente en función de la
temperatura o de los gustos de la dueña. Es curioso notar que los objetos de deseo se
orientan hacia este tipo de consumo relacionado, por un lado, con el mundo adulto y,
por otro, con el acceso a cantidades de ropa de lujo, al nivel de una princesa. Porque
241
la informante no dijo que le gustaría vivir en un palacio sino que remarcó, claramente,
su deseo de tener el placard y la ropa que en él se guarda.
De los “Rastis”, “Playmobil” y “Barbies” a la identificación de la computadora como
objeto lúdico preferido hay un gran camino. Es posible que muchos de los informantes
que mencionaron a las nuevas pantallas como objetos lúdicos tengan o hayan tenido
alguno de los juguetes que, ilustrativamente, citamos en este párrafo. El
desplazamiento se da, dijimos, en la selección misma que hacen los informantes a la
hora de hablar de sus gustos, preferencias y deseos. El deseo, la articulación entre
aquello que se construye como objeto deseado y el alcance de la satisfacción a través
de su acceso es, probablemente, una de las nuevas claves de lectura de la infancia
contemporánea.
Esta nueva clave exige la inclusión de los medios de comunicación masivos y de la
publicidad a la hora de analizar los espacios, tiempos y objetos en y alrededor de los
cuales se construye el deseo. El rol de éstos no es menor y su presencia en la vida
cotidiana de los más chicos se articula no sólo en la presencia directa de publicidades
sino en las múltiples interacciones que los niños tienen con avisos en internet o en
diferentes medios, que los llevan a conocer la oferta ya no sólo dirigida a ellos sino los
bienes y servicios que ofrece el mercado en general. Al igual que en el caso de la
familia, no estamos presentando la situación actual como una “degradación” de un
pasado “mejor”, sino que constatamos un claro desplazamiento de los objetos que
aparecen como elementos de deseo o de uso frecuente por parte de los niños. La
inclusión del mundo adulto y sus objetos en los deseos infantiles es un elemento
nuevo a considerar relacionado, probablemente, con la seducción de la tecnología y su
miniaturización y, a la vez, con lo que podríamos llamar como sobre-oferta de juguetes
disponibles en el mercado. El acceso a la información por internet junto con el
conocimiento del mercado de bienes en general operan en la conformación de los
deseos y en los usos que los más chicos le dan a los objetos lúdicos. La relación entre
el acceso a determinados bienes y el status que de su posesión se desprende es una
ecuación en la que los medios de comunicación son un factor importante a considerar.
El mundo del juguete no desaparece sino que cambia, se modifica por la proliferación
de dispositivos tecnológicos que ponen en tensión la definición misma ya no sólo de
juguete sino de auxiliar lúdico, entendido como cualquier objeto que facilite
interacciones lúdicas. El mundo del juguete es, finalmente, un espacio que se amplía a
la luz de la ampliación misma del tipo de objetos destinados a los más chicos y a la
precoz adopción de tecnología en muchos de los hogares pertenecientes a nuestra
población bajo estudio.
242
4.2 El juego y los roles: dinámicas grupales y guiones disponibles
Si en el apartado anterior abordamos los objetos que son auxiliares lúdicos en
diversos usos y en busca de diferentes satisfacciones, analizaremos aquí un conjunto
de juegos que identificamos en los testimonios analizados: los juegos de interpretación
de roles. La asunción de un rol-otro, diferente del que usualmente “interpretamos”,
supone un cambio. Este cambio va a incluir el registro y la apropiación de roles y
dinámicas con las que estemos en relación en nuestra vida cotidiana. Conocer los
roles antes de interpretarlos es, claramente, una condición. Pero el conocimiento
puede ser total o parcial y eso no perjudicaría la interpretación. A la hora de pensar
qué roles asumen los niños en sus juegos tenemos que tomar en cuenta los discursos,
roles, situaciones-tipo e interacciones con los que éstos están, diariamente, en
contacto. No se trata, solamente, de situaciones rutinarias sino que pueden ser
aquellas que, por su impacto, hayan sido registradas por los más chicos. En cualquier
caso las elecciones de los roles y las interpretaciones informan mucho más de lo que,
a simple vista, parece: son un modo de síntesis que los niños realizan de elementos
que retienen de su entorno. Definimos al comienzo al entorno contemporáneo como un
ecosistema comunicativo en el que las partes estaban orientadas a favorecer, desde el
uso de diferentes tecnologías, la comunicación humana. No se trata solamente de
comunicación (verbal o no verbal) sino de un entorno que, tal como lo define MartínBarbero (2003), está orientado a la comunicación auxiliado por dispositivos
tecnológicos entre los cuales se encuentran los medios de comunicación masivos
(aunque la orientación no signifique que la comunicación se logre, efectivamente, en
este entorno: estamos más conectados pero menos comunicados, probablemente).
La construcción de nuestro objeto de estudio articula, como dijimos en el capítulo 3,
el juego infantil y los medios de comunicación como grandes proveedores de
situaciones-tipo y roles. Es por ello que, en lo que sigue, analizaremos el lugar de los
medios de comunicación en general y la televisión en particular en la lectura
transversal de los testimonios. Todos nuestros informantes han crecido con la
televisión. Ahora bien, no es lo mismo la oferta de cuatro o cinco canales de aire
durante una cantidad de horas limitada por día a la explosión de la oferta televisiva
luego de mediados de los noventa o la existencia de una nueva pantalla acompañada
por dispositivos tecnológicos complementarios en la actualidad. En cualquier caso, la
televisión en tanto medio e institución existe desde el nacimiento de todos los
entrevistados. Este dato no es menor (aunque parezca una obviedad) porque la
familiaridad, como marcamos en el capítulo 2, con los repertorios, los géneros y los
modos de recepción llevan casi la misma cantidad de años de vida que los
243
informantes. La expansión de la oferta y la segmentación de la misma dirigida a los
más chicos con canales exclusivos para niños, a su vez segmentados en diferentes
edades, fue uno de los puntos desde los cuales planteamos las hipótesis iniciales de la
investigación. Nos preguntábamos de qué modos la expansión de la oferta y su
disponibilidad afectarían no sólo el consumo (en cantidad y calidad) de televisión por
parte de los más chicos sino sus interacciones con otros niños en planos lúdicos y no
lúdicos.
Ver televisión es una de las actividades que todos los entrevistados, sin
excepciones, mencionaron en las entrevistas. A su vez, en todos los casos
encontramos reconstrucciones de escenas con amigos o compañeros en los que se
interpretaban con mayor o menor detalle personajes de la televisión. Las
reconstrucciones de juegos no se limitan, solamente, a las escenas televisivas pero
éstas ocupan un interesante lugar en los testimonios. Ya sea la copia de una situación
del lejano oeste para un informante citado en el capítulo 4, como la representación de
alguna escena de “Las tortugas ninja” o de “Patito feo”, en todos las series de
testimonios encontramos ejemplos de articulación entre juegos y dinámicas grupales y
el “uso” y apropiación de personajes o guiones televisivos. No importa determinar
(porque sería imposible) la fidelidad con la que se interpretaban dichos roles; lo que sí
es central remarcar es la relación que existe desde siempre (dentro de nuestro recorte)
entre los juegos grupales y los repertorios puestos en circulación por la televisión. Esto
no supone la recepción “pasiva” de los contenidos de los medios. Es interesante notar
las diferentes apropiaciones que citamos. Por ejemplo, un conjunto de niñas no
imitaba a los personajes de “Chiquititas” pero sí establecían coreografías que
inventaban en los recreos o hablaban “como si fueran ellas” o lloraban y cantaban las
canciones “tristes” que el programa presentaba. Las lecturas, dijimos ya desde el
comienzo, son múltiples y se articulan con las trayectorias sociales, culturales y
educativas de cada cual. Estas trayectorias no son individuales sino que se ubican en
el entramado de las relaciones sociales que establecemos con pares y a través de
adultos significativos.
Jugar a “Swat” o a “Invasión extraterrestre”, hacer sus naves en papel y armar flotas
es un modo de apropiarse de los contenidos del programa para ponerlos, luego, en
circulación en la reunión con amigos. Lo mismo ocurre con las reinterpretaciones de
“Bailando por un sueño” y “Patito feo”: interpretar a “Patito” borracha o “hippy” (tal
como dijo una de las informantes) supone identificar el personaje y caracterizarlo en
función del estado en el que se lo quiere representar. A la vez, calificar las actuaciones
de diferentes acciones grupales del mismo modo que se evaluan las presentaciones
en “Bailando por un sueño” dan cuenta del reconocimiento de un formato televisivo
244
(dentro de los repertorios disponibles con los que están familiarizados) y adaptarlo al
tipo de situación que se quiere presentar. Conocer, reconocer y seleccionar
fragmentos del personaje para poner en escena constituyen acciones de un proceso
activo en el que los niños, no sólo interpretan a ese personaje en particular, sino que lo
ubican en un tiempo y un espacio en el que se intersectan con otros personajes y
dinámicas.
Una informante mencionó que jugaba con las amigas a un juego de rol que
consistía en hacer de cuenta que esperaba un turno en el médico. La situación es,
claramente, conocida por ella o por algunos de los participantes y la puesta en escena
y las dinámicas que en ella se desarrollan pueden tener más o menos que ver con lo
que supone ir y sacar un turno con el médico. En todos los casos hasta aquí
mencionados encontramos un denominador común: las situaciones, los discursos, los
roles y las dinámicas sociales y mediáticas con las que los más chicos están en
relación cotidianamente constituyen fuentes privilegiadas a la hora de estructurar y
organizar juegos de rol entre ellos. La intersección entre los discursos cotidianos que,
en torno de ellos, circulan les brindan un “menú” del cual elegir.
El “menú”, vimos, no es tan variado como parece. Y aquí aparece otra de las claves
de lectura de los modos y direcciones en los que los más chicos se apropian de lo que
ven, oyen y retienen: la selección. La selección de roles, temas, dinámicas y
personajes tiene una triple fuente: la primera es el acceso a la oferta; la segunda es el
gusto o las preferencias que se articulan con la tercera, que es la selección que realiza
el grupo de pares. Es decir, no se trata sólo del gusto individual sino que la selección
se realiza en relación muy cercana a aquellas preferencias del grupo de pares. Esto lo
vimos, por ejemplo, en la tensión entre “Patito feo” y “Casi ángeles”, ambos programas
no sólo identificados como competidores sino como tema común al día siguiente. Lo
mismo ocurría con “Chiquititas”: una de las informantes mencionó que, de perderse el
programa del día anterior, se quedaba “afuera” de los juegos, bailes y conversaciones
del día. Lo que queremos plantear aquí es que la elección de los personajes y
situaciones a interpretar se realiza en función del registro que los integrantes de un
grupo particular tengan de las preferencias del resto. Este registro puede articularse en
torno de un consenso o de una figura “lider” que sugiera un consumo por sobre otro.
Dijimos al comienzo que la elección era una de las ficciones que organizaban la
relación entre los medios de comunicación masivos y su audiencia. En este sentido, la
ficción de la elección opera aquí como marco general sobre el cual los niños y niñas
van a elegir un programa, una situación, un personaje o varios de un menú no tan
variado pero que los pone en situación de optar por unos sobre otros.
245
El registro y la reapropiación por parte de los niños de los discursos que en torno de
ellos circulan (con una preponderancia importante de los que se presentan por la
televisión) es, a diferencia de lo que planteamos como hipótesis inicial, un elemento
común en todas las series de testimonios. El aumento de la oferta de canales es una
variable que interviene en los menúes que se ofrecen pero eso no supone, de por sí,
un incremento del peso significativo que tengan los consumos televisivos. Citamos
informantes que sostuvieron que incluso con una oferta limitada (entre la que se
incluía la transmisión de un partido de pato), el consumo cuantitativo de televisión
durante su infancia era muy alto (ocho horas por día, sostuvo como aproximación). Es
decir, la consideración del aumento de la oferta de canales casi como determinante de
un aumento del peso significativo de los programas televisivos en la cotidianeidad
lúdica y no lúdica infantil no parece encontrar correlato en los testimonios trabajados.
Existe una clara diferencia y tiene que ver con aquello que identificamos en el
capítulo 6 como “relaciones institucionales” que los niños mantenían con la televisión.
Este tipo de relación era novedoso, dado que los chicos identificaban a la televisión ya
no sólo como un componente casi natural de su vida sino que lo hacían a través de la
mención de canales de televisión como unidades mínimas. Este pasaje que supuso la
preferencia de programas hacia la elección de un canal con toda o gran parte de su
programación tiene, como vimos, algunas explicaciones que sí se encuentran en el
aumento de la oferta y en lo que llamamos en los capítulos 4 y 5 como “extensión del
consumo por otros medios”.
La extensión del consumo por otros medios se relaciona, claramente, con un
proceso de fidelización de la audiencia infantil con la ayuda de internet y de páginas
“oficiales” de los canales como espacios en los que continuar la relación con el canal.
El niño que sigue un canal, un segmento de su programación o un programa tiene la
posibilidad (y así se le sugiere al aire) de continuar en relación con los personajes o
las dinámicas a través de la página de internet. Allí, luego de un proceso de registro en
el que se completan datos personales, los niños pueden crear sus propios “avatares”
(personajes virtuales) que van ganando puntos a medida que juegan e interactúan con
las propuestas de la página que son, a la vez, las del canal. Junto con la venta de
artículos de todo tipo comercializados bajo la marca del canal o de los programas que,
en su conjunto, conforman segmentos completos de programación, se estructura el
proceso que sí encontramos como diferente en relación al pasado reciente: los
canales de televisión se constituyen como instituciones anclados en diferentes
dispositivos tecnológicos y mediáticos en los que se apoyan para intentar fidelizar a la
audiencia.
246
No decimos, con esto, que lo logren todo el tiempo pero, de la sensación que
relevamos de la inexistencia de ciertos bienes en el mercado a la extensión del
consumo por otros medios, habría un vertiginoso proceso en el que se expanden no
sólo los dispositivos tecnológicos sino el modo de producir contenidos para niños: ya
no en programas como unidades mínimas sino en cadenas de televisión que se
articulan, a su vez, con teatros, páginas de internet, juegos en línea, muñecos, juegos
de mesa, ropa y útiles escolares, sólo por mencionar los principales. Lo que se
desprende de lo anterior es la noción de sistema articulado como eje sobre el cual se
construyen tanto la instancia de producción como la de recepción. Los niños juegan y
se apropian de personajes y situaciones-tipo que registran de su cotidianeidad en
relación con adultos significativos, pares y como espectadores y operadores de los
medios de comunicación masivos. Esta afirmación, como vimos, no supone una
novedad en la serie de testimonios analizados. La presentación de entramados cada
vez más cerrados de consumo sí constituyen una novedad en tanto y en cuanto la
diversificación de la oferta mediática se apoya, cada vez más, en los nuevos
dispositivos a los que nuestra población bajo estudio accede.
La relación entre niños, juego y televisión no es nueva sino que es posible
identificarla a lo largo y a lo ancho de todo nuestro recorte temporal. Los cambios los
fuimos encontrando a medida que desgranamos el análisis de las prácticas cotidianas
y del lugar que éstas ocupaban en la reconstrucción de las vidas presentes o pasadas
de los informantes. De allí que la escena del desayuno, el almuerzo, algunas salidas
familiares y la reunión (o no) frente al televisor hayan sido escenas desde las cuales
analizamos los testimonios: no para buscar de manera mecánica continuidades y
rupturas sino para identificar los tiempos y espacios que los informantes destinaban y
destinan a diversas prácticas en su tiempo libre.
El juego, entonces, analizado en tanto síntoma cultural nos permite, como
decíamos con Geertz (1987) al comienzo de la tesis, ingresar a un espacio en busca
de significados y no de leyes. Podríamos cambiar el campo semántico y agregar que
buscamos identificar tendencias de consumo cultural y lúdicas más que generalizar
prácticas narradas por conjuntos específicos de informantes. La búsqueda de
invariantes culturales es una propuesta complementaria que Hoggart ([1957] 1990)
nos agrega. Es, finalmente, en el juego como espacio de cristalización de discursos,
significaciones y relaciones sociales en donde podemos encontrar una llave de acceso
al universo de la cultura como experiencia, del modo en que la planteaba Thompson
(1995). Como tal, la experiencia no puede ser individual sino que se articula con un
grupo más o menos complejo con el cual se comparte, durante un periodo
247
determinado, un tiempo de vida. Los gustos, las elecciones y selecciones, las
preferencias y discursos con los que nos relacionamos están en tensión y relación con
la experiencia y el marco en el que ésta se desarrolla (y en el que puede hacerlo) que
no es ni puede ser individual.
Las continuidades y transformaciones en la relación entre el juego infantil y los
consumos televisivos de los más chicos deben entenderse en el universo que
componen la familia y la escuela como instituciones estructuradas y estructurantes de
la vida cotidiana, acompañadas por los medios de comunicación masivos. Estos
últimos deben ser incluidos ya no sólo como tematizadores de los juegos infantiles
sino como auxiliares lúdicos, como temas en común (“conocimiento común” según
Wolton, 1995) que permiten y habilitan series de interacciones entre los más chicos en
el terreno de la vida cotidiana. El rol de los medios de comunicación no es inocente y
no puede ser pensado sólo como un facilitador de las relaciones entre los niños: los
repertorios, los temas, los modelos y las situaciones-tipo que en ellos se representan
construyen y modelan, en muchos casos, las conductas no sólo de la audiencia infantil
sino de la audiencia en general.
La relación entre el juego infantil y los consumos televisivos en el pasado reciente y
en el presente nos abrió una puerta de acceso a las prácticas y experiencias de los
informantes no sólo como “testimonios de época”: la construcción misma del objeto de
estudio trabajado a lo largo de la tesis nos permitió producir una mirada analítica sobre
la familia y sus cambios, el rol de la escuela, los juegos infantiles individuales y
grupales y las continuidades, desplazamientos y rupturas en la configuración de las
escenas culturales reconstruidas a través de los testimonios citados, y en relación con
investigaciones previas al respecto. Y es esta mirada la que nos permitió encontrar el
modo de leer las prácticas lúdicas –y sus transformaciones– como síntomas de los
escenarios culturales en y sobre los cuales es y ha sido posible ser niño en el pasado
reciente y en el presente –y de cómo podrá serlo en el futuro próximo. En esa lectura:
en la interpretación, y en la construcción de un punto de vista original, que despliegue
nuevas direcciones para la construcción de empiria novedosa, estuvo la apuesta
central de esta tesis.
5. Epílogo
Es tarde. Milagros se tiene que ir a dormir, mañana muy temprano va a sonar el
despertador y todo comenzará de nuevo. Abre la cama, se mete entre las sábanas y
se relaja. Le falta una sola cosa: su perrito Buby, su compañero desde que era bebé a
248
la hora de dormir. Lo abraza fuerte. Cierra los ojos tranquila, sabiendo que la madre le
dejará la luz del pasillo prendida para que no tenga miedo de noche. ¿Se acordará de
los sueños al día siguiente? Milagros ya duerme…
249
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