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Dislexia: cómo detectarla
y cómo intervenir
NÚRIA GIRALT
El artículo da pistas para detectar la presencia de trastornos de escritura, cálculo o déficit de atención en las sucesivas
etapas educativas. Y propone que la intervención en el aula se dirija a sensibilizar al alumnado y a articular una enseñanza
multisensorial que afecte al proceso de lectoescritura. El alumno disléxico necesita ver, escuchar y manipular un material
para comprenderlo y asimilarlo de manera eficaz.
AUTORÍA COMPARTIDA
H. Alvarado, A. Damians, E. Gómez, N. Martorell, A. Salas y S. Sancho.
Equipo interdisciplinar de Creix. Centre de Desenvolupament Infantil
(Palma de Mallorca.
Correo-e: [email protected]
http://www.creix.com
62 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 412 MAYO 2011 } Nº IDENTIFICADOR: 412.016
El término “dislexia” significa “cualquier trastorno en la adquisición de la lectoescritura”. La definición generalizada hace
referencia a “un trastorno que se manifiesta por la dificultad para
el aprendizaje de la lectura aunque se tenga una educación convencional, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas,
cuyo origen es frecuentemente constitucional”. Por tanto, es un
tema del mes
trastorno crónico, de origen neurobiológico y que afecta de manera más significativa durante la etapa escolar, si bien persiste
durante toda la etapa adulta. Se caracteriza por una alteración
en el procesamiento fonológico, es decir, en la capacidad de
decodificación fonema-grafema, obviándose en la actualidad las
teorías que diferenciaban tipos de dislexia (Shaywitz, 1995). Pero
hemos de tener en cuenta que no encontraremos a dos disléxicos iguales.
Según el DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), el término “dislexia” no queda precisado y
pasa a codificarse como trastorno de lectura. El niño que es
diagnosticado con trastorno de lectura ha de tener un rendimiento en lectura sustancialmente por debajo de su edad cronológica medido por pruebas estandarizadas, su cociente intelectual
y la escolaridad propia de su edad, así como una interferencia
significativa en su vida cotidiana. La historia vital del sujeto y el
conocimiento de indicadores de riesgo durante su proceso madurativo complementan los resultados de las pruebas estandarizadas y nos permite diagnosticar con una gran fiabilidad. Indicadores de riesgo como retraso en la adquisición del habla,
dificultades en la integración de nociones temporales y espaciales, así como historia de antecedentes familiares de dificultades
de aprendizaje escolar son aspectos a tener en cuenta a la hora
de detectar un posible caso de dislexia.
Los trastornos asociados más comunes en la dislexia, y que
repercuten directamente en el aprendizaje, agravando aún más
las dificultades manifiestas, son el trastorno de escritura, el trastorno del cálculo, el trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad, el trastorno de la coordinación y los trastornos
afectivos y de comportamiento.
Detección escolar
En relación con la edad del sujeto y de su ciclo educativo, encontraremos indicadores que nos pueden hacer sospechar de la
presencia de dislexia.
Educación Infantil
- En el lenguaje y el habla: dificultades expresivas, problemas
de articulación, expresión verbal pobre, confusión en palabras
de producción similar, antecedentes de retraso en la adquisición
del lenguaje.
- En aprendizajes: dificultades de identificación sonido-grafía;
dificultades en reconocimiento y escritura de su nombre; dificultad en el enfrentamiento con las letras; problemas para integrar
colores, formas, orientarse temporalmente; dificultades atencionales; escritura persistente en espejo.
- Motricidad: dificultades en el conocimiento del esquema
corporal, dishabilidad fina o gruesa; dificultades en la integración
de la lateralidad; dificultades en la integración de nociones espaciales; pobre habilidad grafo-manual.
Educación Primaria
- En la lectura: lectura vacilante, con falta de ritmo, repeticiones y rectificaciones. Errores de ortografía natural caracterizados
por omisiones de letra o palabra, sustituciones de letra o de palabra, adiciones e inversiones; alto grado de malestar ante la
lectura oral; baja velocidad lectora y dificultades comprensivas
lectoras significativas.
- En escritura: errores de ortografía natural caracterizados por
omisiones de letra y palabra; sustituciones, adiciones, rotaciones,
inversiones, uniones, fragmentaciones; errores de ortografía arbitraria caracterizados por cambios consonánticos, omisión de
letra muda, omisión de acentos y de puntuación; dificultades en
estructuración sintáctica, con tendencia a la enumeración y bajo
vocabulario; puede presentar también dificultad en el grafismo.
- En aprendizajes: dificultades atencionales y de concentración,
dificultades en el aprendizaje de lenguas extranjeras, dificultades
de orientación espacial y temporal; dificultades de organización
y planificación; dificultades en la integración de las tablas de
multiplicar.
Educación Secundaria
En esta etapa encontramos una lectura vacilante y mecánica,
habiendo compensado evolutivamente los errores naturales y
persistiendo las dificultades de comprensión lectora y de baja
velocidad. En escritura manifiestan dificultad en la integración
de la norma ortográfica, con cambios consonánticos, omisión de
acentos, fallos en la puntuación y problemas en estructuración
sintáctica.
Intervención en el aula
Una vez detectado el alumno, es necesario informar al equipo
psicopedagógico del centro escolar, con el fin de evaluarlo y
confirmar el diagnóstico de dislexia. El diagnóstico permitirá establecer de manera más precisa el trabajo reeducativo, en relación con sus dificultades y potencialidades, así como poner en
marcha las medidas pertinentes en el aula.
Un aula sensibilizada
Si establecemos como objetivo prioritario informar y sensibilizar a las futuras generaciones, es indispensable que se comience a tratar el tema de la dislexia dentro del aula y que tanto el
educador o educadora como cada uno de los alumnos entiendan
lo que les pasa y acepten la diferencia.
Teniendo en cuenta que la dislexia es una manera diferente de
aprender, tanto los alumnos como el tutor han de entender que
existen otras rutas de aprendizaje. Sería recomendable desarrollar
una serie de actividades donde los alumnos tengan que mirar,
escuchar y manipular los estímulos presentados. La misma actividad, simultáneamente, informará al tutor sobre la importancia
de variar la metodología utilizada dentro del aula para atender a
los diferentes estilos de aprendizaje. Cuando establecemos que
cada uno aprende de una manera diferente, se puede proceder
a informar a los alumnos sobre la definición de la dislexia y sus
síntomas. Para concluir esta intervención, se puede dividir al alumnado en pequeños grupos para llevar a cabo un proyecto de
investigación sobre un disléxico famoso (Walt Disney, Michael
Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, Pablo Picasso, Javier
Mariscal, etc.) para destacar los aspectos positivos de la dislexia,
favoreciendo así la aceptación y puesta en marcha de las adaptaciones de acceso o metodológicas por parte de todos.
Un aula multisensorial
Una enseñanza multisensorial es una enseñanza en la cual los
canales sensoriales son estimulados de forma simultánea, optimizando y enriqueciendo el proceso de aprendizaje de todos
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los alumnos (Gómez y Sancho, 2007). Desde el nacimiento de la
metodología en 1965, ha habido un consenso generalizado de
que la metodología multisensorial es la más eficaz para el aprendizaje en general y para las personas con dislexia en particular,
sea cual sea su grado (Broomfield y Combley, 2003; Townend,
2000). Un alumno con dislexia no aprenderá simplemente leyendo un texto, copiando un párrafo o repitiendo múltiples veces
las faltas cometidas en un dictado. Necesitará ver, escuchar y
manipular el material presentado para asimilarlo eficazmente.
Por otra parte, recursos como horarios visuales, autoinstrucciones, rincones de audición, rincones de comunicación y murales
interactivos son algunas de las maneras para crear un aula más
inclusiva para estos niños y niñas.
Lectoescritura y multisensorialidad
El desarrollo del conocimiento fonético-fonológico es clave en
la adquisición de los procesos lectoescritores (Frith, 1995). Deberemos proporcionarle, por tanto, actividades que lo estimulen,
tales como juegos y canciones de rimas, juegos de aliteraciones,
segmentación de fonemas, segmentación de sílabas, memory
de sílabas, parchís silábico, tiras de palabras o ruedas de palabras
y ejercicios con pseudopalabras (Broomfield y Combley, 2003).
En lectura, el alumno debe trabajar tanto el conocimiento fonológico como la lectura a primera vista de las palabras de uso
más frecuente. De esta manera tendrá una mayor probabilidad
de automatizar y mejorar la fluidez lectora. Con el fin de estimular la lectura y facilitar el acceso a la misma, se recomienda ofrecer los libros adaptados a su nivel lector y no a su edad cronológica. Leer textos en voz alta dentro del aula con el alumno con
dislexia de oyente, establecer áreas interactivas de audición o
ampliar textos son medidas que también facilitan el interés por
la lectura. A su vez, animar al alumno a utilizar imágenes y dibujos en sus resúmenes y poner en práctica la técnica de “visualización” (lindamood-bell) favorecerán una mayor comprensión
lectora.
En la escritura, para la mejora ortográfica podemos trabajar
mediante deletreo oral simultáneo: el alumno lee, tapa, escribe
y verifica cada una de las palabras seleccionadas (Broomfield y
Combley, 2003). Además, proponemos las siguientes actividades
multisensoriales de ortografía: la palabra seleccionada es calca64 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 412 }
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da por el alumno (que deletrea los fonemas oralmente a la vez
que los escribe), la palabra es copiada de nuevo de forma independiente y la palabra es escrita de memoria; se recopilan “palabras traviesas” en un diccionario personalizado; y se elaboran
fichas cacográficas en las que el fonema más difícil se integra en
una imagen asociada a la definición de la palabra. En lo referente a estructuración sintáctica y planificación de textos, es muy
importante estructurar las actividades de escritura mediante esquemas planificadores o viñetas en blanco, que permitan organizar sus ideas antes de presentarlas por escrito, y rincones de
escritura: diccionarios, papeles, adhesivos, sobres, etc.
Técnicas de aprendizaje multisensorial
Las técnicas de estudio tales como esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales y fichas de estudio serán claves en su
proceso de aprendizaje desde segundo ciclo de Primaria hasta
la universidad. Los recursos tecnológicos que existen hoy en día
nos facilitan esta tarea significativamente. Los ordenadores, internet, los dvd, reproductores de mp3 y los lectores de textos
son recursos que facilitan el proceso de adaptar e integrar una
metodología multisensorial más inclusiva en nuestras aulas, que
favorece a todos los alumnos y no sólo al alumnado con dislexia.
Pautas para optimizar el proceso de aprendizaje
El niño o niña con dislexia aprende de una forma diferente y,
precisamente por este motivo, el equipo docente se encontrará
ante la necesidad de diseñar, elaborar y aplicar pautas y estrategias metodológicas o de acceso al aprendizaje. Ello responde
a la aplicabilidad de modificaciones de elementos no prescriptivos o básicos del currículo como son: las condiciones ambientales, el tiempo de las actividades, la metodología de enseñanza-aprendizaje y las técnicas e instrumentos de evaluación. En
definitiva, adaptaciones de carácter preventivo o compensatorio,
que facilitan la consecución de los objetivos establecidos para
todo el alumnado en general y para el niño o niña en cuestión
en particular.
A la hora de elaborarlas debemos distinguir entre medidas
generales (dirigidas a todo el personal docente) o específicas
tema del mes
(en relación con un área determinada). Medidas generales serían que el alumno o alumna con dislexia pueda sentarse en
primera fila, permitirle los correctores ortográficos y el uso de
ordenador, evitar la corrección de todos los errores de escritura, reducir la cantidad de deberes, no hacerle copiar enunciados, favorecerle el material mediante fotocopias, facilitar esquemas, darle más tiempo en exámenes, asegurarse de que
ha comprendido el material escrito, favorecer evaluaciones orales, etc. Medidas específicas serían, en el área de lenguas, realizar dictados preparados, simplificar el vocabulario, fragmentar
los textos para favorecer su comprensión, reducir el número de
libros de lectura obligatoria y adaptarlos a su nivel lector, etc.;
o en el área de matemáticas, permitirle el uso de calculadora
o de las tablas de multiplicar, facilitar el vocabulario de los problemas, incluir dibujos en el texto, etc. Estas medidas se implementarán durante las diferentes etapas educativas y serán
revisadas periódicamente por parte de todo el profesorado en
base a la evolución de cada alumno.
La mayoría de los alumnos y alumnas con dislexia que están
en las aulas padecen trastornos emocionales asociados. Es por
esta razón que los sistemas de refuerzo positivo, la reducción de
presión escolar, las adaptaciones curriculares no significativas, la
sensibilización de profesorado y la aceptación de sus compañeros son indispensables. Los niños y niñas con dislexia no han de
considerarse un ejemplo de fracaso escolar. Simplemente son
alumnos que aprenden de una forma diferente y que requieren
una metodología adaptada a su forma de aprender. Una metodología de enseñanza multisensorial, que atiende a la diversidad,
a la inclusión y a las necesidades escolares de estos niños y niñas.
Todo ello permitirá que consigan el éxito escolar.
para saber más
X Artigas Pallarés, J. (2009): Quince cuestiones básicas sobre la
dislexia. Sabadell (Barcelona): Hospital de Sabadell. Unidad de
Neuropediatría. http://www.psyncron.com/es/docs/dislexia_3.pdf
X Broomfield, H.; Combley, M. (2003): Overcoming Dyslexia: A
Practical Handbook for the Clasroom. Londres: Whurr Publishers.
X Clemente Estevan, R.A. (1009): Desarrollo del lenguaje. Manual
para profesionales de la intervención en ambientes educativos.
Barcelona: Octaedro.
X Das, J.P. y otros (1999): Dislexia y dificultades de lectura. Una guía
para maestros. Barcelona: Paidós (col. Paidós Educador).
X DSM-IV. (1988): Manual diagnóstico y estadístico de trastornos
mentales. Barcelona: OMS - Editorial Masson.
X Frith, U. (1995): “Dyslexia: Can we make a shared theoretical framework?”, en N. Frederickson y R. Reason (1995): Phonological
Assessment of Specific Learning Difficulties. Educational and Child
Psychology, vol. 12. n.º 1, pp. 6-17. Leicester: British Psychological
Society (DECP).
X Shaywitz, S.E. y otros (1995): “Defining and Classifying Learning
Desabilities and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder”, en Journal
Child Neurology, n.º 10, pp. 50-57.
X Protocolos de detección y actuación de dislexia
http://www.disfam.net/portalweb/index.php/protocolos-detecciony-actuacion