1. Educación

Cómo avanza el Distrito en Educación
Cómo Avanza el Distrito en Educación
ANALISIS DEL PERIODO 2003-2006
Veeduría Distrital
Programa Nacional de Desarrollo Humano
Departamento Nacional de Planeación
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
María Consuelo del Río Mantilla
Veedora Distrital
Salvador Mendoza Suárez
Viceveedor Distrital
Jaime Armando Gil Tovar
Veedor Delegado para la Eficiencia
Administrativa y Presupuestal
Liliana María Zapata Bustamante
Veedora Delegada para la Contratación
José Orlando Rodríguez Guerrero
Veedor Delegado para la Atención de Quejas y Reclamos
Daniel María Medina González
Veedor Delegado para la Participación y Programas Especiales
Alfredo Sarmiento Gómez
Director PHDH
Edición: noviembre de 2007
Diseño e Impresión:
ISSN 1909 – 9193
Impreso y Hecho en Colombia
Veeduría Distrital
www.veeduriadistrital.gov.co
Programa Nacional de Desarrollo Humano
www.dnp.gov.co
Cómo avanza el Distrito en Educación
Veeduría Distrital
Programa Nacional de Desarrollo Humano
Departamento Nacional de Planeación
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Cómo avanza el Distrito en Educación
EQUIPO DE TRABAJO PNDH
Alfredo Sarmiento Gómez
Liliana Claudia Delgado
Juan Guillermo Cuadros Ruiz
Sandra Liliana Álvarez Toro
EQUIPO DE TRABAJO VEEDURIA DISTRITAL
Jaime Armando Gil Tovar
Jorge Arturo Tarazona Duarte
Ana Edith Sánchez Papagayo
2
Cómo avanza el Distrito en Educación
TABLA DE CONTENIDO
Presentación ................................................................................................................................................. 8 El estado de la Educación Distrital ............................................................................................................... 9 Etapa de programación del plan sectorial de educación ........................................................................ 10 La pertinencia del plan sectorial de educación .................................................................................. 10 La consistencia del plan sectorial de educación ................................................................................ 10 La capacidad de planta del plan sectorial de educación .................................................................... 12 Etapa de seguimiento: Evaluación de los procesos de gestión .............................................................. 31 La eficacia en los programas de cobertura ........................................................................................ 31 La eficiencia en los programas de cobertura ..................................................................................... 34 Valoración de la gestión de los programas de cobertura ................................................................... 35 Etapa de análisis de los resultados sobre la población .......................................................................... 39 El acceso universal al sistema educativo para 2006.......................................................................... 39 La equidad en el acceso y permanencia universal a la educación en 2006 ...................................... 44 Evaluación de la eficiencia interna del sistema educativo. ................................................................ 47 La calidad en la educación................................................................................................................. 51 Resultados de los estudiantes en las Pruebas de Estado de ingreso a la educación superior (ICFES) 52 Resultados de la encuesta de percepción sentida para el sector oficial ..................................................... 55 Análisis de la muestra realizada para educación ................................................................................... 56 Marco conceptual: los principios de una escuela eficaz ......................................................................... 57 El sistema administrativo: El manejo de los recursos físicos y humanos de la educación ..................... 58 Manejo de los recursos Físicos Institucionales .................................................................................. 58 Recursos Humanos............................................................................................................................ 63 Condiciones laborales de los docentes .............................................................................................. 65 Un sistema de producción: La prestación del servicio educativo ........................................................... 66 Gestión de la prestación del servicio al interior de las instituciones ....................................................... 76 El tiempo de aprendizaje.................................................................................................................... 76 Prácticas pedagógicas ........................................................................................................................... 86 Percepción de los aspectos curriculares de la institución .................................................................. 86 Percepción de la calidad de la educación para los padres ..................................................................... 88 El impacto de la educación en la sociedad ................................................................................................. 92 Rentabilidad económica de la educación ............................................................................................... 94 Modelo jerárquico de retorno individual y externalidades de la educación en 13 áreas metropolitanas 94 3
Cómo avanza el Distrito en Educación
Distribución de ingresos por grupos sociales ......................................................................................... 97 Bienestar social en Bogotá 1990 – 2006 .................................................................................................. 100 Índice de Condiciones de Vida Bogotá-Nación .................................................................................... 100 Acumulación individual de capital humano ........................................................................................... 101 Metodología de evaluación ....................................................................................................................... 101 Conclusiones y recomendaciones de política ........................................................................................... 102 Anexo........................................................................................................................................................ 108 Bibliografía ................................................................................................................................................ 110 4
Cómo avanza el Distrito en Educación
Índice de Tablas
Tabla 1. Docentes por localidad 2003-2006
15
Tabla 1a.Docentes Oficiales Globales por localidad 2005–2006
15
Tabla 2. Relación alumno docente 2003-2006
16
Tabla 3. Relación alumno docente por nivel educativo y por sector 2003-2006
16
Tabla 4. Cantidad de estudiantes oficiales cubiertos por nivel de Sisben
18
Tabla 5. Establecimientos y jornadas oficiales por localidad 2003-2006
22
Tabla 6. Estado de avance en la construcción de nuevos colegios. Octubre de 2006
24
Tabla 7. Total PCS por Localidades del Distrito
25
Tabla 8. Crecimiento de la inversión en educación 2003-2006
28
Tabla 9. Gasto promedio por alumno por nivel educativo 2006
30
Tabla 10. Gasto por Alumno en dólares anuales (US) en el resto del Mundo
31
Tabla 11. Gasto por alumno oficial por sector 2003-2006
32
Tabla 12. Incremento porcentual en la matrícula 2006
33
Tabla 13. La eficacia en la cobertura 2006
34
Tabla 14. La eficacia de los productos intermedios de la cobertura 2006
34
Tabla 15. La eficiencia en la cobertura 2006
35
Tabla 16. La eficiencia en los productos intermedios de la cobertura 2006
36
Tabla 17. Elasticidad marginal en la cobertura 2006
37
Tabla 18. Elasticidad marginal de los productos intermedios de la cobertura 2006
39
Tabla 19. Diferencia poblacional ECH vs DANE
41
Tabla 20. Resultados del modelo de retorno individual y externalidades de la educación
96
en trece áreas metropolitanas
Tabla 21. Gini y Distribución del gasto en educación 2003-2006
100
Tabla 22. Evolución del índice de condiciones de vida, Bogotá y Total Nacional 1993,
107
1998, 2000, 2003-2006
Tabla 23. Ingreso ajustado per cápita de la unidad de gasto 2002-2006
5
108
Cómo avanza el Distrito en Educación
Indice de Graficos
Gráfico 1. Matricula oficial por sexo según nivel de escolaridad, Año 2006
18
Gráfico 1a.Matricula oficial por localidad y sexo, Año 2006
19
Gráfico 2. Proporción de la matricula oficial por nivel de SISBEN, Año 2006
19
Gráfico 2a. Matricula oficial por localidad según nivel de SISBEN, Año 2006
19
Gráfico 3. Docentes por nivel educativo 2005 vs 2006
21
Gráfico 4. Valoración de la gestión de la cobertura 2006
38
Gráfico 5. Evaluación de la gestión de los productos de la cobertura 2006
39
Gráfico 6. Tasas brutas de escolarización 2004-2006
42
Gráfico 7. Tasas netas de escolarización 2004-2006
43
Gráfico 8. Tasas netas de escolarización ajustada 2004-2006
44
Gráfico 9. Tasas de asistencia 2004-2006
45
Gráfico 10.Tasa de asistencia por sector para el 30% de la población más pobre y más
rica para niños de 7 a 11 años
46
Gráfico 11.Tasa de asistencia por sector para el 30% de la población más pobre y más
rica para niños de 12 a 17 años
47
Gráfico 12. Tasa de asistencia por sector por deciles de ingreso – Año 2006
48
Gráfico 13. Tasa de repetición por sector 1998-2006
48
Grafico 13a.Tasa de repetición por sector y nivel educativo 2000-2006
49
Gráfico 14. Tasa de extra edad 2000-2006
50
Grafico 14a.Tasa de extra edad por sector y nivel educativo 2000-2006
51
Gráfico 15. Resultados de las pruebas de estado para el sector oficial 2003-2006
54
Gráfico 16. Índice de calidad 2006 Oficial vs. No oficial
56
Gráfico 17. Existencia de recursos físicos en las instituciones educativas oficiales del
Distrito 2004-2006
59
Gráfico 18. Evaluación de la cantidad de los recursos institucionales docentes y directivos
61
Gráfico 19. Evaluación de la calidad de los recursos institucionales docente y directivos
62
Gráfico 20. Evaluación de la calidad de los recursos institucionales padres o acudientes
63
Gráfico 21. Prestación de los servicios públicos, directivos
64
Gráfico 22. Número de docentes por nivel educativo
65
Gráfico 22a. Docentes requeridos en el Distrito por nivel educativo
65
Gráfico 23. Número promedio de alumnos por curso
66
Gráfico 24. Ambiente laboral al interior de las instituciones
67
Gráfico 25. Servicios de importancia para el hogar
68
Gráfico 26. El porcentaje de dificultad para obtener el cupo y las acciones consideradas
necesarias para obtener el cupo
69
Gráfico 27. Razón por la cual matriculó el niño en la institución
6
70
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 28. Porcentaje de niños que utilizan el transporte escolar y satisfacción del servicio
prestado
Gráfico 29. Porcentaje de niños que reciben almuerzo y el grado de satisfacción en la
71
prestación del servicio
72
Gráfico 29a. Porcentaje de niños que reciben refrigerio y el grado de satisfacción en la
prestación del servicio
72
Gráfico 30. Calificación de la oferta pública de formación docente
73
Gráfico 31. Aspectos en los que la institución ha recibido asesoría por parte de la SED
73
Gráfico 32. Calificación de la gestión en educación del actual alcalde
74
Gráfico 33. Calificación de la educación recibida por el niño en el colegio
75
Gráfico 34. Percepción de las relaciones entre los directivos y los docentes del colegio
76
Gráfico 35. Tiempo promedio de la interrupción de clases
77
Gráfico 36. Porcentaje de horas a la semana dedicadas a las siguientes actividades
78
Gráfico 37. Tiempo para compartir experiencias con otros docentes
79
Gráfico 38. Tiempo que los profesores consideran que el alumno debe dedicar a hacer tareas
80
Gráfico 38a.Tiempo que los niños dedican a realizar las tareas
80
Gráfico 39. Aceptación de los padres al número de horas que los niños dedican a hacer tareas
81
Gráfico 40. Aplicación mecanismos adoptados en el manual de convivencia y Ambiente social
82
Gráfico 41. Herencia que los padres le dejarían a sus hijos
83
Gráfico 42. Asistencia a reuniones de padres de familia
Gráfico 43. Calificación de los docentes a las actividades que el colegio utiliza para que los
padres participen
Profesores a las actividades en la educación de sus hijos y calificación de los que el
colegio utiliza para que los padres participen en la educación de sus hijos
83
84
Gráfico 44. Dificultades para que los padres asistan a las reuniones
85
Gráfico 45. Problemas de convivencia en los colegios
86
Gráfico 46. Calificación de los aspectos curriculares de la institución en la cual enseña
87
Gráfico 47. Coherencia del PEI con las actividades realizadas en la institución
88
Gráfico 48. Mayor importancia por parte de las instituciones en el aprendizaje
89
Gráfico 49. Problemas encontrados en la formación de los niños
89
Gráfico 50. Aspectos en los que más influye la educación
90
Gráfico 51. Mecanismo para controlar la indisciplina
91
Gráfico 52. Mecanismo para tratar los problemas en el aprendizaje
92
Gráfico 53. Años promedio de educación por edad y quintil – Año 2006
93
Gráfico 54. Rentabilidad privada y social de la educación en 13 áreas metropolitanas
97
Gráfico 55. Gini y Distribución del gasto en educación 2005-2006
98
Gráfico 56. Coeficiente de Gini 1997-2006
100
Grafico 57. Nivel del índice de condiciones de vida – Total Nacional y Bogotá
1993, 1997,1998, 2000, 2003- 2006
101
7
Cómo avanza el Distrito en Educación
PRESENTACIÓN
La Veeduría Distrital continuando con la evaluación y seguimiento del impacto de las políticas públicas
en sectores estratégicos de la gestión Distrital, pone a consideración el presente documento, el cual
contiene los resultados de la evaluación y seguimiento del sector de educación durante la vigencia 2006.
Estas evaluaciones de los años 2004 al 2006, con línea de base 2003, permitirán a la futura
administración contar con un instrumento que le suministrará indicadores relacionados con el recurso
humano docente, recursos físicos, ejecución financiera, cobertura, tasas de asistencia escolar, de
repetición y extraedad, entre otros, así como con los resultados obtenidos en la encuesta de percepción
aplicada a tres muestras sobre los grupos poblaciones de padres de familia, docentes y directivos
docentes de instituciones educativas oficiales del Distrito.
Se pretende, así mismo, mirar a 2006, el avance de las metas del cuatrienio en cuanto a cobertura y
calidad de la educación y lo sucedido frente a los años anteriores. Es así como se observa, que se
cumplió y sobrepasó la meta prevista para transporte escolar y refrigerios, por el contrario el número de
raciones de comida caliente fue inferior a la meta programada.
Es importante destacar el incremento presentado durante la vigencia de 2006 en la construcción y
mantenimientos de establecimientos educativos, lo cual contribuye con el aumento en la capacidad de
cupos escolares y por ende en el mejoramiento de la cobertura escolar.
De igual manera se analizará cuál es la estrategia de cobertura más eficiente, para aumentar el número
de matrículas en el porcentaje de niños de estratos bajos que asisten a los colegios privados en los que
los costos de educación son altos y la asistencia escolar por género en todos los grupos de edades.
Sin embargo, se debe tener en cuenta la implementación de acciones efectivas para el mejoramiento de
la calidad de la educación pública, por cuanto los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas
del ICFES del 2006 siguen siendo menores a los de los alumnos de los colegios privados.
Por lo anterior, esperamos que los comentarios aquí propuestos, sirvan para la adecuada toma de
decisiones en relación con la implementación de políticas públicas en la educación.
Cordialmente,
MARIA CONSUELO DEL RIO MANTILLA
Veedora Distrital
8
Cómo avanza el Distrito en Educación
EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN DISTRITAL
Resultados de la evaluación 2006
De acuerdo con los informes de la alcaldía, el esfuerzo principal de la Administración de la ciudad, en la
inversión del eje social ha sido la educación, que ha significado el 53 % de la inversión de la ciudad en el
conjunto de programas que agrupa el “eje social”. En el proceso de seguimiento y evaluación en que se
ha empeñado la veeduría el análisis, seguimiento y valoración de los logros en este sector tiene por lo
tanto una importancia estratégica para entender los avances de la presente gestión de la ciudad.
Esta información se constituye en una importante herramienta para la formulación de los futuros planes y
programas del Plan de Desarrollo Distrital, los Planes de desarrollo local y especialmente el Plan sectorial
de Educación, entre otros. Para el Programa Nacional de Desarrollo Humano (PHDH/DNP) y La Veeduría
Distrital es grato poner a disposición de la comunidad educativa y de todos los ciudadanos, el presente
documento con las estadísticas e indicadores de seguimiento y valoración del sector educativo del Distrito
Capital correspondientes al año 2006. El propósito es medir el avance en materia educativa de la gestión
pública realizada en el sector y valorar la calidad sentida por parte de los docentes, directivos, y padres
de familia. Con el presente trabajo se espera contribuir a la retroalimentación para el mejoramiento de la
gestión educativa en Bogotá.
Los programas educativos son estratégicos en el propósito de democratizar el acceso y superar la
pobreza y la exclusión social, objetivo expreso del Plan de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia del
cuatrienio 2004-2008. Dentro de los objetivos expresados en el plan sectorial, se destacan los siguientes
para el seguimiento: “Contribuir al desarrollo de una educación de calidad en la cual niños, niñas y
jóvenes aprendan más y mejor…Construir relaciones equitativas de género, étnicas e
intergeneracionales…Aportar al desarrollo de una sociedad productiva”1. Los objetivos de mayor alcance
requerirán una evaluación de impacto.
El presente boletín aplica una vez más, la metodología de seguimiento al resultado de las acciones de la
administración distrital en el año 2006. El mantenimiento de la metodología, diseñada conjuntamente con
la Veeduría Distrital y el Programa Nacional de Desarrollo Humano, permite comparar los resultados de
este año con los anteriores.
Esta metodología se centra en el efecto que el servicio educativo tiene sobre los niños teniendo en cuenta
su derecho al acceso, la permanencia y la calidad. Esta última captada por las pruebas estandarizadas de
logro y por la percepción por parte de los padres de familia2. Su limitación por ser un ejercicio de
seguimiento anual, es que se trata de una evaluación de resultados (output) y no de impacto (outcome),
que requiere de otros instrumentos analíticos. Para evaluar el impacto integral de la educación es
necesario, no solo tomar un período de más largo plazo, sino tener en cuenta los efectos sobre los niños,
como se hace en el presente trabajo, en la familia y en la sociedad como un todo. Aunque en este boletín
también se miden los efectos sobre la rentabilidad y el mercado de trabajo, una evaluación de impacto
implica además, separar los efectos de la administración de los producidos por fenómenos de desarrollo
atribuibles a otros factores. No pretende, por lo tanto, evaluar el conjunto de acciones de la sociedad en la
1
Plan sectorial de Educción 2004-2008. Alcaldía de Bogotá. Páginas. 33 y 34
2 Ver boletín “Cómo avanza el Distrito en Educación”. Veeduría Distrital y Programa Nacional de Desarrollo HumanoDNP/PNUD.Edición: noviembre 2005.
9
Cómo avanza el Distrito en Educación
formación de las personas como individuos y como parte activa en los campos económicos, políticos y
sociales.
Como se explicó desde el primer boletín, este ejercicio de seguimiento, es una evaluación de corto plazo
que solo cubre un año del proceso educativo, que por su propia naturaleza, es un servicio que se produce
en un ciclo básico de diez años y con la formación complementaria llega a más de diez y seis años
cuando incluye la educación superior.
Para mantener la consistencia en el seguimiento, a no ser que se indique lo contrario, se mantienen las
mismas definiciones de las variables e instrumentos de análisis utilizados previamente. En el primer y
segundo boletín se evaluó la consistencia de los programas. En este boletín el centro del análisis son las
dos etapas siguientes de la programación del Plan Sectorial de Educación “Bogotá una gran escuela.
2004 – 2008”, el seguimiento de los procesos de gestión y el análisis de los resultados sobre la población.
Por razones de claridad y precisión de los objetivos de los programas se mantiene una síntesis del
análisis previo.
Etapa de programación del plan sectorial de educación
Evaluar la etapa de programación es valorar su consistencia con los objetivos y criterios de valoración
expresados por la administración, que en este caso son: pertinencia, consistencia, y capacidad de
planta3.
La pertinencia del plan sectorial de educación
En la línea de base de educación 2003 se resaltaron varios problemas, en particular la necesidad de
reforzar los mecanismos para poder garantizar el acceso y permanencia de todos los niños, en especial
los más pobres para el logro de la educación básica. Los primeros años 2004 y 2005 se centraron
principalmente en acciones de mejoramiento y ampliación de oferta: se propuso y se están ejecutando la
construcción de nuevos colegios; la ampliación y mejoramiento de la infraestructura de instituciones
existentes; el otorgamiento de subsidios a la demanda mediante convenios con colegios privados; y la
apertura de nuevos cupos en los colegios de concesión existentes. De igual forma, se señaló la
importancia de mejorar los procesos de asignación de cupos y matrículas para lograr una administración
eficaz de los nuevos cupos; y el otorgamiento subsidios condicionados a la asistencia escolar.
En el 2006 se concretan los mecanismos de gratuidad en la educación básica primaria, ampliación del
servicio de transporte escolar y extensión de la alimentación escolar. Es necesario resaltar en la
formulación del plan, la programación de acciones para mejorar la calidad en mecanismos que toman
explícitamente el proceso pedagógico: mejora de los contenidos de los planes y programas curriculares:
dignificación de los ambientes escolares de aprendizaje, y la formación y actualización de los maestros.
Se propuso la incorporación de nuevos sistemas de evaluación, que incluyen aspectos pedagógicos y
educativos complementarios de los dispuestos por las regulaciones existentes.
La consistencia del plan sectorial de educación
La finalidad del análisis de consistencia tal y como lo explica Stufflebeam D y Shinkfirld A 1987, es
identificar y valorar las interrelaciones entre las estrategias del programa, las alternativas, la planificación
de procedimientos, presupuesto y proyectos. Como condición técnica para poder evaluar el cumplimiento
de las promesas del plan expresadas en objetivos generales y específicos, es necesario convertirlos en
metas cuantificables de la manera más objetiva y transparente posible (Sarmiento y Barrera J 2000). De
3
Indicadores de gestión de los recursos públicos en le sector de salud, educación y medio ambiente. Misión Social-DNP.
10
Cómo avanza el Distrito en Educación
esta manera se concretan los compromisos de la administración y se visualiza el resultado al que apunta
el equipo de gobierno.
El Plan Sectorial de Educación 2004-2008, denominado “Bogotá: una Gran Escuela”, desarrolla los
programas y estrategias educativas contempladas en el Plan de Desarrollo “Bogotá Sin Indiferencia. Un
compromiso social contra la pobreza y la exclusión”. El mismo título del plan de desarrollo de la ciudad
expresa lo criterios principales de valoración, para responder a los retos de una Bogotá moderna, humana
e incluyente, es necesario que la educación pública, mejore su calidad para que contribuya a la
reducción de la pobreza y a una mayor equidad social. En programas educativos este propósito significa
cumplir las metas sociales de cobertura y calidad4, desarrollar una política que dignifique las aulas
escolares (calidad), y que sea incluyente porque logra la aplicación plena del derecho a la educación a
través de universalizar el acceso y permanencia (cobertura universal) consolidando una democracia
basada en el reconocimiento de la diversidad5.
Por esta razón, desde el primer boletín, los programas del plan se han agrupado en tres áreas: i) los
programas enfocados a la prestación directa del servicio educativo por parte de la SED; ii) los programas
de construcción y mantenimiento de las instituciones; y iii) finalmente los programas de apoyo a la
prestación del servicio educativo.
Los programas para la prestación directa del servicio educativo
Estos programas buscan establecer las acciones que permitan que los niños y jóvenes puedan asistir a
instituciones educativas oficiales en condiciones favorables para su educación.
i) Programas para cumplir la cobertura universal
Dentro de los programas del plan sectorial de educación se analizan los que están dirigidos a lograr
acceso y permanencia universal; y los que buscan equidad en el acceso y permanencia. En el plan se
expresaron las siguientes metas: la creación de 178.900 nuevos cupos, complementados con proyectos
enfocados hacia la dignificación y la equidad: i) suministro diario de refrigerios a 477.000 alumnos, y de
comida caliente a 83.600 alumnos de estratos uno y dos del Sisben; ii) transportar diariamente alumnos,
principalmente de estratos 1 y 2, para que puedan estudiar en instituciones distantes de su lugar de
residencia con cupos disponibles; iii) aseguramiento en salud de todos los alumnos vinculados al sistema
educativo oficial; iv) establecimiento de la gratuidad en la educación básica primaria y reducción de
costos educativos en los demás niveles del sistema y V) se programó para el año 2006 gestionar ante la
empresa privada y sector solidario la donación de 100.000 morrales de sueños, con un presupuesto de
$31.900.000 (Estos recursos fueron ejecutados en la sensibilización y trabajo logístico requeridos el
proceso). Al 31 de diciembre de 2006, la Secretaría de Educación alcanzó un total de 82.000 morrales
donados para estudiantes de bajos recursos (2.000 más que en 2005) correspondientes al proyecto 263
“Solidaridad para la permanencia escolar”.
ii) Programas para mejorar la calidad en la educación
Los principales proyectos propuestos para alcanzar este objetivo son: i) Cualificación y mejoramiento
profesional de docentes y directivos docentes a través del Programa de Formación Permanente de
4
Plan Sectorial de Educación “Bogotá una gran escuela” 2004 – 2008.
5
Ibídem.
11
Cómo avanza el Distrito en Educación
Docentes (PFPD), ii) Renovación de los planes educativos institucionales (PEI), iii) Dotación y
mejoramiento de aulas especializadas, y iv) Aprovechamiento pedagógico de la RedP y de la Red distrital
de bibliotecas.
Los programas para la construcción y mantenimiento de las instituciones
Las metas programadas fueron: i) creación de 111.600 cupos escolares mediante la construcción y
dotación de 38 nuevos colegios, 8 de los cuales se realizaran bajo la colaboración del sector privado,
ubicados en las localidades de mayor demanda de cupos; ii) generación de 30.740 cupos a través de la
ampliación y mejoramiento de las instituciones educativas oficiales del Distrito existentes, y de 9.730
cupos a través del sistema de rotación de aulas.
Los programas de apoyo a la prestación del servicio educativo
Dentro de estos se encuentran los proyectos de subsidios a la demanda6, y de colegios en concesión7.
Algunas de las metas cuantificables para los programas de apoyo son:
En subsidios económicos: i) Promover la asistencia y garantizar la permanencia en el sistema educativo
de 45.000 niños, niñas, y jóvenes de más bajos recursos económicos, a través de la entrega de un
subsidio de tipo económico; ii) Generar 20.460 nuevos cupos de subsidio a la demanda, y 6.370 cupos
adicionales en colegios en concesión.
En mejora de la eficiencia del sistema educativo: i) alfabetizar y ofrecer educación básica y media, y
programas de aceleración a 100.000 jóvenes en extra edad y adultos; y ii) incorporar 15.000 jóvenes a las
instituciones educativas de media, técnicas y tecnológicas.
En el conjunto de programas dirigidos hacia la cobertura lo más importante es saber en qué medida su
realización ha contribuido a universalizar la asistencia. En los dirigidos a mejorar la calidad en la
educación, no existe una meta cuantificable expresada por parte de la SED, de manera que la única
forma de evaluarla sea a través de la evolución de los resultados en las pruebas estandarizadas.
La capacidad de planta del plan sectorial de educación
La capacidad de planta se basa en el análisis de los recursos humanos, físicos y financieros del Distrito
para cumplir con sus metas tanto sociales como gubernamentales. Se analiza la evolución de la planta
del Distrito para prestar el servicio educativo en el 2006. La estrategia administrativa propuesta en el plan
es principalmente la desconcentración hacia las localidades “para atender los procesos de matrícula, la
gestión de personal, la atención de necesidades de plantas físicas, el servicio al ciudadano y la atención
de quejas y reclamos”.
A través de convenios con colegios privados se busca garantizar el acceso de niños y jóvenes de bajos recursos especialmente
en aquellas localidades que presentan faltantes de oferta educativa oficial. Los colegios participantes son evaluados y
seleccionados con base en criterios de calidad e infraestructura establecidos por la SED.
6
7 Este proyecto fue implementado con el fin de garantizar el acceso de niños y jóvenes de bajos recursos habitantes de zonas
marginales. Estos colegios fueron construidos y dotados con recursos públicos, y entregados mediante contratos de concesión a
instituciones educativas privadas para su administración.
12
Cómo avanza el Distrito en Educación
Entre los años 2004 y el 2008 se prevé un aumento de la demanda sobre el sistema educativo de la
ciudad y especialmente sobre el sector oficial. En primer lugar, por el crecimiento de la población en edad
escolar8, se calcula un crecimiento de 102.484 menores, entre 2003 y 2006, con una tasa anual promedio
del 2.1%. En un escenario, en el que la ciudad tuviera que ofrecer educación oficial a toda la población en
edad escolar que la demande, el Distrito debería proveer alrededor de 393.407 cupos escolares. Esta
demanda es el resultado de la población en edad escolar que no está estudiando (128.042), la población
de estratos 1 y 2 que está estudiando en colegios privados (162.881), más el crecimiento poblacional
vegetativo y migratorio (102.484), más la población de otros estratos que demanden cupos en la
educación oficial (100.000).
Análisis y evolución de los recursos humanos docentes
i) Número de docentes por localidad
Durante la presente administración 2003 – 2006 el número de docentes aumentó 8.2%, en tanto que la
población en edad escolar aumentó 6.3% y la matrícula oficial lo hizo en 21.8%, lo cual significa una
mejora de eficiencia en los docentes y un aumento de cobertura. El mayor crecimiento se dio en
preescolar donde la tasa es 15%, casi el doble del total. Esto significa que se ha cumplido con el
propósito de darle prioridad a la niñez. Por localidad los mayores crecimientos de docentes, en el nivel,
son Suba, Bosa y Kennedy. Esta prioridad en el crecimiento de preescolar se dio también en el último año
ya que entre 2005 y 2006 el número de docentes para el nivel aumentó en un 5,4%, casi el doble de la
planta total (2,8%, 702 docentes) mientras que la matrícula aumentó el 2,1% (15.984 alumnos). Los
docentes crecieron en 1,8% para primaria y en 3.3% en secundaria. El crecimiento que se presenta en la
(Tabla 1) con respecto 2005, no incluye los docentes de la localidad del Sumapaz, en la cual también
aumentaron los docentes en un (3,2%) y tampoco incluyen los orientadores denominados globales que
también aumentaron en un (1,3%) con respecto a 2005. Las matriculas oficiales de 2006 se dividieron de
la siguiente manera: matrícula oficial atendida directamente: 791.414; por estrategia de Concesión:
37.542; y por último, por Convenios se crearon 135.7009. La matrícula oficial, entonces, duplicó el
crecimiento de la población en edad de estudiar. (12% frente a 6 % de la población).
Las localidades en las cuales más aumentó el número de docentes, tanto en términos relativos como
absolutos, en el último año (2006), fueron las localidades más pobres y más pobladas: 155 en Ciudad
Bolívar (6.2%), 142 en Kennedy (4,5%), 123 en Bosa (6,8%), 99 en Usme (5.6%), 89 en Suba (5%). En
algunas localidades se dio una disminución especialmente 36, en San Cristóbal (- 1.7%); 17 en la
localidad de los Mártires (- 3.5%) y 16 en la Candelaria (-9.9%). En estos dos últimos casos por la
disminución de viviendas.
ii) Relación alumno docente
El crecimiento del número de profesores en relación con las matrículas se expresa a través de la relación
alumno docente. La relación muestra una racionalización en el caso de Teusaquillo (matricula -0,4% y
La población en edad escolar, en el 2003, (6 a 18 años), proyectando con los datos del censo de 2005, fue de 1.628784 niños y
jóvenes. El 46.2 % de dicha población se concentra en los estratos 1 y 2 y se localiza principalmente en las localidades de
Ciudad Bolívar (22.1%), San Cristóbal (14.9%), Bosa (13.1%), Kennedy (12.2%), Usme (10.0%) y Suba (8.3%).
8
9
Datos reportados por la Subdirección de Cobertura de la SED , Diciembre de 2006.
13
Cómo avanza el Distrito en Educación
docentes -3,2%) y La Candelaria (matricula -5,2% y docentes -9,9%), que tenían en el 2005 las relaciones
más bajas de la ciudad, la excepción fue San Cristóbal (matricula -0,1% y docentes -1,7%), que sigue
teniendo una de las más altas. En la disminución resaltan las localidades de Usaquén, Usme y Ciudad
Bolívar que tenían la más altas relaciones (33). En cambio en las localidades de Santa fé y Barrios
Unidos desciende la relación que ya era de las más bajas del Distrito.
Tabla 1. Docentes Oficiales* por localidad 2003 – 2006
LOCALIDAD
Chapinero
Santafé
San Cristóba l
Usme
Tunjuelito
Bosa
Kennedy
Fontibón
Engativá
Suba
Barrios Unidos
2 003
66
12
30
175
123
74
125
194
54
144
102
41
PREESCOLAR
2004 20 05
72
70
14
10
36
33
174
166
137
141
78
82
148
159
210
228
53
54
145
151
118
131
46
46
2006
64
9
38
168
148
85
164
255
59
158
141
48
2003
380
83
209
950
728
453
616
1.121
323
888
629
302
PRIMARIA
2004 2005
377
375
80
59
198
209
901
893
744
758
473
512
749
799
1.161 1.220
329
333
843
865
702
731
311
299
200 6
366
58
211
860
783
501
835
1.292
346
895
764
297
2003
40 2
11 2
34 8
1.01 9
82 2
86 1
72 2
1.62 8
40 8
1.30 8
75 4
41 2
SECUNDARIA
2004
2005
416
422
119
112
340
324
1 .063
1.084
845
871
864
913
811
860
1 .693
1.713
486
486
1 .328
1.347
899
911
400
386
2006
441
111
323
1.079
938
915
942
1.756
510
1.392
957
394
2003
848
207
587
2.144
1.673
1.388
1.463
2.943
785
2.340
1.485
755
TOTAL
2004
2005
865
867
213
181
574
566
2.138
2.143
1.726
1.770
1.415
1.507
1.708
1.818
3.064
3.161
868
873
2.316
2.363
1.719
1.773
757
731
CRECIMIENTO%
2006 2003-2004 2004-2005 2005-2006
871
2,0
0,2
0,5
178
-1,7
2,9
-15,0
572
-2,2
-1,4
1,1
-1,7
2.107
-0,3
0,2
1.869
3,2
2,5
5,6
1,9
6,5
-0,4
1.501
6,8
1.941
16,7
6,4
3.303
4,5
4,1
3,2
4,8
915
10,6
0,6
2.445
3,5
-1,0
2,0
15,8
3,1
1.862
5,0
739
0,3
-3,4
1,1
Teusaquillo
Los Mártires
7
7
6
8
42
40
10 6
102
107
101
155
151
154
149
-2,6
2,0
-3,2
30
30
25
25
170
164
171
155
28 4
289
288
287
484
483
484
467
-0,2
0,2
-3,5
Antonio Nariño
30
30
32
37
137
129
127
127
24 2
246
238
239
409
405
397
403
-1,0
-2,0
1,5
Puente Aranda
75
9
157
164
1.612
73
8
158
180
1.717
73
7
156
188
1.758
73
8
168
198
1.854
441
70
973
1.088
9.603
428
62
989
1.087
9.769
427
69
947
1.049
9.884
411
58
943
1.117
10.059
59 9
86
1.14 3
1.12 7
12.38 3
619
87
1 .215
1 .209
13 .031
623
86
1.158
1.262
13.191
630
80
1.188
1.339
13.622
1.115
165
2.273
2.379
23.598
1.120
157
2.362
2.476
24.517
1.123
162
2.261
2.499
24.833
1.114
146
2.299
2.654
25.535
0,4
0,3
-0,8
-9,9
1,7
6,2
2,8
La Candela ria
Rafael Uribe
Ciudad Bolívar
TOTAL
42
41
-4,8
3,2
3,9
-4,3
4,1
0,9
3,9
1,3
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en la Subdirección de Personal. Planta Docente ACTIVA a 31/12/2006. Secretaria de Educación.
(*) No se incluyen DIRECTIVOS DOCENTES.
Tabla 1a. Docentes Oficiales Globales*
por localidad 2005 – 2006
LOCALIDAD
Usaquén
Chapinero
Santafé
San Cristóbal
Usme
Tunjuelito
Bosa
Kennedy
Fontibón
Engativá
Suba
Barrios Unidos
Teusaquillo
Los Mártires
Antonio Nariño
Puente Aranda
La Candelaria
Rafael Uribe
Ciudad Bolívar
TOTAL
GLOBAL
2005
2006
34
9
22
63
36
48
46
109
36
98
70
30
6
22
14
44
6
69
50
812
33
8
20
63
41
52
50
108
38
99
68
32
5
21
14
43
6
66
56
823
CRECIMIENTO%
En Sumapaz debido a que en esta localidad se
trabaja con la metodología “Escuela Nueva”, el
número de docentes fue de 64 para atender a
1.231 alumnos de los cuales corresponden a
preescolar (2), (39) a primaria y (23) a secundaria.
La relación de 19.2 alumnos por docente, un poco
más de lo esperado (15 por docente) dado que se
trata de aulas unidocentes para diferentes grados.
2005-2006
-2,94
-11,11
-9,09
0,00
13,89
8,33
8,70
-0,92
5,56
1,02
-2,86
6,67
-16,67
-4,55
0,00
-2,27
0,00
-4,35
12,00
1,35
Por nivel de orientadores globales se observa un
aumento de 1.35%, la mitad del crecimiento de la
matrícula oficial directa.
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en la Subdirección de
Personal. Planta Docente ACTIVA a 31/12/2006. Secretaria de Educación
(*)Los Globales hacen referencia a docentes orientadores, que
elaboran en todos los niveles de enseñanza de su colegio.
14
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tabla 2. Relación alumno docente 2003-2006
Localidad
2003
31
28
29
30
32
30
33
31
32
30
32
29
30
28
28
31
28
30
31
31
Usaquén
Chapinero
Santafé
San Cristóbal
Usme
Tunjuelito
Bosa
Kennedy
Fontibón
Engativá
Suba
Barrios Unidos
Teusaquillo
Los Mártires
Antonio Nariño
Puente Aranda
La Candelaria
Rafael Uribe
Ciudad Bolívar
TOTAL
2004
32
28
29
31
32
30
32
32
30
31
30
29
29
29
28
31
29
30
32
31
2005
32
28
28
31
33
30
34
31
31
30
32
29
28
29
28
31
26
30
33
31
2006
31
28
27
32
32
30
34
31
31
29
32
27
29
29
28
30
29
30
32
31
Las localidades de Suba, Usme, San
Cristóbal y Ciudad Bolívar mantuvieron una
relación alumno docente positiva (alcance
del estándar de 32 alumnos) dado que se
alcanzó lo establecido por el decreto
3020/2002 por segundo año consecutivo. En
el resto de casos donde disminuyó la
relación; se alejó del estándar de 32
alumnos por profesor como lo es el caso de
las localidades de Santafé, Engativá y
Puente Aranda.
Tanto en primaria como en secundaria
aunque el crecimiento entre el 2005 y el
2006 de la matrícula10 haya sido mayor que
el crecimiento de los docentes11 la relación
se mantiene estable, 35 alumnos por
profesor para primaria y 31 alumnos para
secundaria y media.
Fuente: Cálculos PNHD-DNP/PNUD con base en la
Secretaria de Educación para planta docente. Matrículas
de la SED.
Tabla 3. Relación alumno docente por nivel educativo y por sector 2003-2006
2003
2004
Nivel de
enseñanza
Alumnos
Primaria
322.210
9.603
34
330.500
Secundaria y Media
355.361
12.383
29
376.919
Primaria
320.813
12.707
25
Secundaria y Media
294.771
13.852
21
Do centes Relación Alumnos
2006*
2005
Docentes Relación
Oficial
9.769
34
Alumnos
Docentes Relación
Alumn os
Docentes Relación
333.171
9.884
34
353.161
10.098
35
392.541
13.191
30
420.608
13.645
31
319.453
13.031
29
No Oficial
11.047
29
314.511
11.916
26
311.335
12.582
25
293.521
15.457
294.868
13.756
21
291.891
15.807
18
19
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Secretaria de Educación.
Para los cálculos en el Sector Oficial de la relación alumno - docente para 2006 se tuvo en cuenta el número de matriculas y el personal docente
que opera en el Distrito del Sumapaz.
Crecimiento matrícula, en el último año (Primaria 4,4%; Secundaria 8,5%). Incluye matriculas Oficial, en Convenio y en
Concesión.
11 Crecimiento docentes (Primaria 1,7%; Secundaria 3,2%)
10
15
Cómo avanza el Distrito en Educación
Si observamos la relación alumno docente por nivel educativo, el sector oficial está por encima del sector
privado, teniendo una mejor utilización de los recursos humanos.
La matricula oficial por nivel y sexo (Ver Gráfico 1), en 2006 se dio mayor asistencia de hombres para los
niveles de preescolar y primaria; las mujeres tienen mayores niveles de participación en secundaria y
media. Para el total de la población que asiste a los colegios oficiales es mayor la proporción del mujeres
que de hombres; representando las mujeres el 50,66% de la asistencia total por género y los hombres el
49,33%.
De otro lado en lo que respecta a la matricula por localidad y género (Ver Gráfico 1a), se observa que las
localidades que aportan el mayor número de asistencia femenina y donde la diferencia con los hombres
que asisten a colegios oficiales es representativa, son las de Rafael Uribe (54,17%), Ciudad Bolívar
(50,67%), Puente Aranda (56,52%) y los Mártires (60,35%) del total de alumnos matriculados por género.
Los hombres presentan mayor participación en Kennedy (50,41%), San Cristóbal (51,08), Tunjuelito
(52,33%) y Engativá (51,19%).
Gráfico 1. Matricula oficial por sexo según nivel de escolaridad, Año 2006
488.702
500.000
475.954
450.000
400.000
350.000
300.000
250.000
216.223
205.654
200.000
177.940 166.745
150.000
100.000
50.000
73.571
31.537
33.098
59.888
0
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
Mujeres
MEDIA
Total Hombres
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Subdirección de Análisis Sectorial, con base en el Sistema de Matricula - Cobertura.
Nota: (incluye Subsidio y concesión).
16
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 1a. Matrícula oficial por localidad y sexo, Año 2006
100%
90%
80%
70%
43%
60%
49%
50%
52%
49%
51%
49%
50% 50% 49% 51% 50%
52%
48%
40%
43%
51%
46%
51%
49%
53%
Hombres
40%
Mujeres
30%
20%
10%
0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Subdirección de Análisis Sectorial, con base en el Sistema de Matricula - Cobertura.
Nota: (Incluye Subsidio y Concesión).
Tabla 4. Cantidad de estudiantes oficiales cubiertos por nivel de Sisben
Localidad
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Total Con
SIBEN
Sin
SISBEN
Total
TOTALES
153.263
216.992
112.164
505
28
1
482.953
481.703
964.656
Fuente: PNDH-DNP/PNUD a partir de la Subdirección de Análisis Sectorial, con base en el Sistema de Matricula - Cobertura.
Para analizar la equidad en cuanto la prioridad de atención a los más pobres se toma la matricula oficial
por niveles de Sisben; para el año 2006 (Ver Gráfico 2 y Tabla 4) se observa una mayor cobertura de la
matrícula de los dos primeros niveles de Sisben que corresponden a la población más pobre, medida con
este indicador multidimensional, cerca del 40% de toda la población matriculada. Se encuentra
información del Sisben para el 50 % del total de matriculas oficial. El porcentaje de Sisben 1 y 2 dentro de
los que tienen información es de 76.6%, lo que indica un buen nivel de focalización de la matrícula oficial.
17
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 2: Proporción de la matricula oficial por nivel de SISBEN, Año 2006
Para la matricula oficial por localidad y afiliación de Sisben (Ver Gráfico 2a), se encuentra que más de las
tres cuartas partes de la matrícula para
la que se tiene información del nivel de
Sisben son de los niveles 1 y 2. En
siete de las localidades la cobertura es
23,22%
31,73%
superior al 90%. Adicionalmente se
Nivel 1
puede resaltar que en las 20
Nivel 2
localidades que componen el distrito,
Nivel 3
las matriculas para el nivel oficial, para
44,93%
cada una de ellas esta compuesta por
un 72,23% en promedio, de los niveles
1 y 2. En el lado opuesto Puente
Aranda, barrios Unidos y Fontibón
donde la participación de los más pobres está por debajo del 50%.
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Subdirección de Análisis Sectorial,
con base en el Sistema de Matricula - Cobertura.
Nota: Los Niveles 4, y 5 contribuyeron con el 0,10%, y 0,1% respectivamente
Gráfico 2a: Matricula oficial por localidad según nivel de SISBEN, Año 2006
100%
90%
80%
70%
41,10%
41,98%
50,15%
47,37%
46,81%
47,82%
52,74%
53,46%
50,81%
52,08%
52,44%
52,58%
53,54%
54,16%
50%
57,12%
59,63%
61,84%
61,51%
61,99%
40%
66,18%
60%
Sin SISBEN
Total Con SIBEN
30%
20%
10%
0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Subdirección de Análisis Sectorial, con base en el Sistema de Matricula - Cobertura.
18
Cómo avanza el Distrito en Educación
iii) Preparación de los docentes 2005-2006
El nivel educativo de los docentes es una variable asociado al logro educativo de los estudiantes. La
preparación es importante para mejorar la calidad, ya que exige que los docentes estén dedicados
continuamente a actualizar su propia educación.
A través del Programa “Transformación Pedagógica de la Escuela y la Enseñanza” la Secretaría de
Educación busca el mejoramiento de las condiciones de enseñanza y aprendizaje como condición
esencial para alcanzar logros significativos y sostenibles en la calidad de la educación. Durante el período
2004 – 2006 se han cualificado y mejorado profesionalmente a 5.324 docentes en informática educativa;
se han beneficiado con programas de formación permanente 2.650 docentes y 205 docentes se
encuentran cursando maestrías o doctorados. Por otra parte se adelantó el acompañamiento
pedagógico12 para fortalecer los proyectos educativos institucionales de los colegios oficiales de Bogotá
enfocado básicamente en cuatro líneas de acción: currículo, organización escolar, convivencia,
participación e investigación.
Estos cambios reflejan el efecto de la preparación de los docentes que se han incorporado a la planta en
los últimos años, más que esfuerzos internos de capacitación, con el fin de continuar apoyando el
mejoramiento de los niveles de calificación de los docentes oficiales resulta importante que el Distrito
establezca los estándares mínimos y deseables en términos, niveles y modalidades de formación de los
programas de capacitación de docentes que viene desarrollando. Es recomendable, sin embargo, que el
Distrito defina estándares mínimos y deseables en términos, niveles y modalidades de formación de
docentes para cada nivel a fin de orientar los programas de capacitación.
Es de resaltar que entre 2005 y 2006 se observa una clara preocupación por la mayor profesionalización
de los docentes. El aumento de 706 docentes (2.7%) en términos de clasificación se logró así: el 96% son
profesionales pedagógicos, un aumento relativo de 3,7%. En esta misma dirección de un mayor grado de
calificación disminuyen los bachilleres y los técnicos tanto pedagógico como de otras especialidades en
un 28% con relación a 2005. En las localidades donde hay mayor número, con relación al total de la
ciudad, de docentes profesionales pedagógicos son Kennedy, Ciudad Bolívar y Engativa. En términos
relativos con los docentes de cada localidad son Chapinero, Antonio Nariño y Teusaquillo. La
composición de la planta total de docentes muestra un grupo muy profesionalizado y en crecimiento de
calificaciones. La mayor frecuencia en los colegios oficiales del Distrito corresponde al nivel de
Profesionales Pedagógicos que representan un 71% del total de la planta y si a esto se agregan los
posgrados el 96% de la planta, en 2006, se tiene al menos licenciatura.
Con relación a las metas de formación del plan, durante el 2006, a través de Programas de Formación
Permanente de Docentes (PFPD) se formaron 2.098 maestros de los 2.610 previstos. El logro 2006
corresponde al 15% de la meta del cuatrienio (13.970 docentes). Entre 2005 y 2006 se ha logrado
alcanzar el 37,9% de total que se tiene programado en el plan sectorial.
Se entiende por “Acompañamiento Pedagógico” las acciones de impacto realizadas por los Equipos pedagógicos locales, en la
perspectiva del fortalecimiento pedagógico de los PEI y la transformación pedagógica de los colegios.
12
19
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 3. Docentes por nivel educativo 2005 vs 2006
3,8%
3,8%
OTRO POSTGRADO 5,5%
5,9%
POSTGRADO PEDAGÓGICO
16,0%
15,1%
OTRO PROFESIONAL
71,0%
70,0%
PROFESIONAL PEDAGÓGICO
OTRO TÉCNICO O TECNOLÓGICO 0,6%
0,7%
TÉCNICO O TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO
0,2%
0,4%
OTRO BACHILLERATO
0,2%
0,2%
NORMALISTA SUPERIOR 0,0%
2006
2005
3,0%
3,9%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Secretaría de Educación con base Planta Docente Activa a 31/12/2006 y Formación
Académica registrada en el Sistema de Información de Recursos Humanos.
Análisis de los recursos físicos
El análisis de los recursos físicos determina la cantidad y calificación de los recursos materiales con los
que cuenta la Secretaría de Educación para impartir el servicio educativo, sin embargo el estudio de los
recursos físicos no permite establecer el estado de ellos en 2006 dado que no se han actualizado las
bases del 2003. Por esta razón se han utilizado las fuentes de datos del último año disponible.
i) Número de establecimientos y jornadas educativas según sector y localidad
Se cumplió el proceso de integración de las instituciones educativas oficiales, ordenado por la Ley 715 de
2001, con el fin de que una sola institución ofreciera el ciclo completo de educación básica y media para
facilitar a los estudiantes la continuidad y fluidez al interior del sistema educativo. De esta forma, 688
establecimientos existentes a finales del 2001 quedaron convertidos en 337 instituciones educativas
integradas, 75% de las cuales logró estructurar su oferta desde grado 0 hasta grado 11°, 15% hasta
grado 9°, y un 9% hasta 5º de primaria13.
13
Plan Sectorial de Educación 2004-2008: “Bogotá Una Gran Escuela”.
20
Cómo avanza el Distrito en Educación
A excepción de los colegios en concesión, la totalidad de las instituciones educativas oficiales del Distrito
cuentan con más de una jornada, situación que en la mayoría de los casos ha correspondido con la
necesidad de subsanar los problemas de insuficiencia de oferta educativa oficial para atender a la
población en edad escolar de la ciudad que demanda el servicio. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que el tipo de jornada y sobre todo, el número de horas trabajadas repercuten positivamente en el logro
educativo (Caro Blanca. 2000), debería generarse información para hacer seguimiento del tiempo que
una institución educativa dedica a realmente a la prestación directa del servicio y deberían precisarse las
causas por las cuales se deja de dictar clase en algunas de ellas, con el fin de tomar los correctivos
necesarios. El calendario académico de las instituciones educativas oficiales debe tener 40 semanas
lectivas de trabajo de los docentes con los alumnos, distribuidas en dos semestres14, y se deben dictar
1.000 horas anuales (25 semanales) en primaria y 1.200 (30 semanales) en secundaria y media15.
El número de establecimientos educativos oficiales, prácticamente permanece igual, tanto en jornadas
como en número de plantas físicas. Se observa un incremento del 0,53% en el número de
establecimientos en 2006 (1), llegando a la misma cifra que se tenía en 2004 (362). El promedio de
jornadas por establecimiento se mantiene en dos jornadas.La localidad que más presenta
establecimientos educativos es Usme, representando un 13,5% del total de establecimientos oficiales en
el Distrito, y aquella que presenta mayor número de colegios por jornada es Ciudad Bolívar con (80) de
ellas.
Un dato para resaltar es que entre 2003 y 2006 se ha venido presentando un descenso en el número de
colegios por jornada en aproximadamente un 1,96%, lo mismo que en el número de establecimiento
6,21%, pero el número de jornadas se ha incrementado en un 5%. De manera que la ampliación de la
oferta combina los dos mecanismos: construcción de colegios y manejo del número de jornadas
escolares.
Tabla 5. Establecimientos y jornada por localidad 2003-2006
Localidad
2003
2004
2005
2006
Estableci- Colegios Número de Estableci- Colegios Número de Estableci- Colegios por Número de Estableci- Colegios Número de
jornada
jornadas mientos* por jornada jornadas
mientos* por jornada jornadas
mientos* por jornada jornadas mientos*
Usaquén
Chapinero
Santafé
13
4
10
26
9
21
2,0
2,3
2,1
13
3
11
26
8
23
2,0
2,7
2,1
12
3
10
26
8
22
2,2
2,7
2,2
12
3
10
26
8
22
2,2
2,7
2,2
San Cristóbal
Usme
Tunjuelito
Bosa
Kennedy
Fontibón
Engativá
Suba
Barrios Unidos
Teusaquillo
Los Mártires
Antonio Nariño
Puente Aranda
La Candelaria
Rafael Uribe
Ciudad Bolívar
San Juan de Sumapaz
36
47
11
24
39
9
32
24
10
2
8
5
15
2
27
38
72
80
26
48
80
20
67
52
21
6
17
13
34
5
59
75
2,0
1,7
2,4
2,0
2,1
2,2
2,1
2,2
2,1
3,0
2,1
2,6
2,3
2,5
2,2
2,0
35
48
12
25
39
9
32
25
10
2
8
5
15
2
26
38
71
81
29
49
80
20
67
53
21
6
17
13
34
5
57
77
2,0
1,7
2,4
2,0
2,1
2,2
2,1
2,1
2,1
3,0
2,1
2,6
2,3
2,5
2,2
2,0
35
48
12
26
39
9
32
25
10
2
8
5
15
2
26
38
71
81
29
50
80
20
67
53
21
6
17
13
34
5
57
77
2,0
1,7
2,4
1,9
2,1
2,2
2,1
2,1
2,1
3,0
2,1
2,6
2,3
2,5
2,2
2,0
35
49
12
26
40
9
32
24
10
2
8
5
15
2
26
38
81
73
28
50
80
20
69
51
21
6
17
13
34
5
57
80
2,3
1,5
2,3
1,9
2,0
2,2
2,2
2,1
2,1
3,0
2,1
2,6
2,3
2,5
2,2
2,1
TOTAL
30
31
1,0
4
6
1,5
4
6
1,5
4
6
1,5
386
762
2,0
362
743
2,1
361
743
2,1
362
747
2,1
Fuente: Cálculos PNHD-DNP/PNUD con base en el Directorio de Colegios suministrado por la Subdirección de Análisis Sectorial con fecha de
corte a Noviembre 17 de 2006.
*En el 2003 incluye 23 colegios en concesión, en el 2004, 2005 y 2006 incluye 25 colegios en Concesión.
14
15
De acuerdo con lo establecido en el Decreto 1850 de 2002.
De acuerdo con lo establecido en el Decreto 1860 de 1994.
21
Cómo avanza el Distrito en Educación
ii) Estado de las instituciones educativas
En general, las emergencias y mantenimiento correctivo de la casi totalidad de las edificaciones
educativas oficiales se ha generado en su mayoría por su antigüedad y limitadas condiciones de
construcción, así como las limitaciones financieras para realizar el mantenimiento preventivo16.Con el fin
de ampliar la cobertura del sistema educativo en condiciones de calidad y eficiencia en las localidades de
mayor demanda educativa la Secretaría de Educación durante el período 2004 – 2008 se propuso la meta
de construcción de 38 nuevos colegios y 699 sedes y la reposición de 12 colegios más, en las localidades
con mayor demanda, para la creación de 111.600 cupos escolares . Así como el reforzamiento estructural
de 201 sedes, la ampliación de 49 sedes y el mejoramiento de 34317.
En el año 2006 se contrataron 119 obras de infraestructura en 18 localidades del Distrito ya fuesen para
reforzamiento estructural o para mejoramiento y ampliación de los colegios existentes de la siguiente
manera: (16 obras) en Engativá, (15 obras) en San Cristóbal, (10 obras) en Usaquén y Kennedy , (9
obras) en Ciudad Bolívar, Puente Aranda, Barrios Unidos y Suba, (8 obras) en Rafael Uribe, (7 obras)
en Usme, (3 obras) en Tunjuelito, (2 obras) en los Mártires y Santa fé. Por último se realizó de a una obra
en las localidades de Chapinero, Fontibón, Teusaquillo y Antonio Nariño18. De las cuales hasta febrero de
2006 se tenían licitadas (30), a Marzo (10) de ellas y a partir de Julio de licitarían las (79) obras restantes.
Ya que en este mismo año se tenía como meta que (86) colegios fueran reforzados en su infraestructura,
que en (98) se iniciaran labores de refuerzo, que (81) fueran mejorados, y que en (32) se realizaran
labores de ampliación. Con respecto al año 2005 donde se contrataron 82 obras en 15 localidades, en
2006 hubo un incremento aproximado del 45% en las obras de contratación, incluyendo nuevas
localidades en el proyecto como Usaquén, Chapinero, Suba y Teusaquillo. Puntualmente hasta lo corrido
de Octubre del año 2006 se habían construido 3 nuevos colegios en Usme y Bosa19 con capacidad para
generar 9.680 nuevos cupos escolares y se tenían en construcción (16) lotes más en diferentes
localidades. (Ver Tabla 6). Se estima que en 2006 se generaron alrededor de 43.125 nuevos cupos para
el sector oficial a través de las siguientes estrategias: En nuevas construcciones (11.220), en mejor
utilización de la capacidad instalada (8.557), en remodelación y adecuación de nuevos colegios (4.093) y
a través de arriendos (7.441). Por el lado de los colegios distritales administrados en concesión (1.930) y
por estrategia de convenio con colegios privados (9.884).Desde el estudio realizado en 2003 (línea base)
hasta la fecha (2006) se han creado un total de 134.915 cupos escolares correspondientes a un 75.3% de
la meta del cuatrienio (178.990 cupos).
Secretaría de Hacienda, Secretaría de Educación, Bogotá piensa a futuro. Un marco de gasto de mediano plazo para el sector
educativo 2004 – 2008, Mimeo, Bogotá, 2003.
17 Estadísticas del sector Educativo de Bogotá 2005 y Avances 2006. Secretaria de Educación.
16
Presentación Secretaria de Educación. Subdirección de Plantas Físicas:” Proyecto Mejoramiento Integral y prevención de
Riesgos (Reforzamiento Estructural y Mejoramiento) 2005.
18
Los lotes donde se construyeron las nuevas instituciones educativas corresponden exactamente a (2) en Usme y (1) en la
localidad de Bosa.
19
22
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tabla 6. Estado de avance en la construcción de nuevos colegios. Octubre de 2006
Localidad
Usasquén
Usme
Bosa
Kennedy
Fontibón
Engativá
Suba
Rafael Uribe
Cuidad Bolívar
Nombre del lote
Capacidad instalada
(Número de cupos)
Saludcoop San Antonio Norte
2.440
Monteblanco El Uval
2.440
Eduardo Umaña Mendoza
3.620
Ciudadela Nuevo Milenio
3.620
Libano II Sector
2.440
Puerta al Llano
1.760
Villa Diana
3.620
Leonardo Posada Pedraza
3.620
Ciudadela El Recreo
3.620
Holanda La libertad
2.440
San José San Pedro
3.620
Aguablanca El Remate
3.620
Brasil López Quintana
2.440
Portal del Sol
3.620
Jardínes La Libertad
3.620
Clara Fey - La Paz
3.620
El Tintal
2.440
Saludcoop Kalandaíma
2.440
Codema
3.000
La Pampa
3.620
Zona Franca
2.440
Garces Navas
2.080
Lituanía Ebenezer
2.440
Tuna Alta - 21 Ángeles
2.440
Gloria Lara
2.440
Fontanar Inurbe
2.440
Gavilanes
3.620
Las Mercedes
2.440
Ramón de Zubira
3.620
Ttec de Colombia
2.440
El Rosal
3.620
El Almacén
3.620
Bella Flor
3.620
La Rivera del Sur
3.620
Villas del Diamante
2.440
Inés Elvira
2.440
La Esperanza
3.620
Mochuelo
3.620
Total
114.660
Fuente: PNHD-DNP/PNUD con base en la información de la Subdirección de Plantas
Físicas de la SED.
iii) Dotación de recursos pedagógicos de las instituciones educativas
Para el periodo 2004 – 2008 la SED tenía previsto garantizar la dotación escolar para ampliar la cobertura
en más de 180.000 niñas y niños y avanzar en la actualización del equipamiento y el mobiliario de las
instituciones escolares oficiales de la ciudad, cuyo deterioro después de más de treinta y a veces más
años de uso es evidente. Para ello se utilizarán recursos de la administración central y de las localidades.
Así mismo, se entregarán los mobiliarios y los computadores para más de 100 aulas de informática y
laboratorios de física, química y biología20.La Dirección de Servicios Informáticos de la SED presentó la
20
Ibídem.
23
Cómo avanza el Distrito en Educación
relación del número de computadores existentes en 2006 en los colegios oficiales del Distrito en las
respectivas Localidades del Distrito (Ver Tabla 7).
Tabla 7. Total PCS por Localidades
Del Distrito 2006
LOCALIDAD
TOTAL
Ciudad Bolivar
2.310
Kennedy
2.195
Engativa
2.163
Rafael Uribe Uribe
2.141
San Cristobal
1.795
Usme
1.400
Tunjuelito
1.247
Bosa
1.100
Suba
1.069
Puente Aranda
955
Usaquen
907
Barrios Unidos
597
Los Martires
488
Fontibon
476
Santafe
423
Antonio Nariño
330
Chapinero
191
Teusaquillo
174
La Candelaria
152
Sumapaz
42
TOTAL
Por otra parte, en el 2006, se pasó de 17.875 computadores a
20.155 al servicio de 791.414 matriculados en los colegios
oficiales directos del Distrito (No incluye colegios en Convenio ni
en Concesión). Es decir, 255 computadores en promedio por
cada diez mil alumnos, el cual continúa siendo muy inferior al
promedio ideal de 3.300 pc`s por cada diez mil alumnos, o de 33
pc`s por cada cien alumnos21.
Las aulas especializadas buscan crear espacios de aprendizaje
adecuados a las necesidades pedagógicas, tecnológicas y de
información de las principales áreas del conocimiento. La
rotación busca evitar la subutilización de las aulas escolares,
mediante un sistema en el cual los estudiantes desarrollan sus
actividades en distintas aulas y no en una sola.
Durante el año 2006 se invirtió un total de $ 9.145.913.138 (un
(23,8%) y un (24,5%) menos que en 2004 y 2005
respectivamente a precios constantes de 2006) en espacios de
aprendizaje donde se incluyen laboratorios de biotecnología,
aulas de tecnología, bibliotecas y ludotecas escolares, aulas de
matemáticas, vitrinas pedagógicas entre otros.
20.155
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de
la encuesta realizada por la Subdirección de
Medios Informáticos de la Secretaría de Educación.
El mayor esfuerzo realizado por las SED se vio reflejado en este último ítem que representó el 46,1% del
total de la inversión realizada en 2006 para espacios de aprendizaje y lo siguió el aporte realizado sobre
las Bibliotecas escolares con un 26,9%. Durante 2004 y 2005 se invirtió una mayor cantidad de recursos
que en 2006 equivalentes a $14.984.164.334 en pesos constantes del último año; ya que se realizaron
obras como parques infantiles (construcción de 3 unidades en 2005) y se dotaron aulas de matemáticas
(1 unidad en 2005).
En cuanto a la proporción del gasto para reducir el déficit de espacios de aprendizaje en las instituciones
oficiales, este representó cerca de (1%) del presupuesto destinado a educación del Distrito en 2004 a
precios constantes, llegando a reducirse hasta 2006, ya que en dicho periodo representó únicamente el
21
Este estándar se refiere al promedio de países que presentan exámenes en PISA (Programme for Student Assessment).
24
Cómo avanza el Distrito en Educación
(0,5%), lo que es preocupante si se quieren lograr coberturas universales de calidad que involucren los
recursos necesarios para el aprendizaje.
Las acciones adelantadas por la SED desde 2004, reducen levemente el déficit pero aún se da un
faltante aproximado de 1.632 unidades en diferentes áreas22.El inconveniente radica en la inexistencia de
estándares validos que permitan medir el avance año tras año de los espacios y medios especializados
en las instituciones educativas oficiales aunado a la des actualización del censo C-100 del Dane que
permite una valoración aproximada en este aspecto.
Análisis de la ejecución financiera
El análisis de los gastos de la SED durante la vigencia 2006 se basa en el Informe del Presupuesto de
Gastos e Inversiones del Sistema de Presupuesto Distrital –PREDIS (presupuesto ejecutado más
compromisos formalizados).Para los propósitos del análisis los rubros de Gastos de Funcionamiento
(código 3.1) e Inversión (código 3.3) fueron reclasificados en Gastos de apoyo a la Operación, y en
Gastos de la prestación del servicio educativo, respectivamente, de acuerdo con la metodología de
evaluación propuesta para la vigencia 2004.
El objetivo de este análisis es observar la forma como los recursos de la Secretaría se utilizan para
ejecutar el plan de desarrollo. El análisis del presupuesto se hizo calculando un gasto por alumno,
siguiendo unos criterios que no necesariamente coinciden con los usualmente adoptados por la
Secretaría de Educación.
El cálculo del gasto por alumno que se detallará más adelante tiene como base el Informe de Ejecución
del Presupuesto de Gastos e Inversiones (Sistema de Presupuesto Distrital –PREDIS) para 2006.
Conforme a dicho informe, el gasto total comprometido por la SED, a Diciembre de 2006, asciende a
$1.700.403 millones. El gasto total comprometido del 2006 aumentó en relación con el 2005 en un 12%23
en pesos constantes de 2006.
i) Gastos de apoyo a la operación
En este rubro, los gastos de operación (código 3-1-1) reportan los gastos que apoyan el funcionamiento
de la SED y se subdividen en tres rubros: el primero es el gasto por los servicios de personal (código 3-11-01) el cual incluye pago de salarios, suplementos, subsidios, honorarios e indemnizaciones de los
funcionarios; el segundo rubro se refiere a los gastos de funcionamiento de la SED, incluye los gastos
generales (código 3-1-1-02); el tercero son los aportes patronales (código 3-1-1-03) que corresponde a
los diversos gastos prestacionales que paga la SED por el personal. Para gastos de operación 2006 se
programaron inicialmente $46.282.620 millones, de los cuales se comprometió el 98,47% y se giró el
95,08%. Durante 2006 el presupuesto de operación disminuyó en un -2,1% en relación con 2005 valorado
a precios constantes del 200624, debido a que en 2005 se registró una mayor inversión en el componente
Estas incluyen (Laboratorios de biología, ciencias, biotecnología, física, química, con mobiliario especializado, aulas de
tecnologías dotadas, ludotecas y dotaciones básicas de radio entre otros).
22
Otra forma de hacerlo podría ser utilizar la información de tesorería que podría servir para un mejoramiento notable en la
generación de una contabilidad de gastos. Sin embargo, la información no estaba disponible en el momento de realizar este
informe.
24 Estos incluyen: Servicios personales, Gastos generales y Aportes patronales.
23
25
Cómo avanza el Distrito en Educación
de Gastos Generales, debido a la inclusión de rubros como el de promoción institucional y el de
información en los cuales se comprometieron recursos por cerca de 12 millones de pesos, también por el
hecho de que se registró un mayor gasto para impresión y publicaciones, la resolución de sentencias
judiciales, mayor pago de seguros educativos e institucionales, e igualmente mayor cantidad de gastos
para programas de bienestar e incentivos.
ii) Gastos de la prestación del servicio educativo
Los gastos de la prestación del servicio educativo en 2006 hacen referencia a los gastos ejecutados a
través de los programas del Plan del Desarrollo de la Ciudad 2004-2008: “Bogotá Sin Indiferencia”. Estos
se subdividen en: i) Gastos directos de la prestación del servicio, ii) Gastos de construcción y
mantenimiento, y iii) Programas de apoyo a la prestación del servicio educativo. Entre los gastos para la
prestación del servicio educativo, los más importantes en 2006 son los gastos directos de la prestación
del servicio educativo, que representa el 67,54% de los gastos, seguido por gastos de construcción y
mantenimiento de las instituciones educativas con un 18,77% y finalmente los gastos de apoyo al servicio
con un 13,69%. A su vez estos tres gastos representaron el 96,8% del presupuesto total de educación,
mientras que los gastos de operación participan únicamente en un 2,7%.
Los gastos directos de la prestación del servicio educativo hacen referencia a la prestación del servicio
educativo para los niveles de preescolar, básica y media entre los cuales se tiene en cuenta el
funcionamiento de las instituciones distritales tanto administrativas como pedagógicas Además se tienen
en cuenta los gastos que se realizaron para apoyar la calidad del servicio. En el 2006 se programaron
$1.136.768.753 millones, de los cuales se comprometieron el 97,83% y se ejecutaron el 93,56%. El
mayor crecimiento para los gastos de prestación directa se evidenció en los rubros de nómina de los
centros educativos en los cuales de invirtieron aproximadamente $123 mil millones adicionales que en
2005, por otro lado existió una mayor inversión para los programas que complementan la cobertura
educativa como los son los gastos de transporte escolar, el aseguramiento en riesgos de accidente y la
alimentación para escolares en las instituciones educativas del Distrito en unos $4.700 millones.
En el caso de los gastos de construcción y mantenimiento, se han incluido las inversiones que estén
relacionadas con mejoramiento integral de infraestructura y prevención de riesgos en las instituciones
educativas y la construcción y dotación de plantas físicas distritales. En 2006 se programaron $314.702,5
millones, de los cuales se comprometieron el 98,20% y tan sólo se ejecutó el 51,77%. La mediana
ejecución de los recursos se debió, al avance en la construcción de nuevos colegios (Ver Tabla 6) y en la
obtención de las licencias para la construcción y aprobación de los planos a diferencia de lo ocurrido en
2003 y 2004. El mayor aumento para la inversión de obras se originó en la destinación para el
mejoramiento integral de infraestructura y prevención de riesgos en colegios oficiales en cerca $35.555
millones adicionales ejecutados y por supuesto en la construcción y dotación de nuevas plantas físicas
distritales con una inversión adicional de $40.100 millones en 2006.
Los programas de apoyo a la prestación del servicio educativo se dirigen a mejorar la prestación del
servicio, tanto en la eficiencia interna como en la pertinencia, pero son diferentes a la prestación directa y
a la construcción y mantenimiento de establecimientos educativos. Se asignaron un total de $227.787,5
millones, de los cuales se comprometió el 98,99% y se ejecutó el 87,48%. Para este punto se destaca el
mayor esfuerzo realizado por la SED para brindar una mayor asistencia escolar a través de programas
como el de subsidios a al demanda educativa y subsidios condicionados a la asistencia escolar de
jóvenes trabajadores, en los cuales se invirtieron recursos adicionales por 20.587 millos de pesos y
$10.591 millones de pesos respectivamente. De otro lado es importante resaltar los $9.852 millones de
más destinados al fortalecimiento del fondo distrital de bibliotecas para 2006.
26
Cómo avanza el Distrito en Educación
De los tres rubros de prestación del servicio, el que más se incrementó, en comparación con el 2005, fue
la construcción y mantenimiento de establecimientos educativos en 26,7%, seguido por los gastos de
apoyo 17,4%, mientras que el gasto directo solo lo hizo en 8,2%. El grado de importancia que la
administración concedió a la inversión en educación, se mide porque su crecimiento, en el último año es
más de dos veces (254%), el del PIB de la ciudad (4.8%). Esta tendencia se ha mantenido en todo el
período de la administración ya que el presupuesto total destinado a la educación para el Distrito entre
2003 – 2006 creció a un tasa promedio del 31,4%, representando un 31% en el total del presupuesto del
Distrito para el mismo periodo; lo que demuestra el esfuerzo significativo del gobierno actual en la
promoción del sector.
Tabla 8. Crecimiento de la inversión en educación 2003-2006
Rubros del
Comprometido
Total Presupuesto
Educacion
Gasto Apoyo a la
Operación
Total Gasto Prestacion
del Servicio
Gastos Directos
Gastos de Inversion
Gastos Programas de
Apoyo
2003 A PRECIOS
CONSTANTEEN
2006
2005 APRECIOS
2004 A PRECIOS
CONSTANTEEN
CONSTANTE EN 2006
2006
1.515.407.002.985
PRECIOS
CORRIENTES EN
2006
CRECIMIENTO % CRECIMIENTO%
2003- 2006
2004- 2006
1.173.996.358.970
1.239.617.093.033
42.750.481.018
44.305.370.772
1.130.517.727.702
1.193.231.159.545
1.463.693.825.908
1.646.678.715.176
942.622.649.784
55.882.858.140
954.016.457.303
88.870.173.293
1.027.747.360.915
243.817.444.284
1.112.156.578.490
309.024.118.697
132.012.219.778
150.344.528.949
192.129.020.710
225.498.017.990
70,82
47.273.518.521
CRECIMIENTO%
2005 - 2006
1.700.403.301.085
44,84
37,17
12,21
46.282.620.374
8,26
4,46
-2,10
45,66
38,00
12,50
17,99
452,99
16,58
247,73
8,21
26,74
49,99
17,37
Fuente: Cálculo PNDH-DNP/PNUD con base en el presupuesto 2003-2006 PREDIS
Adicionalmente se puede desagregar el total del presupuesto comprometido destinado al sector
educación durante el periodo 2003-2006. En términos reales (Pesos de 2006), se ha utilizado para este
caso un deflactor implícito de precios para dicho sector, el cual nos permite observar el avance en materia
de crecimiento de la inversión. La (Tabla 8) nos muestra que en esta administración (2004-2006) el mayor
crecimiento se dio en gastos de infraestructura y mantenimiento de los colegios en proyectos de
construcción, ampliación o reforzamiento estructural.
En el año 2005; la inversión comprometida en el componente del “Eje Social” del Distrito ascendió a
$1.351.302.806.310, del cual se ejecutó el 99% destinado inicialmente, durante 2006 este mismo eje
alcanzó una cifra de $1.632.687.978.812 que correspondieron a una ejecución del 98%. En términos
reales entre los años 2005 y 2006, el esfuerzo de la actual alcaldía por cumplir las metas del Plan
Sectorial de Educación y el Plan de Desarrollo del Distrito, logró aumentar la inversión del eje en cerca de
un 15,6%. Esto se podría explicar debido a la destinación que se llevo a cabo dentro de la ejecución
presupuestal 2006 para la gratuidad en el sistema educativo oficial25 que supera la cifra de los 16 mil
millones de pesos, lo cual es bastante significativo si se le compara con años anteriores donde no existía
esta destinación especifica como tal.
La participación del eje social en el presupuesto total de educación estimado por la SED en 2006 alcanzó
el 96% de la inversión programada, el 4% restante hace referencia a los gastos de funcionamiento e
inversión entre los que destacan los de apoyo a la operación. Por su parte la educación representa el
La gratuidad en el sistema educativo oficial esta compuesta por los costos complementarios de educación tales como
carnetización, pago de derechos académicos de los grados 11entre otros. La gratuidad puede ser parcial o total dependiendo de
la capacidad de pago de los estudiantes.
25
27
Cómo avanza el Distrito en Educación
52% en la distribución de la inversión total del eje social del distrito, lo que ha representado una
destinación adicional de 5,5 billones de pesos durante la actual administración (2004-2007), se estima
que el crecimiento en los recursos para educación durante el Plan de Desarrollo “Bogotá Sin Indiferencia”
es del 66% superior al de su antecesor26.
En la política de gratuidad los estudiantes de estrato uno (1) de cualquier nivel
educativo, y los residentes del área rural no debieron realizar ningún pago por
concepto de cobros educativos en 2006 (derechos académicos y cobro anual por
servicios complementarios); y los estudiantes de estrato dos (2) de educación
media recibieron una disminución hasta del 50% en derechos académicos. Entre
2005 y 2006 429.630 estudiantes se beneficiaron con gratuidad total alcanzando
el (62,6%) de la meta del cuatrienio (685.785 estudiantes); y con gratuidad
parcial para el mismo periodo considerado 61.776 estudiantes, equivalente a
más del 100% de la meta fijada para el cuatrienio (47.773 estudiantes).
El análisis de ejecución presupuestal ha mostrado una gestión eficaz de gasto ya que, en casi todos los
campos, se ha logrado comprometer la mayoría de los recursos asignados, aunque todavía se deben
realizar mayores esfuerzos en rubros como en el de “Desarrollo y racionalización de la gestión del nivel
central y local de la Secretaría de Educación Distrital” en el cual para 2006 sólo se logró comprometer el
75,2% del presupuesto destinado par este. El aumento de los recursos asignados a la prestación del
servicio educativo y su alto nivel de; ejecución evidencian el avance de la administración en el
cumplimiento de las metas de cobertura y calidad educativa propuestas en el plan sectorial. Lo anterior se
puede constatar en el aumento tanto en cobertura (número de matriculas creadas para los diferentes
niveles de escolaridad y de estrategias utilizadas por las SED en 2006); como en los programas
intermedios de la cobertura (Ver Tabla 13). Aunque todavía sigue siendo necesario que se avance no
sólo en la cantidad de gasto asignado anualmente en educación sino en el impacto relacionado con la
utilización eficiente del mismo frente al logro obtenido (Ver aparte sobre elasticidad marginal).
Gasto por alumno 2006
El gasto por alumno permite tener una relación con la cual se pueda analizar el gasto que se produce en
promedio por cada niño matriculado, en el sistema público según la estrategia que adopte la Secretaría
de Educación para su formación. La Secretaría utiliza tres tipos de estrategias, en primer lugar, los
alumnos atendidos por la SED directamente. Segundo, los cupos en concesión en donde la Secretaría
otorga la administración de los colegios públicos a una administración privada para que formen a los
niños. Tercero, los cupos por subsidios en donde la Secretaría de Educación distribuye un dinero por niño
para que se formen en una institución privada.
i) Gasto por alumno por nivel educativo atendido por la secretaría de educación
Datos tomados de la presentación sobre el Plan de Desarrollo “Bogotá Sin Indiferencia”. Marzo 15 de 2007.Alcaldía mayor de
Bogotá.
26
28
Cómo avanza el Distrito en Educación
Para calcular el gasto promedio 2006 de los alumnos atendidos directamente por la SED, se dividió el
total de gastos de la prestación directa del servicio por parte de la SED entre el total de matrícula en
instituciones educativas oficiales del Distrito. Este gasto corresponde a un promedio presupuestalmente
ejecutado.
El gasto por alumno en cada uno de los niveles se obtuvo distribuyendo el gasto directo de prestación del
servicio según la proporción de la nómina, que es el principal gasto de operación, en cada uno de los
niveles.
Tabla 9. Gasto promedio por alumno oficial por nivel educativo 2006
Nivel
Escalafón
promedio
Devengo anual de los
profesores
Número de
profesores
Gasto total por
nivel
Matrícula
Gasto por
alumno
Preescolar
11,218
14.003.147
1.854
82.315.874.888
52.615
1.564.494
Primaria
11,488
14.523.403
10.059
463.203.074.024
334.000
1.386.836
Media y
Secundaria
11,135
13.843.216
13.622
597.896.623.968
404.799
1.477.021
25.535
1.143.415.572.879
791.414
1.444.776
Total Niveles
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Resolución 166 del MEN y la Ejecución Presupuestal de la SED; sin incluir el número de
docentes en la localidad del Sumapaz.
El gasto promedio por alumno de los tres niveles educativos fue de $1.444.776. El gasto promedio más
bajo se presentó por tercer año consecutivo en primaria con $1.386.836 y el más alto en preescolar con
$1.564.494. En comparación con el 2005, se observa un aumento de 10,3% en el gasto promedio total,
de 9,7% en preescolar, de 16,7% en primaria y de 5,6% en secundaria y media.
En comparación con otros países en 2006, Estados Unidos (Ver Tabla 10) realiza un gasto promedio por
alumno para el nivel de preescolar de ($7.775) dólares al año, en primaria de ($8.305) dólares y de
($9.550) dólares para los niveles de secundaria y media. Si tomamos el promedio de los países de la
OCDE encontraremos que para preescolar se destinan anualmente ($4.508) dólares, para primaria
($5.450) dólares y para los niveles de secundaria y media ($6.962) dólares; para los países asiáticos
Japón destaca por realizar un esfuerzo mayor, asignando anualmente ($3.776), ($6.350) y ($7.283)
dólares, respectivamente para los niveles correspondientes.
Tabla 10. Gasto por Alumno en dólares anuales (US) en el resto del Mundo
29
Cómo avanza el Distrito en Educación
Al analizar el conglomerado de naciones de Centro América, México destina recursos en dólares por valor
de ($2.069), ($1.656) y ($19.18) desde preescolar hasta los niveles de media y secundaria. En Sur
América por su parte se destaca las labores realizadas por la administración central de Chile en materia
Países
Preescolar
Primaria Secundaria y Media del gasto en educación pues presenta
uno de los niveles más altos ($2,470),
Austria
6.205
7.139
8.943
($2.139) y ($2.225) dólares por orden
República Checa
2.660
2.273
4.088
de nivel. De Europa los países de
Dinamarca
4.824
7.814
8.183
mayor aporte para los niveles de
Finlandia
4.069
5.321
7.402
preescolar son Austria, Italia e Islandia
Francia
4.744
4.939
9.992
y todo el aporte realizado por los
Alemania
4.865
4.624
7.173
países del Reino Unido ($7.153)
Islandia
6.781
7.752
6.898
dólares. En primaria Austria, Bélgica
Italia
6.116
7.366
7.938
Noruega Suecia y Luxemburgo
Japón
3.766
6.350
7.283
($11.481) dólares; siendo este ultimó el
Luxemburgo
11.481
17.078
de mayor contribución y para los
México
2.069
1.656
1.918
niveles de básica secundaria y media
Holanda
5.497
5.836
6.996
Dinamarca, Suiza igualmente Noruega
Nueva Zelanda
4.325
4.841
5.693
y Luxemburgo con ($17.078) dólares al
Noruega
3.895
7.977
10.919
año.
Polonia
3.269
2.859
2.951
Portugal
España
Suecia
Suiza
Reino Unido
Estados Unidos
Brasil
Chile
Promedio OCDE
4.489
4.151
4.091
3.558
7.153
7.755
926
2.470
4.508
4.503
4.829
7.291
8.131
5.851
8.305
870
2.139
5.450
6.094
6.418
7.662
12.209
7.290
9.590
1.121
2.225
6.962
Fuente: Panorama de la Educación 2006;
Organización de Países para la
Cooperación y el Desarrollo (OCDE).
Si tomamos al Distrito Capital
observaremos que el gasto promedio
por alumno para los diferentes niveles
es aún muy bajo en comparación a las
experiencias de los países expuestos, ya que si traducimos dicho gasto por niveles (Tabla 9); en dólares
obtendremos aproximadamente ($782), ($693) y ($739) respectivamente, obteniendo un gasto medio
para todos los niveles de ($738) dólares anuales. A pesar del aumento desde la línea base en 2003 del
costo por alumno en las instituciones oficiales, se hace necesario realizar mayores esfuerzos en la
inversión de los alumnos obteniendo así niveles óptimos de formación que permitan ser retribuidos a la
sociedad en el mediano y largo plazo (Ver sección sobre externalidad de la educación). Al comparar el
gasto por alumno entre 2005 y 2006, en los colegios administrados directamente por la SED, el gasto por
alumno aumentó en 11,9%, es decir, $163.452 más que en 2005 en pesos del último año. Los aumentos
se dieron en formación de docentes, evaluación de competencias, aseguramiento en salud, suministro de
complementos alimenticios, transporte, sostenimiento de la red de participación educativa, operación de
centros educativos, y nomina.
El gasto promedio por alumno, a precios constantes, en 2006 en Concesiones disminuyó en 0,3%, lo
mismo que en Subsidios, en 1,1%.
Tabla 11. Gasto por alumno sector oficial 2003 – 2006
30
Cómo avanza el Distrito en Educación
Estrategia de cobertura
Gasto por alumno Gasto por alumno Gasto por alumno
2003
2004
2005
Gasto por alumno
2005 a valor 2006
Gasto por alumno
2006
Administración distrital
1.158.768
1.194.890
1.309.530
1.368.197
1.531.649
Concesiones
1.197.258
1.263.107
1.315.722
1.374.666
1.369.948
Subsidios
677.253
709.703
808.491
844.711
835.718
Fuente: Los gastos de concesiones y subsidios han sido obtenidos de la Subsecretaria de Planeación y Finanzas de la SED.
Los de la administración distrital se obtuvieron de la de ejecución presupuestal a Dic 31 de 2006.
ETAPA DE SEGUIMIENTO: EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE GESTIÓN
Una vez analizada la pertinencia, coherencia del plan sectorial de educación, a continuación se evalúa su
gestión durante el año 2006. El objetivo de evaluar este proceso es saber que tan eficaz y eficiente ha
sido la Secretaría de Educación durante este año para cumplir con los resultados programados, con los
recursos disponibles. Su gestión será eficaz si logra cubrir las necesidades de sus usuarios o
beneficiarios del sistema a través con un calidad de servicio dada; es eficiente cuando logra cubrir las
necesidades de la población utilizando los recursos con su mejor costo de oportunidad y finalmente
oportuno cuando lo hace en el tiempo previsto en el que se comprometió. (Sarmiento 2001).
Además de la meta de cobertura, se evaluarán algunas acciones dirigidas a mejorar la equidad en el
acceso, esto es en los proyectos: i) Alimentación para escolares, ii) Transporte Escolar, y iii)
Aseguramiento de riesgos de la salud. El seguimiento de la cobertura se realiza bajo los criterios de
eficacia y eficiencia. Finalmente, la gestión será valorada según la relación de aumento porcentual del
producto por unidad de aumento porcentual del recurso medido a través de la elasticidad
producto/insumo.
LA EFICACIA EN LOS PROGRAMAS DE COBERTURA
La eficacia de las instituciones públicas no se puede juzgar por el logro de un solo resultado sino por la
combinación de varias acciones que permitan el cumplimiento del resultado final (Sarmiento 2004). En
este caso la eficacia en la cobertura se mide a través de un indicador compuesto en donde se determina
el avance en la implementación de los cupos escolares, frente a los cupos programados por la Secretaría
de Educación.
Al finalizar el año, un avance menor a lo programado, es decir menor al 100%, es considerado como
ineficaz. El programa es eficaz cuando se cumplen el 100% de las metas programadas. Un avance mayor
a lo programado, es decir mayor al 100% califica el programa como muy eficaz, si la programación inicial
se ha realizado correctamente.
31
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tabla 12. Incremento porcentual en la matrícula oficial 2006
(Lt)
Aumento Cupos
2005-2006
(Lt - Lt-1)
Incremento Porcentual
2005-2006
(Lt - Lt-1) / (Lt-1)
936.858
964.656
27.798
3,0%
Administración distrital
775.430
791.414
15.984
2,1%
Concesiones
35.612
37.542
1.930
5,4%
Subsidios
125.816
135.700
9.884
7,9%
Indicadores Simples
Cupos 2005
Cupos 2006
(Lt-1)
Matrículas
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/ PNUD a partir de la matrícula de la SED
En 2006, la matrícula oficial aumentó en un 3,0%, es decir, que para los cuatro niveles educativos se
generaron 27.798 nuevos cupos a través de las siguientes estrategias: 15.984 en instituciones educativas
oficiales del Distrito, 1.930 en concesión, y 9.884 en subsidios.
En incremento por nivel educativo fue de 792 cupos para preescolar, en 9.995 para primaria, en 7.868
para secundaria, y en 9.143 para media. Si bien el mayor incremento porcentual se registró en el nivel de
media con un 7,3%, seguido de primaria con un 2,4%. Es necesario analizar más adelante cuáles han
sido los efectos que el incremento de las matrículas ha tenido en la población y en qué medida los nuevos
cupos han sido dirigidos hacia las personas menos favorecidas. Durante 2005 y 2006 el aumento de
matrícula, fue del 15,5% de la meta del cuatrienio (178.900 cupos nuevos), completando 81 %, en los tres
años de la administración.
Esta estrategia de generación de cupos es eficiente, en la medida en que el esfuerzo de crecimiento en el
margen es mayor donde hay menor costo y menor donde este es mayor. El incremento más alto es en
colegios subsidiados y el menor en institución administrada por la Secretaría de Educación. Sin embargo
para definir con claridad cuál ha de ser la mejor estrategia en el momento de aumentar la cobertura, es
importante analizar la calidad de la educación en cada una. Lo más eficiente es aumentar la matrícula en
la estrategia que produzca la mejor relación calidad/costo.
De acuerdo con los resultados la ampliación de cupos ha sido eficaz. Se crearon más cupos de los
previstos por el programa para el 2006. Se esperaba crear 17.207 cupos para llegar a una matrícula de
954.065 alumnos, y se crearon 27.798, con los cuales se alcanzó una matrícula total de 964.656
alumnos.
En la evaluación de la eficacia de los programas de cobertura en el 2006, (Ver Tabla 13) se observa que
las metas de generación de cupos en instituciones educativas oficiales del Distrito y en colegios en
concesión se cumplieron en más del 100%, en detrimento de las metas propuestas en subsidios. Entre
2004 y 2006 se generaron un total 103.790, es decir, un 58% de la meta del cuatrienio (178.900 cupos
nuevos). La estrategia de generación de cupos parece poco correcta en la medida en que el gasto por
alumno para 2006 en una institución administrada por la Secretaría de Educación es mayor que el
correspondiente a los colegios en concesión y subsidio. Además la estrategia de concesión al tener un
gasto por alumno similar al de administración directa, esta generando menos cupos que las otras dos.Sin
embargo para definir con claridad cuál ha de ser la mejor estrategia en el momento de aumentar la
32
Cómo avanza el Distrito en Educación
cobertura, es importante analizar la calidad de la educación en cada una. Lo más eficiente es aumentar la
matrícula en la estrategia que produzca la mejor relación calidad/costo.
Tabla 13. La eficacia en la cobertura 2006
Indicadores
Simples
Matriculas
2006
(Lt)
Incremento
esperado en la
matrícula 20052006 (Lp-Lt-1)
Aumento en
la matrícula
2005-2006
(Lt - Lt-1)
Incremento en la
matrícula en
relación con meta
2006
(Lt - Lp)/ Lp * 100
Incremento
porcentual en la
matrícula
2005-2006
(Lt - Lt-1) / Lt *100
EFICACIA
2006
((Lt - Lt-1) /
(Lp-Lt-1)*100
954.065
964.656
17.207
27.798
1,11%
3,0%
161,55%
775.430
782.140
791.414
6.710
15.984
1,19%
2,1%
238,21%
Concesiones
35.612
35.902
37.542
290
1.930
4,57%
5,4%
665,52%
Subsidios
125.816
136.023
135.700
10.207
9.884
-0,24%
7,9%
96,84%
Matriculas
2005
(Lt-1)
Meta en
Matriculas
2006
(Lp)
Matrículas
936.858
Administración
distrital
Fuente: Cálculos PNHD-DNP/PNUD a partir de las metas de la SED y las matrículas del sistema utilizado por la SED.
A través de algunos productos intermedios, como el transporte, la alimentación y el aseguramiento, se
busca garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. La evaluación de
eficacia de estos productos, muestra que en 2006 se logró aumentar el número de niños transportados en
1.118 nuevos, es decir, un 3,4%, que significa un poco más que el crecimiento de la matrícula (3%). A
pesar de ser crecimiento positivo, el indicador es negativo porque se puso una meta menor a lo logrado
en el año anterior, lo que indica una mala planificación. El número de asegurados aumentó en 48.000
alumnos, con lo cual la meta de alumnos asegurados se cumplió en más del 100%, sin embargo es un
crecimiento menor al de la matrícula, lo que puede significar que algunos niños no fueron cubiertos.
Tabla 14. La eficacia de los productos intermedios de la cobertura 2006
Producto
logrado 2006
(Lt)
Incremento
esperado en el
producto 20052006
(Lp - Lt-1)
Aumento
del producto
2005-2006
(Lt - Lt-1)
Incremento del
producto en
relación a la meta
2006
(Lt - Lp) / Lp * 100
Incremento
porcentual del
producto
2005-2006
(Lt - Lt-1) / Lt -1*100
EFICACIA
2006
((Lt - Lt-1) /
(Lp-Lt-1)*100
32.544
34.291
629
1.118
5,36%
3,37%
-177,74%
936.858
964.656
984.858
27.798
48.000
2,09%
5,10%
172,67%
330.000
351.000
372.539
21.000
42.539
6,13%
12,89%
202,56%
Producto
logrado
2005
(Lt-1)
Meta del
producto
2006
(Lp)
Número de
niños
transportados
diariamente
33.173
Número de
niños
amparados por
el seguro
Número de
refrigerios
repartidos
diariamente
Indicadores
Simples
Fuente: Cálculos PNHD-DNP/PNUD a partir de las metas y logros de la SED
Finalmente, entre 2005 y 2006 el número de refrigerios entregados aumento en 12,9% (21.539 refrigerios
más de los previstos), cumpliéndose de esta forma en un 202,56% la meta prevista y aumentando
notablemente la cobertura. En 2006, con recursos SED se entregaron un total de 372.539 refrigerios, 78%
de la meta prevista para el cuatrienio (477.000).También se entregaron un total de 54.030 raciones de
comida, es decir, 65% de la meta del cuatrienio (83.600).
33
Cómo avanza el Distrito en Educación
En síntesis la administración mejoró la cobertura en alimentación escolar y transporte pero se quedó corta
en el amparo de los seguros que crece menos que la matrícula.
LA EFICIENCIA EN LOS PROGRAMAS DE COBERTURA
La eficiencia en los programas de cobertura mide la utilización de los recursos económicos empleados
para alcanzar el total de matrículas administradas por la Secretaría de Educación según la estrategia
utilizada. La eficiencia mide la relación entre los gastos totales ejecutados, por unidad de matrícula frente
a la relación originalmente programada. Un indicador mayor del 100% se considera ineficiente y un
indicador menor del 100% es un aumento en la eficiencia.
El gasto de los colegios administrados directamente por la Secretaría de Educación se calcula a partir del
gasto de los programas presupuestales de prestación directa del servicio educativo más la participación
correspondiente a los gastos de apoyo a las operaciones27, tal como se formuló en la metodología del
gasto por alumno28. En el caso del gasto de subsidios y concesiones, se utiliza el gasto comprometido
más los gastos de administración y soporte, que se gastaron en el proyecto de “Subsidios a la demanda
educativa”.
La matrícula en 2006 con relación a la meta creció 1,1% más que lo programado, en tanto que el
presupuesto comprometido destinado a cobertura no se comprometió en su totalidad con respecto a lo
dispuesto al inicio del periodo (-2%). La estrategia en la que menos se comprometieron recursos;
correspondió a la de colegios administrados directamente de manera que la gestión es eficiente en un
98% para el nivel global de cobertura.
Tabla 15. La eficiencia en la cobertura 2006
Indicadores
Simples
Meta en
Matriculas
2006
(Lp)
Matriculas
creadas 2006
(Lt)
Incremento en la
matrícula en relación
con meta 2006
(Lt - Lp) / Lp * 100
Matrículas
954.065
964.656
1,11%
1.334.550.375.343
Administración
distrital
782.140
791.414
1,19%
Concesiones
35.902
37.542
Subsidios
136.023
135.700
Incremento del
gasto en
relación con la
meta
Criterios de
eficiencia 2006
((GTt/Lt) /
(GTp/Lp))*100
1.307.889.993.582
-2,0%
96,93%
1.162.001.491.303
1.136.929.883.998
-2,2%
96,70%
4,57%
54.263.529.734
53.917.259.858
-0,6%
95,02%
-0,24%
118.285.354.306
117.042.849.726
-1,1%
99,19%
Presupuesto inicial
2006
(GTp)
Presupuesto
comprometido 2006
(GTt)
Fuente: Cálculos PNHD-DNP/PNUD a partir de las metas de la SED y las matrículas del sistema utilizado por la SED.
En concesiones la matrícula fue superior a la programada (4,57%) e igualmente el gasto fue más bajo
(-0,6%), es decir, una eficiencia del 95,02%. La excepción se dio en subsidios al igual que en 2004 y 2005
donde la matrícula fue inferior a la meta en un (-0,24%) pero el gasto utilizado en dicho componente es
cercano al programado (-1,1%). A pesar de esto se presentó una eficiencia del 99,19%.
En el programa de transporte escolar se atendieron 1.747 niños más que los programados, utilizando un
monto de recursos ligeramente inferior al presupuestado cercano a unos 221 millones. El programa
presentó una ineficiencia del 108,72 %, debido a que al ser menor la meta del programa en 2006 con
respecto al producto logrado en 2005, para realizar la evaluación se debe tomar lo logrado en 2006
27
El gasto de apoyo se asigna de acuerdo con la participación del programa correspondiente en el total de operación.
28
Es bueno recordar que se trata de los datos de ejecución presupuestal.
34
Cómo avanza el Distrito en Educación
versus lo logrado en 2005 (Ver Tabla 16). Lo que no ocurre para los otros programas intermedios de la
cobertura.
El proyecto de aseguramiento de los riesgos en salud de los estudiantes tuvo una eficiencia del 97,5% al
superar en 2,1% la meta de niños amparados, y ejecutar la totalidad de los recursos presupuestados.
Tabla 16. La eficiencia de los productos intermedios de la cobertura 2006
Meta del
producto
2006
(Lp)
Producto
logrado 2006
(Lt)
Incremento
porcentual del
producto en relación
con la meta 2006
(Lt - Lp) / Lp * 100
Número de niños
transportados
diariamente
32.544
34.291
Número de niños
amparados por el
seguro
964.656
Número de refrigerios
repartidos diariamente
Raciones de comidas
caliente suministrada
diariamente
(Desayunos o
Almuerzos)
Indicadores Simples
Incremento del
gasto con
relación a la
meta
Criterios de
eficiencia 2006
((GTt/Lt) /
(GTp/Lp)) *100
35.232.586.529
-0,6%
108,72%*
801.816.750
801.816.750
0,0%
97,95%
6,13%
53.487.753.000
53.487.752.705
0,0%
94,22%
-27,76%
14.589.909.453
14.589.909.453
0,0%
138,44%
Presupuesto
inicial 2006
(GTp)
Presupuesto
comprometido
2006 (GTt)
5,36%
35.453.643.240
984.858
2,09%
351.000
372.539
74.800
54.030
Fuente: Cálculos PNHD-DNP/PNUD con base en las metas y logros de las SED y la ejecución presupuestal.
* Nota: Cuando la meta del producto del (Año t) está por debajo del producto del (Año t -1), se hace necesario entonces tomar el
Producto del (Año t -1) para realizar la valoración de la eficiencia, pues para el caso del programa de transporte escolar, la meta del
año 2006 es inferior a lo logrado en el producto 2005.
VALORACIÓN DE LA GESTIÓN DE LOS PROGRAMAS DE COBERTURA
Además de los resultados sobre la eficiencia y la eficacia de los programas, se propone un indicador
síntesis que mida el efecto relativo del incremento del gasto en el último período, en comparación con los
resultados relativos de la gestión en este mismo lapso (Sarmiento 2001).
Este indicador es la elasticidad marginal, ésta mide los cambios relativos entre el crecimiento del producto
y el crecimiento relativo de los gastos o recursos utilizados para obtener el producto. El indicador
cuantifica la relación clásica en donde una variable dependiente (matrícula) es el efecto logrado por la
forma en que una institución (SED) usa los recursos (gasto) que causan el resultado (variable
dependiente) (Sarmiento 2001). Dicho de otra forma, el juicio de valor nace de la manera como la SED
administra los recursos en la creación y mantenimiento de los cupos escolares.
35
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tabla 17. Elasticidad Marginal en la cobertura 2006
Presupuesto
comprometido 2005 a
precios 2006
Aumento del
producto
2005-2006
Incremento
% gasto
Incremento %
matrícula
Elasticidad
Marginal
1.307.889.993.582
27.798
8,1%
3,0%
0,37
791.414
1.136.929.883.998
15.984
8,0%
2,1%
0,263
53.363.466.023
37.542
53.917.259.858
1.930
1,0%
5,4%
5,400
103.745.582.944
135.700
117.042.849.726
9.884
12,8%
7,9%
0,617
Indicadores
Matriculas
2005
Matrículas
936.858
1.210.239.618.883
964.656
Administración
distrital
775.430
1.053.130.569.915
Concesiones
35.612
Subsidios
125.816
Matriculas
2006
Presupuesto
comprometido 2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en información de logros, y de ejecución presupuestal de la SED.
Por el lado de la gestión integral de las tres estrategias de cobertura, el crecimiento porcentual del gasto
total fue del 8,1% mientras que el incremento porcentual del producto fue del 3,0%. Al ser la variación del
gasto mucho mayor que la variación del producto, la gestión de los recursos utilizados por la SED para
obtener las matrículas logradas es menor que uno, teniendo como resultado una gestión deficiente.
En el caso de las matrículas administradas directamente por las instituciones de la SED, y las de
subsidio, el incremento porcentual del gasto fue del 8% para la SED y de 12,8% para subsidios. El
número de matrículas creadas entre 2005 y 2006 creció en un 2,1% en las instituciones de la SED, y en
un 7,9% en subsidios. En ambos casos, al ser mayor el incremento del gasto sobre el incremento del
producto, la gestión aparece como deficiente, cuando sólo se considera la variación relativa. Sin
embargo, resulta importante considerar que el incremento del gasto en las instituciones de la SED se
debió a un mayor gasto asociado a los proyectos de nómina y construcciones, como resultado de las
metas de ampliación de cobertura propuestas en el plan sectorial.
Adicionalmente, como se observó en la Tabla 11, a pesar de que el costo promedio por alumno en las
instituciones administradas directamente por la SED en 2006 es mayor que en colegios en concesión, la
prestación del servicio educativo en instituciones oficiales sigue siendo una estrategia más eficiente como
en los años 2004 y 2005 para aumentar la matrícula que la estrategia de concesiones, ya que está última
está creando menos cupos (comparado con administración distrital y subsidios) con un gasto similar al de
la administración distrital.
Por otra parte, el gasto promedio por alumno en subsidios es notablemente menor que el asociado a los
otros dos programas. Representa el 57% del gasto en concesiones en 2003, el 56% en 2004, y el 61%
tanto en 2005 como en 2006. Lo que significa que si bien se dio un aumentó en el gasto promedio de los
subsidios, siguen siendo más eficientes para aumentar la matrícula que la alternativa de concesiones,
debido a la mayor generación de cupos en el último periodo.
Una de la razones que explica el aumento del gasto para el componente de subsidios se debe a que
partir del decreto 3020/2002, que suprimió los docentes en comisión desde el 1° de diciembre de 2005,
se dejó de subsidiar niños nuevos a través de la modalidad de “Maestros en Comisión” y se continuó a
36
Cómo avanza el Distrito en Educación
través de la modalidad de “Banco de Cupos”. De esta forma, el gasto promedio por alumno se ve
afectado mientras el pago por el nuevo cupo sea mayor29.
Gráfico 4. Valoración de la gestión de la cobertura 2006
9,0%
Buena 2
8,0%
Subsidios
7,0%
6,0%
Concesiones
5,0%
4,0%
3,0%
Total Matrículas
Admón SED
2,0%
Deficiente 1
1,0%
0,0%
0,0%
2,0%
4,0%
6,0%
8,0%
10,0%
12,0%
14,0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en el sistema de matrículas y metas de la SED, el SEGEPLAN y el PREDIS.
Observando la elasticidad en la cobertura para las estrategias de administración distrital, concesiones y
convenio entre 2004 a 2006, las matriculas administradas directamente por la SED pasaron de una
gestión buena, (cuadrante 2), en 2004; a una deficiente en 2005 y 2006 (cuadrante 1). Lo mismo ocurre
con el del aseguramiento escolar. Las matriculas en concesiones se han mantenido en una gestión buena
(cuadrante 2) en el periodo analizado y los cupos a través de subsidios se presentan con gestión
deficiente (cuadrante 1).Vale la pena mencionar que poco a poco a lo largo del periodo de la
administración del actual gobierno la generación de cupos a través de subsidio viene ganado terreno y la
de concesiones por el contrario viene perdiendo fuerza; esto se debe a que como se observó los costos
promedios por alumno a través de convenio son más económicos y están logrando generar mayores
resultados.
La elasticidad niños transportados / gasto; y niños asegurados / gasto; no arrojan resultados positivos, la
variación del incremento del gasto es mayor que la variación del incremento del producto. En este caso,
la gestión es deficiente en la medida en que si bien se transportan y se aseguran en el 2006 un mayor
número de niños, se deben utilizar una mayor cantidad de recursos que en 2004 y 2005 que superan el
incremento del producto. El resultado en el proyecto de transporte escolar (7365) se debe a un aumento
del 8,71% en el costo real promedio (a pesos de 2006) por alumno, el cual pasó de $945.085 en 2005 y
de allí a $1.027.459 en 2006. Aumento ocasionado principalmente por el incremento de los costos de
interventoría, la nivelación al 100% de los pagos de seguridad social de las monitoras de las rutas, el
desmonte de los subsidios a la gasolina, y al cumplimiento gradual de la norma de tránsito que obligó a
que el número de alumnos transportados por ruta estuviera en promedio entre 36 y 40 alumnos. Hasta
antes de entrada en vigencia de la norma se transportaban 50 alumnos en promedio por ruta (Datos año
2005)30.
Según los cometarios de la SED este costo es el tope de la tarifa y existen tarifas de menor costo. El criterio es la comparación
del costo adicional por niño.
29
30
Ver boletín 2005 página 26. “Cómo avanza el Distrito en Educación”. Veeduria Distrital
37
Cómo avanza el Distrito en Educación
De igual forma, el proyecto de aseguramiento (7362) presentó un aumento en el costo promedio por
alumno debido a un incremento en el valor asegurado de las pólizas y de sus correspondientes
amparos31.
Tabla 18. Elasticidad Marginal de los productos intermedios de la cobertura 2006
Indicadores
Simples
Producto
2005
Presupuesto
comprometido 2005
a precios 2006
Producto
2006
Presupuesto
comprometido 2006
Aumento del
producto
2005-2006
Incremento%
gasto
Incremento %
producto
Elasticidad
Marginal
Número de niños
transportados
diariamente (7365)
33.173
31.351.313.416
34.291
35.232.586.529
1.118
12,4%
3,4%
0,274
Número de niños
amparados por el
seguro (7362)
936.858
677.187.120
984.858
801.816.750
48.000
18,4%
5,1%
0,277
Número de
refrigerios
repartidos
diariamente (7361)
330.000
61.158.894.464
372.539
53.487.752.705
42.539
-12,5%
12,9%
-1,032
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en información de logros, y de ejecución presupuestal de la SED.
El programa “Alimentación para escolares en las instituciones educativas (7361)” aumentó
significativamente el número de refrigerios repartidos diariamente disminuyendo el gasto entre el 2005 y
el 2006 a precios constantes de este último año. La elasticidad muestra una buena gestión, en la medida
en que la valoración relativa del producto aumentó 12,9%, en comparación a la valoración relativa del uso
de los recursos económicos -12,5%.
Gráfico 5. Evaluación de la gestión de los productos de la cobertura 2006
14,0%
Refrigerios
Escolares
12,0%
Buena 2
Muy buena 3
10,0%
8,0%
Seguros
Escolares
6,0%
Transporte
Escolar
4,0%
Bastante
buena 4
-20,0% -15,0% -10,0%
2,0%
Deficiente1
0,0%
-5,0%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de las metas de la SED, el SEGEPLAN y el PREDIS
Si se compara la elasticidad de transporte, alimentación y seguro entre 2004 a 2006, el programa de
transporte escolar pasó de una gestión bastante buena, (cuadrante 4), en 2004; a una deficiente en 2005
31
Ibídem.
38
Cómo avanza el Distrito en Educación
y 2006 (cuadrante 1). Lo mismo ocurre con el del aseguramiento escolar. Al contrario de los anteriores, el
programa de refrigerios que era eficiente en 2004 y 2005 (cuadrante 2), mejoró su eficiencia, porque
aumentó la atención a menor costo (cuadrante 3). El hecho de que los dos primeros productos de la
cobertura hayan disminuido su calificación se debe a un mayor aumento porcentual del gasto de los
programas considerados, frente a la variación porcentual de la matrícula.
ETAPA DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS SOBRE LA POBLACIÓN
Una vez analizada la programación y la ejecución del plan es necesario saber cuál ha sido la evolución de
los indicadores que permiten observar qué tan lejos o cerca está de la meta social de acceso y
permanencia universal a la educación básica. La SED se puede considerar un buen gerente en la medida
en que haya logrado cumplir con sus metas maximizando el producto y minimizando los gastos, siempre y
cuando mejore o al menos mantenga la calidad. Sin embargo, para saber si la organización como es
administrativamente eficiente, es necesario saber si han mejorado las deficiencias que se encontraron en
la línea de base (Sánchez 1998). Como se ha expresado en la metodología, el primer paso para medir la
eficacia de una gerencia por resultados, es tener metas medibles. Se trata de dos clases de metas unas
que se definen por el logro de los Derechos Sociales, Económicos y Culturales (DESC), que deben ser
alcanzadas por cualquier gobierno; y otras que son los compromisos de la Administración que se
evalúa.32 En segundo lugar, deben existir los criterios que permitan definir cuantitativamente los
estándares de valoración bajo los cuales se piensa calificar las medidas del avance frente a la línea de
base.
En este ejercicio de evaluación se han tomado para todo el período de la Administración actual los
mismos indicadores y las mismas fuentes de información para asegurarse que las variaciones no se
deben a cambios metodológicos sino efectivamente al ejercicio de la gestión distrital. El seguimiento se
realiza con los resultados actualizados de la Encuesta Continua de Hogares (ECH) hasta 2006, el Censo
Educativo C600 del DANE. El cambio más importante es la utilización del Censo de población de 2005,
tomando las proyecciones hechas por el DANE.
EL ACCESO UNIVERSAL AL SISTEMA EDUCATIVO PARA 2006
Meta: El objetivo social y del gobierno distrital es que el 100% de la población entre 5 y 17 años, asista a
una institución escolar y curse el grado correspondiente a su edad. El Plan Sectorial se propone asegurar
el acceso universal y la permanencia creando 178.900 nuevos cupos para alcanzar 982.164 cupos en
200833.
Indicadores para medir el acceso universal: Tasa Bruta de Escolarización y Tasa Neta de Escolarización
y Ajustada.
32
Metas establecidas en la Constitución y retomadas por el Plan Sectorial de Educación.
33
Esta meta asciende a 1’080.482 alumnos incluyendo el nivel de preescolar.
39
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tasa bruta de escolarización34
Partiendo del criterio de valoración del acceso universal, la meta establecida es que el 100% de los niños
entre 5 y 17 años asistan a una institución escolar y cursen el grado correspondiente a sus edades. En
este caso, se debe conocer si en 2006 se han creado los cupos suficientes para que los niños cursen su
nivel educativo de acuerdo con sus edades. Luego se debe observar si se ha mejorado la eficiencia
interna en la repartición de los mismos, en comparación con 2005.
En este boletín el análisis no se hace con la Encuesta Continua de Hogares, ya que tiene dos grandes
limitaciones. En primer lugar porque que se hacen cada vez menos confiables a medida que pasan los
años.
Tabla 19. Diferencia poblacional ECH
vs DANE
Diferencias de población en 2005
Edades
ECH 2005 DANE 2005 Diferencia
7 a 11
12 a 15
16 a 17
Total
687.241
476.769
238.982
1.402.992
%
La población, sigue siendo proyectada a
partir de los datos del censo del 2003 y
la expansión de la ECH, no ha sido aún
corregida con loas datos del 2005, lo
cual
distorsiona
notablemente
especialmente las edades que corresponden a la población escolar, como se puede ver en el cuadro
adjunto.
629.193
515.344
245.166
1.389.703
58.048
-38.575
-6.184
13.289
9,2%
-7,5%
-2,5%
1,0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de proyección de población DANE
2004-2006 y ECH 2004-2005
En segundo lugar no hay acceso a los microdatos de la las ECH lo cual hace imposible saber si las
inconsistencias detectadas son defectos de procesamiento o tienen alguna otra explicación. En este caso
hay una muy poco probable disminución de la cobertura de educación en el quintil de los hogares más
ricos especialmente en el nivel de primaria.
Por esta razón se ha optado por tomar, para todos los años del análisis (2003 a 2006), la población que
corresponde a las proyecciones del DANE, tomando en cuenta los datos del censo del 2005. La matrícula
se calculó con el siguiente procedimiento: la matrícula oficial reportada por la secretaría de educación
para los diferentes niveles y edades; la matrícula privada se toma del censo C-600 y se ajusta por la
subenumeración de cobertura del Directorio de Establecimientos que asciende a 14 % y la distribución de
edades se toma de la encuesta de hogares correspondiente, ya que la estructura encontrada por la
encuesta no depende de las proyecciones ni de los cambios conocidos de metodología35. En el caso de
primaria, la tasa bruta de escolarización36 2006 fue del 105% igual que en 2005 e inferior en 8% a la del
34
Resulta importante señalar que la SED calcula la tasa de cobertura bruta global y por nivel educativo con base en la
información de su sistema de matrícula, la ECH y la población del DAPD, pero no realiza cálculos por deciles de ingreso.
El cálculo supone que el saldo del flujo entre personas que estudian en Bogotá y viven fuera es cero. En el futuro sería deseable que se
sistematice no solo el lugar dónde estudian los niños, sino donde viven. De todos modos es menor que el error cometido por las proyecciones de
población que si se compara la población utilizada por las encuestas en 2005. La diferencia es de 1.0% en el total de población de 7 a 17; pero
de 9.2 % en las edades de 7 a 11 años.
35
36
Relación entre el número de asistentes a primaria (sin importar su edad) y la población de 7 a 11 años.
40
Cómo avanza el Distrito en Educación
2004 lo que significa que aunque la tasa cayó; el sistema mantiene un número suficiente de cupos para
atender la población de 7 a 11 años en primaria. La diferencia entre la tasa neta y la bruta indica que hay
21% de extra edad en primaria, pero una tasa ajustada de 100% indica que la extra edad es por personas
del grupo edad (7 a 11 años) que están estudiando en secundaria porque su ingreso se hizo a los seis
años. En la secundaria básica se presenta una situación similar. La tasa bruta indica que hay suficiente
oferta para cobertura universal (102%). La diferencia de la tasa bruta y neta indica que la ineficiencia por
repetición y extra edad suman 32%; pero dado que la tasa ajustada es de 80% significa que el 20% es
ineficiencia y el 10% se debe a personas que han llegado a un nivel mayor (media).
Para secundaria la tasa bruta de escolarización37 2006 fue del 102%, superior 1% a la del 2005,
incrementando la relación entre el número de matrículas creadas y el número de personas de 12 a 17
años. Cifra que muestra un aumento del número de niños que asisten a estos niveles, en particular al de
secundaria. En el nivel de educación media la tasa bruta alcanzó un nivel del 85% superior tanto a 2005
como a 2004, indica que es necesario aún aumentar la oferta para poder atender la población objetivo.
Similar caso ocurrido en el nivel de preescolar donde la tasa bruta si bien aumentó llegó al 73% en 2006.
La diferencia sin embargo es que el crecimiento del esfuerzo en preescolar alcanza a universalizar
porque la tasa ajustada llega a niveles cercanos a 100%. En el nivel medio, en cambio, la tasa ajustada
solo llega al 50% que responde más a problemas de entrada al sistema y de ineficiencias de los 10 años
anteriores. Los esfuerzos del preescolar deben notarse en el mediano plazo si el esfuerzo de la ciudad no
disminuye.
Gráfico 6. Tasas brutas de escolarización 2004-2006
113%
113%
105%105%
101%102%
120%
100%
81%
80%
60%
71% 73%
85%
71%
2004
55%
2005
2006
40%
20%
0%
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del ajuste por cobertura matriculas privadas (C-600), matriculas oficiales SED
y proyección de población DANE 2004-2006.
37
Relación entre el número de asistentes a secundaria y media (sin importar su edad) y la población de 12 a 17 años.
41
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tasa neta de escolarización38
Por el lado de las tasas netas observaremos que de los niveles escolares correspondientes el que más se
acerca a la eficiencia ideal corresponde al nivel de primaria, aunque en el último año se haya alejado del
ideal (84%) en comparación a 2004 y 2005 que presentaron un 90% respectivamente. Seguidamente
secundaria presenta niveles promedios del 71% para los tres años considerados y media del 45%.
Preescolar presenta tasas netas cercanas a sus tasas brutas.
Gráfico 7. Tasas netas de escolarización 2004-2006
100%
90% 90%
84%
90%
80%
70%
71% 73% 70%
70%
69%
68%
60%
45% 46% 45%
50%
40%
2004
2005
2006
30%
20%
10%
0%
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del ajuste por cobertura matriculas privadas (C-600), matriculas oficiales SED
y proyección de población DANE 2004-2006.
Tasa neta de escolarización ajustada TNE-A39
Pese a que durante el 2006 se crearon los cupos suficientes para atender en todos los niveles educativos
a los niños del Distrito, no significa que dichos cupos estén siendo utilizados de manera eficiente por
todos los niños, es decir de acuerdo con la edad adecuada para cursar el nivel educativo
correspondiente. Para precisar la relación entre la oferta necesaria del sistema educativo frente a la
población objetivo, teniendo en cuenta las personas que se adelantan en el proceso educativo, se
propone la tasa neta de escolarización ajustada (TNE-A).
38
Relación entre el número de asistentes a primaria que tienen efectivamente entre 7 y 11 años y la población de 7 a 11 años.
Sarmiento Alfredo, Tasa Neta de Escolarización Ajustada, PNDH, Mimeo 2005. Resulta importante señalar que la SED calcula
la tasa de cobertura neta global con base en la información de su sistema de matrícula y la población del DAPD, y por nivel
educativo con base en la ECH, pero no realiza cálculos por deciles de ingreso.
39
42
Cómo avanza el Distrito en Educación
La TNE-A para primaria toma como numerador la matrícula de los niños de 7 a 11 años que estén en
primaria, y como denominador los niños que tengan entre 7 y 11 años menos los niños de 7 a 11 años
que estén en secundaria. Igualmente se hace para los diferentes niveles escolares. El objetivo es precisar
el esfuerzo que debe hacer la administración para atender la población que queda por fuera del nivel.
Según este indicador, para 2006 el sistema escolar del Distrito cubre el 100% de los niños entre 7 y 11
años que aún cursan primaria, 80% para aquellos que se encuentran en la edad de 12 a 15 años y cursan
secundaria, 50 % entre 16 a 17 años que se encuentran en media y 125% de 5 a 6 años cursando
preescolar.
En el 2006, la TNE-A de secundaria fue de 80% de los niños de 12 a 17 años, superior al 70% de la tasa
sin ajustar. Indica que cerca del 10 % de las personas entre 16 y 17 años ya ha comenzado la
universidad. Para media fue del 50%, también superior al 45% sin ajustar Esto mide el esfuerzo que debe
hacer la ciudad para llegar a coberturas universales.
Gráfico 8. Tasas netas de escolarización ajustada 2004-2006
120%
103%
100%
95%
93%
90%
98%100%
75% 77%
80%
80%
2004
52% 52% 50%
60%
2005
2006
40%
20%
0%
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del ajuste por cobertura matriculas privadas (C-600), matriculas oficiales SED
y proyección de población DANE 2004-2006.
El caso de primaria representa el mayor grado de eficiencia, pues las tasas desde 2004, han estado
cercanas al 100%. Se puede destacar que los programas del plan sectorial de educación enfocados a
aumentar el número de cupos en el sector oficial han sido positivos, aunque todavía se debe trabajar más
en este aspecto para lograr coberturas universales para el conjunto de la población. Se mantienen los
suficientes cupos para atender los niños de 7 a 11 años en primaria y de 5 a 6 años en preescolar. Se
han realizado esfuerzos para alcanzar el 100% de cupos necesarios para atender a los niños de 12 a 17
años en secundaria y media. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que tanto las tasas brutas como netas
miden el esfuerzo del sistema educativo en su conjunto, es decir, las acciones realizadas tanto por el
sector público como por el sector privado para la generación de nuevos cupos. La relación entre el grado
que cursa el niño y la edad en la que lo debe cursar, se ha mantenido estable en primaria y preescolar y
ha registrado una disminución en secundaria y media. Si se quiere alcanzar una cobertura universal de
43
Cómo avanza el Distrito en Educación
forma eficiente, es necesario que los recursos se prioricen hacia los niños de recursos más bajos, y en
particular hacia aquellos que se encuentren en edad de cursar los niveles de secundaria y media.
LA EQUIDAD EN EL ACCESO Y PERMANENCIA UNIVERSAL A LA EDUCACIÓN EN 2006
Meta: 100% de los niños en edad escolar de todos los deciles de ingresos asistan a la escuela. El Plan
Sectorial se compromete a disminuir toda forma de discriminación en educación, a través de la asignación
monetaria a las familias más pobres donde los niños no estén escolarizados. Así mismo se les ofrece
alimentación, transporte y salud.
Indicadores para medir la equidad: Tasa de asistencia niveles, por tipo de institución y por deciles de
ingreso.
Tasa de asistencia
Gráfico 9. Tasas de asistencia 2004-2006
95% 95% 95%
100%
90%
94% 93% 94%
84% 84%
80%
73% 75% 76%
80%
70%
60%
50%
2.004 40%
2.005 30%
2.006 20%
10%
0%
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media TASAS DE ASISTENCIA ESCOLAR
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del ajuste por cobertura matriculas privadas (C-600), matriculas oficiales SED.
Entre 2004 y 2006 aumentó la asistencia para los niveles de escolarización tanto para los niños de 5 a 6
años como para los de 16 a 17 años. Para los niños de 7 a 11 y de 12 a 15 la asistencia se mantuvo
estable. La tasa de asistencia de los niños de 7 a 11 fue de 95% en 2006, manteniéndose constante con
respecto al dato de 2005 .Le siguen los niños de 12 a 15 años con un 94%, y los de 16 a 17 años con un
76%.
Tasa de asistencia por sector institucional
Para que la equidad sea realmente un principio, es necesario que desaparezcan las desigualdades entre
los niños de todos los niveles de ingresos, sin embargo, uno de los problemas que se encontró en la línea
base del 2003 es la alta asistencia de los niños de los estratos bajos a los colegios privados, en donde los
gastos de educación son mucho más altos, lo cual conlleva a la deserción de los niños por falta de
recursos económicos.
44
Cómo avanza el Distrito en Educación
Entre los niños de 7 a 11 años estas desigualdades volvieron a incrementarse entre 2005 y 2006.
Mientras que en 2005, del 30% de la población más pobre asistía un 18% a una institución no oficial, en
el 2006 este porcentaje aumentó en un 3%, y se ubicó en 21%, sin embargo, de forma paralela, el 3% de
las personas del 30% de mayores recursos se retiraron del sistema privado, y su asistencia aumento
también en un 3% en el sector oficial. Esta situación evidencia un problema en la gestión de los cupos, ya
que una mayor asistencia de personas del 30% de la población más rica a establecimientos públicos,
significa que no se están focalizando suficientemente bien los recursos. Aunque este traslado puede
explicarse en parte por la crisis económica de las familias de ingresos medios, la ocupación de los cupos
oficiales por parte de dicha población resta precisamente aun más posibilidades a los niños y jóvenes
más pobres para asistir a la escuela durante tiempos de crisis. Naturalmente lograr discriminación positiva
a favor de los más pobres exige un mayor trabajo administrativo para la identificación, la información a las
familias y el examen de las causas de no acceso a las instituciones escolares.
La anterior situación genera dificultad para lograr acceso universal al sistema educativo, por el contrario
esto ratifica el hecho de la posibilidad de voz que tienen los menos pobres para ser aceptados en los
colegios oficiales y el acrecentamiento inequitativo de las fuerzas sociales.Se tendría que revisar cual es
la política del actual gobierno para asignar los cupos escolares en el sistema educativo oficial ya que para
el 30% de la población menos favorecida para niños de 7 a 11 años, en 2006, se redujo la asistencia
cerca de un 3%, en contraste con el aumento del 3% de los estratos más alto en la participación de la
asistencia para el mismo sector. De otro lado la asistencia en 2006 para el 30% de la población no pobre,
presenta similar concurrencia a las instituciones oficiales, que el 30% de la población de menores
recursos a las instituciones privadas.
Gráfico 10. Tasa de asistencia por sector para el 30% de la población más pobre y más rica para
niños de 7 a 11 años
100%
90%
90%
80%
82%
79%
80%
87%
83%
79%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
20%
17%
10%
20%
21%
18%
21%
12%
10%
0%
2003
2004
2005
2006
2003
OFICIAL
2004
2005
2006
NO OFICIAL
30% más pobre
30% más rica
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 2002-2006
Entre los niños de 12 a 17 años, las desigualdades de acceso también se incrementaron entre 2005 y
2006. Mientras que en 2005, del 30% de la población más pobre asistía un 15% a una institución no
oficial, en el 2006 este porcentaje aumentó un 6%, y se ubicó en 21%. Por su parte, la utilización de
cupos ofíciales por parte de la población de mayores recursos ha venido disminuyendo, al pasar del 21%
al 18% entre 2003 y 2006, debido al buen crecimiento económico del país en el último quinquenio.
45
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 11. Tasa de asistencia por sector para el 30% de la población más pobre y más rica para
niños de 12 a 17 años
85%
90%
80%
77%
82%
79%
79%
76%
82%
82%
70%
60%
50%
40%
30%
24%
23%
21%
18%
20%
18%
21%
18%
15%
10%
0%
2003
2004
2005
2006
2003
2004
OFICIAL
2005
2006
NO OFICIAL
30% más pobre
30% más rica
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 2002-2006
Al analizar la asistencia de los niños de cada decil por sector (Ver Gráfico 12), se observan altas tasas de
asistencia al sector privado de los niños de los deciles más bajos; lo cual es un fenómeno preocupante.
Para 2006, en primaria para los deciles 1, 2, 3, 4 y 5 el 15%, el 22%, el 27%, el 29% y el 44%
respectivamente estaban asistiendo a una institución privada. Para secundaria en estos mismos deciles
los porcentajes de asistencia a colegios privados fueron 20%, 21%, 22%, 24% y 44% respectivamente; lo
que es realmente preocupante si se compara con años anteriores. Sigue siendo mayor la asistencia de
los niños de 12 a 17 años para el 30% de la población más pobre en 2006 a los colegios privados (21%),
que para el 30% de la población más rica en colegios distritales (18%).
Gráfico 12. Tasa de asistencia por sector por deciles de ingreso Año 2006
Niños de 7 a 11 años
100%
90%
93%
85%
84%
77%
80%
73%
71%
72%
71%
70%
62%
56%
56%
60%
44%
44%
50%
38%
40%
30%
29%
27%
22%
29%
28%
16%
15%
20%
7%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
OFICAL
46
7
NO OFICIAL
8
9
10
TOTAL
Cómo avanza el Distrito en Educación
Niños de 12 a 17 años.
95%
100%
90%
80%
80%
84%
79%
78%
76%
72%
70%
62%
59%
60%
61%
49% 51%
41%
38%
50%
39%
40%
30%
24%
22%
21%
20%
28%
16%
20%
5%
10%
0%
1
2
3
4
5
6
OFICAL
7
8
9
10
TOTAL
NO OFICIAL
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 2002-2006 (Primer gráfico para los niños de 7 a 11 años y segundo, para los niños de 12
a 17 años).
EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA INTERNA DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Meta: La meta social de eficiencia interna que se debe proponer el gobierno es que se utilicen los
recursos para que todos los niños del distrito ingresen oportunamente. Entre las metas del gobierno
distrital para mejorar la eficiencia interna encontramos alfabetizar y ofrecer educación básica y media a
100,000 jóvenes en extra edad y acompañar a 16,450 niños en extra edad en los procesos de aceleración
y nivelación por grados.
Indicadores para medir la eficiencia interna: Tasa de repetición y tasa de extra edad.
Tasa de repetición
Gráfico 13. Tasa de repetición por sector 1998 – 2006
9,0%
8,0%
7,8%
7,9%
7,0%
6,5%
6,0%
5,0%
6,8%
4,9%
4,0%
3,10%
3,0%
2,7%
2,0%
2,6%
2,4%
2,7%
2,3%
2,6%
1,8%
1,5%
1,0%
1,6%
3,1%
1,8%
1,5%
0,0%
1998
1999
2000
2001
2002
No Oficial
2003
Oficial
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Secretaría de Educación.
Nota: El cálculo Incluye sólo la jornada diurna de los establecimientos de educación formal regular.
47
2004
2005
2006
Cómo avanza el Distrito en Educación
Dentro de los factores internos de la deserción, buena parte se explica por el acceso tardío y la repetición.
La repetición, también determina en gran parte la expulsión que hace el sistema educativo de los niños
antes de completar su educación básica. En primaria y en buena parte de la secundaria y el nivel medio,
la decisión de abandonar la escuela es mucho más atribuible a padres y maestros que al niño. La
repetición es inútil desde el punto de vista pedagógico. No produce mejores rendimientos posteriores y
únicamente aumenta la probabilidad de repetir de nuevo.
En los países desarrollados, la sociedad prefiere que los niños estén en las instituciones escolares en el
grado que le corresponde a su edad y deja como reto pedagógico dar atención especial a los estudiantes
con retraso escolar (Sarmiento 2002).
El sector oficial ha registrado tradicionalmente tasas de repetición superiores a las del sector no oficial. La
tasa de repetición en las instituciones educativas oficiales alcanzó sus mayores niveles en los años 2001
y 2002; en el 2004, la tasa de repetición presentó una fuerte disminución al ubicarse en 2,6%, situación
que se atribuye a la entrada en vigencia del Decreto 230 de febrero de 2002, el cual establece que los
establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% en cada grado. En el
año 2005 la tasa de repetición fue del 3,1% y en el 2006 continuó estable. La eficacia del Decreto repite la
historia del decenio anterior, la tasa vuelve a tender a su nivel histórico a partir de 2004 y alcanza 3.1 %
en los dos últimos años analizados.
En todos los cuatro años (2003 a 2006) las tasas del sector oficial son superiores a las registradas en las
instituciones educativas no oficiales (1,6% puntos porcentuales más en 2006). La misma situación de la
repetición se da cuando se desagrega por niveles. En el sector oficial se registran tasas de repetición más
altas, más del 100% superiores a las del sector no oficial. Es destacable el hecho de que en el sector no
oficial se registran en 2006 tasas de repetición muy similares al año 2003 en todos los niveles.
Gráfico 13a.Tasa de repetición por sector y nivel educativo 2000 – 2006
14,0%
12,0%
10,0%
11,6%
11,4%
10,1%
8,0%
6,8%
6,0%
5,7%
6,6%
5,4%
5,2% 5,2%
4,0%
2,6%
2,2%
2,7%
4,0%
3,7%
3,2%
2,3%
4,3%
2,7%
2,4%
2,5%
1,5%
3,9%
2,4%
2,0%
1,6%
2,0%
4,2%
3,9%
2%
1,6%
1,5%
2,2%
1,2%
2,5%
1,1%
1,0%
2,6%
1,4%
1,3%
2,4%
1,5%
1,1% 1,2%
0,0%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2000
2001
2002
Oficial
2003
No Oficial
Básica Primaria
Básica Secundaria
Media
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Secretaría de Educación.
Nota: El cálculo Incluye sólo la jornada diurna de los establecimientos de educación formal regular.
48
2004
2005
2006
Cómo avanza el Distrito en Educación
Sin embargo, pese a que entre 2003 y 2006 la tasa de repetición en el sector oficial, para los niveles de
básica secundaria y media aumentaron 50%; las tasas se mantiene en niveles muy inferiores a los
registrados antes de 2003. En primaria la tasa se mantiene en 2006, igual al año 2003. Todavía sigue
existiendo una gran diferencia, en este aspecto, con las entidades del sector no oficial, que ahora y antes
tienen menores tasas, como se puede observar en el gráfico.
El mayor problema de repetición se encuentra en el nivel de secundaria básica. En las Encuestas de
Calidad de Vida cuando se indaga a los adolescentes que han abandonado el colegio la razón para
hacerlo, la respuesta más frecuente es “no me gusta el colegio”. Claramente se requiere un esfuerzo de
las instituciones en este nivel. El problema de las dificultades en el aprendizaje y en la integración escolar
debe lleva a acciones coordinadas entre padres y maestros.
Tasa de extra edad
El segundo factor que influye en la deserción es la extra edad. Se considera en extra edad a los alumnos
que tienen tres años o más respecto a la edad considerada como adecuada en cada grado. En el sector
oficial se han registrado tradicionalmente tasas de extra edad superiores a las del sector no oficial. Entre
el 2000 y 2003 la tasa de extra edad para el sector oficial, estuvo alrededor del 7%, y se ha venido
reduciendo desde 2004 hasta ubicarse en 5,2 % en el año 2006. Esta es la cifra más baja en una década,
lo que demuestra una notable mejoría en la edad de entrada de los niños al sector. Esta tendencia se da
en los dos sectores, lo que demuestra una preocupación de la ciudad por lograr el acceso de los niños en
las edades normativas.
Sin embargo, en esta tasa también se da un nivel más alto en el sector oficial que en el privado. Pero en
los dos sectores la tendencia es a disminuir la extra edad.
Gráfico14. Tasa de extra edad 2000 – 2006
8,0%
7,0%
6,8%
7,0%
6,9%
6,8%
6,0%
5,5%
5,6%
5,0%
4,0%
5,2%
3,3%
2,8%
3,0%
2,8%
2,4%
2,8%
2,7%
2,0%
1,3%
1,0%
0,0%
2000
2001
2002
2003
No Oficial
2004
Oficial
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del boletín de estadísticas de la SED.
Nota: El cálculo Incluye sólo la jornada diurna de los establecimientos de educación formal regular.
49
2005
2006
Cómo avanza el Distrito en Educación
Pese a que entre 2003 y 2006 la tasa de extra edad disminuyó para los tres niveles evaluados, primaria,
secundaria y media; las mayores tasas de extra edad continúan registrándose en los niveles de
secundaria (8,3% en promedio) y media (7,3 % en promedio). Las más bajas se presentan en primaria
con un (3,9% en promedio). Esto demuestra que el esfuerzo por lograr que los niños entren
tempranamente al sector, tuvo un impulso grande en los últimos diez años y que se ha mantenido e
incluso intensificado en los últimos años.
Gráfico14a.Tasa de extra edad 2000 - 2006 por sector
10,0%
9,2%
9,0%
9,0%
8,7%
7,9%
7,8%
8,0%
8,9%
8,8%
8,1%
8,1%
7,7%
7,7%
7,8%
7,0%
6,4%
6,0%
6,3%
5,8%
5,1%
5,2%
5,1%
5,0%
4,6%
3,9%
4,0%
4,5%
4,4%
3,5%
3,9%
4,5%
4,5%
4,1%
3,8%
3,9%
3,5%
3,4%
3,6%
3,3%
2,8%
3,0%
1,9%
2,0%
1,7%
1,5%
1,5%
1,6%
1,6%
1,7%
1,0%
1,0%
0,0%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2000
2001
Oficial
2002
2003
2004
2005
2006
No Oficial
Básica Primaria
Básica Secundaria
Media
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del boletín de estadísticas de la SED.
Nota: El cálculo Incluye sólo la jornada diurna de los establecimientos de educación formal regular.
En conclusión, se ha mejorado la eficiencia interna del sistema en el sector oficial (disminución
porcentual) desde el año 2000 para primaria; tanto en repetición (48%) como en extra edad (41%), mejora
que favorece a la eficiencia interna de las coberturas entre la edad esperada y la edad en que se cursa el
nivel educativo (Ver Gráficos 13 y 13a).
A su vez, secundaria y el nivel medio desde el mismo año 2000 han logrado reducir la tasa de extra edad
en un (10%) y (19%) respectivamente, pero el aumento en las tasas de repetición desde 2003 del (34%)
para secundaria y el (56%) para el nivel medio está generando problemas en la eficiencia interna del
sistema (Ver Gráficos 14 y 14a).
A los problemas en la repetición para secundaria y media se les debe prestar mayor atención ya que la
repetición no ayuda sino a aumentar la extra edad, los análisis de las Encuestas de Calidad de Vida
permiten formular la hipótesis de una educación percibida como no pertinente para los adolescentes. La
extra edad en estos niveles sólo logra que los jóvenes abandonen el sistema educativo para comenzar a
trabajar y reduzcan sus posibilidades de aumentar los ingresos a través de los años, además de frenar la
formación de capital humano calificado en el Distrito. Además significa que el sector no logra enamorar a
todos los jóvenes por el estudio y la búsqueda de la verdad.
50
Cómo avanza el Distrito en Educación
LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Meta: El Plan Sectorial de Educación se compromete a contribuir al desarrollo de una educación de
calidad mediante la transformación pedagógica de la escuela, la renovación de los planes de estudio, y la
ampliación y mejoramiento de las instituciones existentes.
Este propósito se concreta en la meta de mejorar los logros de las pruebas ICFES. Sin embargo,
considerando que el grado de desarrollo, el ritmo, y estilo de aprendizaje, son distintos en cada
estudiante, el ICFES ha considerado metas mínimas en términos del porcentaje de estudiantes que
debieran alcanzar cada nivel de logro (B, C, D40, y E41).
Los resultados que se presentan sólo corresponden a las pruebas de estado ICFES en el 2006; ya que en
este mismo año no se aplicaron las pruebas SABER, las cuales se presentan cada dos años. Esto
permite observar si se han presentado algunos avances en el logro educativo hacia el acceso a la
Educación Superior.
Indicadores para medir la calidad: Resultado de las pruebas de estado (ICFES).
La calidad y el logro educativo
La relación entre capital humano y calidad no es sencilla ni directa, muchos años de educación no
significan un mayor logro y un mejor logro no se traduce en que la educación sea de buena calidad42. Un
estudiante puede obtener buenos logros sin que ello signifique que la educación que recibe sea de
calidad. Se entiende que la educación es de calidad cuando responde adecuadamente a los desafíos de
su entorno cultural y tecnológico (González y Sarmiento 1997). Es decir que la calidad de la educación se
debe analizar como una característica de la enseñanza que prepara a los estudiantes para afrontar los
desafíos de integración activa, crítica y creativa en la vida económica, política y social de su comunidad.
En este caso, el ideal de calidad varía a medida que la sociedad reconstruye su imaginario normativo.
No basta aceptar que la calidad está definida por el entorno y el momento, puesto que estos son
conceptos unívocos que están cultural y tecnológicamente determinados43. Es decir que la calidad de la
educación tiene que ver con el desarrollo de las capacidades analíticas y auto constructivas que permiten
Lenguaje: Comprender estrategias empleadas para comunicar a través del lenguaje verbal y no verbal. Formular hipótesis para
la interpretación de diversos tipos de textos. Usar esquemas para buscar, seleccionar y almacenar información. Matemáticas:
Resolver problemas no rutinarios. Argumentar el porqué de un procedimiento o estrategia. Modelar situaciones aditivas y
multiplicativas, proponer diferentes estrategias para la solución de un problema, y reconocer generalizaciones sencillas. Ciencias:
Reconocer, diferenciar y analizar fenómenos naturales y sociales empleando un lenguaje un poco más elaborado. Usar
adecuadamente la información que proporcionan los textos, tablas, gráficos y la obtenida de experiencias propias para establecer
relaciones sencillas entre fenómenos. Ver ICFES. Marco de Interpretación de Resultados. Estructuras de prueba.
41 Lenguaje: Explicar procesos de comunicación, características e individuos que intervienen en ella. Comprender el
funcionamiento de la cohesión en los textos. Formular hipótesis sobre obras literarias y otros tipos de textos. Interpretar la
relación texto-contexto y posicionamiento crítico frente a obras literarias de distintos géneros. Matemáticas: Resolver problemas
no rutinarios complejos, que pueden involucrar distintos tópicos del conocimiento matemático. Construir argumentos formales,
hacer generalizaciones, predecir y justificar razonamientos y conclusiones, hacer conjeturas y verificar propiedades, generalizar
procedimientos de cálculo, describir y representar situaciones de variación. Generalizar soluciones. Ciencias: Reconocer y
analizar los fenómenos naturales y sociales basándose en conceptos y teorías más elaboradas. Utilizar la información que
proporcionan textos, tablas y gráficos, y seleccionar métodos adecuados.
40
42
43
La calidad de la Educación y el logro de los planteles educativos, Misión Social, Bogotá 1997.
Ibídem.
51
Cómo avanza el Distrito en Educación
que los individuos “aprendan a aprender”44. Este constante cambio hace difícil evaluar y realizar un
seguimiento a las externalidades45. Sin embargo en este caso, para poder realizar la evaluación de la
calidad de la educación se tomó la definición del MEN y SABER “la calidad de la educación es el grado
de aproximación entre el ideal humano de una sociedad dada y su expresión educativa. Más
precisamente el grado de aproximación entre lo establecido en los fines del sistema educativo y el logro
de la población estudiantil”.
Según la definición del MEN y SABER la calidad de la educación es la brecha que separa el principio
normativo fijado culturalmente y el logro educativo; la calidad es la diferencia entre el logro alcanzado y el
ideal humano establecido culturalmente. En este caso, el logro máximo equivale a la calidad óptima y el
mejoramiento del logro garantiza la consecución del ideal humano46.
Con el fin de poder evaluar y realizar un seguimiento a la calidad de la educación distrital se tomó como
estándar establecido en las pruebas ICFES. Esta prueba junto con las SABER están aceptadas por la
sociedad colombiana para medir el grado de calidad en la educación.
RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS DE ESTADO DE INGRESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
(ICFES)
Las pruebas de Estado son aplicadas por el ICFES ininterrumpidamente todos los años desde 1968, a
partir de la ley 80 de 1980 las pruebas de Estado son de carácter obligatorio para el ingreso al nivel
superior. Las pruebas de Estado tienen como propósito ofrecer una información sobre el desempeño de
los estudiantes. Éstas cuentan con un núcleo común compuesto por ocho materias (biología,
matemáticas, filosofía, física, historia, química, lenguaje y geografía), y pruebas interdisciplinarias tales
como una lengua opcional que puede ser alemán, francés o inglés.
El conjunto de materias del núcleo común y las pruebas interdisciplinarias se evalúan en una escala de 0
a 100 puntos. Estos puntos se dividen en cuatro rangos: Bajo de 0 a 30, Medio bajo de 31 a 45, Medio
alto de 46 a 70 y Alto de 71 a 100. Con el fin de poder comparar los resultados de los alumnos año tras
año o por sector, se han reunido en cada uno, los resultados de los niveles bajo y medio bajo; y los
resultados de los niveles alto y medio-alto. Se dividió el total de los alumnos que obtienen nivel alto o
medio-alto en las pruebas de Estado sobre los alumnos que tienen resultados bajos o medio-bajos.
Cuando el resultado es mayor a 1, quiere decir que es mayor el número de alumnos que obtienen por
área resultados altos o medio-altos, mientras que si el resultado es menor a 1 quiere decir que es
mayor el número de alumnos que han obtenido resultados bajos o medio-bajos en las pruebas de
Estado.
“La verdadera ventaja comparativa sostenible que Colombia debe buscar con todo desempeño es que todos, individuos y
organizaciones aprendan a aprender” (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo 1994, p.51).
44
Desde un campo más amplio, la calidad de la educación también se mide desde las externalidades positivas de la misma,
como por ejemplo la educación y el crecimiento (Rubio 1995, Montenegro y Posada 1995, Posada 1996) o la educación y la
distribución de los ingresos (Sarmiento Ramírez y Baldión 1988; Reyes 1996), entre mejor sea la calidad de la educación mayor
es la externalidad, pero en realidad los resultados siguen siendo aproximaciones dado que existen otros factores que influyen en
el crecimiento y la distribución de los ingresos. (Tomado de “La calidad de la Educación y el logro de los planteles educativos,
Misión Social”, Bogotá 1997).
45
46
Ibidem.
52
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 15. Resultados e las pruebas de Estado para el Sector Oficial 2003 – 2006
1,93
2,0
1,65
1,64
1,8
1,62
1,6
1,4
1,21
1,18
1,35
1,2
1,0
0,94
0,80
0,82 0,83
2004
0,64
2005
0,67
0,8
0,6
0,38
0,29
0,22
0,4
2003
2006
0,2
0,0
Biologia
Matematicas
Filosofia
7,0
Fisica
6,07
6,0
5,0
2003
4,0
3,0
2,88
2004
2,12
2,0
1,0
3,0
1,25
0,5
0,54
2005
1,34
0,74
0,18 0,06 0,40
0,48 0,51 0,62
0,23
2006
0,0
Ciencias Sociales
Qiumica
Lenguaje
Inglés
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de las pruebas de Estado ICFES 2003 - 2006
Los Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior realizados durante el año 2006 a 472.146
estudiantes y 122.658 egresados, dan señales valiosas para evaluar el desempeño del sistema educativo
colombiano. Los distintos resultados que de ellos se derivan proporcionan información para la opinión, las
autoridades y la comunidad educativa, que puede ser utilizada para formular políticas y planes de
mejoramiento.
Entre 2003 y 2006, en el sector oficial, sólo las áreas de biología, física y lenguaje registraron un mayor
número de alumnos con un puntaje alto o medio-alto a pesar de la reducción presentada en 2006, para
las dos primeras áreas enunciadas frente al año inmediatamente anterior. En las demás áreas fue mayor
53
Cómo avanza el Distrito en Educación
el número de alumnos que obtuvieron resultados bajos o medio-bajos en las pruebas de Estado. Es de
resaltar que en 2006 hubo un aumento en los resultados obtenidos en filosofía tanto para el sector oficial
como en el no oficial con respecto a los puntajes obtenidos en años anteriores (periodo 2003-2005).
En el área de lenguaje en donde en 2004 se había registrado un gran porcentaje de niños con puntaje
alto o medio-alto, se ha venido presentando una mejora importante en el 2006. La profunda caída entre
2004 y 2005 pudo indicar disminuciones en la calidad, sin embargo los analistas han encontrado que la
comparabilidad entre años no está asegurada. Se requiere que la SED profundice en el análisis de las
causas de estas reducciones, las cuales podrían deberse entre otras razones a cambios metodológicos
en la aplicación de estas pruebas, en particular. En general, los problemas más notorios en la calidad de
la educación pública desde 2003 persisten en las áreas de matemáticas, filosofía, historia, química,
geografía e idiomas. Como mirada hacia el mundo de la producción es preocupante la situación en
matemáticas y química, que crónicamente están en niveles bajos. Es necesario hacer una revisión
metodológica de la enseñanza en estas disciplinas.
El informe de resultados, además de dar cuenta de los promedios, informa sobre lo que los estudiantes
“saben” y “saben hacer” en contexto. Al respecto, este año los resultados indican que en lenguaje la gran
mayoría de estudiantes se concentra en el nivel medio, lo que evidencia deficiencias serias en la
capacidad para comparar textos entre sí y tomar una posición argumentada. En cuanto al desempeño en
matemáticas, la mayoría de los estudiantes también está en nivel medio, demostrando competencia para
resolver problemas rutinarios que exigen analizar información puntual y establecer estrategias directas
que requieren una sola relación, operación o algoritmo para su resolución. El reto está en lograr que más
estudiantes puedan mejorar su capacidad para la resolución de problemas que requieren establecer
múltiples relaciones, reorganizar la información y explicar por qué surgen nuevas condiciones47.
Al analizar el desempeño global de los planteles se observa un aumento del porcentaje de colegios
clasificados en las categorías Muy Superior (6,87%), Superior (11,77%), Alto (22,58%), y Medio (33,08%)
y una disminución del porcentaje de colegios clasificados en las categorías Bajo (21,97%) Inferior (3,70%)
y Muy Inferior (0,03%). En los colegios oficiales el porcentaje de planteles ubicados en categoría Muy
Inferior tiende a cero. Se destaca el incremento de planteles en categorías Alto (24,09%), Superior
(6,92%) y Muy Superior (0,69%). Bogotá, Santander y Caldas son los departamentos con mayor
porcentaje de colegios en la categoría Muy Superior. Chocó, Bolívar y Magdalena son los departamentos
con mayor porcentaje de establecimientos educativos con categoría de desempeño Inferior. Bogotá,
Santander y Cundinamarca tienen los mayores incrementos en el porcentaje de colegios clasificados en
las categorías Muy Superior y Superior48.
Además, se destacan Caldas y Atlántico en Muy Superior, y Putumayo y Quindío en Superior.
Entendiendo que un colegio en categoría Muy Superior es aquel en el que la mayoría de sus estudiantes
demuestra un manejo conceptual riguroso, identifica y caracteriza elementos pertinentes para la solución
de problemas, reconoce y analiza las características de diferentes contextos y responde adecuadamente
a ellos, realiza procesos de lectura con niveles de comprensión profunda de los textos y aborda
adecuadamente situaciones en las que se les pide interpretar, argumentar o proponer alternativas; el reto
para el 2007 es aumentar el porcentaje de planteles en esta categoría.
47Comunicado
de prensa del 27 de octubre de 2006: “COLOMBIA MEJORA EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS”, Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES)
48
Ibídem
54
Cómo avanza el Distrito en Educación
Analizando las pruebas de Estado por sector, estas nos muestran una diferencia para alumnos de
colegios oficiales y privados; buena parte de la diferencia se explica por los antecedentes
socioeconómicos de los alumnos. Para alcanzar la equidad en la educación, deben desaparecer las
diferencias que no se deban al esfuerzo de los estudiantes sino a su origen socioeconómico. No se trata
sólo de constatar que los antecedentes socioeconómicos producen una diferencia sino que el sector debe
proponer estrategias eficaces de compensación para que los resultados se igualen. Las únicas áreas en
donde los alumnos de los dos sectores obtuvieron resultados más o menos similares fueron en física
(oficial 1,35% no oficial 1,91%), química (oficial 0,62%, no oficial 1,06%) y matemáticas (oficial 0,67%, no
oficial 1,10%).Pese a lo anterior los puntajes en las áreas de matemáticas, química e idiomas siguen
siendo relativamente bajos para los dos sectores, sobre todo en las instituciones oficiales; lo que indica la
necesidad de hacer un esfuerzo mayor en la calidad de la educación, tanto a nivel privado como público.
Gráfico 16. Índice de Calidad 2006 Oficial vs No Oficial
4,0
3,57
3,5
3,0
2,74
2,56
2,21
2,5
2,0
1,65
1,64
1,5
1,35
1,10
1,0
2,12
1,91
1,25
0,67
Oficial
1,06
1,06
0,62
No Oficial
0,40
0,5
0,0
Biologia
Matematicas
Filosofia
Fisica
Ciencias Sociales Qiumica
Lenguaje
Inglés
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de las pruebas de Estado ICFES 2006
Las pruebas de Estado por sector, muestran un mayor porcentaje de alumnos de colegios privados con
puntajes altos y medio-altos en todas las áreas, siendo muy superiores a los oficiales en particular en las
áreas de biología, filosofía y lenguaje. De acuerdo con estos resultados, se sugiere que la SED
profundice el análisis de las causas de los puntajes, con el fin de avanzar en el diseño de estrategias que
permitan mejorar los resultados de los alumnos de colegios oficiales en todas las pruebas, a niveles
iguales o superiores a los registrados en el sector no oficial e igualmente reforzar el aprendizaje en
lenguas extranjeras.
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE PERCEPCIÓN SENTIDA PARA EL SECTOR OFICIAL
La calidad sentida, desde la perspectiva de la gestión del servicio social, entiende la calificación de los
directivos, profesores, padres o acudientes como el grado de satisfacción del servicio recibido, medido
por los criterios asociados a la calidad. La limitación de esta forma de análisis es que la calificación no
expresa de manera objetivamente verificable el estándar con que se valora, ni la medición del logro
alcanzado. Este estándar puede ser diferente para cada actor, su opinión depende de su conocimiento,
55
Cómo avanza el Distrito en Educación
de su capacidad de observación y del rigor de juicio. La práctica sin embargo muestra que los resultados
promedio identifican los factores del proceso sobre los que hay que enfatizar el seguimiento. La
percepción de la calidad en la prestación del servicio ayuda a la orientación de los planteles y a los
programas para el mejoramiento.
El proceso de formación de personas educadas puede diferenciarse en los siguientes sistemas
simultáneos: un sistema administrativo el cual hace uso de los recursos humanos y físicos; un sistema de
producción del servicio educativo eficiente, eficaz y suficiente; y finalmente, un sistema donde se valora el
resultado en las prácticas pedagógicas. El objetivo de la encuesta de percepción es saber en cuál de
estos sistemas es necesario mejorar la prestación del servicio.
En el caso del manejo de los recursos, se indaga sobre la suficiencia y la calidad de los espacios
pedagógicos, así como la suficiencia y las condiciones laborales de los recursos humanos. La percepción
de la prestación del servicio se analiza desde dos perspectivas: los insumos producidos por la Secretaría
de Educación para prestar el servicio (matrículas, alimentación, transporte, y capacitación) y la prestación
del servicio educativo en las instituciones, enfocado a establecer algunos de los factores asociados al
logro educativo. Se analiza: el tiempo empleado en la enseñanza y la calidad de la distribución del mismo,
la aplicación de los estamentos de convivencia entre los diferentes actores del servicio y el compromiso
de los padres en el proceso de enseñanza, para finalmente determinar los problemas en la convivencia.
La prestación del servicio educativo tiene como fin impactar a la sociedad a través de los niños, por lo
tanto es importante conocer la percepción sobre las prácticas pedagógicas, entre las cuales se analiza la
pertinencia de los PEI y la percepción que tienen los padres o acudientes de la educación recibida.
Este capítulo analiza la percepción que tienen los actores del servicio oficial a nivel distrital. En cada uno
de los criterios descritos, el manejo de los recursos, la prestación del servicio educativo y las prácticas
pedagógicas, se realizaron tres encuestas diferentes en 19 localidades de la ciudad: una a los directivos
docentes, otra a docentes y una tercera a los padres de familia49.
ANÁLISIS DE LA MUESTRA REALIZADA PARA EDUCACIÓN
Se tomaron tres muestras sobre los siguientes grupos poblacionales: directivos docentes, docentes y
padres de familia de instituciones de educación básica pública. Para hacer comparable la información de
los tres grupos se adoptó como unidad de muestreo inicial, la institución educativa. Los colegios se
seleccionaron a través de un muestreo estratificado aleatorio simple, con estrato igual a localidad,
asignando a cada una un número de instituciones proporcional a la matricula de cada localidad. Como
marco muestral se utilizó el censo C-600 del DANE, actualizado al 2006. Para facilitar la distribución de
los individuos sobre las instituciones se repartió la muestra así: 104 directivos docentes, 303 docentes y
2.146 padres de familia.
Se seleccionaron 47 instituciones donde se aplicó la muestra que corresponden al total de directivos
docentes requeridos y 38 colegios para usuarios docentes.
Las localidades donde se realizaron la mayor cantidad de encuestas corresponden a Engativá, Kennedy y
Suba en su respectivo orden; y las qué representaron los menores niveles fueron llevadas a cabo en los
Mártires, La Candelaria y Antonio Nariño.
49
Es importante señalar que en la encuesta de calidad sentida no se incluyó la localidad del Sumapaz.
56
Cómo avanza el Distrito en Educación
El procedimiento adoptado fue el siguiente: i) entrevistar un directivo docente (rector) por cada institución;
ii) entrevistar docentes por cada institución, proporcionalmente al área de enseñanza: matemáticas,
ciencias sociales o humanas, ciencias naturales, informática, idiomas, lúdicas, y docentes de primaria.
La muestra de padres fue distribuida en las instituciones sobre la base de la respectiva matrícula total.
Para identificar los padres, se tomó al niño como unidad de muestreo, utilizando la base del Sistema de
matrícula de la SED para 2006 como marco muestral. Los niños se seleccionaron a través de un diseño
estratificado aleatorio simple, en el cual los estratos están dados por el nivel educativo; con base en esta
información se esperaba llegar al acudiente o informante directo.
Dado lo anterior, se utilizó el muestreo en ‘bola de nieve’ o sistema de referidos, una técnica que permitió
remplazar o sustituir la información de aquellos padres de familia con datos de ubicación errados.
Finalmente, la muestra de padres entrevistados alcanzó el tamaño previamente establecido (2.146
padres). Es de resaltar que al tratarse de una encuesta de percepción, este mecanismo no genera sesgo,
ni resta validez a la información obtenida.
MARCO CONCEPTUAL: LOS PRINCIPIOS DE UNA ESCUELA EFICAZ
Los orígenes de la investigación sobre la eficacia escolar nacen en sociología y se complementan con las
ciencias económicas. El objetivo de estos trabajos es identificar los recursos, insumos, o factores que
afectan el rendimiento de los estudiantes. Bajo los principios de la escuela eficaz aparece el concepto de
la “escuela como organización de aprendizaje”. La escuela como organización de aprendizaje ha sido
definida, entre otras, “como un grupo de personas que buscan un propósito común con el compromiso
colectivo de estar evaluando los propósitos, modificándolos cuando sea necesario y desarrollándolos
hacia formas más eficientes de lograrlos (Senge 1990)50”. Para Stoll (1996) el éxito de una escuela como
organización de aprendizaje está en la preparación de sus alumnos para un mundo en constante cambio.
La institución debe tener una capacidad interna de aprendizaje. Esta capacidad depende de los
profesores dado que ellos son el centro cambiante de la escuela. Sin embargo, los profesores no están
solos en el proceso, existe un conjunto de actores como padres, amigos y otros que interactúan en el
contexto de aprendizaje, para que se genere un clima organizacional que permita un cambio exitoso.
Para Senge (1990) existen seis dimensiones con las que debe contar una organización de aprendizaje: 1)
El reconocimiento y compromiso de los actores para conseguir un consenso coherente de la dirección de
las actividades de la escuela. El resultado es una visión y metas de la institución con un compromiso
colectivo de los diferentes actores que intervienen. 2) Crear un clima de confianza y apertura que permita
establecer espacios de colaboración y apoyo entre los actores. 3) Desarrollar al interior de la institución,
la posibilidad de cambiar y experimentar, tomando riesgos profesionales enfocados hacia el mejoramiento
de la enseñanza. 4) La organización debe estar en constante evaluación, los actores, los programas y las
prácticas pedagógicas deben ser revisadas y evaluadas para mejorarlas. 5) La organización debe valorar
los esfuerzos logrados por los individuos. 6) Finalmente, debe existir un apoyo institucional y recursos
suficientes para que los diferentes actores puedan aprender a desarrollar e implementar el conocimiento,
habilidades y aptitudes como un todo dentro de la institución.
Senge P.M, 1990. The fifth discipline: The Art and Practice of the the learning organization, New York: Doubleday, Tomado del
artículo “What characteristics and processes define a school as a learning organization? Is this a useful concept to apply to
school?”.
50
57
Cómo avanza el Distrito en Educación
EL SISTEMA ADMINISTRATIVO: EL MANEJO DE LOS RECURSOS FÍSICOS Y HUMANOS DE LA EDUCACIÓN
MANEJO DE LOS RECURSOS F ÍSICOS INSTITUCIONALES
La gestión de los recursos físicos, bajo el concepto de percepción permite identificar en qué medida los
directivos, docentes y padres consideran que los recursos son suficientes y de calidad. La percepción de
un ambiente físico agradable, de trabajo, que esté de acuerdo con las necesidades de sus usuarios, es
fundamental para que se lleve a cabo un aprendizaje efectivo. La implementación de ambientes físicos
agradables es importante para entender las percepciones de la realidad social de los actores y
particularmente claves para el cambio exitoso de la educación (Stoll 1996).
Lo primero es saber si existen los recursos físicos mínimos necesarios para que la institución desarrolle
sus actividades pedagógicas de forma correcta. El 6% de los directivos y docentes reportaron que es
necesario aumentar los espacios de recreación, el 1% las herramientas informáticas, el 6% los
implementos técnicos, el 9% las bibliotecas, el 18% las cafeterías y el 45% las enfermerías. La encuesta
de percepción permite observar con mayor precisión, la necesidad de aumentar estos recursos en
algunas instituciones, especialmente para el caso de las enfermerías en donde el déficit es mayor. Con
respecto a los años anteriores en los que se llevó a cabo la encuesta de calidad sentida (2004 y 2005
respectivamente), la percepción de los usuarios docentes y directivos parece haber mejorado en cuanto a
la existencia de espacios físicos en las instituciones educativas del Distrito. Aunque el análisis estadístico
haya arrojado para 2006 una mayor existencia de espacios físicos, elementos escolares y servicio de
baños, esto no quiere decir que todas las instituciones cuenten con estos recursos, porque la unidad de
observación es la institución y no los centros educativos en general. Sin embargo las respuestas indican
un avance claro que corresponde a los esfuerzos de la secretaría en la mejora de la infraestructura.
Gráfico 17. Existencia de recursos en las instituciones educativas oficiales 2004 –2006
100%
90%
80%
70%
60%
50%
84%
99% 95% 100% 99% 98% 100% 95%
94% 96%
87% 85%
88%
99%
94%
Existe
40%
No existe
30%
20%
10%
0%
16%
1%
5%
1%
2%
5%
6%
5%
13% 15%
12%
1%
6%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Espacios Fisicos
Elementos Escolares
Espacios de Recreacion
58
Herramientas Informaticas
Implementos Tecnicos
Cómo avanza el Distrito en Educación
100%
90%
41%
80%
55%
70%
60%
39%
66%
92%
86%
91%
50%
82%
92%
100% 96% 100%
Existe
40%
45%
20%
10%
No existe
59% 61%
30%
34%
8%
14%
0%
9%
18%
4%
8%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Bibliotecas
Baños
Cafeterias
Enfermerias
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos y Docentes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Suficiencia en la cantidad de los recursos
Una vez identificado si los recursos existen, se identifica si son suficientes o no para la prestación del
servicio. En las instituciones donde existen los recursos, los directivos y docentes del Distrito consideran
que los recursos institucionales en relación con el número de alumnos son en su mayoría suficientes,
siendo principalmente positivos los elementos escolares, las bibliotecas y los servicios de baños. Mientras
que las enfermerías, cafeterías, los implementos técnicos, y los espacios recreativos son los recursos
institucionales que presentan con mayor frecuencia las calificaciones insuficiente o muy insuficiente. En la
encuesta de percepción aplicada en el 2004 y 2005, los directivos y docentes también habían señalado
insuficiencia en enfermerías, y cafeterías, con lo cual se observa que a pesar del avance se requiere un
mayor esfuerzo en la dotación de este tipo de espacios en las instituciones educativas oficiales del
Distrito.
Un 34% de los directivos y docentes consideran que el número de enfermerías es insuficiente y un 49%
muy insuficientes. De igual forma, 38% de los directivos y docentes consideran insuficientes los espacios
de recreación, y 23% muy insuficientes, en comparación con el número de alumnos. En el caso de las
herramientas informáticas la percepción es de falta de computadores por alumno, como se observó en los
resultados de línea de base, el 46% de los docentes lo califica como insuficiente y el 19% como muy
insuficiente. Si comparamos el número de bibliotecas que existen por institución, el 40% de los docentes
considera que son suficientes en relación con las necesidades de la institución, pero un 41% lo califica
como insuficiente. Por el lado de las cafeterías también se aprecia una falta de suficiencia ya que el 40%
de los docentes y directivos creen en una insuficiencia al respecto. Únicamente los espacios físicos de
aprendizaje, los elementos escolares, y los servicios de baños presentan una valoración positiva de
aceptación de suficiencia cercana al 53% en promedio.
59
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 18. Evaluación de la cantidad de los recursos institucionales docentes y directivos
100%
90%
4%
4%
18%
20% 20%
80%
61%
52%
61%
40%
0%
6%
Muy Suficiente
30%
18% 19%
4%
5%
10%
18%
27% 45%
24%
27%
24%
11% 14%
54%
46%
29% 38%
25%
22%
44%
35%
37%
47%
41%
30%
10%
48%
4%
11% 13%
32%
40% 31%
44%
50%
20%
15% 15%
34%
40%
70%
60%
3%
6%
12% 15%
29%
25% 23%
9%
Insuficiente
Muy Insuficiente
27%
18% 19%
Suficiente
23%
8%
17%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Espacios Fisicos
Espacios de Recreacion
2%
100%
90%
Elementos Escolares
40%
80%
2%
3%
9%
12%
19% 20%
20% 21%
Herramientas Informaticas
44%
32%
15%
12%
50%
54%
20%
10%
0%
34%
Muy Suficiente
41%
16%
23%
19%
Suficiente
40%
41%
7%
1%
16%
20%
40%
30%
42%
54%
52% 46%
44%
8%
16%
37%
70%
60%
Implementos Tecnicos
19% 17%
6%
24%
27%
25%
39%
10% 12% 9%
21%
Insuficiente
65%
49%
Muy Insuficiente
16%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Bibliotecas
Baños
Cafeterias
Enfermerias
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos y Docentes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Calidad de los recursos existentes
La calidad de los recursos, es considerada como buena por el 33% de los docentes y directivos
entrevistados y excelente únicamente por el 4% (Ver Gráfico 19). Si se considera que la calificación es
negativa cuando el 30% o más de los docentes la reportan como regular o deficiente, los servicios que
cuentan con un menor puntaje en la percepción de la calidad son las enfermerías con un 68%, los
espacios físicos con un 58%, los elementos escolares con un 55%, y los espacios de recreación con un
33% en su respectivo orden. Aunque las herramientas informáticas, los implementos técnicos, las
bibliotecas, las cafeterías y las enfermerías (este último presenta la peor valoración con un 67%
considerado como deficiente, seguido de las cafeterías con un 29%) también presentan niveles de
calificación deficientes en calidad.
60
Cómo avanza el Distrito en Educación
Existe un alto porcentaje de docentes y directivos docentes que considera que la calidad de un alto grado
de los recursos institucionales presentan condiciones no muy favorables y que a lo largo de los años se
ha venido presentando un deterioro en la percepción de los usuarios encuestados desde 2004 a al fecha,
ya que los niveles de calificación como deficiente o regular han venido aumentando sobre todo para las
dotaciones como enfermerías.
Gráfico 19. Evaluación de la calidad de los recursos institucionales docentes y directivos
4%
100%
90%
4%
19% 16%
80%
19% 20%
38%
41%
70%
60%
46%
53%
60%
20%
10%
0%
11%
6%
38%
31%
53%
28%
28%
19%
8%
5%
31%
24%
3%
34%
Excelente
35%
20% 18%
3%
14% 14%
3%
5%
27%
21%
48% 45%
5%
48%
38%
30%
13% 16%
35% 32%
47%
50%
40%
5%
12% 12%
13%
30%
22%
9%
26%
Regular
24%
28%
25% 26%
Bueno
Deficiente
21%
15%
7%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Espacios Fisicos
100%
90%
Elementos Escolares
Espacios de Recreacion
5%
18%
5%
18% 20%
20%
Herramientas Informaticas
11% 9%
4%
Implementos Tecnicos
12% 7%
18%
1%
10%
1%
80%
70%
60%
39% 33%
39%
53%
46%
39%
53% 46%
50%
5%
30%
20%
10%
0%
Excelente
17%
40%
7%
67%
22%
26% 24%
15%
4%
5%
24%
24%
11%
49%
60%
5%
24%
10%
22% 24% 35%
63%
29%
Bueno
Regular
Deficiente
17%
5%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Bibliotecas
Baños
Cafeterias
Enfermerias
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios. (Directivos y Docentes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
De otro lado, los padres de familia tienen una mejor percepción de la calidad de los recursos físicos;
a diferencia de los profesores, los padres califican mejor la mayoría de los recursos evaluados, pero
también coinciden en la calidad deficiente y la falta de existencia de las enfermerías, adicionalmente
enuncian la falta del servicio de transporte escolar y para estos las mayores deficiencias en la calidad
se encuentran en los espacios de aprendizaje (aulas, salones y auditorios).
61
Cómo avanza el Distrito en Educación
En promedio los padres o acudientes consideran como buena la calidad de los recursos en un 51% y
excelente en un 3,2%. Al igual que para los docentes y directivos, los padres también presentan un
deterioro en la percepción desde 2004 de esta carencia de atributo sobre los recursos educativos
indagados.
Gráfico 20. Evaluación de la calidad de los recursos institucionales padres o acudientes
100%
90%
4% 9%
12% 11% 7% 14% 8%
2%
11% 5%
7% 4% 12% 8% 4% 12% 6% 3%
80%
70%
60%
54%
64%
55%
64%
58%
57%
65%
68%
66%
50%
62%
62%
40%
50%
61%
61% 58%
67%
54%
Excelente
40%
30%
20%
10%
0%
14%
16%
30%
14%
2% 29%
21% 24% 17% 2%
11% 16%
3%
4% 3%
3%
5%
26%
16%
10% 2%
12%
3% 17% 2% 14%
4% 5% 7% 4% 8% 5% 7%
1% 3% 5%
20% 22% 21%
21%
19%
Bueno
Regular
Malo/Deficiente
No Dispone
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Aulas o salones
Auditorios Elementos escolares (en general)
100%
13%
3%
6%
6% 6%
3%
8%
Espacios para la Computadores
recreación y el esparcimiento
5%
2%
9%
3% 2%
Implementos técnicos y científicos (en general)
8% 3%
18% 16%
90%
80%
50%
56%
69%
51%
66%
63%
64%
30%
12% 32%
20%
10% 1%
15% 1%
13%
10%
8%
3%
68% 63%
0%
22%
5% 5%
2%
49%
64%
9%
5%
8% 2% 4% 67%
59%
2%
12%
2% 18% 21% 26% 34%
2%
13%
8%
8%
4%
19%
Excelente
Bueno
17%
16%
44%
56%
40%
10%
2%
36%
70%
60%
1%
Regular
Malo/Deficiente
No Dispone
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Bibliotecas
Baños
Cafeterias
Enfermerias
Transporte escolar
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
62
Cómo avanza el Distrito en Educación
Prestación de los servicios públicos
Al interior de las instituciones, los directivos consideran que la prestación de los servicios públicos es
buena en un 58% en promedio y excelente en un 15%, siendo, el alcantarillado, la recolección de basuras
y el agua potable los mejor calificados. Es destacable el hecho de la baja en la calificación para el
servicio de electricidad, lo mismo que en el de conectividad y telefonía ya que los docentes consideran
con un 20% como regular al primero que ha venido disminuyendo en valoración desde la encuesta
realizada en 2004, con un 29% para la conectividad y un 20% para la telefonía. A manera de conclusión
se nota un crecimiento en la percepción de que la prestación de los servicios públicos en las instituciones
educativas distritales es de buena calidad, pero a su vez hay directivos que todavía opinan que el servicio
prestado es regular ya que se visualiza un aumento de esta calificación para todos los ítems. Este
resultado demanda acciones de la SED para garantizar una adecuada prestación de este servicio en las
instituciones educativas oficiales.
Gráfico 21. Prestación de los servicios públicos, directivos
100%
90%
80%
70%
17%
24%
46%
37%
48%
54%
53%
50%
5%
13% 14%
38%
45%
59%
62%
55%
53%
63%
59%
58%
Excelente
63%
Bueno
48%
40%
50%
30%
10%
53%
64% 70%
60%
20%
11%
18%
30% 23%
47%
47%
41%
42%
20%
37%
21%
3% 6%
12%
0%
12%
11%
3% 4%
3% 5%
53%
3%
4%
2%
Regular
29%
32% 20%
Deficiente
18%
19%
7% 8%
4% 12%
9% 14% 9%
6%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Agua Potable
Electricidad
Alcantarillado
Basuras
Teléfono
Conectividad
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
RECURSOS HUMANOS
Suficiencia en los recursos humanos
Otro de los factores que influye en la calidad de la prestación del servicio educativo es el número de
recursos humanos con los que cuenta el servicio y su satisfacción laboral en la prestación del mismo. La
falta de recursos conlleva a una recarga laboral y los problemas en la vinculación laboral influyen en una
falta de atención de los docentes hacia los alumnos.
Los directivos docentes encuestados consideraban que la planta docente de su institución estaba acorde
con las demandas académicas de la misma, un 70% respondió que no faltan docentes, y un 30% de que
Cómo avanza el Distrito en Educación
si faltaban docentes. Con respecto a la encuesta realizada en 2005, hubo un aumento del 10% entre los
directivos que opinan en la falta de este recurso dentro de las instituciones educativas donde laboran.
Gráfico 22. Número de docentes por nivel educativo
90%
80%
80%
70%
70%
60%
50%
No faltan Docentes
40%
Si faltan docentes
30%
30%
20%
20%
10%
0%
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
A su vez estos últimos creen que faltan aproximadamente un total de 1.218 docentes, un incremento
relativo del 26,3% con respecto a lo contestado en 2005, correspondiendo un 30% a docentes de
primaria, un 53% a docentes de secundaria, y un 17% a docentes de media. De igual forma, un 53% de
los directivos entrevistados consideró que la planta administrativa de su institución no estaba acorde con
las demandas académicas de la misma, en comparación al 41% de lo respondido en 2005.
Se observa que hubo un incremento en la percepción sobre falta de personal docente para los niveles de
secundaria y media, diferente a lo sucedido con los de primaria, en donde según estos se necesita un
15% menos para atender dicho nivel.
Gráfico 22a. Docentes requeridos en el Distrito por nivel educativo
60%
50%
53%
45%
40%
40%
Primaria
30%
30%
Secundaria
17%
16%
20%
Media
10%
0%
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
64
Cómo avanza el Distrito en Educación
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de
Percepción a Usuarios (Docentes), realizada en septiembre de
2007 por Contacto Total para la Veeduría-
La percepción del número de docentes por
alumnos se mantenido en aumento desde 2004,
es decir que un profesor de primaria tiene a su
cargo un mayor número de niños que uno de
secundaria o media. 35 alumnos en primaria y
31 para secundaria y media en 2006 (Ver Tabla
3) Al tratarse de una encuesta de percepción, es
posible que este efecto se deba a que en
secundaria y media existen uno o varios
profesores por área, mientras que en primaria
normalmente existe uno por grupo.
Relación alumno docente
Gráfico 23. Número promedio de alumnos
por curso
60%
Los docentes consideren que el número
promedio de alumnos por curso esta entre 36 y
40 alumnos. Esta tendencia se ha mantenido
creciente desde 2004 dentro de este rango.
50%
40%
2004
30%
2005
2006
20%
10%
0%
0‐15 16‐20 21‐25 26‐30 31‐35 36‐40 41‐45 46‐50 > 50
CONDICIONES LABORALES DE LOS DOCENTES
Las condiciones laborales de los docentes pueden incidir sobre la atención del servicio y restringir las
posibilidades de cambio en la enseñanza. La importancia de la condición laboral de los diferentes actores
que intervienen en el sistema escolar, tiene su fundamento en la posibilidad del cambio. El cambio en el
aprendizaje es fundamental para mejorar la calidad de la educación pero, para que el cambio se realice,
es importante que los actores cuenten con el tiempo, la energía y la confianza para hacerlo. En este caso
un correcto clima laboral, una vinculación laboral satisfactoria en donde los docentes tengan
responsabilidades como docentes y crezcan profesionalmente, hace que en la institución se cree una
visión común basada en los intereses personales de los diferentes actores y se genere un
convencimiento y compromiso entre los actores que les permita estar en un constante aprendizaje.
Durante 2006 el 29% de los docentes y directivos del sector oficial consideraron sus condiciones de
vinculación laboral como muy satisfactorias. En relación con el clima de trabajo, un 53% de los docentes
manifestó encontrarse satisfecho, y un 18% muy satisfecho. Sin embargo, un 23% de los docentes se
consideró algo satisfecho y, un 6% nada satisfecho. Se ha visto un aumento significativo en la
satisfacción de tanto docentes como directivos desde la encueta de 2004 en cuanto a los cuatro
elementos evaluados, siendo el aporte al crecimiento personal y la vinculación laboral los de mayor
variación. Lo que indica buenos síntomas en el ambiente laboral de los colegios oficiales.
65
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 24. Ambiente laboral al interior de las instituciones
100%
80%
70%
18%
22%
90%
43%
52%
68% 62%
60%
40%
59%
40%
38%
30%
20%
10%
0%
27% 33%
3%
18%
4%
6%
75% 77%
53% 91% 94%
53%
50%
29%
34%
4%
5%
Satisfecho
49%
4%
22%
Algo Satisfecho
23%
6%
Muy Satisfecho
20% 18%
9%
6%
5%
2%
3%
8%
Nada Satisfecho
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Aporte al crecimiento personal
Ambiente o clima Responsabilidad de trabajo
como docente
Vinculación laboral
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos y Docentes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Por otra parte, un 30% de los docentes (un 4% más que en 2005) manifestó haber tenido un retraso en su
pago durante el 2006. El 55% de los directivos manifestaron retrasos entre 3 días y el 45% de una
semana, y los docentes coincidieron en un 76% en retrasos de sus pagos entre 2 y 7 días. De igual forma
un 23% de los directivos docentes (un 14% más que en 2005) manifestó que se habían presentado
retrasos en el pago del sueldo de los docentes dentro de la institución educativa donde labora, entre otras
razones por demora en las transferencias de la SED (4,35%), problemas técnicos (30,43%) y tramitología
en los bancos (4,35%).Es preocupante que con respecto a los años en los que se realizó la encuesta de
calidad sentida, los docentes han aumentado su percepción en cuanto al retraso de sus pagos por
diferentes razones. La SED debe revisar las razones por las cuales se están presentando retrasos en el
pago a los docentes y tomar los correctivos necesarios para efectuar los pagos correspondientes sin
demoras.
UN SISTEMA DE PRODUCCIÓN: LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO
La evaluación sobre la prestación del servicio educativo ha tenido en cuenta las acciones que realiza la
Secretaría de Educación y la gestión adelantada al interior de las instituciones educativas, que estimulan
mejoras a nivel de logro educativo.
66
Cómo avanza el Distrito en Educación
Ubicación de la educación en las preferencias del hogar
El Plan de Desarrollo “Bogotá Sin indiferencia: Un compromiso contra la pobreza y la exclusión” ofrece
varios servicios a la sociedad entre los que se destacan: educación, salud, servicios públicos, recreación,
seguridad ciudadana y vías pavimentadas. Dada la variedad de servicios que presta la Alcaldía de
Bogotá, y su necesidad de tomar decisiones dándole prioridad a uno u otro sector, cobra relevancia saber
cuáles son los servicios a los que la sociedad otorga mayor importancia. La encuesta de percepción,
muestra que el servicio más importante para los bogotanos es el de educación en un 72%, seguido por la
atención en salud y seguridad social en un 23%; en tercer lugar, las personas consideran importante la
seguridad ciudadana en un 2% y los servicios públicos domiciliarios también con un 2%.
Gráfico 25. Servicios de importancia para el hogar
74% 72%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
19%
20%
10%
23%
3% 2% 2%
0% 0% 1%
1% 1% 0%
Acceso a recreación y cultura
Vías pavimentadas y transporte
3% 3% 2%
0%
Educación
Atención en Disponibilidad salud y de servicios seguridad social
públicos
2004
2005
Seguridad ciudadana
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Como se puede observar hubo una disminución de 2 puntos porcentuales con respecto a 2004 y 2005
sobre la importancia de la educación para los hogares y un aumento considerable sobre la atención en
salud y la seguridad social, sin embargo, la educación como derecho fundamental de los ciudadanos
sigue presentando una de las valoraciones más altas en orden de prioridad para los hogares.
Obtención de cupos
La percepción de los padres en la obtención de cupos es importante para identificar las dificultades en la
gestión de los mismos; de los 2.146 padres entrevistados sólo el 12% reportaron haber tenido problemas
en la obtención de los cupos, principalmente en las localidades de Usaquén (9,2%), Bosa (16,1%),
Kennedy (13%) y Ciudad Bolivar (10%). Entre 2004 y 2006 se presentó la misma proporción sobre la
dificultad en la obtención de cupo.
Respecto de las acciones consideradas útiles para la consecución de un cupo, la “palanca” ha
descendido como una de las acciones útiles considerada para la obtención del cupo con un 39%.
67
Cómo avanza el Distrito en Educación
Actualmente los padres de familia consideran que la presentación correcta de los documentos ante el
respectivo CADEL incidirá con mayor influencia en la asignación de los cupos dentro de las instituciones
oficiales con un 97%, le siguen las buenas calificaciones obtenidas por el niño con un 81%, lo que indica
una mejora en la transparencia de los procesos de asignación de cupos por parte de la SED.
Gráfico 26. El porcentaje de dificultad para obtener el cupo y acciones consideradas
para obtener el cupo
100%
90%
88%
88%
80%
88%
70%
60%
No tuvo dificultad
50%
Si tuvo dificultad
40%
30%
20%
10%
12%
12%
12%
0%
2004
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005
2006
3%
18%
19%
42%
46%
61%
66%
96%
97% 97%
81%
88%
63%
71%
93%
97%
82%
81%
39%
34%
4%
3%
13%
19%
No
58%
54%
29%
Si
37%
7%
3%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Presentar Que el niño tenga Tener algún tipo Demostrar que de palanca.
carece de buenas correctamente recursos los documentos calificaciones
económicos
Otra
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios,
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría(Padres o Acudientes). El primer gráfico es el porcentaje de personas que tuvieron dificultad en
68
necesarias
Cómo avanza el Distrito en Educación
obtener los cupos y el segundo las dificultades que se presentan con mayor frecuencia.
Entre las razones para matricular a un niño en un colegio determinado, la más frecuente es la cercanía a
la casa (57%). Situación que reduce los gastos de transporte en las familias y favorece el acceso de los
niños a la institución. Le siguen el prestigio de la institución (17%), igual que la decisión tomada por de la
Secretaría de Educación (17%). Así mismo se presenta un aumento marcado de la primera opción
(cercanía a la casa) desde 2004 a la fecha. La situación de acceso a un colegio cercano implica un muy
buen esfuerzo en la dirección correcta, ya que las Encuestas de Calidad de Vida han encontrado que
para los más pobres el costo de transporte es muy oneroso.
Gráfico 27. Razón por la cual matriculó al niño en la institución
57%
60%
50%
47% 48%
40%
2004
30%
22%
17%
16%
20%
19% 19%
2005
17%
10%11%
10%
2006
8%
6%
2%
0%
0%
Cercania a la casa
Lo decidió la SED
Prestigio de la Prefería institución
privado pero no tenia plata Otra
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Servicio de transporte
La SED cuenta con un proyecto de transporte escolar mediante el cual se benefician estudiantes de
grado 0° a 9°, de estratos 1 y 2, prioritariamente, que por faltantes de oferta, se les asigne cupo en una
institución educativa oficial de una localidad diferente a la de su residencia o muy lejana a la misma, con
el fin de garantizar su acceso y permanencia en el sistema educativo. Un buen servicio de transporte
reduce el tiempo de desplazamiento, favorece así el rendimiento académico y, adicionalmente, utiliza
cupos sobrantes en localidades diferentes.
Desde el 2005 en adelante, la SED asignó rutas escolares a estudiantes de instituciones educativas
oficiales del Distrito con base en la Resolución 044 de enero de 2003, en la cual considera entre otros
aspectos el nivel económico del estudiante y la distancia entre su lugar de residencia y el colegio en el
cual se le asignó cupo. Según los padres de familia, en 2006 el 59% reportó que en el colegio en donde
se encuentran matriculados sus hijos no existe el servicio de transporte escolar, lo que demuestra que
69
Cómo avanza el Distrito en Educación
desde 2004 en adelante se ha venido agudizando la utilización de este recurso por mucho factores, en
especial por los reiterados y elevados costos de la gasolina. Entre las personas que manifiestan utilizar el
servicio, tan sólo el 2% lo califica como excelente y el 39% como bueno, notándose una baja en la
percepción que presentan los padres de familia por el servicio, en especial por la calidad del mismo si se
le compara con años anteriores.
Gráfico 28. Porcentaje de niños que utilizan el transporte escolar y satisfacción del servicio
prestado
80%
80%
74%
67%
70%
59%
60%
60%
50%
50%
41%
Si existe
33%
40%
20%
10%
10%
0%
0%
2005
51%
2004
39%
2005
27%
30%
20%
2004
53%
40%
No existe
26%
30%
73%
70%
6%
2%
2%
Deficiente
2006
13%
6% 6%
Regular
2006
12%
8%
2%
Bueno
Excelente
NS/NR
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes), realizada en septiembre de 2007
por Contacto Total para la VeeduríaEl primer gráfico hace referencia al porcentaje de niños trasportados y el segundo al grado de satisfacción del servicio.
Alimentación en los colegios
Con el objetivo de favorecer el acceso y la permanencia en el sistema educativo con equidad y contribuir
al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes, a través del proyecto de “alimentación para
escolares”, el cual hace parte del programa bandera de la Alcaldía de Bogotá “Bogotá Sin Hambre”, la
SED suministra un complemento nutricional a niños de estratos 1 y 2 matriculados en instituciones
educativas oficiales del Distrito en los niveles de preescolar y primaria51. Algunos niños reciben un
refrigerio y otra comida caliente (almuerzo) a través de comedores escolares construidos en las
instituciones educativas.
51
Resolución No. 279/00 de la SED.
70
Cómo avanza el Distrito en Educación
La importancia de este programa para la educación de los niños es de primer orden puesto que estimula
el crecimiento físico e intelectual del niño. Se pidió a los padres evaluar la calidad nutricional de los
alimentos que reciben los niños. Entre los entrevistados, el 66% de los niños reciben refrigerios y el 6%
almuerzo; lo que indica un aumento en la cobertura de refrigerios desde 2004 en adelante, y en menor
grado para los almuerzos suministrados. Los padres o acudientes de los niños que reciben refrigerios los
califican en un 10% como excelente, 78% como bueno y 11% regular. Los padres de los niños que
reciben almuerzo lo califican en un 13% como excelente, en un 78% como bueno e igual que en 2005 con
un 9% como regular. Los padres de familia consideran que en calidad y nutrición los refrigerios brindados
en las instituciones oficiales presentan mayor beneficio para sus hijos que los almuerzos.
Gráfico 29. Porcentaje de niños que reciben almuerzo y el grado de satisfacción en la prestación
del servicio
94%
92%
100%
100%
90%
90%
80%
80%
13%
70%
70%
60%
50%
No recibe
40%
Excelente
60%
Recibe
50%
70%
78%
Deficiente
30%
8%
10%
20%
6%
10%
0%
0%
2005
Bueno
Regular
40%
30%
20%
19%
2006
9%
2%
2005
9%
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes), realizada en septiembre de 2007
por Contacto Total para la VeeduríaEl primer gráfico hace referencia al porcentaje de niños que reciben almuerzos y el segundo al grado de satisfacción del servicio.
Gráfico 29a. Porcentaje de niños que reciben refrigerio y el grado de satisfacción en la prestación
del servicio
71
Cómo avanza el Distrito en Educación
66%
70%
60%
100%
49% 51%
12%
14%
10%
73%
72%
78%
90%
49% 51%
80%
50%
70%
34%
40%
60%
Recibe
50%
No recibe
30%
Excelente
Regular
40%
Deficiente
30%
20%
Bueno
20%
10%
10%
0%
0%
2004
2005
13%
2%
2004
2006
12%
2%
2005
11%
1%
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes), realizada en septiembre de 2007
por Contacto Total para la VeeduríaEl primer gráfico hace referencia al porcentaje de niños que reciben refrigerios y el segundo al grado de satisfacción del servicio.
Programas de capacitación por parte de la Secretaría de Educación
Los programas de capacitación se realizan a través de la Formación Permanente (PFPD), la formación de
seminarios y la preparación de postgrados, están enfocados a mejorar el nivel educativo y la preparación
de los docentes. Por ello es importante conocer la percepción que tienen sobre la formación que reciben.
El 65% de los docentes entrevistados asiste anualmente a talleres y seminarios ofrecidos por la SED,
46% con un promedio de 20 horas o menos, y 24% con un promedio entre 21 y 40 horas de capacitación.
La oferta pública de formación docente fue calificada por un 11% de los docentes como excelente y por
un 51% como buena; lo que indica que comparativamente con el año 2005 los docentes afirman haber
dejado de participar en los programas de formación en un 7% (72% de asistencia a talleres y seminarios
ofrecidos por la SED en 2005 y 68% en 2004), pero con una mayor dedicación a las horas asistidas.
Gráfico 30. Calificación de la oferta pública de formación docente
100%
90%
23%
11%
80%
70%
51%
60%
50%
Bueno
61%
Regular
40%
30%
Excelente
27%
Deficiente
20%
10%
0%
12%
4%
2005
11%
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Docentes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
La percepción sobre la calidad de la oferta pública de formación docente, disminuyó para 2006 pues se
considera como deficiente en un 11% y regular en un 27% con respecto a la apreciación en 2005, de
igual forma también se presentó un descenso en la calificación para las categorías de excelente y bueno
para los programas de formación evaluados.
Cómo avanza el Distrito en Educación
Adicionalmente a los cursos de capacitación a través de PFPD (28%), la SED asesora a las instituciones
educativas oficiales del Distrito principalmente en temas relacionados con normas legales y aspectos
administrativos (18%), diseño del PEI y aspectos pedagógicos (17%), desarrollo de proyectos y gestión
de recursos (18%), y auto-evaluación institucional (13%).
Gráfico 31. Aspectos en los que ha recibido asesoría por parte de la SED
28%
30%
23%
25%
20%
28%
20%
18%
18%
18% 17%
18% 18%
17%
16%
14%
15%
13%
2004
13%
2005
11%
2006
10%
6%
5%
5%
0% 0% 1%
0%
Sobre normas legales y aspectos administrativos
En diseño del PEI y aspectos pedagògicos
Cursos de capacitacion
Auto‐evaluacion institucional
Desarrollo de proyectos y gestion de recursos
Otra ¿Cùal?
Ninguna
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos y Docentes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Como se observa en la gráfica, desde el 2004 se ha hecho un esfuerzo por parte de la SED para
aumentar los cursos de capacitación y en el desarrollo de proyectos y gestión de recursos, pues según el
criterio de los docentes y directivos docentes estos han aumentado relativamente en un 64,7% a la fecha
con el fin de brindar un mejor servicio educativo con personal idóneo. La disminución de asesoría en la
formulación del PEI, normas legales y autoevaluación institucional se puede atribuir a la misma clase de
asesoría que es cambiante y continua para la capacitación y menos frecuente en las tres actividades
mencionadas.
Gestión en educación de la administración actual
Finalmente, dada la importancia que tiene la educación en las personas y la variedad de acciones que
realiza la SED se solicitó a los docentes calificar la gestión en educación del actual Alcalde. Estos
calificaron como excelente la gestión en las facilidades para el acceso a los colegios públicos (43%), la
prioridad otorgada a la educación básica y media (41%), y el número de cupos en educación básica y
media publica (38%), y como buena la distribución de de los cupos de la educación pública (57%), el
número requerido de docentes (56%), y la autonomía y manejo de recursos por parte de los colegios
(55%).
Gráfico 32. Calificación de la gestión en educación del actual alcalde
73
Cómo avanza el Distrito en Educación
100%
90%
41%
80%
70%
25%
33%
46%
43%
46%
38%
41%
53%
47%
59%
58%
60%
50%
30%
52%
46%
50%
42%
37%
0%
Regular
16%
4%
2005
6%
2006
7%
2005
5%
2006
Facilidades para Prioridad el acceso a otorgada a la Educacion Bàsica colegios pùblicos o en convenio / y Media concesion 10%
2%
2005
4%
2006
Mejoras en la calidad
4%
2005
Excelente
Bueno
36%
20%
10%
54%
47%
40%
8%
2006
11%
18%
Deficiente
3%
2005
2006
Nùmero de cupos Consideraciòn de en educaciòn las necesidades Bàsica y Media en cada localidad
100%
22%
90%
80%
33%
36%
29%
20%
24%
37%
30%
46%
52%
70%
60%
55%
50%
40%
52%
56%
49%
47%
51%
Excelente
57%
48%
42%
39%
30%
20%
10%
0%
20%
9%
3%
2005
4%
2006
Autonomia y manejo de recursos de parte de los Colegios
23%
21%
13%
3%
2005
12%
3%
2006
Dotaciòn de los Colegios
3%
2005
3%
2006
Regular
Deficiente
21%
10%
2%
2005
3%
2006
Bueno
8%
2005
12%
2006
Condiciones Numero requerido Distribucion de los laborales de los de docentes
cupos de maestros
educaciòn pùblica
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos y Docentes), realizada en
septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
En relación al año 2005 se ha presentado una disminución en la calificación de excelencia para la gestión
de la totalidad de acciones realizadas por la actual administración, pero un aumento en la bondad de los
mismos. Se puede ver un leve crecimiento del descontento en el tratamiento de la calidad y las
consideraciones de las necesidades propias de cada localidad. Un creciente reclamo por la autonomía, la
dotación y las condiciones de los maestros; también aumentaron las valoraciones de algunos directivos y
docentes que consideran regular la gestión del alcalde en el periodo considerado.
Por el lado de los padres de familia, estos admitieron conocer programas como el de comedores
escolares (21,7%), arreglo de colegios en un (20,5%) y el de refrigerios con un (19,2%); mientras que
aquellos que involucran directamente la educación como “Escuela cuidad escuela” tan sólo recibió un
(1,71%) de recordación entre los encuestados; lo que denota la falta de una mayor difusión a la
ciudadanía sobre los mismos. El (57,9%) de los padres de familia encuestados que afirmaron conocer los
programas enunciados los califican como excelentes y el 23,7% como buenos.
Satisfacción con el servicio educativo recibido
Debido a la importancia que tiene la educación en las personas y la variedad de acciones que realiza la
SED para garantizar el acceso y permanencia de más niños en las instituciones educativas oficiales del
Distrito, y para mejorar el clima de convivencia al interior de las mimas, se preguntó a los padres y
74
Cómo avanza el Distrito en Educación
acudientes si el niño estaba a gusto en el colegio, a lo cual un 92,3% respondió que si; similar a la
apreciación obtenida en 2005. De igual forma, un 16,3% calificó como excelente la educación recibida por
el niño, y un 70,4% como buena, el 13,4% restante la calificó como regular o deficiente, mostrándose un
poco mayor de inconformidad con la educación que se brinda a sus hijos en relación a 2005.
Gráfico 33. Calificación de la educación recibida por el niño en el colegio
100%
90%
16,3%
22,6%
80%
70%
Excelente
60%
50%
70,4%
67,0%
Buena
Regular
40%
Deficiente
30%
20%
10%
0%
10,9%
2,5%
8,6%
1,7%
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Por otra parte, un 13,1% de los padres y acudientes considera excelentes las relaciones entre los
directivos y los docentes del colegio, y un 74,8% las considera buenas; pero existe un leve crecimiento en
la cantidad de encuestados que mencionaron que las relaciones entre los directivos y los docentes del
colegio en 2006 son regulares con un aumento de cerca de 3 puntos porcentuales con relación a la
percepción tenida un año atrás.
Gráfico 34. Percepción de las relaciones entre los directivos y los docentes del colegio
75
Cómo avanza el Distrito en Educación
100%
8,9%
90%
13,8%
2,4%
13,1%
80%
NS/NR
70%
Excelente
60%
50%
74,8%
70,7%
40%
Buena
Regular
30%
Deficiente
20%
10%
8,9%
6,1%
0%
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
GESTIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO AL INTERIOR DE LAS INSTITUCIONES
La gestión de la prestación del servicio al interior de las instituciones, busca identificar algunos de los
factores asociados a la mejora de la obtención del logro educativo de los estudiantes; se analiza en
primer lugar, el tiempo de aprendizaje, tanto en instrucción recibida durante el año, como en la calidad del
uso del tiempo empleado. En segundo lugar, se observa la aplicación de los estamentos de convivencia,
los cuales deben favorecer el desarrollo de un compromiso por parte de los padres en el proceso de
enseñanza y finalmente a fortalecer el clima escolar.
EL TIEMPO DE APRENDIZAJE
Instrucción recibida durante el año
El primer factor que se analiza es saber si el docente ha dejado de dictar clases durante el periodo
escolar, dado que el número de horas trabajadas afecta positivamente el logro escolar. En este aspecto
un 72% de los directivos respondió que las clases se habían interrumpido entre 1 y 3 días, y un 24%
durante una o dos semanas. De acuerdo con la encuesta a padres de familia, un 6,5% manifestó que el
profesor de su hijo faltaba con frecuencia al colegio, de acuerdo con información que recibía directamente
por parte del niño (93,2%), por parte del colegio (82,2%), o por parte de otro padre (16,5%). En la
encuesta de percepción aplicada en el 2004, un 24% los directivos entrevistados admitió haber dejado de
dictar clases durante menos de una semana y un 90% en 2005, argumentando entre las razones
problemas en la estructura del plantel, falta de maestros, jornadas pedagógicas y actividades extra
escolares.
Gráfico 35. Tiempo promedio de la interrupción de clases
76
Cómo avanza el Distrito en Educación
90%
90%
80%
72%
70%
70%
60%
50%
2004
40%
30%
20%
10%
24%
2005
24%
10%
3%
2006
3% 0% 1% 0% 0% 2%
0% 1%
0%
Menos de Entre una y una semana
dos semanas
Un mes
Mas de un Siempre se mes
dictó clase
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Se destaca el hecho de que los directivos admitan en 2006 una mayor interrupción de clases entre una y
dos semanas, un incremento relativo bastante significativo con los años anteriores, corroborando por una
parte el hecho de que en 2004 la mayoría de veces siempre se dictó clase (70%). El efecto final de estas
interrupciones se manifestará en el mediano plazo en la aplicación de las encuestas de calidad.
De acuerdo con estos resultados, seria conveniente que la SED profundice el análisis de las causas que
motivan a los docentes a dejar de dictar clases en las instituciones educativas oficiales del Distrito, con el
fin de que se tomen los correctivos a que haya lugar. Algunos maestros no consideran las jornadas
pedagógicas y las actividades escolares como parte del proceso de enseñanza, considerando la
importancia que la actual administración ha dado a este tipo de actividades para el mejoramiento del
proceso de aprendizaje de los alumnos de colegios oficiales.
Distribución del uso del tiempo de los docentes
En la relación entre la distribución del tiempo utilizado y el aprendizaje, es importante analizar la calidad
del tiempo invertido en las actividades de aprendizaje. Se observa en primer lugar la distribución del
tiempo de los docentes y seguidamente se identifica el tiempo que utilizan los niños en casa para realizar
las tareas.
i) Calidad en la distribución del tiempo de los docentes
Dentro de las actividades a las que más dedican tiempo los profesores admitieron dedicar un 30% de
horas semanales a la formación de sus alumnos en el aula y un 15% a labores de aprendizaje sobre su
área. De igual forma, y como parte de su compromiso con su labor, los docentes dedican un 13% de
horas semanales a planear y preparar sus clases; en el proceso de la enseñanza es igualmente
importante el tiempo que se dedica tanto a los alumnos individualmente como a los padres. Los docentes
77
Cómo avanza el Distrito en Educación
dedican un 10% de su tiempo semanal a la atención individual a alumnos, y tan sólo un 5% a la atención
a padres de familia. Adicionalmente, dedican 3% de horas semanales a labores administrativas.
Gráfico 36. Porcentaje de horas a la semana dedicadas a las siguientes actividades
9%
Interactuar con amigos y conocidos
13%
13%
12%
Planear y preparar sus clases
13%
Formación alumnos en aula 18%
30%
25%
15%
13%
12%
Aprender sobre su área
9%
11%
9%
10%
9%
Aprender sobre otras áreas
Atención individual a alumnos …
2006
2005
2004
3%
9%
6%
7%
8%
8%
5%
6%
Labores administrativas
Actividades de recreación y cultura
Atención a padres de familia
0%
5%
10% 15% 20% 25% 30% 35%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Docentes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
En comparación con años anteriores, los docentes aseguraron haber disminuido la de dedicación que
prestan para interactuar con amigos y conocidos e intensificar otras actividades que se vinculan
directamente con la enseñanza, lo que resulta ser positivo, pues se busca que los profesores se
entreguen de lleno a sus labores, dentro de la institución para la que laboran.
Si se tiene en cuenta que parte del éxito del aprendizaje es la construcción de una visión compartida de
los métodos de enseñanza; la única forma de generar esta visión es que la gente se preocupe realmente
de su trabajo, es decir que se comprometa de tal forma que su visión personal de la enseñanza haga
parte de la visión general de la institución. Menos positivo, sin embargo es la disminución de la
interacción con los padres de familia, que ya era muy pequeña porción de tiempo. Las investigaciones
muestran que para los resultados de calidad es muy importante lo que pasa por fuera de las aulas, en las
familias.
Gráfico 37. Tiempo para compartir experiencias con otros docentes
78
Cómo avanza el Distrito en Educación
100%
90%
42%
80%
70%
65%
66%
Si comparte con otros docentes
60%
50%
40%
58%
30%
20%
35%
No comparte con otros docentes
34%
10%
0%
2004
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Docentes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
El intercambio de experiencias educativas entre profesores mejora los métodos de aprendizaje y fortalece
la visión institucional. Bajo este principio se ha producido un retroceso, pues existió un descenso en el
tiempo de interacción de los docentes dado que el 58% de ellos para 2006 no comparte sus experiencias
con otros docentes.
ii) Distribución del tiempo de los alumnos para hacer las tareas
Existe una amplia literatura sobre el tiempo que se debe emplear en las tareas escolares y la relación con
el rendimiento escolar. Por un lado existe una corriente que considera que las tareas ayudan a desarrollar
iniciativa, responsabilidad, hábitos de estudio y habilidades para encontrar, resumir e integrar información,
esta corriente considera las tareas útiles para obtener un diagnóstico y evaluación en el progreso de
aprendizaje de los estudiantes. De otra parte, para otros investigadores, las tareas están lejos de mejorar
el aprendizaje escolar y tan sólo producen actitudes negativas al angustiar a los padres y generar
conflictos entre éstos y sus hijos. Otros autores critican el que los padres ayuden a los niños a hacer las
tareas en la casa, al considerarlas como algo que requiere paciencia, tiempo y dedicación de las cuales
carecen los padres en muchos casos. Los padres no pueden realizar un proceso de enseñanza favorable
para sus hijos después de trabajar (Caro 2000), ellos pueden estar tentados a buscar la manera más fácil
para resolver las tareas, con lo cual frenan el proceso de aprendizaje, investigación y toma de decisiones
de sus hijos.
En lo concerniente al tiempo dedicado a la realización de las tareas por parte de los estudiantes, en el
sector educativo oficial existe una gran diferencia entre la extensión considerada óptima por los docentes
y el tiempo que efectivamente los estudiantes destinan a ellas.
Igual que en 2005, el 35% de los docentes considera que los estudiantes deben dedicar cerca de una
hora de trabajo en la casa por cada hora de clase para realizar las tareas, es decir que si un alumno
estudia 5 horas diarias, según lo establecido por la ley en jornada única, deberá trabajar en la casa
aproximadamente 5 horas. Es decir que si el alumno llega a su casa a la 5 p.m. estaría terminando de
hacer tareas a las 10 p.m. sin descontar el tiempo para alimentarse y descansar.
Gráfico 38. Tiempo que los profesores consideran que el alumno debe dedicar a hacer tareas
79
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tiempo que el estudiente debe dedicar por cada hora de estudio
84%
90%
80%
2004
70%
2005
60%
50%
40%
2006
35%
30% 29%
26%24%
30%
20%
10%
8%9%
0%
12%
4%
0% 1% 3%
0%
De 0 a 15 minutos
Unos 30 minutos
Cerca de 1 hora
Mas de hora y media
No hay trabajo para desarrollar en casa
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Docentes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Apenas un 29% de los docentes considera que los estudiantes deben dedicar cerca de media hora a
realizar tareas, un 25% más que en 2004 y el 9% aproximadamente unos quince minutos. El exceso de
tiempo que deben dedicar los alumnos, muestra que no existe una comunicación entre los profesores en
relación con la carga de tareas o que el sentido de la pregunta no fue captado. Es sobresaliente que en
2004 los docentes hayan mencionado estar de acuerdo en un 84% sobre la dedicación cercana a una
hora sobre las actividades que debe realizar el estudiante, y que tanto en 2005 como en 2006 haya caído
la percepción a un 35%.
Gráfico 38a. Tiempo que los niños dedican a realizar las tareas
Tiempo que el niño dedica a estudiar en casa
84%
90%
75%
80%
70%
60%
53%
2004
50%
40%
2005
32%
2006
30%
20%
10%
16%
13%
15%
1% 1%
6%
0%
0%
0%
Menos de un cuarto de hora
Aproximadamente Cerca de una hora
media hora
Una hora o más
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o
Acudientes), realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
80
Cómo avanza el Distrito en Educación
Por su parte, el 16% de los padres de familia o acudientes consideran que los niños dedican alrededor de
una hora a realizar las tareas y el 75% considera que dedican más de una hora; esta diferencia entre lo
que consideran los profesores que se debe dedicar y el tiempo que dedican los alumnos, resalta la
existencia de un problema en la comunicación entre padres y profesores sobre los trabajos en casa, pues
los profesores solo dedican un 5% de su tiempo para interactuar con los padres.
Gráfico 39. Aceptación de los padres al número de horas que los niños dedican a hacer sus tareas
77% 78%
80%
71%
70%
60%
50%
2004
40%
2005
2006
30%
19%
20%
12%14%
10% 11%
10%
8%
0% 1% 0%
0%
Muy poca
Adecuada
Demasiada
NS/NR
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
En todo caso, el 78% de los padres o acudientes considera que el número de horas dedicadas por los
alumnos a realizar las tareas es adecuada, 8% las considera demasiadas y 14% muy pocas,
manteniéndose la tendencia en la respuesta dada por los padres o acudientes al número de horas que
sus hijos deben dedicar en el desarrollo de sus labores académicas. Es notoria entones la diferencia de
percepción de los maestros y de los padres sobre el trabajo en casa.
La aplicación de los estamentos de convivencia
Las posibilidades de cambio en la educación también dependen de la relación que se tenga entre los
diferentes actores del sistema. La interrelación genera un clima de confianza y de colaboración que
favorece la toma de decisiones y la creación de una visión compartida de la enseñanza. El nuevo rol del
director es generar un clima de confianza y apoyo a los docentes en su labor pedagógica facilitando y
organizando la carga laboral de tal forma que fortalezca la construcción de un PEI apto a las necesidades
de los estudiantes. El directivo está llamado a organizar las tareas administrativas de tal forma que no
interfieran con las tareas pedagógicas y a ofrecer mecanismos para que los diferentes actores participen
en la toma de decisiones. Por su parte los docentes deben interactuar con alumnos y padres para que se
involucren y comprometan con el proceso de enseñanza. Para alcanzar un ambiente de confianza
adecuado para la enseñanza, es necesario que los diferentes actores se comprometan con el proceso de
aprendizaje y se apliquen los manuales de convivencia generando un ambiente agradable en la
comunidad, uno de los resultados será la reducción de los problemas de la convivencia.
81
Cómo avanza el Distrito en Educación
i) Aplicación del manual de convivencia y el ambiente social de la comunidad
De acuerdo con la encuesta aplicada a docentes, la aplicación de los mecanismos adoptados en el
manual de convivencia siempre se aplican para el 37% y de vez en cuando para el 48%, muy por debajo
de la calificación obtenida en 2005 (62%) .Solo un 15% afirma la no aplicabilidad del mismo en
comparación con años anteriores. Durante la encuesta presentada en 2004 se presentó una mayor
percepción sobre la constante aplicación del manual de convivencia (63%) en las instituciones oficiales en
comparación a 2005 y 2006.
Gráfico 40. Aplicación del manual de convivencia y Ambiente social
Ambiente social en la comunidad
70%
63%
62%
60%
100%
50%
24%
30%
10%
26%
80%
37%
33%
40%
20%
10%
48%
60%
NS/NR
Excelentes
82%
Buenas
71%
40%
2006
41%
56%
18%
0%
0%
Se aplica de vez en cuando
Siempre se aplica
2005
6%
4%
2006
Entre Rector y Docentes
Regulares
Deficientes
20%
5%
No se aplica
44%
2005
15%
13%
2004
39%
3%
2005
2006
Entre Padres y Docentes
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos y Docentes), realizada en septiembre de
2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Las buenas relaciones entre los docentes y directivos, y entre los padres y los docentes favorecen un
clima adecuado para el logro educativo, las relaciones entre el rector y los docentes fueron consideradas
como excelentes por un 39% de los directivos, y como buenas por un 41% de los mismos. De igual forma,
las relaciones entre docentes y padres de familia fueron consideradas como buenas por un 71% de los
directivos, y como excelentes por un 26%. Aunque en 2006 algunos consideraron que se presentan
deficiencias entre estas relaciones en cerca de un 10% entre el rector de la institución y los docentes a su
cargo y en un 3% entre estos últimos y los padres de familia. Se percibe además una baja en la calidad
(excelencia) para los factores anteriormente enunciados con respecto a 2005.
ii) Compromiso de los padres con el proceso de enseñanza
En gran parte, el interés de los padres por el sistema escolar, radica en la importancia que ellos mismos
den a la educación; por lo tanto, se indagó sobre cual sería la herencia que los padres preferirían dejar a
sus hijos, dinero o bienes, educación o un negocio organizado. El 82% de los padres prefieren dejarle a
sus hijos educación, el 8,9% dinero o bienes, y el 8,8% un negocio organizado. Que no difiere mucho de
las respuestas brindadas por estos en 2004 y 2005, aunque hubo un incremento por el lado de dejar
dinero, bienes o un negocio organizado y un descenso paulatino que involucra la educación como legado,
esta última sigue representando la mejor herencia transmitida de padres a hijos.
82
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 41. Herencia que los padres le dejarían a sus hijos
100%
0,2%
4,4%
1,1%
6,5%
8,8%
90%
80%
NS/NR
70%
Otra
60%
50%
92,4%
82,8%
82,0%
Un Negocio organizado
40%
Educación
30%
Dinero o bienes
20%
10%
0%
2,8%
2004
9,5%
2005
8,9%
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Lo anterior nos da una idea de la importancia que tiene para la sociedad la inversión en educación y para
las instituciones la necesidad de comprometer a los padres con la enseñanza; se destaca el hecho de
que los padres consideran importante la educación de sus hijos, ya que el 94,2% de los padres o
acudientes respondieron que asisten siempre a las reuniones de padres de familia, logrando un avance
significativo en relación a 2005 y un 3,7% manifestó su asistencia casi siempre. A pesar de esto un 59%
de los docentes manifestaron una asistencia regular a reuniones por parte de los padres o acudientes que
involucran a mayoría de convocados; lo que indica que el otro 41% de los docentes aseguran que la
asistencia de los acudientes es irregular.
Gráfico 42. Asistencia a reuniones de padres de familia
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0,1%
1,8%
0,1%
3,7%
94,2%
1,2%
5,4%
2006
0,7%
2005
6,4%
86,3%
Algunas Veces
Casi nunca
Casi siempre
Nunca
Siempre
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
Realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
83
Cómo avanza el Distrito en Educación
iii) Vinculación de los padres al sistema educativo
Por ser fundamental la participación de los padres o acudientes en la enseñanza de los niños, los
colegios desarrollan una serie de actividades para involucrarlos en el proceso de educación; entre estas
actividades se destacan, reuniones de padres, semanas culturales, o incluso la citación a los padres
cuando existe algún problema con el niño. Los padres consideran en un 71% que estas actividades son
suficientes, así mismo el 45,8% de los docentes consideran como buenas las acciones para vincular a los
padres a la educación de sus hijos, lo que nos muestra un descenso sustancial en la percepción de
calidad por parte de los docentes con respecto a años anteriores (2004 y 2005) sobre las acciones
tenidas en cuenta por la institución para vincular a los padres en la educación de sus hijos.
Gráfico 43. Calificación de los docentes a las actividades que el colegio utiliza para que los padres de familia participen
en la educación de sus hijos y calificación de los profesores a las actividades que el colegio utiliza para que los padres
participen en la educación de sus hijos
Actividades para que los padres participen en la educación de los hijos
Calificación de las acciones para vincular a los problemas a la educación de sus hijos
100%
100%
1%
72%
71%
80%
45,8%
80%
69,8%
70%
68,0%
60%
50%
35,6%
40%
30%
20%
2%
90%
90%
70%
4%
29,2%
10%
22,1%
9,6%
0%
2004
2005
Buenas
60%
Aceptables
50%
Regulares
40%
Malas
30%
NS/NR
62%
Suficientes
Insuficientes
17%
20%
15,8%
2,6%
10%
Demasiadas
17%
No hay
11%
14%
14%
13%
0%
2006
2004
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (El primer gráfico hace referencia a la percepción de los
Docentes y el segundo gráfico a la de los Padres o Acudientes), realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Sin embargo, es posible mejorar las actividades para vincular a padres y/o acudientes al sistema pues
existe un 14% de padres de familia que califica estas actividades como insuficientes y un 13% considera
que no existen, logrando un avance en este sentido si se compara con lo expuesto por estos en 2004.
Del 5,7% de padres que manifestó no asistir siempre a las reuniones del colegio (Ver Gráfico 42), se
encontró que para el 90% el horario es incompatible con el de trabajo; el 2% de los padres entrevistados
las consideran largas y el 1% desorganizadas. Los padres de familia o acudientes que asisten a las
reuniones realizadas por los colegios aceptaron en 2006 con mayor énfasis que la principal razón para su
inasistencia se debe a que los horarios de las mismas interfieren con su agenda laboral. Esta razón ha
venido creciendo desde años anteriores (74% en 2004 y 84% en 2005), dificulta el seguimiento oportuno
que deben hacer los padres sobre la situación de sus hijos en los colegios como las demás actividades
desarrolladas por estos. De manera que el principal problema para asistir a los encuentros con los
profesores, es que las reuniones se realizan en horas laborables. Valdría la pena encontrar mecanismos
que sin abusar de los tiempos de los docentes puedan aumentar la participación de los padres.
84
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 44. Dificultades para que los padres asistan a las reuniones
100%
90%
80%
90%
84%
74%
70%
60%
50%
2004
40%
2005
30%
10%
2006
15%12%
20%
1% 2% 1%
4%
0%1%
3% 2% 2%
0% 0% 0%
5%
3% 1% 1%
0%
Son Son aburridas Son muy largas
Asignar El horario actividades o interfiere con desorganizadas
pedir dinero
el trabajo
No las considera importantes
Otra
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes), realizada
en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
iv) Problemas de Convivencia que afectan la educación
Problemas de convivencia en las aulas
Otro factor que influye en el logro educativo, es la convivencia en el aula, que hace referencia a los
problemas entre alumnos y alumnos con profesores. Según la encuesta de percepción el 14% de los
docentes considera que los problemas más frecuentes en las instituciones son las dificultades
económicas, el 13% la falta de interés de los padres en el aprendizaje de sus hijos, el 12% la violencia
intrafamiliar, 12% la apatía de los estudiantes al estudio, 11% la impuntualidad y el ausentismo
estudiantil.
Por otro lado, el embarazo de adolescentes, el vandalismo y robos, la violencia entre estudiantes y hacia
profesores, y el consumo de alcohol y drogas son problemas que también demandan intervención por
parte de la SED.
Es de resaltar que entre 2004 y 2006 la percepción sobre la disminución de la violencia entre estudiantes
y las consecuencias que esta con lleva, según los mismos docentes haya descendido en cerca de un
56%, igual que la aparición de pandillas y porte ilegal de armas con un 29% y los actos de vandalismo y
hurto dentro de las instituciones educativas en un 10%. Por su parte los padres de familia creen que la
aparición de la violencia intrafamiliar en sus hogares ha venido cediendo terreno aproximadamente en un
23% entre el mismo periodo arriba considerado; sin embargo el consumo de drogas se mantiene en un
8% y el embarazo adolescente tampoco cede en términos relativos.
85
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 45. Problemas de convivencia en los colegios
Dificultades economicas
10%
14%
13%
10%
12%
13%
10%
12%
12%
10%
11%
10%
Falta interes de los padres hacia el aprendizaje de sus hijos
Violencia intrafamiliar
Apatia del estudiante hacia el estudio
Impuntualidad o ausentismo estudiantil
9%
8%
9%
10%
7%
8%
Embarazo Adolescentes
Vandalismo y robos
Violencia entre estudiantes y hacia los profesores
5%
0%
2005
2004
16%
8%
7%
8%
Consumo Drogas
Pandillas o porte armas
2006
7%
5%
10%
15%
20%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Docentes y Padres o Acudientes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Se hace necesario conocer cuál es la percepción de los diferentes actores del sistema educativo en
relación con la pertinencia del sistema y las prácticas pedagógicas. Un indicador de pertinencia es la
medida en que la visión de la institución concuerda con las necesidades pedagógicas de los estudiantes y
cuáles son las acciones que se desarrollan en las instituciones para enfrentarlas. Para ello se ha pedido a
los padres que califiquen la calidad de la prestación del servicio.
PERCEPCIÓN DE LOS ASPECTOS CURRICULARES DE LA INSTITUCIÓN
La evaluación de la percepción de los docentes y directivos pretende identificar si existe algún problema
en cualquiera de los aspectos curriculares de la institución y en cuál se requiere un mayor esfuerzo para
mejorar el desarrollo del mismo. Este procedimiento es útil para los programas dirigidos al diseño y
renovación del PEI, el contenido de áreas, asignaturas y la utilización de materiales pedagógicos.
En promedio el 67% de los directivos consideran adecuado el contenido del PEI, de las áreas, de las
asignaturas y de los materiales pedagógicos, lo que es muy positivo en comparación al promedio
obtenido en 2005 (54%), lo que muestra una mayor percepción en la adecuación y pertinencia de los
aspectos curriculares utilizados en las instituciones educativas del Distrito; solamente el 19% en promedio
considera estos aspectos como muy adecuados. Si bien la calificación obtenida en 2006 es buena,
todavía se necesita trabajar más en aspectos como los materiales pedagógicos, pues el 27% de los
86
Cómo avanza el Distrito en Educación
directivos los consideran como poco adecuados en contraste con lo percibido en 2005 (5%), con una
tendencia crecer la calificación de no adecuado.
Gráfico 46. Calificación de los aspectos curriculares de la institución en la cual enseña
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
45%
48%
12%
16%
20%
27%
36%
49%
59%
55%
Muy Adecuado
75%
70%
63%
Adecuado
60%
51%
50%
27%
10%
2005
2006
10%
2005
2006
9%
2005
2006
5%
2005
3%
Poco Adecuado
No es Adecuado
2006
Contenido del Contenido de Contenido de Materiales PEI
las àreas
las asignaturas pedagogicos
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Coherencia de las actividades de las instituciones y el PEI
El Proyecto Educativo Institucional debe asignar los recursos necesarios para la prestación del servicio
educativo, reglamentar las relaciones entre los actores, y establecer las estrategias pedagógicas que las
instituciones consideren adecuadas para cumplir con las necesidades de enseñanza de los estudiantes.
El PEI debe ser capaz de generar una visión compartida de la enseñanza entre sus actores, que permita
desarrollar un compromiso profesional por parte de los docentes y directivos en la toma de decisiones
que favorezcan el cambio y la mejora de las prácticas pedagógicas. Tanto los directivos como los
docentes deben tener el fiel compromiso de estar evaluando y modificando el PEI, con el fin de no
alejarse de la visión y los propósitos establecidos desde el inicio.
El PEI es importante para tener en cuenta las condiciones específicas de las instituciones; por eso es
necesario conocer qué tan pertinente lo considera la comunidad educativa frente a las necesidades de los
estudiantes y en qué medida las acciones llevadas a cabo son coherentes con la visión educativa que se
ha propuesto la institución.
El 52% de los docentes considera coherente el propósito del PEI con las actividades de las instituciones,
el 8% de los docentes lo considera muy coherente; mientas que un 7% lo considera algo coherente.
Analizando las respuestas obtenidas en 2006 por parte de los docentes, se observa una perdida de
confianza en cuanto a la coherencia que posee el PEI y las actividades efectivamente llevadas a cabo
dentro de las instituciones oficiales, en especial con el año 2005 donde únicamente para el (1%) de los
usuarios entrevistados, esta herramienta institucional parecía no tener coherencia. Lo anterior muestra el
desarrollo del proceso. Recién formulados los PEI parecen más coherentes que cuando han transcurrido
87
Cómo avanza el Distrito en Educación
dos períodos de aplicación; de todos modos la percepción de su coherencia implica la aceptación de un
instrumento relativamente nuevo que se ha institucionalizado en la educación del Distrito, puede ir en
detrimento en la posibilidad de acuerdo colectivo que se debiera presentar entre la planeación y el
desarrollo del PEI.
Gráfico 47. Coherencia del PEI con las actividades realizadas en la institución
100%
90%
8%
29%
80%
36%
70%
52%
60%
50%
Muy coherente
Coherente
52%
40%
Algo coherente
61%
No es coherente
30%
34%
20%
8%
10%
11%
7%
2%
0%
2004
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Docentes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
PERCEPCIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA LOS PADRES
Los padres de familia o acudientes, tienen la impresión de que la institución educativa da una alta
importancia a las actividades deportivas (93%), a la manera de expresarse (92%) y la forma de pensar y
resolver problemas (92%). En un segundo nivel de importancia, consideraron el aprendizaje de otros
idiomas (79%) y el manejo de computadores (74%). Es primordial, destacar que las actividades prácticas
para trabajar han ido adquiriendo importancia significativa según el criterio de los padres en el transcurso
del periodo (2004 - 2006), ubicándose a la par de actividades de gran importancia para las instituciones
como lo son la resolución de problemas o las habilidades de comunicación.
Es de vital importancia que la SED brinde mayor prioridad a la consecución de habilidades y destrezas
por parte de los alumnos relacionadas con la tecnología y el manejo de computadoras, pues estas
herramientas permiten adquirir una educación más integral, es por esto que también es necesario
aumentar la dotación de unidades que se tienen actualmente y capacitar a los docentes en la manejo de
los mismos (Ver Tabla 7).
En su gran mayoría, los padres no encuentran problema con la educación de los niños; los desacuerdos
se dan en relación con la forma en que se enseña (13%), el horario de clase (10%), el contenido
curricular de enseñanza (10%), los textos escolares y el material de apoyo (8%).
88
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 48. Mayor importancia por parte de las instituciones en el aprendizaje
100%
8%
7% 8%
20%
90%
8% 8% 8%
17%
26%
28%
8%
12% 8% 17% 13%
21%
6% 7%
80%
70%
60%
50%
92% 93% 92%
40%
80% 83%
92% 92% 92%
74%
73%
92% 94% 93%
88% 92% 84% 87%
79%
El colegio no le da importancia
El colegio le da importancia
30%
20%
10%
0%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Expresarse y Manejo de comunicarse computadores
adecuadamente
Pensar y resolver problemas
Actividades prácticas para trabajar
Otros idiomas
Actividades deportivas
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes).
Los problemas frente a lo que se enseña pueden ser consecuencia de la menor importancia que se le da
a la formación para trabajar. En un gran porcentaje, las causas de la deserción en el sector oficial están
asociadas a problemas económicos o a la necesidad de encontrar trabajo, por lo tanto, los padres pueden
considerar que no es lo suficientemente interesante lo que enseñan en relación con sus necesidades
económicas siendo la principal razón de desacuerdo en 2004, 2005 y 2006 a la hora de evaluar la
formación brindada por el colegio.
Gráfico 49. Problemas encontrados en la formación de los niños
100%
80%
60%
89%
84%
91% 90%
87%
87% 89% 90% 92% 94% 90% 90%
40%
No encuentra problema
Encuentra problema
20%
0%
11% 9%
10% 16% 13% 13% 11% 10%
8%
6%
10% 10%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Lo que le enseñan (contenido curricular)
La forma en que enseñan los profesores
Los textos escolares y el material de apoyo
El horario de clases
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
89
Cómo avanza el Distrito en Educación
De acuerdo con la percepción de los padres, la formación impartida en la institución influye principalmente
en el comportamiento de los niños con los demás miembros de la sociedad como lo son padres, mayores,
compañeros y amigos.
En segundo lugar en el desarrollo físico y el intelectual. Una de las razones por las cuales los padres o
acudientes pueden considerar que existen problemas en la forma en que se enseña, es consecuencia de
los problemas de disciplina de los niños, dado que es el mecanismo que esta calificado con un mayor
puntaje como regular 17% y un menor puntaje como excelente 8% .
Para los padres de familia en lo que más influye la educación tiene que ver en la modelación del
comportamiento de sus hijos tanto con persona las mayores como con la familia educativa y con el núcleo
familiar (padres y humanos); esta apreciación de ha mantenido creciente desde 2004 y es una de las
consecuencias más importantes que observan que produce la educación en sus hijos.
Gráfico 50. Aspectos en los qué más influye la educación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
25% 24%
63% 67%
13%
21% 22%
8%
8%
8%
9%
11% 17%
18% 20%
19%
20% 22%
20% 22%
79%
78% 66%
69%
56%
71%
65%
69% 70%
82%
71% 72%
83%
85% 70%
72%
Excelente
Bueno
23%
17%
11% 8% 9% 13% 8% 9% 4% 13%
3% 4% 10% 6% 8% 8% 5% 6% 11% 7% 8%
Regular
Deficiente/Malo
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Desarrollo físico
Desarrollo intelectual
Disciplina
Comportamiento Comportamiento Comportamiento con con los padres
con personas hermanos, amigos, y mayores
compañeros del colegio
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
En relación con los mecanismos para controlar la indisciplina, los padres desean ser tenidos en cuenta y
que se les informe del desarrollo de sus hijos. Entre los mecanismos para controlar la indisciplina, los
padres están de acuerdo en mayor medida con las calificaciones (95%), las notas (97%) y citaciones a los
padres (97%). Las instituciones también utilizan otros mecanismos drásticos contra la indisciplina con los
cuales los padres están de acuerdo en menor medida; sin embargo, estos mecanismos no podrían
ayudar en realidad a solucionar el problema sino a reprimirlo.
Entre los más impopulares de encuentran los castigos disciplinarios, la matricula condicional y la
suspensión del alumno de la institución, al no estar de acuerdo los padres con la utilización de estas
medidas, aunque con una menor proporción que en años anteriores. Es necesario discutir la suspensión
de los indisciplinados que puede convertirse en una liberación de tiempo libre para el alumno y el castigo
90
Cómo avanza el Distrito en Educación
no se relaciona con acciones pedagógicas que llevan a la corrección de la conducta. Es más una forma
de trasladarles el problema a los padres.
Gráfico 51. Mecanismos para controlar la indisciplina
90%
80%
99%
99%
99%
97%
98% 97%96% 98%
98% 96% 95%
100%
97%
94%
84%
83%
80%
78%
75%
65%
70%
Si se utiliza
60%
47%
50%
Esta de acuerdo
40%
30%
18%
20%
No esta de acuerdo
17%
9%
2%
10%
2%
2%
1%
1%
1%
2%
1%
0%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Mediante calificación
100%
Notas a los padres
83%
80%
82%
71%
68%
70%
Suspensión del alumno
94%
90%
90%
Citación a padres
81%
75%
72%
80%
64%
60%
50%
40%
45%
Si se utiliza
30%
Esta de acuerdo
30%
20%
15%
18%
17%
3%
3%
10%
20%
19%
1%
3%
No esta de acuerdo
2%
0%
2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006
Castigos disciplinarios
Matricula condicional
Otro
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Padres o Acudientes),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
Los problemas en el aprendizaje pueden ser causados por diversos factores (familiares, sociales,
sicológicos, económicos, etc.). La falta de acciones para reducir los problemas en el aprendizaje se ve
reflejada en la ineficiencia interna del sistema (extra edad, repetición y deserción)52, razón por la cual se
52
Ver parte del boletín sobre la Evaluación de la eficiencia interna del sistema educativo.
91
Cómo avanza el Distrito en Educación
les debe prestar la debida atención. Acerca de esto se indagó sobre las principales acciones que utilizan
los establecimientos educativos para mejorar el retraso en el aprendizaje.
Gráfico 52. Mecanismos para tratar los problemas en el aprendizaje
1%
Otra 4%
0%
7%
9%
8%
Refuerzo fuera de clase
Cursos remediales/ de recuperación /de nivelación
Monitorias/tutorias de compañeros de clase u otros 8%
2006
12%
14%
12%
15%
15%
Recomienda buscar ayuda profesional
Rediseño de metodos pedagogicos
14%
11%
17%
13%
12%
0%
2005
2004
Trabajo Conjunto con Padres
19%
16%
Seguimiento Individual
19%
19%
0%
10%
20%
24%
31%
30%
40%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la Encuesta de Percepción a Usuarios (Directivos),
realizada en septiembre de 2007 por Contacto Total para la Veeduría-
De acuerdo con los directivos, las tres principales acciones a las cuales el sector oficial da mayor
importancia son: el seguimiento individual (19%) la cual según los directivos tuvo mayor influencia en
2004, el trabajo conjunto con los padres (19%) y el rediseño de métodos pedagógicos (15%), a través de
cuya interacción se pueden solucionar los problemas de aprendizaje. De igual forma, resulta importante el
refuerzo de las monitorias (13%) y la ayuda de profesionales (12%) para realizar un mejor seguimiento a
las causas del retraso. Por otro lado, la utilización de los cursos remediales (14%) refleja la importancia
que tiene para los docentes evitar la repetición y así influir positivamente en la reducción de las tasa de
extra edad.
EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD
La forma de evaluar el impacto de la educación en una sociedad es a través de sus efectos directos y sus
externalidades. La educación juega una triple función: como infraestructura social, como conciencia crítica
e innovadora de conocimientos valores y formas de acción, y como medio privilegiado de conservar y
transmitir la cultura (Sarmiento 1989).
La educación como infraestructura social potencia todos los campos del desarrollo humano tales como
mejoras en la salud, nutrición, condiciones de vida y comportamientos ciudadanos. La educación como
conciencia crítica e innovadora, es la encargada de crear la base de la ciencia y la tecnología necesarias
92
Cómo avanza el Distrito en Educación
para el desarrollo continuo de nuevas formas de organización social. Finalmente, la educación conserva y
mantiene la cultura y prepara a los ciudadanos para la participación activa en las organizaciones políticas,
sociales y económicas.
La educación tiene valor por si misma, esto es lo que se conoce como el valor constitutivo de la
educación dentro del desarrollo humano. Pero también tiene un papel instrumental para aumentar la
productividad del esfuerzo humano en términos económicos, políticos y sociales. En las mediciones que
se presentan a continuación se trata principalmente del valor económico de la educación; es decir de los
efectos socioeconómicos que se generan cuando la sociedad cuenta con un stock de educación
suficiente o las consecuencias cuando ocurre lo contrario. El objetivo es determinar una serie de
indicadores que permitan evaluar el impacto macro de la educación, en el desarrollo social y económico.
Los efectos de una mayor educación tienen su realización plena en el mediano y largo plazo. Para este
caso es importante contar con una encuesta de condiciones de vida que permita evaluar las diferencias al
comienzo y al final de cada gobierno; en el caso actual se tiene como línea de base el 2003.
Gráfico 53. Años promedio de educación por edad y quintil - Año 2006
14
Años Promedio de educación
13
12
Quintil 1
11
Quintil 2
10
Quintil 3
9
Quintil 4
Quintil 5
8
Total
7
6
12‐18 Años
19‐24 Años
25 Años y más
Total
Rangos de edad
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 2006.
La experiencia laboral promedio para el Distrito entre 1997 y 2006 se ha mantenido relativamente
estable, alrededor de 20 años, siendo los quintiles más bajos los de mayor experiencia, debido a que las
personas del primer quintil comienzan a trabajar más temprano, entre otras razones porque tienen
menores posibilidades de educarse. Esto impacta el promedio de años de educación acumulado por los
bogotanos, que en 2006, alcanzó 9 años, es decir, secundaria incompleta. El promedio más bajo
correspondió al primer quintil que sólo alcanzó el grado sexto. En el quinto quintil las personas cuentan,
en promedio, con un año de educación superior, lo que equivale a 12 años de educación en promedio. La
brecha de años de educación entre el primero y el quinto quintil es aproximadamente de 6 años (un
retraso relativo, en el tiempo de 60 años).
93
Cómo avanza el Distrito en Educación
Continúa siendo de fundamental importancia que la Administración Distrital realice la focalización de las
políticas públicas en educación hacia los quintiles más bajos, con el fin de garantizar su derecho de
alcanzar el mínimo de años de educación establecidos en la Constitución, y de esta forma contribuir a
mejorar sus oportunidades de ocupación e ingreso.
Para medir el efecto de los años de educación sobre los ingresos de las personas y de la ciudad en
general, se aplica una regresión conocida como la ecuación de Mincer, complementada con el cálculo de
las externalidades.
RENTABILIDAD ECONÓMICA DE LA EDUCACIÓN53
Es importante determinar el impacto que tiene la educación en los ingresos sociales e individuales; las
variables de interés son los años de educación tanto a nivel individual como colectivo. El análisis que a
continuación se detalla explica el crecimiento porcentual de los ingresos sociales e individuales como
resultado del incremento de los años de educación de los individuos y los conglomerados. Es decir, se
mide en qué porcentaje el aumento de un año de escolaridad mejora el nivel de ingresos de la sociedad y
de los individuos.
En primer lugar, se observa la rentabilidad privada, o sea en qué medida cada año de educación
incrementa el ingreso individual, y seguidamente se analiza la tasa de retorno social; es decir, el aumento
de los niveles de ingresos del conglomerado producto de un mayor nivel educativo promedio de los
colectivos.
MODELO JERÁRQUICO DE RETORNO INDIVIDUAL Y EXTERNALIDADES DE LA EDUCACIÓN EN 13 ÁREAS
METROPOLITANAS54
La tasa de retorno social de la educación se puede calcular como la suma de la rentabilidad privada y de
la externalidad que sobre los ingresos individuales generan los años de educación promedio de los
conglomerados (Mincer 1978). Con base en los modelos econométricos jerárquicos es posible estimar
simultáneamente en una ecuación de ingresos individuales, la rentabilidad privada y la externalidad de
grupo generada por los años de educación. Para elaborar el modelo jerárquico de retorno individual y
externalidades se cruzan el modelo simple de retorno privado y el modelo simple de retorno social.
Modelo simple de retorno privado
Este modelo mide el incremento de los ingresos individuales por cada año invertido en educación. Este
modelo sigue el análisis de (Mincer 1978) y las variantes metodológicas presentadas en el boletín del
SISD Nº 27 (DNP 2000). El modelo captura los diferenciales de ingresos, según sexo, zona y nivel
En esta sección se presenta la actualización a 2006 de los resultados del modelo de retorno privado y social elaborados en la
tesis de maestría de Darwin Marcelo Gordillo, “Rentabilidad Social e Individual de la Educación: Una interpretación a partir de los
modelos jerárquicos, Universidad Nacional de Colombia 2005. El autor realizó la actualización para de 13 áreas metropolitanas
con base en la ECH-2006, y autorizó su presentación en esta publicación.
54 Medellín, Barranquilla, Bogotá, Manizales, Pasto, Bucaramanga, Cali, Villavicencio, Cucuta, Pereira, Ibagué,
Cartagena, y Montería.
53
94
Cómo avanza el Distrito en Educación
educativo. Finalmente las estimaciones del modelo simple de retorno privado cuentan con las
correcciones de sesgo según Heckman55 (1979).
Ecuación 1. Resultado del modelo de retorno privado
Donde “LnYi” es el logaritmo natural de los ingresos laborales mensuales del individuo “i”,
“lnHMi” el logaritmo natural de las horas de trabajo al mes56, “EDUCi” son los años de educación
aprobados, “EXPi” los años de experiencia57, “EXP2i” los años de experiencia al cuadrado, “SEXOi”, y
“MIGi” son variables dummy que toman valor “1” si el individuo es hombre, inmigrante en los últimos 5
años58.
En la ecuación (1) β2 mide el incremento porcentual de los ingresos producido por un año más de
educación, corresponde a la rentabilidad privada de la educación (Matemáticamente es la derivada
parcial de “LnYi” con respecto a “EDUCi”).
Modelo simple de retorno social
En el modelo simple de retorno social, se calcula el efecto de las variables “promedio” de los
conglomerados sobre los ingresos promedio de los mismos como se muestra a continuación:
Ecuación 2. Resultado del modelo de retorno social
Donde el subíndice “p_” denota que las variables son el promedio del conglomerado “j”. En la ecuación
(2) “β2” representa la tasa de retorno social de cada año de educación promedio adicional alcanzado por
el grupo “j”. Así mismo, en el modelo se tuvo en cuenta el “coeficiente de empleo” –CE– (Número de
personas ocupadas sobre la población en edad de trabajar), estimado para cada conglomerado
55 Las ecuaciones de ingresos incluyen sólo a quienes reportan ingresos laborales, con lo cual, los resultados serían
válidos exclusivamente para este segmento poblacional o sería necesario suponer que las características promedio de los
desempleados e inactivos son las mismas de los ocupados. Se está ante el problema de sesgo de selectividad de Heckman
1997, por lo cual se adiciona la variable “i” que supone el “inverso de la razón de Mills”, garantizando la corrección de la ecuación
1, por sesgo de selección.
56 La ecuación minceriana original está expresada en términos del logaritmo natural del ingreso por hora. Implícitamente este
modelo supone la existencia de una elasticidad hora-ingreso unitaria. Si esta hipótesis no se cumple se generan estimadores
sesgados e inconsistentes, por lo tanto se incluyó como regresor adicional el logaritmo de las horas de trabajo al mes (Castelar y
Uribe 2001).
57 La experiencia se calcula como la diferencia entre los años cumplidos por el individuo y sus años de educación,
aprobados menos 6.
58
Para el modelo presentado en esta publicación no se tuvo en cuenta la variable Migración.
95
Cómo avanza el Distrito en Educación
(Municipio definido como vecindad), con el fin de incorporar un indicador de mercado de trabajo que
pueda afectar directamente el nivel de ingresos alcanzado por cada uno de los grupos y los individuos.
Se utilizó la Encuesta Continua de Hogares (ECH) para elaborar el modelo jerárquico de retorno individual
y externalidades, puesto que esta encuesta tiene representatividad estadística por municipio. Se
consideran únicamente para las personas que tienen edad de trabajar (más de 12 años).
Para desarrollar el modelo jerárquico de retorno individual y externalidades se deben tomar las variables
del modelo de retorno simple individual directamente de la ECH y luego se calculan las variables del
modelo simple de retorno social.
Para calcular las variables promedio del modelo simple de retorno social, se tomaron directamente las
ciudades y municipios que conforman las trece áreas metropolitanas.
Al cruzar lo anterior se obtienen 33 grupos para los cuales se calculan las variables promedio que
aparecen en la Ecuación 2 del modelo de retorno social, para lo cual se identifica para cada uno, el
promedio de años de educación y de experiencia laboral. Al unir los dos efectos, privado y público, de
impacto integrando la rentabilidad privada y las externalidades se obtienen los valores que aparecen en la
Tabla 20.
Tabla 20. Resultados del modelo de retorno individual y externalidades de la educación en 13
areas metropolitanas*
Retorno Privado
Retorno Social
Varianza de nivel 2
Varianza Residual de Nivel 1
Observaciones
Variables
Horas laborales
Años de educación aprobados
Experiencia
Experiencia²
Sexo (hombre)
Lambda
Años de eduación del municipio
Años de experiencia del municipio
Años de experiencia del municipio 2
Constante
0,146
0,462
38.398
Coeficiente
0,713
0,103
0,024
0,000
0,143
-0,245
0,060
0,154
-0,002
6,211
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 2006.
* Medellín, Barranquilla, Bogotá, Manizales, Pasto, Bucaramanga, Cali, Villavicencio, Cúcuta, Pereira, Ibagué, Cartagena y
Montería.
Notas: Nivel 1 corresponde a las variables del individuo, y Nivel 2 a las del municipio.
Lambda es una variable de corrección de sesgo de selectividad.
Los resultados del modelo arrojan diferentes respuestas, dependiendo de la variable que se quiera
analizar. En primer lugar al analizar el modelo de retorno privado se espera que al duplicar las horas
laboradas, los ingresos aumentarían en un 71,3% En segundo lugar, el incremento de los ingresos por
cada año adicional de experiencia es del 2,4% pero al cabo del tiempo, hay un límite después del cual los
ingresos disminuyen como lo muestra el coeficiente de experiencia al cuadrado.
96
Cómo avanza el Distrito en Educación
En cuanto al modelo de retorno social, el incremento de los ingresos por cada año adicional de
experiencia en el municipio es del 15,4% y los años de educación adicionales dentro del mismo,
aumentan la probabilidad de generar ingresos en un 6% en comparación con el retorno individual que
contribuye con la generación de entadas económicas en un 10,3%
El aumento de los ingresos asociado a los años de educación se mantiene en constante crecimiento. En
Bogotá durante 2006, por cada año de educación se presentó un aumento de ingresos de 13,3% que
corresponde al retorno privado, y un aumento de 6,1% por la externalidad promedio del grupo (beneficio
indirecto). Lo que significa que el retorno social de un individuo en Bogotá para el 2006 era de 19,4%,
similar a ciudades como Pasto, Cali y Montería y superior a otras como Cúcuta, Barranquilla y
Bucaramanga; indicando que el Distrito Capital sigue siendo la ciudad abandera dentro del territorio
nacional para la generación de ingresos a través de la preparación académica y la experiencia laboral.
Gráfico 54. Rentabilidad privada y social de la educación en 13 áreas metropolitanas
15%
19,2%
18,2%
17,9%
Rentabilidad Social
13,1%
12,1%
11,8%
9,4%
11,0%
11,6%
13,3%
13,1%
10,7%
12,9%
10,2%
13,3%
Rentabilidad Privada
10%
5%
15,5%
17,1%
17,7%
19,4%
19,2%
16,8%
19,0%
15,9%
20%
15,9%
25%
19,4%
30%
9,8%
Tasa de Retorno Privada y Social
35%
0%
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en los resultados del modelo de rentabilidad privada y social en las 13 áreas metropolitanas
DISTRIBUCIÓN DE INGRESOS POR GRUPOS SOCIALES
El estudio de la distribución de ingresos permite conocer las desigualdades por grupos sociales. La
concentración del dinero en las manos de unos pocos es una ineficiencia social, un desperdicio y una
causa de malestar social, que afecta la gobernabilidad.
La desigualdad en la distribución del ingreso se mide a través del coeficiente de Gini asociado a la Curva
de Lorenz, construida a partir de la distribución del ingreso. Una vez ordenados los hogares por su
97
Cómo avanza el Distrito en Educación
ingreso per cápita, esta curva informa el porcentaje de ingreso, L(p) que recibe la proporción p de
hogares más pobres; de igual forma, para medir la desigualdad de un subsidio, por ejemplo, se puede
construir un coeficiente de concentración -Cs- asociado a una curva de concentración del subsidio
respectivo, la cual informa el porcentaje del subsidio, CC(p) que le corresponde al p% de hogares más
pobres. El ingreso se distribuye de forma más o menos desigual y correspondientemente el coeficiente de
Gini toma valores entre uno y cero59. Los subsidios por su parte pueden distribuirse regresiva, igualitaria o
progresivamente y su coeficiente de concentración toma respectivamente valores positivos, nulos o
negativos, en el intervalo (-1,1). (Velez 1996).
Con el fin de analizar como se distribuyen los ingresos y el gasto en educación en Bogotá, se
construyeron tanto la curva de Lorenz como la de Concentración, y sus respectivos coeficientes. (Ver
Gráficos 55 y 16).
Gráfico 55. Gini y Distribución del gasto en educación 2005 – 2006.
100%
90%
80%
70%
Curva de concentración
progresiva:
-1 < Cs < 0
60%
Distribución o Curva de
Concentración Igualitaria:
Gini o Cs = 0
50%
40%
Curva de Lorenz:
1 > Gini > 0
30%
20%
10%
0%
Pobres 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
GINI 2005
GINI 2006
Distribución de gasto de edu 2005
Distribución de gasto de edu 2006
Ricos
Series 7
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 1997-2006.
De acuerdo con la curva de Lorenz para Bogotá en el año 2006, el 30% de los hogares más pobres
recibieron el 5,9% del total de ingresos, y el 30% de los hogares más ricos el 73,1%; distribución similar a
la observada en los años 2003 y 2004. Al calcular el coeficiente de Gini se observa que éste no ha estado
por debajo de 0,5 en los últimos 7 años; su punto más bajo fue en 1997 (0,500) y el más alto en 2002
(0,593). A partir del 2003, su tendencia ha sido decreciente: 0,56 en 2003, 0,55 en 2004 y 0,53 en 2005.
Sin embargo, este coeficiente continúa siendo alto, lo cual evidencia la concentración del ingreso en
pocas manos.
Si el coeficiente se acerca a uno (1) significa que el ingreso se concentra en pocas manos, y si se acerca a cero (0)
significa que el ingreso está repartido más equitativamente.
59
98
Cómo avanza el Distrito en Educación
Gráfico 56. Coeficiente de Gini 1997 – 2006
0,60
0,59
0,59
0,58
0,57
0,57
0,56
0,56
0,56
0,55
0,55
0,55
0,55
0,54
0,54
0,53
0,53
0,52
0,51
0,50
0,50
0,49
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 1997-2006
De acuerdo con la curva de concentración del gasto en educación para Bogotá, el 30% de los niños más
pobres se beneficiaron con el 59,6% del gasto en educación realizado en el año 2006, mientras que el
30% de los niños más ricos se benefició sólo con el 5,2% de este gasto. Al calcular el coeficiente de
concentración del gasto en educación se observa que en los últimos años éste ha sido progresivo (1<Cs<0), es decir, que se ha destinado en mayor proporción a los deciles más bajos. (Ver Tabla 21). El
coeficiente de concentración del gasto en educación, mide el efecto que tiene el gasto sobre la población
ordenada según su participación en el ingreso total. Cuando es negativo significa que el gasto está
llegando en mayor proporción a los deciles más bajos y contrariamente un coeficiente positivo indica una
distribución de gasto regresiva.
Tabla 21. Gini y Distribución del gasto en Educación 2003 – 2006.
Año
GINI
Distribución del
gasto en educación
2003
0,560
-0,451
2004
0,552
-0,464
2005
0,532
-0,417
2006
0,540
-0,414
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH
2002-2006.
99
Cómo avanza el Distrito en Educación
BIENESTAR SOCIAL EN BOGOTÁ 1990 – 2006
El bienestar, entendido como el objetivo de las personas y de la sociedad es multidimensional y
comprende variables económicas que captan el ingreso, la riqueza física y variables de riqueza humana
como la educación y la organización. La Misión Social desarrolló un índice compuesto que capta esta
diversidad, el Índice de Calidad de Vida (ICV). Este Índice se ha elaborado con el fin de medir y evaluar el
efecto de las acciones públicas realizadas en términos económicos y sociales.
El Índice de Calidad de Vida está constituido por cuatro tipos de variables. En primer lugar, la
acumulación individual de capital humano, es decir, los niveles de escolarización del núcleo familiar; en
segundo lugar, el capital social básico, es decir, la estructura del hogar y su demografía; en tercer lugar,
la acumulación colectiva física o entorno de la infraestructura, es decir, la capacidad de acceso y calidad
de los servicios públicos, y en cuarto lugar, el capital físico individual medido por las características de la
vivienda.
Desde el punto de vista matemático es un indicador compuesto que permite combinar variables continuas
y categóricas a través de la técnica de componentes principales cualitativos (Young 1981). El índice se
estandariza de 0 a 100 puntos en donde a mayor puntaje se tienen mejores condiciones de vida.
ÍNDICE DE CONDICIONES DE VIDA BOGOTÁ-NACIÓN
Gráfico 57. Nivel de Índice de Condiciones de Vida - Total Nacional y Bogotá 1993, 1997, 1998, 2000
– 2006
79,5
2006
89,6
78,9
2005
89,6
78,2
2004
89,6
77,5
2003
Años
88,5
Nación
75,8
2000
Bogotá
87
74,7
1998
87,4
74,7
1997
87,4
70,7
1993
84,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Valor del ICV
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir del Censo 1993 y la ECH 2002-2006
Mientras que en 1993 el ICV del Distrito ascendió a 84,4, en 2006 alcanzó niveles cercanos al máximo
ICV con un valor de 89,6. Entre 1993 y 2006 todas las variables del Distrito que componen el ICV han
estado por encima de las nacionales. En 2006 el Distrito supera a la nación en todos los factores que
componen el indicador con un diferencial total cercano a 10 puntos porcentuales, pero esta diferencia ha
100
Cómo avanza el Distrito en Educación
comenzado a disminuir frente a la reportada en 1993 (13,7%), tal como aparece en Tabla 22. La dinámica
de la relación en cada una de las variables es diferente como se detalla a continuación.
ACUMULACIÓN INDIVIDUAL DE CAPITAL HUMANO
En el período 1993-2000 se da un aumento en términos absolutos en la escolarización máxima de los
jefes de hogar y el promedio para los mayores de 12 años, no obstante la reducción en los dos últimos
años de ese período. La reducción en dichas variables entre 1998 y 2000, es una combinación de varios
fenómenos, en donde los jefes de hogar más educados se ven obligados a salir de la ciudad por la crisis
económica, “emigración de cerebros60” y en contraparte aparece un nuevo grupo de jefes de familia
desplazados por la violencia que se integran a la ciudad con un menor nivel educativo. Por otro lado, la
escolaridad de personas de 12 años y más se ve afectada por el freno en la formación de capital humano
de los jóvenes que se retiran del sistema escolar. Entre los años 2000 y 2004 aumentan los años de
escolaridad del jefe de hogar y el promedio de las personas mayores de 12 años, superando los niveles
de 1998. En esta ocasión, el aumento en los años de escolarización está relacionado con la recuperación
del empleo en la ciudad que estimula la asistencia al sistema educativo. En Bogotá, el crecimiento de la
tasa de escolarización para los jóvenes de 12 a 18 años y para los niños de 5 a 11 años ha alcanzado
niveles tan cercanos al máximo esperado,que para el avance no son suficientes las medidas
tradicionales. La estrategia orientada a la oferta, que busca crear más instituciones y aumentar el número
de profesores es cada vez menos eficaz en Bogotá. En el Distrito deben considerarse estrategias de
demanda como las facilidades del transporte, la compensación de los ingresos de los padres cuando los
hijos menores no trabajan, y los problemas en nutrición que afectan el rendimiento y la permanencia de
los niños57, especialmente en el nivel de primaria. La mejora en el índice de condiciones de vida entre
2000 y 2006, se debe en un 54% a las variaciones presentadas en el capital humano.
Los aumentos más representativos en el capital humano provienen en un 30% de la escolaridad máxima
del jefe de hogar y en un 35% de la escolaridad promedio de 12 años y más.
El Índice de Condiciones de Vida Nacional ha venido presentando positivos incrementos desde el año
1993, debido a la valorización de los componentes que lo constituyen mejorando la calidad de vida de los
ciudadanos. A nivel del Distrito la evolución del índice es aun mejor, no solo en su totalidad sino en los
componentes anteriormente mencionados, pero a pesar de esto se han venido presentando
disminuciones en las diferencias tanto absolutas como relativas con la Nación.
Es de resaltar que a nivel educativo la escolaridad máxima del jefe del hogar y la escolaridad promedio de
niños de 12 y más años haya contribuido de manera significativa tanto a nivel país, como para Bogotá en
el bienestar social y económico de la población; lo cual indicaría que los esfuerzos en materia de
escolarización y aprendizaje a pesar de no lograr adquirir aun coberturas universales, si logran causar
efectos positivos; aunque como se dijo aun paulatinos, es por ello que los programas y lineamientos
propuestos junto con las políticas del gobierno en materia de educación, deben avanzar progresivamente
hacia mayores niveles de apoyo e inversión, pues como se ha demostrado la rentabilidad tanto privada
como social que genera esta variable pude ser muy significativa si realiza sostenidamente.
METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
Esta es una evaluación de gestión que realiza el seguimiento de las acciones de la administración a partir
de los resultados logrados. Con excepción de los cálculos de rentabilidad que es un elemento de impacto,
60
Sarmiento Alfredo “Evolución del índice de condiciones de vida de Bogotá” PNDH .Mimeo 2005.
101
Cómo avanza el Distrito en Educación
los demás son análisis de resultados logrados con la aplicación de recursos. La metodología de
evaluación consta de tres características necesarias para evaluar cualquier plan: En primer lugar, se debe
identificar “la función objetivo del plan”, es decir, las políticas que caracterizan el sector de análisis, que
en este caso es la educación, con el énfasis particular que hace cada gobierno. La función objetivo
identifica la finalidad buscada por la dirección que para ser evaluable debe expresarse en metas
cuantificables que pueden ser medidas. En segundo lugar, se definen los criterios de valoración, que
permiten calificar los resultados alcanzados y que requieren ser expresados en “estándares de
valoración” que ordenan en escalas, al menos semicardinales, los posibles resultados y permiten
calificarlos como buenos, regulares o malos. Finalmente se debe contar con la definición clara de los
productos propios de la actividad que se evalúa, en este caso el producto es efecto sobre la sociedad a
través de la formación de los niños, los productos y los insumos evaluados para efectos de medición se
expresan en “indicadores”. Cada indicador corresponde a una conceptualización de los elementos
definidos por la disciplina propia del sector que se evalúa.
Los indicadores se pueden clasificar en dos tipos: los indicadores simples, que se limitan a medir una
variable o su cambio relativo y los indicadores compuestos, que buscan expresar cuantitativamente una
relación de causalidad entre insumos y productos y que al contrastarlos con el estándar de valoración
permiten calificar el resultado con un juicio de valor (Sarmiento 2004).
Se define una línea base que toma como punto de partida el inicio de cada gobierno y mide el avance que
se ha producido por las acciones de su gobierno. Dentro de los criterios de valoración se utiliza
complementariamente la calidad del servicio percibida por los padres, directivos y docentes para medir
las expectativas, según el grado de satisfacción que tienen del servicio prestado por la Secretaría de
Educación. Para este año se decidió incluir los resultados de las encuestas de calidad sentida presentada
en los boletines anteriores (2004 y 2005) con el objetivo de analizar y visualizar el cambio percibido por
los usuarios en torno a diferentes cuestiones relacionadas con el sector educativo y más exactamente
sobre la evaluación que estos realizan de la educación prestada por las instituciones oficiales del Distrito.
Teniendo en cuenta la presente metodología de evaluación se han elaborado los criterios y estándares de
valoración de la evaluación, y seguidamente la línea base de educación que permitirá observar año tras
años el desarrollo que toma la educación en comparación con el último año del gobierno anterior (2005).
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICA
La política educativa de la actual administración de la ciudad se fundamentó en los principios
constitucionales que definen la educación como un derecho fundamental, inalienable, esencial e
inherente a la dignidad humana. De forma que el reconocimiento del derecho a la educación implica la
obligación de garantizar a los niños, niñas y jóvenes de la ciudad los cuatro elementos básicos que
componen el “núcleo esencial” del derecho: a) la disponibilidad, b) el acceso, c) la permanencia en el
sistema educativo, y d) la calidad de la educación.
En relación con la disponibilidad, durante el 2006 la SED avanzó en la ampliación de la oferta educativa,
a través del reforzamiento, mejoramiento y ampliación de la infraestructura oficial existente, y en el inicio
de la construcción de nuevos colegios oficiales; así como la generación de cupos adicionales en colegios
en concesión y en convenio.Se estima que en 2006 se generaron alrededor de 43.125 nuevos cupos para
el sector oficial a través de las siguientes estrategias: En nuevas construcciones (11.220), en mejor
utilización de la capacidad instalada (8.557), en remodelación y adecuación de nuevos colegios (4.093) y
a través de arriendos (7.441). Por el lado de los colegios distritales administrados en concesión (1.930) y
por estrategia de convenio con colegios privados (9.884).Desde el estudio realizado en 2003 (línea base)
102
Cómo avanza el Distrito en Educación
hasta la fecha (2006) se han creado un total de 134.915 cupos escolares correspondientes a un 75.3% de
la meta del cuatrienio (178.990 cupos).
Con respecto al año 2005 donde se contrataron 82 obras en 15 localidades, en 2006 hubo un incremento
aproximado del 45% en las obras de contratación, incluyendo nuevas localidades en el proyecto como
Usaquén, Chapinero, Suba y Teusaquillo. Puntualmente hasta lo corrido de Octubre del año 2006 se
habían construido 3 nuevos colegios en Usme y Bosa con capacidad para generar 9.680 nuevos cupos
escolares y se tenían en construcción (16) lotes más en diferentes localidades. Sin embargo, se evidencia
un bajo cumplimiento en materia de construcción de colegios para avanzar en la meta de los 38
propuestos en el Plan Sectorial de Educación. Entre 2005 y 2006 se terminaron (5 colegios) equivalentes
al 13% de la meta del cuatrienio. El inconveniente radica en el hecho de que a pesar de que en el último
años se hayan contratado alrededor de 119 obras en diferentes localidades, algunas todavía se
encuentran en fase de (licitación, adjudicación o construcción), debiéndose el atraso de las obras no a
problemas de recursos físicos sino a los procedimientos administrativo tanto en la ejecución de las
construcciones o en la ampliación y mejoramiento de algunos colegios.
En relación con el acceso y la permanencia, la SED se enfocó en atender factores escolares asociados
que afectan la continuidad de los estudiantes en las instituciones educativas, en especial de aquellos más
pobres, tales como el pago de derechos académicos y servicios complementarios, el trabajo infantil y
juvenil y las carencias en materia de alimentación, uniformes y útiles escolares (82.000 paquetes
escolares entregados a través del proyecto “Morrales de Sueños”; un avance del 2,5% con respecto a
2005), la formulación y ejecución de proyectos como gratuidad (alcanzando un 52% de la meta entre
2005 y 2006 al beneficiar a 491.406 estudiantes con nivel de Sisben 1, 2 y 3), subsidios condicionados a
la asistencia escolar (logrando el 98,2% de la meta del cuatrienio para estudiantes de Sisben 1 y 2; y el
76,4% en la meta de subsidios de transporte) suministro de refrigerios y comida caliente; (aumento en
2006 de 21.000 refrigerios, 78% de la meta del cuatrienio y 27.080 raciones de comida caliente
equivalentes al 65% de la meta) y el desarrollo de acciones solidarias por parte de la ciudadanía con la
niñez. De igual forma se mejoró y amplió el servicio de transporte escolar, con el fin de acercar un mayor
número de niños a la escuela (629 nuevos cupos en 2006).
Las acciones adelantadas por la SED en relación con el mejoramiento de la calidad de la educación
pública continúan siendo insuficientes, si se consideran los resultados obtenidos por los estudiantes de
colegios oficiales de Bogotá en las pruebas ICFES del 2006. En estas, el promedio de los resultados
obtenidos por los alumnos de colegios oficiales siguen siendo menores a los conseguidos por los
alumnos de colegios privados. De igual forma, las mayores diferencias se evidencian en las áreas de
biología, filosofía, lenguaje e inglés. Una mirada a los resultados de los exámenes en las distintas áreas
del currículo desde el 2000 revela una tendencia sostenida de incremento en los puntajes promedio.
Entre 2005 y 2006 mejoraron relativamente los puntajes en las áreas de química, filosofía, lenguaje y
matemática. Sin embargo, es necesario seguir trabajando para que además de mejorar los promedios se
mejore en equidad, es decir, que los resultados además de buenos sean homogéneos en cada plantel,
De acuerdo con estos resultados, se sugiere que la SED profundice el análisis de las causas de los
puntajes, con el fin de avanzar en el diseño de estrategias que permitan mejorar los resultados de los
alumnos de colegios oficiales en todas las pruebas, a niveles iguales o superiores a los registrados en el
sector no oficial e igualmente reforzar el aprendizaje en lenguas extranjeras.
En este sentido, es importante señalar la importancia de que la SED destine anualmente un mayor
presupuesto de inversión para la dotación de espacios y medios especializados en las instituciones
educativas oficiales, debido a que la proporción del gasto para reducir el déficit sólo este representó cerca
de (1%) del presupuesto destinado a educación del Distrito en 2004 a precios constantes y llegando a
reducirse hasta 2006, ya que en dicho periodo representó únicamente el (0,5%), lo que es preocupante si
se quieren lograr coberturas universales de calidad que involucren los recursos necesarios para el
103
Cómo avanza el Distrito en Educación
aprendizaje. considerando que las acciones desarrolladas hasta el momento en este proyecto continúan
siendo insuficientes para reducir el déficit existente en un gran número de instituciones. Aspecto, que
entre otros, puede estar afectando los resultados de las pruebas de logro SABER e ICFES.
El análisis de la gestión de la educación del Distrito durante el 2006 muestra que la tasa de asistencia de
los niños de 7 a 11 fue de 95%; para los niños de 12 a 15 años del 94%, y para los de 16 a 17 años del
76%; comparativamente con años anteriores la asistencia ha venido aumentado para todo los niveles,
pero se requiere una mayor atención para el acceso y permanencia en la media.En el sector oficial se ha
registrado tradicionalmente tasas de extra edad superiores a las del sector no oficial. Entre el 2000 y 2003
la tasa de extra edad estuvo alrededor del 7%, y se ha venido reduciendo desde 2004 cuando se ubicó en
5,6%. En el 2005 fue del 5,5% y finalmente en 2006 se ubicó en el 5,2%. Las tasas de extra edad por
nivel educativo en el sector oficial son más altas que las del sector no oficial.
Pese a que entre 2003 y 2006 se ha reducido la tasa de extra edad en todos los niveles educativos del
sector oficial, las mayores tasas de extra edad continúan registrándose en los niveles de secundaria
(8,3% en promedio) y media (7,3% en promedio).Para primara la tasa de extra edad promedio entre
2003-2006 se ubica en (3,8%). De igual forma las tasas de repetición han venido disminuyendo desde
2002 tanto para el sector oficial como para el no oficial, aunque siguen de igual forma presentándose
niveles más altos para la educación distrital, la cual se ubicó en 3,1% en 2006 después de presentar
niveles cercanos al 8% en 2001, observándose un avance importante en la gestión realizada por la SED
para atacar los factores que contribuyen directamente a la deserción educativa. Por niveles las tasas más
altas se registran en secundaria 3,8% y básica primaria 2,5% en promedio dentro del periodo 2003-2006.
La tasa de repetición de media vocacional se ubica en 2,2% en el mismo periodo.
Resulta importante señalar que el aumento de los recursos destinados a la prestación del servicio
educativo durante el 2006 y su alto nivel de ejecución evidencian el compromiso de la administración en
el cumplimiento de las metas de cobertura y calidad educativa propuestas en el plan sectorial,
especialmente en los gastos correspondientes a la prestación del servicio (directos, de inversión y de
apoyo) a través de las cuales se busca ofrecer a los niños, niñas y jóvenes de la ciudad igualdad de
posibilidades educativas. En términos generales, en el 2006 se registró un incremento importante en el
total de recursos asignados a los proyectos de inversión de la SED, dentro de los cuales se destacan los
destinados a construcción y mantenimiento, y a los programas de apoyo a la prestación del servicio, en
especial para los componentes de gratuidad y subsidios a la demanda educativa.
De igual forma, se evidenció un avance importante en el cumplimiento de las metas de generación de
cupos y de cobertura educativa, ya que el análisis del esfuerzo marginal arroja un crecimiento del
(11,61%) correspondientes a (103.789) nuevas matriculas oficiales en el periodo 2003-2006. La mayor
creación de nuevos cupos se debe al aporte generado por las estrategias de administración directa al
contribuir con (68.451) y a través de convenios con (20.913) representando entre las dos un total del
86,1% dejando a la estrategia de concesiones el 13,9% restante equivalente a (14.425).Se hace
necesario resaltar que el mayor crecimiento dentro de la configuración de las matriculas oficiales lo viene
presentando esa última estrategia con un 54,6% dentro del periodo mencionado, seguido por subsidios
con el 17,2% y administración distrital con el 9,2%.En 2006 el mayor crecimiento lo presento la estrategia
de convenios, debido a las políticas asumidas por la SED para favorecer la gratuidad total y los subsidios
a la demanda educativa. Lo anterior se debe a que la SED se propuso lograr 178.900 cupos escolares en
2008 de lo cual se ha logrado cumplir un 58% de la meta, estando a mitad de camino todavía para dar
cumplimiento a lo establecido en el Plan Sectorial.
También se observa un alto nivel de profesionalización de los docentes (profesionales pedagógicos);
destacando cada vez más la necesidad de obtener personal calificado para a los niveles de educación
correspondiente que así lo requieren. Con relación a las metas de formación del plan, durante el 2006, a
104
Cómo avanza el Distrito en Educación
través de Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD) se formaron 2.098 maestros de los
2.610 previstos. El logro 2006 corresponde al 15% de la meta del cuatrienio (13.970 docentes). Entre
2005 y 2006 se ha logrado alcanzar el 37,9% de total que se tiene programado en el plan sectorial.
Por último hay que resaltar las acciones realizadas por la SED y la Administración Distrital, para alcanzar
coberturas universales en los niveles de preescolar y primaria en el periodo de gobierno 2004-2008,
medido lo anterior por las tasas de escolarización ajustada que para el caso de primaria fue del 100% en
2006 y del 93% para preescolar. Los esfuerzos se deben encaminar hacia la población de secundaria
(80%) y en especial a la de media que sólo llego al (50%).
105
Cómo avanza el Distrito en Educación
Tabla 22.Evolución del Índice de Condiciones de Vida Total Nacional y Bogotá 1993, 1998, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006
Total Bogotá
Total Nacional
Variables y Factores
Máximo
Escolaridad máxima jefe
11,5
de hogar
Años
Diferencia Absoluta en relación a la Nación
Años
Diferencia Relativa en relación a la Nación
Años
Crecimiento %
93
98
200
203
204
205
206
93
98
200
203
204
205
206
93
98
200
203
204
205
206
93
98
200
203
204
205
206
6,5
6,5
6,7
7,1
7,2
7,3
7,3
8,4
8,6
8,5
8,9
9,0
9,2
9,0
1,9
2,1
1,8
1,8
1,8
1,9
1,7
29,2
32,0
27,3
25,7
25,3
25,6
23,5
Escolaridad promedio
12 y más años
12,4
7,3
7,8
7,8
8,1
8,4
8,5
8,5
9,3
10,0
9,6
9,8
10,2
10,2
10,1
2,0
2,2
1,8
1,7
1,8
1,8
1,6
27,4
28,1
23,7
20,6
21,8
21,7
18,8
Jóvenes 12 a 18 años y
más
5,7
4,4
4,8
4,9
5,0
5,0
4,9
5,1
5,0
5,3
5,2
5,3
5,3
5,2
5,3
0,6
0,5
0,3
0,3
0,3
0,3
0,2
13,6
10,0
6,8
6,6
6,2
5,5
3,9
Proporción niños de 5 a
11 años escolarizados
10,0
7,2
7,7
7,7
8,0
8,1
8,2
8,2
7,9
8,3
8,2
8,4
8,4
8,4
8,5
0,7
0,6
0,4
0,4
0,3
0,3
0,3
9,7
7,8
5,7
5,0
3,9
3,4
3,7
Capital Humano
Individual
39,6
25,4
26,8
27,1
28,2
28,7
28,9
29,1
30,6
32,2
31,5
32,4
32,9
33,0
32,9
5,2
5,4
4,3
4,2
4,2
4,3
3,8
20,5
19,9
16,4
15,0
14,9
14,5
13,1
Proporción de niños de
menores de 6 años
7,5
4,3
4,6
5,2
4,9
5,0
5,1
5,1
4,7
5,0
5,3
5,3
5,4
5,5
5,5
0,4
0,4
0,1
0,4
0,4
0,4
0,4
9,3
7,6
1,5
7,9
8,2
8,7
7,8
Hacinamiento
12,8
10,6
11,3
10,9
11,1
11,2
11,4
11,4
10,9
11,3
11,0
11,4
11,7
11,7
11,7
0,3
0,0
0,1
0,3
0,5
0,3
0,3
2,8
0,0
0,8
2,3
4,0
2,7
2,6
Estructura de hogar y
demografía
20,3
14,9
15,9
16,1
16,0
16,2
16,5
16,5
15,6
16,3
16,3
16,7
17,1
17,2
17,2
0,7
0,4
0,2
0,7
0,9
0,7
0,7
4,7
2,2
1,1
4,0
5,3
4,6
4,2
Eliminación de excretas
7,1
5,7
5,6
5,7
5,8
5,8
5,8
5,9
7,0
7,1
7,1
7,1
7,1
7,1
7,1
1,3
1,5
1,4
1,3
1,3
1,3
1,2
22,8
27,4
25,0
21,9
22,1
22,1
20,3
Abastecimiento de agua 6,9
5,7
6,2
6,3
6,4
6,4
6,4
6,4
6,9
6,9
7,0
7,0
6,9
7,0
6,9
1,2
0,7
0,6
0,6
0,5
0,6
0,5
21,1
11,9
10,1
9,6
8,3
8,7
7,8
Recolección de basuras 6,6
4,6
5,0
5,1
5,4
5,4
5,4
5,4
6,4
6,6
6,6
6,6
6,6
6,6
6,6
1,8
1,5
1,4
1,2
1,2
1,2
1,2
39,1
30,6
27,7
23,0
22,1
22,9
22,2
Cómo avanza el Distrito en Educación
Combustible para
cocinar
6,6
5,0
5,2
5,3
5,3
5,3
5,4
5,5
6,3
6,5
6,5
6,5
6,6
6,5
6,5
1,3
1,3
1,3
1,1
1,3
1,1
1,0
26,0
25,8
24,2
21,0
23,8
21,3
18,2
Capital Físico
colectivo
27,2
21,0
22,0
22,4
22,9
22,9
23,0
23,2
26,6
27,1
27,2
27,2
27,2
27,2
27,1
5,6
5,0
4,7
4,2
4,3
4,2
3,9
26,7
23,4
21,2
18,5
18,6
18,3
16,8
Material predominante
pisos
6,8
4,6
5,0
5,0
5,1
5,1
5,2
5,3
6,0
6,0
5,9
6,1
6,3
6,1
6,3
1,4
1,1
0,9
1,0
1,2
1,0
1,0
30,4
21,6
18,8
19,0
22,5
18,3
18,9
Material predominante
paredes
6,1
4,8
5,0
5,2
5,3
5,3
5,3
5,4
5,6
5,8
6,1
6,1
6,1
6,1
6,1
0,8
0,8
0,9
0,8
0,8
0,8
0,7
16,7
16,1
17,2
14,9
15,3
14,9
13,0
Capital Físico
Individual
12,9
9,4
10,0
10,2
10,4
10,4
10,5
10,7
11,6
11,8
12,0
12,2
12,4
12,2
12,4
2,2
1,9
1,8
1,8
2,0
1,8
1,7
23,4
18,9
18,0
16,9
18,9
16,0
15,9
ICV TOTAL
100
70,7
74,7
75,8
77,5
78,2
78,9
79,5
84,4
87,4
87,0
88,5
89,6
89,6
89,6
13,7
12,7
11,0
10,9
11,4
11,0
10,1
19,4
17,0
14,8
14,1
14,5
13,8
12,7
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD con base en el Censo 1993 y ECH 2002-2006.
107
Cómo avanza el Distrito en Educación
Anexo
Tabla 23. Ingreso ajustado per cápita del hogar (unidad de gasto) 2002 – 2006
Decil de ingreso
Año
1
2
39.631
95.207
141.573
192.378
256.045
344.501
462.742
662.153
1.086.630
3.415.177
673.564
Mínimo
-
71.800
119.511
165.636
221.972
295.797
391.775
551.563
804.942
1.437.235
-
Máximo
71.798
119.447
165.520
221.424
295.438
391.653
551.250
802.888
1.436.636
116.016.270
116.016.270
Promedio
58.903
127.698
182.029
241.861
317.977
410.241
551.115
786.916
1.218.002
709.143
-
Mínimo
-
99.594
153.221
210.679
274.640
361.540
467.069
648.735
957.632
1.611.182
-
Máximo
99.317
153.221
210.679
273.945
361.151
466.434
647.651
957.632
1.609.113
9.802.090
19.802.090
Promedio
69.755
148.028
214.234
281.568
359.133
472.303
636.463
892.618
1.449.761
3.871.126
844.189
Mínimo
-
118.180
180.366
244.976
317.084
410.745
544.254
742.845
1.068.479
1.918.367
-
Máximo
118.180
179.945
244.963
317.023
410.321
544.183
742.351
1.067.970
1.908.733
29.778.426
29.778.426
Promedio
84.704
151.765
205.188
263.869
330.168
418.245
547.871
752.112
1.171.116
2.864.668
-
Mínimo
-
126.372
176.343
235.072
293.489
368.943
473.259
629.402
921.502
1.505.809
-
Máximo
126.306
176.243
234.864
293.364
368.259
473.096
629.397
921.012
1.504.253
9.594.756
9.594.756
Promedio
2002
2003
2004
2005
3
4
5
6
108
7
8
9
10
Todos
Cómo avanza el Distrito en Educación
Promedio
2006
96.130
184.149
255.600
333.757
425.514
543.714
703.309
952.938
1.528.589
3.955.048
764.342
Mínimo
-
147.630
221.683
293.302
377.012
482.135
618.517
805.795
1.158.380
2.062.107
-
Máximo
147.630
221.681
293.122
376.845
481.650
618.466
805.579
1.157.095
2.057.437
28.185.399
28.185.399
Fuente: Cálculos PNDH-DNP/PNUD a partir de la ECH 2002 - 2006.
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