1. Educación

BOLETÍN Nº 5
JUNIO-2014
Innovación Docente y Escuela Transmedia, REDES:
ÍNDICE.
•ESCENARIOS- Muestras del estado de
situación de la educación por países.
Perú. 1- "El desempeño docente en Perú". Por: Rospigliosi, Bernaola y Páucar.
En el Perú existe una gran oferta laboral docente muy importante, Según el Censo Escolar último, el Estado
peruano emplea a 324,995 educadores, aunque los índices de oferta del empleo muestra que existe un 10%
(58,281) de educadores desempleados. El presente año 2013 el Ministerio de Educación ha presupuestado 51,000
plazas de contrato a nivel nacional.
El acelerado crecimiento de instituciones educativas privadas en ciudades de la costa peruana ha elevado el
empleo de los educadores, representando el 28% (171,200) con respeto a docentes nombrados en el Estado. La
oferta de empleo de educadores para escuelas privadas muestra el modelo económico que experimenta nuestro
país; El Estado renuncia progresivamente a proporcionar educación de calidad a la población, se incentiva que
sean inversionistas privados quienes se encarguen de una responsabilidad que les compete exclusivamente.
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Perú. 2. "¿Cómo es hoy, y cómo debe ser el maestro y la educación en el siglo XXI?
Por: Lic. Germán Rodas Vásquez
Siempre lo he dicho y lo seguiré diciendo: Un maestro que no predica con el ejemplo, no es maestro; un
maestro que no tiene iniciativa ni creatividad, no es maestro; un maestro que no se identifica con su
profesión ni institución donde trabaja, no es maestro; un maestro que no practica, no se actualiza, no lee
cotidianamente, no produce intelectualmente, no es maestro; un maestro que no aspira a ser un líder, no es
maestro; un maestro que no sueña hacer lo imposible en posible, no es maestro; un maestro que piensa que la
profesión es sólo para ganar dinero seguro y no para servir de todo corazón, no es maestro.
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•APRENDIENDO- Uso de programas o redes educativas.
Dispositivos pedagógicos y trayectorias de estudiantes en contexto de desigualdad social.
Por: Langer, Eduardo; Roldan, Sandra y Maza, Karen.
Transcurridas las reformas educativas del ‘90 y del 2000, nuestra preocupación se centra en las lógicas
que a partir de allí ha ido asumiendo la escolaridad. El problema que aborda este trabajo ­ enmarcado
en un iniciado recientemente proyecto de investigación ­, gira en orden a describir qué características y
qué sentidos están asumiendo los dispositivos pedagógicos hoy. El concepto de dispositivo pedagógico
nos permite preguntarnos por las formas que asume la institución educación, la regulación de la vida
escolar, los sentidos que se construyen en el cotidiano escolar desde la perspectiva de los estudiantes. En
este sentido, importa describir la escolaridad en su presente atendiendo las nuevas formas de desigualdad
social y el crecimiento de la polarización social. Entonces, lo que nos proponemos aquí es avanzar sobre
los sentidos que los propios estudiantes le otorgan a su tránsito por la escuela.
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Espacio Procomún Educativo. Comunidad autónoma de Canarias. España.
Presentamos el Espacio Procomún Educativo de EducaLab, un servicio del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte que se sustenta sobre el Proyecto Agrega, enriqueciéndolo con nuevos elementos. Se concreta en un
espacio web que integra objetos de aprendizaje y experiencias docentes constituyendo una Red inteligente,
social y distribuida.
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•DOCENTES INNOVANDO- Cuestiones del hacer de un educador en particular.
Pensando en jugar…Y el juego ¿dónde está? Acá …allá…en todas partes…
El término juego se presta a muchas interpretaciones. Hablar de juego, de los juegos, es pensar en una actividad
que nos permita asociarla a simulacro, bromas. Es entonces difícil de definirlo porque nos lleva a una realidad
variada, múltiple.
Actividades para desarrollar la inteligencia emocional.
Cada vez existen más educadores que son conscientes de la necesidad de incluir la educación emocional
dentro del aula, considerando esencial que los niños no sólo sepan contar números o hacer trazos, sino que
también sean capaces de decir “lo siento” o “te quiero” a las personas que forman parte de su entorno y por las
que sienten afecto.
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•EVENTOS- Enlace a cursos, congresos, encuentros, grupos en red, blogs, etc., preferentemente gratuitos y
en la red, de interés educativo.
1/ IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria (IV CIDUI 2014) (Tarragona)
2/ CIMIE (Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa): "Compromiso Científico,
Responsabilidad Social y Diálogo Igualitario" (Segovia). amieedu.org 3 y 4 de julio 2014
3/ Congrés Internacional de Ciutats Educadores 2014 (Barcelona). Noviembre 2014 w2.bcn.cat
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•RECOMENDAMOS – Actividades docentes dignas de mención.
INTERACIS.
El Generador de Actividades Online de INTERACIS es una herramienta educativa impulsada por Vicente
Molinero Claramunt, pedagogo terapéutico de Valencia (España) para el Aula de Pedagogía Terapéutica (PT)
totalmente gratuita y con la que podrás crear, modificar y compartir con todos los profesionales de la
Educación tantas actividades educativas personalizadas como desees; todas ellas adaptadas tanto a las
características individuales como a los intereses y potenciales educativos de cada uno de tus alumnos.
Asimismo, desde INTERACIS te ofrecemos la posibilidad de innovar pedagógicamente con tu alumnado,
gracias al trabajo colaborativo de todos los profesionales de la Educación implicados… creando y
compartiendo infinitos programas educativos personalizados entre los distintos usuarios.
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•ALFABETIZANDO – Las causas de una situación dada nunca son unívocas: queremos acercar en esta
sección análisis, encuestas, reportajes y debates relativos a las necesidades de alfabetización y alfabetización
funcional en el mundo.
¿Hay un hipertexto en esta clase? Dispositivos pedagógicos, tecnología y subjetividad.
Este artículo es resultado de la investigación doctoral en curso ‘Dispositivos pedagógicos y tecnologías de la
información y la comunicación. Un estudio sociopedagógico en escuelas secundarias del Área Metropolitana
de Buenos Aires’, dirigida por Silvia Llomovatte y Silvia Grinberg, y financiada por la Universidad de
Buenos Aires y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Por medio de una beca
otorgada a Julieta Armella en 2009, esta investigación se viene desarrollando dentro de los proyectos ‘La
escuela en la periferia metropolitana: escolarización, pobreza y degradación ambiental en José León Suárez’,
dirigido por Silvia Grinberg, y ‘Formación y producción del conocimiento en ámbitos socioeducativos.
Presencias, ausencias y contradicciones desde la perspectiva de la sociología crítica de la educación’, dirigido
por Silvia Llomovatte…
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•TICyTAC
– Para los docentes no hay tecnologías de la información y la comunicación (TIC) sin
tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC): sección de intervenciones pedagógicas mediadas por
tecnologías.
Formación docente en nuevos ambientes de enseñanza superior. Por: Paola A. Dellepiane.
Universidad del Salvador, FEDEV, Universidad de Belgrano.
Los nuevos enfoques educativos buscan que la formación de sus docentes se ajuste a las demandas de la actual
sociedad, es decir, profesionales con un perfil que puedan adaptarse a las nuevas y futuras realidades
educativas. Este perfil debe reunir ciertas características y habilidades tales como la creatividad, diversidad y
flexibilidad para responder a diversas situaciones que se desarrollan en nuevos espacios y ambientes de
aprendizaje basados en las TIC.
En lo que respecta a la enseñanza superior, podemos decir que las prácticas educativas se ven impactadas
por el desarrollo de las tecnologías, modificando sustancialmente los hábitos de estudio de nuestros
estudiantes.
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•EXPERIENCIAS -
Presentación, desarrollo y conclusiones de experiencias docentes prácticas.
La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión
La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, es acerca de “cómo se mira” hoy a
la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que habitan las
escuelas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su
interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la
sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y adolescentes o es una
institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y biografización?
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Una experiencia de aprendizaje cooperativo.
A partir de la premisa del PEI (Proyecto educativo institucional) del Colegio Secundario de cooperativizar los
procesos de aprendizaje de los adolescentes, los docentes del área de práctica pedagógica del ISEF (Instituto
Superior de Educación Física) y docentes del Colegio secundario diseñaron dos Unidades Didácticas
referidas a la enseñanza de deportes sociomotrices donde los adolescentes participan de dos procesos
simultáneos: uno como coevaluadores y otro como coenseñantes de sus compañeros.- En el marco de las
propuestas del Instituto de Formación docente argentinoLeer más
Un aprendizaje fuera del aula
Los estudiantes de la UNDAV participan obligatoriamente, como parte de sus carreras, de proyectos de
extensión en el territorio cercano a la universidad. Las actividades se diseñan en función de las demandas de la
propia comunidad.
La formación profesional excede el mero paso por las aulas de la universidad y la asistencia a las clases. Esa es la
premisa de los proyectos de extensión universitaria que la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV) lleva
adelante en las comunidades cercanas a la institución para reforzar los vínculos entre la casa de estudios y la
sociedad civil. Los estudiantes, que deben realizar en forma obligatoria estas actividades, comparten así su
conocimiento con los vecinos de la zona, a la vez que este trabajo enriquece sus propios procesos de formación.
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•MEDIATECA
mediabooks.
Documentos teóricos de interés educativo en general, así como sus vcast, podcast y
Juventud y educación ante las nuevas Sociedades Tecnológicas del siglo XXI.
La emergencia de un escenario en el que coinciden, por un lado, exigencias precisas de mejorar los niveles de
calidad y de ajuste funcional de nuestros sistemas educativos a los requerimientos de una época de grandes
cambios y potencialidades, y por otro lado importantes tendencias de transformación en las mentalidades y los
patrones culturales de los jóvenes, plantean la necesidad de realizar estudios prospectivos rigurosos que
permitan identificar y calibrar las principales tendencias en curso, anticipando eventuales conflictos, desacoples
y riesgos de disfuncionalidad en los enfoques educativos.
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Los chicos y las pantallas. Preguntas que tienen respuesta
Morduchowicz, especialista en culturas juveniles, analiza en su nuevo libro, ‘Los chicos y las pantallas: Las
respuestas que todos buscamos’, el uso de las nuevas tecnologías, la necesidad de reconocerlas y los
interrogantes de los padres.
Frente a una sociedad en la que el avance de nuevas tecnologías como celulares, computadoras o televisores se
extiende cada vez a mayores sectores por sus menores costos y se vuelve mucho más complejo, el dominio de
estos aparatos de uso individual y con miles de posibilidades se encuentra del lado de los jóvenes. Leer más
Migración y educación. Educación inclusiva e interculturalidad en contextos de migración .
El artículo presenta un análisis de la relación entre la inclusión educativa y la educación intercultural, conceptos
que deben estar presentes en los sistemas educativos con diversidad cultural y lingüística. El análisis se centra
en el concepto, las características y los componentes de una educación inclusiva, así como en el sentido y la
relevancia de la educación intercultural para lograr el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas y
sociales de todos los alumnos en contextos donde la diversidad, la pobreza y la vulnerabilidad social son una
constante como consecuencia del fenómeno de la migración.
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Orientaciones pedagógicas para el diseño y apoyo de tareas de construcción colaborativa del
conocimiento. Por: Ingrid Noguera Fructuoso (En inglés).
La investigación en aprendizaje colaborativo mediado por ordenador demuestra que proponer a los
estudiantes trabajar en grupo no implica aprender mejor o mayor motivación. Es esencial diseñar tareas de
aprendizaje apropiadas y un apoyo pedagógico y tecnológico adecuado. El objetivo de esta investigación es
identificar indicadores pedagógicos en el diseño y apoyo de tareas de construcción del conocimiento
colaborativo en educación a distancia. Realizamos un estudio de caso en la Universitat Oberta de Catalunya en
el que llevamos a cabo dos experimentos: el primero centrado en cómo los profesores diseñan y apoyan tareas
colaborativas en línea y, el segundo, basado en el control ejercido sobre las tareas.
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•PROBLEMÁTICAS. Sección destinada a establecer fundamentos teórico-prácticos (preferentemente
estos últimos) sobre la realización de actividades docentes.
Los docentes argentinos
Como todos los inicios del ciclo lectivo, la negociación salarial entre los docentes y el gobierno se ubicó a la
orden del día. La profesión docente de fines de los ’70 para acá ha dejado de ser una dedicación “part time” (si
alguna vez lo fue) para convertirse en una profesión de tiempo completo, mal paga, minada de docentes
suplentes interinos que si de algo carecen es de estabilidad laboral. La figura del “docente taxi” predomina
sometido a diversas formas de precariedad laboral.
La pregunta que se actualiza, una y otra vez, en esta oportunidad a partir de la discusión sobre condiciones
laborales docentes gira, entonces, en torno a la calidad educativa. ¿Por qué la calidad educativa no hace más
que descender? ¿El deterioro afecta por igual al circuito público y privado? O, por el contrario, ¿afecta en
mayor medida a la educación pública es decir a la que acceden los hijos de la clase obrera? El gobierno, junto a
sus pedagogos, se encarga siempre de negar esta situación aduciendo que la calidad educativa ha mejorado
gracias a las políticas kirchneristas. Sin embargo, los magros resultados evidenciados en distintos tests y/o los
bochazos masivos, el deterioro de las condiciones de trabajo docente (ya sea vía violencia en las escuelas o
magros salarios), la flexibilización en las pautas de promoción y/o de evaluación de alumnos son síntoma de
un fenómeno profundo con múltiples manifestaciones. Libros de texto, revistas educativas, programas y
planes curriculares, las condiciones de estudio y de trabajo docente, la evolución del salario de los maestros, la
violencia en las escuelas, el ausentismo escolar, son algunas de las variadas expresiones de un mismo
problema: la profunda y continua degradación de la educación en un contexto de declive histórico de las
relaciones sociales capitalistas.
Dos artículos a continuación nos desentrañan las perspectivas.
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•DIALOGANDO.- Entrevistas, reflexiones y artículos divulgativos acerca de la educación.
•
Derechos a la comunicación y la cultura. Las nuevas disputas culturales / Argentina
Anna Valeria Prato y María Soledad Segura presentan un escenario de nuevas disputas culturales
habilitadas a partir de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual que apuntan a reconfigurar el sistema
mediático a partir de la movilización social y de nuevas estrategias del Estado.
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•
El plan progresar y la educación argentina_2014. Dos artículos sobre el tema:
-La (nueva) Gran Estafa. El PROGRESAR y las perspectivas educativas de la clase obrera bajo el
kirchnerismo. Natalia Álvarez Prieto. El kirchnerismo anunció un nuevo programa asistencial vinculado a la
escolarización de la población sobrante (“Progresar”). Como veremos, el proyecto poco tiene que ver con la
búsqueda de una mejora educativa y mucho con el sostenimiento de un aparato electoral
- Jóvenes baratos. El Plan PROGRESAR y los límites del capitalismo argentino. Tamara Seiffer.
El Gobierno siempre dijo que “la mejor política social es el empleo”. Sin embargo, no es el camino que ha
sostenido realmente. Vea las muestras de su fracaso y qué se esconde detrás del anuncio del nuevo plan
social.
-> Leer más
La ciencia no es neutral. José A. Gómez di Vincenzo, Doctor en Epistemología e Hª de la Ciencia.
Viaje a la experiencia eugenésica
•
La década de 1930 representó el auge de la biotipología y la psicotecnia. Aquella experiencia –felizmente–
fallida permite analizar el poder de la ciencia y la tecnología para aportar significados culturales y prescribir
roles en un orden social determinado. Por Leonardo Moledo.
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•EQUIPO- Enlace a la web.
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¿Qué es? Licencia
Perú. 1- "El desempeño docente en Perú"
Mg. Daniel Rospigliosi Cruz, Mg. Juan Bernaola Ramos, Mg. Carlos Páucar Palomino
“En el Perú existe una gran oferta laboral docente muy importante, Según el Censo Escolar último, el
Estado peruano emplea a 324,995 educadores, aunque los índices de oferta del empleo muestra que existe un
10% (58,281) de educadores desempleados. El presente año 2013 el Ministerio de Educación ha presupuestado
51,000 plazas de contrato a nivel nacional.
El acelerado crecimiento de instituciones educativas privadas en ciudades de la costa peruana ha
elevado el empleo de los educadores, representando el 28% (171,200) con respeto a docentes nombrados en el
Estado. La oferta de empleo de educadores para escuelas privadas muestra el modelo económico que
experimenta nuestro país; El Estado renuncia progresivamente a proporcionar educación de calidad a la
población, se incentiva que sean inversionistas privados quienes se encarguen de una responsabilidad que les
compete exclusivamente.
. Gráfico
01: Número de educadores en Perú, año 2010.
Fuente: Minedu.gob.pe// Censo Escolar 2010// Colegio de Profesores de Perú.
La selección y acceso laboral de los educadores muestra conflictos durante la competencia entre
profesionales y normalistas egresados de institutos pedagógicos; además de la inclusión de profesionales que
no han sido formados como educadores. Los últimos concursos de nombramiento y contratos aún muestran la
equivocada percepción de funcionarios del Ministerio de Educación de elaborar pruebas de conocimientos
generales en la creencia que esto acredita la calidad profesional de los educadores. En realidad omiten el nivel
de experiencia y productividad que posee un educador. Este tipo de concurso ha detenido en parte el
clientelaje político que caracterizaba la obtención de empleo en Educación, bastaba con presentar el carnet
partidario para obtener nombramiento sin haber pisado un aula universitaria”
Leer/descargar documento:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/ El_desempeno_docente_en_Peru.pdf
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Perú. 2. "¿Cómo es hoy, y cómo debe ser el maestro y la educación en el siglo XXI?
Por: Lic. Germán Rodas Vásquez
--------------------------------------------------Siempre lo he dicho y lo seguiré diciendo:
Un maestro que no predica con el ejemplo, no es maestro; un maestro que no tiene iniciativa ni
creatividad, no es maestro; un maestro que no se identifica con su profesión ni institución donde trabaja, no
es maestro; un maestro que no practica, no se actualiza, no lee cotidianamente, no produce intelectualmente,
no es maestro; un maestro que no aspira a ser un líder, no es maestro; un maestro que no sueña hacer lo
imposible en posible, no es maestro; un maestro que piensa que la profesión es sólo para ganar dinero
seguro y no para servir de todo corazón, no es maestro.
Maestro es aquel que trabaja consciente de su trabajo sin pedir nada a cambio; maestro es aquel que
practica los valores; maestro es aquel que dice: para mí todo es fácil, todo es sencillo, nada es difícil, nada es
imposible; mi profesión es la mejor de todas, y por eso me siento orgulloso y reconocido ante la sociedad. Yo
he estudiado por vocación y no para ser rico. Los profesores somos eternos aprendices, nunca debemos
olvidarnos.
El maestro es un profesional de primer orden, es el primer ciudadano de la nación, es constructor de
la nacionalidad, es paradigma de hombre, es palanca de desarrollo de los pueblos, es la luz que ilumina el
progreso, es el faro que ilumina conciencias y pensamientos; todo esto a pesar que se le exige mucho y, en
cambio, es muy poco lo que se le da. A pesar de todo, tenemos que transformar a los hombres, para que los
hombres transformen la sociedad. Es de conocimiento de todos los peruanos que el fruto de su trabajo no se
ve al momento, sino luego de muchos años. Sino preguntémosle a los Padres de la Patria, al Ministro de
Educación, a los Presidentes Regionales, al Presidente de la República, ¿gracias a quiénes han llegado a ser
profesionales?
Pienso yo, que la única profesión digna, honorable, ejemplar, donde se imparte todos los valores, sin
excepción, es la del maestro. Todo, todo lo que existe es gracias a un maestro. Jesucristo fue un Maestro.
Hoy en día, los padres de familia deben tener mucho cuidado en seleccionar los colegios para sus
hijos. No se trata sólo de infraestructura, de publicidad o de competencias, sino también hay que ver la parte
humana; es decir, los responsables de los destinos de nuestros hijos: los maestros, quienes vienen a ser los
segundos padres de los alumnos. Por lo tanto, deben tener una formación y trayectoria intachable. En
muchos colegios particulares no se tiene en cuenta la formación académica ni la parte humana del maestro,
se tiene en cuenta su salario, cuánto va a ganar mensualmente. En función al sueldo contratan a sus
profesores.
Muchos profesores que trabajan en colegios estatales, también prestan sus servicios en particulares,
incluido la universidad. La pregunta es: ¿por qué en los colegios particulares se trabaja mejor? ¿Acaso en los
colegios particulares pagan más que en los estatales? Absolutamente que no. Es que en un colegio privado te
exigen más, te supervisan, te descuentan, te despiden con facilidad. En un colegio estatal, tus derechos te
amparan. Por eso, muchas veces el docente cae en el conformismo y la rutina.
En cualquier circunstancia, el profesor, docente o maestro debe asumir humildemente el rol de
servidor público, con mística y dignidad, pero no el de sirviente ni de servil de políticos ni de mafias. Su
dignidad de hombre y su prestancia profesional deben deslumbrar por sobre el arribismo o el acomodo.
Hoy en día, se viene “capacitando” a los maestros para luego ser evaluados. En esta capacitación
experimental, no se ha tomado en cuenta la calidad expositiva o de enseñanza, es decir, muchos
“capacitadores” no tienen el perfil real para desempeñarse en dichos cargos. Esta es una muestra más que
este gobierno no toma con seriedad y responsabilidad la justa preparación y/o actualización de los docentes,
a pesar que no se cansa de decir en los medios de comunicación que EL PAÍS AVANZA, avanza para los
ricos para que sean más ricos y avanza para que los pobres sean más pobres. El Presidente de todos los
peruanos prefiere cumplir los mandatos del FMI y del BM. “Los gobiernos neoliberales y derechistas son el
cáncer social que destruye la mística y dignidad del magisterio y el derecho a la mejor educación de los
hombres y de los pueblos”.
Nuestra educación está en crisis, y lo seguirá estando, mientras los gobiernos de turno no asuman con
responsabilidad un Proyecto Educativo Nacional, acorde a los intereses y demandas del Magisterio, así
como a las necesidades de los educandos.
Para mejorar la educación nacional y contribuir al desarrollo del país, se tiene que hacer una
verdadera Transformación Nacional, empezando por renovar nuestro viejo y experimental sistema
educativo. Necesitamos verdaderos proyectos educativos acordes a nuestra realidad económica, política y
social.
Hoy en día, también las universidades estatales han perdido su verdadero rol ante la sociedad, ya no
forman profesores con excelencia, sino forman Licenciados conformistas y academicistas, muestra de ello es
lo que viene sucediendo en nuestra alma máter “José F. Sánchez Carrión”, donde no sobresale la calidad sino
impera la corrupción y la mediocridad. No hay alumnos líderes sino alumnos conformistas, que venden sus
conciencias. De parte de los “catedráticos” no hay un gesto digno, heroico sino más bien hay de parte de
ellos una politiquería barata, un chantaje con sus alumnos y un negociado con las notas.
Sabemos que hay una mafia imperante en nuestra primera casa superior de estudios,
lamentablemente, somos muy benignos y testigos de todas las cosas malas que reina en su interior. Tenemos
que unirnos: alumnos, egresados, padres de familia, autoridades, la sociedad civil, todos quienes somos
testigos y conscientes de lo que viene pasando, para de esta manera erradicar la CORRUPCIÓN.
En la actualidad, no siempre las maestrías ni doctorados garantiza eficiencia e idoneidad, no todos los
magísteres y doctores en educación garantizan una educación de calidad. Muchos docentes sólo estudian
para contar con estudios concluidos o el grado en algunos casos, pero en la práctica o en los hechos dejan
mucho que desear; por eso, más que doctores y magísteres se necesita hombres formados integralmente.
Los maestros como hombres y profesionales tienen también derechos, no exclusivamente deberes. Esa
doble facultad que tienen hace que reclamar un derecho como lo hacen, a través de manifestaciones, no es
inmoral. Poco digno de maestro es permanecer indiferente ante los abusos de cualquier autoridad. Inmoral
es predicar de boca para afuera: justicia, libertad, democracia, responsabilidad, sacrificio... o no luchar por su
consecución.
Lamentablemente, hoy en día, en el SUTEP carecemos de dirigentes líderes, quienes integran los
comités ejecutivos distritales, provinciales, regionales y nacional. En su mayoría tienen antecedentes
negativos que dejan mucho que desear ante las bases y causando un malestar en el profesorado.
Otras de las debilidades en el sector educativo es la administración educativa, la cual debe dejar de
ser burocrática, papeluchera, morosa, inicua e ineficiente, para pasar a demostrar eficacia, eficiencia y
efectividad. Para ello, se debe terminar con los cargos de confianza, evaluando rigurosamente a quienes
aspiran ocupar el cargo, previa revisión de su currículo y trayectoria profesional.
Muchos funcionarios no quieren admitir que su comportamiento administrativo prepotente, corrupto,
caprichoso e impositivo obstaculiza el logro de los propósitos de la administración. Lamentablemente, más
que para servir, están en el oficio o aceptan el cargo para servirse de él. Por el cargo que desempeñan, se
creen merecedores de reverencias y privilegios, se muestran exigentes en ser respetados, pero ellos no
respetan a nadie.
La moralización y ética profesional deben ser el meollo de una administración moderna. La
moralización es un reto social, debemos ser justos y equitativos, reconociendo méritos y sancionando faltas.
De una vez por todas tienen que terminar la relación amical, el compadrazgo y el clientelaje político.
La educación del siglo XXI o del III milenio requiere de una educación de excelencia y ésta de un
profesorado de excelencia. Pero la excelencia cuesta. El haber del profesor no debe considerar únicamente el
número de horas de permanencia en la clase, debe ser el resultado de la justa comprensión de su trabajo en
la escuela y fuera de ella, de su renovación constante de cultura y de su responsabilidad social.
El profesor gana un sueldo sólo para sobrevivir y no para actualizarse o capacitarse
permanentemente. Entonces es deber del estado capacitar a sus maestros, luego puede evaluarlos.
Hoy en día, los maestros ya no debemos hacer el simple papel de transmisores de conocimientos, sino
debemos enseñarles a nuestros alumnos a practicar los verdaderos principios educacionales:
Aprender a ser (ejemplos de vida, pensadores y críticos); aprender a hacer (creativos e
investigadores); aprender a aprender (habilidad, iniciativa y valor para afrontar sus cosas); aprender a
conocer (identificación) y aprender a vivir juntos (solidaridad). “La creatividad y el pensamiento nuevo son
las armas para combatir la rutina y el conformismo”. La inteligencia es el camino para salir de la pobreza. La
mejor inversión es la inversión en el cerebro. Es en el cerebro donde tenemos que sembrar la riqueza e
invertir nuestro capital.
Porque al nuevo educador le corresponde la tarea ingente y honrosa de transformar nuestra nación,
conviene que medite en profundidad su situación actual y las posibilidades de su futuro. “El maestro tiene
que educar de modo crítico, creativo, cooperativo y comprometido con la transformación del orden
socioeconómico. Debe asumir el fomento de la educación para todos y consecuentemente rechazar, con
mayor rigor, la discriminación y la soberbia de la aristocracia del dinero y/o del poder político”.
El magisterio y la educación tienen que estar más cerca de la comunidad, que de los gobernantes,
para ver más claro el camino del presente y del futuro. El eje de los cambios, que debe producir excelencia
en la educación, es el maestro, mucho más que el currículo. Por completo y coherente que éste sea, si no es
manejado por un maestro renovado y renovador, quedará sólo en intenciones. A un buen maestro, bien
preparado, bien actualizado, investigador por excelencia, nadie puede ni podrá sustituirlo, ni con una
computadora ni con aulas electrónicas.
Finalmente debo mencionar unas cuantas interrogantes de reflexión:
- ¿El magisterio peruano debe aceptar las demagogias de los gobiernos de turno o cómo debe
reaccionar?
- ¿Qué propósito tendrá el SUTEP para dignificar al magisterio?
- ¿Cómo debe ser el perfil real del docente del siglo XXI y cómo debe lograrse?
- ¿Cuándo llegará “al poder” un verdadero maestro de vocación que proponga un cambio radical o
una revolución en el sector educación?
- ¿Hasta cuando seguirán existiendo los cargos de confianza en el sector educación, para de esta
manera terminar con los favores políticos?
- ¿En el sector educación hace falta una moralización en todas sus instancias, por qué?
- ¿La reforma de la educación por parte del Ministerio de Educación será un éxito o un fracaso? Los
maestros tienen la palabra.
¿Con una hora más en el horario escolar y con los feriados largos que propone el gobierno se logrará
un mejor aprendizaje en nuestros alumnos? Los padres de familia tienen la palabra.
- ¿Con las capacitaciones y evaluaciones a los docentes, por parte del gobierno y el Ministerio de
Educación, y con el tercio superior discriminatorio se logrará una educación de calidad? Los Maestros,
padres de familia y alumnos tienen la palabra.
- ¿Los maestros estamos preparados para el cambio o siempre seguiremos aceptando imposiciones,
mediocridades u experimentos en nuestro sector?
“CUANDO LA SOCIEDAD ACTUAL SE SACUDA DE SU EGOÍSMO Y DE LOS PREJUICIOS QUE
ANQUILOSAN SUS MÁS VITALES FUNCIONES, Y CUANDO EL MAESTRO, DE SU PARTE, DEJE LA
RUTINA Y SE TRANSFORME EN UN LÍDER SOCIAL, ENTONCES EL MAGISTERIO HABRÁ
SOBREPASADO EN IMPORTANCIA A CUALQUIER OTRA ACTIVIDAD HUMANA” J. A. Encinas.
Dispositivos pedagógicos y trayectorias de estudiantes en contexto de desigualdad social.
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Por: Langer, Eduardo; Roldan, Sandra y Maza, Karen.
Transcurridas las reformas educativas del ‘90 y del 2000, nuestra preocupación se centra en las
lógicas que a partir de allí ha ido asumiendo la escolaridad. “Si la escuela ha sido el dispositivo por
excelencia para la formación de los trabajadores no asombra entonces que las nuevas formas de educar
se hayan modificado, particularmente en un país como la Argentina cuya última reforma educativa se
asentó sobre el discurso neoliberal. (...) Desde la nueva dinámica capitalista de acumulación flexible (...)
dan cuenta de la profundidad de la mutación social en la que estamos inmersos.” (Roldán, S., 2009)
El problema que aborda este trabajo ­enmarcado en un iniciado recientemente proyecto de
investigación y en un trabajo de extensión universitaria que venimos desarrollando desde el 2009 en una
escuela­ gira en orden a describir qué características y qué sentidos están asumiendo los dispositivos
pedagógicos hoy. Como veremos, el concepto de dispositivo pedagógico nos permite preguntarnos por las
formas que asume la institución escolar, los sentidos que se construyen en el cotidiano escolar desde
la perspectiva de los estudiantes y sus trayectorias escolares.
En este sentido, importa describir la escolaridad en su presente atendiendo a las nuevas formas de
desigualdad social y al crecimiento de la polarización social. Entonces, lo que nos proponemos aquí es
avanzar sobre los sentidos escolares a partir del análisis de algunas trayectorias escolares de
estudiantes. Algunos de los interrogantes centrales y a partir de los cuales reconstruimos,
sintéticamente, algunas trayectorias sociales y escolares de los estudiantes a lo largo de un año escolar
tienen que ver con: ¿Cómo piensan a la escuela? ¿Para qué creen que sirve la escuela? ¿Qué les gusta
de la escuela? ¿Qué no les gusta de la escuela? ¿Qué tienen pensado hacer cuando terminen –los que
logran terminar­ de estudiar? ¿Cómo piensan el mundo en el futuro? ¿Cuáles son sus intereses dentro y
fuera de la escuela? Así, algunas de las prácticas discursivas de la población escolar en la actualidad,
que ­atravesadas por algunos condicionamientos objetivos­, nos permiten avanzar en la reconstrucción de los
sentidos posibles que la población estudiada
le otorga a su escolaridad
y cómo
se regulan las conductas desde los docentes en la escuela del siglo XXI. En este sentido, la hipótesis con la que
se trabaja tiene que ver con que los estudiantes no son sujetos pasivos a los cuales los condicionantes
objetivos/estructurales/sociodemográficos limitan por completo en relación a sus valoraciones de lo
social, sino que pueden dar cuenta de lo que les sucede y desplegar diferentes estrategias, a partir claro está,
de las formas en que viven la realidad.
Por ello, creemos, resulta necesario pensar en qué medida la institución escolar se constituye
para los jóvenes en un espacio a partir del cual pueden pensar en escenarios diversos y posibles,
actuales y futuros, de qué manera significan ese espacio y cómo lo transitan. Identificar estas expectativas
nos da idea de la multiplicidad de posibilidades y de proyectos que tienen los estudiantes, pero siempre
conscientes de que esas imágenes simbólicas a futuro adquieren un significado singular en el contexto de la
“Miseria del mundo”1
----------------------------1. Título del Libro de Bourdieu P. (1993) “La miseria del mundo”.
Leer/descargar documento completo:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/Dispositivos_pedagogicos_y_trayectorias_escolares.pdf
Espacio Procomún Educativo
Canarias / España
http://procomun.educalab.es/comunidad/procomun
Presentamos el Espacio Procomún Educativo de EducaLab, un servicio del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte que se sustenta sobre el Proyecto Agrega, enriqueciéndolo con nuevos elementos. Se concreta
en un espacio web que integra objetos de aprendizaje y experiencias docentes constituyendo una Red
inteligente, social y distribuida.
Es un espacio destinado a usos educativos y de aprendizaje, fundamentalmente por parte de la
comunidad docente y el alumnado, pero también por el público en general. Todos podrán buscar, consultar y
descargar objetos de aprendizaje en distintos formatos.
En el Espacio Procomún Educativo se encuentra el repositorio de Recursos Educativos Abiertos (REA)
creado por el MECD y las Comunidades Autónomas, en el que la comunidad educativa puede encontrar y crear
material didáctico estructurado, clasificado de forma estandarizada (LOM-ES), coherente con el currículo de
niveles educativos anteriores a la Universidad (Educación Infantil, Primaria y Secundaria) y preparado para su
descarga y uso directo por el profesorado y el alumnado, o modificado para su adaptación a diferentes contextos
o necesidades. Destinado a toda la comunidad educativa, los docentes disponen además de un punto de
encuentro para intercambiar impresiones y propuestas sobre usos educativos y aprendizaje, desde el que
pueden buscar, utilizar y crear recursos educativos y de aprendizaje.
Se ha construido una “capa semántica” sobre la plataforma existente y se han ampliado los servicios que
ofrece la web mediante el trabajo con datos estructurados y enlazados en el marco de los estándares de la web
semántica. La incorporación de un buscador facetado permite al usuario encontrar objetos educativos
restringiendo el conjunto global de resultados a través de múltiples criterios o facetas basados en su propio
razonamiento. También ofrece la posibilidad de realizar búsquedas en contexto, ya que al seleccionar un
contenido educativo, se muestra información de contenidos relacionados que provienen de otras fuentes con las
que se ha enlazado.
El otro elemento fundamental del Espacio Procomún Educativo es la Red Social Docente vinculada
estrechamente a los recursos educativos mediante un sistema de etiquetado social, votaciones de los usuarios,
contextos educativos, recomendaciones de uso y comunidades de aprendizaje.
Los docentes tienen disponible la herramienta de autor eXelearning para la creación de contenidos que
pueden ser incorporados a este espacio de recursos educativos.
eXeLearning facilita a todos aquellos profesores interesados en la creación de sus propios materiales en
función de sus necesidades. Se trata, por tanto, de una herramienta de autor fácil de usar y con código abierto
que permite que los materiales educativos se adapten a las necesidades de los profesores y los alumnos.
De: Nilda Karsst. Psicopedagoga.
Pensando en jugar…Y el juego ¿dónde está? Acá… allá… en todas partes…
“Platón hizo un día, se dice, reproches a un hombre que jugaba a los dados. El otro le responde que se
enojaba por muy poco. Platón le dice: ¡“pero jugar no es poca cosa”!
Diogène Laërce. Citado por Colas Duflo (1997)
El término juego se presta a muchas interpretaciones. Hablar de juego, de los juegos, es pensar en una
actividad que nos permita asociarla a simulacro, bromas. Es entonces difícil de definirlo porque nos lleva a
una realidad variada, múltiple.
Si realizamos un recorte del mismo en relación a los niños, Claparède destaca la actividad y la iniciativa del
niño, tomando al juego como una actividad que provoca interés llevando satisfacción cuando las reglas son
claras o las impone en común acuerdo el mismo.
El medio ambiente se transforma en lúdico cuando se parte de una necesidad y se crea el interés adecuado
para que esa atmósfera se desarrolle. Desde el nacimiento hasta los 5 - 6 años la interpretación del mundo
surge desde el juego. El sujeto niño aprende a jugar, a conocer cómo moverse a seguir reglas. El adulto
significativo que lo cuida, impregna en él movimientos que generan huellas en el cerebro infantil
(plasticidad neuronal) Por lo tanto, es fundamental plantearse las siguientes preguntas: ¿cuándo, cuánto y
cómo podemos estimular el cerebro infantil?, ¿qué tipos de experiencias favorecen la adaptación del niño al
medio que le rodea?, ¿cómo participar activamente en el desarrollo del niño sin sobreestimular o sobrecargar
de actividades su mundo infantil?
Los estudios demuestran que desde el inicio de la vida poseemos un potencial interno y que éste se
desarrollará de acuerdo con la calidad, cantidad y el momento en el cual se realicen las conexiones o
circuitos neuronales. A través del hemisferio derecho como responsable de percibir y orientarse en el
espacio, permite dominar todo lo que tiene que ver con la intuición, espontaneidad, relación de ideas en
forma creativa y la habilidad para elaborar redes que facilitan la relación con otros. Se le conoce como el
hemisferio global. Está relacionado con la memoria visual a largo plazo, la conciencia del cuerpo y las
habilidades artísticas. Por lo tanto el juego ocupa aquí un lugar fundamental, pues gracias a estas
habilidades cerebrales, el niño despliega su potencial creativo.
Entonces el juego facilita desde el nacimiento estos circuitos que de una u otra manera conectan al sujeto
niño con el mundo exterior. El adulto significativo que tiene a su cargo la crianza de ese niño, a través de su
intervención, enseña movimientos, que se tornan placenteros, espacios lúdicos que le permiten al sujeto niño
ir apropiándose de esas propuestas
que acompañan su desarrollo. El adulto enseñante está
matemáticamente hablando con las medidas exactas para provocar en el sujeto niño adecuaciones físicas que
generen aprendizajes.
Ejemplo: “la madre toma a su niño en brazos y el sujeto bebe toma su dedo y lo aprieta. La mamá le dice:
“pero que fuerza tiene este niño”, el sujeto bebe suelta el dedo y lo vuelve a tomar y apretar. ¿Qué sucede?
El sujeto bebe al tomar, apretar, soltar, volver a tomar y soltar está ejercitando una serie de secuencias que se
instalan en el cerebro generando interconexiones neuronales que dejan huellas de aprendizaje relacionado
con el tomar, soltar, apretar. Para la medre en sujeto bebe simplemente estaba jugando…”
Ver/descargar artículo completo: http://escuelatransmedia.net/descargas/ Pensando_en_jugar.pdf
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ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ASAMBLEA DE CLASE.
Por: Marisol Gracia
Los niños felices son el futuro
La experimentación de la emoción antecede a la capacidad de expresarla. Así, la vida afectiva en un niño
pasa por diferentes etapas, que en cada ser se manifiestan de manera particular para dar lugar a
personalidades distintas. Cada vez existen más educadores que son conscientes de la necesidad de incluir la
educación emocional dentro del aula, considerando esencial que los niños no sólo sepan contar números o
hacer trazos, sino que también sean capaces de decir “lo siento” o “te quiero” a las personas que forman
parte de su entorno y por las que sienten afecto. De ahí la importancia de que el educador sea capaz también
de decirlo y expresarlo, y de que proporcionemos a nuestros niños estrategias para poder comprender y
expresar lo que sienten. Es esa calidad humana que nos hace especiales a las personas, un tanto perdida en
los tiempos que corren, pero que empieza a recuperarse por educadores y padres que sienten y piensan que
los niños felices son el futuro.
Objetivos de las actividades
Los objetivos fundamentales de estas actividades son, en primer lugar, el bienestar emocional de los niños,
y en segundo, ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza en edades tempranas. Más concretamente
trabajaremos los siguientes aspectos:
·
Desarrollar la capacidad de los niños de relacionarse con uno mismo y con los otros de manera
satisfactoria.
·
Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de otros.
·
Proporcionar estrategias a través de las cuales los niños sean capaces de comprender y expresar
emociones.
Metodología
Cualquiera de las dos actividades se realizará en la asamblea de clase siendo el momento de dar los buenos
días por la mañana un momento propicio ya que es el primer encuentro del día en el que los niños entran en
contacto social con sus iguales y el educador. También están menos cansados y por lo tanto más abiertos a la
participación en actividades de grupo. El educador/ a será la primera en empezar la actividad ya que es la
persona de referencia que ellos toman para seguir pautas de conducta dentro del aula, por lo que se hace
imprescindible que de ejemplo en la expresión de emociones y sentimientos.
El momento adecuado de empezar a utilizar estas actividades es una vez ha terminado el periodo de
adaptación puesto que cada niño es diferente y necesita su tiempo para sentirse cómodo y en confianza con
el nuevo entorno como es la escuela infantil.
No debemos presionarlos para que sociabilicen antes de que estén preparados porque emocionalmente
será perjudicial en vez de beneficioso. Es necesaria la ambientación del rincón de la asamblea que motive al
niño a la expresión de la emoción. Algunas de los materiales que se pueden utilizar
son:
-
Un espejo: donde puedan mirarse y tener la oportunidad de experimentar y expresar libremente las
emociones de las que se están trabajando.
Bits de inteligencia de emociones: podemos decorar con bits de inteligencia donde salgan expresiones
de emociones como la alegría, la tristeza o el miedo para que lo tengan de referencia a la hora de poder
identificar una emoción con su expresión correspondiente.
Utilización de símbolos emocionales identificativos: si no tenemos espejo o bits de inteligencia,
podemos hacer nosotros mismos los dibujos y pegarlo en un mural justo en la pared que está detrás de la
alfombra de la asamblea, en el que no sólo podemos hacer las caras con las emociones sino también los
símbolos por los que podemos expresarlas como un abrazo, un beso o una caricia, etc.
(Actividades realizadas por Marisol Gracia, Paqui Fernández y Eva Alcaraz, educadoras infantiles,
obteniendo el 100% de participación positiva de los niños de 0 a 3 años)
Actividades
«Buenos días cariñosos»: a primera hora de la mañana damos los buenos días todos juntos con la ayuda
de una mascota/marioneta, la cual nos dará los buenos días a cada uno individualmente y nos dará un
besito. Empezará primero la educadora dando los buenos días a la mascota. Ejemplo: «Buenos días,
buenos días, buenos días aaaaaaaa..... Martaaaaaaaaaaa» (muac y besito de la mascota).
Mientras cantamos los buenos días vamos dando palmas al compás que cantamos canciones para dar los
buenos días, cosa que genera una emoción que a los niños les encanta, y que está basada en la incertidumbre
de cuándo recibirán el beso de la mascota. En adelante, uno de nuestro instrumento para la educación
emocional será la mascota-marioneta de la clase.
1)
2)
«Pasa el abracito»: esta actividad consiste en pasarnos un abrazo; cada uno se lo dará al compañero que
tiene sentado al lado a la vez que le da los buenos días. Empezará la educadora dando el abracito al niño
que tiene al lado. Por ejemplo: «Buenos días, Pablo», y el compañero le contesta: «Buenos días, Pedro», a
la vez que se dan un abrazo.
Por qué educar las emociones en edades tempranas
Desde que nace, el niño va interiorizando los estímulos sensoriales que percibe del entorno y de las
personas que le rodean, para posteriormente, a través de gestos, expresiones faciales y acciones como el
llanto o la sonrisa, manifestar emocionalmente lo que estos estímulos le provocan. A partir de los 2 años
comienza a expresar emociones cada vez más complejas, parecidas ya a las del adulto. Es por eso que se
siente orgulloso de sus logros, aunque también experimenta vergüenza, culpabilidad, celos, amor, tristeza,
etc.
De ahí la gran preocupación que a lo largo de estos últimos años, en parte de la comunidad de padres y
educadores, y de la sociedad en general, suscita el hecho de que sólo se considere educar en emociones u
otras competencias como idiomas a partir de los 3 años, sin tener en cuenta que los niños sienten desde el
primer minuto de vida.
Surge pues la necesidad en el caso de la escuela infantil o el jardín de infancia de que el educador sea capaz
de manejar sus propias emociones e incluso considerando imprescindible que se incluya la inteligencia
emocional en la formación de los educadores.
Porque si queremos que nuestros niños, que son la sociedad del futuro, sean felices además de aprender
debemos proporcionarles tanto en casa como en la escuela infantil un ambiente positivo, basado en el cariño
y la comprensión, y para ello tenemos que ser capaces de usar las estrategias necesarias para desarrollar la
autoestima y la empatía de los niños, dos pilares fundamentales para el desarrollo integral del niño que será
el adulto del futuro.
1/ IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria (IV CIDUI 2014) (Tarragona)
El CIDUI se ha ido celebrando cada dos años, como una iniciativa consolidada que acoge a un gran número de
profesores (y otros profesionales de la educación) empujados por la voluntad de hacer de la universidad una
institución que responda a los retos de nuestra sociedad. www.cidui.org 2, 3 y 4 de julio 2014
2/ CIMIE (Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa): "Compromiso Científico,
Responsabilidad Social y Diálogo Igualitario" (Segovia). amieedu.org 3 y 4 de julio 2014
3/ Congrés Internacional de Ciutats Educadores 2014 (Barcelona). Noviembre 2014 w2.bcn.cat
L'any 2014 se celebrarà a Barcelona el XIII Congrés Internacional de Ciutats Educadores, coincidint amb el
vintè aniversari de la constitució a Barcelona de l'Associació Internacional de Ciutats Educadores, de la qual
Barcelona ha exercit la presidència des que es va crear.
(El año 2014 se celebrará en Barcelona el XIII Congreso de Ciudades Educadoras, coincidiendo con el vigésimo
aniversario de la constitución en Barcelona de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, de la cual Barcelona
ha ejercido la presidencia desde su creación).
El Generador de Actividades Online de INTERACIS es una herramienta educativa impulsada por Vicente
Molinero Claramunt, pedagogo terapéutico de Valencia (España) para el Aula de Pedagogía Terapéutica (PT)
totalmente gratuita y con la que podrás crear, modificar y compartir con todos los profesionales de la
Educación tantas actividades educativas personalizadas como desees; todas ellas adaptadas tanto a las
características individuales como a los intereses y potenciales educativos de cada uno de tus alumnos.
Asimismo, desde INTERACIS te ofrecemos la posibilidad de innovar pedagógicamente con tu alumnado,
gracias al trabajo colaborativo de todos los profesionales de la Educación implicados… creando y
compartiendo infinitos programas educativos personalizados entre los distintos usuarios de nuestra
plataforma.
El objetivo común será dotar a cada alumno, en función de sus necesidades y de su ritmo y estilo de
aprendizaje, de un programa educativo único, individualizado y personalizado de intervención pedagógica y
de evaluación continua aplicable durante toda su escolaridad; optimizando, asimismo, el desarrollo evolutivo,
integral y formativo de cada alumno y, consecuentemente, garantizando la igualdad de oportunidades y el
desarrollo de un conocimiento pedagógico – científico gracias a la actuación conjunta de todos vosotros.
En principio, el uso de los Cuadernos de Actividades Personalizados está enfocado para aquellos Alumnos
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) y, a su vez, para aquellos alumnos que
necesiten de un Refuerzo Educativo complementario de ciertos aprendizajes para un área concreta. Sin
embargo, también consideramos oportuno su uso como material complementario para el resto del alumnado
de nuestras aulas, ya sea en forma de actividades de repaso, de ampliación y/o profundización, como
actividades complementarias, deberes, exámenes, pruebas de valoración del Nivel de Competencia
Curricular (NCC) … es decir, existen infinitas posibilidades, tantas como te alcance la imaginación.
INTERACIS tiene por máxima acortar las distancias y recorrer el largo camino hacia una Educación Inclusiva
verdadera y de calidad en nuestro Sistema Educativo, donde el propósito final será prestar en nuestras aulas
una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo del conjunto del alumnado, sin exclusiones,
mejorando su acceso a los aprendizajes y adaptándose a sus características individuales.
Es por ello que, desde Interacis, consideramos que la creación y la adaptación de actividades para cada uno de
tus alumnos del Aula de PT, reportará innumerables beneficios académicos, evolutivos e integrales ya que te
permitirá maximizar los recursos de atención educativa, facilitando la adquisición de los aprendizajes entre
tu alumnado en función de sus necesidades educativas personales, su ritmo y su estilo de aprendizaje.
Si deseas conocer más acerca de INTERACIS, únete a nuestra Comunidad Educativa…
¡Te esperamos!
Enlace a INTERACIS: http://interacis.com/
Como educadores partimos de la idea que no hay Tic sin Tac. Partimos de definir las Tic´s como las
Tecnologías de la Información y la Comunicación o conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar
información y enviarla de un lugar a otro. Entonces todos los servicios creados a partir de Internet y la web, lo son:
correos, blogs, wikis, newsgroups, listas de correo, etc. Definimos las Tac´s como Tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento. Afirma Lozano (2011), “las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por
explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.” Para
completar la definición, me parece importante aclarar que algunos autores entienden la sigla TAC como
“tecnologías del aprendizaje colaborativo”. (J. Halpern)
Formación docente en nuevos ambientes de enseñanza superior.
(Artículo de reflexión). Por: Paola A. Dellepiane.
Universidad del Salvador, FEDEV, Universidad de Belgrano. [email protected].
Los nuevos enfoques educativos buscan que la formación de sus docentes se ajuste a las demandas de la
actual sociedad, es decir, profesionales con un perfil que puedan adaptarse a las nuevas y futuras realidades
educativas. Este perfil debe reunir ciertas características y habilidades tales como la creatividad, diversidad y
flexibilidad para responder a diversas situaciones que se desarrollan en nuevos espacios y ambientes de
aprendizaje basados en las TIC.
En lo que respecta a la enseñanza superior, podemos decir que las prácticas educativas se ven impactadas
por el desarrollo de las tecnologías, modificando sustancialmente los hábitos de estudio de nuestros estudiantes.
Las TIC son una herramienta potente para fortalecer los programas formativos en la universidad,
haciendo énfasis en la construcción de modelos orientados al “saber hacer” y aprovechando las posibilidades y
recursos tecnológicos, modelos que podemos clasificar en modelos de tutoría.
El siguiente trabajo tiene como propósito compartir algunas reflexiones sobre las necesidades de
formación docente para poder desempeñarse en los nuevos ambientes en enseñanza superior, partiendo del uso
que los docentes de las instituciones de educación superior hacen de las herramientas de los entornos virtuales y
de recursos de la Web.
El estereotipo del docente reproductor de información se mantiene en el ideario de las instituciones
educativas de nivel superior, a la vez que en las prácticas de muchos formadores que llegan a este ámbito
educativo, siendo un obstáculo significativo a superar en procesos de innovación y cambio que intentan incluir a
las TIC.
Nuestros estudiantes hoy experimentan un acceso y una apropiación de las TIC que dista de las que
poseen muchos de sus profesores y de las que promueven las instituciones educativas.
Teniendo en cuenta estas condiciones, la capacitación docente debería ser parte de un plan de acción
institucional que contemple políticas de acceso, utilización de TIC y formación en competencias.
Así, el uso adecuado de las TIC en educación, y en la formación docente, implica una transformación de
las prácticas formativas y de las concepciones y modalidades de trabajo. Esta capacitación no solo debería
impactar en el trabajo en el aula, sea física o virtual, de un docente en particular, sino que tendría que lograr
contagiar a otros docentes, invitándolos a un cambio o renovación. Este nuevo rol docente supondría convertirse
en un facilitador o mediador del aprendizaje, y a la vez diseñador de situaciones de aprendizajes que incluyan
tecnologías.
La función tutorial o de facilitación en entornos mediados por tecnología es compleja ya que requiere
conocer las características de la tarea en sí, las acciones a realizar por el facilitador, como así también las
herramientas que necesitará para dicha tarea.
Partimos del concepto que la figura del tutor no es la de un capacitador, sino la de un soporte que facilite
el acercamiento a los contenidos curriculares a través de diferentes recursos didácticos y tecnológicos.
En el contexto actual, la función de tutoría debería ocupar un lugar aún más relevante, dado que la
incorporación de tecnologías y entornos virtuales colaborativos en el aula requieren del estudiante el desarrollo de
nuevas competencias que demanda el mercado, tales como autoaprendizaje, comunicación escrita, acceso y
filtrado de información, entre las principales.
Tomando a Torres Velandia (2001) podemos decir que un docente en este rol debería cumplir con las
siguientes características:
• Conocimiento de la disciplina y de los contenidos del curso.
Habilidad para guiar y sostener el aprendizaje y para explicar el contenido.
Cordialidad, amabilidad, accesibilidad, capacidad de aliento.
Capacidad de comunicación por diversos medios.
Actitud de interés hacia lo que dice o escribe el estudiante.
Empatía, o capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Capacidad motivadora.
Compromiso y dedicación a la tarea.
Disposición para el trabajo en equipo.
Capacidad para organizar su tarea y la de sus estudiantes.
Habilidad para cooperar con otros colegas.
El concepto de competencias que propone Bosco (2007) se refiere a la posibilidad de desarrollar
capacidades que permitan “usar funcionalmente los conceptos y habilidades en contextos diferentes” (Bosco, 2007: 134).
En el caso particular de las competencias vinculadas con las TIC, estas capacidades trascienden a dichas
tecnologías.
Manuel Area (2006) sugiere considerar cuatro dimensiones para clasificar las competencias:
 Dimensión instrumental
 Dimensión cognitiva
 Dimensión actitudinal
 Dimensión axiológica
Así, la capacitación no sólo tiene que apuntar a la adquisición de habilidades tecnológicas específicas para
el uso de las TIC como recurso, sino que debe promover el uso crítico de las tecnologías desde actitudes positivas
hacia la comunicación, colaboración y construcción del conocimiento.
Luego, la capacitación tendrá que rever las creencias, temores, resistencias para trabajar con TIC y
promover el desarrollo de las competencias atendiendo las cuatro dimensiones mencionadas.
Una pregunta que invita a la reflexión es ¿Cuál sería el modelo ideal de competencias de un docente
facilitador en el marco de un modelo orientado al aprendizaje en lugar de su condición transmisiva?
El modelo ideal tendría que permitir convertir saberes en competencias, facilitando al docente el
desarrollo de las funciones tutoriales con éxito. Así, una primera aproximación de competencias de un tutor y que
consideramos tanto necesarias como deseables, se presentan en la siguiente tabla:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Competencias
Cognitivas
Necesarias
Capacidad de abstracción, inducción,
deducción, análisis y síntesis
Habilidad de comunicarse en forma
escrita eficazmente
Habilidad para resolver problemas
Habilidad para trabajar en distintos
contextos y con diferentes personas
Sociales
Flexibilidad para trabajar en equipo
Habilidad para negociar
Pedagógicas
Habilidad para propiciar el
aprendizaje colaborativo en red
Técnicas
Posee conocimientos avanzados sobre
procesadores de texto, planilla de
cálculo, programas de presentación.
Investigativas
Habilidad para generar y difundir
conocimiento
Tabla 1: Competencias necesarias y deseables del docente
Deseables
Capacidad para reconocer modelos y
conexiones ante determinadas situaciones
Capacidad para evaluar su propio
desempeño
Motiva y conduce hacia metas comunes
Reconoce la diversidad y multiculturalidad
Capacidad creativa
Posee conocimientos sobre hardware y
software específicos como ser plataformas
educativas y sus herramientas.
Lograr identificar paradigmas de
investigación científicos
Leer/descargar artículo completo:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/Formacion_docente_en_nuevos_ambientes_de_enseñanza_su
perior.doc
¿Hay un hipertexto en esta clase? Dispositivos pedagógicos, tecnología y subjetividad.
Este artículo es resultado de la investigación doctoral en curso ‘Dispositivos pedagógicos y
tecnologías de la información y la comunicación. Un estudio sociopedagógico en escuelas secundarias del
Área Metropolitana de Buenos Aires’, dirigida por Silvia Llomovatte y Silvia Grinberg, y financiada por la
Universidad de Buenos Aires y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Por medio de
una beca otorgada a Julieta Armella en 2009, esta investigación se viene desarrollando dentro de los
proyectos ‘La escuela en la periferia metropolitana: escolarización, pobreza y degradación ambiental en José
León Suárez’, dirigido por Silvia Grinberg, y ‘Formación y producción del conocimiento en ámbitos
socioeducativos. Presencias, ausencias y contradicciones desde la perspectiva de la sociología crítica de la
educación’, dirigido por Silvia Llomovatte.
En este artículo se presentan resultados de una investigación en torno a los procesos de
transformación de los dispositivos pedagógicos, atendiendo a la introducción de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en nuestras sociedades. El trabajo de campo fue realizado en escuelas
secundarias públicas de la Región Metropolitana de Buenos Aires. Entendemos que las TIC tienen efectos en
nuestras formas de pensar y actuar en el mundo, en los procesos de producción de subjetividad, en cuanto
forman parte de la transformación material y simbólica de nuestra vida cotidiana y de las instituciones. Las
escuelas no han quedado exentas de ello: hoy se encuentran interpeladas por los modos en que se adquieren
los procesos de producción, distribución y acceso a la cultura. Por medio del análisis de episodios nos
proponemos describir las modalidades en que los procesos de informatización de la vida social se expresan
en el espacio escolar. Ante la pregunta ¿hay un hipertexto en esta clase? procuramos describir algunas de las
dinámicas que caracterizan los dispositivos pedagógicos en tiempos digitales y/o postalfabéticos.
Durante los últimos años, el vínculo educación y comunicación ha adquirido cada vez mayor
importancia, y si bien su surgimiento puede rastrearse hacia el siglo XX, cuando comienzan a diseñarse los
programas de educación a distancia, en el presente su centralidad afecta también las instancias presenciales.
Ello, como señalan Martín- Barbero y Rey (1999), entre otros aspectos, debido a que el desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación nos ha dejado viviendo frente a nuevas formas de
circulación y producción del saber, que exigen pensar en las tecnologías no solo como aparatos, sino como
nuevos modos de percepción y lenguaje.
Las tecnologías involucran nuevos estilos de habla y escritura, y su indagación requiere abordar las
prácticas discursivas y los modos en que son apropiadas, leídas y resemantizadas por los sujetos; pensarlas
como modos de la cultura o de la cibercultura (Kerbrat-Orecchioni, 1980; Rota & Lozano, 1994; Piscitelli,
1995). De este modo, la pregunta ¿hay un hipertexto en esta clase?, más que interrogarse por las maneras
efectivas del uso de la tecnología en el aula, refiere a las —ya no tan nuevas— formas del pensar y el hacer, a
las formas de la cultura, entendiendo que la tecnicidad es algo más que una herramienta que puede ser
aislada del contexto (Trhift, 2007).
Así, nos referimos a la reconfiguración de los procesos de producción, transmisión y acceso a la
cultura, que, de maneras diversas, interpelan al campo de la educación. Sea porque han puesto en cuestión
su lugar privilegiado de acceso al saber (véanse, entre otros, Martín-Barbero, 2002; Moragas i Spa, 1996), o
porque en la escuela se encuentran, producen y también colisionan esos modos diferentes de vincularse con
otros, de percibir y de pensar el mundo que involucran estas formas de la cultura. Así, el objetivo de la
investigación —de la cual aquí presentamos algunos resultados— es describir los dispositivos pedagógicos
con énfasis en la vida del aula, atendiendo a los procesos de masificación de las TIC devenidos en
dispositivos fundamentales de socialización y producción de subjetividad.
En este artículo se indagan las formas en que esos lenguajes permean la vida escolar, al tensionar sus
prácticas, alterar sus tiempos y reorganizar sus espacios. Nos centramos específicamente en las aulas, ya que
entendemos que es allí donde se producen esas formas de la circulación del saber”.
Artículo completo:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/Hay_un_hipertexto_en_esta_clase.pdf
"LA EXPERIENCIA ESCOLAR INCLUSIVA COMO RESPUESTA A LA EXCLUSION".-
Introducción
La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, es acerca de “cómo se
mira” hoy a la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que
habitan las escuelas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o
funcionan en su interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A
su vez, desde la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y
adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y
biografización?
Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales
por procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio
fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se
debe a que las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidades
objetivas, no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas
mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas mismas disposiciones que invertir
en el mundo social.
Este texto recorrerá el interrogante acerca de cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva
que contraste con tanta exclusión. Teniendo presente que, en nuestros países latinoamericanos, la exclusión y
la pobreza no son sólo una de las tantas características de las infancias y juventudes que asisten al sistema
educativo sino que configuran una trama cultural específica de la vida en la escuela.
Las trayectorias escolares como afirmación de la autoestima
Para empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que los procesos de
exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la
producción de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoria social vamos configurando una autovalía social, una idea acerca de nosotros mismos. También en el pasaje por el sistema educativo constituimos
una imagen acerca de nuestros supuestos límites y posibilidades.
Y cuanto más vulnerable es el alumno que se auto-juzga, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a
sí mismo, llegando a excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases
como “no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para las matemáticas”, “no estoy hecho para la escuela
secundaria”, que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en los sujetos y estructuran un
veredicto y un destino escolar.
Actividades
Para la conversación:
¿Cuáles son frases, que habitualmente se escuchan en la escuela, y que parecen indicar un destino
para un alumno de una vez y para siempre? Estas frases, ¿aparecen enunciadas por quiénes? (maestros,
padres, profesionales con quienes trabajamos en las escuelas,…). ¿Qué construcción se hace de los alumnos
en esas apreciaciones? Detengámonos un instante a conversar acerca de esas frases que “configuran
destinos”.
Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo frente a
los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza del alumno
puede transformarse en un atributo estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la
pobreza material de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los
destinos que se presentan en apariencia inevitables.
Descargar/Seguir leyendo:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/La_experiencia_escolar_inclusiva_como_respue
sta_a_la_exclusion.pdf
Una experiencia de aprendizaje cooperativo. Por: Prof. Horacio Bollo
“A partir de la premisa del PEI(Proyecto educativo institucional) del Colegio Secundario de cooperativizar
los procesos de aprendizaje de los adolescentes, los docentes del área de práctica pedagógica del ISEF (Instituto
Superior de Educación Física) y docentes del Colegio secundario diseñaron dos Unidades Didácticas referidas a la
enseñanza de deportes sociomotrices donde los adolescentes participan de dos procesos simultáneos: uno como
coevaluadores y otro como coenseñantes de sus compañeros.-En el marco de las propuestas del Instituto de Formación
docente argentino-“
En el marco que propone el INFOD, para las acciones entre los IFD y organizaciones escolares de
otros niveles escolares del sistema educativo, el ISEF de Gral. Pico, La Pampa y el Colegio secundario
Chapeaurouge desarrollan actualmente un programa piloto de mejora de la calidad de la enseñanza.
Desarrollo
A partir de la premisa del PEI del Colegio Secundario, en cooperativizar los procesos de
aprendizaje de los adolescentes es que docentes del área de práctica pedagógica del ISEF y docentes del
Colegio secundario diseñan dos Unidades Didácticas referidas a la enseñanza de deportes sociomotrices
donde los adolescentes participan de dos procesos simultaneos: uno como coevaluadores y otro como
coenseñantes de sus compañeros.
Se rescata básicamente la idea de que aprender es una experiencia que se transita colectivamente y
que hay propuestas y condiciones que permiten poner esto en acto. En este caso las acciones concretas
(tareas) de enseñanza pueden enriquecerse con la participación de los alumnos aún cuando será
responsabilidad de cada uno aprobar la unidad didáctica. También se podrá apreciar que no es el contenido
como objeto de estudio en si el que dicta que los procesos de aprendizaje sean individuales o grupales, tanto
puede ser handball (como en este caso) como natación. De lo que hablamos es del proceso compartido de
cómo se van generando los conocimientos entre los sujetos que componen una clase y que desempeñan roles
cooperativos con el aprendizaje de sus compañeros.
Aprender es un bien compartido y en este ejemplo se intenta expresar su alto valor en el proceso
de socialización de los púberes y adolescentes del cual es responsable la escuela secundaria.
El proceso incluye dos etapas, la primera referida a evidenciar cuales son las habilidades y
conocimientos requeridos para aprender a jugar al handball, incluyendo distintos grados de valoración de lo
aprendido. La segunda etapa ya se centra mas en el rol que ocupan entre si los compañeros de distintos
niveles de conocimiento en el mismo grupo clase. De todos modos habrá momentos donde ambas etapas
funcionarán en forma simultánea.
Ejemplo de primera etapa: (Reconocimiento del objeto)
Por ejemplo en la unidad didáctica “Aprendiendo a jugar al handball” se utilizará un instrumento
de evaluación pertinente al deporte que se enseña y que valorará las mejoras perceptivo motrices según los
alumnos estén atacando o defendiendo o según los roles y las funciones que deberán desempeñar durante el
juego, etc. Dicha evaluación estará expresada en una grilla que cruce conductas, parámetros y valores.
Contando con esta información desde el primer día de clase en la que se desarrolle la Unidad
Didáctica, cada adolescente irá evaluando su propia producción y la de sus compañeros. Los profesores a
cargo de la experiencia evaluarán si la evaluación de los alumnos está bien resuelta o no. A su vez y a
medida que los alumnos comprendan estos parámetros su trabajo podrá ser de alto valor para compartir la
evaluación.
Alumnos
Handball (en situación de juego)
En ataque (progresar hacia el arco contrario)
Rol: jugador con pelota.
En defensa (impedir la procesión)
Rol: jugador defensor.
Jorge
María
Pase
Malo
Bueno
Ubicación defensiva
Regular
Muy bueno
Parámetros y valores: (ejemplo)
Pase: Bueno: cuando le permite a mi compañero continuar la jugada con ventaja estratégica sobre el
adversario.
Regular: mi compañero recibe el pase con una marca muy encimada y el debe resolver como seguir
la posesión de la pelota.
Malo: la pelota no le llega a mi compañero. Mi equipo pierde la posesión.
Ejemplo de segunda etapa: (Cooperación en la enseñanza – aprendizaje)
Tomando como referencia objetiva del contenido a enseñar que aparece en la primera etapa y a
partir de un diagnostico inicial hecho por los docentes del ISEF, sus alumnos de práctica pedagógica y los
profesores del curso del Colegio, se evaluarán los saberes de cada alumno adolescente al iniciar la unidad
didáctica. Se desarrollara entonces otro proceso de evaluación paralelo al anterior. Al menos existirán dos
roles dentro de cada grupo-clase, a) aquellos alumnos o alumnas que tengan mejor disponibilidad corporal y
motriz ante el contenido a aprender y b) aquellos que manifiesten mayores carencias o dificultades de
aprendizaje sobre handball.
Durante las clases aquellos alumnos que “más saben”, deberán colaborar activamente en el
aprendizaje de sus compañeros que mas estímulos necesitan. Esto se puede dar durante el mismo juego de
un partido de handball dándoles indicaciones o también en tareas recortadas donde puedan ayudar a
corregir algún aspecto técnico básico o algún principio estratégico sencillo.
Aquellos alumnos y alumnas que estén en una situación de mayor necesidad de estímulos deberán
comprometerse con practicar más, y poner empeño en su propia mejora. Al cabo de cuatro clases otra grilla
de evaluación solicitará a todos los alumnos que evalúen como se encuentran sus compañeros en relación a
este desafío cooperativo.
Del mismo modo que para valorar la evolución perceptivo motriz "aprendiendo a jugar al
handball” fueron necesarios instrumentos de evaluación pertinentes, para esta “otra” experiencia de
aprendizajes cooperativos también será necesario diseñar instrumentos de valoración. Por ejemplo: al cabo
de la cuarta clase de la unidad didáctica, los alumnos deberán responder un cuestionario señalando cuales
de sus compañeros que mas saben colaboran más en el aprendizaje de los otros. Y cuales de aquellos
compañeros que mas necesitan mejorar están mejorando y por qué. En este “por qué” se deberán poner en
juego aquellos fundamentos de evaluación vistos en la primera etapa, de modo de poder objetivar como
evoluciona el proceso de aprendizaje personal.
El trabajo evaluativo completo incluirá entonces que todos aquellos que participan en el proceso no
solo dominen los instrumentos de evaluación sobre el contenido que se resuelve corporalmente sino que
participen de la evaluación de sus compañeros en aquellos roles referidos a los objetivos cooperativos.
Conclusiones
Las primeras hipótesis de las reuniones de trabajo entre el equipo docente revelan datos
interesantes y no previstos, por ejemplo: que un alumno o alumna juegue “bien” no es directamente
proporcional a su capacidad colaborativa. Lo mismo ocurre con la capacidad de aprendizaje, que no guarda
una relación directa con el estado “del arte” inicial de cada alumno.
La valorización de los adolescentes fue mayoritariamente positiva más allá de su performance.
Quienes suelen ser más postergados o discriminados desde su saber valoraron:
La posibilidad de aprender objetivamente nuevas habilidades perceptivo-motoras.
El tránsito por la experiencia, mezcla de juego y compromiso con sus pares.
La importancia de los compañeros como referentes de sus aprendizajes desde roles no
habituales.
Por su parte, los que mayor bagaje motriz traían:
Aumentaron su disponibilidad corporal y motriz teniendo que asumir roles de conducción y
docencia durante el juego.
Se encontraron con nuevas posibilidades de establecer un vínculo con sus compañeros en vez
de solamente distinguirse de los demás por su capacidad perceptivo-motriz.
Un aprendizaje fuera del aula
Informe: Aldana Vales.
http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-246106-2014-05-13.html
LAS EXPERIENCIAS
AVELLANEDA
DE
TRABAJO
COMUNITARIO
EN
LA
UNIVERSIDAD
DE
Los estudiantes de la UNDAV participan obligatoriamente, como parte de sus carreras, de
proyectos de extensión en el territorio cercano a la universidad. Las actividades se diseñan en función de las
demandas de la propia comunidad.
La formación profesional excede el mero paso por las aulas de la universidad y la asistencia a las
clases. Esa es la premisa de los proyectos de extensión universitaria que la Universidad Nacional de
Avellaneda (UNDAV) lleva adelante en las comunidades cercanas a la institución para reforzar los vínculos
entre la casa de estudios y la sociedad civil. Los estudiantes, que deben realizar en forma obligatoria estas
actividades, comparten así su conocimiento con los vecinos de la zona, a la vez que este trabajo enriquece
sus propios procesos de formación.
El libro ‘Universidad, territorio y transformación social. Reflexiones en torno a procesos de
aprendizaje en movimiento’, editado por la UNDAV, recoge experiencias realizadas en el marco de este
trabajo articulado entre la universidad y la sociedad y fue presentado la semana pasada en la Feria del Libro.
“Hay que entender que el aprendizaje ya no pasa sólo por el aula o la teoría”, sostuvo el secretario de
Bienestar Universitario de la UNDAV, Ignacio Garaño, en diálogo con Página/12.
La idea, bien freireana, apunta a brindar a los alumnos de la casa de estudios un espacio de
reflexión y de relación entre marcos metodológicos o teóricos con la propia práctica de las distintas
disciplinas, en un proyecto insertado en las comunidades cercanas a la institución. Garaño explicó que los
proyectos permiten reforzar el trabajo pedagógico de los estudiantes, así como devolver a la sociedad el
aporte que ésta realiza. “La universidad tiene que estar territorializada. Es una organización más dentro de
la comunidad”, añadió.
Todos los proyectos de extensión que se llevan a cabo en la UNDAV se diseñan junto con
organizaciones sociales en función de las demandas de la propia comunidad o de instituciones estatales que
trabajan en la zona de la universidad, en el sur del Gran Buenos Aires. Esta experiencia tiene puntos en
común con las prácticas sociales que se busca implementar también en la Universidad de Buenos Aires en
los próximos años. “Nosotros, al ser una universidad nueva, pudimos instaurarlo desde el día cero. Todas
las carreras de la universidad tienen en forma obligatoria la realización de este proyecto curricular
integrador que es trabajo social comunitario”, puntualizó Garaño.
El proyecto implica que los estudiantes, como si fuera una materia más del plan de estudios,
participen de experiencias de extensión comunitaria. No lo hacen en proyectos aislados, sino en aquellos
enmarcados en una serie de conceptos teórico-metodológicos, con abordajes y reflexiones en torno de la
realidad social y las políticas públicas implementadas en el territorio. Además, los proyectos no se realizan
por carrera, sino con la idea de que “la realidad no se aborda desde una sola disciplina”. Garaño se refirió a
esta mirada interdisciplinaria: “Queremos que los estudiantes se mezclen en los proyectos”.
Las actividades de extensión se realizan de manera anual. El libro Universidad, territorio y
transformación social da cuenta de dos proyectos realizados en 2012. El primero, en la escuela 6 ubicada en
la villa 21-24 del barrio porteño de Barracas. Allí, relató Garaño, “se trabajó con la comisión de padres de la
escuela en función de un relevamiento socioeducativo y una mesa de trabajo sobre qué escuela queremos”.
En esa institución se realizaron tareas durante todo el año, con el objetivo de lograr el fortalecimiento de
líneas de acción que la escuela ya llevaba adelante. “Se trabajó también la articulación entre la universidad y
la escuela media”, remarcó el secretario de Bienestar Universitario de la UNDAV.
El otro proyecto, apuntó Garaño, fue denominado “Arte, cultura e identidad en la vivienda
popular” y se llevó adelante con la Dirección de Hábitat del Municipio de Avellaneda, el Movimiento Evita
y el club Relámpago de Villa Dominico. A través de esa iniciativa, se trabajó durante un primer cuatrimestre
en el proyecto de relocalización de un barrio. En el segundo, las tareas se enfocaron en analizar y fortalecer
la identidad barrial, el trabajo entre los vecinos, la junta vecinal, acciones realizadas en función de
acompañar ese proceso de mudanza y de reconstrucción de la historia del barrio.
“La recepción siempre es muy buena y hasta ahora el balance es muy rico. No es fácil, porque es
una modalidad de trabajo muy distinta a la del aula. No somos los docentes los únicos que enseñamos y no
son los estudiantes los únicos que aprenden. Enseñamos y aprendemos todos un poco”, subrayó Garaño.
Actualmente se llevan adelante varios proyectos: uno, con un centro cultural comunitario de Lanús,
en el que se trabaja sobre la comunicación comunitaria y la articulación con una escuela; otro, trabaja con
una mesa de salud en Wilde y en Piñeyro en relación con los mitos y el imaginario social sobre la salud.
Junto a la Organización Pelota de Trapo, en Avellaneda, se realizan acciones por el deporte y la inclusión
social.
“Trabajamos con el programa educativo Envión, de la provincia de Buenos Aires, en Dock Sud y
Sarandí, con un bachillerato popular en La Boca, un proyecto del programa Progresar, para ver cómo se está
implementando el programa y conocer las problemáticas que aparecen al respecto en el barrio de Villa
Tranquila”, enumeró Garaño. También señaló un trabajo en torno de los derechos humanos junto a la
campaña contra la violencia institucional en una escuela de Gerli.
“Al principio, siempre hay cuestionamientos sobre por qué deberían ser obligatorias estas
actividades”, contó Garaño, pero resaltó que, a medida que los estudiantes comienzan a participar en los
proyectos y avanzan con sus carreras, las dudas y las preguntas van desapareciendo y logran entender el
objetivo pedagógico. “No hacemos voluntariado –dijo–. Vamos a aprender.”
Los docentes argentinos.
Como todos los inicios del ciclo lectivo, la negociación salarial entre los docentes y el gobierno se ubicó a la
orden del día. La profesión docente de fines de los ’70 para acá ha dejado de ser una dedicación “part time” (si
alguna vez lo fue) para convertirse en una profesión de tiempo completo, mal paga, minada de docentes
suplentes interinos que si de algo carecen es de estabilidad laboral. La figura del “docente taxi” predomina
sometido a diversas formas de precariedad laboral.
La pregunta que se actualiza, una y otra vez, en esta oportunidad a partir de la discusión sobre condiciones
laborales docentes gira, entonces, en torno a la calidad educativa. ¿Por qué la calidad educativa no hace más que
descender? ¿El deterioro afecta por igual al circuito público y privado? O, por el contrario, ¿afecta en mayor
medida a la educación pública es decir a la que acceden los hijos de la clase obrera? El gobierno, junto a sus
pedagogos, se encarga siempre de negar esta situación aduciendo que la calidad educativa ha mejorado gracias
a las políticas kirchneristas. Sin embargo, los magros resultados evidenciados en distintos tests y/o los bochazos
masivos, el deterioro de las condiciones de trabajo docente (ya sea vía violencia en las escuelas o magros
salarios), la flexibilización en las pautas de promoción y/o de evaluación de alumnos son síntoma de un
fenómeno profundo con múltiples manifestaciones. Libros de texto, revistas educativas, programas y planes
curriculares, las condiciones de estudio y de trabajo docente, la evolución del salario de los maestros, la violencia
en las escuelas, el ausentismo escolar, son algunas de las variadas expresiones de un mismo problema: la
profunda y continua degradación de la educación en un contexto de declive histórico de las relaciones sociales
capitalistas.
Fuente: http://bit.ly/1foATkb
Orejas de burro. El papel de Argentina en el Informe PISA 2012 – Por: Natalia Alvarez Prieto. Grupo de
Investigación de Educación Argentina-CEICS . http://bit.ly/1hlclHu
La verdad detrás de la imaginación pedagógica.
Sobre la destrucción de los CENS y el Estatuto Docente a través de los nuevos planes de estudios para adultos: el
caso de FinEs 2. Por: Carolina Martino. Grupo de Investigación de Educación Argentina-CEICS
Leer/descargar artículos completos:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/Los_docentes_argentinos.doc
Juventud y Educación ante las nuevas sociedades tecnológicas del siglo XXI. Por: Instituto
de la Juventud. Observatorio de la Juventud en España. Servicio de Documentación y Estudios.
Fuente: http://www.injuve.es/sites/default/files/2012/40/publicaciones/Juventud%20Educacion.pdf
La emergencia de un escenario en el que coinciden, por un lado, exigencias precisas de mejorar los
niveles de calidad y de ajuste funcional de nuestros sistemas educativos a los requerimientos de una época
de grandes cambios y potencialidades, y por otro lado importantes tendencias de transformación en las
mentalidades y los patrones culturales de los jóvenes, plantean la necesidad de realizar estudios prospectivos
rigurosos que permitan identificar y calibrar las principales tendencias en curso, anticipando eventuales
conflictos, desacoples y riesgos de disfuncionalidad en los enfoques educativos.
Los cambios de nuestra época están teniendo lugar con tal rapidez, y con tanta intensidad, que
muchas veces los sistemas educativos no pueden anticipar con suficiente agilidad y precisión cuáles van a ser
los requerimientos de las sociedades en las que los jóvenes de hoy van a tener que desempeñar sus papeles
sociales y desarrollar sus competencias laborales, económicas y profesionales. Por lo que existe el riesgo de
que los enfoques y contenidos educativos se queden “viejos” y desfasados en poco tiempo.
A su vez, los cambios que están teniendo lugar en las mentalidades, las actitudes y los patrones
culturales de los jóvenes son tan rápidos que, a veces, van más allá de los contenidos que les proporcionan
los sistemas educativos, abriendo la posibilidad de desfases y desacoples entre unos y otros ámbitos, incluso
en aspectos tan significativos como los lenguajes formales y las jergas y paralenguajes. Por no mencionar las
capacidades en la adquisición de nuevas competencias y la propia estructura de motivaciones y demandas.
En esta perspectiva tan dinámica, el riesgo es que maestros y alumnos acaben teniendo estructuras
de motivaciones y concepciones culturales diferentes y hablen lenguajes diferentes.
En las sociedades de hace solo unas pocas décadas las instituciones sociales básicas (la familia, la
escuela y las entidades de impregnación ideológica) cumplían perfectamente su función socializadora, al
tiempo que las estructuras de identidad y adscripción estaban perfiladas con bastante claridad. Sin embargo,
los estudios sociológicos venían detectando una incidencia creciente de la influencia de los pares amigos,
compañeros, colegas, etc.).
Ahora todo se está transformando de manera más sustancial y a una velocidad vertiginosa. Las
identidades y las adscripciones básicas están cambiando y nuevas agencias de socialización y culturalización
están compitiendo de manera destacada con las instituciones socializadoras básicas de las sociedades
clásicas. Con el factor añadido de que en estos momentos los jóvenes son mucho más influenciables y
permeables, encarnando en mayor grado las potencialidades y características de la nueva época. Y, sobre
todo, lo están haciendo a una mayor velocidad que otros sectores e instituciones de la sociedad.
Los cambios en curso están dando lugar a que los jóvenes desarrollen competencias propias de las
nuevas sociedades tecnológicas del siglo XXI con mayor facilidad e intensidad que otros grupos de edad –
incluyendo a veces a sus propios profesores
–. Se suscita de esta forma una paradoja que hasta ahora era inédita en nuestras sociedades, como es
el hecho de que los jóvenes enseñen a los mayores.
Hasta ahora, en las sociedades conocidas lo habitual era que los mayores enseñaran a los jóvenes en
muchos aspectos que iban más allá del propio sistema educativo. En cambio, en estos momentos muchos
mayores son enseñados por los jóvenes en el manejo de nuevas tecnologías que cada vez son más
imprescindibles en nuestras sociedades. En los propios ámbitos educativos se consignan casos de profesores
que se ven desbordados y superados por las capacidades y conocimientos adquiridos por sus alumnos fuera
de la escuela – y también por sus nuevos lenguajes – en una forma que puede llegar a traducirse en
problemas de funcionalidad, de ajuste y hasta de autoridad académica. Lo cual plantea nuevas exigencias de
adaptabilidad, mentalización y refuerzo en el desarrollo de destrezas y capacidades técnicas entre los
profesores, al ritmo que exigen los nuevos tiempos.
Mención aparte merece la problemática de la estructura de motivaciones y demandas educativas, lo
que puede dar lugar a riesgos de dualización, distanciamientos críticos, falta de interés, desmotivaciones y,
en general, eventuales crisis de adaptación; con el corolario de las posibles reacciones que puedan
acompañarlas, desde el pasotismo y el retraimiento, hasta la arrogancia y la violencia, que tiende a hacer
presente en forma creciente en los centros escolares, pasando por diversos problemas de rendimiento.
Ante esta situación se impone un mejor conocimiento de las principales tendencias que van a afectar
a los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva de los nuevos escenarios societarios en los que los
jóvenes van a vivir su condición de adultos, como desde la óptica de las transformaciones que están dándose
en las mentalidades, los objetivos y los patrones culturales de los jóvenes, entendidos éstos en el sentido
preciso con el que son definidos por las ciencias sociales.
Leer/descargar artículo completo:
http://www.injuve.es/sites/default/files/2012/40/publicaciones/Juventud%20Educacion.pdf
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Los chicos y las pantallas.
La especialista ROXANA MORDUCHOWICZ y su libro sobre los chicos y las Nuevas Tecnologías.
Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-245493-2014-05-05.html
Preguntas que tienen respuesta
Morduchowicz, especialista en culturas juveniles, analiza en su nuevo libro, ‘Los chicos y las pantallas: Las
respuestas que todos buscamos’, el uso de las nuevas tecnologías, la necesidad de reconocerlas y los
interrogantes de los padres.
Frente a una sociedad en la que el avance de nuevas tecnologías como celulares, computadoras o televisores
se extiende cada vez a mayores sectores por sus menores costos y se vuelve mucho más complejo, el dominio de
estos aparatos de uso individual y con miles de posibilidades se encuentra del lado de los jóvenes. Los adultos,
con menores destrezas, crecieron de la mano de los medios gráficos, la radio y la televisión, y suelen tener
muchas dudas con respecto a la relación que mantienen los niños y adolescentes con esta nueva oferta, vínculo
que les es ajeno y en el que les es difícil intervenir. Roxana Morduchowicz, doctora en Comunicación y
especialista en culturas juveniles, reconoce este escenario pero no lo dramatiza. “Las nuevas tecnologías tienen
un gran potencial y los chicos, un excelente manejo instrumental de ellas. Para poder obtener el consumo más
rico posible es necesario que los padres y la escuela los ayuden y aporten su experiencia y sentido crítico”,
explica a Página/12. En su nuevo libro Los chicos y las pantallas: Las respuestas que todos buscamos, reúne las
57 preguntas más frecuentes de los adultos para ofrecer una mirada que permita comprender y acercarse a la
cultura juvenil del siglo XXI.
–¿Cómo surgió la idea de hacer el libro?
–En los últimos años recibí muchas preguntas de padres y docentes porque la tecnología cambia
constantemente y estamos frente a una nueva generación que nació y vive en un mundo visual. Las pantallas del
celular, la computadora y la televisión son muy valoradas por los jóvenes. En una casa hay más pantallas que
diarios, y esto cambió sus comportamientos: tienen nuevas maneras de aprender, de acceder a información, de
leer y escribir, de relacionarse y construir sus propias identidades. Entonces, este libro es una herramienta que
ayuda a pensar ese vínculo para poder acercarse a los hijos, nietos o alumnos.
–¿Cómo cambian los chicos?
–Particularmente me sorprende que hacen todo al mismo tiempo, distinto de los adultos, que realizan sus
actividades de manera lineal, una cosa por vez. Son de una generación que llamo multifunción: miran la
televisión mientras navegan en Internet, chatean y hacen la tarea en simultáneo. Hoy la identidad de los chicos
se vincula con la tecnología, es un espacio del que se apropian y en el que se preguntan quiénes son y cómo se
ven. A partir de los perfiles de sus redes sociales, por ejemplo, deciden incluir y omitir determinadas
informaciones personales para construir la forma en que quieren ser o quieren ser vistos. Con los nuevos
medios, los chicos aprendieron a leer en distintos soportes en forma simultánea, fragmentada y con fines que
son de su interés investigar. No hay ningún estudio que demuestre que leen poco, lo siguen haciendo pero de
manera distinta. También deciden socializar diferente. Si la generación anterior prefería juntarse en un café o en
un shopping, los chicos de ahora lo hacen por Facebook. Esto no quiere decir que sean antisociales, disponen de
muchos otros medios distintos, como el chat o las redes sociales. A través de estas posibilidades se contactan con
gente que ya conocen, refuerzan los vínculos cara a cara. Los adolescentes de hoy siguen prefiriendo salir con
amigos, hay una minoría que chatea con desconocidos. Es en estos casos donde los padres y la escuela tienen
que intervenir y explicarles los alcances de la tecnología para un uso seguro.
–¿Cuál es la relación de los padres con la tecnología?
–La mayoría tiene temor a la tecnología porque sienten que los chicos saben más que ellos. Esto es cierto a
medias. Los jóvenes tienen un saber instrumental, pero la experiencia y el sentido crítico son de los adultos.
Estos nuevos medios permiten socializar a través de una pantalla, tener acceso a una biblioteca ilimitada o crear
producciones audiovisuales propias. Pero, para un uso productivo, la escuela y la familia tienen el desafío de
asesorar a los chicos. Si bien es interesante que tengan conocimientos en tecnología, no es determinante para
ayudarlos.
–¿Cuáles son sus preguntas más habituales?
–Las preguntas que más hacen son cómo evitar que sus chicos suban información personal, sobre los temas
del bullying y cyberbullying, a qué edad darle el primer celular o si es conveniente equipar a los chicos con
tecnología en sus cuartos. Las nuevas tecnologías hicieron que la imagen clásica de la familia reunida alrededor
de la televisión desaparezca; ahora hay consumos más individualizados donde los jóvenes pasan horas en sus
habitaciones con la computadora o el celular, y se hace más difícil para los padres conocer los usos que le dan y
sus gustos. Por lo general, se les recomienda no acercar a sus chicos a las pantallas hasta los tres años para que
puedan experimentar el mundo, que hasta los 12 años eviten equiparles los cuartos con tecnología, que ubiquen
la computadora en lugares compartidos y se construyan códigos con normas de uso, que les enseñen a analizar e
interpretar la abundante información que manejan con Internet, que les expliquen que no es conveniente subir
datos personales, o los alienten a mezclar el uso de la tecnología con salidas o actividades deportivas. Lo
importante es estar al tanto de los usos que hacen de las pantallas, no de sus contenidos.
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-Migración y educación. Educación inclusiva e interculturalidad en contextos de
migración.
“El artículo presenta un análisis de la relación entre la inclusión educativa y la educación intercultural,
conceptos que deben estar presentes en los sistemas educativos con diversidad cultural y lingüística. El análisis
se centra en el concepto, las características y los componentes de una educación inclusiva, así como en el sentido
y la relevancia de la educación intercultural para lograr el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas y
sociales de todos los alumnos en contextos donde la diversidad, la pobreza y la vulnerabilidad social son una
constante como consecuencia del fenómeno de la migración.
Las personas migrantes suponen un colectivo difícil de aproximar, dado que sus características derivan de la
situación que provoque la migración. En este trabajo nos vamos a dedicar a poner la atención en aquellos niños y
niñas, que, junto con sus familias, migran a los lugares en los que se requiere mano de obra temporera.
Las razones que propician la migración son diversas. En el caso de los sectores más pobres de las sociedades,
éstas son motivadas por razones económicas. Se trata de poblaciones que viven en alta marginación y con
ingresos insuficientes para cubrir sus necesidades básicas salud, educación, alimentación, vivienda, por lo que
la migración es vista como una opción para mejorar sus condiciones de vida. Al respecto, García menciona que
“por su mayor libertad para elegirse o por la reducción de oportunidades impuesta por crisis económicas o
políticas, los sujetos viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra vez.” (García 2006: 161).
La movilidad de las personas de una sociedad a otra, de una comunidad a otra, ya sea de manera constante
u ocasional tiene un impacto en sus estructuras psicológicas, culturales y sociales, así como consecuencias en sus
estilos de vida, demandando servicios específicos de salud, educación y vivienda.
En las escuelas nos encontramos con niños y niñas que tienen diversas nacionalidades y distintos orígenes
étnicos como parte de sociedades cada vez más heterogéneas, lo cual representa un reto para los procesos de
escolarización debido a la demanda de estrategias educativas pertinentes a las características individuales y
culturales de todos los alumnos y no sólo a las de unos cuantos.
En este sentido, incluir implica reconocer la diversidad y, para ello, la educación intercultural cumple
funciones fundamentales. Este reconocimiento, además, sugiere que:
 A pesar de las diferencias objetivas y subjetivas que acontecen en las personas, también tienen semejanzas.
 Debemos de poner en tela de juicio las concepciones clasificatorias y estigmatizantes, insistiendo en la no
imposición de etiquetas que correspondan con tópicos asumidos en las clasificaciones que deriven en prejuicios.
 En los procesos de atención debe prevaler la personalización e individualización.
 Hay que reconocer que la aparición de necesidades especiales tiene su origen en las condiciones sociales a
las que los niños y niñas se encuentran sometidos.
 Los niños y niñas en situación de desventaja social y educativa pueden mejorar su funcionamiento general
en la medida que se les provea de oportunidades para aprender y responder a las exigencias educativas.
 Hay que preservar los derechos legales de los niños y las niñas.
 Hay que seguir insistiendo en las necesidad de prevención, para lo que la planificación y coordinación de
servicios de atención a las personas migrantes y a sus familias se hace necesario”.
Leer/descargar artículo completo:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/Migraciones_y_educacion.pdf
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Orientaciones pedagógicas para el diseño y apoyo de tareas de construcción colaborativa del
conocimiento. Por: Ingrid Noguera Fructuoso (En inglés).
La investigación en aprendizaje colaborativo mediado por ordenador demuestra que proponer a los
estudiantes trabajar en grupo no implica aprender mejor o mayor motivación. Es esencial diseñar tareas de
aprendizaje apropiadas y un apoyo pedagógico y tecnológico adecuado. El objetivo de esta investigación es
identificar indicadores pedagógicos en el diseño y apoyo de tareas de construcción del conocimiento
colaborativo en educación a distancia. Realizamos un estudio de caso en la Universitat Oberta de Catalunya en
el que llevamos a cabo dos experimentos: el primero centrado en cómo los profesores diseñan y apoyan tareas
colaborativas en línea y, el segundo, basado en el control ejercido sobre las tareas.
Como resultado de la investigación, caracterizamos el tipo de tareas que promueven el aprendizaje
colaborativo, el papel y funciones del profesor en el apoyo de este tipo de tareas, e identificamos diferentes
etapas en la regulación de las tareas. Basándonos en estos resultados, proponemos indicadores pedagógicos
para el diseño y apoyo de tareas colaborativas en línea divididos en 4 etapas: 1) diseño de la tarea y
preparación individual, 2) organización de la tarea y negociación grupal, 3) realización de la tarea y
construcción colaborativa del conocimiento, y 4) evaluación crítica.
Palabras clave: CSCL; diseño instruccional; aprendizaje en línea; diseño de tareas.
Leer/descargar artículo completo:
http://escuelatransmedia.net/BoletinID/descargas/
Orientaciones_pedagogicas_para_diseño_de_tareas_construccion_colaborativa.pdf
Derechos a la comunicación y la cultura. Las nuevas disputas culturales / Argentina. Por :
Anna Valeria Prato * y María Soledad Segura ** . Desde Córdoba.
Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-246687-2014-05-21.html
La Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (LSCA) no sólo sentó bases más democráticas
para reconfigurar el sistema mediático, sino que su debate público colocó los derechos a la comunicación y a
la cultura en un lugar central en la agenda social y gubernamental. Esto amplió las oportunidades políticas
para que se conformaran y fortalecieran organizaciones sociales de otros sectores de la comunicación (como
los gráficos e Internet) y de la cultura (músicos, bailarines, productores culturales comunitarios). La inédita
participación social y los altos niveles de incidencia que la Coalición por una Radiodifusión Democrática
logró tener en las políticas de comunicación del país de los últimos cinco años constituyeron fuente de
inspiración para nuevos colectivos, que impulsan cambios en las reglas de juego de otras áreas de la
producción cultural.
En particular, la LSCA estableció cuotas de música nacional e independiente a ser programada por
las radios y destinó un porcentaje de la recaudación de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación
Audiovisual al Instituto Nacional de Música. Esto fue un logro de la Federación Argentina de Músicos
Independientes y la Federación Independiente de Músicos de la Argentina, que se habían conformado en
2008 y que luego impulsaron la Ley de la Música, aprobada en 2013. Su proyecto había sido presentado en
2012 por el diputado del Frente para la Victoria Eric Calcagno.
En 2010 se reunió el Colectivo Pueblo Hace Cultura, y en 2012 promovió el proyecto de Ley de
Apoyo a la Cultura Comunitaria, Autogestiva e Independiente. Este proyecto, luego de perder estado
parlamentario, fue presentado nuevamente en 2013 por el diputado de Unidad Popular Claudio Lozano. Por
su parte, la Asociación de Revistas Culturales Independientes de Argentina se constituyó en 2012 y presentó
el proyecto de Ley de Promoción de la Producción Independiente y Autogestiva de Comunicación Cultural
por Medios Gráficos y de Internet a través del diputado del Frente para la Victoria Jorge Rivas. En tanto, el
pasado 29 de abril, el Movimiento por la Ley de Danza, que integra experiencias que se desarrollan desde
2008, volvió a presentar –después de que perdiera estado parlamentario– el proyecto de Ley de Danza, con el
apoyo de diversos bloques.
Todas estas propuestas se basan en el paradigma de la comunicación y la cultura como derechos
humanos, y como condición para la democracia y el desarrollo de los pueblos en el que se funda la LSCA, y
se colocan en las antípodas del modelo mercantil de bienes y servicios culturales. Desde esta perspectiva se
busca garantizar el acceso y la participación de actores que ocupan una posición marginal en la producción
cultural: social-comunitarios, autogestivos, independientes, sin fines de lucro. Esta concepción implica
también reivindicar el rol activo del Estado como garante de ese derecho para todos y todas y la consecuente
necesidad de que fomente estas expresiones.
No obstante, lo novedoso no es sólo el fundamento de las propuestas, sino también sus procesos de
construcción. Los debates y las definiciones de estos proyectos de ley se realizaron con amplia participación
y movilización social en casi todo el país. Esto conllevó necesarios cambios de roles tanto en el Estado como
en la sociedad civil y la puesta en juego de nuevos sentidos sobre lo estatal, lo público y lo común. Estas
organizaciones sociales procuran pasar de la desconfianza al Estado y la resistencia a sus políticas, a la
propuesta, la negociación y los intentos de incidencia. Por su parte, agentes estatales ensayan nuevos modos
de relacionarse con estos colectivos sociales: de la estrategia de cooptación mediante el financiamiento y de
imposición de decisiones a la consulta, la apertura y la cooperación. Estos avances, sin embargo, no están
exentos de conflictos, rupturas y retrocesos.
-------------------------------------------------* Licenciada en Psicología. Maestranda en Investigación e Intervención Psico-social de la UNC.
Integrante de la Red de Productores Culturales de Sierras Chicas-Córdoba.
** Doctora en Ciencias Sociales. Magíster en Comunicación y Cultura Contemporánea. Docente de la
Escuela de Ciencias de la Información de la UNC e investigadora asistente del Conicet.
DIALOGANDO-2
El plan ‘Progresar’ y la educación argentina_2014.
Dos artículos sobre el tema:
-La (nueva) Gran Estafa. El PROGRESAR y las perspectivas educativas de la clase obrera bajo el
kirchnerismo. Natalia Álvarez Prieto. Grupo de Investigación de Educación argentina
El kirchnerismo anunció un nuevo programa asistencial vinculado a la escolarización de la población
sobrante (“Progresar”). Como veremos, el proyecto poco tiene que ver con la búsqueda de una mejora educativa
y mucho con el sostenimiento de un aparato electoral
A fines de enero, el Gobierno Nacional anunció un nuevo programa asistencial: el Programa de Respaldo a
Estudiantes de Argentina (PROG.R.ES.AR.). Un plan dirigido a jóvenes de entre 18 y 24 años que se encuentran
por fuera del sistema educativo, desocupados u ocupados con un salario inferior a los 3.600 pesos del mínimo,
vital y móvil [1]. La inversión anual prevista es de 11.200 millones de pesos y alcanzará a más de 1 millón y
medio de personas. Quienes accedan al programa deberán iniciar o completar sus estudios en cualquiera de los
niveles educativos -primario, secundario, terciario y/o universitario- a cambio de una “prestación económica”
de 600 pesos mensuales. Como veremos, PROGRESAR viene a profundizar la destrucción del sistema educativo
impulsada por el conjunto de los programas sui generis del kirchnerismo. A cambio, crea un inmenso aparato
electoral: uno de cada tres jóvenes de 18 a 24 años serán beneficiarios del Plan.
¿Qué hay de nuevo?
En el contexto de una crisis política formidable, PROGRESAR impulsa una estrategia que no es nueva. Ya
existían otros planes asistenciales similares, aunque con una dimensión muy inferior. Entre los antecedentes se
encuentran el programa “Jóvenes por más y mejor trabajo”, a cargo del Ministerio de Trabajo de la Nación
desde 2008, y, a nivel provincial, “Envión”, en manos del Ministerio de Desarrollo Social de Buenos Aires
desde 2009. Entre las metas del primero se encuentra la finalización de la educación obligatoria por parte de la
población desocupada de 18 a 24 años. Curiosamente, la escolarización no es una condición obligatoria del plan
“Jóvenes…”. Los beneficiarios pueden realizar cursos de orientación al mundo del trabajo, formación
profesional y/o certificación de competencias laborales. También, encarar emprendimientos independientes y
desarrollar prácticas en ambientes de trabajo. Para este año, se estima que el plan alcanzará a 150.000 jóvenes,
quienes cobran una “ayuda” económica de 450 pesos mensuales [2]. A diferencia del nuevo Programa, esta
asignación es incompatible con otras, tales como el Seguro de Capacitación y Empleo, Jefes de Hogar y las
prestaciones por desempleo.
El “Programa de Responsabilidad Social Compartida Envión” se encuentra orientado a niños y jóvenes de
12 a 21 años en situación de “vulnerabilidad social”. Lo implementa el Ministerio de Desarrollo Social de la
provincia a través de acuerdos con los municipios. Los “Enviones” son sedes cedidas por cada municipio que, a
contraturno, proporcionan apoyo escolar, talleres, cursos de capacitación y prácticas laborales. Al igual que en
el caso del FinEs, las sedes funcionan en clubes barriales, sociedades de fomento, centros comunales,
delegaciones municipales, bibliotecas, etc. También, en lugar de docentes se contratan “tutores”, jóvenes
mayores de 18 años sin más calificaciones que estar inscriptos en una carrera terciaria o universitaria. El plan
abarca a aproximadamente 44.000 chicos, quienes reciben una beca mensual de 350 pesos. Su asignación es
discrecional. Cada municipio determina su propio criterio de selección entre los postulantes. La inversión anual
del Programa fue de 252 millones de pesos en 2013 y se prevén 284 para 2014. Casi su totalidad se distribuye en
concepto de transferencias a los municipios. Esta “oferta educativa” destinada a la población sobrante opera, en
realidad, como caja del aparato K. Distribuida entre los intendentes “amigos”, juega un rol no menor dentro del
marco de alianzas y disputas políticas de la provincia.
Con sus múltiples limitaciones, becas ofrecidas por administraciones de otro signo político desnudan la
miseria ofrecida a los jóvenes por el kirchnerismo. Por ejemplo, las que otorga la Ciudad de Buenos Aires, para
el nivel medio, exigen la escolarización de la población en escuelas estatales. Se habla allí de “escuelas” y no de
“sedes”, y de “docentes” en lugar de “tutores”. Es decir, el “derechista” y “privatista” Macri, defiende la
educación estatal, mientras el gobierno nac&pop la privatiza y degrada. La privatiza porque la entrega a
aparatos políticos que, obviamente, no son el Estado. La degrada, porque la entrega a no docentes. La nueva
apuesta K es más de lo mismo: propone reciclar viejos programas ampliando su cobertura, a fin de
capitalizarlos electoralmente.
“Progresar” en la era K
La creación del nuevo Programa evidencia que la década “ganada” dejó a millones de jóvenes por fuera
del sistema educativo, desocupados o trabajando en condiciones de hiperexplotación. En efecto, un 58% de la
población de 18 a 24 años no estudia. En el caso de la población más pauperizada, tal porcentaje asciende a un
65% [3]. Más aún, el 46% de los jóvenes de entre 20-24 años no completó el secundario. Los indicadores de
rendimiento del sistema educativo no son más alentadores. Para el 2009 (último año del que se tienen datos a
nivel nacional), la tasa de repitencia era de 4,7% en el nivel primario y de 10,5% en el secundario. En algunas
provincias, las cifras eran aún más alarmantes (por ejemplo, 13,3% en Corrientes -primaria- y 15,1% en Santa
Cruz -media). La sobreedad promedio era de 17,7% en el primario y 38,3% en el secundario. Es decir,
aproximadamente 1 de cada 4 alumnos de primaria y 1 de cada 3 de secundaria ingresaron tarde al sistema o
repitieron algún año. Mención aparte merecen Corrientes, Formosa, Salta, San Juan, Santa Cruz y Santiago del
Estero, con tasas de sobreedad cercanas al 50% en el nivel medio. Las pruebas sobre la calidad educativa
también son elocuentes. Recordemos que en el último relevamiento PISA (2012) un 35% de los estudiantes no
alcanzó siquiera el nivel más bajo en matemáticas y un 25,8% en lectura. Por su parte, el último Operativo
Nacional de Evaluación (2010) reveló que un 30% de los alumnos del último año de la secundaria tenía un
desempeño bajo en matemáticas y ciencias sociales, un 26% en lengua y un 34% en ciencias naturales [4].
Frente a este cuadro, ¿qué viene a ofrecer PROGRESAR? ¿Son los jóvenes impulsados a obtener una
educación de calidad? Definitivamente no, si se observan las características generales del Plan. La única
condición “educativa” para que el estudiante perciba el beneficio es que se encuentre inscripto en una
institución registrada oficialmente. Por su puesto, los centros pertenecientes al Plan FinEs, entre los cuales
abundan unidades básicas del peronismo y “casas compañeras”, son una posibilidad. Por otra parte, no existe
ningún requisito de cursada ni de aprobación. Por lo tanto, se puede ir a la escuela a pasear o, como sucede a
gran escala con la Asignación Universal por Hijo, a retirar el certificado de asistencia. Claro está, la
flexibilización de esas pautas de regularidad irían en pos de garantizar una escuela “inclusiva” y cumplir con el
mandato de terminalidad. En cuanto a los contenidos, tampoco se establece ningún tipo de exigencia. Da igual
ingresar a la universidad que capacitarse en plomería. Incluso, basta con asistir a un curso de Orientación e
Introducción al Mundo del Trabajo, a cargo del respectivo ministerio. Además de obtener algunos
conocimientos básicos, los jóvenes acceden allí a saberes de “punta”, tales como: “técnicas para buscar trabajo”,
“qué te gusta” y “cuáles son tus habilidades”. Salta a la vista cuál será el rol -electoral- que cumplirá el nuevo
plan: afianzar los vínculos del gobierno con un millón y medio de jóvenes beneficiados por el “plan de
Cristina”. Al respecto, téngase en cuenta el papel central otorgado a La Cámpora en su difusión y realización:
“Cristina (Kirchner) le pidió a (Andrés) Larroque que se muevan, que vayan a los barrios a difundir el
programa para que se anoten muchos pibes”, señalan los militantes de la organización [5].
Educar… ¿para qué?
La creación del PROGRESAR fue celebrada prácticamente por todo el arco político burgués. Unos cuantos
pesos y la formalidad de hacer de cuenta que los jóvenes estudian son suficientes. Este es el “proyecto de vida”
que se les ofrece. Ningún político burgués espera que esos jóvenes accedan a una educación de calidad. ¿Para
qué educar a una población que es sobrante? Por lo demás, la calidad no da resultados electorales. Con
Cristina, millones de jóvenes habrán finalizado sus estudios sin mayor esfuerzo. Para darse una idea de la
magnitud del asunto, 330.000 estudiantes ya egresaron gracias al FinEs. Y se espera que en 2014 lo hagan
600.000 más. Todos estos planes son parte de la gigantesca estructura política-electoral creada por el
kirchnerismo. Una estructura que no pertenece al Estado sino al Gobierno. Más aún, que se construye a costa
de la destrucción de un aparato del Estado, el educativo.
El Gobierno afirma que el nuevo Plan asistirá a los hijos del neoliberalismo que “no fueron educados en la
cultura del trabajo y del esfuerzo” [6]. Oculta que la mayor parte de la población beneficiaria creció y estudió al
calor del kirchnerismo y no del menemismo. Mientras que éste destruía la educación como parte de una
estrategia general de su clase (abaratar la fuerza de trabajo y disminuir el gasto educativo), el kirchnerismo lo
hace para mantenerse en el poder, construyendo un aparato político paraestatal. Es decir, se “privatiza” la
educación entregándosela a la cooperativa de punteros políticos que ha dado en llamarse “peronismo”. El
precio es otra expropiación masiva a la clase obrera de la educación y la cultura.
NOTAS:
[1] Este último requisito se extiende al grupo familiar del postulante. Para un análisis más amplio sobre las
características asistenciales del Programa así como de la población a la que va dirigido, véase la nota de Tamara
Seiffer en este mismo número.
[2] Además del monto mensual, el plan incluye una serie de pagos adicionales por asistencia y aprobación de
materias y niveles.
[3] Datos correspondientes al 1º quintil de ingresos per cápita familiar. INDEC, Encuesta Anual de Hogares
Urbanos, 3º trimestre de 2012.
[4] Para ampliar, véase: Álvarez Prieto, Natalia “Orejas de burro. El papel de Argentina en el Informe PISA
2012”, en El Aromo Nº 76, enero-febrero de 2014.
[5] Clarín, 03/02/14.
[6] Discurso de Cristina Kirchner en el lanzamiento del plan, 22/01/2014, en http://goo.gl/z7b5ip
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- Jóvenes baratos. El Plan PROGRESAR y los límites del capitalismo argentino. Tamara
Seiffer. OME/CEICS
El Gobierno siempre dijo que “la mejor política social es el empleo”. Sin embargo, no es el camino que ha
sostenido realmente. Vea las muestras de su fracaso y qué se esconde detrás del anuncio del nuevo plan social.
El día antes de la devaluación que implica una baja salarial enorme, el Gobierno lanzó el PROGRESAR, un plan
para jóvenes pobres. En apariencia se trata de dos medidas contrapuestas, que llevan a algunos a sostener que
es posible apoyar lo bueno y criticar lo malo. Pero la situación de los jóvenes, con una tasa de desempleo que
casi triplica la media y salarios que apenas llegan al 70% de los ya magros salarios promedio de la economía
argentina [1], es una de las condiciones del aumento de la tasa de explotación que permitió el aumento de la
rentabilidad del capital en la era kirchnerista. El anuncio de este plan social es sólo un intento de contener a
una población que, esta administración y la burguesía, necesitan que siga con esos niveles de vida.
Confesión de parte.
El PROGRESAR es una política de transferencia de ingresos (PTI) dirigida a los trabajadores jóvenes (entre
18 y 24 años) desocupados, ocupados informalmente o con un salario menor a 3.600 pesos. Como contrapartida
a la transferencia, se exige continuar o retomar los estudios y presentar certificados de atención médica. Por
ello, cobrarán una asignación de 600 pesos mensuales. Es una suerte de extensión de la Asignación Universal
por Hijo (AUH) [2] que alcanzaría a 1.555.817 jóvenes. Según datos oficiales, la desocupación, subocupación o
empleo en negro abarca hoy casi el 60% de los jóvenes de la clase obrera local. De éstos, la mitad tiene padres
en iguales condiciones, lo que representa un tercio del total.
¿Por qué Argentina después de una década de crecimiento requiere de una política de asistencia social
masiva? La respuesta del Gobierno es “el neoliberalismo lo hizo”. El neoliberalismo así, explica todo lo
“indeseable” mientras que el kirchnerismo, claro, se atribuye todo los “logros”. Hay poco, por no decir nada,
de verdad en esta explicación. El capitalismo argentino desde mediados de los ‘70 tiene como condición de
supervivencia la generación de empleo de mala calidad. Esto es tan cierto para décadas pasadas como para la
actual, pues se ha convertido en fuente de compensación para la acumulación de los ineficientes capitales
locales [3].
Mal que le pese al progresismo, los altos niveles de pobreza no son “lo que falta” de la “década ganada”,
sino una variable sobre lo que se ha construido “el modelo”. El kirchnerismo se monta sobre la base de la
expansión de la población sobrante que profundizó la crisis de 2001-2002. Esta expansión es la que permitió
relanzar la acumulación a través del aumento de la tasa de explotación. El inicio de 2014 encuentra a Argentina
sumida en una nueva crisis producto de una contracción de su economía. Como corresponde a buen gobierno
burgués, la respuesta ha sido descargar la crisis sobre la clase obrera mediante una devaluación de la moneda
que implica la reducción de los costos laborales y una pérdida del poder adquisitivo del salario por la vía de la
inflación. El “lado bueno” del modelo, no es más que la contracara de un improductivo capitalismo local que
nos obliga a acostumbrarnos a la pobreza.
Uno más y van…
Si bien ya existían políticas similares dirigidas a esta población, su universo de beneficiarios era un décimo
de lo que se propone alcanzar el nuevo plan, entre otras cosas porque excluía a jóvenes que hubieran
terminado el secundario. Esto demuestra dos cosas: que terminar el secundario e incluso tener estudios
universitarios no es garantía de empleo ni de empleo “de calidad”; y el contenido culpabilizante de medidas
que explican el desempleo o la baja calidad del empleo por déficits educativos o culturales [4].
Como hemos señalado en otras ediciones de El Aromo, desde mediados de los ´90 se observa un aumento de
las políticas de asistencia social [5]. Las mismas vienen de la mano del aumento de la pobreza producto de un
mercado de trabajo que funciona a costa de la precariedad. En sintonía con ello, todas se destacan por sus bajos
niveles de ingresos, lejos no solo del salario mínimo reclamado hoy por los gremios y la izquierda
revolucionaria, sino también del establecido por el propio gobierno.
Los 600 pesos del PROGRESAR de los que se ufanan los militantes K y festeja el resto del progresismo (y
no tanto…), representan 68 pesos de enero de 2002, momento en que el entonces gobierno duhaldista lanzó el
Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados de 150 pesos. Una familia con dos hijos menores de edad por quienes
cobra la AUH recibe 105 pesos de entonces. Así es que sumando las transferencias de ambos, nos acercamos al
poder de compra del Plan Jefes que, valga la aclaración, no era la panacea para nadie. Son más una política de
legitimación que respuesta material real a los problemas en las condiciones de vida de la población sobrante.
Además, al no tener un mecanismo de indexación por inflación, en un contexto como el actual pierden poder
adquisitivo rápidamente. Por ejemplo, desde su última actualización en mayo de 2013 la AUH perdió el 20% de
su capacidad de compra. No en vano algunos sectores empezaron a movilizarse pidiendo aumentos de los
planes sociales. ¿Cuál fue la respuesta del gobierno? La policía federal y la gendarmería. Perros y camiones
hidrantes. Toda una demostración de que el único precio que quiere “cuidar” el Gobierno es el del ingreso de
los trabajadores.
Cristina no se ahorró palabras en su último discurso (en donde informó los aumentos de las jubilaciones y
la estafa de la asignación escolar [6]) dedicadas no solo a buscar una ruptura entre obreros supuestamente
privilegiados y el resto, sino para denostar los métodos de lucha de los trabajadores al hablar en contra de los
piquetes. ¿Pensará que los obreros se movilizan por deporte? Los trabajadores salen a luchar porque, como les
ha demostrado la historia, es la única manera de conseguir algo.
Para no seguir retrocediendo
Con este nuevo plan, el gobierno demuestra conciencia sobre la permanencia de la desocupación y del
empleo precario y, por tanto, de la necesidad de desactivar el latente problema de la existencia población
sobrante. No es fácil para la izquierda presentar oposición a este tipo de medidas que suena tan bien a los oídos
de muchos. ¿Quién con algún tipo de “conciencia social” puede oponerse a que alguien que vive en la miseria
reciba algo? La crítica, por tanto, tiene que ser radical, poniendo al desnudo todas las contradicciones del
capitalismo argentino. Debe demostrar la unidad de las políticas asistenciales con el trabajo en negro y los bajos
salarios. Es decir que durante estos años de bonanza, la clase obrera más allá de haber recuperado una parte
del empleo sigue siendo sobrante para el capital, situación que se volverá evidente con la agudización de la
crisis. La organización del movimiento piquetero con una estrategia socialista sigue por la tanto a la orden del
día.
NOTAS:
[1] EPH-INDEC, 2° trimestre de 2013.
[2] Seiffer, Tamara: “La Asignación Universal en el banquillo”, en El Aromo, n° 73, julio-agosto de 2013.
[3] Kornblihtt, Juan: “Esto recién empieza. Perspectivas de la clase obrera frente a la devaluación del peso”, en
este mismo número de El Aromo.
[4] Sobre los aspectos educativos del plan, véase De Luca, Romina: “Peores que Menem. Sobre el lanzamiento
de las metas educativas 2014 y el rol del Estado en materia educativa”, en este mismo número de El Aromo.
[5] Seiffer, Tamara: “La máquina de subsidios. La clase obrera argentina y la política asistencial”, en El Aromo, n°
60, mayo-junio de 2011.
[6] En un anuncio reciente la presidenta ha llevado la Asignación Escolar que cobran los trabajadores registrados
(y no los que cobran la AUH) a $510. Según se ha dicho esto representaría un aumento del 200% porque se
pagaron $170 en marzo de 2013. Lo que no se dice es que en Junio de 2013 se hizo otro pago por $340, lo que da
¿cuánto? un total de $510. Es decir lejos del 200% de aumento, en términos nominales, lo recibido es exactamente
igual. Pero si a esto le agregamos la inflación acumulada, el “aumento” implica una pérdida de poder
adquisitivo de más del 33%. Véase ANSES, en http://goo.gl/OwbftL
DIALOGANDO-3
La ciencia no es neutral.
José Antonio Gómez Di Vincenzo, Doctor en Epistemología e Historia de la Ciencia.
Viaje a la experiencia eugenésica
La década de 1930 representó el auge de la biotipología y la psicotecnia. Aquella experiencia –felizmente–
fallida permite analizar el poder de la ciencia y la tecnología para aportar significados culturales y prescribir
roles en un orden social determinado. Por Leonardo Moledo.
Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/ciencia/19-246698-2014-05-21.html
–Cuénteme acerca de su trabajo de investigación.
–Como investigador del Centro Babini de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de General
San Martín (Unsam) estudio la relación entre tecnologías biomédicas, ciencias biomédicas y orden social. Lo
hago analizando las formas en que esas tecnologías biomédicas y saberes médicos aportan significados para la
legitimación de un orden especifico, y estudiando cómo desde allí pretenden implementarse mecanismos para
la prescripción de roles sociales.
–A ver, vamos a los ejemplos concretos.
–El programa de investigación que llevo adelante indaga en las articulaciones e interacciones entre los saberes
médicos y las tecnologías para el diagnóstico y tratamiento de enfermedades, y los fundamentos o
presupuestos vigentes en el contexto en el cual estas prácticas se dan. Cuando hablamos de contexto, no
hablamos de un contexto abstracto o inmóvil, sino de una serie de mutaciones que se van dando en el tiempo.
Y empecé analizando el rol que ocupa la biotipología y la psicotecnia dentro del programa eugenésico
argentino en la década del ’30. Se trata de dos disciplinas que se articularon como un tándem dentro de ese
programa eugenésico, para aportar diagnósticos que permitan luego implementar tecnologías mediante las
cuales se pretendía promover la reproducción de aquellos que se consideraban los mejores e inhibir aquellos
que se consideraban los peores.
–¿Y cómo anduvo ese programa?
–La historia del tándem eugenésico de psicotecnia y biotipología es la historia de un rotundo fracaso, porque
lo que hay que tener en cuenta es que para que un programa eugenésico sea exitoso lo que tiene que darse es
coacción del Estado. La eugenesia necesita operar sobre el universo de la población, es decir, de nada sirve
tomar un grupo social aislado y aplicarle tecnologías sociales, puesto que lo que se quiere es mejorar a toda la
población, inhibiendo la reproducción de los que se consideran peores.
–Antes de seguir aclaremos que despreciamos la eugenesia (porque se puede leer equivocadamente), la
combatimos y la consideramos uno de los grandes males sociales que produjo la medicina...
–Cierto, pero es interesante destacar que no hacemos una valoración de tipo ético. Desde ya que estamos en
contra y lo condenamos, pero el análisis epistemológico e histórico permite encontrar allí un circuito de
significados que circulan desde un contexto hacia el interior de la producción de la ciencia y la técnica y
viceversa. Es decir, cómo la ciencia y la tecnología biomédica actúan como una usina de significados que
interactúa con ese contexto y legitima ciertas prácticas. La idea es que existe un tráfico de significados que
condiciona las prácticas y la construcción de saberes. A su vez, dichas prácticas y saberes médicos se insertan
como usinas de sentido para la reproducción y legitimación de lo dado.
–¿Por qué fue un fracaso el programa?
–Porque nunca llegaron a implementarse vía coacción del Estado, por medio de ley, las tecnologías sociales
que les permitían a los eugenistas promover la reproducción de aquellos que se consideraban los mejores e
inhibir a aquellos que se consideraban los peores.
–¿Cuáles son esas tecnologías sociales?
–Son por ejemplo el aborto eugenésico, la castración eugenésica, el control de la inmigración y otras de
diagnóstico como la ficha biotipológica, la ficha eugenésica en general, los tests psicotécnicos. Si bien en la
década del ’30 la imbricación entre ciencia biomédica y programa eugenésico fue muy fuerte en la Argentina,
y si bien se llevaron a cabo algunas pruebas pilotos (se pudo llegar a implementar a modo experimental la
ficha biotipológica escolar en dos escuelas en la provincia de Buenos Aires), nunca hubo una ley que
universalizara la propuesta, lo cual hubiera sido fundamental para que el programa tuviera éxito...
–Con lo cual...
–Es interesante ver cómo todos estos aportes historiográficos permiten ver que la ciencia no es neutral, nos
permiten corrernos de esa mirada ingenua acerca de la ciencia como escenario y notar cómo el discurso
científico se elabora en sintonía con un contexto específico.
–Está bien, pero nada es neutral, la literatura tampoco es neutral.
–Es verdad, pero entender cómo se da esa circulación de significados, cómo opera influyendo el contexto,
dentro de la producción científico-tecnológica en el caso de la medicina, proveyendo supuestos y al mismo
tiempo formas de estructura racional para construir saberes y técnicas, es uno de los objetos centrales de
estudio de la epistemología e historia de la ciencia.
–Vayamos a esos supuestos.
–Básicamente, la biotipología sostiene que es posible establecer una clasificación de los individuos en
diferentes tipos a partir de lo constitucional y que a cada uno de esos tipos les corresponde ciertas
características psicológicas, ciertas aptitudes, ciertas formas de personalidad, ciertas actitudes morales, que se
pueden anticipar si uno sabe el biotipo correspondiente antes de que la persona se desarrolle. Era muy
importante poder hacer el examen lo antes posible, poder hacer una ficha biotipológica, la cual era la
tecnología mediante la que se revelaban estos datos pertenecientes a toda la población. Por eso fue muy
importante para la principal institución eugenésica del período, la Asociación Argentina de Biotipología
Eugenésica y Medicina Social (estamos hablando siempre de la década del ’30), llevar adelante este proyecto y
articular sus tecnologías con la escuela.
–¿Por qué?
–Porque por la escuela, y gracias a la Ley 1420 de Educación, pasaba la totalidad de la población. Es decir, en
la escuela encontraron una plataforma ideal para poder establecer un diagnóstico. La ficha biotipológica se
pudo hacer sólo en dos escuelas de la provincia de Buenos Aires, gracias al grado de penetración que la elite
intelectual que formaba esa asociación tenía en ciertos sectores de la administración pública, como la Dirección
de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Afortunadamente, no pasó de allí, puesto que nunca se pudo
institucionalizar como política pública por algunos desacuerdos incluso al interior mismo de la corriente
eugenésica. Es decir, hay ahí un magma muy complejo de tendencias que en algún punto se neutralizaron una
a otra, diluyendo las propuestas haciendo que todo esto fuera un fracaso.
–¿Desacuerdos de que tipo?
–Distintos presupuestos de orden epistemológicos, distintos supuestos axiológicos, distintas posturas
políticas, desde lo que hoy podríamos llamar progresistas hasta conservadores, que por tener programas y
visiones distintas se neutralizaron.
–Hablemos de otros países.
–En España hubo una corriente eugenística muy fuerte. En Italia, sobre todo también a partir de la década del
’20 y por la influencia del fascismo, se pudieron articular, incluso desde la ley, prácticas eugenésicas en la
escuela. En Italia se llegó a poner en práctica la biopedagogía, que era la pedagogía en clave biotipológica,
porque la biotipología nace precisamente en Italia de la mano de Nicola Pende y llega a la Argentina por una
visita que realiza a distintas instituciones, por ejemplo a la Facultad de Medicina, a comienzos de la década del
‘30. Es muy amplio porque precisamente el movimiento eugenésico se extendió en todo el mundo. En México
hay una corriente eugenística muy fuerte. Las prácticas más extremas se dieron, como todo el mundo sabe, en
la Alemania nazi...
–Por supuesto, eso es sabido... ahora cuénteme acerca de lo que pasaba en la Argentina.
–Estudié las vinculaciones que los eugenistas o biotipólogos argentinos podían tener con biotipólogos
italianos, brasileños o médicos criminalistas y me concentré en cómo desde allí se buscaban prescribir roles. La
biotipología y la psicotecnia proveían herramientas para llevar a cabo los tests que formaban parte de la ficha
biotipológica que, como decía, pretendió anticipar aptitudes y actitudes para asignar lugares específicos en la
estructura productiva. Ahora lo que me interesa mostrar es cómo las articulaciones, rearticulaciones o
mutaciones, no sólo en el modo de producción, el proceso de trabajo, sino también en las cuestiones políticas y
las relaciones de poder se articulan con un sentido común y propician prácticas diferentes en el marco de la
actual hegemonía cultural.
–¿Y cuál es su tesis central al respecto?
–Creo que con el paso de la sociedad industrial, de un capitalismo centrado en la producción fabril de estilo
fordista a lo que se ha denominado capitalismo tardío o neocapitalismo, de corte neoliberal, tenemos
desplazamientos, una reorganización y mutación en la forma de pensar y practicar la medicina, en las formas
de concebir su rol en la sociedad fundamentando o reafirmando cierto orden de cosas, nuevas formas de
pensar las prácticas o de construir saberes médicos, nuevas formas de pensar al sujeto enfermo, la relación
médico-paciente, paciente medio, la producción y distribución de medicamentos, en fin la economía y las
políticas sanitarias.
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