1. Educación

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “ESTRATEGIAS DE LECTURA”.
¿CÓMO ENSEÑAR A COMPRENDER UN TEXTO?
Alonso Tapia, J., y Carriedo, N. ICE / UAM, Madrid, 1994, 287pp.
Diseñar un programa para que los profesores conozcan y lleguen a dominar nuevos
modos de enseñar estrategias de comprensión, relacionadas con la identificación de la
información más importante incluida tanto en los textos expositivos como en los
narrativos. Este es el ambicioso objetivo de los autores de este libro. Para conseguirlo,
realizan en primer lugar una pequeña introducción teórica: entienden la comprensión
lectora como el producto final del procesamiento que el lector hace del texto a diferentes
niveles.
Dado que el programa está dirigido a los profesores y profesoras de cualquier área de
especialización, se trabajan estrategias no específicas de áreas de contenidos
particulares, con lo que las posibilidades de generalización de este método de trabajo son
mayores, así como su utilidad.
En definitiva, se trata de un programa caracterizado por la contextualización (ya que son
los propios profesores quienes aplican el programa en función del contexto de sus
clases), que utiliza el método de instrucción directa formulado por Baumann en 1986.
Para concluir, podernos decir que se trata de un libro eminentemente práctico que
propone un método de trabajo sistemático, condiciones ambas muy apreciadas por el
profesorado.
ENSEÑAR A LEER, ENSEÑAR A COMPRENDER.
Colomer, M.T., y Camps, A. Celeste/ MEC, Barcelona, 1996, 222pp.
Este libro constituye un manual de obligada consulta para los estudiosos del tema que
aquí nos ocupa, debido a que realiza una exhaustiva revisión del proceso lector, así como
de los diferentes factores que pueden influir en la comprensión lectora, como pueden ser
la intención del lector y los conocimientos previos que aporta.
Pretende construir un marco integrador en el que la base teórica aportada se
complemente con la organización práctica de las actividades que se proponen. Y esta
misma coherencia es la que se persigue conseguir desde la escuela, donde a menudo el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura no es más que un rosario de actividades
inconexas.
Las autoras abordan su descripción del proceso lector desde la perspectiva de los
modelos «de procesamiento interactivo», para poner de manifiesto la necesidad de basar
la enseñanza de la lectura en la comprensión del texto. Partiendo de esta premisa,
proponen diferentes actividades que tienen como objetivo enseñar una serie de
habilidades lectoras específicas.
Todos estos ejemplos prácticos ofrecidos por las autoras, además de favorecer nuestra
comprensión del libro, nos abren un abanico de posibilidades con respecto a los
elementos que componen la programación de la enseñanza de la lectura a lo largo de
toda la escolaridad obligatoria.
Este libro resulta útil especialmente para los profesores de Lengua, tanto de Educación
Primaria como de Secundaria.
CÓMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Cooper, J.D. Aprendizaje Visor I MEC, Madrid, 1990,461 pp.
El presente libro se plantea el ambicioso y esperanzador objetiv1o de «traducir a la
práctica en el aula las novedosas conclusiones, hallazgos e ideas surgidos en torno a la
enseñanza de la comprensión».
En este sentido, cabe señalar que está dividido en ocho capítulos, y que cada uno de los
cuales posee una estructura interna muy didáctica, ya que incluye una descripción de los
objetivos que se pretende conseguir en el capítulo, una introducción, un resumen, y el
desarrollo de una lección-tipo, así como diferentes guiones para la enseñanza, a modo de
demostración inmediata de cómo extrapolar los conceptos aportados a situaciones
pedagógicas reales.
Conviene destacar que, para entrenar la comprensión, se propone la utilización del
método de la instrucción directa, según el cual el profesor modela los nuevos procesos y
habilidades a medida que va impartiendo sus enseñanzas. Y, como es de sobras sabidas,
dicho método pretende, a largo plazo, formar autónomamente a los alumnos; es decir, con
la práctica continuada de esta metodología se consigue responsabilizar al alumno,
haciéndole consciente de su propia comprensión y, en consecuencia, ayudarle a
prescindir progresivamente del profesor.
Finalmente, se podría concluir diciendo que éste es un libro básico para todos los
educadores preocupados por el tema de la comprensión lectora en especial, aunque no
exclusivamente, y para los de Educación Primaria y Secundaria, debido a los materiales
que incluye, que resultan completamente originales y, sobre todo, clarificadores.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. Una perspectiva cognitiva.
De Vega, M.; Carreiras, M.; Gutiérrez-Calvo, M., y Alonso-Quecuty, M.L. Alianza,
Madrid, 1990, 270pp.
Manual teórico-experimental que permite desentrañar los procesos cognitivos que tienen
lugar durante la actividad
lectora. En la introducción se realiza un recorrido por los
diferentes niveles de procesamiento de la lectura y los modos en que los componentes
cognitivos se comunican entre sí. Consta de seis capítulos, tres de los cuales analizan
minuciosamente el procesamiento léxico y subléxico, el procesamiento de frases, y el del
texto, mientras que el resto están dedicados a diseñar la investigación y a analizar los
resultados obtenidos en ella.
Merece destacarse la técnica utilizada en la investigación que incluye el texto: «La
ventana móvil», que pertenece a los métodos en curso (on line), los cuales tratan de
apresar los detalles del procesamiento lector en tiempo real. Estos métodos parten del
supuesto de que el «tiempo que el lector emplea en cada unidad proporciona un indicio de
la cantidad de recursos cognitivos que requiere la lectura de la misma». Por ejemplo, las
palabras de uso más frecuente se leen más deprisa que las poco frecuentes, y poseen
una representación interna en la memoria del lector más fácilmente recuperable que las
menos frecuentes.
No podemos afirmar que se trate de un libro didáctico y directamente aplicable en el
contexto educativo, pero sí que proporciona un excelente bagaje teórico y facilita una
visión global y objetiva de los aspectos cognitivos relacionados con la comprensión
lectora.
EL CONOCIMIENTO COMPARTIDO El desarrollo de la comprensión en el aula.
Edwards, D., y Mercer, N. Paidos / MEC, Barcelona, 1988, 215 pp.
La presente obra, hoy convertida en un clásico, supuso un importante avance en el
estudio de la práctica educativa. Su principal novedad fue el cambio de enfoque: se
prescindió de los planteamientos individualistas predominantes hasta entonces, y se
ofreció una perspectiva de comprensión compartida entre profesorado y alumnado.
Enfatiza, por una parte, el aspecto social de todo proceso comunicativo y, por otra, los
efectos que este proceso genera en una situación educativa determinada a la hora de
construirlos conocimientos de los alumnos.
El libro aborda seis temas fundamentales, que podrían constituir por sí solos un buen
punto de partida para una discusión del desarrollo del conocimiento compartido, pero que
son tratados como «esbozos de un objeto vislumbrado sólo en parte»: el desarrollo del
conocimiento compartido. La principal fuente de datos de los que los autores se nutren
para dar consistencia a sus conclusiones es, fundamentalmente, la grabación de varias
sesiones de clase, aunque también la complementan con entrevistas y trabajos de otros
investigadores.
En definitiva, se trata de un libro básico para los educadores y profesionales de Psicología
Evolutiva, ya que, a través de sus páginas, se vislumbra cómo se produce el traspaso de
conocimientos del profesor al alumno, y cómo éste construye sus propios aprendizajes.
COMPRENSIÓN Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS A PARTIR DE TEXTOS.
García Madruga, J.A.; Martín Cordero, J.I., y Santamaría, C. Siglo XXI, Madrid, 1995,
163pp.
“La investigación sobre la comprensión, la memoria y el aprendizaje a partir de textos se
ha convertido en uno de los campos más relevantes y productivos de la Psicología
actual.» Con esta afirmación se inicia el presente libro, que se propone dar respuesta a
problemas teóricos considerables, tales como: ¿en qué consiste la comprensión?, ¿cómo
se produce la adquisición de conocimientos a partir de textos?, ¿qué estrategias resultan
claves en este proceso?, o ¿cuáles son los métodos más eficaces de intervención en la
mejora de la comprensión y el aprendizaje de textos?
Para conseguir tan ambicioso objetivo, el trabajo está estructurado en dos partes bien
diferenciadas entre sí, una teórica y otra experimental, como si de una tesis de tratara. La
parte experimental, quizás la mayor aportación de este libro, incluye una propuesta de
modelo de instrucción en comprensión de textos, con las implicaciones educativas
necesarias (véase p. 96), así como un exhaustivo análisis de los resultados obtenidos, ya
que son analizados según los tres métodos antes revisados. Este hecho, y a pesar de que
los autores afirman que «cada método se adapta mejor a ciertos objetivos», conlleva una
mayor posibilidad de generalización y extrapolación de las conclusiones cuando, como en
este caso, se confirman las hipótesis.
LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Johnston, P. Aprendizaje Visor, Madrid, 1990, 125 pp.
Monográfico que contempla la evaluación de la comprensión lectora desde una
perspectiva lógica y racional. Para el autor, comprender implica poder establecer
inferencias entre el conocimiento previo del lector y la información nueva que el texto
aporta. En un intento de revisar todos los factores que afectan a la comprensión lectora,
se tienen en cuenta aspectos como la motivación del lector, las expectativas de la tarea,
etc. Esto constituye una novedad frente a otros modelos teóricos, que se ocupan tan solo
de analizar la influencia del texto sobre el lector, pero no a la inversa.
A la hora de evaluar, el autor insiste en que hay que tener en cuenta aquello que se
pretende medir: el producto, el proceso o las mediciones metacognitivas, ya que de ello
dependerá el método que se deberá elegir.
Un último aspecto destacable es que, ya en 1989, Johnston incluyese los aspectos
metacognitivos como un dato evaluable de la comprensión lectora. Desde un primer
momento entendió la necesidad de medir el control consciente que posee el lector sobre
su propia comprensión.
COMPRENSIÓN Y REDACCIÓN DE TEXTOS.
Sánchez, L Edebé, Barcelona, 1998, 278pp.
Con la intención de poder proporcionar una serie de recursos a los profesores, el autor
resalta que una de las principales dificultades con las que se tropieza en las clases es que
los alumnos no entienden lo que leen, y ello repercute directamente en sus posibilidades
de aprender.
La obra está estructurada en tres partes: la primera está dedicada «al texto», y en ella se
lleva a cabo una minuciosa descripción de las dificultades de comprensión más frecuentes
para los alumnos; la segunda parte se centra en «el lector», y explica qué debe hacer éste
para interpretar la información del texto; y, finalmente, la tercera está dedicada a «la
respuesta educativa» más adecuada para ayudar a los alumnos a superar los problemas,
especialmente los relacionados con los textos narrativos y expositivos.
Cabe señalar que E. Sánchez Miguel ha realizado un gran esfuerzo, al incluir numerosos
y clarificadores ejemplos que ilustran la lectura del texto y facilitan nuestra propia
comprensión. La estructura del libro recuerda el currículo en espiral de Bruner, ya que las
ideas y los conceptos que presenta el autor al principio se van recordando y
complementando a medida que avanzamos en cuanto a complejidad.
Podemos concluir diciendo que nos encontramos ante un buen instrumento de trabajo
para aquellos profesores que quieran ayudar a sus alumnos a entender lo que leen.
ESTRATEGIAS DE LECTURA.
Solé, I. Graó, Barcelona, 1992, 203pp.
El propósito de este libro es ayudar a los docentes a promover en los alumnos la
utilización de diferentes estrategias que les permitirán interpretar y comprender
autónomamente los textos escritos. Para lograr tan ambicioso objetivo, la autora divide su
obra en dos partes: la primera expone el planteamiento general teórico y lo que supone el
aprendizaje inicial de la lectura. Se parte del «modelo interactivo», según el cual el lector
es un procesador activo del texto. La segunda parte del libro está íntegramente dedicada
a la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Se definen así las estrategias de
lectura como «procedimientos de carácter elevado» y, posteriormente, se clasifican según
el momento en que deben ser aplicadas: «antes de la lectura», como la activación de los
conocimientos previos del lector o la motivación para la lectura; «durante la misma», como
formular predicciones sobre el texto que se está leyendo, intentando anticipar
conclusiones o plantear algunas preguntas en relación a lo que ya se ha leído; «después
de la lectura», al identificar las ideas principales, autoevaluarse, etc. En esencia, este libro
constituye un recurso esencial para la formación de los docentes y para la enseñanza en
general. Resulta recomendable para todos aquellos educadores que se cuestionan los
tradicionales métodos de enseñanza de la lectura, ya que constituye una manera de
revisar su propia forma de trabajo.
COMPRENDER PARA APRENDER. Un programa para mejorar la comprensión y el
aprendizaje de textos.
Vidal-Abarca, E., y Gilabert, R. CEPE, Madrid, 1991, 189 pp.
Este es un libro eminentemente práctico, ya que presenta un programa de instrucción
probado antes de su publicación en diversos colegios durante tres cursos académicos,
con el fin de comprobar su eficacia en contextos reales.
Dicho programa enseña tres destrezas generales de gran importancia para conseguir una
comprensión y un aprendizaje efectivos: distinguir entre la información importante y
aquella menos relevante; adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente
la información; y adquirir destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia
comprensión.
El libro está dividido en dos partes bien diferenciadas: la primera de ellas, teórica,
presenta el marco en el que se encuadra; y la segunda, de carácter práctico, ofrece
minuciosas explicaciones acerca de cómo utilizar el material incluido. Además, y de forma
novedosa, incluye un último capítulo para orientar acerca de cómo generalizar las
destrezas adquiridas.
Muy recomendable para profesores de Primaria y Secundaria preocupados por la «falta
de comprensión» de sus alumnos.
CÓMO ENSEÑAR A LEER.
Pressley, M. Temas de Educación Paidós. Barcelona, 1999. 317 pp.
La obra constituye el primer análisis general sobre la enseñanza equilibrada de la
alfabetización e introduce opiniones razonables en los actuales debates sobre la mejor
manera de alfabetizar a los niños. Los temas que se tratan en el libro incluyen los diversos
componentes tanto del lenguaje global como de la enseñanza de habilidades: la
aplicación de un enfoque equilibrado en las aulas, la estimulación de la alfabetización
desde los grados más primarios hasta los últimos avances de la enseñanza elemental, los
temas y estrategias motivacionales, etc.
Importante e interesante manual para quienes estudien los métodos de lectura y los
materiales que requieren. Texto informativo de fácil comprensión incluso para el lector no
especializado.
EL PODER DE LEER. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y
aprendizaje de la lectura.
Jolibert, J., y Gloton, R. Gedisa Editorial. Barcelona, 1999. 337 pp.
El libro indaga en los motivos que alejan de los libros a tantos lectores posibles y propone
medios concretos para recuperar, a través de una nueva educación, el poder de leer y el
placer de leer. Los autores desarrollan un sistema estímulos para que el niño redescubra,
en la lectura, la creación de un espacio de encuentro con el mundo. Nos
encontramos,pues, con un libro que es una herramienta imprescindible para los
educadores.
ARTÍCULOS
Cassidy, M., y Baumann, J.F. (1989): «Cómo incorporar las estrategias de control de la
comprensión a la enseñanza con textos básicos de lectura», Comunicación, Lenguaje y
Educación, 1, pp. 45-50.
“El saber más importante no es el conocimiento en sí, sino lo que hoy denominamos el
metaconocimiento: saber lo que se sabe y lo que no se sabe.» Este artículo pretende
mostramos de una manera sencilla el arduo camino que puede constituir para el profesor
el tratar de conseguir desarrollar la metacomprensión de sus alumnos. Los autores nos
muestran cómo entrenar a los estudiantes para que activen sus conocimientos previos,
establezcan propósitos de lectura, formulen preguntas, hagan predicciones y resuman lo
leído. Todo ello con el doble objetivo de aumentar tanto su comprensión como el control
que tienen sobre su propio conocimiento.
Artículo muy recomendable para todos los docentes, porque ilustra un proceso tantas
veces aludido pero, a menudo, difícil de generar.
De la Mata, M.L. (1997): «La comprensión de textos como proceso interactivo: el papel
del profesor en la ZDP, Cultura y Educación, 6-7, pp. 91-103.
Original planteamiento del clásico tema de la comprensión lectora, a partir de una doble
óptica: por una parte, la perspectiva sociocultural de la lectura, desde la que se pone de
manifiesto que ésta se produce, frecuentemente, en situaciones sociales específicas, y no
individuales. Por otra parte, se quiere evidenciar, además del aspecto cognitivo, el
social-motivacional, ambos necesarios para el aprendizaje de la lectura significativa. Y,
finalmente, destaca la metodología utilizada, ya que se opta por una opción intermedia
entre la pura observación de lo que ocurre en el aula y la investigación experimental, con
el objetivo de identificar mecanismos comunicativos entre el profesor y el alumno.
Domínguez, P. (1994): «Desarrollo de la lectura y escritura», en Bermejo, V.: Desarrollo
cognitivo, Madrid: Síntesis, cap. 20, pp. 365-378.
La autora de este artículo nos presenta, por una parte, una revisión histórica de las
diferentes concepciones y formas de enfocar el estudio de la lectura y la escritura; por
otra, utiliza un análisis evolutivo, ya que nos recuerda cómo se produce el desarrollo de
todas las habilidades cognitivas relacionadas con la comprensión del lenguaje escrito.
Sin duda, la parte más interesante del trabajo se nos ofrece al final del mismo, en el
apartado «Implicaciones educativas para el desarrollo de estrategias cognitivas». En él se
introducen pautas de actuación prácticas y funcionales, muy recomendables para todos
aquellos que deseen diseñar programas de intervención metacognitivos, y para los
docentes que se atrevan a poner en práctica programas ya existentes, pero que no
incluyan la parte didáctica.
Elosúa, R., y García, E. (1993): «Estrategias de entrenamiento metacognitivo para
favorecer la comprensión lectora” en Elosúa, R., y García, E.: Estrategias para enseñar y
aprender a pensar, Madrid: Narcea (Apuntes IEPS), pp. 27-36.
Dado que no se obtiene siempre el mismo grado de comprensión durante la lectura (ya
que ésta se encuentra muy mediatizada por los conocimientos previos del lector, por los
objetivos de lectura y por las características del texto), y con el objetivo de conseguir el
mayor nivel de comprensión posible, es decir, la metacomprensión, los autores nos
presentan una serie de estrategias cognitivas (de focalización, de organización, de
resolución de problemas, y de elaboración) y metacognitivas (de planificación, de
supervisión y de evaluación) como el medio idóneo para conseguir dicho fin.
Se trata de un artículo teórico básico, ya que recoge de forma clara y asequible los pilares
sobre los que se asientan las estrategias para enseñar y aprender a mejorar la
comprensión lectora.
González Femández, A. (1994): «Aprendizaje autorregulado de la lectura», Revista de
Psicología General y Aplicada, 47, pp. 351-359.
Este artículo aporta una valiosa información para psicólogos y educadores Interesados en
motivar intrínsecamente a sus alumnos y dotarles de un bagaje metacognitivo,
competencia mucho más útil que la mera acumulación de conocimientos.
Se concluye afirmando que para que un programa de entrenamiento en estrategias de
lectura resulte verdaderamente eficaz debe atenerse a las características, las destrezas y
la capacidad general de procesamiento de los alumnos. Además, la instrucción debe ser
directa, prolongada y explícita. Cada profesor ha de reflexionar y entrenar a sus alumnos
para adquirir las estrategias elementales de su asignatura, los alumnos tienen que ver la
utilidad de las mismas, el entrenamiento debe ofrecer un modelado y una práctica guiada
y supervisada, y se ha de motivar al alumnado para aceptar la responsabilidad y el
esfuerzo que comporta un aprendizaje activo.
Mateos, M. (1991): «Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la
comprensión lectora», 9 Infancia y aprendizaje, 56, pp. 61-76.
Interesante y exhaustiva investigación que pretende evaluar la efectividad de un nuevo
programa de instrucción, orientado a mejorar las habilidades de supervisión de la
comprensión lectora mediante la explicación, el modelado y la práctica dirigida.
Se establecieron tres condiciones de tratamiento, donde la enseñanza de las estrategias
se producía de manera explícita, implícita o de forma tradicional, y tras un largo período
de entrenamiento, los investigadores concluyeron que la instrucción explícita y directa de
las estrategias de supervisión resulta más efectiva que el método tradicional centrado en
la evaluación de los productos finales de la comprensión.
Un texto útil como punto de reflexión, y como modelo para seguir investigando.
Otero, J.M., y Peralbo, M. (1993): «La intervención metacognitiva sobre la lectura y la
importancia de las estrategias de apoyo», Comunicación, Lenguaje y Educación, 17, pp.
41-55.
En esta investigación, que destaca por el original planteamiento que se realiza del tema,
se pretende diseñar un método para optimizar los dos aspectos que parecen influir más
decididamente en el proceso del aprendizaje: las estructuras conceptuales, que mejorarán
al educar en estrategias lectoras, y el nivel de competencia percibida, el cual aumentará
utilizando diferentes estrategias de apoyo. Los autores consideran que «uno de los
problemas de los niños con dificultades de comprensión radica en su bajo nivel de
competencia percibida y, por tanto, en una escasa motivación durante el acto lector».
Entonces, parecería importante poner a prueba la eficacia del uso de estrategias de
apoyo que mejoren la propia percepción de la competencia y la motivación para la lectura,
como una forma indirecta de incrementar el nivel de comprensión lectora.
Paris, S.G., y otros (1993): «Un marco de referencia para una evaluación fiable de la
lectoescritura», Comunicación, Lenguaje y Educación, 18, pp. 15-30.
E1 objetivo de este artículo es describir un marco de referencia para la evaluación de la
lectoescritura que se pueda adaptar a las necesidades de evaluación de diferentes
contextos. Básicamente propone un sistema combinado entre el método de carpetas (que
consiste en recopilar numerosas actividades diarias de los alumnos junto a su evaluación
y autoevaluación) y las entrevistas reflexivas sobre las diferentes muestras de trabajo (un
entrevistador examina los materiales de forma individual con cada alumno y,
posteriormente, se analizan las respuestas dadas por éste).
Especialmente interesantes resultan las descripciones que los autores hacen de las
dimensiones y atributos críticos de la lectoescritura, y los indicadores de rendimiento que
establecen para cada atributo y dimensión, ya que constituyen unos potenciales
instrumentos de trabajo.
Valencia, S. (1993): «Método de carpeta para la evaluación de la lectura en clase: los
porqué, los qué y los cómo», Comunicación, Lenguaje y Educación, 19-20, pp.69-75.
A lo largo de este artículo se nos presenta un original sistema de evaluación: el método de
las carpetas. En él se nos ofrecen nuevas maneras de recopilar información sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos, con el fin de conseguir una evaluación mucho
más rica (ya que se tienen presentes las actividades de los alumnos y las notas-resumen
del profesor), más formativa (la recopilación sistemática de información permite visualizar
mejor la construcción del conocimiento) y más metacognitiva (puesto que la posibilidad de
que los alumnos opinen sobre su propio proceso de aprendizaje les permite ser
conscientes del mismo).
Método recomendable para todos aquellos profesores que consigan vencer el miedo a un
trabajo aparentemente excesivo, y decimos aparentemente porque lo esencial es ser
sistemáticos en la recogida de información e implicar a los alumnos en el nuevo método.
Vieiro, P.; Peralbo, M., y Risso, A. (1998): «Importancia del uso de esquemas y
feedback correctivo en tareas de comprensión lectora», Estudios de Psicología, 60, pp.
69-77.
Los autores de este artículo, basándose en las aportaciones de diferentes expertos en el
tema (Kintsch, Baumann, Just y Carpenter), se proponen demostrar algo tan obvio, pero a
menudo olvidado, como es que el hecho de proporcionar feedback a los alumnos tras
haber realizado el resumen de una lectura constituye una manera de informarles del
grado en que su ejecución se acerca a la meta establecida.
De este modo, el alumnado descubre la importancia de este hábito, que cobra más
relevancia si se une a unas sencillas recomendaciones acerca de cómo mejorar la tarea
que se ha de realizar, en este caso la forma de resumir.
A veces olvidamos la necesidad de informar a los alumnos acerca del origen y la tipología
de sus errores y, sobre todo, de qué es lo que pueden hacer para minimizarlos.