1. Educación

¿Cuál es el papel del profesor en la
enseñanza inductiva?
Alfredo Prieto Martín
http://www2.uah.es/problembasedlearning
[email protected]
Unidad mixta
CSIC/UAH
¿Cómo cambia el papel
del profesor en los métodos
inductivos?
„
El papel del profesor cambia:
“From sage on the stage . . .
. . . to guide on the side”
A King 1993
Se convierte en un tutor, que actúa como entrenador,
orientador,
facilitador
de
discusiones
y
guía
del
aprendizaje.
1
El papel del profesor
Es muy diferente al que representa en las clases
1.
expositivas.
„
Es liderar a grupos de estudiantes enfrentados a
problemas para ayudarles a alcanzar los objetivos
de aprendizaje de conocimientos y competencias.
2.
Contiene varios papeles en uno.
3.
Cambia en cada etapa del proceso.
Funciones que debe realizar el profesor
Ampliación cualitativa de nuestras funciones
Planificador
Seleccionar contenidos a aprender
p
y competencias
p
a desarrollar
Programar secuencia de actividades
Líder Motivador
Entrenador
Facilitador
Tutor
Jefe de proyecto
Evaluador y
retroinformador
Motivación
Diseñar actividades y materiales de apoyo
Interacción, escuchar a sus alumnos y
conectar, obtener confianza y credibilidad
Instrucción y entrenamiento
Establecer las dinámicas de grupo
F
Formación
ió d
de grupos
Asignación de problemas
Seguimiento y control del
trabajo y apoyo
Evaluación de aprendizaje y proceso
Proporciona feedback y calificación
Dirige
g discusiones y
dinamiza sesiones
Orienta el trabajo de grupo
Establece las metas y
evalúa el grado de
consecución
2
Los papeles del profesor en el aprendizaje
inductivo
1.
Diseña el programa, desarrolla actividades
¿Otra vez se ha
caído el
servidor?
y problemas en él.
2.
Sé que algunos no queréis
trabajar por vuestro
aprendizaje pero os voy a
hacer una oferta que no
podréis rechazar.
Motiva a los estudiantes para que se
esfuercen en las actividades.
3.
Entrena en las habilidades y metodologías
necesarias.
4.
Guía a los estudiantes, facilita y controla su
¿Veis cómo hay que
hacerlo?
Así, no.
progreso a través del problema.
5.
Evalúa el rendimiento de los estudiantes
(proporciona retroalimentación) y la eficacia
de los problemas (mejora de la calidad).
Los que hayan aprendido
porque han estudiado y hecho
las tareas, aprenderán y
aprobarán, los que no, no
aprenderán y no aprobarán.
Or How I Learned to Stop Worrying and Love the
inductive learning
El sexto papel
Los profesores tendrán
que coordinarse mucho más
y formar comunidades
de aprendizaje
3
Función del profesor/tutor en las fases del PBL
Fase
Papel del profesor
Compromiso inicial
Entrenamiento previo
Introducción
Formación
F
ió de
d grupos
Presentación del problema
Activación / Análisis
A1. Activar grupos a conectar con el problema.
A2 Análisis desde la tormenta de ideas al plan
de acción.
I
Investigación
ti
ió
I1.Visitar el problema.
I2. Profundizar en el problema.
Reanálisis y Resolución. Elaborar
productos, presentaciones e informes.
Evaluar el producto del trabajo, el
problema y al profesor.
Motivar el alumno para trabajar
Enseñar a hacer, propone ejercicios
Interesar y contextualizar
Establecer
E
t bl
la
l estructura
t t
d
de trabajo.
t b j
Proporcionar instrucciones
Motivación
Preguntas e Instrucciones
(Apoyo y orientación)
Punto control
(Punto control)
Punto control y feedback
Punto control y feedback
Evaluación
Valoración final y feedback
1. El profesor
como diseñador de
programas y problemas
1.
Determina el contenido que debe ser cubierto y las competencias que deben
desarrollarse. Diseña su asignatura.
2.
Busca problemas en Internet, en libros de PBL y en los consulting centers
de los libros de texto.
3.
Selecciona y crea problemas que contribuyen a los objetivos de la
asignatura, ejercitan competencias relevantes e interesan a los estudiantes.
4.
Busca recursos informativos en Internet para sus estudiantes (o los crea y los
coloca el mismo).
5.
Escribe los distintos documentos. (Apéndice en e-mail)
6.
Organiza las distintas actividades en una secuencia formativa.
4
¿Cómo son los problemas de PBL?
„
No son Problemas típicos
(“de libro o tipo puzzle”) con todas las
piezas y formulas.
„
L problemas
Los
bl
d libro
de
lib no desarrollan
d
ll competencias
i para ell análisis
áli i y resolución
l ió de
d
problemas reales (Heller & Hollabaugh 1992), ni para el razonamiento lógico y el
pensamiento crítico (Mazur 1996)
„
Los
problemas
de
PBL
son
problemas
abiertos
“0pen
questions”
e
incompletamente definidos o estructurados “ill defined” “ill structured”.
„
No toda la información es relevante.
relevante No contienen toda la información necesaria
para resolverlos. Faltan muchas piezas que deben ser identificadas y buscadas por
los estudiantes.
Características de los problemas de
ABP
„
Interesantes: “ con cebo y gancho
gancho” Deben conectar con el interés del
alumno para motivarle a trabajar. Deben proporcionarle una razón para
necesitar aprender sobre algo.
„
Progresivos: Diseñados en varios estadios, cambian con el tiempo y con la
adquisición de conocimiento.
„
Complejos:
p j
Deben tener la complejidad
p j
suficiente p
para hacer necesaria la
cooperación de los miembros del grupo y la discusión en oposición al trabajo
individual compartimentalizado.
5
Cuestiones previas
„
„
„
„
„
Una serie de competencias:
ej.
buscar
y
asimilar
información
científica
Selección del problema
primaria. A comunicarla
„ ¿Qué quieres que aprendan?
„ Es lo que tendrán que hacer
en
un
laboratorio
de
¿Cómo les motivarás?
investigación
t o ell Carrefour
C
f
„ ¿Cómo
ó
mostraras la relevancia del „ O esto
„
Tu
jefe
te
pide
que
impartas
problema, su importancia para el
un Journal club
desarrollo
de
competencias
„ Comunicarán la información
profesionales?
al tutor y a la clase
su
trabajo
¿Cuál será el cebo? Encargo „ Evaluando
corrigiendo sus productos y
profesional
observándoles en tutorías y
presentaciones
„ Debes crear un contexto interesante
„ Trabajo de preparación 1
¿Cómo lo seguirás y controlarás? „ Presentación 1
¿Qué
evaluarás
y
Cómo
lo „ Discusión 0,25
„ Valoración del artículo 0,25
evaluarás?
„ Tutorías 0,50
„
La evaluación es muy
importante
„
¿Cómo sabrás si has tenido éxito?
„
Recabar su opinión cuestionario de opinión (on line)
„
¿Cómo comprobarás si tus alumnos alcanzaron tus objetivos formativos?
„
realizar evaluación autentica ¿han sido capaces de a hacer lo que quería que aprendiesen
a hacer?
„
¿Qué evaluarás?
„
Maestría en el conocimiento,
„
participación en tutorías,
„
calidad de la presentación,
„
diario de la actividad,
„
evaluación por compañeros y autoevaluación
6
Definir los objetivos del problema
¿Qué necesitarán aprender
y que aprenderán a hacer?
„
¿Qué es lo que deben aprender?
„
Conocimientos a explorar y estudiar
„
„
Conocimientos: Temática de los
artículos seleccionados.
Conceptos inmunológicos en los
que se basa cada artículo
sobre los que los estudiantes tendrán
que aprender.
„
¿Qué deben aprender a hacer?
„
Competencias a ejercitar y
„
„
desarrollar: durante el proceso de
„
solución
„
„
„
Los primeros determinan la temática del
„
problema, las segundas la metodología
„
a emplear en la resolución.
„
Competencias: metodologías a
ejercitar:
Trabajar en equipo y tomar
decisiones
Buscar un articulo original
Leerlo y asimilarlo
Buscar información contextual para
su comprensión y presentación
Preparar ayudas visuales
Entrenar presentación
Realizar presentación oral y
discusión publica
Buscando inspiración
Es muy fácil diseñar un
problema a partir de otro
problema modelo.
Es fácil encontrar problemas
modelo en repositorios de
problemas en Internet.
Es importante observar:
1
1.
2.
3.
1
1.
2.
„
https://primus.nss.
https://primus
nss
udel.edu/Pbl
cómo
se
planifica
el
seguimiento del problema
las herramientas que se utilizan
para
la
evaluación
de
actividades y aprendizajes.
7
Sugerencias para crear un problema de PBL
1.
Seleccionar la idea central, objetivos, contenidos y competencias a
desarrollar.
2.
Seleccionar un contexto real para el concepto central que quieres trabajar. Buscar
modelos en Internet y escribir una declaración del problema que funcione como
“ b ” Escribir
“cebo”.
b una introducción
i
d
ió y elegir
l
una actividad
i id d de
d motivación
i
ió para ell
problema.
3.
Determinar
una
estrategia
de
desarrollo:
instrucciones,
etapas
de
resolución, puntos y criterios de control y evaluación.
4.
Determinar recursos a utilizar (fuentes de información),
programar entrenamiento para los alumnos y
planificar como dirigirles a los recursos.
5.
Elaborar documentación (Guía del problema)
6.
Probarlo y evaluar su eficacia y realizar ajustes
7.
Elaborar una guía del tutor.
8.
Colgarlo en Internet para que otros lo usen.
•Recurso:
Artículos con texto
completo en pdf libre
•Entrenamiento:
En búsqueda bibliográfica y
asimilación de la
información esencial
del artículo
•R. suplementario:
Softwares de búsqueda,
Presentación oral
y publicación web
Lista de documentos que podemos
redactar para desarrollar el problema
1.
Directrices metodológicas
g
yg
guías de entrenamiento.
2.
Actividad de motivación y contextualización del problema.
3.
Antecedentes
y
declaración
del
problema/Escenario
problemático.
4.
I t
Instrucciones
i
para desarrollar
d
ll ell proceso.
5.
Documentos de seguimiento y de evaluación de la actividad.
6.
Pueden realizarse guías del problema para el estudiante y el
tutor.
8
Una plantilla para nuestro problema
Título
Introducción / actividad de motivación
Declaración del problema
p
Materiales de apoyo
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
„
Objetivos de aprendizaje.
Pautas a seguir para realizar la actividad, puntos de
control.
Recursos para el aprendizaje.
Directrices y herramientas para la evaluación.
H j
Hojas
d
de
i t
instrucciones
i
y cuestiones
ti
para los
l
alumnos.
Podéis utilizar como plantilla para desarrollar los
distintos documentos la del problema que
utilizamos el primer día.
Lista de comprobación para revisar el problema:
1.
¿Contribuye a la consecución de objetivos del curso? ¿Cómo se usan estos
conocimientos en la profesión? ¿Qué conocimientos y competencias conseguirán
al realizar la actividad? ¿Para que les servirán en el futuro?
2.
¿Proporciona un escenario, un contexto de tiempo y lugar?
3.
¿Proporcionar una situación problemática verosímil?
4.
¿Requiere que los participantes adopten un papel profesional, juzguen con
fundamento, tomen decisiones, diseñen un plan de acción y lo ejecuten?
5.
¿Proporciona cuestiones que requieren una respuesta?
6
6.
¿Proporciona instrucciones para guiar el trabajo?
7.
¿Están Programadas las distintas fases y puntos de control entre ellas?
8.
¿Son los criterios de evaluación coherentes con los objetivos para que así motiven
en nuestros alumnos las acciones formativas que deseamos? ¿Están bien
publicitados?
9
Puesta en común en los
grupos disciplinares
„
„
¿Cómo deberían ser los problemas en
esta temática?
Presentación de ejemplos localizados
por cada participante
2. El profesor
como líder motivador
y rol model
1
1.
Debemos mostrar nuestro interés y compromiso en el desarrollo de
competencias en nuestros estudiantes.
2.
Debemos mostrar a nuestros alumnos los beneficios formativos y
académicos de la participación en las actividades.
3.
Debemos establecer normas que incentiven los comportamientos
d
deseados
d (calificando
( lifi
d lo
l que queremos que hagan).
h
)
4.
Debemos motivar con nuestro entusiasmo y nuestro ejemplo.
5.
Debemos planificar nuestras campañas de motivación para que
sean eficaces y se produzcan al principio del curso.
10
El papel de Líder motivador
1.
Explicar a los alumnos su nuevo papel en el nuevo sistema de
aprendizaje y convencerles para que lo interpreten.
2.
Ganar su confianza y obtener credibilidad dejando claro
nuestro compromiso con el interés formativo del alumno.
3.
Crear una atmósfera de aprendizaje acogedora y cordial.
4.
Conectar con nuestros alumnos y construir una relación que les
ayude a madurar, rendir, prosperar y aprender al máximo.
5.
Motivarles para que asuman la responsabilidad de su aprendizaje
y participen en las actividades que les propondremos.
6.
Exigir pero ofreciendo ayuda y apoyo a los que trabajen.
21
Cómo cambiar la forma de evaluar en el EEES
¿Cómo motivarles para que
participen voluntariamente en el
PBL?
El día D. en la asignatura de
i
inmunología
l í
11
3.1. PrePBL: 3.1.1. Motivar los
alumnos para que participen
voluntariamente en el PBL
1.
Por la futura utilidad profesional del desarrollo de competencias
(aprender a buscar, leer y presentar artículos).
2.
Por el efecto bonificador que tiene la participación en la preparación de los
seminarios en la calificación de la asignatura.
Refuerzo extrínseco da puntos y
aprobar por examen es muy difícil
Motivación
intrínseca por
Adquisición de
competencias
profesionales
„
Se explican los procedimientos y normas que se emplearan en la actividad.
„
En la(s) clase(s) de presentación de las prácticas de la asignatura.
Las siguientes diapositivas no han sido preparadas para este curso:
son las que uso a principio de cada curso para motivar e instruir
a los alumnos que participan en las actividades de PBL
3.1.1. Motivación intrínseca
Cuando yo era como vosotros
tampoco sabia leer artículos originales en inglés
12
Aprender a leer artículos era un reto
profesional ineludible, lo afronté y lo superé
„
„
„
Aprendí a leer artículos.
Después
p
de leer muchos aprendí
p
a escribirlos.
Publique muchos y hace doce años me
concedieron el premio al mejor investigador
joven de la Universidad de Alcalá
3.1.1. Ejercicios de estimulación de la
motivación intrínseca (desde 2004/05 )
„
Destinados a hacer consciente al alumno de que él es el principal
responsable de su aprendizaje.
„
El único camino para desarrollar las competencias profesionales es su
ejercicio en actividades formativas.
„
Deberán
aprovechar
las
oportunidades
para
desarrollar
competencias que les ofrezcamos sus profesores.
„
Si q
quieren convertirse en p
profesionales competentes
p
deberán
adoptar un abordaje profundo y una actitud responsable y activa
con respecto a su aprendizaje.
„
Les pongo ejercicios:
„
„
el estudio de caso de Marta y Jose Luis
¿Qué es lo que distingue a los estudiantes que sacan sobresaliente?
13
„
Participar
p
en p
preparación
p
y p
presentación del
P +
PBL
ejjercicios
3.1.2. Motivación extrínseca. La calificación de las
actividades debe ser publicitada para motivar a los
alumnos
seminario sube entre uno y dos puntos sobre la nota
13
10
Participar en las discusiones subsiguientes a las
presentaciones de seminarios sube 0,1 puntos por
cada intervención relevante.
„
Cada cinco suplementarias sube 0,1 punto sobre la
nota final. La asistencia se registra en un listado
alfabético.
„
5
Obli
Obligatorio
i asistir
i i como público
úbli a 5 presentaciones.
i
Algunos alumnos sacaron un 11 de nota final.
PRACTICAS
„
TEORIA
final.
Potenciación de la motivación extrínseca
International Award Billy Elliot
for outstanding motivation for Immunology study (desde 2003)
Buenas tardes Jhon,
Eres el alumno que ha obtenido la máxima calificación de la
„
asignatura
i
I
Inmunología
l í y por ello
ll te hemos
h
concedido
did ell
premio Billy Elliot al esfuerzo y al aprendizaje en nuestra
asignatura. Es un premio honorífico (sin renumeración
alguna) que pretende reconocer a los alumnos más
destacados de cada promoción. Te adjunto el certificado del
premio para que lo imprimas y lo adjuntes a tu currículum
vitae.
Recibe mi más sincera enhorabuena y mis mejores deseos
para que triunfes en la carrera de medicina que vas a
empezar. Animo muchacho, que tu vales mucho.
Un abrazo de tu profesor
Alfredo Prieto Martín
Profesor de Inmunología
Jhon Zampella US 10.1
Unidad I+D asociada al CSIC
Awarded in 2006
Universidad de Alcalá
14
Billy Elliot Award
This certificate is presented to
Jhon Zampella
In recognition of outstanding effort
and achievement
in the learning of immunology
Dated this 23rd of June, two thousand and six
Alfredo Prieto Martín
Profesor de Inmunología
Universidad de Alcalá
Former winners of the International Award Billy Elliot
2003 Lothar Dieterich
(Germany) 9.6
2003 Daniel Martín
Pérez (Spain) 9.6
2004
AMIT
RAJENDRAKUMAR
PATEL (US) 10.8
2005 Javier Sanchez
(SPAIN) 10.3
2005 NURIA CABRITO2006 Jhon
MOLINER (SPAIN) 10.3Zampella
2009
2007 Joaquín
2007 Davinia
2007
Carolina García2010
2008
Herrero
Enrique
Salvachua
Angela Prieto David Martinez Torrijos
Spain
González
Spain
Spain
Spain
Spain
Spain
US 10.1
2010
Hadaly
Serrano
Spain
15
El que recibe este premio se
siente muy afortunado
Muchísimas gracias por éste honor. Quizá no sea usted consciente de la
enorme sorpresa, ilusión y emoción que me ha supuesto la concesión de dicho
premio.
Sinceramente no se como agradecerlo, dada la alegría que me ha provocado al
recibirlo no esperaba tal cosa.
recibirlo,
cosa El mejor regalo que se me podía ofrecer éstas fechas,
fechas
sin duda alguna, y en el mejor momento posible para levantarle a uno el ánimo, que
no siempre está alto.
Gracias de nuevo.
3.1.2. La mejor propaganda para motivar (extrínsecamente)
el trabajo voluntario
calificaciones de cursos anteriores 2001/2002
100
notables
aprobados
matrículas
80
60
40
sobresalientes
suspensos
no
presentados
20
0
Participativos
Participativos
Prepararon
pero no
seminarios
curso 2001/02
prepararon
¿Queda claro el mensaje: Si quieren sacar nota deben preparar seminario
pasivos
16
Por si no ha quedado claro:
calificaciones 2002/03
100
aprobados
suspensos
p
matrículas
sobresalientes
80
notables
60
no
presentados
40
20
0
Participativos
Participativos
pero no
pasivos
prepararon
Mensaje: deben preparar seminario
Prepararon
seminarios
Por si alguno estaba distraído:
calificaciones 2003/04
100
aprobados
matrículas
sobresalientes
80
suspensos
notables
60
40
no
presentados
20
0
Participativos
Participativos
Prepararon
pero no
seminarios
prepararon
El mensaje debe ser alto y claro
pasivos
17
Impacto progresivo del marketing en la participación
Marketing
Alumnos
pasivos
Alumnos algo
participativos
Comprometidos
Curso
2001/02
Sin
96
36
23 (14,8 %)
Curso
2002/03
Con
31
20
78 (58,6 %)
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Con
39
28
84 (56,0 %)
Énfasis en
competencias
24
9
116 (77,8 %)
Énfasis en
competencias
18
6
128 (84,2 %)
Curso
2006/07
Más énfasis
en
competencias
19
3
145 (86,8 %)
zVer
(Prepararon
Seminarios)
resultados actividad
Navigating the bumpy road to studentcentered instruction on the PBL4x4
160
140
alu
umnos voluntarios
120
100
80
60
40
20
0
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
Curso
18
Tolerancia cero al parasitismo
Medidas anti-plagio Destinadas evitar que los alumnos copien
1.
Los artículos seleccionados son nuevos cada año.
2.
Cada grupo prepara un artículo distinto.
Medidas antipasajeros (jetas y mantas) destinadas a asegurar que todos
los alumnos trabajarán y prepararan la presentación.
Responsabilidad individual. El individuo tiene que responder por el
1.
trabajo realizado por el grupo.
Evaluación por compañeros se intimida a los vagos con la amenaza de
2.
que serán evaluados p
q
por sus compañeros.
p
„
1.
Se reparte a los alumnos el documento “Cómo tratar con jetas y
mantas” http://es.calameo.com/books/000724923786c0dcbf3ce
Normas anti jetas: 1 el grupo da un aviso 2 el grupo expulsa al jeta
recalcitrante
El día anterior a cada presentación se sortea que parte le corresponderá
2.
presentar a cada uno.
PrePBL: Motivación y
comunicación de objetivos
Motivación ¿Por qué merece el Problema mi
1.
interesantes.
tiempo y esfuerzo?
porque :
„
Es importante producirá aprendizajes
comunica
los
objetivos
de
relevantes.
competencias
La temática es interesante para los alumnos.
„
Tiene gancho algo que conecta el problema con los
intereses de los alumnos y lo hace incluso divertido
hemos
preparado
con
una
actividad
Problemas con gancho.
3.
Actividades de motivación
4.
Se ejercitan habilidades auténticas las
que realmente se necesitan en la vida,
„
Les
2.
a
desarrollar en el problema.
„
Temas bien escogidos,
g
, importantes
p
e
la profesión y determinan el éxito
profesional
de
motivación que pone de manifiesto la relevancia del
tema o la autenticidad y valor profesional de las
competencias a ejercitar.
19
Puedes llevar un caballo al agua,
pero no obligarle a beber
„
„
Puedes facilitar que aprendan,
aprendan
pero no puedes obligarlos a
aprender.
Es
nuestra
responsabilidad
actuar
de
modo
que
motivemos
a
nuestros
estudiantes
a
emprender
actividades que les hagan
aprender.
Ejercicio cuatro viñetas
20
3. El profesor como entrenador
„
„
Selecciona competencias a ejercitar.
ejercitar Medita la
ayuda que necesitarán.
Diseña un plan de instrucción (seminarios
metodológicos, autoestudio) y entrenamiento
(ejercicios y tareas).
„
„
„
„
Instruye en el modo de realizar las operaciones
necesarias para la realización del problema.
Proporciona demostraciones y ejemplos.
Proporciona oportunidades para ejercitarlas.
Valora aprendizaje y aporta retroalimentación.
Una metáfora sobre como
entrenar competencias
„
„
„
Soy un entrenador de baloncesto del equipo
universitario. Como es universitario pienso
entrenarlo a la manera universitaria.
A mis jugadores en lugar de balones les doy
bolígrafos.
En lugar de jugar, ensayar jugadas y aprender a
jugar como un equipo, empleo las tres horas diarias
de entrenamiento en darles clases magistrales sobre
reglamento del baloncesto y normativa FIBA.
¿Cómo le irá a mi equipo
en el campeonato de baloncesto Universitario?
„
21
Ra, Ra Ra la cigüeña ganará
¡Animo! hoy sólo perdéis de
treinta y todavía quedan tres
cuartos.
¡Ay!
Me he clavado en el gluteo, el
lápiz de tomar notas
Mi equipo será masacrado
en todos los partidos
„
A menos que todos los otros equipos universitarios sigan el mismo tipo de
entrenamiento.
„
¿Cuál es la moraleja?
„
Los jugadores necesitan practicar para desarrollar las habilidades y
competencias.
„
¿Cuál es la lección?
„
Tenemos que dar oportunidades:
„
A
nuestros
estudiantes
para
que
practiquen
las
competencias
profesionales que necesitarán en la vida y la profesión.
22
Aprendizaje y desarrollo de competencias
„
Por medio de nuevos métodos didácticos que requieren la participación
activa del estudiante e incluyen:
„
1) La observación de la ejecución de tareas y demostración de
competencias por personas ya competentes.
„
2) La ejecución por el aprendiz de las tareas y habilidades necesarias
para la
l adquisición
d i i ió de
d la
l competencia.
t
i
„
3) La auto-reflexión del aprendiz y la retroinformación del profesor
acerca de su propia ejecución, sus puntos fuertes puntos mejorables y
maneras recomendadas para mejorarlos.
Siete recomendaciones esenciales
para enseñar competencias.
7. Utiliza la
información de
la evaluación
de
competencias
para realizar
planes de
mejora.
IV. Criterios y niveles
de ejecución
6. Reparte el
rúbrica
valor de la
calificación a las
competencias
importantes
III. Instrumentos y
medios de evaluación
1. Analiza las
competencias
que necesitan
tus alumnos.
I. Selección y
descripción
de competencias
How to teach (almost) anything
to ((almost)) anybody.
y
y
2. Selecciona
R Felder R Brent
competencias y
Brent Chem. Engr. Education,
concrétalas en
resultados de
aprendizaje
40(3), 173–174 (2006).
Mejores
prácticas
5. Usa métodos
de seguimiento
y evaluación
que valoren las
competencias
3. Enseña y
entrénales en las
competencias
antes de
evaluarlas
4. Ejercita las
competencias
en actividades
evaluables y
proporciona
feedback
temprano y de
calidad
II. Descripción
de actividades
23
Metodología recomendada para enseñar y entrenar las
habilidades componentes de las competencias
(Modificada a partir de Joyce and Shower 1982)
1.-Justificar su necesidad para el que aprende.
2.-Explicar sus fundamentos teóricos racionales.
3.- Demostración de la habilidad mediante ejemplos.
4 Práctica de la habilidad en condiciones
4.
condiciones. controladas (ensayo).
(ensayo)
5.- Corrección de errores, feedback orientación didáctica sobre como
mejorar.
6.- Ejecución de la habilidad para su calificación.
¿Cómo entrenar en el desarrollo de
competencias?
„
Empieza explicando e ilustrando con ejemplos lo que
quieres que hagan y por qué es importante que lo
aprendan.
„
Ponles ejercicios sencillos (habilidades componentes).
„
Pídeles primero que lo hagan en grupo o en parejas,
después que lo hagan un par de veces individualmente.
„
Corrige en publico los ejercicios y ejecuciones señalando
lo que esta bien y lo que se puede mejorar.
24
Técnicas y estrategias apropiadas
para el desarrollo de competencias:
„
Se trata de que ejerciten la habilidad que queremos que aprendan.
„
Hay muchas que puedes utilizar según la competencia que quieras
desarrollar:
„
Solución
de
problemas,
casos
profesionales,
informes
técnicos,
comunicación y pensamiento crítico, trabajo en equipo y aprendizaje
autodirigido.
„
Una sola actividad educativa puede ejercitar varias habilidades que forman
parte de la estructura de la competencia ejercitada.
Seminarios de entrenamiento metodológico
Clase completa
y de demostración de la habilidad
Temática
Seminario/taller
Estudio /exposición / ejercicios /discusión
Objetivo y método
del ABP
Desarrollo de competencias profesionales por medio del ABP
Búsqueda
bibliográfica
Uso de softwares de búsqueda bibliográfica
Lectura de artículos
¿Por qué hay que aprender a leer artículos originales?
¿Cómo leer un artículo?
Preparación de una
presentación oral
¿Cómo preparar una presentación de un artículo?
Presentación oral y
discusión
¿Cómo presentar oralmente y dialogar con el público?
Ejemplo de
presentación oral
Demostración del uso de la metodología de preparación y presentación que
se les ha enseñado.
¿Cómo usar programas para preparar una presentación y colgarla en
Internet?
25
Presentación de un PBL
4. El profesor como guía y facilitador
del proceso: análisis-activación,
investigación y reanálisis-resolución
El p
profesor debe p
participar
p activamente en el p
proceso:
1.
Establece el clima de motivación, interés y confianza.
2.
Establece unas normas y una estructura de trabajo.
3.
4.
5.
6.
Establece el contexto y ayuda a los estudiantes a conectar
con el problema.
Orienta y supervisa la elección de temas sobre los que
aprender conocimientos necesarios para resolver el problema.
Facilita la elaboración de un producto y una presentación al
grupo.
Anima a la reflexión y la autoevaluación de la actuación de
los alumnos y la de la eficacia del problema. .
Cuanto más expertos son los alumnos, menos activo debe
ser el profesor.
26
El papel del profesor como facilitador difiere en
las distintas metodologías inductivas lights
Métodos inductivos light
Facilitación
lights
Envía información necesaria o links dirigidos a ella
Just In Time Teaching
Envía un cuestionario o un link a un cuestionario Estudia
feedback de sus alumnos y replantea clase
Peer Teaching
Prepara preguntas de test para intercalar en clase
En clase discute la justificación de las respuestas
PEPEOLA
Prepara un examen de test y lo pone en plataforma
Discute respuestas correctas y su justificación en clase
Team based learning
g
Prepara
p
un examen de test
Discute respuestas correctas y su justificación en clase
Facilita la resolución de problemas por los equipos
Webquest
Facilita los links que llevan a las fuentes de información
necesarias para responder las cuestiones
Puzzle o jigsaw
Organiza grupos de trabajo y grupos de expertos
Prepara información para expertos
Organiza dinámicas para distintos grupos
Los problemas pueden ser
más difíciles porque …
1.
2.
„
No tienen estructura y requieren conocimientos y
habilidades de las que el alumno carece (ABP/PBL)
Nadie te ayuda (descubrimiento puro) o te ayuda de
una manera muy restringida (descubrimiento guiado)
El profesor
„
„
debe aprender a adecuar el nivel de ayuda a cada situación
concreta
no debe mantenerlo fijo simplemente porque usa esta
metodología o la otra.
27
El papel del profesor como facilitador difiere en
las distintas metodologías inductivas fuertes
Métodos inductivos fuertes
Facilitación
Indagación inquiry based
learning
Aporta estructura y cuestiones de las que parte la
indagación pero no aporta el destino ni el camino
Estudio de casos
Aporta situación problemática y preguntas que guían el
análisis
Muy directivas discusión socrática
Guiar la discusión de una manera más libre
Descubrimiento guiado
No orienta la resolución con preguntas. Proporciona
feedback a los alumnos que se lo pidan (consultor). El
alumno es el que debe formularse las preguntas
Aprendizaje por proyectos
Esta disponible como tutor y consultor juzga y orienta
el proyecto en curso.
Descubrimiento puro
El profesor se quita de en medio
ABP/PBL
Dificultad intrínseca del problema ,facilitar
adecuadamente es muy importante entrena y orienta
meta cognitivamente, plantea cuestiones , controla la
selección de objetivos y facilita la búsqueda
Instrucciones para la actividad de PBL
El profesor tiene que indicar a sus estudiantes (si son
„
novatos)
„
que se presenten,
t
se organicen
i
y elijan
lij
secretario
t i y portavoz.
t
„
la metodología, las fases y operaciones que deben seguir
„
En la fase inicial de activación.
1.
Proponer ideas y debatirlas (Brainstorming). Reunir lo que saben.
2.
Identificar conocimientos ciertos ((hechos)) útiles p
para la solución.
3.
Identificar lo que desconocen. Reconocer asuntos a investigar
Plantear hipótesis y cuestiones cuya respuesta pueda contribuir a la
resolución del problema.
4.
Elaborar y desarrollar una estrategia para buscar y encontrar respuestas.
28
Las instrucciones de las
siguientes fases
„
también se deben entregar al principio y además recordarse en las
tutorías.
„
En la fase de Investigación
„
„
cómo buscar, procesar y reunir la información.
En la fase de resolución
„
cómo reanalizar el problema y encontrar la solución y
comunicarla a los compañeros.
„
En la fase de evaluación
„
cómo cumplimentar los documentos de evaluación.
Método AIRE para el PBL:
secuencia de fases y actividades
Fase de
1. Activación/
Análisis
2.
Investigación
Instructor
Forma grupos. Presenta el
Problema Activa los Grupos
Supervisa su plan
Estudiantes
Activación conocimiento tormenta de
ideas para identificar elementos del
problema,, cuestiones guía,
p
g , hipótesis
p
usan las cuestiones clave para
Dirige a recursos
Proporciona instrucción y orientar su búsqueda de
información organizan la
Feedback
información y definen el problema
3. Reanálisis
Resolución:
Exige soluciones
Encarrila a los descarriados
Piensan discuten y vuelven a
buscar, diseñan soluciones éticas
que co
conducirán
duc á a los
os dese
desenlaces
aces
deseados
Las transmiten por escrito
Dirige discusión y reflexión
grupal
Evalúa actividad
presentan sus soluciones al resto
de la clase y discuten
Evalúan actividad
consideración
ó de
soluciones e
informe
4. Evaluación
reflexión
metacognitiva
29
¿Cómo convertiremos a nuestros alumnos
dependientes en aprendices independientes?
„
Niveles de independencia y dificultad
Dependencia
Independencia
Fácil y rápido
Más lento y difícil
Les damos:
0 Todo explicado1.
0.
1 Texto a leer
2 Referencias
2.
3 Keywords 4.
3.
4 Objetivos 5.
5 Problemas
5. Les obligan
a autoevaluar su conocimiento
y decidir qué necesitan aprender
6. Escoger su propio problema y
realizar de manera autónoma todo
el proceso
Debemos estimular gradualmente la autonomía de nuestros
alumnos para adquirir información y aprender por sí mismos
Tu acción ¿Qué
La suya
proporcionas ?
Su papel
autónomo
Se lo cuentas todo
Escuchan y toman notas
0 Pasivo
el texto a leer
Lo leen y realizan ejercicios
1 Activo
Referencias a buscar
Las encuentran y leen
1+2
“keywords” para iniciar
Las usan, seleccionan referencias 1 + 2 + 3
objetivos de aprendizaje
Escogen keywords, las usan
1+2+3+4
Problemas que los
Deciden sus propios objetivos de
1+2+3+4+5
desbordan (ABP)
aprendizaje
Asesoramiento para que
Escogen su proyecto o problema
escojan sus problemas
1+2+3+4+5+
6
30
Normas de conducta y práctica que
crean climas favorables al aprendizaje
„
Deberemos establecer normas que contribuyan a crear climas que
favorezcan los resultados del aprendizaje deseados.
„
Debemos impulsar a nuestros alumnos a emprender las acciones
necesarias para aprender bien y desarrollarse como aprendices hacia la
autorregulación y la autonomía.
„
Debemos obtener el apoyo de los estudiantes, convertirlos en partes
interesadas y accionistas de nuestro proyecto formativo, ofreciéndoles
aprendizajes que de otro modo no alcanzarán.
„
Debemos obtener retroalimentación de nuestros estudiantes y hacer
ajustes.
„
Debemos prever problemas que pueden ocurrir para solucionarlos antes de
que se agraven.
Crear un clima ideal
para el aprendizaje
Los alumnos deben sentir
„
1.
Que son bienvenidos, respetados, apoyados y animados a
aprender por su profesor.
2.
Seguridad y confianza en la clase y con su profesor
3.
Que forman parte de una comunidad de aprendizaje en la que se
sienten conectados con sus compañeros y su profesor
4.
Que la institución y sus profesores se preocupan de ellos y de su
futuro
5.
Que
los
objetivos
formativos
deben
ser
sus
objetivos
personales
31
Interacciones entre los
estudiantes y su profesor
„
„
Juegan un papel esencial en la creación de una atmósfera
confortable, relajada e informal.
Los estudiantes quieren:
1.
poder interaccionar con sus profesores
2.
que estos les respeten y les traten mostrando interés por su
aprendizaje
3.
„
les hablen a un nivel y en un lenguaje comprensibles para ellos
Si les damos estas tres cosas nuestra relación con ellos
mejorará mucho.
Debemos
1.
Interesar al estudiante
„
„
2.
3.
Demostrar el valor y la necesidad de los aprendizajes
que proponemos
Hacer nuestro contenido relevante para nuestros
alumnos, demostrar su capacidad para responder
cuestiones.
cuestiones
Dirigirle a los recursos y herramientas de aprendizaje
que necesitará
Monitorizar
el
proceso
constructivo y evaluación.
ofreciendo
feedback
32
¿Cómo crear y mantener un buen clima apara el
aprendizaje?
„
1 Implicando a los alumnos en el proceso.
1.
proceso
„
2. Obteniendo feedback sobre el clima.
„
3. Tratando constructivamente los comportamientos
que causan p
q
problemas.
1.
„
Implicando a los alumnos en el proceso
Discutir el primer día el clima o mejor hacer un ejercicio escrito
d reflexión
de
fl ió sobre
b sus experiencias
e e ie i previas
e i y sobre
b como es
el clima en el que les gusta aprender,
„
Después hacer una discusión en la que lleguéis a un consenso
sobre la presencia, ausencia y calidad de las condiciones que
debe tener el clima.
clima
„
Otra opción: pídeles que describan las características de los
profesores que les ayudan a aprender y después háblales de las
características de los alumnos que aprovechan este tipo de
formación.
33
Técnica de Goza (1993)
modificada.
„
„
Describe características y condiciones que te ayuden a
aprender mejor:
„
En la mejor asignatura que he tenido, los estudiantes . . .
„
En la mejor asignatura que he tenido, el profesor …
„
Aprendo mejor cuando ….
„
Mis compañeros interfieren en mi aprendizaje cuando …
„
Qué condiciones debe haber para que yo aprenda mejor
„
Qué no debe haber para que yo aprenda mejor
Debemos evaluar periódicamente el clima
2. Obteniendo feedback sobre el clima
„
„
„
¿Cuál es vuestro clima de clase ideal?
¿Cómo percibes el clima de esta clase?
Garner y Emery (1994) tres columnas
Empezar a
Dejad de
Continuar
aquello no presente en el
clima que podría mejorar tu
aprendizaje
aquellas cosas presentes que
interfieren o dificultan su
aprendizaje
las cosas que hacemos que
contribuyen positivamente y
deben ser retenidas.
34
3. Tratando constructivamente los
comportamientos que causan problemas
„
Appleby (1990) ¿Qué tres comportamientos de
tus profesores/estudiantes te fastidian más?
„
¿Qué fastidia a los profesores durante la clase?
Charlar, dormir, llegar tarde, venir sin preparar,
no prestar atención, estar haciendo otra cosa,
no participar, interrumpir y alborotar.
¿Qué fastidia a los alumnos?
„
Problemas de comunicación
„
„
Clase monótona, mal planificada, disgresiones sin sentido,
No responder a las necesidades de los estudiantes
„
Llegar tarde o acabar tarde
„
Se creen superiores y tratan a alumnos como a críos, su punto de vista es el
mejor y único correcto.
„
„
No responden a preguntas, no les importa que les entiendan
En el interés de crear un mejor clima podemos llegar al acuerdo de no hacer
estas cosas para fastidiar a los demás
„
(Hilsen 2002) Qué hacer y qué no hacer cuando queremos crear y mantener
climas conducentes al aprendizaje
35
Presentación de otro PBL
5. El profesor
como evaluador
Observa controla supervisa y proporciona retroinformación:
Observa,
„
1.
La eficacia del problema para desarrollar el conocimiento del estudiante y
sus habilidades. La actividad se evalúa para obtener información sobre como
mejorarla.
2.
La calidad del trabajo del estudiante para asignarle una calificación
(informes, tutorias, presentación) pero también para ayudarle a mejorar.
Enjuiciamos el desempeño de las competencias que constituyen el
objetivo formativo. Se utiliza también autoevaluación y coevaluación
por los compañeros.
3.
Su propio éxito al proporcionar el nivel correcto de soporte y guía para los
estudiantes.
36
¿Para qué evaluamos?
„
„
Nuestro objetivo no debe ser la
perfección en la calificación sino
contribuir a que desarrollen la
competencias que evaluamos.
El método de evaluación debe
estimular
y
orientar
los
aprendizajes que deseamos
¿Cómo evaluaremos
competencias?
„
„
„
Con actividades parecidas a las que
usamos para ejercitarlas.
Una
actividad
con
frecuencia
reúne
elementos de varias competencias.
La misma tipología
í
de prueba vale para
tareas con distintos objetivos de evaluación de
competencias genéricas
37
¿Qué evaluar? ¿Qué queremos
que se tomen en serio?
„
Adquisición de conocimientos y ejecución de tareas que evidencian
competencias
„
Debemos buscar items evaluables que serán utilizados como criterios
de evaluación y descripciones de los niveles que deben ser alcanzados
„
Las rúbricas o plantillas de evaluación para calificar tareas y
j
deben ser conocidas p
por los estudiantes.
ejecuciones
„
De esta manera desarrollarán su capacidad para autoevaluar y
mejorar sus actuaciones con autonomía.
Diseña y utiliza rúbricas
„
Diseña rúbricas para juzgar, corregir y calificar ejercicios y actividades que deban
ser juzgadas subjetivamente: informes escritos, ensayos, estudios de casos y
presentaciones orales.
„
Puedes buscar modelos en Internet usando la palabra “rubric” y otro término que
defina la asignatura, competencia o tarea.
„
Decide los criterios de evaluación, asigna peso a cada criterio haz una escala de
tres o cuatro y resume los atributos que hacen merecer cada calificación.
„
Difúndelas a tus alumnos de antemano para que sepan como lo tienen que hacer.
„
Haz que usen una rúbrica
úb i para autocalificar
lf
su tarea o calificar
lf
a sus compañeros.
ñ
„
Cuando estén acostumbrados a utilizarlas proponles fabricarse su propia rúbrica
para una nueva tarea.
38
Un ejemplo de rúbrica para evaluar problemas de PBL
Criterios
Descriptores 3(ideal)
Verosimilitud
Es verosímil y vincula aprendiz
y tema
Contiene elementos no
realistas
2
Es inverosímil
Importancia
Consigue comprensión
profunda de contenidos
importantes
Consigue comprensión
superficial
Los contenidos con los
que se relaciona son
irrelevantes
Dificultad /
Reto apropiado que obliga a
cooperación
Puede resolverse por
división sin integración
Los estudiantes pueden
resolverlo individualmente
Apertura a
distintas
soluciones
Múltiples soluciones y vías de
solución
Múltiples vías de solución
pero sólo una solución
válida
Una sola solución
correcta
Estructura
evolutiva
A partir de conocimientos
previos va cambiando,
revelación progresiva en fases
Las fases no fluyen bien
No hay fases
Preguntas
Pocas pero abiertas y
relevantes
Demasiado directivas
Cerradas si/no
Investigación
Desencadena investigación de
recursos variados
Investigación se limita al
libro e texto
No hay necesidad de
investigación
complejidad
Integra conceptos y es ambiguo No integra los conceptos
Se centra en un único
concepto
Implicación
Su relevancia y presentación
estimulan
No tiene gancho
Genera poca curiosidad
1
Rúbrica para las presentaciones de artículos ( I )
„
General
Deficiente /Poco satisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio
„
Han identificado los conceptos más importantes
„
Los han definido e ilustrado
„
Se han documentado para aprender sobre ellos
„
Se sabían bien lo que tenían que contar
„
Han aprovechado las posibilidades del software de
presentación
„
„
En el resumen
„
„
Aspectos escenográficos y de actuación
Han sabido condensar lo esencial del artículo
En la introducción a la introducción
„
Han transmitido con claridad los conceptos claves
„
Los han ilustrado con imágenes
39
Rúbrica para las presentaciones de artículos (II)
„
„
„
„
En la sección métodos
„
Han resumido con claridad lo esencial
„
Han creado esquemas e ilustraciones
Deficiente /Correcto/ Excelente
En las secciones resultados y discusión
„
Han entendido los experimentos
„
Los han explicado bien
„
Han explicado cada experimento relacionando:
„
métodos, diseño exp, resultados, conclusiones e implicaciones
Análisis critico del artículo
„
Han identificado los valores del articulo
„
Han encontrado aspectos mejorables
Discusión
„
„
„
Han sabido responder
utilizando conocimientos
argumentando correctamente
Competencias
resultados del aprendizaje
Herramientas de evaluación
Competenci
a nº 1:
Saber
específico:
- Definir, comparar y aplicar conceptos
inmunológicos relativos a moléculas, células,
tejidos y procesos del sistema inmune.
- Explicar los mecanismos y procesos de
regulación en la respuesta inmune normal y
patológica
patológica.
-Explicar el fundamento, operación y rango de
aplicación de los métodos inmunodiagnósticos
e inmunoterapéuticos.
-Interpretar resultados experimentales de
técnicas inmunológicas
Enumera similitudes y diferencias entre
…
Conocimientos
de
inmunología
Competenci
a nº 2:
Saber hacer
específico
Proceso de
información
en
inmunología.
-Buscar
bibliografía
de
información
inmunológica con herramientas electrónicas
en un entorno on line.
-Leer, comprender y analizar la literatura
primaria en inmunología (artículos originales
y revisiones).
-Entender diseños experimentales y diseñar
experimentos en inmunología
-Comunicar información científica oralmente,
por escrito y usando recursos on line.
-Aplicar principios, elementos y tecnologías
inmunológicas a la investigación biológica.
Analiza las diferencias entre respuestas
inmunes primarias y secundarias.
secundarias
¿Qué métodos utilizarías para . . .
Interpreta
experimentales
gráfica.
los
resultados
mostrados en esta
¿Han sido capaces de resolver
autónomamente sus dudas?
¿Han entendido el artículo?
¿Han localizado los métodos
é
que deben
usar en prácticas?
¿Han
entendido
los
diseños
experimentales del artículo?
¿Han diseñado bien sus experimentos
de prácticas?
Su presentación merece un …
Su informe merece un …
¿Han elegido métodos apropiados a los
fines propuestos?
40
Competencias
resultados del aprendizaje
Herramientas de evaluación
Competenci
a nº 3:
Transversal
instrumenta
l
Resolución de problemas
Han comprendido el articulo original en
Lengua extranjera inglés.
ingles y la bibliografía complementaria.
- Uso de TICs en biología.
Han explotado las posibilidades de Internet,
-Comunicar información científica
Power Point, a acrobat reader
oralmente, por escrito y por canales Han realizado una presentación
on line.
comprensible y amena
Han realizado un buen informe del trabajo
estudiado
Competenci
a nº 4:
Trabajo en
equipo
Trabajar en grupos cooperativos asumiendo
las responsabilidades que se les han
asignado
Los productos de su trabajo en equipo
merecen un …
Evaluación por compañeros
Competenci
a nº 5:
Transversal
sistémica
Aprendizaje
autónomo:
-Desarrollar hábitos para el autoestudio y el
aprendizaje activo autodirigido e
independiente.
Han encontrado recursos en Internet para
la resolución de problemas y ejercicios
Han documentado correctamente sus
trabajos
Han resuelto los problemas sin necesidad
de ayuda
Competenci
a nº 6:
Transversal
sistémica
Pensamiento
crítico y
creativo
Formular hipótesis y diseños
experimentales para ponerlas a prueba
Interpretar resultados experimentales
Formular conclusiones y argumentos
científicos basados en datos
experimentales.
Juzgar trabajos científicos
Han realizado un buen análisis crítico del
trabajo estudiado
Son capaces de interpretar datos y deducir
conclusiones
Son capaces de argumentar científicamente
Su juicio del artículo es incisivo y
fundamentado
Competenci - Desarrollar confianza en la capacidad
a
nº
7:
para resolver problemas inmunológicos
Autoevaluación declaran haber desarrollado
confianza en sus posibilidades
¿Qué evaluaremos en el PBL?
„
„
„
„
„
„
Grupo vs. individual
En grupo El producto del trabajo: presentación, informe
crítico.
Individualmente: contribución al trabajo de grupo y
ejecución individual en tutorías y presentación oral. Portafolio
Proceso vs. Resultado
Proceso observación del trabajo de grupo,
grupo coevaluación
Resultados informe, presentación final
41
Evaluación de conocimientos
¿Cómo se evalúa la comprensión
profunda?
„
„
¿Cómo podemos saber si el estudiante ha
alcanzado una comprensión profunda e
interrelacionada de los conceptos?
¿Cómo podemos medir su capacidad para
movilizar los conocimientos adquiridos
q
al
servicio del análisis y la solución de
problemas nuevos y encardinados en
contextos reales
Herramienta pruebas de evaluación a prueba de abordaje superficial
„
de
Comenta estas gráficas indicando qué
fenómenos muestran.
muestran
„
Explica, con lo que sabes de la biología de
las células B, los mecanismos celulares y
moleculares que explican los datos
mostrados en ambas gráficas.
„
Deben
b leer
l
las
l gráficas
áfi
interpretar
i
los
l datos
d
Diferenciar concentració n de a
D
afinidad
Un
ejemplo
evaluación
y relacionarlos con lo que saben del
temario.
Interpretar un contexto de inmunización
„
¿Qué ocurre? ¿Qué mecanismos de los
estudiados explican cada cosa que ocurre?
42
Utilización de la taxonomía SOLO
„
„
„
„
Cuando se aprende algo:
Hay cambios cuantitativos primero (a medida que
aumenta la cantidad de detalles aprendidos) y
cualitativos después (a medida que los detalles se
integran en un modelo estructural).
Podemos encontrar huellas de esos cambios en sus
p
a nuestras p
preguntas
g
y p
podemos de esta
respuestas
manera evaluar su nivel de comprensión.
Debemos escoger preguntas que inviten a la
aplicación e interrelación y nos permitan
respuestas de distinto nivel
Taxonomía de la estructura del aprendizaje
observado (SOLO taxonomy) J Biggs
„
Describe el aumento de complejidad en la comprensión de un
tema por el estudiante en cinco estadios
Pre-estructural
piezas
Relacional
Relación
y significación
de las partes
con el todo
Uni-estructural
Conexiones
simples
Multi-estructural
Más conexiones
Sin significación
Abstracto extendido
Con conexiones
fuera del área
de estudio
43
Niveles de respuesta
1.
Aumento de los conocimientos:
„
„
„
2.
Preestructural. No tienen ni idea,
Preestructural
idea confunden unos conceptos con otros.
otros
Intentan encubrir la falta de comprensión con tautologías y vaguedades.
Uniestructural: Respuesta bien orientada pero se queda en la terminología y
faltan datos.
Multiestructural: Apabullan con datos, pero faltan conexiones y una estructura
de relación.
Profundización en la comprensión:
„
„
Relacional: Se relacionan unos conceptos con otros y se integran en una
estructura.
Abstracta ampliada: es la que trasciende de lo dado lo relaciona con otros
temas y contextos y abre una perspectiva nueva incluso para el profesor.
Debemos poner preguntas de examen que permitan demostrar a nuestros
alumnos cual es su nivel de comprensión más elevado
Pruebas de evaluación y niveles SOLO
„
Algunas preguntas son muy fáciles de corregir pero limitan el nivel de las
posibles respuestas
„
Enumera … cuatro especies de mosquitos
„
Estudiante con comprensión preestructural la aprobará.
„
.. E indica los riesgos sanitarios que crea cada una
„
Estudiante con comprensión multiestructural la clava.
„
…y discute su importancia en los programas de salud pública
„
Invita a una respuesta relacional con criterios e incluso a una abstracta
sobre como se valora una amenaza sanitaria
„
Discute como podrías juzgar la importancia relativa de amenazas a
la salud pública, utiliza como ejemplos para tu discusión carios
tipos de mosquitos tropicales.
44
Ejercicio toma una pregunta de recuerdo de
hechos y conviértela en la base de preguntas
que inviten a respuestas multiestructurales
Tipos de aprendizajes a lograr
Recordar y
comprender
Conocimientos
básicos
Desarrollo
de sensibilidad
y preocupación
Aprendizaje
de calidad
Búsqueda,
integración
y juicio
apropiado
Aprendizaje
autónomo
45
¿Quién evalúa?
„
„
Tradicionalmente el tutor
Coevaluación incorpora a los estudiantes a la
evaluación
„
„
„
„
„
El compañero conoce mejor que el tutor el grado de
participación de cada miembro del grupo
El propio alumno
La coevaluación desarrolla capacidades y actitudes
deseables para la futura vida profesional.
El alumno aprende a evaluar a sus compañeros y a
autoevaluarse.
Esta evaluación es una medida contra el parasitismo
muy eficaz
Qué aporta el ejercicio de la
coevaluación
„
„
„
„
„
„
„
Vigilancia sobre lo que pasa dentro de los grupos.
Aumenta el sentido de responsabilidad y autonomía.
Se práctica la capacidad de evaluar.
Aprenden la perspectiva profesional de calidad sobre
un trabajo bien hecho y a juzgar su trabajo de
acuerdo a esos criterios.
Asimilan la ética y la responsabilidad profesional.
profesional
Con un cuestionario confidencial es fácil de hacer un
ranking y la calificación de tus compañeros de grupo.
Unos grupos también pueden evaluar el trabajo de
otros grupos así atenderán más a sus presentaciones
46
¿Cómo desarrollarán la competencia para la
autoevaluación independiente?
„
Niveles de independencia y dificultad
Dependencia
Independencia
Fácil y rápido
Más lento y difícil
Les damos:
0. Todo corregido
1. Rúbricas para
que las apliquen a
sus compañeros y
a si mismos
2. Modelos y que
construyan
rúbricas
3. Que construyan rúbricas
por si mismos
Para recordar
Nuestro papel cambia:
del sabio en la tarima
al g
guía que
q se arrima
traducción rimada de Alison King
47
¿Qué tal os ha ido con la búsqueda
de ejemplos de problemas de ABP?
„
¿Habéis
é encontrado problemas para vuestra
asignatura?
„
¿Cómo los habéis encontrado?
„
¿Dónde los habéis encontrado?
48