1. Educación

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Cómo enseñamos Historia en 6º año
Talia Meschiany
En este cuarto encuentro queremos retomar el abordaje de algunos de los ejes didácticos planteados en torno a la
enseñanza de la historia que están presentes en las diferentes orientaciones didácticas de los Diseños Curriculares.
Nuestro propósito es generar inquietudes y plantear interrogantes sobre nuestras prácticas en el aula; reflexionar
específicamente sobre nuestra tarea cotidiana como profesionales de la docencia y dotarnos de herramientas
didácticas necesarias para planificar y desarrollar innovaciones a nivel áulico.
Consideramos que la planificación áulica es una de las tareas más importantes que realizamos los docentes. A
partir de ella transmitimos conocimientos, valores, creencias, posicionamientos que influyen directamente sobre los
sujetos que aprenden. Lo que intentamos hacer a través de la reflexión es tomar conciencia de la importancia de
dicha tarea y la responsabilidad que debemos asumir al realizar una planificación áulica. Cada uno de los
componentes que conforman la planificación, propósitos, objetivos, contenidos, estrategias deben ser seleccionados
con coherencia interna para poder transformar y renovar la enseñanza y producir conocimientos significativos.
No olvidemos que en tanto docentes encargados de la transmisión a las generaciones más jóvenes tenemos la
responsabilidad de producir enseñanzas socialmente significativas; es decir recordar todo el tiempo las siguientes
preguntas:
 ¿por qué enseñamos lo que enseñamos?
 ¿para qué enseñamos lo que enseñamos?
 ¿qué esperamos que aprendan los estudiantes?
 ¿cuál es el escenario, la situación donde se produce nuestra transmisión?
 ¿quiénes son los destinatarios de nuestra educación?
 ¿Cómo podemos enseñar mejor?
 ¿por qué enseñamos lo que enseñamos?
 ¿para qué enseñamos lo que enseñamos?
 ¿qué enseñamos y/o qué aprenden los estudiantes?
 ¿quiénes son los destinatarios de nuestra educación?
En función de los sentidos de la enseñanza, es que cabe preguntarse, entonces,
 ¿cómo podemos enseñar mejor?
1. EL SENTIDO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTCA.
"Una secuencia didáctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a
las aproximaciones que los alumnos deberán realizar para la resolución de un problema dado." (Castro 2000).
Según Zabala "Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos
objetivos educativos".
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Tal como lo señala Zabala Vidiella (1995) la secuencia didáctica constituye una potente unidad de análisis para
indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente. Esto es así porque la secuencia didáctica expresa diferentes
componentes de la práctica: las decisiones de los docentes vinculadas con la selección y organización de los
contenidos, de los recursos, del espacio, del tiempo; la incidencia que tienen en dichas decisiones las definiciones
curriculares y la oferta editorial; el grado de autonomía con que cuentan para tomar tales decisiones y el sentido
educativo que les otorgan; el papel asignado al alumno; la organización social de la clase y la trama vincular que de
ella deviene; el sentido y papel de la evaluación en tanto componente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y como dispositivo de control de resultados.
El análisis de las secuencias didácticas:

Aporta pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento

Permite valorar la pertinencia, la redundancia, las omisiones de las propuestas de enseñanza en lo que respecta
a la selección y organización de los contenidos

Hace posible interpretar la incidencia de la propuesta de enseñanza en la comunicación y los vínculos afectivos
del aula y viceversa.

Brinda criterios para la conformación de los grupos de aprendizaje y para evaluar las ventajas de los grupos
fijos o variables de acuerdo con las características de la tarea y del objeto de conocimiento.

Suministra criterios de uso y aprovechamiento de recursos, incluidos el espacio, el tiempo y los materiales
curriculares.

Permite ajustar las evaluaciones según criterios coherentes con las concepciones de enseñanza y aprendizaje.
Para decidir acerca de la secuencia más adecuada se debe considerar:




el tipo de contenido que se enseña - y que por ende se evalúa -,
los objetivos que se persiguen;
la coherencia entre contenido y evaluación;
la adecuación de ambos a las intenciones educativas u objetivos.
Cualquier secuencia puede ser válida, es decir, puede ser “útil”. No obstante, cada una de esas secuencias de
actividades brinda algunas posibilidades y tiene algunas limitaciones; lo importante es elegir aquélla que no sea
limitada para promover lo que se busca.
REFERENCIA: Zabala Vidiella, A. La práctica educativa. Cómo enseñar. Ed. Graò. Barcelona, 1995.
2. LA ENSEÑANZA.
La enseñanza es lo que mejor caracteriza a nuestro oficio. Sin enseñanza, no tiene mucho sentido
hablar de educación. Lo que distingue a un educador de quien no lo es, es la enseñanza.
 La enseñanza requiere de otro. No existe nada parecido a la autoenseñanza.
 La enseñanza contiene una transmisión. La enseñanza es algo que se da, se pasa, se traslada;
por lo tanto contiene la idea de desplazamiento, de traspaso, de movimiento.
 En ese movimiento, hay cosas que suelen omitirse; por lo tanto la enseñanza es un intento,
una tentativa, un ensayo.
 La enseñanza tienen un componente instrumental: cuando se enseña, lo que se reparte son
guías para la acción; para obrar en lo sucesivo. No se trata de cómo debo ser sino cómo debo
proceder.
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 Pero el que enseña no es sólo un guía y, a la vez, es mucho más que un guía. Es alguien que
da señas. Una seña es un signo de entendimiento.
Resumiendo: en el significado de enseñanza se complementan muchos sentidos:




Dar, transmitir, repartir conocimiento e información;
Provisión de guías para obrar en lo sucesivo;
Lo que debe ser guiado o imitado;
Indicar, mostrar, señalar, exponer, dejar aparecer y hacer ver
Un sentido más. Sobre enseñanza y cuidado del otro:
El cuidado: “enseñar y cuidar no sólo no se oponen, sino que se requieren mutuamente. La acción
educativa requiere intervención y responsabilidad, ambas entendidas como formas privilegiadas de
cuidar del otro.
Adaptado de Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao Los gajes del oficio, Enseñanza, pedagogía y
formación, Aique, Buenos Aires, 2009.
2.1. Estilos de enseñanza.
Este cuadro esquematiza algunos sentidos de la enseñanza, no todos por supuesto, pero este resumen
puede servir como espejo para considerar y revisar nuestras prácticas en el aula y pensar ¿qué suelo
hacer en mis clases?, ¿son siempre iguales?, ¿prevalece la exposición?, ¿hago trabajos en grupos?,
etc.
Paradigmas renovadores
1. Materias integradas
2. El profesor es guía de experiencias
educativas
3. Papel activo del alumno
4. Los alumnos participan en la construcción
del curriculum
5. Predominios de técnicas de descubrimiento
en el aprendizaje
6. No hay necesidad de premios ni castigos.
Motivación intrínseca
7. No importan los estándares académicos
profesionales
8. Pocos exámenes
9. Énfasis sobre el trabajo en equipo
10. La enseñanza no se limita a la clase
11. Énfasis en la expresión creativa
Paradigma tradicional
1. Materias independientes
2. El
profesor
es
distr9ibuidor
de
conocimientos
3. Papel pasivo del alumno
4. Los alumnos no intervienen en la
construcción del curriculum
5. Énfasis sobre la memoria, la repetición.
6. Empleo de premios. Motivación extrínseca.
7. Importan los estándares académicos
convencionales
8. Exámenes regulares
9. Énfasis en la emulación personal
10. Enseñanza limitada a la clase
11. Poco énfasis en la expresión creativa
Adaptado de: Sanjurjo, Liliana y Xulio Rodríguez en Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
enseñar, HomoSapiens, Rosario, 2005.
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Modelo
Transmisión-recepción
Lo que se prioriza
El profesor prioriza los contenidos
en función de los saberes de la
ciencia
Rol
preponderante;
expone
contenidos toda la hora de clase y
transmite información. Desconoce
o desvaloriza los saberes de los
alumnos.
El profesor
El alumno
La comunicación
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Constructivista
Los contenidos se priorizan en
función de los alumnos y el
sentido para la sociedad
Rol de co-protagonista; guía y
acompaña al alumno en su
proceso de aprendizaje. Tienen en
cuenta los saberes y las prácticas
juveniles y es capaz de retomar
sus
ideas,
aportes
y
contribuciones.
activo,
construye
Rol pasivo; recibe información; el Rol
profesor apela a que el alumno conocimientos a partir de sus
memorice
o
reproduzca saberes previos y establece
conocimientos que reproduce al relaciones.
ser evaluado.
La comunicación se dirige La comunicación es interactiva
unilateralmente hacia el alumno. entre el docente y los alumnos y
Si existe el diálogo, es controlado entre los alumnos entre sí.
por el profesor a través de Las secuencias de diálogo son
preguntas donde la respuesta ya variadas y el docente está
dispuesto a plantear hipótesis,
está anticipada previamente.
El docente sólo escucha para problemas; volver a preguntar y
escuchar las respuestas de los
corregir.
alumnos sin una respuesta
anticipada.
Para los paradigmas renovadores, “Profesor y alumnos se implican conjuntamente y en colaboración
en una serie de actividades mediante las cuales, y a través de las cuales, van co-construyendo
progresivamente unos significados compartidos sobre contenidos y tareas escolares”
Adaptado de Coll, C. y Sole, I. “Enseñar y aprender en el contexto del aula” en AAVV Desarrollo
psicológico y educación. Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza, 2001
Isidoro Gonzalez Gallego, especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales sostiene que:

La didáctica interesa cuando interesa al alumno, no a la ciencia.

Saber y exponer en público conocimientos de Ciencias Sociales,
Historia y Geografía no basta, e incluso a veces es un obstáculo, para
que los alumnos la comprendan.

El primer principio de la didáctica es que es muy difícil enseñar algo a
quien no quiere aprender.
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Actividad 1:
Les proponemos leer los siguientes ejemplos de dos trabajos prácticos acerca de la Revolución
francesa y analizar las diferencias que existen entre los dos cuestionarios, atendiendo al tipo de
preguntas y qué tipo de respuestas espera el docente que realicen los alumnos.
Modelo 1:
Escuela de Enseñanza Media Nº 420
Trabajo Práctico Número 5: Grupal.
Historia.
1. Lean la siguiente hipótesis:
“La Revolución Francesa, al proclamar los derechos de libertad e igualdad de los ciudadanos, estableció
las bases de la democracia actual”
2. Una vez analizada la hipótesis anterior con tus compañeros, responde en tu carpeta:
2.1 ¿Qué derechos proclamó la Revolución Francesa?
2.2. ¿Qué avances logró en la historia de los derechos humanos la Revolución Francesa?
2.3. ¿Qué relación hay entre los objetivos de la Revolución Francesa y los de la Revolución Bolchevique?
:
2.4. ¿Qué derechos de la vida actual se pueden considerar resultado de la Revolución Francesa?
Modelo 2:
Responde:
1. ¿Cuándo se produjo la Revolución francesa? ¿Por qué?
2. ¿Quiénes participaron de la Revolución francesa?
3. ¿Quién fue Robespierre?
4. En un cuadro escribe las acciones de Napoleón
En la clase, la formulación de preguntas es algo habitual para los docentes pero no siempre es habitual
detenerse a pensar qué queremos lograr con ellas. Hay preguntas que no contribuyen al diálogo y la
construcción de conocimiento sino más bien a la repetición, a la enumeración, a la memorización o que
sólo se proponen como fin una evaluación de lo aprendido.
Por eso debemos tener en cuenta:
 ¿Cuáles son los propósitos de un docente al formular preguntas para los trabajos prácticos y
las evaluaciones?
 ¿Por qué y para qué preguntamos los docentes?
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 ¿Qué hacemos después de preguntar?
 Qué hacemos los docentes cuando los alumnos no preguntan? ¿y cuándo preguntan?
 ¿Pensamos la manera de estimular preguntas y respuestas?
Tipos de preguntas
 Preguntas sencillas
 Preguntas de comprensión
 Preguntas de orden cognitivo
superior
 Preguntas metacognitivas
(respuestas
breves,
se
busca
la
corroboración de que la información dada
por el docente sea reproducida por el
alumno. Son necesarias en algún momento
de la enseñanza pero no generan diálogo)
(se proponen estimular el procesamiento de
las informaciones; se busca de que los
alumnos
profundicen
la
indagación;
buscamos que los alumnos piensen,
relacionen datos, clasifiquen, comparen,
etc.)
(las preguntas se proponen que los alumnos
interpreten, evalúen críticamente, etc.)
(se proponen a ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre su modo de aprender y de
pensar. Demandan que los estudiantes
analicen cómo interpretan y resuelven sus
tareas, qué dificultades encuentran en el
proceso de resolución, qué fortalezas
reconocen en el recorrido de lo que están
aprendiendo? ¿qué ayudas necesitan?)
Todas las preguntas se clasifican según el grado de variedad y libertad de las respuestas que
permiten.
Preguntas de aplicación de pensamiento convergente = respuesta única
Preguntas de aplicación de pensamiento divergente = varias respuestas
“ES POSIBLE UTILIZAR UNA VARIEDAD DE PREGUNTAS EN EL
DESARROLLO
DE
EFECTIVAMENTE
LA
ENSEÑANZA
CONTRIBUYAN
AL
PERO,
PARA
APRENDIZAJE
DE
QUE
LOS
ALUMNOS, ES IMPRESCINDIBLE QUE EL DOCENTE SE PREGUNTE
QUÉ
QUIERE
QUE
LOS
ALUMNOS
COMPRENDAN
DE
LA
DISCIPLINA Y QUÉ HABILIDADES COGNITIVAS SE PROPONEN QUE
DESARROLLEN”
Adaptado
de
Anijovich
Rebeca y Silvia
Mora,
Estrategias de
enseñanza.
Otra mirada al
quehacer en el
aula.
Aique,
Buenos Aires,
2009.
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En síntesis:
Propósito de la pregunta
Forma de enunciación
Promover el desarrollo de competencias de “¿Para qué se utiliza este conocimiento?”
comunicación para cada uno de los alumnos.
“Explica ese conocimiento a…(una audiencia
determinada)”
Contribuir a que los alumnos establezcan “¿En qué se diferencian…? ¿En qué se
relaciones entre diferentes conceptos.
parecen…?”
Focalizar en alguna habilidad de pensamiento “¿Podés decir…?”
junto con el contenido disciplinar.
Estimular la revisión y corrección de errores.
“Si tuvieras que volver a realizar…¿cómo…?
Estimular el pensamiento crítico y la producción “Selecciona y justifica…”
de ideas, en lugar de la repetición de memoria o
de respuestas únicas?
Permitir la expresión de diversidad de “¿Qué implicancias puede tener…”?
respesutas.
Y en otro formato podemos revisar los tipos de preguntas según el tipo de pensamiento que promueven:
Esquema realizado sobre texto de Anijovich,R. Estrategias de enseñanza. Las buenas preguntas.
3. LOS NIVELES COGNITIVOS de la enseñanza.
Además de las preguntas y las respuestas que hacemos y esperamos los profesores, los alumnos
desarrollan operaciones cognitivas. Lo más habitual en las clases de ciencias sociales es trabajar con
textos escritos que tienen cierta información, que los alumnos leen y reproducen. Esto supone una
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concepción de la lectura pasiva, literal y directa, donde si una persona puede reconocer las letras y las
palabras, está en condiciones de leer cualquier texto, sobre cualquier tema o especialidad. Sin embargo, la
lectura y la interpretación no son directas; están atravesadas por múltiples factores y por ello se sostiene
que la lectura es una práctica sociocultural. La práctica de leer y escribir es mucho más compleja que la
operación de reproducción. En este sentido, es necesario reconocer que a través de los textos pueden
ejercitarse diferentes habilidades cognitivas con los estudiantes que contribuyan a hablar, leer y escribir; a
expresarse y comprender todas las expresiones y manifestaciones culturales que los rodean.
Por supuesto que no es el único, y quizás resulte algo esquemático, pero el modelo que sigue presenta un
conjunto de operaciones cognitivas ordenado como niveles que se van complejizando y encadenando cada
vez más; es decir, secuenciando. Veamos a través del siguiente ejemplo:
Los Niveles del Intelecto en Tres niveles según el modelo de Robin Fogarty.
Operaciones Cognitivas:
Niveles
Nivel 1
Palabras
reunir
Nivel 2
procesar
Verbos
Reunir; ubicar; describir; investigar; buscar; hablar sobre
el tema; Identificar; seleccionar; recordar.
Procesar; razonar; comparar; contrastar; separar; resolver;
distinguir; explicar (por qué); clasificar; analizar; inferir.
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Nivel 3
aplicar
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Aplicar; evaluar, imaginar; juzgar; predecir; especular;
estimar; anticipar; “si…entonces…” aplicar un principio.
Actividad 2.
Retomen un trabajo práctico – a elección- que hayan realizado para una clase de ustedes y
utilícenlo como objeto de análisis. ¿Qué modificaciones pueden realizarle a la luz de los aportes que
ésta clase les haya brindado? Vuelva a escribirlo en función de los tipos de pregunta; los modelos de
enseñanza y las operaciones cognitivas según los niveles de intelecto planteados por Robin Fogarti.
3.1-EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES1
La lectura es fundamental para el aprendizaje de las Ciencias Sociales porque permite a los alumnos
acceder a variados discursos y a información procedente de distintas fuentes. A través de la lectura de
textos de Ciencias Sociales, los alumnos se familiarizan con los conceptos, las explicaciones y los tipos
de discursos específicos del área y, a partir de estas lecturas, progresivamente, van adquiriendo
habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar diversas interpretaciones,
realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y construir explicaciones que integren las
distintas dimensiones de la realidad social.
La lectura es una actividad recurrente en las clases de Ciencias Sociales. Sin embargo, de acuerdo con testimonios
frecuentes de los docentes no se produce a través de ella una adquisición satisfactoria de las habilidades arriba
mencionadas. A pesar de esta constatación, la comprensión lectora no es considerada un contenido a ser enseñado
en el área y el diseño de actividades que la propicien no constituye una práctica extendida. Una larga tradición
existente entre los docentes del área lleva a considerar que desarrollar la comprensión lectora es una tarea que
compete a los profesores de lengua o bien, que ha sido o debiera haber sido adquirida en etapas anteriores de la
escolaridad. Por otra parte, a pesar de que la experiencia demuestra lo contrario, también se presupone que el mero
contacto de los alumnos con los textos escolares, provoca automáticamente la comprensión y por tanto la
apropiación de la información en ellos contenida. No es casual en este contexto que, en muchos casos, los docentes
no tengan en cuenta la distancia que frecuentemente existe entre la información brindada por los textos y los
conocimientos de sus alumnos.
En resumen, dado que la lectura favorece la adquisición de habilidades consideradas fundamentales en el
aprendizaje del área y es una estrategia central para la formación de un pensamiento crítico y reflexivo,
debiera constituirse en un contenido a ser enseñado.

1
¿Qué se lee en las clases de Ciencias Sociales?
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. DIrección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. (2003)
CAPACIDADES PARA LA COMPRENSION LECTORA Marzo 2003
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
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En las clases de Ciencias Sociales se lee una variedad de textos: manuales, obras de autor, documentos escritos,
cuadros estadísticos, mapas, fotografías, películas, videos, novelas, notas periodísticas, pinturas, objetos
pertenecientes a distintas culturas, etc. Estos textos son de distinto tipo. Los hay verbales, no verbales y textos
que combinan signos verbales y no verbales. Entre los primeros se encuentran los textos que pueden presentar
formas narrativas, descriptivas y argumentativas. Entre los textos no verbales abundan, por ejemplo, los planos y
mapas, las fotografías y las imágenes de obras artísticas. Éstos últimos suelen acompañar a los textos verbales en
los manuales escolares, las enciclopedias y los textos periodísticos que frecuentemente se trabajan en las clases
de Ciencias Sociales.
Los textos que se leen en Sociales pueden ser objeto de otra clasificación: hay textos que constituyen fuentes
primarias y otros que son fuentes secundarias. Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los
investigadores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por ser de “primera mano”, es decir cercanos o
contemporáneos de los hechos que refieren. Ejemplos de fuentes primarias pueden ser una crónica, un testamento,
una lápida, los vestidos, las monedas, los registros parroquiales. Las fuentes secundarias son testimonios de
segunda mano, como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores, los antropólogos, los geógrafos y
otros científicos sociales a partir del análisis e interpretación de las fuentes primarias, se trata de construcciones,
reconstrucciones, interpretaciones que realizan los autores sobre los distintos hechos y procesos sociales que
estudian, a partir de determinados enfoques y teorías a las que adscriben. También son ejemplos de fuentes
secundarias los textos escolares, los censos, los cuadros estadísticos y los mapas. En el caso de los textos escolares,
hay un relato de los acontecimientos y procesos, que por lo general transpone didácticamente las interpretaciones
más consensuadas entre los científicos sociales de su época, y en donde por lo tanto hay una interpretación
implícita, así como un enfoque para analizar la realidad social pasada y presente.
Esta variedad de textos utilizada en las clases de Ciencias Sociales presenta, por lo tanto, peculiaridades que deben
ser tenidas en cuenta por los docentes del área a la hora de diseñar estrategias para su comprensión. Por ejemplo, no
son iguales las estrategias a desarrollar para leer una imagen que las necesarias para leer una historia de vida o un
texto escolar. Además, ya que es fundamental que los alumnos comprendan que las fuentes secundarias no son una
mera reproducción de “lo que realmente pasa o pasó” en la realidad social y que se trata de construcciones o
elaboraciones realizadas por los autores, en el marco de su época y de los enfoques teóricos adoptados, es necesario
diseñar acciones específicas para analizarlas.

¿Qué actividades de comprensión lectora pueden diseñarse?
De todos los textos citados, los textos escolares son las obras más leídas en las clases de Ciencias Sociales. Por este
motivo y porque, además, no hay demasiados estudios y análisis sobre este tipo de texto, se realizan aquí algunas
sugerencias cuyo objetivo es que el docente pueda facilitar su comprensión, en dos líneas:
- cómo facilitar la comprensión de textos,
- cómo favorecer la interrelación de la información diversa que brindan los textos escolares.
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Para facilitar la comprensión, es importante que cuando se seleccionan textos se tenga en cuenta el grupo de
alumnos, sus habilidades lectoras y sus conocimientos previos. Es fundamental que los textos propuestos permitan
engarzar los conocimientos ya adquiridos con la información que estos brindan. Dicho de otro modo, los textos
deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la complejidad temática, la cantidad de datos, etc, de
modo de no obturar la posibilidad de conectarse con ellos. Los textos deben plantear desafíos, pero a la vez éstos no
deben ser irresolubles.
En función de lo dicho, es fundamental que los docentes puedan revisar críticamente los textos que dan a leer a sus
alumnos para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que pueden encontrar los alumnos en su
lectura (conceptos no explicados, información implícita que requiera un alto nivel de inferencias, etc.) y diseñar
acciones en consecuencia.
Los textos escolares han mejorado en los últimos años por el esmero que demuestran en su presentación y por su
adscripción a enfoques disciplinares y didácticos renovados que se traducen en la calidad del texto informativo, en
las propuestas de trabajo y en las actividades desplegadas. Los intentos que muchos manuales realizan por adaptar
el texto a las posibilidades de comprensión lectora de los alumnos se centran fundamentalmente en el estilo, en la
coherencia del relato, en la apertura de ciertos conceptos. Todas estas innovaciones son sin duda muy valorables,
sin embargo siguen presentando una densidad conceptual considerable, que, en definitiva, dificulta la comprensión
por la distancia importante que existe entre lo que el alumno sabe y lo que el texto propone. Dicho de otro modo,
en muchos casos el texto se hace incomprensible para el alumno porque suele dar por sentado que el conocimiento
del lector es más completo de lo que en realidad es. Por otra parte, los textos también suelen incluir términos
técnicos que no son conocidos por los alumnos.
Teniendo en cuenta las consideraciones realizadas es conveniente que el docente:

explique previamente los temas que da a leer;

adelante a sus alumnos las dificultades que van a encontrar en la lectura de los textos;

acompañe el proceso de lectura, es decir, que lea con los alumnos, se detenga en los párrafos de mayor
densidad conceptual para preguntarles sobre sus dudas, pida explicaciones e interpretaciones, que a su vez le
permitan explicar, agregar información, dar ejemplos, abrir conceptos;

reponga información que los alumnos no tienen y que el texto da por existente;

elabore guías de lecturas con preguntas y actividades que permitan rescatar los aspectos relevantes de los
hechos y procesos estudiados. Conviene evitar la formulación de preguntas que conduzcan a una reproducción
literal de fragmentos del texto y, en cambio elegir aquellas que propicien la búsqueda de la contextualización,
la descripción de situaciones, la identificación de causas, las explicaciones multicausales, las relaciones entre
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distintas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, la identificación de los distintos actores
involucrados, de sus puntos de vista e intereses, de los conflictos y de la correlación de fuerzas existente, la
ubicación temporal y espacial, la identificación de consecuencias, el establecimiento de relaciones pasadopresente.
Para favorecer el establecimiento de relaciones, los textos escolares suelen incluir en sus páginas, además del texto
central, una variedad de fuentes de información tales como fotografías, grabados de época, extractos de cartas,
testimonios de diferentes protagonistas, mapas, cuadros estadísticos, diarios de época, diversas citas con
interpretaciones acerca de un hecho o proceso social.
En algunos casos, su inclusión responde a una intención meramente ilustrativa, pero en la mayoría de los casos esta
selección es realizada por el autor con el objetivo de complementar la información que brinda en el texto a través
de la mirada de algún actor social determinado, de múltiples interpretaciones sobre los temas estudiados, de
pinturas que puedan reflejar el clima de época, las visiones del mundo de los protagonistas, desde un registro
distinto del escrito.
Será interesante que el profesor diseñe actividades que propicien la interrelación de la información proveniente de
estas fuentes de distinto tipo, para que los alumnos completen y enriquezcan las explicaciones que da el texto
principal y además, porque ello favorece la empatía, la comparación y la contrastación de distintas interpretaciones
que muestran el carácter problemático, controvertido y en constante construcción del conocimiento social.
Si bien los textos escolares modernos están escritos de acuerdo con requisitos tales como claridad, accesibilidad,
síntesis, progresión de escalas geográficas de análisis y articulación cronológica, suelen presentar versiones
acabadas o “cerradas” de los hechos y procesos sociales. Es necesario, por lo tanto, abrir los grandes debates que
existen dentro de las disciplinas sociales para despertar la curiosidad, el interés, el juicio crítico de los adolescentes
y favorecer la comprensión lectora. También es conveniente ofrecer, aunque los manuales lo contemplen, una
variedad de textos a los alumnos, incluyendo en las clases la lectura de imágenes satelitales, fotografías aéreas,
cuadros y gráficos estadísticos, periodizaciones, para favorecer la interrelación de la información proveniente de
fuentes de distinto tipo y facilitar, a partir del enriquecimiento consecuente, la comprensión lectora.
En síntesis, la comprensión lectora en las clases de Ciencias Sociales es un contenido a ser enseñado por los
profesores del área. La comprensión lectora debe desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos
contenidos del área en todos los ciclos de la escolaridad y en estrecha vinculación con un enfoque del área que
tiende a complejizar y problematizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente.
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4. LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS.
Actividad:
Escriban qué tipo de decisiones toman antes de preparar una clase para desarrollar los
contenidos de un tema con los estudiantes de sus cursos. Luego comparen con los que se detallan
más abajo.
Al seleccionar un contenido es importante tener presente una serie de criterios:
Significatividad, validez científica, profundidad,
transferibilidad, claridad y sencillez, pertinencia.
integración,
articulación,
actualización,
Nota:
Para profundizar este tema revise el guión de capacitación de segundo año de la escuela secundaria
4.1. Los criterios de secuenciación de los contenidos escolares de Ciencias Sociales.
La elaboración de secuencias procura establecer un orden en el que se presentan los contenidos a los
alumnos y las relaciones que se establecen entre ellos.
Las secuencias de contenidos deben ayudar a conseguir el objetivo de que cada alumno pueda construir
sus aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible.
A través de una presentación ordenada y progresiva de los contenidos, los y las alumnas pueden
comprenderlos con mayor facilidad estableciendo relaciones necesarias entre ellos.
Si los contenidos se presentan con un orden inadecuado y dispersos entre sí, las posibilidades de
aprendizaje se reducen.
Algunos criterios de selección de contenidos que sistematizan esta propuesta:

Partir de los conocimientos previos de los alumnos. Las secuencias que se elaboren deben tener
en cuenta los conocimientos adquiridos previamente, pero también contemplar los aprendizajes
que han desarrollado con su familia y en su entorno próximo, como elemento de partida sobre los
que organizar los nuevos aprendizajes.

Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna de las disciplinas. Es necesario
para una buena secuenciación, el conocimiento de la lógica interna que rige la organización del
cuerpo de conocimientos de las ciencias. Por ejemplo, la Matemática tiene una lógica distinta a las
Ciencias Sociales. Se trata de un orden lógico aceptado por los expertos que recomienda estudiar
unos contenidos antes que otros para progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos
temas.

Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos
dentro de su nivel de desarrollo. Es preciso complementar el análisis anterior con la necesidad
de adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje que permite en cada
momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige.
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 Elegir un contenido organizador en torno a conceptos, tomando como punto
conceptos más generales e inclusores, y a partir de ellos ir derivando el resto de
particulares relacionados con aquellos a través de jerarquías conceptuales,
diferenciación progresiva de los mismos.
Talia Meschiany
de partida los
conceptos más
mediante una

Definir ejes de contenidos. Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es
conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organización de la
misma. En el caso del área de Ciencias Sociales, la explicitación del eje temático debe
contemplar las variables de espacio, tiempo y sujeto social.

Relacionar la secuencia del área con los contenidos del resto de las áreas. Los contenidos de
las distintas áreas se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la
realidad. Por tanto, al pensar las secuencias es necesario prever las relaciones que se pueden
establecer con otras áreas, para facilitar la planificación del trabajo con los alumnos y avanzar en
la construcción de un currículum integrado.

Realizar un tratamiento cíclico de los contenidos. La organización de los contenidos no debe
entenderse referida a una progresión lineal, sino que el tratamiento de los contenidos debe ser
cíclico, es decir, en muchos casos no se trabajarán en un solo año y por única vez, sino que se irán
abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo de los distintos años, en estrecha
relación con el nivel de desarrollo y conocimiento de los alumnos.

Adoptar una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente. Pensar en la
posibilidad de introducir modificaciones parciales, surgidas como consecuencia de la
evaluación diaria del trabajo con los alumnos, dando lugar a través del tiempo a una
reconstrucción progresiva de la secuencia, convirtiéndola en un instrumento más personal de
planificación.
Adaptado de Laura Garbarini y Patricia Moglia: “Ciencias Sociales” en Alicia Meglio y Gustavo Chiachio (comp.):
Orientaciones didácticas para la educación especial, Documentos de la Revista de Educación, Dirección General
de cultura y Educación, 2006.; Tomás Sánchez Iniesta: Organizar los contenidos para ayudar a aprender, Buenos
Aires, Magisterio Río de la Plata, 1999; Materiales de capacitación de la Provincia de Buenos Aires
4.2. Los conceptos como organizadores de las unidades didácticas.
La cuestión de la presentación de los contenidos según un orden que facilite el aprendizaje es uno de los
problemas centrales de la didáctica específica de las Ciencias Sociales. De acuerdo a lo expresado más
arriba, la instancia de selección y organización del contenido de una unidad didáctica debe pensarse como
un complejo proceso de elaboración: no es una simple tarea de elección de temas y subtemas. “La lista de
temas” debería ser reemplazada por un instrumento que represente una estructura conceptual
consensuada del conocimiento a enseñar que incorpore la concepción del aprendizaje como
construcción de significados y la concepción de la enseñanza como intervención didáctica
problematizadora.
En estos términos la selección y organización de los contenidos de una unidad didáctica, la construcción del “orden
posible” que favorezca el aprendizaje de los alumnos, supone el desarrollo de dos instancias:
a) La determinación de un eje estructurante, hipótesis básica o eje teórico central de
referencia, una idea explicativa que confronte con el pensamiento de los alumnos. Es el
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ordenador y orientador de los temas, de las actividades de aprendizaje y de la evaluación.
Es la idea central en torno a la cual se recortan y organizan los contenidos. Por lo tanto sirve
de contexto para establecer conceptos centrales, de mayor potencialidad, conceptos específicos
y las relaciones lógicas que entre ellos se establecen.
b) La delimitación de los conceptos básicos que lo explican y sus relaciones significativas explicitadas
en un esquema conceptual. El conjunto de conceptos y sus relaciones “explican” el eje estructurante o
hipótesis básica de la unidad didáctica.
4.3. Definición de algunos conceptos transdiciplinares.
Según Pilar Benejam (1997), los conceptos transdisciplinares clave de la Didáctica de las Ciencias
Sociales son los siguientes:
Identidad- alteridad. Compartimos el mundo con los demás. Este concepto comporta el
autoconocimiento y la autoaceptación así como el conocimiento y aceptación de los demás. Parece que la
comprensión de este significado se ha de expresar en un interés creciente por el análisis de sí mismo y por
la comprensión del otro y en la aceptación de un margen de tolerancia que hace posible la propia estima y
la de los demás. El respeto por la persona humana tendría que traducirse en la defensa decidida de los
derechos del hombre.
Continuidad o cambio. Vivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas permanecen. El
cambio es una constante en la sociedad. Este cambio puede presentarse como un proceso en evolución o
como una revolución e implica nuevas interpretaciones o maneras de comprender el mundo. El cambio
hace posible la crítica y la alternativa y abre la posibilidad de un mundo mejor. En nuestra sociedad hay
cosas que permanecen y forman el patrimonio cultural de la sociedad, pero este patrimonio es
reinterpretado a tenor del cambio.
Los alumnos deben aprender a vivir en un mundo en cambio que implica una indagación constante y una
capacidad de diálogo que hace imposible el dogmatismo y la intransigencia. El respeto por el patrimonio
natural, cultural y artístico debe ir acompañado por el interés por su conservación, su interpretación y
resituación, dado que nada nos es dado para siempre y nada debe ser manipulado por unos pocos.
Diferenciación y similitud. Vivimos en un mundo en el que entre las personas se dan similitudes y
diferencias. La diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales: la desigualdad, como resultado de
que las personas no tienen el mismo poder y la misma riqueza porque nunca han tenido las mismas
oportunidades. La diversidad, porque en nuestra sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y
usos. La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igualdad de oportunidades y
la justicia, es decir, de la verdadera democracia.
Conflicto de valores y creencias. En nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es importante
y lo que es verdad. Los valores existentes pueden ser contradictorios, porque responden a diversas
visiones del mundo. La consciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un margen de
libertad y guía la acción democrática. Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas
aceptan las normas culturales que han aprendido en su interrelación con los demás, sin decodificar sus
significados ni descubrir su intencionalidad.
La educación social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y responsables de los valores y
creencias que orientan su acción, de sus significados e intencionalidades, porque ésta es una condición
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básica para la libertad, para la cooperación con los demás y para ejercer los derechos democráticos, sin
ser manipulados o dominados por los intereses de otras personas o grupos. La educación social propone el
reconocimiento de la autenticidad de los valores de los demás, lo que abre el camino de la aceptación de
la diversidad, del diálogo y de la tolerancia.
Interrelación. Las personas y los grupos se relacionan y se comunican. No sólo compartimos el mundo,
lo construimos. Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de
interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto. Las actitudes resultantes de compartir
estos significados deben orientarse al reconocimiento de la necesidad de relacionarse con los demás para
explorar nuevas soluciones. Cabe insistir en la necesidad de la comunicación, en el recurso al diálogo, al
pacto y al consenso en un intento de educar para la convivencia, la paz y la cooperación, es decir, para la
democracia.
Adaptado de Benejam, Pilar (1997) “La selección y secuenciación de los contenidos sociales”. En Benejam, Pilar y
Pagés, Joan (coord.); Comes, Pilar y Quinquer, Dolors: Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la educación secundaria. Barcelona, ICE/ HORSORI, pp. 79-80.
5. UNA ENSEÑANZA BASADA EN DILEMAS.
Las reflexiones que provienen de los estudios del lenguaje y la lógica pueden contribuir de manera
importante para trabajar la comprensión y la argumentación racional de los problemáticas que se abordan
en la clase de Historia. Siguiendo el planteo de Javier Flax, “es fundamental acceder a competencias
lógico-lingüísticas que incluyan capacidades para razonar y argumentar, pero también a un léxico
ampliado. Las carencias lingüísticas empobrecen el mundo del sujeto y sus posibilidades de cognición y
realización, obturan las posibilidades de comprensión de los sujetos. Si no se pueden percibir matices ni
comprender normas elementales, es difícil pensar en el ejercicio de una ciudadanía responsable”. (Flax,
2006)..Por ejemplo, veamos las funciones del lenguaje, los tipos de razonamiento y tipos de dilemas:
Funciones del lenguaje:
Función informativa
describir
sucesos,
transmitir ideas, razonas
acerca de la sociedad que
nos rodea; se realizan
informaciones negativas o
positivas.
Estas
afirmaciones pueden ser
verdaderas o falsas. La
función informativa es la
que prevalece en el estudio
científico
Función expresiva
expresar sensaciones y
emociones. Su función no
es transmitir información
así que no son verdaderas
ni falsas.
Función directiva
ocasionar o impedir una
acción. Las órdenes, los
pedidos y las preguntas son
las
expresiones
más
comunes dentro de esa
función
Tipos de razonamientos:
El razonamiento es un conjunto de proposiciones en el que una de ellas, llamada conclusión, se afirma
sobre la base de las otras, llamadas premisas:
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Tipos de razonamiento
Ejemplos
deductivos
la relación entre las premisas y
la conclusión es estrecha. Las
premisas aportan pruebas
suficientes y/o concluyentes
para la verdad de la conclusión
“Toda sociedad democrática tiene
derecho a prohibir la difusión de
ideas que transmitan valores
contrarios a los valores propios de la
democracia. Las ideas que difunden
los “neonazis” son contrarias a los
valores democráticos. Por lo tanto,
nuestra
sociedad,
que
es
democrática, tiene derecho a
prohibir la difusión de las ideas
neonazis”
no deductivos
no aspiran a demostrar la
verdad de sus conclusiones
como derivación necesaria de
sus premisas. Sólo afirman una
posibilidad
de
que
la
conclusión sea verdadera sobre
la base de las pruebas parciales
aportadas por las premisas.
“Los españoles son gente muy
amable puesto que estuve viajando
por España durante un mes entero y
todos los españoles que conocí
fueron amables conmigo”
Flax plantea el trabajo con dilemas que estimulen la reflexión y el razonamiento moral. En estas
actividades interesa más aprender a razonar y dialogar que las respuestas mismas, en tanto provisorias.
Los dilemas suponen la previa comprensión lógica de una alternativa compatible, que representa un
pseudodilema. Distinguir un auténtico dilema de una pseudo alternativa es parte del aprendizaje. Los
dilemas presentan un problema que requiere una decisión por una de las alternativas, pero frecuentemente
se presentan trampas pseudodilemáticas. En estos casos, se plantean como alternativas compatibles como
si fueran incompatibles. Ejemplo: “O aumento los salarios o cierro la fábrica”.
En esta actividad se pone en juego el esclarecimiento de los propios valores –y su complementaria
ética la responsabilidad – que atiende a las consecuencias de nuestra acción.
Se pueden trabajar con dos tipos de dilemas que evidencian conflictos valorativos:
Dilemas hipotéticos
Dilemas reales
Ficciones que permiten tomar distancia y
facilitan la actitud de imparcialidad.
. Los casos reales involucran más en la
discusión, pero la falta de distancia puede
traducirse en falta de imparcialidad. De
todos modos, un dilema real puede
convertirse en hipotético.
Vale destacar que la resolución de estos dilemas merece una exhaustiva búsqueda de información
por parte de los alumnos, una clara orientación acerca de la bibliografía por parte de los docentes y
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la realización de actividades de discusión grupales que favorezca la producción crítica de los
argumentos.
6. UNA ENSEÑANZA BASADA EN ESTUDIOS DE CASO.
Uno de los métodos didácticos que podemos aplicar en la clase de Historia y Ciencias Sociales es el
estudio de caso. Según Selma Wassermann, en El estudio de casos como método de enseñanza, los casos
son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye
información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación,
además de material técnico. Son interdisciplinarios.
“Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que
los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. (…) [Un buen caso] (…) es el registro de
situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión
de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula” (Wassermann, 2006)
Los casos se organizan en torno a “preguntas críticas”, que obligan a los alumnos a examinar ideas
importantes, nociones y problemas relacionados con el caso, recordar una información sobre hechos y
producir respuestas específicas.
Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los alumnos lleguen a conocer algunos
fragmentos de información sobre los hechos, sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan
sus ideas. Su objetivo es promover la comprensión. Más que requerir el recuerdo de nombres,
fechas (etc.)
Crear preguntas críticas: Empezar por los detalles del caso (acontecimientos) Continuar con las
hipótesis. Avanzar hacia juicios de valor y explicaciones profundas.
Las preguntas se ordenan en serie de lo más superficial a lo más profundo. De orden progresivo, deben
alentar el examen reflexivo y promover trabajos en pequeños grupos y actividades basadas en la discusión
sobre las respuestas que darán a las respuestas críticas. Esta forma de trabajo contribuye a la evaluación.
la conducción del maestro en las reflexiones críticas es el centro del éxito del método de casos. Se
diferencia de las preguntas orientadas a verificar la información que poseen los alumnos y
formuladas en rápida sucesión. (…) El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como
el profesor interactúa con los alumnos. (…) Siempre nuestra respeto por ellos y por sus ideas; los
alumnos e consecuencia, las expresan sin temor. (…) Mientras que el maestro se esfuerza por
ayudarlos a aprehender significados, logran apreciar mejor las complejidades y ambigüedades del
caso y perfeccionan su comprensión de los problemas. (Wassermann, 2006)
Las preguntas que buscan obtener explicaciones, ejemplos, comparaciones, datos para ser interpretados y
principios que corresponde aplicar a situaciones nuevas dominan las discusiones. Estas pasan a ser un
medio de promover el pensamiento de orden superior de los alumnos sobre cuestiones importantes del
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contenido del curriculum. La tarea del docente es enseñar a procesar la información, a saber acerca
de…Cambia la noción de alumno. El caso debe referirse al menos a un tema, lo cual deja la puerta abierta
a estudios complementarios por lecturas (de textos, artículos, relatos), películas, conferencias y otros
recursos que aporten información, y también a través de otros casos.
Redacción o construcción del caso:
Los casos:
- se centran en sucesos importantes,
- intensifican la tensión entre puntos de vista conflictivos,
- debe lograr atención por los personajes,
- concluyen con un dilema (cuestiones de orden moral), que promueve la indagación, reflexión y
búsqueda de información por parte de los estudiantes
7. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
(Adaptado de Introducción al DV. ES 2. DGCyE. Pcia de Buenos Aires. Alejandro Cristófori y Laura
Garbarini)
No es un proyecto:
- Un recorrido descriptivo por un tema
- Una presentación de lo que sabe el profesor como protagonista de las decisiones sobre la información y
único sujeto que encarna la verdad del saber
- Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor
- Una presentación lineal de un tema basado en una secuencia estable y única de pasos y vinculada a una
tipología de información (la que se encuentra en los libros de texto)
- Una actividad en la que el docente de las respuestas sobre lo que ya sabe
- Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos enseñarles.
Un proyecto, puede ser:
- Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la crítica (como
contraste de puntos de vista)
- Un recorrido singular trabajado con diferentes tipos de información
- Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.
Pasos a tener en cuenta para elaborar un proyecto de aula:
- Establecer criterios de ordenación e interpretación
- Partir de un tema o un problema acordado con la clase
- Iniciar un proceso de investigación
- Buscar y seleccionar fuentes de información
- Recoger nuevas dudas y preguntas
- Establecer relaciones con otros problemas
- Representar el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido
- Representar el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido
- Recapitular (evaluar) lo que se ha aprendido
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- Conectar con un nuevo tema o problema
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8. EL TIEMPO HISTÓRICO.
Según Joan Pages, el tiempo histórico involucra sobre todo procesos que orientan la formación de la
conciencia histórica. Como señala el autor, “La formación de la temporalidad, la construcción de una
conciencia histórica, la comprensión del cambio y de la continuidad son aspectos fundamentales que
cualquier persona, que cualquier ciudadano y ciudadana, debe poseer para ubicarse en el mundo,
comprender lo que está sucediendo e intentar cambiar aquello que no funciona y conservar lo que
funciona” (Pages, 2004)
Retomando las ideas planteadas por el autor, el tiempo histórico ha de estar presente en todos los
temas, en todos los problemas históricos que deban ser enseñados y aprendidos. Es un elemento
transversal sin el que no se entendería el cambio y la continuidad, la evolución histórica. Ahora bien,
¿puede ser enseñado y aprendido al margen de aquello que explica?, es decir, ¿existe un contenido
específico del tiempo histórico que debe ser enseñado y aprendido per se? Existen, sin duda, unas
categorías que desarrollan este metaconcepto, que lo concretan y delimitan. Sin embargo, son categorías
que no nos dicen nada sin su aplicación a la realidad, a hechos, a situaciones y a problemas históricos
concretos. Estas categorías son, básicamente, las cronologías y las periodizaciones. Pero resulta
fundamental tener en cuenta que la enseñanza del tiempo histórico no se asocia exclusivamente a la
cronología. Esta es apenas una técnica para construir “el sentido del tiempo”.
¿Qué categorías desarrollan la enseñanza del tiempo histórico?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
el alejamiento y la evocación,
la cronología, la periodización y las fechas,
los cambios y la evolución causal,
los ritmos evolutivos y las duraciones.
la sucesión y la simultaneidad,
la duración (los tiempos braudelianos),
la medida y la ordenación (la cronología y la periodización).
cualidades del tiempo definidas en relación con el espacio (indisolubilidad, irreversibilidad,
relatividad y multiplicidad),
i) categorías de la temporalidad humana (pasado, presente y futuro),
j) cambio y continuidad,
k) dominio y gestión del tiempo (medida, clasificación y jerarquización y construcción del futuro).
Las periodizaciones:
Se ha repetido muchas veces que el problema más grave que presenta una periodización estriba en el
hecho del poco sentido que posee establecer cortes y rupturas en la historia de una sociedad, cuando en la
práctica es difícil establecer el momento exacto en que una sociedad empieza un nuevo período histórico.
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Por ejemplo, en qué fecha exacta Inglaterra inició la Revolución Industrial? Cuándo terminan, de forma
definitiva, las formas serviles de trabajo en América latina? Si elaborásemos una cronología de estos
fenómenos nos daríamos cuenta de que nos hallamos ante procesos y transiciones históricas que en
ningún caso permiten señalar una fecha absoluta de inicio o de conclusión.
Si ampliamos el marco geográfico o planteamos la periodización de la historia mundial, los problemas crecen
en magnitud. Por un hecho evidente que se refiere a la diversidad de ritmos en los cambios de las sociedades:
es sobradamente conocido que incluso en un bloque de sociedades, como puede ser el de Europa occidental,
donde hallamos sociedades que poseen un desarrollo paralelo, existe un ritmo de cambios diferente; por no
hablar de las diferencias que hallamos entre Europa occidental y Europa oriental. Como también existen
distintos ritmos del proceso histórico dentro de un solo Estado, como en las distintas regiones y provincias
del interior en la Argentina de mediados del siglo XIX. Si en estos ámbitos regionales se observan
dificultades para hallar pautas unificadoras de la historia, mayores serán las dificultades cuando se intenta
uniformar en una misma periodización sociedades en espacios tan diversos como Europa, Asia, África y
América.
Ahora bien, todas las historias parecen cadenas ininterrumpidas de acontecimientos, de sucesos, de
costumbres, de instituciones, presentan el aspecto de una "corriente". La organización del material
histórico requiere determinar en el proceso momentos críticos, "cortes". Momentos de cambio o
transformación que delimiten "períodos" y organicen el proceso a estudiar. La periodización es así uno
de los principios organizativos básicos de la historiografía. ¿En base a qué principios se determinan los
cortes? ¿Qué cambios habrá que considerar momentos críticos? Estas respuestas dependerán del enfoque
historiográfico, del modelo teórico explicativo de los procesos sociales que se quieren estudiar.
(Apartado adaptado de Bulacio, J y Moglia P (coord) Argentina en la Historia de América Latina, Buenos
Aires, A-Z Ed, 2007)
La cronología:
No hay historia ni enseñanza de la historia que no se apoye en un dominio riguroso de la cronología, pero
esta última no debería reducir la historia al conocimiento de un conjunto de datos más o menos
relacionados entre ellos a través de un discurso pretendidamente continuo. Tradicionalmente la
finalidad de la historia ha sido inculcar en el ciudadano un pensamiento ya construido que se sirve
del pasado para dictar la comprensión del presente y orientar el futuro.
La cronología, junto con otras dimensiones del tiempo, es una representación que sirve para distribuir los
objetos históricos y relacionarlos entre sí. De esta manera se consigue una cierta inteligibilidad al hacer
comprensible una situación, un problema, un hecho.
“Detrás de los rasgos sensibles del paisaje, de las herramientas o de las máquinas, detrás de los
escritos aparentemente más distanciados de los que las han creado, la historia quiere aprehender a
los hombres. Quien no lo logre no pasará jamás, en el mejor de los casos, de ser un obrero manual
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de la erudición. Allí donde huele la carne humana, sabe que está su presa”.
Talia Meschiany
Marc Bloch,
Introducción a la Historia, FCE, Mexico, 1987.
9. ¿CÓMO EVALUAMOS?
Antes de comenzar a leer este apartado: anoten cuáles son los comentarios que suelen escribir al
margen de las hojas cuando corrigen los exámenes de sus alumnos y alumnas. ¿Les hacen
comentarios? ¿O sólo ponen la nota sin explicar por qué?
9.1. Evaluar no es sólo poner una nota numérica.
Si aceptamos que los rendimientos escolares no sólo dependen de la situación social de las familias, los
diferentes tipos de escuela, la región y la zona geográfica, etc. y que nuestras valoraciones inciden sobre
el éxito o el fracaso de los rendimientos escolares, debemos tener presentes los procesos que facilitan u
obstruyen esos rendimientos. Es decir, debemos revisar nuestras prácticas y las estrategias que
desplegamos como docentes en el aula porque nuestro desempeño ejerce un gran impacto en los
resultados que alcanzan los alumnos y las alumnas.
Las clasificaciones son esquemas de apreciación y valoración diferencial que, a menudo, están
fijadas en el sentido común y raras veces surgen de manera conciente. Por ejemplo, un chico o una
chica puede ser clasificado por sus profesores como:
“inquieto”; “inteligente”; “desprolijo”;
“conservador”; “aplicado”; etc.
Es necesario reconocer que los modos de clasificar no sólo dependen de nuestra subjetividad sino
que están, además, social y culturalmente determinados.
El docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de propiedades que “objetivamente”
los caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya
que en la construcción de representaciones, interviene la subjetividad del maestro, o sea su propio sistema
de predisposiciones y esquemas de percepción y valoración que son el resultado de toda su experiencia
vital previa. (Tenti, 1987) Al clasificar a los alumnos, el maestro toma en cuenta determinados rasgos
distintivos de los mismos y deja de lado otras características, de acuerdo a su propia estructura perceptiva
o eso que llamamos “sus anteojos” (Kaplan, 2008)
Toda clasificación no sólo implica una distinción del objeto o sujeto sino también una valoración y
una expectativa, esto es, un resultado esperado. A su vez, la expectativa que un sujeto tiene de otro
influye en el tipo y calidad de la relación que mantiene con él. A través de esa mediación, nuestra
expectativa determina (no sólo en forma mecánica) en cierta medida las prácticas de los otros. Por
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ejemplo, al nombrar-clasificar al alumno como “creativo”, “inteligente”, “aplicado”, etc. el docente
anticipa también una serie de conductas o acontecimientos: “le va a ir bien”; “obtendrá buenas
calificaciones”; etc. Del mismo modo puede ocurrir con valoraciones negativas:
“lento”; “desinteresado”; “conservador”, se esperarán acontecimientos tales como: “le va a ir mal”; “no
alcanzará el nivel de sus compañeros”, etc. En la relación maestro-alumno el esquema perceptivo del
maestro se conforma en base a un “porvenir probable que él anticipa” y que al mismo tiempo
ayuda a realizar” (Bourdieu, 1979)
Del mismo modo que las “etiquetas” o las clasificaciones, la nota numérica también puede llegar a
anticipar o producir conductas. Como señala Edith Litwin, “es probable que las evaluaciones negativas
tengan un mayor efecto, al colocar al niño en el lugar del mal alumno impidiendo mejores
rendimientos.”(Litwin, 2008)
9.2. Evaluar conocimientos y habilidades.
A diferencia de las clasificaciones y “etiquetas” que producen valoraciones hacia nuestros alumnos e
impactan sobre sus rendimientos, consideramos que existen otras formas de evaluar que pueden ayudar
a superar, también, la concepción de que evaluar es sólo medir resultados esperados. Solemos creer
que una vez que terminamos una unidad o un tema del curriculum debemos tomar el examen para
comprobar que los alumnos y alumnas hayan “aprendido” lo “enseñado”. De este modo, la evaluación es
un dispositivo que al final de un proceso sirve para corroborar, confirmar, etc. Pero esa no debería ser la
única función con la que evaluamos a nuestros estudiantes.
La evaluación puede ser una forma de orientar a los alumnos y alumnas a tener conciencia de sus
aprendizajes, saber de sus logros y sus debilidades; tomar conciencia de sus posibilidades y de aquello
que deben asumir el compromiso de superarse. En este sentido, evaluar puede ser una estrategia para
guiar, ayudar, favorecer y estimular sus habilidades. Inclusive, debemos tener en cuenta que la
numeración de 1 a 10 es cultural y social. En algunas sociedades la numeración para la clasificación
escolar es otra. En nuestro país se ha intentado establecer diversos parámetros evaluativos como por
ejemplo, las letras o “alcanzó o “no alcanzo”, etc.
Y por sobre todas las cosas, es importante que tengamos en cuenta:

¿con qué criterios evaluamos?

¿explicitamos los criterios de evaluación?

¿qué valoramos?

¿qué esperamos de los alumnos y alumnas cuando los evaluamos?

¿Qué tipo de habilidades esperamos que desarrollen en la construcción del
conocimiento?
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Aún cuando existen docentes que consideran que el resultado de la evaluación puede demostrarle al
alumno la dificultad de algún tema, permitiéndole un conocimiento acabado que puede conducir a nuevas
explicaciones, actividades de enseñanza o atención a algún problema que desconocía, cabría preguntarse
si no existen métodos más naturales para alcanzar este conocimiento aun reconociendo el carácter
controversial de las prácticas evaluativas. En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una
sola manera posible de evaluar. (Litwin, 2008)
PERFILES DE CONDUCTA ESTUDIANTIL: (Adaptado de: Wassermann, Selma El estudio de casos
como método de enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, 2005)
DESARROLLO
INTELECTUAL
HABILIDADES
Comunicación de ideas:
9. La calidad del pensamiento se
2. Tolera las ideas de los demás
advierte cuando escribe.
3. Distingue entre opinión, 10.La calidad del pensamiento
suposición y hecho
se advierte cuando habla.
1. Percibe la gran idea
ACTITUDES
Perspectivas personales:
15. Tiene una actitud positiva
16. Tolera la ambigüedad
17. Ve con perspectiva más
amplia problemas y cuestiones
4. Tolera los datos en contrario
Creencias y valores:
Habilidades para investigar:
5. Puede dar ejemplo en apoyo
11. Reúne y ordena datos con
19. Muestra disposición
de ideas
inteligencia
autoevaluarse
12. Extrae y registra la
6. Interpreta inteligentemente
información con exactitud
los datos
Autoevaluación:
7. Es original,
inventiva, creativo
lleno
de Habilidades interpersonales:
19. Muestra
autoevaluarse
13. Presta atención a las ideas de
los demás
20.
Es
8. Adopta la reflexión como un
14. Contribuye a facilitar la
autoevaluarse
modo de vida
discusión en los grupos
disposición
hábil
a
a
para
Actividades:
Comparen una evaluación que hayan tomado en su clase para ver cuáles de estas habilidades están
contempladas en los propósitos que ustedes se plantearon evaluar.
A continuación les presentamos una grilla de evaluación (rúbrica):
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Formulario del docente:
Período de calificación:___
Nombre del alumno:_______
-3
-2
-1
0
+1
+2
+3
1. Percibe la gran idea
2. Tolera las ideas de los demás
3. Distingue entre opinión, suposición
y hecho
4. Tolera los datos en contrario
5. Puede dar ejemplo en apoyo de ideas
6. Interpreta inteligentemente los datos
7. Es original, lleno de inventiva, creativo
8. Adopta la reflexión como un modo de
vida
9. La calidad del pensamiento se advierte
en sus escritos
10. La calidad del pensamiento se advierte
cuando habla
11. Reúne y ordena datos con inteligencia
12. Extrae y registra la información con
exactitud
13. Presta atención a las ideas de los demás
14. Contribuye a facilitar la discusión en los
grupos
15. Tiene una actitud positiva
16. Tolera la ambigüedad
17. Ve con perspectiva más amplia problemas
y cuestiones
18. Las creencias modelan las conductas
19. Muestra disposición a autoevaluarse
20. Es hábil para autoevaluarse
(-2 y -1: indican áreas donde los alumnos necesitan una ayuda considerable para alcanzar estándares deseados. Clasificaciones
de +1 y +2: indican virtudes de los alumnos en esas áreas, y también los aspectos en que necesitan alguna ayuda para alcanzar
estándares deseables. Las clasificaciones del nivel +3 indican que, a juicio del profesor, el alumno rinde el máximo nivel)
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9.3. Criterios de evaluación:
Actividad de cierre: evalúen los siguientes exámenes a la luz de los temas abordados en este cuarto
encuentro.
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Cómo enseñamos Historia en 6º año
Talia Meschiany
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