1. Educación

ARTÍCULO ESPECIAL
¿Cómo los criamos? La producción
de la víctima y el agresor
Inmaculada PALANCA MARESCA*
RESUMEN
En el presente trabajo se realiza una reflexión sobre los factores que favorecen el
crecimiento como ser humano del niño, cuales son las circunstancias actuales en las
que transcurre la vida de los niños y adolescentes, y hasta qué punto se respetan las
condiciones en las que deben criarse para ser capaces, por un lado, de protegerse y
resistir la agresión cuando es posible y, por otro lado, de respetar y contemplar al
otro como ser humano. Para ello, se realiza un análisis sobre los procesos previos a la
situación de victimización que han favorecido, directa o indirectamente, la producción
de la víctima y el agresor. Se distinguen en este trabajo dos niveles: en uno, la
producción llamémosle «intrapsíquica» de víctimas y agresores, que ocupará la
primera parte y en otro la producción «social» del la víctima, en el sentido de
adquisición de un rol ya sea de victima o de agresor, que centrará la segunda parte.
Se destacan, por su contribución a este proceso, el papel de la crianza en los primeros
años de vida, la educación en la familia y la escuela y la influencia de los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías de comunicación y ocio. En último término
este trabajo pretende destacar la importancia de los procesos de prevención de los
procesos de victimización en menores, con el principio básico de que habilitar,
capacitar y educar es más fácil e incluso menos costoso a largo plazo que re-habilitar
y re-educar.
PALABRAS CLAVE: Infancia. Víctimas. Agresor. Educación.
* Psiquiatra Hospital Universitario Puerta de Hierro Majadahonda
Correspondencia: Dra. Inmaculada Palanca. Servicio de Psiquiatría. Hospital Universitario Puerta de Hierro
Majadahonda. Manuel de Falla, 1. 28222 Majadahonda. Madrid (España)
Correo electrónico: [email protected]
RECIBIDO: 4-5-2010
ACEPTADO: 11-10-2010
Archivos de Psiquiatría. 2010;73:8 (22-octubre-2010)
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I. PALANCA MARESCA
How do we bring them up? The production of the victim and
aggressor
SUMMARY
The present article offers an analysis on the different factors involved in promoting
the development of children as a human beings and on the present circumstances
involved in the development of toddlers and adolescents. We will further focus on the
extent to which the conditions required in order for children to develop the ability to
protect themselves while avoiding aggression, and of observing other individuals as
fellow human beings, are actually respected. In order to proceed with our research,
we will analyze the situation preceding the victimization process, which has directly
or indirectly promoted the appearance of both the victim and the aggressor. Two
different levels will be identified in this article: the first will be based on the
«intrapsychic» production of victims and aggressors. The second will focus on the
«social» production of the victim, in the sense of the acquisition of either the victim’s
or the aggressor’s role. Due to their essential significance, the main features
pertaining to the upbringing process, both in families and schools, and to the
influences derived form the media will receive special attention. Finally, this article
aims to stress the importance of preventing the victimization process in youngsters,
based on the principle that enabling and educating them is easier and cheaper than
rehabilitation and re-education.
.
KEY WORDS: Children. Crime victims. Aggression. Education.
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
La verdadera medida del progreso de una
nación es la calidad con que atiende a sus
niños: su salud y protección, su seguridad
material, su educación y socialización y el
modo en que se sienten queridos, valorados
e integrados en las familias y sociedades en
las que han nacido.
(UNICEF, 2007)
INTRODUCCIÓN
Cuando nos enfrentamos a las situaciones de victimización infantil y, más aún, en
aquellas en las que existe una doble participación como víctima y agresor del menor, se
nos encienden todas las alarmas, nos cuestionamos desde la raíz la naturaleza del ser
humano y nos preguntamos qué ha ocurrido para que se den esas atrocidades, qué está
pasando, ¿estamos haciendo algo mal?
A esta preocupación por la víctima infantil sólo se puede acceder cuando se toma
conciencia de su existencia, cuando se destierran creencias erróneas sobre la mayor
resistencia de los niños, la confusión del silencio con el olvido, la confusión de sus
limitaciones y diferencias en la expresión de su malestar con la ausencia del mismo, y
cuando se puede afrontar, en definitiva, el sufrimiento propio, la impotencia y el
sentido de fracaso como adulto que conlleva hacerse sabedor del daño inflingido a un
niño. Por eso, la identificación de la víctima infantil y el reconocimiento de la misma
por los adultos, es decir, por aquellos que tienen en su poder el hacerla «visible», no
siempre es un proceso fácil.
El objetivo de este trabajo no es tanto traer la víctima al debate, cuando ya se ha
hecho «víctima», si no retroceder a los procesos previos a esta situación que han
favorecido, directa o indirectamente, la producción de la víctima y el agresor. Y puede
ya adelantarse que, si resultan llamativas las lagunas y fallos en la detección e
intervención posterior de los menores víctimas, todavía resulta más incomprensible e
incuestionable la escasez, por no decir ausencia, de medidas de prevención de este tipo
de situaciones, allí donde se pueden llevar a cabo antes de que se inicien.
Se pretende también incitar a una reflexión sobre cuáles son los factores que
favorecen el crecimiento como ser humano del niño, cuales son las circunstancias en las
que transcurre la vida de nuestros niños y adolescentes, y de hasta qué punto se
respetan esas condiciones en las que deben criarse para ser capaces, por un lado, de
protegerse y resistir la agresión cuando es posible y, por otro lado, de respetar y
contemplar al otro como ser humano.
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I. PALANCA MARESCA
Me voy a situar principalmente, por tanto, en un nivel comprensivo y explicativo
del fenómeno de la victimización en menores, centrándome en dos aspectos básicos: las
condiciones actuales de crianza en la familia y la educación, en sentido amplio.
Destacaré las condiciones de crianza en los primeros años de la vida, por lo
determinante de esta etapa de la vida en la construcción del ser humano (a pesar de que
sea algo sistemáticamente ignorado) y también porque considero que habilitar y
capacitar es más fácil que rehabilitar, y que educar es más fácil que reeducar. Ni más ni
menos porque el desarrollo, plástico y flexible hasta el final del ser humano está
marcado por «períodos críticos o sensibles» en los cuales el aprendizaje de
determinada capacidad está especialmente facilitado y cuando ese período pasa, se
puede reaprender y rehabilitar, pero con unos apoyos y ayudas que no siempre están
disponibles; «cada cosa a su tiempo» no sería una máxima educativa sino una exigencia
marcada por el propio neurodesarrollo.
Para aproximarme a este tema, al igual que para entender el desarrollo global del
niño, me sitúo en un esquema de comprensión sistémico que considera al niño como
un ser único, dotado de unas características propias, que entran en compleja
interacción con un entorno que tiene diferentes niveles de significación e influencia.1
Con este modelo, rechazo de base cualquier explicación simplista o unicausal sobre la
victimización infantil. Estoy centrada también en las situaciones de victimización que
se producen más frecuentemente en nuestro contexto social (maltrato, abuso,
negligencia, acoso escolar, ciberbulling, etc.), frecuente en países industrializados y por
tanto, no traigo al debate otros factores que tienen un peso indudable en otro tipo de
situaciones menos frecuentes en nuestro entorno.
Igualmente, quiero distinguir en este trabajo dos niveles: uno, la producción,
llamémosle «intrapsíquica», de víctimas y agresores, que ocupará la primera parte y
otro, la producción «social» del la víctima, en el sentido de adquisición de un rol ya sea
de victima o de agresor, que centrará la segunda parte.
¿CÓMO LOS CRIAMOS?
Dice Fernando Sabater,2 ilósofo y educador, que «los humanos nacemos demasiado
pronto, sin cuajar del todo […] nuestra humanidad biológica necesita una confirmación
posterior, un ‘segundo nacimiento’ en el que, a través de nuestro propio esfuerzo y de la
relación con otros humanos se confirme definitivamente»; humanidad que encierra
esos atributos como la empatía, la compasión por el prójimo o la benevolencia, que
están ausentes en todas las victimizaciones, pero de forma más llamativa, puesto que la
indefensión e inocencia de la víctima es más evidente, en las que se llevan a cabo contra
menores o por menores.
Qué duda cabe que este «segundo nacimiento socializador» tiene lugar, aunque no
exclusivamente, en la familia.
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
La crianza en la familia
La familia española ha sufrido grandes y rápidas transformaciones durante la segunda
mitad del siglo XX y más en los últimos 30 años. Estos cambios han acarreado
indudablemente modificaciones sustanciales en la crianza de los hijos. A partir de los
años 50 del siglo XX se dio la transición de la familia extensa a la familia nuclear, en los
años 60 se observaron los primeros signos de cambios familiares, siendo a partir de los
años 80 cuando los cambios se acentúan y la familia nuclear deja de ser casi universal
aproximándose a pautas del resto de Europa.3
Las preguntas que surgen son: ¿Responden las condiciones actuales de crianza a las
necesidades del niño para crecer de forma sana como un ser humano capaz de
respetarse a sí mismo y a los demás? ¿Cómo afectan todos estos cambios a la
producción de menores víctimas y agresores? En 2008, Rygaard,4 experto danés en
trastornos del vínculo, afirma: «Nos ha llevado dos millones de años clarificar y refinar
la relación temprana madre-hijo y apenas 15 años destruirla». ¿Es esto exagerado o
cierto?
Señalaré aquellos cambios que tienen una mayor repercusión en la crianza:3,20
— El cambio más obvio y conocido en la familia ha sido sin duda la incorporación de la
mujer al trabajo fuera de casa. Esto, entre otras muchas cosas, ha transformado la
relación madre-hijo llevándola a una forma completamente nueva de apego. Las
condiciones de aprendizaje para desarrollarse como ser humano cambiaron 180 grados.
Hoy somos, probablemente, la única especie de mamíferos donde la madre y el bebé no
son inseparables hasta por lo menos los dos o tres primeros años de vida.4
— Los cambios en la crianza comienzan desde el primer momento: Los nacimientos se
han trasladado del hogar al hospital, con lo cual el primer contacto físico (táctil y
vestibular), crucial —pero reparable— en la formación del vínculo con el bebé, ya no
depende de la decisión de los padres sino del equipo médico, con los padres como
espectadores, a veces «detrás del cristal».4
— La siguiente separación madre-hijo impuesta es la reincorporación al trabajo a los
cuatro meses (cinco en algunos casos), tempranísima comparada con otros países, y
muy prematura sin duda, para el momento del desarrollo del niño. La duración de la
baja maternal media comunitaria es de 29 semanas. Las bajas por maternidad
presentan fuertes contrastes entre los socios comunitarios. Noruega con 96 semanas es
el país con más ventaja. En el resto de Europa, mientras cinco países ofrecen más de 40
semanas de descanso a las trabajadoras que tengan un niño, la legislación de la mayoría
de los estados contempla la concesión de entre cuatro y cuatro meses y medio.5 Hoy, en
los países industrializados, el 80% de los pequeños entre 6 meses y 3 años pasan la
mayor parte del las horas de vigilia en una guardería.4,20 Esto hace que desde muy
temprana edad el niño tiene que reconocer a un número más o menos previsible de
adultos y de otros niños que, frecuentemente, se intercambian como en un
calidoscopio.
— Pero no nos engañemos, la pronta incorporación a la guardería no viene solo
determinada por la duración de la baja maternal, si no también por la presión social a
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I. PALANCA MARESCA
la «socialización prematura de los niños» (para que aprendan a ser solidarios, a
compartir, a ser autónomos, etc.), desde su más tierna infancia. Cuando quizás todavía
no han adquirido herramientas básicas para poder manejarse sin angustia en el
«mundo externo» (no han adquirido la seguridad de que no los abandonan cada vez
que su madre se va, constancia de objeto: un año) y además, cuando todavía, porque
«no les corresponde», no tienen el menor interés en otros niños, más allá de la
curiosidad puntual: el «juego en paralelo», normal en la primera infancia, se interpreta
erróneamente como «dificultad para compartir». Pero sin embargo, hoy es un «valor»
el niño «que no extraña, que se va con cualquiera» (indicador de riesgo de patología
vincular) y preocupan los niños con «mamitis» (etapa evolutiva necesaria) o los «muy
movidos» (por angustia: ¡los han abandonado!) o que no comparten sus juguetes con
dos años (normales). Contrasta esta aceleración en la promoción de la independencia y
la socialización precoz, que se mantiene en los años siguientes (campamentos,
internados, «caminos escolares», etc.) con el resultado obtenido unos años después: la
prolongación de la adolescencia, el retraso de la emancipación del joven y los más
frecuentes problemas de socialización, tanto de violencia, como de aislamiento social.
¿Son hechos relacionados?
Pero, deteniéndonos por un momento aquí: ¿Qué importancia tiene la crianza en
los primeros años de vida? Desde la descripción inicial del apego por Bolwby en los
años 60 del siglo XX hasta las más recientes y apasionantes investigaciones sobre la
neurobiología del apego, el «cerebro social» o los experimentos sobre la interacción
genético-ambiental, tenemos una considerable evidencia de que el vinculo afectivo que
se establece con el principal cuidador en los primeros dos años de vida representa el
sustrato para otras tres capacidades que son críticas para las interacciones humanas:
confianza, empatía y desarrollo moral.1,4,6,7 El tipo de vínculo que se establece en la más
temprana etapa de la vida queda indeleblemente marcado en el individuo sirviendo de
patrón interno a partir del cual se establecerán el resto de las relaciones
interpersonales. La percepción, interpretación, vivencia interna y la respuesta
emocional a las mismas se establece basada en esa relación primera. Sin duda y por
fortuna, el ser humano también está dotado de una plasticidad por la cual otros factores
tanto genéticos como ambientales podrán reforzar o contrarrestar a lo largo de la vida
la influencia de esta huella primaria. Pero su carácter básico determinante está ahí.
Algunos procesos que son básicos en la producción futura de víctimas y agresores se
inician en el contexto de esa primera relación:
— La capacidad de amar y de sentir afecto hacia otros y la inhibición de conductas
violentas depende muy estrechamente de los contactos físicos (y por ende emocionales)
que hayamos tenido (y hayamos sido capaces de experimentar) tempranamente en
nuestra vida. Existe un volumen creciente de experimentos en los que se observa que la
calidad de los cuidados maternos, frente a la ausencia de los mismos o la sustitución de
la madre por la crianza en compañía de iguales, evita en individuos genéticamente
predispuestos el desarrollo de conductas de agresividad e inadaptación social, y
promueve la empatía y conductas prosociales.1,4,7
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
— A partir de los 6 meses de vida, el bebé va estableciendo una diferenciación entre el
yo y el otro como alguien separado de uno mismo pero igual a uno: es decir como
«sujeto» con estados mentales similares a los nuestros y de los que depende la calidad
de los nuestros. Esta diferenciación se va desarrollando en el marco de una relación con
una madre «suficientemente buena», que nutre afectivamente pero también frustra,
imponiendo con ello progresivamente el principio de realidad que saca al niño del
egocentrismo y la omnipotencia.8,9 Contemplado este proceso desde otra perspectiva
más educativo-filosófica, dice Sabater2 que la primera asignatura de una educación
humanizadora, es enseñar al hombre a ser hombre y el primer objetivo de esa
asignatura, es hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes, «lo cual no
equivale simplemente a la destreza estratégica de leer sus mentes para prevenir sus
reacciones y adelantarnos a ellas y condicionarlas en nuestro beneficio, si no que
implica, ante todo, atribuirles estados mentales similares a los nuestros y de los que
depende la propia calidad de los nuestros» («empatia»). Por tanto, «implica
considerarles sujetos y no meros objetos, protagonistas de sus vidas y no meros
comparsas vacías de la nuestra».2 Esa es, para muchos, la base del proceso de
socialización, pero primordialmente el fundamento de la humanización efectiva de los
seres humanos potenciales. Considero que este proceso va a ser crucial en la
producción de la víctima, en el sentido de que los fallos en esta diferenciación y
consideración del otro como «objeto» y no como «sujeto» favorecerán lo que Enrique
Baca10 describe como la cosificación de la víctima, proceso por el cual la víctima es
despojada de toda característica humana que pueda despertar piedad, solidaridad o
culpa. En el caso del niño agresor, es como si no fuera necesario «cosificar», porque no
estuviera completado el proceso de «humanización del otro» por «fallos en el aparato
interno del niño y/o en el sistema», que se producen muy precozmente y no son
reparados más tarde. Se entiende así que las intervenciones que promueven los
procesos de «mentalización» (toma de conciencia de los pensamientos y sentimientos
de uno mismo y de los otros) sean efectivos en disminuir la victimización en los
colegios, más que las intervenciones sobre alumnos problemáticos, según estudios
recientes.11,12
— Los procesos básicos de autorregulación, es decir, la capacidad de soportar la
frustración, la capacidad de recuperar un estado de bienestar tras el disconfort, de
desarrollar recursos internos para controlar la intensidad y la expresión de los estados
internos y las emociones, se establece inicialmente en el marco de esa relación madrehijo, donde ésta, con sus intervenciones, va conformando, con una traducción biológica
en la misma arquitectura cerebral, la capacidad para tomar conciencia de los estados
internos del niño y la habilidad de adaptar los procesos internos como pensamientos,
emociones, mecanismos fisiológicos (respiración, frecuencia cardiaca, tensión arterial)
a las oportunidades y demandas sociales.6,7,20 Alan Schore,13 experto en neurobiología
del vínculo, defiende que la madre ejercita el control emocional ayudando al bebé a
calmarse y excitarse de una forma empática. Si esta comunicación no se realiza
regularmente entre los 10-18 meses, el córtex prefrontal debilita el control de la
amígdala, el centro del estado de alarma del cerebro límbico (emocional). Más tarde, el
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niño no será capaz de tranquilizarse solo o de controlar la intensidad de su emoción en
general y será más difícil enseñárselo.14
Para que este proceso de formación del vínculo tenga lugar es necesario, entre otras
cosas, la presencia física, accesibilidad, estabilidad, estructura, predictibilidad y
continuidad en la relación con el cuidador principal que ejerce la función materna.1,4
Cuando este proceso no se realiza adecuadamente, observaremos más tarde
alteraciones más o menos graves en la construcción del mundo interno del niño que se
traducen en dificultades para la interacción social.15 Son menores con trastornos del
vínculo, cuya «carta de presentación» son las conductas disociales. En el peor de los
casos, cuando la experiencia ha sido muy carencial o traumática, el menor no es capaz
de establecer relaciones mutuas empáticas y duraderas. Tendrá una habilidad muy
reducida para responder emocional y socialmente de una manera adecuada. Ante esta
limitación, el niño se adaptará aprendiendo a imitar no importa que rol, modelos de
comportamiento o emociones sin ninguna experiencia interna que le corresponda,
obsesionado por el control del mundo que percibe tan hostil como el que ha vivido.1,4
Son niños pre-sociales (no han adquirido las herramientas básicas internas para la
interacción empática con los demás) que más tarde desarrollarán conductas violentas o
abiertamente antisociales. Y lo peor es que las estrategias que podrían considerarse
reparadoras (los «buenos tratos»), «no les llegan», porque es como su «sistema de
descodificación de la realidad» distorsionase la recepción de los mensajes,
transformándolos sistemáticamente en hostiles. En otros casos en los que la relación ha
sido inconstante, con ausencia física o emocional de la madre, menos graves pero más
comunes en algunas víctimas, se desarrollará un vínculo inseguro que engendra niños
inhibidos, ansiosos, temerosos, inseguros y evitativos en las relaciones sociales.1 La
prevalencia de trastornos del vínculo en poblaciones infantiles de riesgo (hogares
disfuncionales, adoptados tras institucionalización, maltrato y negligencia) es del 2256%.4 Las interrupciones del contacto en los primeros años de vida se consideran
determinantes en las disrupciones del vínculo: en estudios en chimpancés, que la
comunidad científica considera extrapolables a humanos, se observa como las
separaciones repetidas por cortos espacios de tiempo de la madre cuidadora dan lugar a
adultos con comportamiento inseguro, temeroso, que reclaman atención,
constantemente abrazados unos a otros y sin participar en actividades normales como
el juego, la búsqueda de alimentos o el despiojamiento. Cuando los bebés chimpancés
habían estado separados continuamente durante el primer año (separación de larga
duración), habían desarrollado comportamientos agresivos de lucha/fuga, no podían
reconocer a otros monos ni someterse a las reglas de la sociedad del chimpancé, y por
eso los otros los evitaban. Eran asociales. Estos comportamientos estaban
correlacionados con un menor desarrollo de las estructuras cerebrales del sistema
límbico.4
La cuestión es, por tanto, si en las condiciones actuales de crianza en los primeros
años: ¿puede el vínculo establecerse adecuadamente cuando el contacto con la madre
está impedido por problemas de salud del bebé (las incubadoras), o por dificultades
personales de la madre (rasgos de personalidad, estado emocional, riesgo social) no
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atendidas? ¿Cómo afecta al apego la ruptura de contacto cuando la madre se
incorpora prematuramente al trabajo con un mes (muchas trabajadoras autónomas) o
4-5 meses, el resto? ¿Cuánto tiempo de separación diaria de la madre puede soportar
el bebé sin que repercuta en el establecimiento de ese vínculo?, o lo que es lo mismo,
¿cómo repercuten las largas jornadas laborales en la crianza de los más pequeños?
¿Cómo repercute la entrada en guardería a tan tempranas edades? ¿Pueden
experimentar la accesibilidad necesaria con sus cuidadores profesionales cuando las
ratios son mínimas? ¿Debe resultar inquietante la larga jornada que los niños
pequeños pasan en una institución con otros niños pequeños y muy pocos
profesionales? En un estudio de guarderías realizado por el Instituto Nacional para la
Salud Infantil y el Desarrollo Humano en EEUU (NICHD) en 2003 se demostró que las
guarderías son un buen medio de ocupación para los niños; sin embargo se observó una
tendencia para los niños menores de dos años que pasan mucho tiempo en la guardería
a desarrollar problemas de comportamiento.4
Las alternativas a las guarderías son, en quien quiere y lo puede costear (a menudo
trabajando y ausentándose más), las cuidadoras, mujeres en su mayoría inmigrantes
con frecuentes historias personales de abandonos y carencias, que se recambian de
forma a veces intolerable para la estabilidad del niño, dejándolo en el mejor de los
casos en los que ha existido una buena relación, confuso y triste en un abandono
repetido de figuras que para ellos son «familia».
Pero retomando de nuevo los cambios en las familias:
— Otra alternativa en los cuidados auxiliares de los primeros años (y a veces se
prolongan mucho más) son los abuelos, pero el rol de estos ha cambiado
radicalmente: si antes eran transmisores de su cultura, apoyo y «respiro» de los padres
a la vez que referencias afectivas para los nietos, ahora, si están, suelen ser
sobrecargados con una responsabilidad excesiva en su cuidado, no siendo posible o ya
aceptable aquello de «que los eduquen los padres», porque los abuelos ni son padres, ni
quieren serlo, pero tampoco pueden ser «abuelos». En otras ocasiones, más frecuentes
especialmente en grandes ciudades, los abuelos han desaparecido: las distancias
geográficas, las viviendas más pequeñas y la imposibilidad de cuidarlos a ellos, se los
han llevado con sus «irritantes conocimientos tradicionales» dejando tras de sí a sus
desconcertados vástagos que se convierten en padres como buenamente pueden,
orientados en el mejor de los casos por enfermeras a domicilio, asesores familiares,
revistas sobre niños2 o Google, donde se puede aprender de todo. Llama la atención
cómo en esta época de la superinformación, donde la «teoría» sobre psicología infantil
y la divulgación de manuales de educación no tiene precedentes, coexista con las
dificultades de la puesta en práctica de los mismos: la aplicación inflexible de los bestsellers de la educación y la confusión generalizada de conceptos. Los padres quieren
«pautas», pero para poder aplicarlas con sentido tienen que «entender». Entender
obliga a reflexionar y a esto no todos están dispuestos/capacitados. La adecuada
información de los padres respecto a las necesidades evolutivas de los hijos es
fundamental. En el Informe Mundial sobre la Violencia y Salud de la OMS (2003)16 se
refiere que los padres que maltratan a sus hijos quizá no estén bien informados y
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I. PALANCA MARESCA
tengan expectativas poco realistas acerca del desarrollo del niño. Las investigaciones
han encontrado que estos padres responden con mayor irritación y fastidio ante los
estados de ánimo y el comportamiento de sus hijos, que los apoyan menos, son poco
cariñosos, no juegan con ellos, desatienden sus demandas, y son más dominantes y
hostiles.16
— Pero todo este aluvión de «información sobre niños» tiene su sentido: nunca antes el
niño ha sido tan importante en la familia. Puede decirse que, incluso en familias más
desfavorecidas, el niño es, al menos en las formas, el bien más preciado, adquiriendo
un «enorme tamaño» dentro de la estructura familiar. Los padres se desviven por ellos,
los llevan a donde haga falta (¿los depositan?) cuando tienen problemas (jamás los
pedagogos, logopedas, pediatras y todos los «psi» han tenido más trabajo), se les
aplauden con entusiasmo todos los éxitos, se les excusan los errores, condicionan las
actividades del tiempo libre, se gasta lo que nunca en compras para ellos, se convierten
en el centro de la vida familiar y ellos, desagradecidos, no se sienten satisfechos, se
recluyen en sus habitaciones rodeados de sus «ventanas virtuales con el mundo» y
piden más y más: ¿Más de qué, realmente? ¿Más padres (aunque se dediquen a ellos
como compradores o acompañantes a la tienda) o más «objetos» consumibles de
capricho?
— Otros cambios importantes acontecidos en las familias son los cambios en la
estructura familiar: la explosión del número de divorcios, que a veces se reconstituyen
en nuevas familias de miembros que tienen que volver a definir sus roles, o el
incremento de familias monoparentales,4 fruto de rupturas pero también de la
maternidad buscada con las nuevas formas de gestaciones (in vitro, en vientre de
alquiler, en adopción, etc.) y además, tanto por parte de hombres como de mujeres,
porque ya los niños, en el máximo alarde de independencia de los adultos, no necesitan
para venir al mundo el acuerdo o la concurrencia de dos personas, ya sean del mismo o
de ambos sexos. Sin la menor intención de cuestionar la idoneidad de estos nuevos
tipos de familia, no puedo honestamente negar que son situaciones innegablemente
más difíciles de afrontar para los niños, cuyas consecuencias, si las hay, conoceremos
sólo con el tiempo y las investigaciones y observaciones rigurosas y desprovistas de
sesgo ideológico. De momento, sólo observamos una correlación estadística entre las
más «antiguas familias no tradicionales» (monoparentales, divorciadas) y un
incremento de problemas de diversa índole en sus vástagos. Es indudable, por otra
parte, que otros factores de riesgo que rodean a estas familias con más frecuencia que a
las «tradicionales», constituyen factores mediadores de esta correlación. En los Estados
Unidos, por ejemplo, es tres veces más probable que las madres solteras informen que
administran castigos físicos severos, en comparación con las madres de hogares que
cuentan con los dos progenitores. Se han comunicado resultados similares en
Argentina. En el mismo Informe Mundial sobre Violencia y Salud de la OMS (2003)16
donde se dan estos datos, se constata que los ambientes familiares inestables, en los
cuales se cambia con frecuencia la composición del hogar cuando se van unos
miembros de la familia y llegan otros, son una característica particularmente observada
en los casos de descuido crónico o negligencia.
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
— Incluso dentro de las familias tradicionales los roles parentales progresivamente
están cambiando, fruto de la igualdad entre sexos. En declive la familia patriarcal y
borrosa la figura del padre como referente de autoridad en la familia, este participa de
forma mucho más activa en la crianza de los hijos.2 Valga como ejemplo la observación
tanto mía como de otros compañeros médicos del incremento de padres que
acompañan a la consulta a sus hijos en lugar de las madres y nuestra ambivalencia ante
tal hecho: satisfacción por el avance que supone y preocupación por la «desaparición de
la madre», a la que hay que insistir para que acuda para realizar una anamnesis que
sólo ella puede hacer.
— También es un hecho en las nuevas familias el envejecimiento de los padres y la
reducción del número de hijos en la familia, que si bien puede prevenir el maltrato
relacionado con mayor número de hijos y condiciones de hacinamiento, se ha asociado
más bien con la aparición del hijo único como el que se describe en el «síndrome del
emperador», descrito en Japón y antecedente del maltrato ascendente.17,18
— En el otro extremo, emergen los niños de la llave,19 hijos solos, carentes de
supervisión parental por circunstancias laborales extremas de precariedad o éxito
absorbente de los padres. La supervisión parental de las actividades de los hijos está
relacionada con la aparición de trastornos del comportamiento fuera del hogar. La
larga jornada laboral y la falta de medidas de conciliación de la vida laboral y familiar
hacen que los padres estén ausentes mayor tiempo del deseable. Según una encuesta
reciente comentada en prensa nacional, los españoles somos los europeos que menos
tiempo pasan con sus hijos. La consecuencia no solo es la falta de supervisión
necesaria (que puede darse en presencia física de los padres), si no también la soledad
que siente sin duda el niño, y también el adolescente, que no se ve compensada en la
mayoría de los casos con otros adultos de referencia.
— Habría que añadir, además, que el problema no es sólo «no estar», sino que cuando
el tiempo se puede compartir, cada vez se hace menos: a pesar de que los hijos pasan
más tiempo en casa que antes (salen menos, no hay plaza del pueblo, no hay campo
para correr, «no es seguro salir a la calle»), existe una tendencia la desfamiliarización
del ocio: desde la entrada cada vez más temprana en redes sociales «dentro del
ordenador», el uso de la televisión como descanso parental, la dispersión a todo tipo de
actividades durante los fines de semana para que los niños desarrollen todo su
potencial y sean competitivos, lo cierto es que las actividades de ocio compartidas, en
las que disfrutar unos con otros, son escasas. Además, una parte del ocio destinado a
los jóvenes está ligado al consumo y se suele concentrar en espacios cerrados donde se
reúnen, según horarios, edades y actividades. La preocupación de los padres se centra
en lo que hacen y por dónde están y no en las amistades o compañías de sus hijos,
cuando esto es determinante.
— Por último, pero más importante que todo, ha cambiado en la familia su función
educativa. El desarrollo moral y la adquisición de la capacidad de autorregulación
emocional u autocontrol, que previenen de la agresión a otros, son logros que el menor
adquiere sólo mediante la educación, educación que requiere, inevitable e
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I. PALANCA MARESCA
inexcusablemente, de disciplina y autoridad.2 ¿Quién y cómo se ocupa de esto en la
crianza actual?
LA EDUCACIÓN
La educación en la familia
El papel educativo de los padres es algo indiscutible. A través de la educación los niños
acceden al mundo social de la convivencia y de la verdadera autonomía. La educación
sirve para formar a un niño a un nivel individual, pero sobre todo, le posibilita
pertenecer a un tejido social más amplio.1
En la familia el niño aprende, o debe aprender, aptitudes tan fundamentales como
hablar, andar, vestirse, aplazar la satisfacción de necesidades básicas, obedecer a los
mayores, proteger a los más pequeños y distinguir en un nivel primario lo que está bien
de lo que está mal. Todo ello conforma lo que los sociólogos llaman socialización
primaria, por la cual el niño se convierte en un miembro estándar de la sociedad.
Después, la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevarán a cabo la
socialización secundaria, en cuyo proceso se adquirirán competencias y conocimientos
de alcance más especializado. Si la socialización primaria se realiza exitosamente la
secundaria será mucho más fructífera porque tendrá más base donde asentar sus
enseñanzas; en caso contrario, los maestros y compañeros deberán perder mucho
tiempo puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto para la vida civil) a quien debería
estar ya listo para menos elementales aprendizajes. Sin embargo, este protagonismo
para bien o para mal de la familia en la socialización primaria, atraviesa un indudable
eclipse en la mayoría de los países, lo cual se convierte en un serio problema para la
escuela y los maestros.2
Educar a un niño o a una niña es ante todo un proceso relacional. Hasta el punto
que algunos autores defienden que «los niños y niñas aprenden para alguien»1. Barudy
distingue cuatro contenidos en los procesos educativos: el afecto, la comunicación, el
apoyo en los procesos de desarrollo y la exigencia de madurez y el control. Para adquirir
controles internos, los niños primero necesitan conocer la experiencia de regularse
mediante fuerzas de control externo; estas fuerzas es lo que conocemos como
«disciplina».1
El papel estructurante y socializador de la disciplina está fuera de toda duda. Sin
embargo, actualmente el ejercicio de un estilo de disciplina coherente, consistente y
consecuente, afectuosa y firme, se convierte para los padres en una ardua tarea cargada
de prejuicios y desinformación. A menudo se olvida que los niños han de ser educados y
preparados para ser adultos, no para seguir siendo niños. Si los padres no ayudan a sus
hijos con su autoridad afectuosa a crecer y prepararse para ser adultos, serán las
instituciones públicas las que se verán obligadas a imponerles el principio de realidad a
la fuerza.2
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
Y es que, siendo más conocidos los incuestionables efectos dañinos de la disciplina
punitiva, destructora de la autoestima del menor y modelo de conducta a imitar,
perpetuadora de numerosos problemas, nos encontramos sin embargo en un momento
por muchos considerado como una «crisis de autoridad».1,2,4,17,18
La autoridad en la familia debería servir para ayudar a crecer a los miembros más
jóvenes, configurando lo que en jerga psicoanaliítica conocemos como principio de
realidad.2 Este concepto implica la capacidad de restringir nuestras propias apetencias
en vista de las de los demás, aplazar la satisfacción de algunos placeres inmediatos por
la consecución de objetivos recomendables a medio o largo plazo, pasar del placer al
deber. Es decir, implica la imposición de un control externo para la autorregulación.
Los niños, a partir de los dos años, van adquiriendo la capacidad de suprimir o retrasar
sus impulsos a tocar objetos prohibidos o de no hacer algo que desean pero que se les
prohíbe. Para ello necesitan la imprescindible ayuda de adultos que frustren, es decir,
que no satisfagan inmediatamente sus demandas. Pero las prácticas en la familia han
cambiado: obsérvese la tendencia actual a «limpiar» las casas de objetos, no ya
potencialmente peligrosos para el niño (tapa-enchufes, protege-esquinas, etc.) si no de
aquellos susceptibles de resultar atractivos a la vez que sonoramente frágiles, con tal de
no decir al niño seriamente aquello de «eso no se toca». Así, al pequeñín que empieza a
andar, se le despeja el camino para que no tenga traba alguna en ejercer su santa
voluntad, no sea choque con algo que tengamos que negarle.
Cuando los límites externos no existen, hay consecuencias. Primero, no se pueden
interiorizar, dando lugar, por un lado a una enorme angustia e inseguridad provocada
por el temor del niño, que se sabe vulnerable, a su propio poderío y busca, en la
repetición y escalada de conductas mal reguladas, los límites que no le ponen, que le
den seguridad. Segundo, no se puede iniciar el desarrollo moral, cuya primera fase es
la internalización de las normas externas impuestas (no dialogadas ni consensuadas)
por los padres.
El primer nivel del desarrollo moral exige la existencia de unas normas de cuyo
incumplimiento se derive un castigo cuya evitación es la única razón para actuar
correctamente. La amenaza de la pérdida de amor de las personas que dictan esas
normas es la motivación última. Desde este Estadio I se evolucionará hacia un
cumplimiento de la norma sólo cuando es en inmediato interés de alguien: de uno
mismo o de otras personas concretas por las que uno puede preocuparse (un hermano,
un amigo, el padre, etc.) (Estadio II).20 En este primer nivel preconvencional las
normas son algo externo a uno mismo. Este nivel es el que existe en los niños menores
de 9 años y en algunos adolescentes y adultos delincuentes, en la descripción de
Kohlberg.20 Para acceder al siguiente nivel convencional, más maduro —en el que se
utilizan otras razones para un correcto comportamiento, entre las que entra el
«bienestar del otro» e implica una perspectiva del individuo en relación con otros
individuos, conciencia de sentimientos compartidos que tienen preferencia sobre los
intereses individuales y donde lo que está bien es vivir en la forma que la gente de
alrededor espera de uno mismo y «ser bueno» es importante— es imprescindible tener
la capacidad de «ponerse en el lugar del otro», es decir, la empatía.20
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I. PALANCA MARESCA
¿Nos encontramos en un momento en el que se observa una cierta detención, más
allá de los 9 años, en el nivel de desarrollo moral preconvencional más inmaduro de
muchos menores? La ausencia de normas y castigos (se entiende que proporcionados y
adecuados) y las dificultades para la apreciación del otro como «sujeto» separado y no
como un «objeto» —mero brazo ejecutor de los deseos del niño, extensión funcional de
sí mismo— de la que se deriva entre otras cosas la ausencia de empatía, pueden
contribuir a esta «falta de conciencia social» que observamos en algunos niños mayores
y adolescentes. Este período desde los 9 años en adelante es donde se empiezan a
observar graves conductas que predicen una evolución posterior hacia la violencia. La
plasticidad a esta edad con una intervención adecuada es sin duda mayor que cuando
se consolida esta moralidad egocéntrica e individualista en la adolescencia. Pero de
momento y a estas edades, los niños «no hacen mucho ruido» y es fácil mirar hacia otro
lado para ocuparse irremediablemente de ellos cuando llegan en peores condiciones a
la adolescencia.
De todo esto se deduce que cuando no existe esta «autoridad» que dicta la norma y
la hace respetar con cariño pero firmemente, el niño queda atrapado en el
egocentrismo, la omnipotencia, la inseguridad, y en el peor de los casos, la falta de
respeto a las normas sociales de convivencia. Pero ¿quién asume la desagradable tarea
de contradecir los deseos del omnipotente niño? Y ¿quién lo hace si sus padres le
protegen y justifican?
Diversas causas pueden concurrir en esta desgana de la familia en sus funciones
educativas específicas, aún cumpliendo otras adecuadamente. Además de las
sociológicas a las que ya he hecho referencia (falta de tiempo, cansancio, pérdida de
hábitos y rutinas familiares), se mencionan otras «más profundas», de carácter más
psicológico o moral. Por ejemplo, el fanatismo por lo juvenil en los modelos
contemporáneos de comportamiento. Lo «joven» es el ideal de nuestra época. Sin
embargo, dice Sabater y estoy de acuerdo: «para que una familia funcione
educativamente es imprescindible que ‘alguien se resigne a ser adulto’».2 El padre que
no quiere figurar sino como el «colega» de su hijo o la madre cuya mayor satisfacción
es que la confundan con la hermana mayor de su hija, sirven para poco y la formación
de la conciencia moral y social de los hijos no sale demasiado bien parada y desde
luego, las instituciones que se hacen cargo de los niños sufren una peligrosa
sobrecarga.2
Esta adolescentización de los padres coincide con el adelanto artificial cada vez
mayor del inicio de una estereotipada adolescencia.21 La presión del mercado de
consumo (que inventa los teenagers) y el desconcierto de los padres ante las conductas
irrespetuosas de sus «niños», les llevan a interpretarlas/justificarlas como el inicio de
la preadolescencia (la «pre-preadolescencia»), aun conscientes de lo improbable de su
propuesta («pero con 9 años, Doctora, es demasiado pronto, ¿no? »). Lo contrario
obliga a preocuparse y tomar medidas.
Cuanto menos padres quieren ser los padres, más paternalista se exige que sea el
Estado y sus representantes en las instituciones2 La transferencia, cargada de
ambivalencia y culpa, de la autoridad y función educativa de la familia al colegio es la
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
primera derivada de la pérdida de autoridad en la familia. Los padres y otros familiares
a cargo de los niños sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar pautas
mínimas de su conciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta
mayor irritación ante los fallos de éstos cuanto que no dejan de sentirse oscuramente
culpables por la obligación que rehúyen. Perdida también cada vez más esta batalla en
la escuela, se reclama a los poderes políticos y legislativos que reinstauren «ellos» la
autoridad del profesor. En ocasiones, las familias acuciadas por la necesidad de acabar
con las situaciones de tensión o con los malos tratos de que son objeto por parte de los
jóvenes, piden ayuda a los servicios sociales comunes o especializados, en donde no es
fácil que encuentren —porque no suele haberlos— programas de intervención, ni
recursos específicos para afrontar este tipo de situaciones. A lo largo de este proceso,
algunos menores se «psiquiatrizan», como si la creación misma de este menor «difícil»
fuese un problema mental del menor, y se redirigen hacia recursos sanitarios públicos o
privados que los distraen por un tiempo del último paso. El último paso en este
progresivo traspaso de autoridad o «externalización» del problema de su ausencia, es
el depósito del menor en la Justicia: la imposición de horarios de vuelta a casa como
medida judicial es un clarísimo ejemplo y el incremento de las denuncias de agresiones
de hijos a padres la más grave consecuencia, el último eslabón en esta cadena de
pérdida de autoridad. Según el Informe Anual del Defensor del Menor de la Comunidad
de Madrid del año 2006,22 en el año 2005 se presentaron en España más de 6.000
denuncias por maltrato de hijos a padres, con una clara tendencia al alza en los años
previos; sólo el 10% de los menores agresores presentan trastornos mentales o de la
personalidad. El 56% viven en familias monoparentales. Los padres llegan a solicitar a
la Administración que se haga cargo de esos niños cuyas conductas son incapaces de
controlar, aún a riesgo de perder la tutela sobre ellos. Y pueden acabar incluso
planteando una demanda ante el Ministerio Fiscal o el Juzgado, o bien formulando una
queja al Defensor del Pueblo. Cuando los padres han delegado su responsabilidad en la
ley, la intervención de la Justicia aporta una nueva dimensión al conflicto. El tema es
serio porque revela el desvalimiento de muchas familias para educar a sus hijos y sobre
todo lo desorientadas que pueden llegar a estar. Desvalimiento, porque un buen
número de padres, por distintas razones, ya no pueden compensar con sus enseñanzas
las influencias negativas que los menores reciben de otras instancias sociales y porque
hartos de buscar ayuda solo encuentran rechazo. Desorientación, porque muchos de
esos padres acaban achacando a sus hijos la culpa de lo que les ocurre, al sentirse
incapaces de percibir dónde radica su problema, como afirma el Defensor del Pueblo en
su Informe 2009.23 En el mejor de los casos en los que por fin se le da una respuesta al
menor, hay que regresar al principio, reeducar y rehabilitar lo que no se ha habilitado
antes; se ha de recorrer la misma senda, pero al revés, de delante hacia atrás y esta vez
«machete en mano» para ir desbrozando y abriéndose paso entre la maleza de los
malos aprendizajes que se han realizado hasta el momento.
La crisis en la asunción de la autoridad familiar, y el abandono de las familias que
comienzan con los problemas que se derivan de esto, coincide con el cuestionamiento
de las figuras paternas y de los adultos cuando éstos aparecen en los medios
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audiovisuales, tanto en la programación infantil como en la juvenil, especialmente de
las figuras masculinas. Según el Informe del Defensor del Menor del año 2006 («Que
menores ven los menores en televisión»):24 «Muchos padres representados en la
televisión son inmaduros, egoístas, ignorantes. Esa deslegitimación de la autoridad
hace que los límites impuestos por los adultos no se presenten como normas
fundamentadas, sino como reglas más o menos arbitrarias que pueden y deben
transgredirse. En el caso de los niños, el miedo, la visión amenazante del mundo
adolescente y adulto, supone un freno para esa trasgresión. Pero no ocurre así con los
adolescentes, cuya imagen construida se caracteriza por el narcisismo y la
omnipotencia: la deslegitimación de los adultos conduce en buena medida a cuestionar
la posibilidad de evolución y maduración (los adultos como ‘adolescentes añosos’) y
explica porqué la norma de relación de los adolescentes con ellos es horizontal, no
jerárquica, promiscua incluso en el terreno sexual».
¿Es necesario, pues, pedir responsabilidad a los padres por los actos cometidos por
sus hijos? ¿Es justo hacerlo si no se les han ofrecido las ayudas necesarias para
aprender a ejercer su parentalidad? ¿Han hecho algo las instituciones para prevenir la
peor evolución de estos menores con alta predictibilidad de conductas violentas?
La educación en el medio escolar
Pero no todo es la familia. Y además, como sabemos, la experiencia en la familia no
siempre es positiva. En ilustrativas palabras de Sabater: «la familia brinda un menú
lectivo con mínima o nula elección de platos pero con gran condimento afectivo de lo
que ofrecen[…], por eso lo que se aprende en la familia tiene una indeleble fuerza
persuasiva, que en los casos favorables sirve de acrisolamiento de principios
moralmente estimables, pero en los desfavorables hace arraigar otros que más tarde
serán casi imposibles de extirpar». Es entonces cuando, el medio escolar adquiere una
importancia fundamental en situaciones de riesgo y en este sentido, dice Rygaard:4 «el
medio escolar es la segunda fuente de cuidados, buenos tratos y seguridad después del
hogar, a veces incluso la única».
A medida que el niño crece, la presencia de adultos significativos en otros entornos
en los que el menor se desenvuelve puede influir positivamente en el desarrollo de los
niños cuando sus padres están incapacitados o les falta disponibilidad. Estos adultos
actúan como «tutores de resiliencia», compensan las carencias de cuidados paternos y
permiten la elaboración del sufrimiento de aquellos. En esta perspectiva, también el
apoyo de iguales sirve para la protección psicológica para los hijos de padres con
diferentes incompetencias transitorias o con incompetencias múltiples y crónicas.1
El problema es: ¿Qué situación atraviesa actualmente el sistema educativo? ¿Cómo
afecta esto a la educación, y también a la crianza de los niños? En 2008, Educación ha
sido, un año más, el área que más quejas de los ciudadanos ha suscitado en la Oficina
del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid.25 Los problemas referidos a
convivencia en los centros escolares han sido objeto de atención preferente.
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
Los contenidos de la educación
Se enseña en todas partes y por parte de todos, a veces de modo espontáneo y otras con
mayor formalidad, pero ¿qué es lo que debe enseñarse y debe aprenderse? Los niños
acceden hoy día a la escuela probablemente con un núcleo básico de socialización
insuficiente para encarar con éxito la tarea de aprendizaje. Las dificultades ya
mencionadas en la familia hacen que se pospongan para la entrada al colegio las tareas
básicas educativas. Y esto es un problema. Cuando la familia socializa, la escuela
puede ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel
socializador, la escuela comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no
está preparada.2
El cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es que
ella deberá incorporar de forma sistemática la tarea de la formación de la
personalidad;2 la escuela debe, no solo formar el núcleo básico del desarrollo cognitivo,
sino también del desarrollo de la personalidad; no solo transmitir conocimientos si no
también educar y socializar. La ayuda en la primera etapa escolar para el desarrollo de
habilidades de relación interpersonal, aprender qué significan sus propios sentimientos
y los de los demás, aprender a escuchar, a estar disponible, a hacerse entender (gran
descubrimiento saber que los demás no «adivinan el pensamiento» y que uno tiene que
expresarse). El desarrollo del orden, obediencia, sinceridad, basados en las rutinas y los
hábitos en las primeras etapas de escolarización es fundamental. Más adelante, a partir
de Primaria los niños deben sumar a lo anterior lograr la perseverancia, constancia,
responsabilidad, paciencia (posponer la gratificación inmediata), sociabilidad, de tal
manera que cuando sean adolescentes puedan desarrollar la lealtad, la confianza, el
respeto y el altruismo. Nada de esto es posible de conseguir sin la colaboración de la
familia. Continuamente vemos cómo los profesores de educación infantil hacen
psicoeducación con los padres sobre cuestiones básicas y como los niños desarrollan
más problemas de conducta en casa que en el colegio, porque entran por la puerta de su
hogar y pierden los referentes de hábitos y rutinas que les dan seguridad.
Por otro lado, una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido
promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la
autoestima de los individuos, que contribuyan a crear una identidad del menor. Los
valores que desde la escuela se inculquen, irán modelando o y configurando su forma
de ser y su personalidad. Si la escuela renuncia a este designio, los niños y adolescentes
negociarán su autoestima en otros mercados, buscarán modelos con los que
identificarse o contra los que rebelarse, porque humanamente nadie puede hacerse en
ausencia de referentes.2 La escuela, en mayor grado de lo que podemos constatar,
compite ahora con otras partes de la sociedad que ofrecen también valores, compite con
otras «antiescuelas» en la provisión de distinción, identidad y autoestima.2,26 Los
modelos brindados por los medios audiovisuales, las pandillas callejeras, los
movimientos violentos, sustituirán a la educación moral, quizás con deplorables efectos
para la sociedad. Mientras tanto, la escuela está buscando su lugar simbólico y moral en
esta sociedad en cambio profundo y rápido.
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I. PALANCA MARESCA
Para que esa educación en valores se pueda dar, en la escuela debe existir la
implicación y el respeto mutuo entre los roles del profesorado, del alumnado y de la
familia ante cualquier situación que pueda tener lugar, según afirman especialistas en
la materia, y el sentido común. ¿Es esta la situación actual?27,28,30,31 Las cifras de estrés
laboral en profesores, de agresiones verbales y físicas a maestros, de acoso escolar en
sus distintas formas, hablan por si solas. Con gran frecuencia, el porcentaje de niños
con acoso escolar y de profesores agredidos por alumnos o por padres se convierte en
noticia de informativos. También es significativa la queja de las víctimas de la falta de
intervención del profesorado en estos casos. Un 25% de víctimas de acoso escolar
señalan como motivo de la agresión «que el profesorado no hace nada»28 Sin embargo,
en el Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar del año 200729 se señala
que se ha dado una mayor implicación del personal educativo en la resolución de este
fenómeno, pasando de 10,7% en el año 1999 al 15,3% en el estudio del año 2007.29
Probablemente esto, y las políticas educativas de prevención e intervención seguidas en
estos años han contribuido a la disminución de la incidencia de las conductas de
maltrato más frecuentes y menos graves, como se observa en el mismo Informe. Es
decir, cuando se emprenden acciones, se consiguen resultados. Según el mismo
Informe, el 13% de las víctimas no recibe ayuda de nadie y este porcentaje aumenta
para las agresiones más graves. Llamativo cuando la mayor parte de éstas tienen lugar
en clase y en el patio, lugares bien visibles, porque además son más frecuentes en
Primaria, cuando no tienen permisos para salir del centro.29,30 Sabemos cuál es el papel
del grupo en el mantenimiento de estas conductas, pero también es cierto que en la
gran mayoría de los casos son los amigos la principal fuente de ayuda, seguida por los
profesores y finalmente por los padres, que parecen ser los últimos en enterarse e
intervenir.
En este contexto escolar de victimización entre iguales es especialmente evidente la
dificultad para la detección, la permisividad y justificación de la misma, al considerarla
como «cosas de niños» o «experiencia para hacerse fuerte» y también la importancia
de los observadores (adultos y menores) en su mantenimiento.17,19,29,30
La figura del profesor
Los que trabajamos con niños sabemos que, cuando un niño tiene problemas, el
profesor es determinante: la capacidad de observación y comprensión de las conductas
del alumno, el grado de implicación, su capacidad para manejar las conductas
problema, así como de reforzar los aspectos positivos que en él pueda haber, son
fundamentales en la evolución que van a tener esas dificultades y en la construcción de
la identidad del menor. Aunque muchos niños son afortunados por tener estos
profesores, otros muchos, por diversas circunstancias no lo son y los profesores,
especialmente en grados superiores, se limitan a impartir el contenido técnico de la
asignatura, desentendiéndose de otros aspectos y entonces, el pronóstico sin duda es
más sombrío.
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Pero las razones de este replegamiento del profesor en la estricta labor
desafectivizada de transmisor de información, tiene sus razones, y ellos mismos sufren
las consecuencias. Son la profesión junto con los médicos que más sufren el «síndrome
del quemado».30 Realmente, más allá de las características individuales de cada
maestro, la escuela arrastra el problema básico de la escasa formación del profesorado
para hacer frente a la compleja tarea de enseñar y educar, y mucho menos para
enfrentarse a conductas difíciles en los alumnos. Cuando lo único que se valora es la
instrucción y cuando las herramientas de las que se disponen son la nula capacitación
psicopedagógica que la Universidad ofreció en el periodo de formación inicial a unos
profesionales que tienen que enseñar y educar a niños y adolescentes, no se puede
exigir otra cosa.2
Con esta situación del profesorado, son altamente improbables los beneficiosos
procesos de idealización, identificación y modelado positivo del profesor como figura
referente alternativa en los casos más necesitados y también en los menores que
crecen en medios adecuados. Pasados los primeros cursos, la indiferencia, cuando no el
desprecio, hacia esta figura del maestro, es la norma.
La educación en las otras «escuelas»
A la clásica y tradicional «escuela de la calle», de los amigos del barrio, las pandillas y
los compañeros, especialmente en la etapa adolescente, se unen hoy día, desde muy
tempranas edades, otras fuentes «educativas». No sólo la familia o la escuela han
cambiado en la sociedad. Como hemos visto, el rol del menor también lo ha hecho, en
parte como consecuencia inevitable de lo anterior, en parte fruto del avance en las
tecnologías de la comunicación y el ocio.
Los medios audiovisuales ejercen un enorme poder en el desarrollo de la
personalidad del niño por la gran cantidad de tiempo que pasa un menor ocupado en
ver la televisión, jugando con videojuegos, navegando libremente por Internet. De
todos ellos, la televisión es considerada como el medio de más influencia. De todos es
conocido que uno de los contenidos a los que más se ven expuestos lo menores es la
violencia. Las investigaciones afirman que el 85% de los programas de ficción contiene
violencia, por lo que para hacernos una idea, un adolescente, antes de acabar este
período evolutivo, habrá contemplado más de 13.000 muertes.30 Teniendo en cuenta
que el hábito de ver la televisión se inicia a los dos años, se considera que, en promedio,
los jóvenes entre ocho y 18 años ven unos 10.000 actos de violencia al año en
televisión.30 La correlación positiva entre la exposición a la violencia exhibida en los
medios y el comportamiento agresivo está fuera de duda: produce efectos a corto plazo
del comportamiento agresivo, más en niños y jóvenes con tendencias más agresivas.
Del mismo modo que se establece esta correlación, también debería investigarse más la
influencia de los medios en las relaciones interpersonales y en los rasgos individuales
que tiene el espectador como empatía, insensibilidad, hostilidad y falta de respeto.30
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I. PALANCA MARESCA
Según la Academia Americana de Psiquiatría del Niño y el Adolescente, el tiempo
que los niños pasan viendo la televisión (allí un promedio de tres horas diarias) está
influyendo en el desarrollo del sistema de valores, en la formación del carácter y la
conducta.30 En España, según el Informe sobre televisión del Defensor del Menor del
2006 la media es de dos horas diarias, a partir de las 9 de la noche, y de programas que
ahora se denominan «series familiares», no sujetas a la normativa de programación
infantil porque están fuera de la franja horaria.24
La identificación con los protagonistas violentos, la imitación por condicionamiento
vicario (se reproduce el modelo socialmente aceptable), la pérdida de sensibilidad ante
cualquier hecho agresivo o violento, explicado por la habituación, el aprendizaje por
condicionamiento clásico (asociación conflicto-respuesta violenta), etc., son mecanismos que intervienen en el incremento observado de conductas violentas con la
exposición repetida a imágenes.24,26,30 Además de éste riesgo directo, que lo es más para
los más predispuestos, organismos internacionales han llamado la atención sobre el
incremento de la pasividad intelectual, limitación de la creatividad y exclusión de otro
tipo de actividades enriquecedoras por el uso indiscriminado y masivo de televisión. Se
generan estereotipos, modelos de convivencia, valores y actitudes que no se corresponden con la realidad social.30
Por otro lado, las nuevas tecnologías (Internet, móviles, videojuegos, etc.) han
introducido una serie de cambios en el mundo relacional del menor:
— Han cambiado, en una parte, el modo de interacción social entre iguales, con los
aspectos beneficiosos que esto tiene y también con los riesgos que puede conllevar
cuando se emplean en sustitución o como compensación de falta de relaciones reales
satisfactorias con los iguales. El uso del Messenger se inicia ya desde muy temprana
edad, siendo un medio de comunicación imprescindible para un tercio de los jóvenes
españoles de 12 a 24 años.30
— El libre acceso a la navegación por Internet, a pesar de los controles paternos que se
pueden establecer, hace que el acceso a contenidos inadecuados para el menor sea un
riesgo, lo mismo que el anonimato facilita conductas de acoso, peligros físicos en citas
con desconocidos y pérdida de la privacidad.24
— La información, sea por Internet, sea a través de la televisión, llega a los menores sin
ningún tipo de filtro o adaptación por edades;24 son los menores más informados de la
historia, otra cosa es el uso que hacen de la información que reciben y si la pueden
elaborar o no. Si antes los padres eran los que decidían cuando el menor recibía
determinado tipo de información, hoy éstos no tienen ningún control del tempo para
informar a sus hijos. A las tradicionales «enseñanzas entre iguales» se ha sumado el
bombardeo de información, explícita u subliminal, sobre todo tipo de contenidos. Si a
los padres se les exige «control», también es cierto que es prácticamente imposible de
ejercerse a partir de determinada edad; es «como ponerle puertas al campo». Una vez
más, la educación previa a esta etapa es imprescindible para lograr un uso responsable
de las nuevas tecnologías.
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
LA PRODUCCIÓN SOCIAL DE LA VÍCTIMA
Por último, haré referencia a algunos aspectos en la «producción social de la víctima»,
en tanto víctima ya identificada, para bien o para mal. Partimos de que la apariencia de
la víctima infantil es siempre de inocencia, vulnerabilidad y fragilidad y por tanto la
reacción social suele ser de rechazo visceral por el agresor y compasión por la víctima.
Pero este reconocimiento y solidaridad inmediata con la víctima infantil no siempre
ocurre así. Por varias razones: porque la distinción entre agresor y víctima es a veces
compleja, cuando no coinciden en el mismo menor; porque alrededor de la infancia
existen múltiples mitos que interfieren con el reconocimiento de la víctima (justificación de situaciones que sería impensable entre adultos), porque la utilización interesada de los menores víctimas por los adultos de su entorno y la infrecuente falsedad del
testimonio infantil hacen que en ocasiones la inocencia de la víctima infantil sea puesta
en duda y la victimización misma, cuestionada.
Además, se da la circunstancia que en el niño, mucho más que en adultos, no suele
existir una conciencia «víctima» (no se siente «mal tratado», sino confuso) y los mecanismos de culpa, vergüenza, negación, racionalización, etc., actúan intensamente al
servicio de la extraordinaria dependencia del entorno y de sus semejantes en la que el
niño se encuentra. Por tanto, podríamos decir que en último término, es el adulto quien
debe «interpretarle al niño» o «traducirle» el malestar difuso o la confusión que siente
y hacérsela ver como una situación en la que está siendo injustamente tratado. En ese
momento el niño adquiere la conciencia, más allá del conocimiento que obviamente ya
tiene, de haber sido agredido. Si el adulto «no lo ve», quizás el niño tampoco lo haga,
aunque lo sufra. Es el adulto quien decide, al hacerlo visible, cuándo un niño es
«víctima» y cuando no. La gran mayoría de las víctimas infantiles, que son ocultas, no
existen para sus conciencias y esto puede tener las peores consecuencias. Y las cifras
alarman: según se reitera en la literatura científica, sólo un 20% de casos de maltrato
infantil llegan a detectarse.31 Si no se detectan no acceden a ayudas. A diferencia de los
adultos, los niños no piden ayuda por si mismos, aunque en algunos tipos de
victimización, esto puede estar cambiando gracias precisamente a las políticas que
facilitan la denuncia sin riesgo por los menores («Protégeles», teléfonos de denuncias,
etc.).
Con todo esto, estamos hablando de la subdetección global de las situaciones de
victimización infantil, basada en la tradicional negación, minimización y racionalización por parte de los adultos de la violencia contra los menores, favorecida por el
uso de mecanismos similares en los niños y la difícil detección y por actitudes «activamente pasivas», de denegación de auxilio, de los adultos en casos visibles. Pero no es
este el único problema que afecta a la identificación de los menores víctimas. En los
últimos veinte años se ha producido un progresivo interés de la comunidad científica y
una mayor especialización de los profesionales, el rol social de la víctima ha cambiado
radicalmente, en parte influido por el interés mediático de estos casos y el concepto
mismo de «víctima» se ha extendido hasta el absurdo. Con todo ello, observamos con
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I. PALANCA MARESCA
más frecuencia otro tipo de situaciones en las que parece existir una «producción de
víctimas» relacionadas con diversas circunstancias entre las que destacaría:
— La sobreidentificación: basada en la hipersensibilidad e hiperalerta de profesionales
que se identifican masivamente con la supuesta víctima, llevando a falsas identificaciones de consecuencias negativas para el «inocente agresor».
— Utilización torticera de las víctimas infantiles por parte de los adultos de su
entorno. El ejemplo más claro: situaciones de separaciones y divorcios conflictivos,
entre los que se incluyen la violencia de género.
—La oferta de la identidad, crea la «víctima»: Creación artificial («producción casera»)
de la víctima. En estos casos es generalmente un progenitor ansioso por defender los
derechos de su hijo el que otorga un significado a la conducta que se ha ejercido con el
niño interpretándola como una agresión injusta más o menos grave por la que reclama
una compensación, emprendiendo una serie de acciones durante las cuales el niño, sin
entender muy bien lo que está ocurriendo, adquiere a esa nueva identidad, con la
misma naturalidad con la que acepta sin cuestionarse la imagen que «en espejo» le
devuelven de sí mismo los adultos que le rodean, construyendo así su identidad de
víctima y adhiriéndose a ese rol haciendo lo que se espera de él como víctima. La oferta
de esa identidad, crea la víctima, de la misma manera que la oferta crea la demanda: si
se puede ser «víctima», ¿porqué no «serlo»?, más cuando cualquier privación de un
derecho puede ser vulgarmente entendida hoy como una victimización.
— La denuncia como amenaza: El menor, que haciendo uso de los derechos que
ostenta y de los que, precisamente los que menos lo necesitan, está bien informado,
amenaza con la denuncia contra aquellos que él considera que atentan contra los
mismos. Es el menor que utiliza la denuncia como una amenaza o una venganza.
— Cadena imparable de revictimizaciones de las víctimas: protocolos de exploración
médica mal implementados, falta de coordinación en las medidas iniciales, tiempos
largos para tomar medidas de protección adecuadas, falta de medidas de protección del
menor en los procesos judiciales, y más situaciones que a veces hacen que inicie otra
cadena de victimizaciones secundarias una vez detectado el caso.
— Y por último, y no por ello menos importante, los menores agresores. Sólo cuando
matan con especial inquina preocupan, (especialmente por el «castigo» que se les
impone) pero ¿quién hizo algo antes? Es de sobra conocido el valor predictivo para la
delincuencia en adolescentes de las conductas agresivas en la edad infantil, pero no se
actúa ahí. Cuando hay «síntomas evidentes de riesgo» el coste de la intervención en un
reducido número de estos menores, antes de que cometan delitos, es altísimo, pero
menor que los costes después de que entren en la carrera de la delincuencia y la
marginación social. Nadie apuesta por ello. Hay una clamorosa ausencia de centros
para estos menores en el Estado Español. Se espera a que delincan gravemente para
remitirlos a los centros de menores infractores en los que hay que «enseñarles» todo lo
que no se ha hecho antes y a partir de ahí, se abre otro debate.
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¿CÓMO LOS CRIAMOS? LA PRODUCCIÓN DE LA VÍCTIMA Y EL AGRESOR
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