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ACOTACIONES
¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?:
Un estudio de caso en Educación Secundaria
Rubén Edel Navarro *
María del Socorro J. Ramírez Garrido **
RESUMEN
Cada vez se hace más evidente que los mayores problemas de nuestro tiempo no pueden comprenderse aisladamente. Los crecientes cambios en el entorno, así como en la sociedad, están llevando a ver la necesidad de tener una
transformación de valores y conjuntamente de actitudes; no sólo por el bien ecológico, sino por el de la humanidad
misma.
En la presente investigación se identiﬁcan las concepciones que tienen los alumnos de secundaria acerca del medio
ambiente y su deterioro, así como la percepción de los docentes en relación con su desempeño en la formación en
valores y actitudes en la educación secundaria, con el ﬁn de contribuir a un cambio de actitudes que fomenten el
cuidado del entorno y, por ende, elevar los niveles de la calidad de vida.
Para la recolección de datos se emplearon las redes semánticas naturales y la entrevista semiestructurada, el primer
instrumento proporcionó la aproximación hacia la articulación del signiﬁcado construido por los alumnos en relación
con el deterioro ambiental, mientras que la entrevista permitió la evaluación de la perspectiva docente en el abordaje
de esta dimensión cognitiva en el proceso educativo.
Palabras clave: Cuidado ambiental, ecología, educación secundaria, redes semánticas.
SUMMARY
Every time becomes more evident that the greater problems of our time cannot be understood separately. The increasing
changes in the surroundings, as well as in the society, are taking to see the necessity to jointly have a transformation
of values and of attitudes; nonsingle by the ecological good, but by the one of the same humanity. In the present
investigation the conceptions that have the students of secondary approaches del environment and its deterioration,
like the perception of educational in relation with their performance in the formation in values and attitudes in the
secondary education are identiﬁed thus, with the aim to contribute to a change of attitudes that foment the care del
surroundings and, by, to elevate the levels of the quality of life. For the data collection the natural semantic networks
and the semistructured interview were used, the ﬁrst instrument provided the approach towards the joint of the meaning
constructed by the students in relation to the environmental deterioration, whereas the interview allowed the evaluation
of the educational perspective in the boarding of this cognitive dimension in the educative process.
Key words: Environmental care, ecology, secondary education, semantic networks.
INTRODUCCIÓN
* Coordinador del Centro de Investigación en Educación y Psicología
de la Universidad Cristóbal Colón. Veracruz, México. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT y del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa.
[email protected]/[email protected]
** Maestra en Educación y Docente de Enseñanza Media del Centro
de Estudios Cristóbal Colón, A.C. [email protected]
Si nos remontamos a la forma en que los seres humanos
nos hemos apoderado de la Tierra y de cómo hemos
utilizado los recursos a veces sin hacer juicios razonables
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¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?: un estudio de caso en Educación Secundaria
Rubén Edel Navarro, María del Socorro J. Ramírez Garrido
desde un punto de vista de que somos los únicos y lo que
hay a nuestro alrededor no importa, nos hace pensar en
que nuestras actitudes y comportamientos han convertido
al medio sólo en un objeto permanente de conquista.
El uso de la tecnología inmoderada y la compra
irreﬂexiva de productos innecesarios y que provocan
grandes problemas de contaminación, han permitido
volver la mirada hacia las actitudes de los alumnos
y los mismos profesores con respecto al cuidado del
ambiente, observando que la mayoría de ellos no tienen
una conciencia ecológica que permita la preservación de
su propio entorno; nuestra conducta es egoísta e individualista, así pues tiramos la basura en cualquier lugar,
no importando que sea nuestro propio salón de clase o
el lugar en el que trabajamos.
Sí bien es cierto que la llamada cuestión ambiental
no es nueva, no es menos verdad que en las últimas
décadas, la humanidad ha visto como la explosión demográﬁca y el uso indiscriminado de los recursos están
produciendo graves alteraciones en el equilibrio del
planeta. La contaminación de las aguas, los procesos
de desertiﬁcación creciente, la reducción de la capa de
ozono, etc., ponen sobre aviso no sólo a los gobiernos,
sino a los ciudadanos en general, de que se hace necesario a nivel colectivo, un replanteamiento de la conducta
del hombre en relación con la naturaleza y el legado
cultural de su historia (Morossini, 1998:2).
De seguir las tendencias actuales se hace incierto el
futuro, “la crisis radica en que la mayoría de nosotros y en
especial nuestras instituciones, seguimos los conceptos
y valores de una visión del mundo ya caduca, una visión
que es inadecuada para afrontar los problemas de un
mundo como el nuestro” (Capra, 1999: 77).
Los cambios de comportamiento respecto al medio
natural, no se producirán realmente hasta que la mayoría
de los miembros de una sociedad, no hayan asimilado
la nueva concepción y los valores positivos respecto al
ambiente, para concebir una manera diferente de vivir.
Es necesario un cambio en las conductas de los
individuos, que el habitante de cada región llegue a
sentirse ciudadano responsable respecto al medio
natural y sociocultural que le rodea. El cambio hacia el
paradigma de la ecología profunda resulta ahora crucial
para nuestro bienestar, una nueva visión del mundo y
un nuevo modo de pensamiento, junto con un cambio
profundo de valores.
Esto hace pensar, en la educación como un instrumento eﬁcaz para incidir en los comportamientos
colectivos, educación en sentido amplio y en sentido
permanente, que se inicia en la escuela y que debe
continuarse a lo largo de toda la vida del hombre.
No sólo se trata de educar desde el medio ambiente
usando el entorno escolar como un recurso instructivo de
primer orden, sino también enseñar acerca del medio, facilitando la información y conocimientos básicos respecto
a las cuestiones ambientales; además, es necesario que
dicha educación abarque el uso correcto de la naturaleza
y del patrimonio histórico, de modo que los estudiantes y
no sólo ellos, sino cualquier ser humano, aprendan a ver
los problemas no sólo por referencia a sus necesidades
inmediatas, sino con una visión que les permita saberse
a sí mismos como elementos que interaccionan con otros
en un conjunto dinámico.
La educación entonces no puede basarse sólo en
aspectos informativos, sino que requiere un cambio o
adecuación positiva en las conductas y en las escalas
de valores de la población, respecto del medio que les
rodea.
Parece pues obvio que el panorama ambiental que
percibimos diariamente necesita medidas de actuación
urgente. La escuela, en su labor pedagógica, debe poner
en contacto al estudiante con el medio natural y los
problemas ambientales de su localidad; ante la problemática actual es necesario reconocer la necesidad de
un cambio de actitud en la formación de valores, para el
respeto, conservación de los recursos del medio natural
a través del análisis de los problemas ambientales,
regionales y mundiales; es decir, poner en práctica una
serie de actividades educativas encaminadas hacia la
conciencia social.
Desde principios de los 80s se ha reconocido un
necesario cambio social en el ámbito de los valores,
actitudes y nuevos estilos de vida; para llegar a adquirir
actitudes y hábitos de conducta acordes con principios
o normas libremente asumidos:
“resulta imprescindible crear situaciones de
aprendizaje en las que el alumnado tenga la
oportunidad de plantearse y analizar problemas o
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acontecimientos que entrañen conﬂictos de valor,
de debatir libre y racionalmente acerca de ellos,
manifestando las propias opiniones y respetando
las de los demás y de adoptar la posición que
consideren más justa y convincente” (Ministerio
de Educación y Ciencia, 1999: 147).
Es por ello, por lo que la pedagogía del medio ambiente, atiende con especial interés a la formación de
actitudes, la participación social de los alumnos, etc.,
como base sobre las cuales pueden ir madurando una
personalidad activa y responsable.
OBJETIVOS
Para la presente investigación se plantearon los
siguientes objetivos de trabajo :
a) Evaluar el signiﬁcado semántico construido por
los alumnos de secundaria en relación con el
deterioro ambiental.
b) Analizar los valores y actitudes que se fomentan
en el alumno de secundaria sobre el entorno
natural y su problemática.
c) Analizar las características del proceso de enseñanza aprendizaje que podrían favorecer la
educación ambiental en secundaria.
Problematización
El estudio detenido de nuestro entorno, maniﬁesta
el fuerte cambio que el hombre ha introducido en el
mismo, fruto de un desbordante desarrollo tecnológico.
La actividad humana entraña en muchos casos, graves
riesgos de transformaciones ecológicas negativas, particularizándose sus efectos sobre los distintos componentes de los ecosistemas en distinta medida, en función
de la actividad.
Así, la educación ambiental, es una propuesta que
debe contribuir a superar el deterioro del medio en un
contexto de crisis económica y política, de valores y de
conocimientos, en un mundo sostenido por el mercado
y los procesos de globalización. Permite la formación de
actitudes y la capacidad, por parte de los educandos,
de adquirir destreza para llegar a evaluar los problemas
de su propio entorno y participar activamente en las
soluciones de los mismos.
“Es necesario que se comprenda que no se trata ya
de conquistar el mundo, sino de vivir en él. Es preciso
aprender qué supone y qué es estar en la naturaleza como
hombre, cómo construir un puente sin talar un bosque o
cómo producir sin contaminar” (Díaz, 1990:2).
En los últimos años, la problemática ambiental se ha
acentuado, trayendo consigo consecuencias evidentes y
estimulando, por ende, cuestionamientos especíﬁcos de
investigación, entre los cuales nos interesa destacar: ¿qué
actitudes están presentes en los alumnos con relación
al deterioro del ambiente?, ¿qué características del comportamiento adolescente son favorables para construir
una nueva pedagogía ambiental? y ¿cómo participan
los docentes en el proceso enseñanza aprendizaje para
favorecer el cuidado del ambiente?
MÉTODO
La presente investigación se llevó a cabo utilizando
una metodología cualitativa, que se desarrolló bajo
situaciones naturales, es decir, como lo establece el
método, estudiando desde su contexto natural los fenómenos en los términos que los alumnos y los profesores
manifestaron.
El enfoque cualitativo proporciona profundidad en la
comprensión de los datos, ya que establece como objeto
de estudio los aspectos emocionales y contextuales de la
respuesta humana; por medio de este estudio se generaron ideas provenientes de la experiencia directa con los
alumnos y profesores, prestando especial atención a sus
palabras, comportamientos y lenguaje; como lo menciona
Hernández (1998:91) “A través de esta metodología, se
pretende la comprensión e interpretación de las conductas y su vinculación con las pautas del grupo”.
“La frase metodología cualitativa se reﬁere en su
sentido más amplio a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas y la conducta observable” (Taylor y
Bogdan, 1992: 3).
“Con la admisión de la metodología cualitativa, se
pasa de la descripción y explicación de los fenómenos y
situaciones sociales desde la distribución de frecuencias
y correlaciones, al análisis e interpretación “subjetiva” de
los mismos a partir del discurso. Ahora no se busca en
el exterior del comportamiento humano, sino en la lógica
de su interioridad” (Rubio y Varas, 1999:235).
Dentro de la metodología cualitativa, se encuentra el
estudio de caso, que se utiliza “como una herramienta
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Técnicas de recolección de datos
de investigación ampliamente en el ámbito clínico y en
el campo social, como una forma de ayudar a comprender los fenómenos humanos, de modo que ofrece una
comprensión más profunda de los mismos” (Balcázar,
2002: 82), de esta forma “el diseño del estudio de casos
se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas
etapas de recogida, análisis e interpretación de datos
de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que
el propósito de la investigación es el estudio intensivo y
profundo de uno o pocos casos de un fenómeno” (Pérez,
1994: 208).
Por otra parte “consiste en una descripción y análisis
detallados de unidades sociales o entidades educativas
únicas” (Yin, citado por Pérez, 1994: 206). Un estudio
de caso, permite llevar a cabo una investigación en
un periodo corto “y resulta útil tanto como método de
investigación basado en la descripción y análisis de una
situación social determinada, como cuando constituye
una estrategia didáctica para comprender e interpretar
hechos y situaciones sociales” (Muñoz y Muñoz, citado
por Balcázar, 2002: 83).
Merriam (citado por Pérez, 1994: 207), señala que un
estudio de caso cuenta con cuatro propiedades esenciales
“es particular en cuanto que se centra en una situación
particular, evento, programa o fenómeno; es descriptivo
porque pretende realizar una rica e intensiva descripción
del fenómeno estudiado; es heurístico en tanto que el
estudio ilumina al lector sobre el compromiso del caso;
y es inductivo puesto que llega a las generalizaciones,
conceptos e hipótesis partiendo de los datos.
Para la realización de la investigación se utilizaron
las técnicas de la entrevista semiestructurada y las redes
semánticas naturales.
En este sentido, la entrevista se concibe como una
conversación verbal entre dos o más personas, un proceso dinámico, atravesado por el contexto social de una
vida compleja y abierta. Es una técnica cualitativa que
permite establecer un diálogo cara a cara con el sujeto
o sujetos del estudio, permite evaluar la comprensión,
actitudes, sentimientos de los entrevistados.
Se empleó la entrevista semiestructurada con el
propósito de saber lo que perciben los maestros acerca
de su desempeño en la formación de actitudes que
favorecen el cuidado del ambiente.
La entrevista buscó una apertura, con la que se
pudiera establecer una comunicación interpersonal,
entre el profesor y el investigador, de tal manera que
el mensaje fuera entendido y comprendido por los dos
para posteriormente transcribir y analizar la información
que se obtuvo.
Para asegurar la validez de los datos fue necesario
que los entrevistados se sintieran en conﬁanza, cómodos
y en libertad para expresarse, además de permitir que
el sondeo fuera lo más apegado a lo que el entrevistado
sintiera, pensara y actuara.
El estudio consideró seis cuestionamientos principales que fueron formulados a cada uno de los profesores
con la posibilidad de elaborar otro tipo de preguntas
para no perder información relevante en caso de desviarse el tema de la entrevista; las respuestas generadas
fueron audiograbadas para después ser transcritas tal y
como fueron expresadas por los docentes. Este tipo de
entrevista permite “la reformulación y la profundización
en algunas áreas, combinando algunas preguntas de
alternativas abiertas con preguntas de alternativas de
respuesta cerrada” (Ugarriza, 1998: 134).
La otra técnica empleada para la investigación, fue la
de las redes semánticas naturales, “las cuales surgieron
como una alternativa de evaluación del signiﬁcado, a
partir de los modelos que se habían desarrollado para
explicar la forma en la que se organiza la información en
torno a la memoria semántica” (Valdez, 1998: 60).
Tipo de Investigación
La presente investigación es un estudio de tipo exploratorio, ya que independientemente de contar con una
base de conocimiento tanto de la problemática ambiental
mundial como en valores ecológicos, fue necesario incursionar de manera especíﬁca en el contexto regional y,
por ende nacional, con el ﬁn de conocer, ubicar y deﬁnir
el problema con mayor precisión, además de deﬁnirse
como un estudio de tipo descriptivo, en virtud de permitir
un panorama más concreto acerca del campo semántico
que poseen los alumnos con respecto al deterioro del
ambiente y conocer los valores y actitudes ecológicas que
están presentes en ellos, así como lograr evaluar la perspectiva docente en relación con dicha problemática.
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La técnica de las redes semánticas naturales permitió
obtener información sobre las concepciones y/o percepciones que tienen los alumnos con relación al problema
de estudio, que en este caso se vincula con el cuidado
del ambiente, puesto que ellos tienen una forma de
organizar la información y expresarla. Para realizar esta
técnica se utilizaron seis palabras clave con las cuales se
solicitó a los participantes escribir una lista de palabras
deﬁnidoras de un concepto, es decir, los alumnos tuvieron
que utilizar un mínimo de cinco palabras que podían ser:
verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, etc., sin usar
artículos ni preposiciones; posteriormente se solicitó
jerarquizar dichas palabras, con base en la importancia
que los alumnos les atribuían a cada una, tomando como
referencia el estímulo deﬁnido.
A partir de esta jerarquización se asignó el número
1 a la palabra más cercana o relacionada con la palabra
estímulo, el 2 a la que sigue en importancia y así sucesivamente hasta terminar con las palabras que cada alumno
estableció como deﬁnidoras (Valdez, 1998: 66-68).
Al ﬁnalizar la aplicación de las palabras clave se obtuvieron los principales valores que sirvieron para analizar
la información obtenida (Valdez, 1998) :
✦ Valor J: total de palabras deﬁnidoras que fueron
generadas por los sujetos a la palabra clave o
estímulo y que determinó la riqueza semántica.
✦ Valor M: se obtuvo de la multiplicación que
se hace de la frecuencia de aparición por la
jerarquía obtenida por cada palabra definidora.
✦ Conjunto SAM: grupo de las quince palabras
deﬁnidoras que obtuvieron los mayores valores
M y que forman el núcleo de la red semántica.
✦ Valor FMG: se obtuvo para todas las palabras
deﬁnidoras que conformaron el conjunto SAM a
través de una regla de 3, tomando en cuenta
a la palabra deﬁnidora con el valor M más
grande a la cual se le asignó el 100%, este valor
indica la distancia semántica entre las palabras
que integran el conjunto SAM.
Asimismo, se utilizó como apoyo para la investigación, una pregunta contenida en la guía diagnóstica que
se implementó en el primer año de secundaria al inicio del
curso, la cual proporcionó información importante acerca
de la percepción que tenían los alumnos con respecto al
deterioro del ambiente.
Participantes
Para la realización de la presente investigación se
trabajó con los alumnos de secundaria del Centro de
Estudios Cristóbal Colón, del área de enseñanza media;
conformada por una población estudiantil de 600 alumnos, de ambos sexos, cuyas edades ﬂuctúan entre 11 y
15 años; los cuales provienen de familias tradicionales
veracruzanas, con un nivel socioeconómico medio,
medio-alto y alto, aunque también forman parte de la
comunidad educativa un porcentaje de alumnos que no
pertenecen a esos niveles socioeconómicos, pero que por
su esfuerzo y dedicación, se han ganado una beca.
Para la obtención de la muestra de alumnos a los que
se aplicaron las redes semánticas naturales, se realizó
un muestreo probabilístico estratiﬁcado por cada grupo
de secundaria (Hernández, 1997: 217), teniendo un total
de 200 alumnos de la generación 2003-2004.
La población estudiantil es atendida por un cuerpo
docente de 35 a 40 maestros de ambos géneros, con una
incidencia mayor del sexo femenino, cuyas edades ﬂuctúan entre los 25 y 55 años. La preparación profesional
de los mismos es de nivel licenciatura y un 30% de los
mismos cuentan con estudios de postgrado.
Para realizar la entrevista semiestructurada, se seleccionaron al azar a 10 profesores del nivel secundaria, no
importando el grado que impartían. Las preguntas que
se les formularon surgieron de una prueba piloto, la cual
determinó el tipo de preguntas a incluir en la misma.
RESULTADOS
Posteriormente a la aplicación de la técnica de redes
semánticas se obtuvieron los siguientes resultados. De
la palabra estímulo “contaminación” se encontraron
194 palabras deﬁnidoras (como valor J), las 5 palabras
deﬁnidoras con mayor valor M fueron basura-basureros,
humo, suciedad-sucio, smog y desechos-desechar
(tabla 1), de la palabra “ecología” se obtuvieron 112
palabras deﬁnidoras y las cinco con mayor valor M fueron:
animales-fauna, plantas, medio ambiente, naturaleza,
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árboles (tabla 2), de la palabra “reciclaje” se encontra-
árboles, agua (tabla 5) y de la palabra “basura” se
obtuvieron 158 palabras deﬁnidoras y las cinco con
mayor valor M fueron: contaminante-contaminación,
ron 187 palabras, y sus cinco palabras deﬁnidoras con
mayor valor M fueron: papel, basura, reutilizar-reutilizable, plástico y reusar-reusable (tabla 3), de la palabra
“reutilizar” se encontraron 174 palabras y sus 5 palabras
deﬁnidoras con mayor valor M fueron: reciclar-reciclable-
desechos, suciedad-sucio, desperdicios-desperdiciar,
y papel (tabla 6).
De cada una de las palabras clave se obtuvieron
las 15 palabras deﬁnidoras con mayor frecuencia, es
decir con mayor valor M y para cada una se obtuvo el
valor FMG.
reciclaje, volver a usar-volver a utilizar, papel, reusar,
basura (tabla 4), de la palabra “medio ambiente” 195
palabras deﬁnidoras y las cinco con mayor valor M fueron:
animales-fauna, ﬂora-plantas-vegetación, naturaleza,
TABLA 1. Conjunto SAM de “Contaminación”
PALABRA CLAVE:
CONTAMINACIÓN
CONJUNTO SAM
DEFINIDORAS
Basura-basureros
Humo
Suciedad-sucio
Smog
Desechos-desechar
Enfermedades
Carros-autos-coches
Mugre
Tóxico
Ambiente
Gente-personas-humanidad
Muerte
Contaminar-contaminante
Polvo
Industrias
VALOR J= 194
VALOR M
1404
696
612
421
318
213
208
197
142
139
131
131
129
125
104
•
10
VALOR FMG
100 %
49.57
43.58
29.98
22.64
15.17
14.81
14.03
10.11
9.90
9.33
9.33
9.18
8.90
7.40
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TABLA 2. Conjunto SAM de “Ecología”
PALABRA CLAVE:
ECOLOGÍA
CONJUNTO SAM
DEFINIDORAS
Animales-fauna
Plantas
Medio ambiente
Naturaleza
Árboles
Flores
Cuidado
Ecosistemas
Humanos-gente-personas
Bosques
Estudio
Limpio-limpieza
Diversidad
Ciencia
Seres vivos
VALOR J: 112
VALOR M
VALOR FMG
757
496
462
318
291
150
136
131
123
110
98
92
85
84
80
100 %
65.52
61.03
42.00
38.44
19.81
17.96
17.30
16.24
14.53
12.94
12.15
11.22
11.09
10.56
TABLA 3. Conjunto SAM de “Reciclaje”
PALABRA CLAVE:
RECICLAJE
CONJUNTO SAM
DEFINIDORAS
Papel
Basura
Reutilizar-reutilizable
Plástico
Reusar- reusable
Renovar, renovable
Latas
Limpieza-limpio-limpiar
Vidrio
Cartón
Botellas
Aprovechar
Rehacer
Cuidar
Conservar-conservación
VALOR J: 187
VALOR M
584
558
548
402
279
270
235
193
176
167
161
145
137
111
107
•
11
VALOR FMG
100 %
95.54
93.83
82.53
47.77
46.23
40.23
33.04
30.13
28.59
27.56
24.82
23.45
19.00
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TABLA 4. Conjunto SAM de “Reutilizar”
PALABRA CLAVE:
REUTILIZAR
CONJUNTO SAM
DEFINIDORAS
VALOR M
Reciclar-reciclable-reciclaje
Volver a usar-volver a utilizar
Papel
Reusar
Basura
Plástico
Renovar
Aprovechar
Útiles
Botellas
Vidrio
Rehacer
Cartones
Sirve, servible
Ayudar
VALOR J: 174
VALOR FMG
840
475
373
347
295
247
246
212
202
165
157
122
120
102
90
100 %
56.54
44.40
41.30
35.11
29.40
29.28
25.23
24.04
19.64
18.69
14.52
14.28
12.14
10.71
TABLA 5. Conjunto SAM de “Medio Ambiente”
PALABRA CLAVE:
MEDIO AMBIENTE
CONJUNTO SAM
DEFINIDORAS
Animales-fauna
Flora-plantas-vegetación
Naturaleza
Árboles
Agua
Aire
Gente-personas-seres humanos
Ecosistema
Ecología-ecológico
Vida
Hábitat
Contaminación
Seres vivos
Bosque
Tierra
VALOR J: 195
VALOR M
1006
927
588
464
422
420
409
281
244
222
188
176
174
133
113
•
12
VALOR FMG
100 %
92.14
58.44
46.12
41.94
41.74
40.65
27.93
24.25
22.06
18.68
17.49
17.29
13.22
11.23
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TABLA 6. Conjunto SAM de “Basura”
PALABRA CLAVE:
BASURA
CONJUNTO SAM
DEFINIDORAS
Contaminante-contaminación
Desechos
Suciedad-sucio
Desperdicios-desperdiciar
Papel
Inservible
Porquería
Latas
Reciclaje-reciclar
Apesta
Mugre
Descomposición-descompuesto
Mal olor
Plásticos
Restos, residuos
VALOR J: 158
VALOR M
924
747
729
534
326
235
216
199
199
162
161
147
147
137
125
VALOR FMG
100 %
80.84
78.89
57.79
35.28
25.43
23.37
21.53
21.53
17.53
17.42
15.90
15.90
14.82
13.52
2) En su materia ¿aborda usted temas o aspectos relacionados con el cuidado del
ambiente? Sí, ¿cuáles? No, ¿por qué?
En cierta medida, aunque la materia no
tenga que ver con la Biología o la Ecología,
hay temas que se relacionan con aspectos
ecológicos o la importancia del cuidado
del medio, así como contaminantes y las
normas que se aplican.
3) ¿Cómo percibe usted el interés de sus
alumnos por el cuidado del medio ambiente y/o la ecología?
Existe un nivel bajo de interés por los
problemas ambientales que se presentan
en la actualidad, los alumnos maniﬁestan
indiferencia, apatía y falta de participación.
4) ¿Qué actitudes con respecto al cuidado del
ambiente se maniﬁestan en sus alumnos?
Asimismo, se realizó una entrevista semiestructurada
a 10 profesores de secundaria, de donde se recopilaron
conceptualizaciones, comportamientos y formas de participación docente, como parte signiﬁcativa del proceso
enseñanza aprendizaje en el cuidado del ambiente.
Para integrar la información obtenida de la entrevista,
fueron categorizadas las respuestas de acuerdo con los
contenidos expresados por los profesores, dando por
resultado la siguiente información por cada reactivo:
1) ¿Participa usted en alguna actividad relacionada
con el cuidado del ambiente? Sí, ¿de qué manera
o cómo? No, ¿por qué?
Existe participación en actividades relacionadas
con el cuidado del ambiente, ya sea desde su
casa clasiﬁcando la basura o no tirando basura
en la calle, o bien, en la escuela motivando a
los alumnos a mantener limpia su área de trabajo.
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ACOTACIONES
¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?: un estudio de caso en Educación Secundaria
Rubén Edel Navarro, María del Socorro J. Ramírez Garrido
Por otro lado, en la construcción semántica de la
palabra ecología, los alumnos son conscientes de su
relación con animales-fauna, plantas, medio ambiente
y naturaleza, pero no consideran los factores abióticos
presentes en cualquier sistema ecológico, es decir, el
aire, el agua, el suelo, la luz, la humedad, la presión,
etc. Asimismo, al deﬁnir la palabra medio ambiente los
alumnos la relacionan con los conceptos de animales-
Indiferencia, inconciencia e irresponsabilidad.
5) ¿Cree usted que los aspectos ambientales deben
ser abordados por especialistas de la materia?
Sí, ¿por qué? No, ¿por qué?
Sí, ya que un especialista va a aportar el apoyo
técnico y el sustento teórico para instruir a los
estudiantes acerca de la problemática ambiental, aunque debe darse también a través de todos
los maestros.
6) ¿Qué medidas considera usted preventivas para
promover el cuidado del ambiente?
fauna, ﬂora, vegetación, naturaleza, agua, aire, gente,
dichas palabras con mayor valor M, sin embargo el término ecología resulta distante en su campo semántico;
en este sentido, aunque para dicha palabra toman en
cuenta elementos no vivos, cabe mencionar que no tienen
clara la relación que existe entre las palabras ecología
y medio ambiente.
Con respecto a la palabras reutilizar y reciclar, los
alumnos maniﬁestan una confusión de signiﬁcados,
otorgándoles a ambos términos la misma connotación, en
este sentido el concepto “reciclar”, para ellos signiﬁca lo
mismo que “reutilizar”, sin embargo sabemos que:
Programas de sensibilización para maestros y alumnos, campañas de separación de basura, así como de
ahorro de agua y energía eléctrica.
Campañas de aprovechamiento de los recursos e
implementación de la cultura de la “reutilización”.
Por otra parte, del cuestionamiento formulado al iniciar el ciclo escolar, correspondiente a la guía diagnóstica
para los alumnos de primer año de secundaria, se obtuvo
la siguiente impresión como resultado:
“reciclar se puede deﬁnir como la acción de devolver al
ciclo de consumo los materiales que ya fueron desechados y
que son aptos para elaborar otros productos. La reutilización
no requiere industrializar o procesar de nuevo, basta lavar,
desinfectar, adecuar o modiﬁcar para darle otro uso”
(Capistrán, 1998: 153).
Los alumnos conceptualizan que el deterioro del ambiente
es originado principalmente por las actividades humanas, y
entre ellas perciben el fenómeno de la contaminación con
sus graves consecuencias; asimismo hacen referencia a la
extinción y muerte de las especies que habitan el planeta,
y perciben como eventos signiﬁcativos del deterioro del entorno, a la deforestación, la destrucción de los ecosistemas
y a los cambios climáticos que se maniﬁestan en forma
contemporánea.
De acuerdo con lo anterior, podemos inferir que
el proceso educativo, en el nivel escolar referido en la
presente investigación, debe estimular un cambio en la
construcción de signiﬁcados relacionados con el cuidado
del ambiente, y evidentemente contar con la certeza
de que los docentes, en primera instancia, poseen una
clara conceptualización de los mismos para no generar
confusión alguna en los discentes.
Por otra parte, los alumnos encuentran una estrecha relación de los términos reutilizar y reciclar con el
concepto de basura, integrando en ella los conceptos de
papel, cartón y plástico; solamente algunos alumnos
relacionaron dichas palabras con los términos: aprovechar y volver a usar, y muy pocos hicieron referencia
a ayudar, conservar o cuidar, que es el ﬁn y/o propósito
de la acciones de reciclar y reutilizar.
La forma de conceptuar las palabras antes mencionadas, reﬂeja algunas de las actitudes que se maniﬁestan
de manera cotidiana en la escuela, ya que a pesar de
insistir durante el proceso educativo en la separación
TRIANGULACIÓN DE DATOS
Los resultados obtenidos de las redes semánticas
indican que los alumnos de secundaria asocian el signiﬁcado de la palabra contaminación, con los conceptos:
basura, humo, suciedad y desechos, lo anterior en
virtud de observar que dichas conceptualizaciones manifestaron un mayor valor M (frecuencia de aparición) en
su construcción cognitiva, en contraste con las palabras
deﬁnidoras gente-personas-humanidad, las cuales se
ubicaron en las últimas posiciones de la tabla 1, como las
de menor valor M, lo que demuestra que los alumnos no
se perciben como agentes principales de contaminación,
a pesar de que los referentes teóricos postulan que “las
alteraciones provocadas por el hombre han sido permanentes, sostenidas y crecientes” (Márquez, 1998: 29).
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ACOTACIONES
¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?: un estudio de caso en Educación Secundaria
Rubén Edel Navarro, María del Socorro J. Ramírez Garrido
de la basura como una alternativa para reducir la contaminación y aprovechar al máximo el papel –que generalmente es el material que más se desperdicia en las
aulas–, la experiencia nos dicta que dicha actividad no se
realiza y la razón es que para los alumnos todo material
que se desecha “signiﬁca” basura; sin embargo, estas
actitudes no son exclusivas de los alumnos, también se
maniﬁestan tanto en los docentes como en el personal
administrativo. Asimismo observamos que el personal de
intendencia, que tiene a su cargo la limpieza en general
del Colegio, se preocupa por separar las latas de refresco.
De acuerdo con lo anterior se destaca que:
los errores y que los alumnos deben tener la capacidad
de darse cuenta de ello, para que puedan construir sus
propios aprendizajes signiﬁcativos. “Construir conocimientos nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra
estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos”
(Díaz Barriga y Hernández. 2002: 65); de esta forma,
los alumnos podrán reestructurar sus pensamientos
para ampliar y/o ajustar sus esquemas de conocimiento
adquiridos en el proceso instruccional.
Por otra parte, en relación con la pregunta considerada en la guía diagnóstica, 200 alumnos conceptualizan
que la mayor consecuencia de las actividades humanas
con respecto al deterioro del ambiente, es la contaminación y sus graves consecuencias, percibiendo también
que se puede causar la muerte y la destrucción de los
ecosistemas.
“Los problemas ambientales que vivimos en la actualidad son la causa del deterioro de la calidad de vida,
no sólo de la mayor parte de los seres humanos, sino
de todo ser vivo y son en gran medida el resultado de un
mal aprovechamiento y del manejo inadecuado de los
recursos naturales” (Carabias, 1999: 17).
Al analizar las respuestas de la entrevista semiestructurada a maestros, se distinguen los siguientes
resultados: Los profesores reﬁeren participar en actividades de conservación del ambiente, principalmente
a través de que los alumnos mantengan su área de
trabajo limpia, esto destaca que la preocupación por el
entorno se reduce a estimular una actitud de limpieza
sin proporcionar al alumno “una visión adecuada que lo
oriente en función del porvenir” (Ávalos, 2004: 1). En
contraste, observamos que en las áreas de trabajo (aulas
o salón de clase) es común encontrar papeles en el piso
y el mobiliario en desorden, lo que resulta incongruente
con lo argumentado.
Asimismo los docentes reﬁeren abordar temas sobre
aspectos ecológicos, lo que permite llegar a la transversalidad que debe existir en cualquier materia, como lo
menciona Alda (2004: 4) “si no existen expertos en el
todo, al menos la visión parcial puede ayudar a una aproximación de una visión global, que permita comprender
las distintas perspectivas desde las que se afrontan los
problemas ambientales”.
“El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento
y gradual, donde inﬂuyen distintos factores como las
experiencias personales y previas, las actitudes de otras
personas significativas, la información y experiencias
novedosas y el contexto sociocultural” (Díaz Barriga y
Hernández, 2002: 65).
De manera especíﬁca al término basura, los alumnos
asocian dicho concepto con contaminación, desperdicio,
suciedad, desechos, inservible y porquería, siendo estas palabras las que tuvieron mayor valor M, para ellos,
de manera análoga al pensamiento de otras personas,
todos los objetos que han dejado de desempeñar su
función o que simplemente son desechados forman
parte de la basura. Cabe mencionar que lo que para
unos es conceptualizado como basura, para otros puede
signiﬁcar un material aprovechable, de tal suerte que es
una cuestión de enfoques.
Cuando los alumnos tienen los conceptos claros
adquieren la capacidad de estructurar de manera lógica
sus formas de pensamiento:
“La construcción del conocimiento es un proceso en el que
el alumno selecciona, organiza y transforma la información
que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones
entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (Díaz Barriga y Hernández. 2002: 65).
La adquisición de conceptos plantea toda una serie
de problemas para los alumnos, debido a que la evolución de los mismos es lenta y algunos de ellos, al dar
sentido a otros conceptos, deben ser modiﬁcados, lo que
provoca generalmente confusión en los alumnos y retraso
en el aprendizaje, debido a que se deben cambiar las
concepciones equivocadas “aprendidas”; sin embargo
no hay que desalentarse frente a estas situaciones, hay
que tomar en cuenta que también es factible aprender de
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¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?: un estudio de caso en Educación Secundaria
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Cabe destacar que “es necesaria la participación de
todas las disciplinas, buscando los principios básicos
que permitan el tratamiento de los temas ambientales
desde cualquier disciplina y convirtiendo a alumnos y
alumnas en agentes de su propio aprendizaje” (González,
1998:17); asimismo, hay que considerar que aunque el
profesor de educación ambiental puede ser un auténtico
especialista, esto no signiﬁca que realmente se encuentre comprometido con la enseñanza y, mucho menos,
con propuestas que ayuden a solucionar los problemas
ambientales actuales.
Los profesores argumentan que prácticamente es
nulo el interés de los alumnos por el cuidado de su entorno; al analizar dentro del salón de clase las causas de
las problemáticas ambientales, los docentes pretenden
generar conocimiento que permita despertar su conciencia al respecto, sin embargo, el comportamiento de los
alumnos permite constatar que dichas acciones no son
suﬁcientes, su actitud de tirar basura tanto en el patio del
colegio como en el propio salón de clase permanece, a
pesar de existir botes y/o contenedores, lo que nos lleva
a la reﬂexión apremiante de “que los alumnos asuman
la realidad de manera diferente, modiﬁcando sus valores,
sus actitudes, sus hábitos y sus costumbres facilitando los
medios para la toma de decisiones” (Ríos, 2004: 8), de tal
manera que adopten actitudes creativas y comprometidas
con su espacio vital, respetando y compartiendo acciones
especíﬁcas a través del desarrollo de una conciencia
ecológica y solidaria, “no se trata de dar consignas de
cómo comportarse, sino de formar valores que refuercen,
hagan entender y contagien la responsabilidad que todos
tenemos hacia el resto de los seres vivos, incluidos los
humanos” (Grupo Entorno, 2001: 31).
Asimismo, desde la perspectiva de algunos docentes,
es necesario que el profesor cuente con un acervo de
conocimientos acerca de los problemas ambientales
para poder transmitirlos en el aula, en este sentido Alda
(2004: 1) menciona que “faltan expertos que puedan
ser fuente de todos los conocimientos necesarios”, es
por ello que:
competente en metodología ambiental, en planiﬁcación y
en evaluación” (González, 2002: 4).
En contraste, otro sector de profesores piensa que
no necesariamente se requiere a un especialista en la
materia y consideran factible la participación de todos los
docentes del colegio en este proceso educativo ambiental,
“es aquí donde la interdisciplinariedad supone tanto un
problema como una posible solución, es necesaria una
reestructuración de los esquemas de tiempos y espacios
escolares, lo que sólo es posible con la cooperación de
otras personas” (Alda, 2004: 5).
Durante la entrevista se destacó como actividad
prioritaria en la educación ambiental, sensibilizar a los
maestros en la importancia de su labor como promotores
de actitudes, no sólo para la conservación del medio
ambiente, sino de todos aquellos comportamientos que
contribuyan a mejorar la calidad de vida:
“se requiere por parte de los profesores un acercamiento
al trabajo en valores de respeto, generosidad y solidaridad.
Se hace necesario combinar la transmisión de contenidos
con la creación de una nueva sensibilidad, trabajar para la
educación en valores como la tolerancia, la participación
o la solidaridad, supone enseñar con el ejemplo y aportar
una determinada visión de la realidad en la que vivimos”
(Grupo Entorno, 2001: 48).
De acuerdo con lo anterior, en el proceso escolar
resulta signiﬁcativo desarrollar un aprendizaje vicario, en
donde la actividad docente, a través del modelamiento
permita fomentar un cambio de actitudes revalorando la
importancia del respeto de los alumnos hacia sí mismos
y hacia el medio que les rodea, en este sentido, se destaca lo propuesto por Díaz Barriga y Hernández (2002)
que mencionan tres formas para lograr un cambio de
actitud:
a) Proporcionar un mensaje persuasivo.
b) Dar un modelaje de actitud.
c) Inducción de disonancia o conﬂicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió realizar algunas
consideraciones con base en el signiﬁcado semántico
construido por los alumnos de secundaria en relación
con el deterioro del ambiente, en este sentido, los participantes muestran tener concepciones claras y expresan su
“se considera al profesor de educación ambiental como
un profesor competente en conocimientos pedagógicos,
capaz de relacionar los objetivos educativos con los de la
educación ambiental; un profesor que domine los contenidos
de la educación ambiental en materia ecológica; un profesor
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ACOTACIONES
¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?: un estudio de caso en Educación Secundaria
Rubén Edel Navarro, María del Socorro J. Ramírez Garrido
misma. Es importante considerar que los valores que
se pretendan “enseñar” sean enfocados básicamente a
conﬁgurar sus actitudes, con el ﬁn de formar personas
autónomas, capaces de crear y construir normas propias
y de esta forma ayudar a consolidar su madurez tanto
ética como intelectual.
Es recomendable pensar en un rediseño curricular
que contemple a todos los protagonistas del proceso
educativo y que contribuya a la formación de valores y
actitudes que enriquezcan los conocimientos y las aptitudes para proteger y mejorar la calidad del ambiente
y, por ende, la del ser humano. De esta forma se abren
nuevos campos en el ámbito educativo, y se comienzan
nuevas perspectivas, como lo es la educación ambiental,
pero no desde un enfoque teórico, sino como un proceso
activo que permita resolver y prevenir los problemas ambientales reales, además de proponer nuevas iniciativas
de responsabilidad, no sólo en el campo educativo, sino
en lo político, social y cultural.
Es importante que el centro educativo asuma su
responsabilidad de una manera creativa y adquiriendo
un compromiso que implique cambios en las pautas de
conducta, es necesaria una educación integral donde
los alumnos dejen de ser receptores de información y
conocimientos, dando paso a una educación para la
vida, en donde las escuelas y los profesores deberemos
ampliar nuestras perspectivas formativas, de cara a los
alumnos. Se trata, entonces, de promover una educación
que abarque tanto aspectos cognitivos, como de desarrollo social y moral, aunque lo anterior no pretende
expresar que sea competencia exclusiva de la escuela
la formación de dichos valores.
Si el proceso de formación de valores se desarrolla
de una manera consciente y creadora, se verá reﬂejado
en las actitudes que los alumnos y los demás involucrados maniﬁesten ante las problemáticas ambientales
actuales, es decir, es un proceso de transformación
que se dará de manera gradual, pero que requiere la
participación de todos.
Sin embargo, estudiar valores presenta una limitación en los espacios escolares, ya que se argumenta
cierta subjetividad en la tarea, por lo tanto, los profesores
tendremos que modiﬁcar nuestras actitudes y perder
el miedo a la enseñanza ética, dejando de pensar que
signiﬁcado conceptual a partir de las redes semánticas
que poseen, sin embargo, en su proceso de pensamiento
existen conceptos que no están completamente deﬁnidos,
en virtud de contar con poca información acerca de ellos,
lo que provoca una confusión semántica, esta situación
reﬂeja que su estructura cognitiva, en relación con el
deterioro ambiental, sea limitada, impidiendo como lo
expresa Herrera (2000) que el alumno pueda construir
signiﬁcados nuevos. En palabras de Ferrini (2000), la
memoria cuenta con cierto tipo de información que se
guarda como redes semánticas y cuando éstas poseen
cierta riqueza, también se contará con una mayor diversidad de respuestas. Se debe considerar que cualquier
concepto forma parte de una red conceptual, lo que
implica la posibilidad de identiﬁcar si algo se puede
generalizar o discriminar de la estructura cognoscitiva
que posee cada alumno.
El alumno debe encontrar un signiﬁcado real de lo
que está aprendiendo para que se integre a su persona,
y relacionar los conceptos con su funcionalidad, de tal
manera que pueda contar con una serie de experiencias
cognitivas más amplias, que le permitan desenvolverse
en diferentes situaciones, además debe estar motivado
para relacionar lo que aprende con lo que sabe. Aprender
un concepto depende de la estructura cognoscitiva del
alumno, así como de la naturaleza del concepto, si el
estudiante no cuenta con las habilidades de abstracción
de un concepto, la representación de su signiﬁcado será
vaga e imprecisa, lo que observamos con los conceptos
de reciclar y reutilizar en los alumnos del presente
estudio.
En este sentido es necesario estimular en los
alumnos, el cambio de hábitos y la toma de conciencia
sobre las formas para el manejo de la basura, y de
implementarse a través de campañas, que las mismas
vayan más allá de los centros educativos, permitiendo
la incorporación de conceptos reﬂejados en actitudes,
valores y formas de pensar sobre su propio entorno.
Con respecto a los valores y actitudes que se fomentan en el alumno de secundaria sobre el entorno natural
y su problemática, es necesario reconsiderar el tema de
la educación desde un enfoque ético ambiental, con lo
cual se forme y se desarrolle una personalidad cooperativa y de respeto hacia el entorno, y hacia la persona
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¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?: un estudio de caso en Educación Secundaria
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resulta excesivamente moralizador y asimismo se tiene
que asumir que la enseñanza de valores no sólo corresponde a la familia.
De acuerdo con lo anterior, es evidente considerar
que la enseñanza de valores no empieza en la educación
secundaria, sino que se inculca al niño en las primeras
etapas de la vida: ideas sobre el respeto, la tolerancia
y la cooperación hacia él mismo y hacia los demás
incluyendo su entorno; tarea que se da en conjunto, de
tal manera que se forje la conciencia de “conservar” por
hoy y por el mañana.
En relación con las características del proceso de
enseñanza aprendizaje que pueden favorecer la educación ambiental en secundaria, es necesario pensar
en una escuela para la vida donde no sólo se reciba
información, sino que además los alumnos participen
directamente con la realidad del medio ambiente, así
como que sean capaces de interpretarla con el ﬁn de
buscar soluciones desde diferentes puntos de vista; para
ello los alumnos deben adquirir conocimientos, desarrollar y manifestar actitudes y habilidades que les permitan
formar criterios que los hagan capaces de mejorar su entorno para un bienestar colectivo, así estarán en mejores
condiciones de desarrollarse en libertad y transformar su
sociedad. Tendremos que considerar lo que enseñamos
y el modo en que enseñamos, comprometiéndonos a
adquirir destrezas profesionales de cómo organizar las
experiencias de aprendizaje, y de cómo actuar frente a
problemáticas y nuevas situaciones.
Debemos reﬂexionar que la escuela por sí sola no
puede solucionar la crisis ambiental, se trata, como
postula De Katra (1993:24), “de dimensionar el problema
desde un enfoque estructural y multidimensional”; se
debe pensar en una educación integral que subsane
todas las problemáticas de la sociedad y que le brinde
desarrollo y bienestar común.
Depende en su totalidad de la participación de la
sociedad para que se modiﬁquen las actitudes hacia el
ambiente, que exista un cambio hacia una mejor calidad
de vida. Es importante que como especie dominante,
reconsideremos nuestras acciones, desarrollar un
sentido de responsabilidad, para ello es necesario una
transformación cognitiva vinculada estrechamente con la
dimensión del comportamiento ético y que esta mutación
genere el equilibrio del ser humano consigo mismo y con
los demás seres vivos.
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ACOTACIONES
Trayectoria académica e historia institucional.
Análisis de los casos de dos profesores-investigadores de
la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro*
I. INTRODUCCIÓN
II. EL ACERCAMIENTO DESDE
LO BIOGRÁFICO
El artículo que aquí se presenta se deriva de la investigación “El análisis de trayectorias como vía metodológica
para la reconstrucción histórica de la UJAT”, la cual se
llevó a cabo entre septiembre de 2003 y diciembre de
2004.
La investigación buscó rescatar elementos históricos
de la vida institucional y personal de los entrevistados.
Se utilizó la técnica de relatos de vida y se seleccionó
a dos profesores-investigadores de larga trayectoria y
prestigio en la UJAT.
La idea de desarrollar un proyecto como éste, por
una parte, surge del interés por rescatar las experiencias
de los académicos de la Universidad y ver cómo desde
allí se puede entrelazar la biografía personal y social. Por
otra, también se deriva de los hallazgos obtenidos en un
proyecto previo en el que, utilizando métodos estadísticos,
se analizaron las diferencias y particularidades que la formación disciplinaria imprime en el trabajo académico.
En esa ocasión, se aplicó un censo a los profesoresinvestigadores de cinco licenciaturas de la UJAT: Médico
cirujano, Ingeniería, Física, Química, Matemáticas y
Ciencias de la Educación. Se construyeron las trayectorias laborales de estos académicos y pudimos observar
que, a pesar de que esta Universidad es una institución
fundamentalmente orientada a la formación profesional
y la enseñanza superior, los profesores desarrollan una
serie de prácticas que son las que al ﬁnal derivan en
trayectorias académicas diferenciadas.
Lo que nos propusimos en este caso, fue dar nuevamente la voz a los académicos, para que ellos nos
explicaran los porqués de sus historias y desde allí leer la
vida institucional de la UJAT. A continuación se presentan
algunos de los principales resultados de este trabajo.
La perspectiva biográﬁca ha sido usualmente vinculada a los trabajos de corte cualitativo que tienen como
objetivo principal rescatar la subjetividad de la acción
humana otorgándole la “voz” a los propios sujetos.
Lo biográﬁco ha sido abordado a través de una gran
variedad de conceptos, objetos y técnicas y por distintas
disciplinas que van desde la antropología, la historia, la
sociología y la ciencia política, hasta la psicología social,
la psiquiatría y la literatura. (Rojas, M. 2001).
El estatus que se le ha otorgado a esta perspectiva
varía dependiendo de la orientación metodológica a la
que se adhiera el investigador, pues, mientras que para
los cuantitativistas ésta se encuentra al nivel de las
técnicas; los cualitativistas la consideran un método que
otorga herramientas suﬁcientes para trabajar cualquier
objeto de estudio, e incluso, en algunas ocasiones, han
concebido a lo biográﬁco como un enfoque.
El debate sobre el nivel que se le debe otorgar a lo
biográﬁco resulta de suma importancia pues remite a
discusiones que, a su vez, involucran dominios distintos
y que van desde la teoría del conocimiento, pasan por
lo metodológico –especialmente la disputa cuali versus
cuanti–, y llegan a temas propiamente técnicos como los
de la conﬁabilidad y validez.
No obstante, es importante señalar que, si bien
lo biográﬁco centra su atención especialmente en la
subjetividad y el sentido que los sujetos le otorgan a sus
acciones, también permite indagar en aquellos aspectos
más estructurales. Así, tal y como lo plantea Bertaux, el
* Doctora en Ciencia Social con especialidad en Sociología por El Colegio de México y Profesora-investigadora de la División Académica
de Educación y Artes de la UJAT.
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Perspectivas docentes 30
ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
acento que se le otorgue a estos dos aspectos, dependerá
de la postura teórica del propio investigador, dado que
esta perspectiva permite estudiar no sólo lo inusual y lo
cotidiano, sino también los valores, las trayectorias de
vida y las estructuras de producción. (Reséndiz, R. 2001,
Rojas, M. 2001).
Como resultado de la multiplicidad de conceptos
que se entremezclan y agrupan bajo el mismo nombre,
diversos autores han propuesto una serie de acotaciones
terminológicas que permitan hacer la distinción entre
lo que es una biografía, una autobiografía, una historia
de vida, un relato vida, un biograma y una revisión de
documentos personales.1
Para este artículo, interesa destacar la diferencia
existente entre las historias de vida y los relatos de vida.
Autores como Bertaux (1993), Pujadas-Muñoz (1992) y
Denzin (1989), coinciden en señalar que un relato de
vida consiste en la narración biográﬁca de un sujeto, la
cual, es tomada por el investigador de la forma como
fue expuesta por el propio individuo que la construyó. En
contraste, una historia de vida incluye no sólo el relato
elaborado por el sujeto entrevistado, sino que además,
recurre a otro tipo de fuentes que pueden ser documentales u orales que hagan posible el análisis exhaustivo de
la biografía. Una historia de vida, tal y como lo plantea
Denzin, constituye un estudio de caso sobre un sujeto
determinado.
En este trabajo también se han retomado otros conceptos derivados de la perspectiva biográﬁca. El primero
de ellos es el de transiciones normativas.
Al respecto, Hareven y Masaoka (1988) plantean, que
una transición puede considerarse como “normativa” si
es congruente con los tiempos socialmente esperados.
Desde una perspectiva culturalista, señalan que los estudios de orientación histórica y transcultural, ofrecen una
vía importante para acercarse al análisis de los aspectos
subjetivos de la vida y, más aún, permiten observar las
diferencias que los distintos contextos sociales imprimen
en las trayectorias de los sujetos.
Las transiciones normativas se encuentran íntimamente ligadas a las costumbres, valores y normas de
cada sociedad. Lo que se considera socialmente “apropiado” en un determinado país o región, puede tener
impactos distintos en otro lugar. Las transiciones, por
lo general, son voluntarias, aunque esto puede cambiar,
especialmente cuando en la vida de la comunidad intervienen sucesos que trastocan la dinámica social, como
sucede con las guerras, o bien cuando los sujetos tienen
que asumir ciertas responsabilidades como resultado de
alguna situación inesperada, como la muerte prematura
del proveedor del hogar.
Sin embargo, aunque las transiciones generalmente
se derivan de un acto volitivo, los sujetos pueden llegar
a considerarlas obligatorias en los tiempos, principalmente, en aquellas sociedades en donde las edades en
las que éstas deben ocurrir se encuentran legalmente
establecidos.
Cercanos a esta perspectiva de Hareven y Masaoka,
están los planteamientos de René Levy (1991), quien
señala que existen cursos de vida estandarizados
(standard life courses), los cuales, al estar socialmente
deﬁnidos, otorgan al sujeto pautas que orientan su
trayectoria. Además, éstos no sólo proveen de un marco
de seguridad para llevar a cabo las acciones, sino que
también imponen constreñimientos a la vida de los
individuos.
En ese mismo tenor, se tienen los conceptos del tiempo de las transiciones y el impacto de las transiciones.
Ambos, tienen que ver con la deﬁnición de “tiempo” que
se tenga en los diversos contextos sociales y culturales.
Para analizar el tiempo de las transiciones, la pregunta
que el investigador debe hacerse es si un determinado
cambio en la trayectoria de los sujetos puede considerarse como “temprana”, “a tiempo” o “tardía”, de acuerdo con las expectativas socialmente establecidas.
El impacto de las transiciones tiene que ver con las
consecuencias que la ocurrencia de determinado suceso
tenga a lo largo de la vida del individuo. Una transición
temprana o adelantada puede continuar inﬂuenciando la
trayectoria de un sujeto por tiempo indeﬁnido, y no sólo
eso, también puede afectar las vidas de otros miembros
de la familia.
1
Ver: Pujadas-Muñoz, J. El método biográﬁco: el uso de las historias
de vida en ciencias sociales.1992, y Rojas Wiesner, Martha Luz,
“Lo biográﬁco en Sociología. Entre la diversidad de contenidos y la
necesidad de especiﬁcar conceptos” en Tarrés, Ma. Luisa, Observar,
escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México. 2001.
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ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
Otro de los conceptos retomados en la investigación
es el de puntos de inﬂexión. Éstos se deﬁnen como
señales de percepción que se generan lo largo de la
trayectoria de los sujetos (Hareven y Masaoka. 1988) y
se diferencian de las transiciones porque:
a) Su ocurrencia conlleva la modiﬁcación de la
trayectoria de vida, es decir, implican una corrección del curso que hasta ese momento se
llevaba.
b) No constituyen hechos aislados de corta duración. Su permanencia en el tiempo puede ser
variable y sus impactos no siempre se dan a
gran escala.
c) No representan un salto inesperado de una
etapa a otra. Su emergencia requiere que los
sujetos desarrollen estrategias y decisiones para
enfrentarlos.
La identiﬁcación de un punto de inﬂexión depende
signiﬁcativamente de los impactos que haya tenido en
la vida de los sujetos y del sentido que estos últimos le
otorguen a sus acciones, pues, ante todo, los puntos de
inﬂexión son valoraciones subjetivas derivadas y enmarcadas en la historia personal de cada individuo, lo que
también puede representar diﬁcultades metodológicas
para su caracterización.
En ese sentido, algunas transiciones que podrían
considerarse como normativas causan tales cambios
en la trayectoria de vida, que quienes las experimentan
las llegan a valorar como verdaderos hitos. Lo que es
importante señalar es que, bajo determinadas circunstancias, una transición puede convertirse en un punto
de inﬂexión, no obstante, para que sean consideradas
como tales, deben de cumplir con alguna de las siguientes
condiciones:
1. Coincidir o estar seguidas por una crisis.
2. Estar acompañadas por conﬂictos familiares resultantes, generalmente, de la disparidad de
tiempos que se da entre las transiciones individuales y colectivas.
3. Ocurrir en un momento no esperado socialmente.
4. Provocar inestabilidad debido a las consecuencias negativas que se derivan de su ocurrencia,
y
5. Requerir un reajuste social en relación con otra
transición normativa. (Hareven y Masaoka.
1988)
Los últimos tres conceptos considerados en este
trabajo constituyen la tríada participación-posición-rol.
Éstos son de suma importancia para la investigación que
aquí presentamos, pues su construcción y uso se dieron
en el marco de contextos institucionales.
Levy es uno de los autores que los incorpora, especialmente para el análisis de las distintas posiciones
que un sujeto puede llegar a tener en un determinado
orden social. Para este autor, la estructura social está
conformada por diversos campos de interacción, en
los cuales intervienen dos dimensiones que permiten
la diferenciación social: una vertical, que deriva en los
diferentes escaños estratiﬁcatorios, y una horizontal,
que comprende los sectores institucionales que integran
una sociedad.
En un planteamiento muy semejante al de Bourdieu,
Levy señala que dentro de cada campo de interacción
los sujetos se encuentran en una lucha constante por los
recursos, el resultado es el cambio que se puede llegar a
tener en las posiciones, los roles y la participación.
Estos cambios pueden ser ascendentes o descendentes en la escala de estratiﬁcación, pero más importante
aún, una variación en la posición o en el rol, no se
traduce necesariamente en un incremento de los niveles
de participación para las personas que interactúan en
un campo determinado.
II.a. La Metodología
Para esta investigación, se seleccionó a la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) como el espacio
geográﬁco para desarrollarla. Se utilizó la técnica de
historias de vida y en las entrevistas se buscó recuperar
tanto aspectos socioestructurales, como aspectos sociosimbólicos, es decir, se intentaron conocer tanto las
condiciones institucionales en las que se desarrolla la
vida académica, como la forma en que los académicos
se ven a sí mismos, la valoración que tienen de sus prácticas, sus percepciones e ideas en torno a su profesión
y la propia Universidad.
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ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
Los profesores fueron seleccionados por la importancia de su trayectoria laboral, lo que ha hecho que ambos
sean académica y socialmente reconocidos dentro y fuera
de la Universidad. Asimismo, se cuidó que los entrevistados tuvieran algunas características que fungieran
como variables de control para el análisis, por ejemplo:
origen social similar, antigüedad equiparable dentro de la
UJAT, nivel educativo análogo y una práctica académica
fructífera, es decir, que hubieran desempeñado funciones
no solamente docentes, sino también de investigación, de
extensión y administrativas. Por otra parte, como también
se buscaba ver el impacto que la formación disciplinaria
tiene en la trayectoria, se procuró que ambos provinieran
de campos de conocimiento distintos.
A partir estos criterios, las entrevistas se realizaron
ﬁnalmente con un Médico Especialista y un Doctor en
Ciencia Social. En la guía de entrevista se recuperaron
las siguientes dimensiones:
1. El origen social y la vida familiar.
2. El descubrimiento de la vocación profesional.
3. Los distintos niveles de educación formal.
4. El ingreso a la carrera académica.
5. La trayectoria laboral dentro y fuera de la Universidad, y
6. Las percepciones sobre la vida académica.
Los académicos fueron entrevistados en una sesión
de aproximadamente dos horas utilizando preguntas
abiertas, a través de las cuales se trabajaron los temas
tan profundamente como fue posible.
Las transiciones socialmente esperadas se identiﬁcaron esencialmente a partir de las referencias obtenidas de los propios académicos. En contraste, para
reconocer los puntos de inﬂexión, además de indagar
en la narración, se realizaron preguntas especíﬁcas a
los entrevistados sobre el impacto que había tenido un
determinado hecho en su vida y la valoración que le
habían otorgado.
En el siguiente apartado, se presentará un breve
análisis de las entrevistas, las cuales serán trabajadas
como relatos y no como historias de vida. La información
está ordenada con base en los conceptos anteriormente
planteados, es decir, se presentarán las transiciones, los
puntos de inﬂexión y la tríada participación-posición-rol.
Se expondrán los aspectos más signiﬁcativos de
ambas narraciones y se intercalarán algunos extractos
de las entrevistas que ejempliﬁquen los temas que en
cada caso se abordan. Finalmente, cabe señalar que los
nombres de los entrevistados han sido omitidos, por lo
que para identiﬁcarlos utilizamos los seudónimos de “el
médico” y “el sociólogo”.
III. EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS
III.a. Las transiciones normativas, el tiempo
y su impacto.
En los dos casos analizados, encontramos que
las trayectorias tanto del médico, como del sociólogo
mostraron una secuencia lineal y con pocas interrupciones entre cada una de las etapas de su vida, los
diferentes niveles de educación formal, la independencia
económica y su ingreso a la vida laboral.
En ambos casos, los entrevistados aportaron pocos
datos sobre su vida familiar, por lo que este aspecto no
podrá ser abordado en el análisis de las transiciones. En
ninguno de los dos relatos se identiﬁcó la presencia de
grandes eventos sociales o familiares importantes, que
provocaran algún tipo de alteración en el curso de las
transiciones, no obstante, si éstas son vistas a la luz del
momento histórico en que los entrevistados experimentaron los momentos deﬁnitorios de su formación, de los
años 30 a los 60 del siglo XX, puede decirse que los dos
tuvieron transiciones “tempranas” para su época.
Este hecho tiene impactos signiﬁcativos en la vida
de ambos personajes, pues irse preparando de manera
continua hasta llegar a los niveles más altos de educación
formal, los dota de importantes herramientas que, a su
vez, les permitirán participar activamente en la vida social
y política del estado de Tabasco.
En ese sentido, el sociólogo comenta:
“Cuando yo llegué, Villahermosa tenía 35 mil habitantes.
Tabasco era un pueblito, su población se encontraba diseminada por todo el territorio [...] Había muchas cosas
por hacer y yo tuve la suerte, la oportunidad de participar
en muchas de ellas...”
En el caso del médico, éste reconoce que haber
tenido la oportunidad de estudiar fuera de Tabasco, le
permitió participar activamente en el desarrollo y crecimiento del mismo:
“... entonces, los hombres de mi generación, que éramos
unos cuantos, oiga usted, porque en aquel tiempo todo
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ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
estaba en pañales, bueno, y yo en lo personal, que tuve la
fortuna de prepararme en lo que a mí me gustaba, tuvimos
la gran oportunidad histórica de colaborar en la creación
de esta nueva etapa en la historia de Tabasco.”
la Universidad Nacional Autónoma de México. Regresa
a Tabasco en 1958 y al año siguiente le ofrecen una
beca para realizar una Maestría en Educación del Sordo
y Terapia del Lenguaje, por lo que viaja nuevamente a
la ciudad de México, estableciéndose ﬁnalmente en Villahermosa en el año de 1961.
Esta fecha marca su ingreso deﬁnitivo al mercado
laboral, pero éste se da no sólo en el ámbito médico
sino también en el educativo. En el año de 1961, ingresa
como profesor de Fisiología en la carrera de Medicina
de la UJAT y, para 1963, se hace cargo del Instituto de
Rehabilitación del Estado de Tabasco.
Así, tal como lo plantean Hareven y Masaoka (1988),
las transiciones de los individuos no deben ser analizadas
en abstracto, por el contrario, tienen que ser vistas en el
marco de los distintos contextos y el momento histórico
en que se desarrollan; también pueden ser comparadas
con otras transiciones de otros miembros de la familia.
Todo esto otorgará elementos para determinar la forma
en que éstas son evaluadas, es decir, “a tiempo”, “tempranas” o “tardías”.
La trayectoria construida por ambos sujetos, es signiﬁcativamente ascendente en todos los aspectos. Desde
su retorno al Estado, los dos ocuparon un importante
lugar en la dinámica social, el cual conservan hasta la
fecha. Incluso, llega un momento en que ambas trayectorias se cruzan, ya que para mediados de los años 70,
el médico es nombrado rector de la UJAT y entonces le
pide al sociólogo, se haga cargo de la dirección de la
entonces Escuela de Ciencias de la Educación.
A ambos les toca enfrentar los conﬂictos estudiantiles que en esa época se dieron al interior de la UJAT.
Posteriormente terminan sus periodos administrativos y
continúan en la Universidad pero como académicos. No
obstante, los dos continúan teniendo una presencia muy
importante dentro de la institución, lo cual ﬁnalmente
hace que tengan una valoración muy alta de su vida y
su trabajo.
En relación con su trayectoria, el sociólogo opina:
Los momentos en que ambos personajes experimentaron las distintas transiciones, podrían ser consideradas
como “a tiempo” para el contexto actual, no obstante,
los dos se incorporan al mercado laboral del Estado, en
un periodo de importante crecimiento: la segunda mitad
del siglo XX, lo cual, aunado a su perﬁl profesional, se
tradujo en oportunidades que impactaron sus trayectorias posteriores.
Lo anterior también provocó que ambos se constituyeran como ﬁguras centrales en diversos ámbitos de
la vida estatal, pero especialmente en el educativo. Este
aspecto será abordado posteriormente en el apartado
dedicado a la tríada participación-posición-rol.
En cuanto a la educación formal, ambos eligieron
voluntariamente la profesión a la que querían dedicarse,
aunque en los dos casos tuvieron que abandonar los
lugares de residencia.
El sociólogo, por ejemplo, realiza los estudios de
primaria en Corupo, Michoacán, su pueblo natal. En
1945, se establece en la ciudad de Guadalajara para
estudiar la secundaria y el bachillerato en Humanidades,
y ﬁnalmente llega a Mérida a prepararse en Teología. Al
terminar sus estudios, llega a Tabasco en 1956 y, seis
años después, viaja a Roma a estudiar su Doctorado
en Ciencia Social, para regresar nuevamente al Estado
en 1966.
A partir de ese momento se incorpora plenamente
a la vida de la región, no sólo a través de su labor eclesiástica, pues esta persona también es ministro de la
Iglesia Católica, sino además, a través de su trabajo en
espacios educativos. Así, para 1968, es invitado a dar
clases de Sociología en la carrera de Ingeniería Eléctrica
de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y, para
1970, funda con la ayuda de otros profesores la escuela
secundaria por cooperativa “Carlos Pellicer Cámara”,
en la ranchería de Playas del Rosario, del municipio
del Centro.
Por su parte, el médico cursa toda su formación
inicial en Villahermosa y es hasta 1952 cuando abandona el Estado para estudiar la carrera de Medicina en
“Pues yo creo que son más cosas positivas que negativas,
y logros [...] En la universidad, en concreto, pues he tenido
logros y fallas [...] pero más logros que fallas, no por la
capacidad personal sino por lo que ha crecido cualitativamente la propia institución y el Estado, y eso nos hizo
crecer también a todos.”
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Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
Esta apreciación es aún más alta en el caso del
médico, quien llega a plantear que su vida está determinada por una especie de misión, la cual logra cumplir
satisfactoriamente:
En ese contexto, la familia entra en crisis por la gravedad de uno de sus miembros y ante la imposibilidad de
viajar, se tiene que recurrir al médico de Pueblo Nuevo
de las Raíces, que era el lugar donde ellos vivían, quien
por cierto no había concluido los estudios pero ejercía
bajo el mote de “el pasante”, con el entrenamiento que
había recibido en alguna escuela.
Esto marca signiﬁcativamente la vida de este entrevistado, pues desde ese momento, se siente “llamado”
para dedicarse a la Medicina y así evitar que otras personas tengan que enfrentar un evento similar.
“Creo que ver las lágrimas de mi madre, me hizo
sentir muy mal, muy impotente, creo que esa es una
imagen que marcó mi infancia, y luego, analizando un
poco mi vida, caí en la cuenta de que desde ese momento
yo quise ser médico para ayudar a niños enfermos y
que éstos no tuvieran que pasar por lo que le sucedió
a mi hermana”.
El otro punto de inﬂexión estuvo relacionado con la
migración familiar de Pueblo Nuevo a Villahermosa, la
capital del estado. Éste fue un cambio muy importante
para la vida de todos los integrantes, pues todos se tuvieron que adaptar a la nueva situación tanto económica
como social, pero también, y especíﬁcamente para el
caso del entrevistado, este hecho signiﬁcó nuevas y
mejores oportunidades de estudio, llegándose a convertir en una de las transformaciones más importantes
de su vida.
“Me siento orgulloso y agradecido de haber tenido la oportunidad de contribuir a formar seres humanos [...] Está
lleno Tabasco de los chicos que formamos en la Escuela
de Medicina, de lo que ahora es la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco. Ha sido una parte de un programa
de mi vida perfectamente realizado y plenamente logrado
[...] Tuve la bendición del Espíritu Santo, a esa conclusión
he llegado después de tantos años, de tan larga vida, de
una vida realizada. No es fanatismo religioso, es algo
misterioso”.
Existe una visión teleológica en ambos casos, la idea
que los subyace, aunque al médico en mayor medida,
es que fueron personas elegidas para llevar a cabo una
causa última, que es la que les otorgó sentido a sus
vidas.
III.b. Los puntos de inﬂexión
En este aspecto, se encontraron diferencias importantes en cada uno de los entrevistados. El médico,
por ejemplo, identiﬁca tres puntos de inﬂexión: dos de
ellos ocurrieron a una edad muy temprana y estuvieron
relacionados con su vida familiar. El tercero se da en la
adultez y está estrechamente vinculado con su formación
profesional.
a) La vida familiar
“... llegó un momento, allá por los años de 1940 o 41, en
plena Segunda Guerra Mundial, que decidimos venirnos
a Villahermosa, la capital del estado. Mi madre decidió
que teníamos que venir buscando mejores horizontes,
buscando mejor escuela, no había primaria en el pueblo,
ésa fue una de las causas principales de nuestro viaje y
de nuestro cambio a la capital del estado.”
El primer punto de inflexión identificado por el
médico, es el que, de acuerdo con su propia narración,
marca su vocación. Está relacionado con un incidente
ocurrido cuando él tenía cuatro años aproximadamente
y en el que la familia tuvo que enfrentar la enfermedad
de uno de los hijos.
Para esa época, principio de los años treinta, Tabasco
era un estado lleno de pueblos o “riberas” –que era el
nombre que se les daba, porque se encontraban a las
orillas de los ríos– de difícil acceso, con infraestructuras
y servicios deﬁcientes. Para tener acceso a una atención
médica con una calidad más o menos aceptable, la gente
tenía que transportarse a la capital en cayucos o piraguas,
lo cual les podía llevar desde una noche completa, hasta
días enteros.
b) La formación profesional
Como se ha mencionado anteriormente, este punto
de inﬂexión ocurre en la vida adulta del entrevistado. El
médico lo identiﬁca como un momento muy signiﬁcativo,
pues su ocurrencia le permite no sólo continuar con su
formación a nivel posgrado, sino que le abre una valiosa
oportunidad en el ámbito laboral.
“... el primero de enero de 1959, llega al gobierno de
Tabasco, el Lic. Carlos Madrazo Becerra, con su esposa,
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ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
la primera dama, doña Graciela Pintado de Madrazo y
esto cambia mi destino, me marca un hito muy importante en el desarrollo de mi vida espiritual, intelectual y
profesional...”
esto tiene raíces cristianas que atañen a todos los pobres
porque de ellos es el reino de los cielos y porque el Evangelio no es como las organizaciones piramidales, [...] El
Evangelio es horizontal, cuando todos caminan al mismo
nivel aunque sean diversos”.
Circunstancialmente, el médico es presentado a la esposa
del gobernador y ésta le ofrece una beca para que en la
ciudad de México estudie la Maestría en Educación del
Sordo y Terapia del Lenguaje. Al terminarla, el médico
se hace cargo de fundar el Instituto de Rehabilitación del
Niño Lisiado, que fue la primera institución de su tipo en
el Sureste del país.
De acuerdo con el sacerdote, esta visión, derivada de
su experiencia de vida fuera del país, marcaría el resto de
su trayectoria, especialmente, después de su retorno al
estado de Tabasco, convirtiéndose en toda una ética de
trabajo no sólo eclesiástico, sino también profesional.
Con lo que respecta a la vida académica, el entrevistado consideró que, si bien dar clases en cualquier nivel
no estaba dentro de sus planes, este hecho no fue algo
que impactó signiﬁcativamente su vida. Reconoce que
a partir de su ingreso a la UJAT, tuvo la oportunidad de
hacer cosas importantes como la consolidación de la carrera de Ciencias de la Educación. Pero la Universidad no
fue el primer espacio en donde él impartió clases, pues ya
lo había tenido que hacer con anterioridad cuando estaba
a cargo de una parroquia en el municipio de Balancán,
además, él había fundado una escuela secundaria en la
ranchería de Playas del Rosario.
El sociólogo señaló que la docencia es una tarea
más de su labor de sacerdote, la cual le está destinada
desde el Evangelio mismo, y especíﬁcamente en relación
con las universidades, dijo que éstas han sido espacios
construidos por y para gente religiosa, aunque no sólo
para ellas.
“Montamos el equipo, encontramos el ediﬁcio adecuado,
doña Graciela me da a mí toda su conﬁanza para crear el
Instituto, y realmente, yo me siento cofundador de esta
gran institución que marca un hito importante en la historia
de la medicina y de la rehabilitación y de la educación en
Tabasco.”
Este hecho se convierte en la plataforma principal
de la vida del médico, pues de ahí se derivan una serie
de propuestas que le permiten alcanzar diversos puestos
administrativos, como la rectoría de la UJAT, desde donde
lleva a cabo proyectos importantes para el Estado.
El sociólogo, por su parte, identiﬁcó un solo punto
de inﬂexión, el cual se da en su vida adulta y tiene que
ver con su formación profesional.
“La FIA ofreció unas becas y un amigo de Canadá, había
obtenido una beca, pero cambiaron sus circunstancias, se
tenía que ir a Bolivia y él me la ofreció, por eso estudié
Ciencias Sociales”.
Este ofrecimiento inesperado le permite dejar el
trabajo que como religioso estaba llevando a cabo en el
municipio de Balancán, Tabasco, y le ofrece la posibilidad no sólo de estudiar un doctorado, sino de conocer
Europa y hacerse de una nueva visión más comprometida
socialmente.
Además, para 1962, que es el año en el que este
personaje llega a Italia a realizar sus estudios, se estaban generando en el continente europeo, importantes
movimientos sociales, especialmente de aquellos
sectores denominados como de “izquierda”. Este tipo
de manifestaciones llaman la atención del entrevistado
quien, inmediatamente, se identiﬁca con estas ideas y
las vincula con su formación cristiana.
En relación con esta etapa de su vida, el sociólogo
explica:
“Yo creo que la universidad para los sacerdotes es un lugar
familiar, porque la universidad la fundó la Iglesia Católica,
hablo de París, de Bologna, de Salamanca. Entonces la universidad no es ajena a nosotros, es nuestro lugar familiar,
parte de nosotros, que a pesar de las ideologías contrarias
que se han ido desarrollando, siempre me he sentido en
casa, no me he sentido ajeno al hogar”.
Y posteriormente concluye:
“El eclesiástico, por su formación, está también llamado
a ser un intelectual porque estudia los problemas de tipo
espiritual de la gente, trata de resolverlos de la mejor
manera y eso lo obliga a estar siempre preparado. [...]
Además, la docencia también es un apostolado ‘enseñar
al que no sabe’, dice el Evangelio”.
En el análisis de los puntos de inﬂexión, es muy
revelador observar cómo cada persona dota a sus acciones de un signiﬁcado muy particular. En el caso del
médico, en su discurso puede apreciarse un gran énfasis
en aquellos momentos que dieron un nuevo rumbo a
“... no era por resentimiento, simplemente porque me crié
en un pueblo comunitario que no tenía tantas diferencias
sociales, no había clases sociales [...] De alguna manera,
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Perspectivas docentes 30
ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
su vida. En el otro caso, esta valoración no se da con
tanto énfasis pero, de cualquier manera, resulta muy
interesante ver la percepción que tiene sobre su ingreso
al trabajo académico, al que no considera como un punto
de inﬂexión, sino como una transición más de su vida.
Al releer con detalle la entrevista realizada al sociólogo, se encuentran algunos elementos que en un
determinado momento harían pensar que su ingreso
a la academia fue algo muy signiﬁcativo en su vida, no
obstante, en las preguntas en donde se aborda este
punto, él insiste en decir que si bien la docencia era
algo que no estaba en sus planes, tampoco constituyó
un cambio drástico en su vida, ya que como resultado
de su formación, sentía estar preparado para afrontar
este tipo de trabajo.
Todo esto nos remite una vez más a Hareven y
Masaoka (1988), quienes plantean que los puntos de
inﬂexión son ante todo valoraciones subjetivas que las
propias personas hacen de los eventos que enfrentan a
lo largo de sus vidas.2
En consecuencia, sus participaciones estuvieron
directamente relacionadas con las transformaciones que
se dieron especialmente a partir de la segunda mitad
de los años setenta y hasta ya entrada la década de los
ochenta, dado que fueron ellos los que junto con otros
profesores se encargaron de llevarlas a cabo.
De esta forma, tal y como lo plantea Levy (1991), los
cambios participacionales de ambos sujetos mostraron
un rango más amplio de consecuencias, no sólo en sus
trayectorias individuales, sino también en los componentes estructurales del campo al que pertenecen.
En cuanto a los roles, Levy señala que éstos dependen de los contenidos que socialmente se les asigne, así
el contenido de la participación puede diferir del contenido
de la posición.
Para el caso de los entrevistados, los contenidos
otorgados tanto a su participación como a su posición
fueron de reconocimiento y una gran valoración, no sólo
por parte de ellos, sino de la comunidad en general, lo
cual les ha permitido continuar trabajando y opinando
activamente en el ámbito educativo y especialmente en
la Universidad.
En relación a su participación dentro de la UJAT, el
sociólogo comenta:
c) La tríada participación-posición-rol
Como se ha mencionado anteriormente, los dos
entrevistados tuvieron una trayectoria lineal, en la que
las diferentes transiciones de su vida se dieron tempranamente en relación con lo que usualmente se esperaba
para el momento histórico que vivieron.
Haber tenido una educación formal ininterrumpida
hasta la licenciatura, hacerse de la oportunidad de cursar
estudios de posgrado y llegar a Tabasco en un período de
crecimiento, o mejor dicho, de despunte de crecimiento,
permitió a ambos sujetos construir una plataforma sólida
desde donde impulsaron sus trayectorias personales y
laborales.
Lo anterior hizo que los dos ocuparan espacios desde
donde proyectaron sus aspiraciones e ideas, conformándose en ﬁguras de gran importancia. Especíﬁcamente,
en relación a la tríada participación-posición-rol, puede
decirse que en el campo educativo, el sociólogo pero
sobre todo el médico, tuvieron una posición privilegiada,
pues los dos ejercieron puestos administrativos de alto
nivel. En el caso del primero, la dirección de la Escuela
de Ciencias de la Educación, y en el segundo, la rectoría
de la UJAT.
“... ante un problema de adecuación y consolidación de
dicha escuela [de Ciencias de la Educación], me invitan
para ser director en 1976 hasta el 79, [...] por eso me
involucro más en la educación...”
Pero la participación de este sujeto va más allá de
la consolidación de la licenciatura, también tiene que
enfrentar algunos conﬂictos importantes en la UJAT.
“... me toca enfrentar algunos conﬂictos como ésos que
se dieron en el 68, porque había un cuestionamiento
sobre el espíritu conservador que privaba entonces [...]
Me toca también el conﬂicto de los que formamos el
sindicato de profesores e investigadores y algunos paros
En este trabajo, Hareven y Masaoka realizan una comparación entre
distintas cohortes de Manchester y Shizouka, en él señalan las diferencias encontradas en los puntos de inﬂexión. Por ejemplo, la cohorte
de los hijos de Manchester, centró estos momentos en la vida familiar
especialmente en el fenómeno del “empty nest”.Contrariamente, en
Shizouka, los miembros de la cohorte I, la más vieja, fueron menos
conscientes de los puntos de inﬂexión en la vida familiar.
Con base en estos resultados, se elabora todo un argumento en relación
con las distintas percepciones e impactos que un mismo fenómeno
puede provocar dependiendo del contexto social y cultural en donde
se desarrollen los sujetos.
2
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Perspectivas docentes 30
ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
que los miembros de la antigua Federación de Estudiantes
Tabasqueños, que lucha con el CDEUT (Consejo Directivo
Estudiantil Universitario de Tabasco), luchaban entre sí por
posesionarse de los espacios políticos de estos grupos,
que querían obtener posiciones en la UJAT”.
algunos aspectos en los que se intersectan la trayectoria
en la universidad y la personal.
El análisis de estos relatos de vida, permitió acercarnos a la historia de la UJAT a partir de dos perspectivas:
la de un rector y la de un director. En ambos casos, se
pudo observar el fuerte compromiso que los entrevistados mantienen con la institución, además del papel
fundamental que desempeñaron en momentos críticos y
deﬁnitorios, como los conﬂictos del 68 o la consolidación
de la carrera de Ciencias de la Educación.
La participación, posición y el rol que lograron desempeñar los entrevistados, en gran medida fue resultado de
su temprana formación, así como por su incorporación
al Estado en un momento coyuntural, lo que ﬁnalmente
nos remite a la importancia de atender los tiempos
individuales y los institucionales.
Esta hipótesis, aunque aventurada, ha permitido
plantear otras posibilidades de estudio, por ejemplo,
la realización de análisis comparados entre estos dos
casos y otros que también hayan vivido por la misma
época, construido una trayectoria exitosa con posiciones,
participaciones y roles importantes, pero que no hayan
atravesado por una formación como la observada en
estos casos.
¿Qué tipo de oportunidades se tendrían?, ¿cómo
inﬂuirían los cambios y avances experimentados en cada
campo en las deﬁniciones de “a tiempo”, “adelantado”
y “retrasado”?, ¿cuál sería la posición que se podría alcanzar en un ámbito determinado?, ¿cómo se traduciría
esto en participaciones y roles especíﬁcos?, ¿cómo se
organizarían los cotos de poder de cada campo?, ¿cuáles
serían las ventajas que los “adelantados” tendrían en
relación con sus contemporáneos? Éstas son algunas
de las preguntas que podrían derivarse de un análisis
de este tipo.
El análisis, en lo particular, ha sido muy enriquecedor
pues trabajar el curso de vida de los sujetos en tanto serie
de conﬁguraciones, permite adentrarse a lo individual sin
perder de vista lo institucional, es decir, para no quedarse
en un nivel meramente anecdótico, el análisis del curso
de vida exige que el investigador lea los datos desde los
distintos contextos histórico, social y cultural.
Desde otra posición, la de rector, el médico comenta
lo siguiente:
“Siendo yo rector, empieza la dispersión por todo el
estado de Tabasco de los centros universitarios, [...]
conmigo empieza la difusión de la actividad universitaria
pueblo-Estado.
Todos son proyectos que se han prolongado, que han
fructiﬁcado y sobre todo que contribuí mucho a la erradicación de ese mal endémico que sufrieron las universidades mexicanas después del 68, que fue el porrismo
universitario”.
Este periodo de consolidación de la UJAT, otorga a los
entrevistados un rol muy importante que los acompañará
a lo largo de su trayectoria académica y que impulsará
su participación de tal manera que, aunque actualmente
ambos han sufrido cambios en sus posiciones, pues se
desempeñan únicamente como profesores-investigadores, sus niveles de participación continúan siendo muy
altos, no sólo en las licenciaturas donde se desempeñan,
sino en la Universidad en general.
Por otra parte, el cambio en sus posiciones les
permitió dedicarse a actividades que habían quedado
pendientes en sus trayectorias, como la investigación,
las labores de extensión y la producción de libros relacionados no solamente con sus disciplinas de formación,
sino también de poesía y cuentos.
Finalmente cabe señalar que los cambios en las
posiciones de ambos entrevistados, conllevaron siempre
un cierto grado de riesgo, no obstante y retomando nuevamente a Levy, éstos se convirtieron en oportunidades,
ya que se generaron como parte de la consolidación
institucional, lo que en su momento, pudo reducir la
incertidumbre y las posibilidades de que estos sujetos
fracasaran y perdieran participación y prestigio al interior
del campo.
IV. CONCLUSIONES
Las trayectorias laborales individuales pueden convertirse en una puerta de entrada para mirar lo institucional.
En esta investigación, por ejemplo, se pudo trabajar con
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Perspectivas docentes 30
ACOTACIONES
Trayectoria Académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos
profesores-investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
Grediaga Kuri, Rocío (1999), Profesión académica, disciplinas y or-
Finalmente cabe señalar la importancia de la tríada
participación-posición-rol, para el estudio de los académicos, pues estos tres conceptos permiten observar los
cambios que a lo largo de la trayectoria laboral pueden
experimentar los profesores en función de su antigüedad,
formación, práctica profesional y redes de relación, en
otros aspectos, los cuales se concretarán en posiciones,
niveles de participación y roles especíﬁcos.
ganizaciones. Procesos de socialización y sus efectos en las
actividades y resultados de los académicos universitarios, Tesis
para obtener el grado de Doctor en Ciencia Social, Centro de
Estudios Sociológicos – El Colegio de México. México.
Hareven, Tamara y Kanji Masaoka (1988), “Turning points and Transitions: Perceptions of the Life Course”, en Journal of Family
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30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata:
una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez*
Detrás de toda mujer que desea cambiar algo
en este mundo {…}, siempre hay otra mujer,
tal vez lejana en el tiempo, si no llevada en la
memoria, llevada ciertamente en el corazón.
Alexandra Bocchetti
Toda conducta individual responde a ciertas
situaciones y, en consecuencia, no es posible
comprenderla sin examinar en detalle el
medio que la rodea.
Lucien Febvre
INTRODUCCIÓN
al Congreso Constituyente, de otorgar el sufragio a las
mujeres, o los primeros Congresos Feministas veriﬁcados
en el país (Mérida, 1916 y ciudad de México, 1923).3
Del siglo XIX, también se ha investigado una revista
escrita por mujeres: dos trabajos analizan Violetas del
Anáhuac (1887 - 1889) debatiendo si la publicación era
o no feminista.4 Además, dos investigaciones se reﬁeren
a la directora de VA, Laureana Wright de Kleinhans,5 la
feminista mexicana decimonónica más estudiada.
En relación a la historia de las mujeres en México,
Lau comenta que “No obstante de que ya empezamos
El propósito del trabajo es analizar las características
particulares del feminismo liberal mexicano –abarcando
los años de 1880 a 1925–, a partir de la biografía de
Dolores Correa Zapata.
Diversas investigaciones internacionales señalan
que, precedidas por mujeres que escribían a favor de
sus derechos –que pertenecían tanto a la aristocracia
terrateniente, como a la clase trabajadora–, avanzado el
siglo XIX en algunas ciudades de Europa, irrumpe en la
escena política un movimiento feminista reivindicando el
derecho al sufragio y a la educación superior. A diferencia
de sus antecesoras, la mayoría de éstas pertenecían a
las clases medias, vinculadas con diferentes corrientes
políticas: liberales, socialistas y anarquistas.1
En el caso de México, Macías realizó una investigación pionera del movimiento feminista mexicano,
que abarca de ﬁnales del siglo XIX a los años cuarenta
del XX, identiﬁcando a la primera asociación feminista
creada en 1904 en la ciudad de México, la “Sociedad
Protectora de la Mujer”. En relación con las feministas
del XIX, señala que buena parte de ellas eran profesoras
de primaria.2
Otras investigaciones se han enfocado en el período
revolucionario, señalando como personaje y momento
simbólico la petición que hace Hermila Galindo de Topete
a conocer un poco más del tema, existen inﬁnidad de
preguntas aún no resueltas, aspectos, personajes y
acontecimientos que permanecen a la espera de su
historiador/a”.6
* Profesora investigadora de la UPN.
1
En Inglaterra, las feministas liberales se dirigieron a mujeres de
estratos medios reivindicando el sufragio, en principio, para las
propietarias y aquellas que pagaban impuestos. Por su parte, las
feministas socialistas reivindicaron el sufragio para todas las mujeres,
dirigiéndose a las obreras (Anderson y Zinsser, 1992). Ejemplo del
feminismo liberal es el texto de Mary Wollstonecraft y del feminismo
socialista el de Flora Tristán.
2
Macías, 1982.
3
Cano, 1990, 1991; Lau y Ramos, 1993; Lau, 1995.
4
Infante, 1996; 2001.
5
Monges, 1991; Infante, 2003.
6
Lau, 1995, p. 85.
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31
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
En la historia de México otras mujeres han luchado
a favor de sus derechos, incluso con posiciones más
radicales que sus predecesoras. Doy dos ejemplos: sor
Juana Inés de la Cruz, fue silenciada no por ser poeta
–otras monjas lo eran –, sino por erudita. Ignacia Riechy,
patriota que quiso organizar un batallón de mujeres para
luchar contra la intervención francesa, se suicida en
1866 por un “chascarrillo” de un soldado liberal, acerca
de su apariencia “masculina”. Las “silenciaron” por
cuestionar la división sexual del trabajo –el conocimiento
y las armas– dos ámbitos considerados propios para varones. Sin embargo, su participación fue en lo individual
y no como parte de un grupo organizado.
En este trabajo intentamos “hilar más ﬁno”, acerca
de la llamada primera ola del feminismo mexicano, identiﬁcando a las mujeres que participaron, sus demandas
y redes sociales.7
A ﬁn de identiﬁcarlas, diseñé una base de datos de
escritoras reconocidas, entre los años de 1880 y 1910
(cuadro 1). Cree otra base de datos, especíﬁcamente
de escritoras de las revistas escritas y/o dirigidas a
mujeres: El Correo de las Señoras (1882-1883), El
Álbum de la Mujer (1883), Violetas del Anáhuac (18871889) (cuadro 2) y La Mujer Mexicana (1904-1905)
(cuadro 3).
Para seleccionar a las feministas que caracterizo
como la primera generación, ﬁjé algunos criterios:
v Que escribieran expresamente acerca de los
derechos de las mujeres, desde la década de
los ochenta del siglo XIX.
v Que esta actividad fuera como parte de un
grupo organizado de mujeres.
v Que hubiera evidencia, suﬁcientemente documentada por fuentes primarias, de su relación
e inﬂuencia directa en la siguiente generación
de feministas.
v Que sus contemporáneas, o la siguiente generación de feministas (1916-1925), les hiciera
un reconocimiento explícito.
A partir de estos criterios, seleccioné cinco mujeres:
Laureana Wright, Mateana Murguía de Aveleyra, Rita
Cetina, Dolores Correa Zapata y Dolores Jiménez y
Muro12 (cuadro 4), todas ellas nacidas alrededor de
METODOLOGÍA
La investigación retoma el método prosográﬁco, el
cual busca revelar, a partir de la biografía de un personaje, la “urdimbre de vínculos sociopsicológicos que
mantienen unido a un grupo.”8
Originalmente no era mi intención investigar acerca
del feminismo. Al estar trabajando una investigación de
las cinco mujeres que dirigieron la Normal de Profesoras
de la ciudad de México entre 1890 y 1924, que se encuentra en proceso,9 me topé con las feministas.
Tomando como referencia el perﬁl de las feministas
europeas del siglo XIX, anteriormente mencionado (escritoras de clase media con instrucción), así como los
señalamientos de la investigación de Macías,10 formulé
las siguientes hipótesis de trabajo.
En las dos últimas décadas del siglo XIX y en la
primera del XX en México:
a) Algunas mujeres lucharon por reivindicaciones
feministas.
b) Las feministas pertenecían a la clase media
instruida.
c) Establecieron redes sociales.
Retomando la metáfora de López Austín,11 acerca
del oﬁcio de historiador, como técnica de una compañía
telefónica indagué el orden del cableado en el subsuelo
social de las mujeres escritoras a ﬁnales del siglo XIX.
Las redes son formas de interacción social, deﬁnida por un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos
de complejidad. Es un sistema abierto y en construcción permanente,
que involucra a conjuntos de personas que se identiﬁcan en las mismas
necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus
recursos (Lommitz, 1994).
8
Stone, 1989, p. 85
9
Rafaela Suárez Solórzano (1890-1905); Juvencia Ramírez de Chávez
(1905-1912); Genoveva Cortés (1912-1914); María Arias Bernal
(1916-1920); Ana María Berlanga de Martínez (1920-1924). La
primera parte del reporte, se presenta en este libro.
10
Macías, 1982
11
López, 1990
12
De las cuatro, a Jiménez y Muro se podría caracterizar como feminista socialista; como bien comenta Mendieta (1961), por su actividad
clandestina, y el hecho de ﬁrmar sus artículos con seudónimos, es
bastante complejo seguir su rastro y relaciones. En LMM, aparece un
artículo de Jiménez, señalando “Escribo estas líneas para vosotros, los
que gastando vuestra energía vital en un trabajo rudo sufrís hambre,
frío, y humillación oprimidos por el poderoso {…}.” el único de este
tipo. (La Mujer Mexicana, 1905, Tomo II mayo, pp. 3-4)
7
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Inicio presentando las condiciones políticas y sociales de las mexicanas a ﬁnales del siglo XIX, a ﬁn de
aquilatar la lucha que las feministas emprendieron en
el país.
los años cincuenta del siglo XIX.13 Decidí centrarme en
Dolores Correa tanto por autodeﬁnirse feminista, como
por lo prolíﬁco de su obra escrita a favor de los derechos
de las mujeres. Trabajé un “mapeo” temporal –diacrónico
y sincrónico– de su actividad profesional, identiﬁcando
relaciones con sus contemporáneas y documentando su
inﬂuencia en la siguiente generación de feministas.
Dolores Correa Zapata, maestra de la Normal de Profesoras, directora de La Mujer Mexicana y vicepresidenta
de la “Sociedad Protectora de la Mujer”, escribe a favor
del feminismo desde 1889; convocó a escritoras de su
generación, a profesionistas de la siguiente generación,
a compañeras normalistas y ex alumnas de la Normal
de Profesoras (cuadro 3). Su papel como formadora de
jóvenes maestras, fue central en la conformación de una
red feminista de corte liberal en el país.
SITUACIÓN POLÍTICA Y SOCIAL DE LAS MUJERES EN EL SIGLO XIX
La participación política formal de las mujeres era
limitada: la Constitución Política de 1857 las consideraba
ciudadanas hasta los 30 años –si eran solteras–; las
casadas, dependían de su marido para entablar casi
cualquier juicio legal. Ninguna de ellas tenía derecho
a votar, ni ser electas como representantes de la población. Los hombres obtenían la ciudadanía a los 21
años de edad y sólo ejercían el sufragio aquellos que
eran propietarios.14
En materia de educación, desde el tiempo de la
Colonia, algunas mujeres mayores enseñaban catecismo
y lectura a menores en su propia casa; a éstas se le
conocía como la “Amiga”, para diferenciarlas de las
escuelas de niños en donde enseñaban profesores. Eran
mujeres que trabajaban como una “penosa necesidad”
y eran descritas como “ancianas ignorantes”.15 Una
de ellas, solicita al Ayuntamiento abrir una “Amiga”
argumentando…
Objetivo de la investigación
A través de la biografía de Dolores Correa Zapata,
analizar los factores sociales y culturales que inﬂuyeron
en la creación de una red feminista mexicana, a ﬁnales
del siglo XIX y principios del XX.
Especíﬁcamente partí de las siguientes preguntas:
a) ¿Qué entendía Dolores Correa por feminismo?
b) ¿Qué corrientes de pensamiento inﬂuyeron su
militancia?
c) ¿Qué tipo de demandas levantó a favor de las
mujeres?
d) ¿Enfrentó conflictos por su militancia feminista?
e) ¿Inﬂuyó en la siguiente generación de feministas
mexicanas?
La investigación se basa en fuentes primarias;
además del expediente laboral de Dolores Correa y otras
maestras, analicé los libros que escribió y las revistas en
que publicó la mayoría de sus trabajos. También acudí a
su estado natal –Tabasco– para recabar información de
su familia y sus años de juventud.
El lapso que ﬁjé –1880 a 1925– lo establecí porque
en la década de los ochenta aparecen asociaciones literarias y revistas escritas por mujeres y en 1925, se realiza
en la ciudad de México el Primer Congreso Internacional
Feminista.
Hallándome sin arbitrios para sostenerme, no puedo proporcionar otro alivio a mis urgencias que el de dedicarme
a la instrucción y enseñanza de niñas; y siendo yo una
pobre enferma, ya de edad, que no puede servir ni aspirar
a otra cosa para poder mantener mi vida, sino enseñar
algunas criaturas.16
En la primera mitad del siglo XIX la educación formal
que recibían las niñas de la capital era, además del catecismo, las primeras letras (leer, escribir y contar) con
especial énfasis en las llamadas artes mujeriles como
costura y bordado. Lo que se conocía como educación
13
No sostengo que éstas sean las feministas más representativas;
sólo son los casos que pude documentar evidencia de su relación e
inﬂuencia. Decidí eliminar a Laura Méndez de Cuenca, ya que si bien
escribió un texto a favor de los derechos de las mujeres (El decantado
feminismo), se reﬁere a las feministas en tercera persona, sin asumirse
como parte del grupo (ver Laura Méndez de Cuenca: un acercamiento
a la maestra y educadora mexiquense, 2006).
14
Para una revisión de los derechos políticos y sociales de las mujeres
ver Arrom, 1988 y Ramos, 1996.
15
Tank de Estrada, 1984.
16
Gonzalbo, 1987, p. 44.
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33
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
“secundaria para el bello sexo”, se limitaba al estudio
de algunas materias aisladas como geometría, inglés o
francés y canto.17 Su educación se encaminaba principalmente a formarlas como futuras amas de casa.
El año de 1867 se considera importante para la
historia de la educación pública en México; en él comienza a variar un pasado que parecía inmutable, ya
se mire a las ideas, al régimen legal o a la práctica de
la enseñanza. Algunos liberales abogan por una mejor
educación para las mujeres, con el argumento de ser
las principales responsables de la educación de sus
hijos. En el año de 1869, el gobierno de Benito Juárez
crea la Secundaria para Niñas, con un programa de
estudios de mayor alcance que en épocas anteriores.
Para 1878, la Secundaria ofrece cursos para formarse
como profesoras de instrucción secundaria,18 con seis
años de duración (entre 1876 y 1889, se titularon 272
profesoras).19 En ese tiempo, la imagen de las maestras
empieza a cambiar: chicas de estratos medios optan
por titularse como maestras. Este cambio, lo describe
puntualmente un periodista
En 1883 ingresa por primera vez una joven a estudiar
en la Nacional Preparatoria.22 En 1890, la Secundaria
para Niñas se transforma por decreto en la Escuela
Normal para Profesoras,23 (de 1891 a 1905, se titularon
355 profesoras de instrucción primaria).24
En sus inicios, las maestras de la Normal sólo enseñaban materias consideradas propias de su sexo, como
Economía Doméstica, Francés o Costura; las clases de
Física, Pedagogía, Matemáticas o Historia, la impartían
varones.25
Al ﬁnalizar el siglo XIX, unas cuantas jóvenes estudiaban carreras como parteras, dentistas o médicas en
la Escuela Superior de Medicina, como corredoras en la
Superior de Comercio y una de ellas –María A. Sandoval– se tituló en 1889 en la Superior de Jurisprudencia.26
Constitucionalmente, cualquier persona podía presentar
un examen profesional, sin tener que comprobar estudios
en una institución.27
Las jóvenes de estratos medios con instrucción
empiezan a ingresar al mercado formal de trabajo, contratándose como empleadas de comercios y oﬁcinas,
artesanas, telegraﬁstas, parteras o maestras normalistas y de primaria; estas últimas, recibían un salario de
¿Quién les había de decir a los maestros de antaño, a
aquellas ancianas de anteojos de plata montados sobre
la nariz, de voz gangosa, de peineta de olla, de zapatos
de horma de San Cayetano, que habían de ser sustituidas
por pollas de ojos de tentación, de voz de cielo, de castaña
y bolitas {…}.
Bermúdez, 1984; Jaiven, 1998; Staples, 2003
Alvarado, 2004
19
Registro de Títulos. Escuela Nacional de Niñas. s/f. Archivo
Histórico de la SEP
20
Citado por Cosío Villegas, 1974, pp. 689-690. Los certiﬁcados como
profesoras de primaria los expedía el Ayuntamiento de la ciudad de
México, previo examen.
21
Bastián, 1987
22
El secretario de relaciones exteriores, Ignacio Mariscal, recomienda
al director de la Preparatoria a Luz Bonequi, para ser aceptada como
alumna regular (Wright, 1910).
23
Macías, 1982, ha interpretado este cambio como un retroceso
para las jóvenes, ya que el título que obtenían en la Secundaria las
acreditaba como profesoras de instrucción secundaria, y el reglamento
de la Normal lo limita a maestras de primaria. En la revisión de
expedientes que realizamos pudimos comprobarlo: Dolores Correa
y Juvencia Ramírez, se titularon en la Secundaria como Profesoras
de Instrucción Secundaria, lo que las acreditó para dar clases en la
Normal de Profesoras.
24
Registro de títulos 1891-1905.
25
Ver el siguiente capítulo de este libro.
26
Sólo para estudiar jurisprudencia, medicina o algunas ingenierías
era pre-requisito la preparatoria (González y Toriz, 2000).
27
Margarita Chorné y Salazar, fue la primera mujer que obtuvo
un título profesional como dentista (la carrera se estudiaba en la
Superior de Medicina, con dos años de duración). El único día que
asistió a la escuela, fue cuando presentó su examen profesional (ver
González y Toríz, 2000).
17
18
Estamos en el examen; llega la examinada en su coche
a la diputación; sus padres, parientes y amigos y demás
personas de su estimación la acompañan; viste de azul
con grandes moños; sombrero de pluma colosal; puff a la
Popocatépetl; peinado a la Ixtaccihuatl, tacones a la torre
de Catedral, cola a la corneta.20
En las dos últimas décadas del siglo XIX, crece la
oferta educativa para las jóvenes que concluyen la primaria y no pueden pagar profesores particulares. En el
Distrito Federal funcionaban, además de la Secundaria
de Niñas sostenida por el erario público, el Colegio de la
Paz (fundado en 1776, con el nombre de Real Colegio de
San Ignacio de Loyola, conocido como “Las Vizcaínas”),
el Colegio Hijas de Juárez (1873), la Escuela Joseﬁna
Hooker (1875), el Instituto Mary Keener (1879) y el Instituto Normal Presbiteriano (1882); los cuatro últimos,
sostenidos por diferentes agrupaciones pertenecientes
a la iglesia protestante.21
•
34
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
$50.00 mensuales por trabajar de 8 de la mañana a 5
de la tarde, de lunes a sábado.28 En especial algunas
maestras normalistas dejan de contemplar el trabajo
docente como “una penosa necesidad”, como en épocas
anteriores, disfrutando de cierta autonomía económica y
desarrollo profesional.29
El incremento de mujeres instruidas se reﬂejó también en la aparición de revistas escritas por mujeres:
El Correo de las Señoras (1882), El Álbum de la Mujer
(1883), Las Hijas del Anáhuac/Violetas del Anáhuac
(1887). Es conocido que en la época, los diarios y revistas
no sólo fueron un medio de difusión; en torno a éstos, se
organizaban grupos que debatían diferentes posiciones
políticas, culturales y religiosas.
Su madre, María de Jesús Zapata nació en Teapa.
Dolores tuvo siete hermanos: de los que se tiene información, Teutila, María y Juan escribían poesía; Héctor,
fue pintor. 33 Alberto, fue político y funcionario de gobierno
(Tabasco y Distrito Federal).
Dolores pasó su infancia y parte de su adolescencia
en Mérida, en donde se relacionó con varias jóvenes
yucatecas que publicaron en 1870 una revista –La Siempreviva– escrita por mujeres: su prima Gertrudis Tenorio
Zavala, Rita Cetina Gutiérrez y Cristina Farfán. Con ellas
tuvo sus primeras lecturas de escritoras/es feministas
europeos.34 Mantuvo relación epistolar con Cetina y
Tenorio hasta principios del siglo XX.35
A su regreso al país en 1867, Juan Correa se trasladó
con su familia a Teapa, vinculándose a un grupo radical
quienes cuestionaban que algunos tabasqueños que
apoyaron la intervención francesa, se pasearan por la
ciudad sin ningún problema, por lo que tuvo que salir
de Teapa, instalándose en San Juan Bautista (ahora Villahermosa); en esta ciudad dirigió el Instituto Ocampo
(1875), el cual se anunciaba como la única escuela
superior laica en el estado.36
Las jóvenes de la ciudad sin recursos ni instrucción, trabajaban
como empleadas domésticas, el comercio informal u obreras en la
industria textil y tabacalera, entre otros. En la incipiente industria
de la ciudad de México, en 1905, los obreros ganaban en promedio
$26.10 al mes; las obreras ganaban menos (en promedio $15.30 al
mes), por cuando menos doce horas y media de trabajo (Cosío Villegas, 1965, p. 413)
29
En 1900 impartían clases en la Normal de Profesoras 27 maestras
y 18 maestros. Una maestra normalista ganaba alrededor de $ 100.00
mensuales, dependiendo la materia que impartiera (ver capítulo
siguiente de este libro).
30
Correa, 1911. En el escrito en que solicita presentar su examen
profesional, escribe que es “natural de Yucatán y vecina de San Juan
Bautista, Tabasco”. AHSEP, Antiguo Magisterio. Exp. de Dolores
Correa, Caja 5239
31
Los radicales se caracterizaban, entre otras cosas, por su rechazo
a la iglesia católica (Bastián, 1990).
32
Correa, 1911a.
33
Correa, 1932; Diccionario Enciclopédico, 1994.
34
Lemaitre, 1998, reﬁere que en La Siempreviva, dirigida por Rita
Cetina, aparecían traducciones de autoras/es feministas como Mary
Wollstonecraft, Flora Tristán, Florence Wright, John Stuart Mill y
Susan Anthony.
35
Correa escribe acerca del retiro de Rita Cetina de la docencia por
enfermedad (La Mujer Mexicana, 1904, Tomo I núm. 2, p. 5).
Cristina Farfán fallece en 1880 en San Juan Bautista, asistiendo las
maestras de la Siempreviva a su entierro (Wright, 1910).
36
Ortiz, González, Valencia y Clemente, 1995.
28
Dolores Correa Zapata:
infancia y juventud
Dolores Correa Zapata nació en Teapa, Tabasco, el
23 de febrero de 1853, aunque ella manifestaba su preferencia por el estado de Yucatán.30 Juan Correa Torres
–su padre– era yucateco, hijo de una familia criolla; fue
jefe político de Mérida en 1863, integrante del grupo de
liberales radicales del estado.31 Cuando Maximiliano de
Habsburgo fue invitado por los conservadores, obligaron
a Juan Correa a salir del país, embarcándose rumbo a
La Habana, Cuba.32
•
35
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Siendo muy joven, Dolores dirigió –junto con su
madre– el Colegio María, una escuela para las jóvenes
cuencia de una bronquitis crónica, solicita en 1892 varios
permisos sin goce de sueldo, trasladándose a San Juan
Bautista para recuperarse.47 Al año siguiente, aparece el
libro de José María Vigil, Poetisas mexicanas, en donde
incluyen tres poemas de Dolores.48 Esta antología Vigil
la hace “por encargo de la Junta de Señoras.”49
Publican el primer libro de texto de Dolores, Nociones
“en que ensanchó el círculo de los ramos de enseñanza
que hasta entonces se daba a la mujer”.37 Colaboró con
poemas en la revista El Recreo del Hogar (1879) editada
en Tabasco, que dirigía Cristina Farfán.38
Es escasa la información que se tiene de sus años
de juventud, en especial de sus relaciones amorosas,
aunque por sus memorias es posible deducir que tuvo
algunos romances poco afortunados.
de Instrucción Cívica, de Derecho Usual y de Economía
Política, el cual es dictaminado por profesores de la
Normal de Xalapa. La última parte del libro trata acerca
de economía política, a pesar de que esta materia sólo se
impartía en escuelas de varones.50 En lugar de economía
política, a niñas y mujeres se les enseñaba economía
doméstica. El libro es decretado texto oﬁcial para las
Primarias de Niñas, excluyendo la parte de Economía
Política.51
¡Cuantas veces el triste recuerdo de un ingrato ó la negra
39
imagen de un imposible…!
Permaneció soltera y no tuvo hijos. Al respecto Laureana Wright, comentaba:
Dolores Correa Zapata pertenece a esa pléyade, criticada
por muchos, de las solteronas que no teniendo hijos
hacen objeto de su ternura á la humanidad y deﬁenden
sus bellos ideales.40
TRAYECTORIA PROFESIONAL
Wright, 1910, pp. 394-396.
Farfán casó con el escritor yucateco José García Montero, trasladando su residencia a Tabasco.
39
Correa, 1911a, p. 23. Tanto su poesía como sus escritos, tratan
escasamente cuestiones personales.
40
Wright, 1910, p. 402.
41
Wright, 1910, comenta que para tratarse problemas pulmonares.
Su hermano Alberto, seis años menor que Dolores, se traslada a
la capital en 1886, empleándose como secretario de la Normal de
Profesores (Becerra, 1908).
42
Wright, 1910.
43
Es probable que haya estudiado en el Instituto Ocampo, del cual su
padre era director; aunque en éste estudiaban sólo hombres.
44
“fue replicada en geografía, cosmografía, aritmética y sistema
métrico decimal, español y pedagogía” la aprobaron por unanimidad.
Exp. laboral de Dolores Correa.
45
Los poemas que incluyen son “La mujer cristiana”, “Un Canto”
y “Un mendigo” (Riva Palacio y Altamirano, 1886). La antología
incluye a otras dos mujeres: Esther Tapia de Castellanos y Refugio
Barragán de Toscano (Núms. 5 y 28, respectivamente).
46
Correa, 1886a y 1886b.
47
Su clase la cubrió Dolores Roa Bárcenas de Camarillo. Exp. de
Dolores Correa Zapata.
48
Incluyen tres poemas: “A Teapa”, “Pinceladas” y “Las dos liras”.
Vigil, 1893, p. 124.
49
Vigil, 1893, p. 2. Siete de las catorce poetas del siglo XIX en el
libro, son las mismas que escribían primero en Violetas del Anáhuac,
y después en La Mujer Mexicana (anexo, cuadros 1, 2 y 3), por lo
que suponemos que la “Junta de Señoras” la integraban Laureana,
Mateana y Dolores.
50
Correa, 1898. El libro de instrucción cívica para niños era Nociones
de Instrucción Cívica de Ezequiel A. Chávez (La Escuela Mexicana,
1905, Vol. II Núm. 2, p. 5).
51
En el período, las primarias de niñas y de niños estaban separadas.
Las escuelas mixtas se “toleraban” cuando no había recursos para
abrir unisexuales. Una revisión del texto aparece en la última parte
de este libro.
37
38
Por problemas de salud, a los 31 años de edad Dolores Correa se traslada a radicar en la ciudad de México.41
Un amigo de la familia, Francisco Álvarez de la Cadena,
la relacionó con el magisterio capitalino.42
Dolores manifestaba que toda su formación la había
recibido de su padre y, con un maestro particular, aprendió francés.43 Estando en la capital, presentó su examen
para titularse como profesora de instrucción secundaria
–en la Secundaria para Niñas– el 19 de junio de 1884,44
aunque no fue alumna de esta institución.
Al año de haber llegado a la capital, incluyen tres
de los poemas de Dolores en la antología elaborada por
Vicente Riva Palacio y Manuel Altamirano.45 En 1886
publican su primer libro de poesía, Estelas y Bosquejos,
y un largo poema “La mujer cientíﬁca”.46
En 1887 Dolores se vincula con las mujeres que
editan la revista Violetas del Anáhuac (Laureana Wright
y Mateana Murguía), colaborando con algunos textos. Sus
primeros escritos acerca de la educación los publican en
la revista que dirigen su hermano Alberto y su paisano de
Teapa, Felix F. Palavicini, La Miscelánea del Pueblo.
Dolores ingresa a trabajar en la Normal de Profesoras
en 1889, primero como bibliotecaria y después como
subdirectora de la primaria, anexa a la Normal. A conse-
•
36
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
temprana relación con el grupo de escritoras yucatecas,
con las que conoció autoras/es feministas europeos del
XIX; citaba especíﬁcamente a John Stuart Mill.
Su relación con las directoras de Violetas del Anáhuac
(VA) –organizadas en la Sociedad Literaria Hijas del
Anáhuac–.62 Varias escritoras de VA fueron mujeres atípicas, en un país mayoritariamente católico; por ejemplo,
Laureana Wright fue espiritista, Rosa Navarro masona,
Dolores Correa protestante, las yucatecas Cetina, Farfán
y Zavala tenían relación con grupos masones, Micaela
Hernández le dio por estudiar Física y Mateana Murguía,
contrajo matrimonio civil en tres ocasiones.
Dolores manifestaba esta atipicidad en sus escritos,
reﬁriéndose al feminismo:
El libro lo dedica a la esposa de Porﬁrio Díaz (Carmen
Romero Rubio de Díaz) “en homenaje de respeto.”52 El
texto reﬂeja –entre líneas– su pertenencia a la iglesia
protestante (metodista), a través de un poema que habla
de Jesucristo.53
El 27 de febrero de 1896 la nombran maestra de
la materia Economía Doméstica en la Normal de Profesoras,54 materia que se cursa en el primer año de la
formación; imparte la clase durante catorce años, a todas
las alumnas que estudiaron en esta institución.55
Ese año publican su segundo libro de texto, La Mujer
en el Hogar,56 el cual fue premiado en la feria de Buffalo,
decretado también texto oﬁcial de la materia de Economía
Doméstica y como libro de lectura en la Primaria Superior
de Niñas.57 El libro lo dedica a Rafaela Suárez Solórzano,
directora de la Normal. En la introducción deﬁne y deﬁende el feminismo.
Quién haya vivido entre sus hermanos como una criatura
de otra especie, como un animal raro … tendría una idea
aproximada solamente del suplicio de un alma que en todo
diﬁere de las que la rodean, del tormento de un ser que
siente, piensa, y quiere absolutamente lo contrario de lo
que los demás quieren, piensan y sienten.63
Hay todavía quienes ignoren lo que signiﬁca feminismo y
hay también quienes vean ó ﬁnjan ver en él, una ridiculez,
un disparate {…} No obstante entre la gente seria, el
feminismo es el grito de la razón y de la conciencia,
proclamando justicia, porque el feminismo consiste en
levantar á la mujer al nivel de su especie, al de la especie
humana.58
La otra influencia en su pensamiento feminista
provino de la iglesia protestante. Desde el tiempo de
Benito Juárez –pero especialmente con Miguel Lerdo de
Tejada– llegaron al país diversos grupos invitados por
algunos gobernadores liberales radicales. Pretendían,
Más adelante señala:
No pasa de ser una conseja chistosa, inventada para
hacer reír á los antifeministas, lo que alguna vez ha
corrido acerca de la educación de la mujer en Alemania,
basada únicamente en estas cuatro palabras: Iglesia,
Casa, Niños, Cocina. {…} aún es tan raro, que la mujer
ejecute otros trabajos que no sean los del hogar; más raro
aún que se acepte de buen grado todo esfuerzo favorable
al feminismo.59
Correa, 1906. Seis ediciones alcanzó este libro.
No hemos identiﬁcado en qué momento ingresa Dolores a la iglesia
protestante. Es probable que su madre haya profesado este culto
religioso. Bastián, 1990, reﬁere a Tabasco como uno de los estados
en donde se asentaron misioneros protestantes en el siglo XIX. El
hermano de Dolores, Alberto Correa, señala que en Tabasco “Hay dos
mil protestantes y muchos libres-pensadores. El fanatismo religioso
no existe en Tabasco, y de ahí resultan la tolerancia y armonía que
reina entre los diversos creyentes.” (Correa, 1981, p. 43).
54
Exp. laboral de Dolores Correa Zapata.
55
Daba clase a los dos grupos de primer grado que había en la
escuela.
56
Correa, 1906.
57
Por una ley aprobada por la Cámara de Diputados en 1888, se
divide la primaria en dos niveles: elemental (4 años) y superior (2
años).
58
Correa, 1906a, pp. 15-16. Es la referencia más antigua que he
identiﬁcado, en donde una mujer mexicana utiliza el término feminismo, reivindicándolo.
59
Ibíd, p. 22 y pp. XIX - XX.
60
Correa, 1900. El gobierno envió a varias maestras a Europa y los
Estados Unidos.
61
En El Magisterio Nacional, sólo publica un artículo; en esta revista
aparecen varios artículos atacando a las mujeres intelectuales (ver
años 1904 y 1905).
62
Wright, 1910, pp. 366-367.
63
Correa, 1901, pp. 289-291.
52
53
Iniciando el siglo XX, realiza un viaje a varias ciudades
de Europa visitando escuelas normales; estando en
Berlín, y después de dos días de no poder comunicarse
con nadie, se duele de su soledad.60
Dolores Correa fue colaboradora permanente de las
revistas de educación de la capital (El Escolar Mexicano,
Boletín Pedagógico, México Intelectual, La Enseñanza
Normal, La Escuela Mexicana y El Magisterio Nacional);
61
en buena parte de sus escritos, hace una defensa de
los derechos de las mujeres.
INFLUENCIAS EN SU MILITANCIA
FEMINISTA
Además del liberalismo radical de su padre, varios
grupos inﬂuyeron en el feminismo de Dolores Correa. La
•
37
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
pertenencia al culto protestante nunca la hizo pública,
posiblemente por la intolerancia hacia otras iglesias
diferentes a la católica que se desató en los últimos
años del gobierno de Díaz.73 Retomaba argumentos de
su iglesia, para defender la igualdad jurídica de hombres
y mujeres
entre otras cuestiones, combatir el poder económico e
ideológico de la iglesia católica, destacando las logias
masónicas,64 misioneros protestantes65 y grupos espiritistas provenientes de los Estados Unidos, polarizando
la opinión de la población en algunos estados entre el
catolicismo y el libre pensamiento.
El protestantismo veía a la iglesia católica como
un estorbo para el progreso del país. Los valores que
defendían era el ahorro, la temperancia y el amor al
trabajo.66
Entre 1870 y 1910 las sociedades misioneras protestantes (metodista y presbiteriana) establecieron una red
escolar; para las jóvenes mexicanas establecieron doce
secundarias y siete normales en diferentes estados.67
Estas escuelas eran dirigidas por maestras norteamericanas; una parte de su planta docente, eran hijas de
estadounidenses.
Las misioneras protestantes promovían que hombres
y mujeres recibieran igual educación.68 Por ejemplo, Ana
R. Limberger, maestra del Instituto Normal de Puebla,
señala
El animal impudens, que dijera Séneca {…} fue redimido
por el ﬁlósofo de Galilea: “Ya no hay esclavo ni libre, ni
griego ni judío, ni hombre ni mujer, porque todos sois uno
en Jesucristo.74
REDES SOCIALES
Dolores Correa mantuvo relación con diferentes grupos
de mujeres: a) escritoras de su generación; b) colegas
normalistas; c) jóvenes profesionistas de carreras liberales; c) maestras de la red de escuelas protestantes; e) ex
alumnas, que trabajaban como maestras de primaria.
Es posible comprobar que la revista La Mujer Mexicana (1904-1906) es una continuación de las revistas
escritas por mujeres aparecidas en la década de los
ochenta del siglo XIX. Dolores Correa y Mateana Murguía75 convocaron tanto escritoras de su generación:
Laura Méndez de Cuenca (Edo. de México), Concepción
Gimeno de Flaquer (España), Rosa Navarro (Nayarit),
Dolores Jiménez y Muro (San Luis Potosí; en ese año
radicaba en el D. F.), como a compañeras de juventud
{…} cuando México este libre del fanatismo y de una
religión cuyas formas y creencias estén tan íntimamente
aliadas; cuando la mujer no estando más bajo el poder
de un sacerdocio corrompido, despierte ante su privilegio
de poder cultivar su mente inmortal. {…} ¿No hay todavía
una tendencia a conﬁnarla á la maternidad? {…} Es su
privilegio tener una educación igual en todo respecto á
69
la del hombre.
Además de la Normal de Profesoras, Dolores Correa
impartió clases en el Instituto Mary Keener (metodista),
siendo una escritora reconocida. Estudiantes del Colegio
Palmore (metodista, ubicado en Chihuahua) escribieron
acerca de ella
Méndez, 1995.
Bastián, 1990.
Estos valores los promovió Dolores en algunos de sus escritos: “un
medio de combatir en la Patria el alcoholismo: el amor al trabajo”
(Correa, 1905, p. 302).
67
Bastián, 1987, p. 168.
68
Anderson y Zinsser, 1992, p. 404 comentan que en el siglo XIX
y principios del XX el protestantismo proporcionó un clima más
propicio para los movimientos feministas, “por el cual las europeas
de los países protestantes ganaron el voto una generación antes que
las de los países católicos.”
69
El Abogado Ilustrado, 1906 Tomo XX No. 26, 28 de junio, pp.
227-231.
70
La Mujer Mexicana, 1904 No. 11-12, p. 25. La nota señala que
en la sala principal del Instituto Mary Keener había un retrato de
Dolores.
71
Las maestras estadounidenses tenían su propia organización.
72
Citado por Bastián, 1987, p. 174.
73
Wright, 1910, reﬁere que Matilde Montoya –la primer doctora
titulada en el país en 1887- perdió a su clientela en Puebla, por el
rumor que se corrió de que era masona y protestante.
74
Correa, 1907b, p. 5. El subrayado es original del texto.
75
Fallece en junio de 1906; LMM dedica un número especial de la
revista como reconocimiento a su trayectoria.
64
65
66
Nos pusimos en camino rumbo a la Cd. de México con el
objeto de conocer a la mujer más ilustre de la República.
Después de algunas dificultades para encontrar su
domicilio, nos detuvimos en un hermoso saloncito cuyo
color dominante era el amarillo gris; nos recibió una
mujercita vestida muy sencillamente, pero con aire de
inteligencia.70
Varias ex alumnas del Instituto Normal de Puebla
–entonces maestras de las primarias protestantes– crean
una asociación que se reunía anualmente;71 reuniones en
las cuales Dolores Correa participó (1903-1906).72
Dolores colaboró con escritos en el periódico de la
iglesia metodista –El Abogado Ilustrado–, aunque su
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38
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
de Dolores: las yucatecas Rita Cetina y Gertrudis Tenorio, las tabasqueñas Dolores Puig y su hermana Teutila
Correa y a profesoras del Instituto Normal de Puebla
(metodista) (gráﬁco 1).
Habría que precisar que no todos los escritos publicados en LMM se referían a los derechos de las mujeres
(por ejemplo, Dolores Roa y Mateana Murguía escribían
poemas y Clemencia Ostos acerca del alcoholismo).
De parte de esta red de mujeres, se desprende la
primera asociación feminista, “La Sociedad Protectora de
la Mujer” (SPM) (constituida el 14 de febrero de 1904),
a la cual se suman tres jóvenes profesionistas. La mesa
directiva de la Sociedad la conforman:76
Gráﬁco 1. Colaboradoras de La Mujer Mexicana, contemporáneas de Dolores Correa
LAURA MÉNDEZ
DE CUENCA
Col. de Violetas de
VA y CS
MATEANA
MURGUIA
Profesora de la
Normal.
Ex directora de VA
Vicepresidenta: Profra. Dolores Correa Zapata.
DOLORES CORREA
ZAPATA
Directora de
La Mujer Mexicana
JOSEFA OROZCO
Profesora del Instituto
Metodista
de Puebla
CONCEPCIÓN
GIMENO
Ex Directora de El
Album de la Mujer
Presidenta: Lic. María A. Sandoval de Zarco
(primera abogada titulada en México).
RITA CETINA
Escritora Yucateca
Col. de VA
Secretaria: Dra. Columba Rivera (segunda
médica titulada en México, inspectora médica
de la Normal de Profesoras).77
GERTRUDIS
TENORIO ZAVALA
Ex Col. VA
DOLORES JIMÉNEZ
Y MURO
Ex Col. de Correo
de las Señoras
Vocal: Profra. Dolores Sotomayor (ex alumna de
Dolores Correa).
Vocal: Profra. Esther Huidobro (compañera de la
Normal, de Dolores Correa).
Fuente: cuadro 3
Firma el acta: Antonia L. Ursúa (se titula como
doctora en 1906).
A diferencia de las asociaciones de mujeres anteriores, que eran de tipo literario, ésta especíﬁcamente se
propone “formar una sociedad feminista.” En la reunión
Dolores también invitó a colaborar en LMM a varias
compañeras de trabajo de la Normal de Profesoras: Clemencia Ostos, Esther Huidobro, Juana Ursúa, Dolores
Roa Bárcenas de Carrillo y Manuela Contreras. Además,
invitó a ex alumnas por las que tenía especial aprecio:
Dolores Sotomayor, Luz Valle y María Arias Bernal (gráﬁco 2).
La Mujer Mexicana, marzo de 1905.
Columba Rivera estudió para profesora de primaria en el Instituto
Hidalgo, de Pachuca, también sostenido por protestantes (Expediente
laboral, caja 275).
76
77
Gráﬁco 2. Colaboradoras de la revista La Mujer Mexicana. Convocadas por Dolores Correa.
Dolores
Correa
Zapata
Dolores
Sotomayor
Ex alumna.
Profesora de
primaria
Clemencia
Ostos
Inspectora de
la Normal de
Profesoras
Dolores Roa
Bárcenas de
Carrillo
Profesora de la
Normal
María Arias
Bernal
Ex alumna.
Profesora de
primaria
Fuente: cuadro 3.
•
39
Juana Ursúa
Profesora de
la Escuela de
párvulos Anexa
a la Normal
Esther
Huidobro de
Azúa
Subdirectora de
Párvulos, anexo
a la Normal
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Hoy la superioridad eleva por primera vez a las mujeres
a puestos que antes ocupaban los hombres. {…} A los
antifeministas les damos el más sentido pésame, pues a
este paso el presupuesto de egresos ingresará al bolsillo
83
de las damas.
constitutiva –que se llevó a cabo en la Normal de Profesoras– no todas las participantes estuvieron de acuerdo
con esta orientación; algunas preferían que fuera literaria
y otras para la protección infantil.78
Por problemas de salud, Dolores deja la dirección
de LMM un año después, que los médicos atribuyen al
exceso de trabajo; toma la dirección Antonia L. Ursúa,
de la SPM.
Por otra parte, aprovechando que su hermano Alberto
era el director general de Normales, Dolores recomendó
a sus compañeras de LMM y de la SPM –Mateana Murguía79 y Columba Rivera– para que ingresaran a trabajar
a la Normal y para promover a Esther Huidobro como
subdirectora de la primaria anexa a la Normal.
También solía promover a sus ex alumnas; de María
Arias escribió…
Dolores reseña un artículo publicado en Francia, que
publican en México Intelectual, el cual habla del cientíﬁco
holandés Birchof, quién sostenía que las mujeres eran
intelectualmente inferiores a los hombres. Su hipótesis la
basaba en que el cerebro de las mujeres pesaba menos
que el de los hombres. El artículo describe que cuando
Birchof falleció, pesaron su cerebro y pesó menos que
el de cualquier mujer. 84
En la revista El Magisterio Nacional aparece un artículo el cual argumenta que:
El exceso de instrucción cientíﬁca ataca el organismo de la
mujer … la anemia y el neurosismo se apoderan de ellas y
los hijos que tienen son débiles y enclenques.85
{…} una de las más distinguidas ex alumnas de la Normal,
la Srita. María Arias [hizo una exposición] que puso de maniﬁesto su vasta erudición á la vez que su tino pedagógico
80
… felicitamos á tan inteligente profesora.
En esos años, cada vez más se difunde la especie
de que las mujeres que “ejercitan en demasía su cerebro”, les genera una serie de deﬁciencias; Dolores pone
como ejemplo a la joven doctora Columba Rivera para
refutarlo.
DEMANDAS FEMINISTAS
Además de demandar mejor educación para las
mujeres –como algunas otras mujeres y hombres lo
hacían– a Dolores Correa cuatro aspectos le interesaban
particularmente: a) que no se limitara a las mujeres la posibilidad de aprender y enseñar ciencias; b) cuestionar la
idea de que las mujeres eran intelectualmente inferiores
que los hombres; c) que las mujeres accedieran a cargos
de poder; d) la igualdad jurídica con los hombres.
En un artículo recomienda a sus alumnas…
Ella desmiente todas esas injustas acusaciones hechas á
la ciencia. Quien conozca a la Srita. Rivera ha de convenir
en que el saber ni mata ni envenena, que ni el estudio
marchita la juventud de la mujer, ni entenebrece el alma
ni amarga el corazón. 86
También denuncio que:
Es entre profesores y padres de familia en donde hemos
oído serias oposiciones á la educación moderna de la
mujer, aduciendo argumentos como los siguientes: “Es
absurda la pretensión de que la mujer adquiera una
educación igual á la del hombre, porque ella es intelectualmente inferior á él.” 87
No os dejeís sugestionar con la tradicional idea de que
la ciencia es nociva á la mujer. No creáis tampoco que
hay una sola rama de la ciencia que sea imposible de
aprenderla, con tal de que vosotras queráis estudiarla, ni
81
que sea tampoco imposible de enseñar.
La Mujer Mexicana, marzo de 1905.
Mateana contaba sólo con un título de profesora de primaria, expedido por el Ayuntamiento en 1878 (las profesoras de la Normal tenían
título de profesora de Instrucción Secundaria, como Juvencia Ramírez
o Dolores Correa, expedido por la Secundaria de Niñas; o de la Normal
de Xalapa, como Genoveva Cortés y Manuela Contreras).
80
Correa, 1907b, p. 47.
81
Correa, 1905, p. 288.
82
Ibid.
83
La Mujer Mexicana 1904, Tomo I Núm. 8, pp. 11-12.
84
Correa, 1895.
85
El Magisterio Nacional, mayo de 1905, pp. 142-143.
86
Correa, 1906c, p.1.
87
Correa, 1903a, p. 247.
78
79
Dolores cuestionaba –como ahora lo hacen los
estudios de género– que la “naturaleza” determine las
condiciones y capacidad de las mujeres.
La mujer ha estado conﬁnada á un puesto de inferioridad
y dependencia respecto del hombre, por leyes sociales,
82
no por leyes naturales.
Cuando nombran a sus compañeras Columba Rivera
inspectora médica de la Normal de Profesoras y a Esther
Huidobro, subdirectora de la primaria anexa a la Normal,
escribe la siguiente nota:
•
40
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
En su libro de texto, denunciaba el maltrato conyugal
hacia las mujeres; como buena liberal, veía en la educación de la población, una salida a los problemas de
violencia familiar y alcoholismo.88
Difundió la literatura feminista de la época, como Les
Vierges Fortes de Eugene Marcel Prévost y Femmes Nouvelles de Marguerite Yourcenar.89 Su discurso feminista
lo dirigió principalmente a las jóvenes de clase media.
En el libro de texto que escribe para las obreras –Vida
humilde o memorias de una maestra–, es evidente que
su posición con las trabajadoras es más cristiana que
revolucionaria.90
Dio a conocer los logros jurídicos conseguidos por las
mujeres en otros países; en un artículo señala:
alarmantes; no eso obstante, la higiene social a semejanza
de la individual, nos dice ser más seguro prevenir un mal,
que tratar de curarlo cuando ya se ha manifestado.93
Otro periodista escribe
Las mujeres que hablan de feminismo no son buenas, y
quieren llamarse en vez de malas, adelantadas y liberales,
que es nombre que suena mejor.94
En el libro de Félix F. Palavicini, acerca de problemas
educativos, señala:
Escribimos para las maestras de escuela. {…} Si hemos
dicho á los hombres: <No perdáis lo mejor de la vida en
hacer carreras literarias>, ¿cómo no hemos de gritar á las
mujeres muy alto y muy claro: <No seáis universitarias,
no seáis académicas>95
A ﬁnales de 1905 Justo Sierra, entonces titular de la
recién creada Secretaría de Instrucción Pública y Bellas
Artes, destituye del cargo de directora de la Normal de
Profesoras a Rafaela Suárez. Tres posibles candidatas
había para sustituirla: Dolores Correa, Genoveva Cortés96
y Juvencia Ramírez Vda. de Chávez; sin duda, Dolores
era por mucho, más reconocida tanto por sus obras pedagógicas como por su poesía y tenía mayor antigüedad
como profesora de la Normal, que las otras dos. Sierra
eligió a Juvencia Ramírez.
Juvencia97 tenía mejores relaciones en el círculo
cercano a Porﬁrio Díaz, que Dolores; además, a Sierra
no le agradaban las feministas. En un discurso que dirige
a las maestras, comenta:
La inglesa, la norteamericana, la sueca, la suiza y la rusa,
gozan en estos momentos de casi idénticos derechos
[que los hombres], como son {…} el derecho de votar y
ser votada en los municipios, así como el de desempeñar
el cargo de Jueces de Paz. En todas esas naciones se ha
concedido á la mujer casada el derecho de disponer libremente de su salario ó de su fortuna, y el de consagrarse
á cualquier industria ó trabajo sin el consentimiento de
su marido.91
Sin embargo, no se manifestó expresamente al
respecto para el caso de las mexicanas; probablemente
por temor a la represión que se desencadenó en contra
de la oposición y, también, porque admiraba al gobierno
de Porﬁrio Díaz…
{…} al liberal y progresista gobernante á quién ha cabido
la dicha de perpetuar y proseguir las más gloriosas obras
92
del ilustre Juárez.
No quiero que llevéis vuestro feminismo hasta el grado de
que queráis convertiros en hombres; no es esto lo que
deseamos; entonces se perdería el encanto de la vida. No;
dejad a ellos que combatan en las cuestiones políticas,
CONFLICTOS POR SU MILITANCIA
FEMINISTA
Aunque en ese tiempo sólo unas cuantas mujeres
abiertamente defendían el feminismo, en la primera
década del siglo XX aparecen una serie de artículos
cuestionándolas. Horacio Baranda escribe en la Revista
Ver Correa, 1906.
Correa, 1901.
La iglesia metodista promovía el proselitismo con los obreros.
91
Correa, 1903b, p. 92.
92
Correa, 1906b, p. 20.
93
Alvarado, 1991, pp. 38 y 106.
94
El Colmillo Público, 1904 (citado por Mendieta, 1961, p. 36).
95
Palavicini, 1910, p. 62.
96
Estudió en la Normal de Xalapa, ingresó a la Normal de Profesoras
del D.F. en 1903. La nombran directora de la Normal en 1912. Exp.
laboral de Genoveva Cortés, caja 5237
97
Nieta del varias veces gobernador de Durango; estudió en la
Secundaria para Señoritas, titulándose en 1882. Ingresa a trabajar
en la Normal en 1894. Ezequiel Chávez, subsecretario de instrucción pública, fue primo de su esposo (ver el siguiente capítulo de
este libro).
88
89
90
Positiva:
Solamente diferencias orgánicas bien pronunciadas
entre uno y otro sexo, y no la comprensión sistemática, o
tenaces preocupaciones y ciegos prejuicios sociales son
las verdaderas causas que explican satisfactoriamente, la
constante subordinación social de la mujer. {…} Por motivos
que serían fáciles de explicar, las cuestiones sociales que
traen hoy agitada y revuelta a la vieja civilización europea,
no presentan aún en nuestro país, caracteres tan graves y
•
41
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
que formen leyes; vosotras combatid el buen combate y
formad almas, que es mejor que formar leyes.98
ocupa por algunos meses, regresando nuevamente a la
Normal a sus clases de Economía Doméstica, la cual
por la gran demanda que tiene, Juvencia le ordena que
Juvencia y Dolores empiezan a rivalizar. En el Consejo Superior de Educación (CSE) se nombra en 1906
una comisión para que presente un proyecto para crear
una “Secundaria de Niñas.”99 La comisión la presidía
el director de la Escuela Superior de Medicina, el Dr.
Eduardo Liceaga, además de Juvencia Ramírez, participaron Dolores Correa y Genoveva Cortés, Cecilia Mallet
(directora del Colegio de la Paz) José Terrés (director de
la Nacional Preparatoria) y Javier Arrangóiz (director de
la Superior de Comercio).100
El debate llevó varias sesiones de acalorado debate.
El punto de discrepancia era el propósito que tendría la
secundaria; la posición de Dolores era que:
“deberá dar clases en días distintos a cada uno de
los grupos.” 105
ÚLTIMOS AÑOS DE VIDA
En 1909 fallece su hermano Alberto. Al año siguiente,
al cumplir los 57 años de edad, Dolores padece de un
“ataque de parálisis” que la deja incapacitada para
continuar dando clases en la Normal, solicitando una
pensión, la cual el gobierno le autoriza, siendo ésta
muy reducida, ya que sólo podía comprobar 20 años de
servicio en la ciudad de México.106
En sus últimos años de vida Dolores se dedicó a
escribir un libro de texto para la Primaria de Obreras;107
a pesar de los conﬂictos que enfrenta ya el gobierno de
Díaz, dedica una poesía a Carmen Romero Rubio de Díaz,
por sus bodas de plata. También reunió algunos de los
textos que su hermano dejó inconclusos, publicándolos
en 1911.108
A la renuncia de Victoriano Huerta, Venustiano Carranza nombra en 1914 al tabasqueño Felix F. Palavicini,
titular de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas
Artes. Palavicini incrementa el monto de la pensión de
Dolores.
Ese año editan un libro de texto para la Normal,
Educación Femenina, en el que la autora señala:
El carácter de la nueva escuela será esencialmente
cientíﬁco.101
Liceaga –quién defendía la posición de la mayoría– argumentaba:
La escuela está destinada á las personas que tienen
poca fortuna y buena voluntad de aprender {…} no para
hacer maestras en las ciencias sino solamente para que
adquieran los conocimientos indispensables á las obligaciones que han de tener en la vida práctica, á saber, los
conocimientos de Física que les expliquen por qué hierve
el agua; los conocimientos de Química que permitan las
explicaciones en el arte culinario {…} se pensó fundamentalmente en esto: en educar á la mujer, para mujer, no para
hombre, no para la competencia con el hombre, sino para
102
su papel en el hogar.
Dolores presenta por escrito su oposición al proyecto
y renuncia a la comisión. Por su parte, Genoveva Cortés
demanda una mejor educación, argumentando que no
todas las mujeres se casan, y que
Ya veis mis queridas señoritas, cuan ridícula es la suﬁciencia y orgullo que demuestra la mujer en nuestros días
Cuántas veces una mujer se casa por tener quien la mantenga, porque ella no es capaz de hacerlo por sí misma
{…} pero si la mayoría [de los consejeros] no está en el
caso, con todo respeto sostengo mi opinión.103
Citado por González , 1985, p. 415
Entonces no había una secundaria oﬁcial para las jóvenes que
concluían estudios primarios, ya que la creada en 1869 se transformó
en la Normal de Profesoras.
100
Boletín de Instrucción Pública, 1906, Tomo VI Núm. 1, p. 398
101
Correa, 1907a, p. 48
102
Boletín de Instrucción Pública, 1907, Tomo VII No. 2, pp. 896
– 910
103
Ibíd.
104
Desde entonces la materia se llamó “economía doméstica práctica”
y se recomendó que las maestras enseñaran a las alumnas a cocinar,
sacudir y coser, pero nunca a limpiar pisos.
105
Exp. laboral de Dolores Correa.
106
Biblios. Boletín semanal de Información bibliográﬁca publicada
por la Biblioteca Nacional, 1921, Tomo II, Núm. 112.
107
Correa, 1911a.
108
Correa, 1911b.
98
99
La disputa entre Juvencia y Dolores continúa. La
primera propone en una sesión del CSE que en lugar
de Economía Doméstica, materia que se imparte en la
primaria de niñas con el libro de Dolores, se llame actividades domésticas, señalando que es importante que
las niñas aprendan “cosas prácticas [cocinar, planchar,
etc.], más que teóricas”.104
Dolores solicita en 1907 su cambio de adscripción;
la nombran inspectora del Colegio de la Paz, cargo que
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42
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
{…} Antaño, la mujer era ignorante, pero era buena, hoy
la mayor parte son instruidas pero muy pocas son buenas.
La mujer se ha olvidado por completo de que su misión es
única y grandiosa, que es, y será siempre, hacer la felicidad
de los que la rodean, sacriﬁcando su propia personalidad
por el bien de los suyos.109
Mérida el año de 1916, nombrando como presidenta de
la comisión organizadora a Consuelo Zavala, ex alumna
de Rita Cetina y sobrina de Dolores Correa. La comisión
que debate cuáles funciones públicas pueden y deben
desempeñar las mujeres, hacen un reconocimiento a Rita
Cetina Gutiérrez y Dolores Correa Zapata.115
En 1920 se edita la revista La Mujer, dirigida por
María Ríos Cárdenas, denominada así para rendir tributo
a su predecesora: La Mujer Mexicana.116
El 16 de abril de 1922, un grupo de mujeres mexicanas asistieron al Congreso Feminista que se realizó en
la ciudad de Baltimore, Estados Unidos. Son parte de la
delegación Julia Nava de Ruizsánchez (ex colaboradora
de LMM) y Eulalia Guzmán (ex alumna de Dolores). En
esta reunión, Eulalia menciona como mexicanas notables
a Sor Juana Inés de la Cruz, a Josefa Ortiz de Domínguez
y “como revolucionaria en la época actual, Dolores
Jiménez y Muro (ex colaboradora de LMM).
El 5 de julio de 1925 se lleva a cabo en la Escuela de
Ingeniería, el Congreso Internacional Feminista, inaugurado por el presidente Plutarco Elías Calles. Entre las y los
asistentes cuyos nombres se mencionan –que tuvieron
relación directa con Dolores Correa– participaron: Dra.
Columba Rivera, Lic. María A. Sandoval, Dra. Antonia
L. Ursúa, las profesoras Esther Huidobro, Dolores Sotomayor, Julia Nava de Ruizsánchez, Refugio Carriedo,
María Luisa Ross y Estefanía Castañeda (gráﬁco 3).
Nunca más un libro de texto de la Normal en México
fue escrito por una maestra feminista. En 1914 publican
el último libro de poemas de Dolores, Mis liras.110 Hace
una compilación de los trabajos de sus discípulas más
aventajadas, que pensaba editar como libro, El Espíritu
del Pueblo Mexicano, que no llegó a publicarse.111
En 1921 la entrevistan en su casa; entrevista
que publican en el boletín de la Biblioteca Nacional,
reconociéndola como defensora de los derechos de las
mujeres.112
INFLUENCIA EN LA SIGUIENTE
GENERACIÓN DE FEMINISTAS
Las compañeras de LMM, la SPM y la Normal, así
como alumnas que pasaron por el aula de Dolores Correa o leyeron sus textos, supieron del feminismo, aunque
sólo algunas de ellas siguieron su lucha. A continuación
describimos aquellas mujeres que tuvieron una relación
directa con Dolores y continuaron militando a favor de
los derechos de las mujeres.
Varias ex alumnas de Dolores Correa –colaboradoras
de LMM– organizan el “Club Femenino Lealtad” para
oponerse a la reelección de Porﬁrio Díaz: María Arias
Bernal, Esther Huidobro, Dolores Sotomayor y Eulalia
Guzmán; 113 probablemente entonces se distanciaron de
su maestra, muy identiﬁcada con el gobierno de Díaz.
En 1916 nombran a María Arias Bernal directora de la
Normal de Maestras. Ella escribe un artículo que publican
en el Boletín de Educación, señalando
Loved, 1914, pp. 6-48.
Correa, 1914.
111
Biblios. Boletín semanal de Información bibliográﬁca publicada
por la Biblioteca Nacional, 1921, Tomo II, Núm. 112
112
Ibíd.
113
Las cuatro siguieron a Carranza cuando abandona la capital y
radica su gobierno en Veracruz (Boletín de Educación, 1915, Tomo
I Núm. 4, pp. 349-360). Con el tiempo, fueron recompensadas por
su lealtad: a María Arias la nombran directora de la Normal de
Maestras; a Dolores Sotomayor, inspectora de primarias de niñas
y a Eulalia Guzmán, funcionaria de la Secretaría de Instrucción
Pública y Bellas Artes.
114
Arias, 1916, pp. 69-73. Ese año la nombran directora de la Normal
de Maestras; María fallece en 1920 en la ciudad de México.
115
Anales del Primer Congreso, 1975, p. 166.
116
Lau, 1987.
109
110
La cultura feminista, tan discutida actualmente, y tan
combatida por cuantos no comprenden su verdadero
ﬁn, debe de tener como centro la Escuela Normal para
Maestras.114
Por su parte Eulalia Guzmán, ex alumna de Dolores
y entonces funcionaria de la Dirección de Educación
Primaria, plantea la conveniencia de que las escuelas
sean coeducativas.
El gobernador de Yucatán, Salvador Alvarado, organiza el Primer Congreso Feminista, que se lleva a cabo en
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43
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Gráﬁco 3. Asistentes al Primer Congreso Internacional Feminista (Cd. de México, 1925), relacionadas directamente
con Dolores Correa
DOLORES
CORREA
ZAPATA
DRA.
COLUMBA
RIVERA
(LMM-SPM)
LIC. MARÍA
SANDOVAL
(LMM-SPM)
DRA.
ANTONIA
URSUA
(LMM)
PROFA.
ESTHER
HUIDOBRO
(LMM-NP)
PROFA.
DOLORES
SOTOMAYOR
(LMM-EX
ALUMNA)
PROFA.
JULIA NAVA DE
RUIZSÁNCHEZ
(LMM-SPM)
PROFA.
REFUGIO
CARRIEDO
(NP)
Fuente: cuadro 4
una educación cientíﬁca –igual a la que los hombres
recibían–, a ocupar cargos de poder y cuestionar la idea
de que las mujeres eran intelectualmente inferiores que
los hombres. La cuestión del sufragio, sólo lo tocaron
circunstancialmente, probablemente por no enfrentar la
represión del gobierno que entonces se recrudece y también por simpatizar con el gobierno de Porﬁrio Díaz.
La respuesta de la prensa a los escritos feministas,
fue el descrédito y la burla, reaﬁrmando la inferioridad
“natural” de las mujeres y su papel como esposas y
madres.
Comprobé que lucha que iniciaron la primera generación de feministas liberales, la continuaron las jóvenes
de la siguiente generación, ocupando Dolores Correa
Zapata un lugar destacado, por su papel de formadora
de jóvenes, como ocurrió con la llamada segunda ola
del feminismo de los años setenta del siglo XX, en
donde algunas profesoras universitarias inﬂuyeron en la
siguiente generación.
Sugiero, para futuras investigaciones, seguir la red de
feministas socialistas, siguiendo la “huella” de Dolores
Jiménez y Muro.117 También, para investigaciones acerca
del feminismo en los estados, seguir la “huella” de las
profesoras normalistas.
Dolores Correa muere en la ciudad de México a los
71 años de edad, el 24 de mayo de 1924. En su ciudad
natal, Teapa, una primaria lleva su nombre, aunque los
pobladores actualmente desconocen quién fue ella. Su
trabajo y su lucha a favor de los derechos de las mujeres
en México, quedó en el olvido.
En 1997, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
reedita su libro Estelas y Bosquejos, como un homenaje
a su obra poética.
ALGUNAS CONCLUSIONES
En la década de los ochenta del siglo XIX, mujeres
de clase media con instrucción, de la ciudad de México,
se vinculan para escribir acerca de temas relacionados
con mujeres. Algunas de ellas fueron mujeres liberales
atípicas (espiritistas, protestantes, masonas), en una sociedad mayoritariamente católica, manteniendo relación
con pares que radican en otros estados. De este grupo
de escritoras, se deriva una red feminista de corte liberal
conformada por profesoras normalistas, de primaria y
jóvenes profesionistas de carreras liberales. Su lucha
política buscó convencer a través de argumentos, más
que salir a la calle para demandar derechos políticos y
sociales, como en Europa.
Las demandas feministas se concentraban en
reivindicar el derecho de las mujeres a tener acceso a
117
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44
Ver La Mujer Mexicana, 1905, Tomo II, p. 3-4.
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
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Perspectivas docentes 30
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Lemaitre, Monique J. (1998). Elvia Carrillo Puerto: la monja roja del
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Lommitz, Larissa (1994). Redes sociales, cultura y poder: ensayos
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Magaña Francisco (1979). Emiliano Zapata y el agrarismo en México.
Tomo III. México, Comisión para la Conmemoración del Natalicio del General Emiliano Zapata.
Arias Bernal María, caja A 4/8.
Personal Sobresaliente
Guzmán Eulalia, caja G 4/5.
•
46
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Antiguo Magisterio
Ostos Clemencia, caja 236.
Correa Zapata Dolores caja 5239.
Rivera Columba, caja 275.
Genoveva Cortés, caja 5237.
Ramírez de Chávez Juvencia, caja 5415.
Huidobro Esther, caja 148.
Sotomayor Dolores, caja 126.
Mateana Murguia, caja 388.
APÉNDICE
Cuadro 1. Escritoras Reconocidas en México (1880-1910)
Publicación
Escritoras
Riva Palacio Vicente y Altamirano
Manuel (comp.) (1886). El Parnaso Mexicano:
Dolores Correa Zapata*
Esther Tapia de Castellanos
Refugio Barragán de Toscano
Laureana Wrigh de Keinhans*
Dolores Correa Zapata *
Gertrudis Tenorio de Zavala*
Mateana Murguía de Aveleyra*
Refugio Barragán de Toscano
Joseﬁna Pérez de García Torres*
Dolores Mijares
Dolores Puig de León (San Juan Bautista, Tab.)*
Cristina Farfán de García Montero (Merida, Yuc.)*
Rita Zetina Gutierrez (sic) (Mérida, Yuc.)
Dolores Jiménez y Muro*
Dolores Gimeno
Rosa Carreto
Francisca Carlota Cuéllar
poesías escogidas de varios autores
Vigil José María (1893). Poetisas mexicanas:
siglos XVI, XVII, XVIII y XIX.
Wright de Kleinhans Laureana. (1910).
Mujeres notables mexicanas.
Gertrudis Tenorio de Zavala*
Rosa Navarro*
Refugio Barragán de Toscano
Mateana Murguía de Aveleyra*
Dolores Correa Zapata*
Cristina Farfán de García M.
Concepción Peralta
Dolores Mijares
Esther Tapia de Castellanos
Rosario María Rojas
Guadalupe Rubalcaba
(*) Colaboradoras de La Mujer Mexicana (1904-1906)
•
47
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Cuadro 2. Colaboradoras de revistas dirigidas a mujeres en el D. F. (1882-1889)
El Correo de las Señoras (CS)
1883-1884
El Álbum de la Mujer (AM)
1883
Violetas del Anáhuac (VA)
1887-1889 (1)
Propietario: José Adrián M. Rico
Directora: Concepción
Gimeno de Flaquer*
Laureana Wright de Kleinhans*
Directora (1887-Enero 1889)
Mateana Murguía de Aveleyra*
Directora (desde febrero de 1889)
Colaboradoras:
Dolores Jiménez y Muro*
Isaura V. de Castillo
Angeles Troncoso
Concepción Gimeno de Flaquer*
Laureana Whright*
Laura Méndez de Cuenca*
Colaboradoras
Laureana Wright*
Revista de modas y personajes
de Europa
(*) Colaboradoras de La Mujer Mexicana (1904-1906).
(1) Fuente: Infante, 1996.
(2) Wright, 1910, p. 483, menciona que escribía para la revista, pero su nombre no aparecía.
•
48
Colaboradoras
Dolores Correa Zapata*
Rita Cetina*
Dolores Puig de León*
Dolores Mijares*
Gertrudis Tenorio Zavala*
Rosa Navarro*
Micaela Hernández
Concepción Peralta (2)
María del Alba
Ignacia Padilla de Piña
María de la Luz Murguía
Concepción Manresa de Pérez
Ma. del Refugio Argumedo
Fanny Natali
Francisca González
Margarita Kleinhans
Emilia Rimbió
Lugarda Quintero
Elvia Lozano Vargas
Catalina Zapata de Puig
Josefa Espinoza
Felícitas González
Asunción Melo Río
Ernestina Naville
Antonia Rosales
Carolina Morales
Consuelo Mendoza
María de la Peña
Mercedes Matamoros
Ángela Lozano de Begovich
Blanca Valmont
Mercedes A. de Flores
Antonia L. de Riquelme
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Cuadro 3. Directoras y colaboradoras de la revista La Mujer Mexicana (1904-1905)*
Nombre, fecha y lugar de nacimiento
Relación con Dolores Correa
Directora: Dolores Correa Zapata (Enero de
1904 a diciembre de 1905).
Directora: Luz Fernández Vda. de Herrera.
Directora: Antonia L. Ursúa (de partir de
julio de 1905).
Laureana Wright de Kleinhans (Gro. 1846-1896)
Mateana Murguía de Aveleyra (Jal. 1856-1906)
Rosa Navarro (Tepic, 1850 – 1821)
Concepción Gimeno de Flaquer (España)
Joseﬁna Pérez de García Torres (Ver, 1853 – 1894)
Rita Cetina Gutierrez (Yuc. 1846 – 1908)
Dolores Jiménez y Muro (Ags. 1850 – 1925)
María de la Luz Murguía
María A. Sandoval
Columba Rivera (Hgo, 1870 – 1943)
Laura Méndez de Cuenca (Edo. de México,
1853-1928)
Dolores Roa Bárcenas de Camarillo (¿)
Esther Huidobro de Azúa
Antonia L. Ursúa
Juana Ursúa
Clemencia Ostos
Juana Nava de Ruizsánchez (N.L. 1883 – 1964)
Manuela Contreras
Josefa Orozco
Virginia Cabrera
Dolores Sotomayor
Textos póstumos. Directora de VA
Directora de VA
Maestra de Español de la Normal de Profesoras a partir
de 19041
Colaboradora de VA. En Guadalajara crea una logia
masónica de mujeres.2
Directora de El Album de la Mujer A partir de 1904, radicaba en Madrid.
Poeta. Antología de poetas de J. M. Vigil.
Amiga. Colaboradora de VA. Directora del Instituto de
Niñas (Mérida, Yuc.)2
Colaboradora de El Correo de las Señoras
Colaboradora de VA.
Primera abogada titulada en México. Presidenta de la
“Sociedad Protectora de la Mujer”.4
Inspectora médica de la Normal de Profesoras y vocal de
la SPM.3
Colaboradora de VA y maestra de la Normal de Profesoras en 1905.3
Maestra de párvulos de la Normal de Profesoras.3
Ex alumna. Subdirectora de la Primaria anexa a la Normal
de Profesoras.
Vocal de la “Sociedad Protectora de la Mujer”.1, 4
Integrante de la “Sociedad Protectora de la Mujer”. Directora de LMM.3, 4
Maestra de la Normal de Profesoras.3
Inspectora técnica de la Normal de Profesoras.1
Secretaria de la “Sociedad Protectora de la Mujer”.4
Directora de la primaria anexa a la Normal, Colaboradora
de la revista La Enseñanza Normal.3
Maestras del Instituto Normal de Puebla (metodista).5
Ex alumna de la Normal de Profesoras. Titulada en 1889.1
•
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Luz Valle
Maria Arias Bernal (D.F., 1884-1920)
Ma. Enriqueta Camarillo de Pereyra (Ver, 1872-1968)
Dolores Carvajal Ortigosa
T. Orcillez
Inés Villarreal
Camila Vera de Azorey
Ex alumna*. Fallece en 1906.4
Ex alumna, titulada en 1904.1
Escritora. Hija de Dolores Roa Barcenas, maestra de la
Normal.6
No identiﬁcada.
No identiﬁcada.
No identiﬁcada.
No identiﬁcada.
Fuentes: 1 Expediente laboral. AHSEP. Antiguo Magisterio; 2 Wright, 1910; 3 Personal docente de la Normal de Profesoras en 1905 (La Enseñanza Normal, 1905); 4 La Mujer Mexicana (1904-1906); El Abogado Ilustrado (1904-1906); 6 Domenella,
*Macías, 1982, señala que La Mujer Mexicana se editó hasta 1907; encontramos sólo los ejemplares hasta diciembre de 1906.
Cuadro 4. Primera generación de feministas mexicanas
Nombre
Actividad feminista
Reconocimiento
Laureana Wright de Kleinhans
(Guerrero, 1946-1896).1
Primera directora de VA. Escribió
tres libros a favor de los derechos
de las mujeres: La emancipación
Sus contemporáneas publican
textos póstumos.
de la mujer por medio del estudio
(1891); Educación errónea de la
mujer y medios para corregirla
(1982) y Mujeres notables mexicanas (1910). Perteneció a grupos
espiritistas.
Mateana Murguía de Aveleyra
(Jalisco, 1856-1906).2
Segunda directora de VA. En tres
ocasiones contrajo matrimonio (sus
dos primeros maridos fallecieron).
Fue directora del primer párvulos
en el D.F. (1884); trabajó como
maestra en la Escuela de Artes y
Oﬁcios para Mujeres. Ingresa como
maestra de Español en la Normal
en 1904. La mayoría de sus escritos son poemas.
•
50
La Mujer Mexicana dedica un
número especial cuando fallece,
reconociendo su actividad a favor
de las mujeres.
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
Dolores Jiménez y Muro
(Aguascalientes, 1848-¿).3
Hay dos versiones de su muerte:
una señala que el ejército carrancista la asesina en un pueblo de
Guerrero (Ocampo, 1968; Anales,
1973; Lau y Ramos, 1992); la otra,
que fallece en la ciudad de México
en 1925 (Mendieta, 1961).
Huérfana, se traslada a San Luis En el Congreso Feminista de BaltiPotosí siendo niña. Se vincula con more (1922), Eulalia Guzmán hace
liberales del estado; estuvo presa un reconocimiento explícito.
en varias ocasiones por su actividad
política en contra de Porﬁrio Díaz y
Victoriano Huerta. Participó primero
con Madero y después con Zapata.
Formó el grupo “Hijas de Cuauhtémoc”. Redactó el “Plan Político-Social” (1911) en el que expresamente
se reﬁere a las obreras, demandando
mejores salarios.
Rita Cetina (Mérida, 1846-1908).4
Crea en 1870 una escuela para niñas –La
Siempreviva– y una revista con el mismo
nombre, en donde publican traducción de
textos de feministas europeas. En 1887
dirige el Instituto de Niñas, sostenido
por masones, en donde se forman la
mayoría de las profesoras de primaria en
el estado. Permaneció soltera y adoptó
dos menores.
En el Primer Congreso Feminista (Mérida,
1916) hacen un reconocimiento explícito.
La feminista Elvia Carrillo Puerto crea la
“Liga Rita Cetina”, como reconocimiento
póstumo.
Fuentes: Monges, 1997; Vargas, 2003
Fuentes: La Mujer Mexicana, julio de 1906; Expediente laboral
3
Fuentes: Nava, 1922; Mendieta, 1961; Ocampo, 1968; Anales gráﬁcos, 1973; Cockcroft, 1979; Magaña, 1979; Macías, 1982; Lau y Ramos,
1992
4
Fuentes: La Mujer Mexicana, 1904; Anales del Primer Congreso, 1975; Lemaitre, 1998; Méndez, 1995
1
2
•
51
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia:
el posgrado en ciencias biomédicas1
Olivia Mireles Vargas*
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
Durante la década de los noventa del siglo XX, la educación superior en México experimentó grandes transformaciones. Particularmente, en el nivel de posgrado, la
calidad y la excelencia se convirtieron en directrices que
marcaron el rumbo para las instituciones universitarias.
En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
el programa en Investigación Biomédica Básica (Ciencias
Biomédicas desde 1996), destacó en diversas evaluaciones y se erigió como un modelo de excelencia que marcó
pautas importantes para la Reforma del reglamento de
posgrado en la UNAM, en 1996. Consideramos que esto
se explica, en gran medida, por un proceso histórico
que analizaremos en este trabajo. El periodo de análisis
comprende de 1970 a 1996.
Palabras clave: excelencia, posgrado, normatividad
universitaria.
En México, a partir de la década de los noventa, las
políticas de educación superior experimentaron cambios
sustanciales, particularmente en el nivel de posgrado la
calidad y la excelencia se convirtieron en directrices que
marcaron el rumbo para las instituciones universitarias
(SEP, 1991 e Ibarra, 1998).
Como parte de estas políticas, en 1991 el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) implantó
el Padrón Nacional de Posgrados de Excelencia para
asignar recursos económicos complementarios a los
programas que, según ciertos criterios de evaluación,
mostraran mayor calidad.
En la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) los cambios del posgrado para ajustarse a las
nuevas políticas empezaron a hacerse más visibles a
partir de 1996, con la puesta en marcha de un nuevo
reglamento para este nivel de estudios. La intención
central de este cambio normativo fue superar las limitaciones existentes (rigidez, desvinculación institucional,
duplicación de esfuerzos, diversidad en los niveles de
calidad académica) para que el posgrado universitario
estuviera acorde con las necesidades del país. Así,
se plantearon, en términos generales, los siguientes
retos: articulación de entidades académicas, creación
de órganos colegiados, sistema tutoral, ﬂexibilidad de
los programas, apertura de nuevos programas inter y
multidisciplinarios (UNAM, 1996b).
De esta manera, el posgrado entró en un proceso de
transformación para renovar su estructura académica y
hacerla más acorde con las nuevas exigencias, así como
ABSTRACT
During the last decade of the Twentieth Century, Mexican
Higher Education underwent essential transformations.
Particularly, at Graduate level, quality and excellence
became central concepts and aims that guided the
path for university colleges. At the Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), the Basic Biomedical
Research Program (Biomedical Sciences, since 1996),
achieved success in several evaluations and erected
itself as a model of excellence that marked main routes
for the Graduate’s Regulation Reform at UNAM in 1996.
We consider that these facts are mainly explained by a
historical process that we will analyze in this paper. This
work will study the period from 1970 to 1996.
Key words: excellence, graduate program, university
regulation
Investigadora del Centro de Estudios Sobre la Universidad Nacional Autónoma
de México.
1
Este trabajo es un avance de una investigación más amplia que versa sobre el
posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México. Particularmente, se
presentan los hallazgos de una parte de la indagación histórica institucional.
*
•
52
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
para adecuarse a criterios que le permitieran competir
con mayores posibilidades en los nuevos sistemas de
asignación de ﬁnanciamiento.
Sobre el proceso de adecuación de los programas
de posgrado al reglamento de 1996 se sabe muy poco,
aún no se tienen datos que valoren detalladamente esta
experiencia. No obstante, actualmente está en marcha
una nueva reforma (Martínez, Laguna y Palacio, 2004).
En este sentido, lo que aquí se presenta es un
acercamiento al posgrado en Ciencias Biomédicas. Este
programa se caracteriza porque, desde principios de la
década de los noventa, se ajustó sin mayores contratiempos a los criterios actuales de excelencia académica.
Muestra de ello es que este programa, permanentemente
formó parte del Padrón de Excelencia, hoy Programa Nacional de Posgrado del CONACYT, en las evaluaciones internas de la UNAM sobresalió notablemente (Academia
de la Investigación Cientíﬁca y National Academy of
Sciences, 1996) y fue el primer programa en adecuarse
al Reglamento General de Estudios de Posgrado de 1996
(RGEP en adelante). Así, este posgrado en la UNAM se
convirtió en un modelo de excelencia que marcó algunas
pautas para la transformación del posgrado universitario.
Consideramos que esto se explica, en gran medida, por
un proceso histórico que nos proponemos analizar.
Conviene destacar que el objetivo central de este
trabajo es poner de maniﬁesto, a través de un rastreo
histórico institucional, los factores que permitieron que
este posgrado se consolidara de acuerdo con los criterios
actuales de excelencia, de ninguna manera se pretende
avalar o criticar los parámetros de evaluación o proponer
el caso que se estudia como un ejemplo de excelencia.
Así, este trabajo expone los antecedentes del posgrado en Ciencias Biomédicas, que tiene su origen más
remoto a principios de los años 70 cuando la administración del rector Pablo González Casanova, propuso una
reforma académica para la Universidad. Posteriormente,
se describen algunas características relevantes del posgrado en Investigación Biomédica Básica, que como parte
de la adecuación al RGEP de 1996 desapareció para dar
origen al Doctorado en Ciencias Biomédicas. En los dos
apartados siguientes se aborda el tema de la reforma
del posgrado en 1996. Para ﬁnalizar se señalan algunos
aspectos relevantes del proceso de transición del posgrado en Investigación Biomédica Básica (1973-1996), al
actual programa de doctorado de Ciencias Biomédicas,
en donde se pone de maniﬁesto la compatibilidad del
modelo académico de este posgrado con los actuales
criterios de excelencia.
NOTA METODOLÓGICA
La pregunta central que dio pauta a la realización
de este trabajo fue: ¿por qué el posgrado en Ciencias
Biomédicas se ha erigido como modelo de excelencia en
la UNAM? Uno de los caminos posibles para encontrar
respuesta a esta pregunta fue la indagación histórica
institucional, cuyo punto de partida fue el año de creación del programa en Investigación Biomédica Básica
(1973). Para ubicar esta etapa histórica de la UNAM, se
consultó, por un lado, información relativa al periodo en
la rectoría de Guillermo Soberón Acevedo y al desarrollo
de la ciencia universitaria (Domínguez, et al., 1998). Por
otro lado, buscamos documentos institucionales de las
dependencias encargadas de la administración de este
programa y, entre otros, encontramos un documento
mimeograﬁado que contenía datos sobre las primeras
acciones para la consolidación del proyecto académico
de Investigación Biomédica (Sánchez Puentes, 1978).
A la par, rastreamos los antecedentes inmediatos del
programa, así nos ubicamos en la gestión de Pablo
González Casanova. Un documento valioso que concentra
fuentes de primera mano (UNAM, 1983) nos permitió
acercarnos directamente a los discursos en los que el
entonces rector dio a conocer los principios de reforma
académica en la UNAM; desde nuestro punto de vista,
algunos de estos postulados constituyeron el germen
de lo que tiempo después se convertiría en un modelo
académico de posgrado para la Universidad.
Otras fuentes de datos importantes fueron los reglamentos y planes de estudio de la época (1973-1996), así
como los reportes institucionales de la Unidad Académica
de los Ciclos Profesional y de Posgrado (UACPYP), que
fue la dependencia encargada de la administración de
este programa.
A partir del análisis de estos datos, en función a la
pregunta que nos guió, construimos la interpretación que
presentamos a continuación.
•
53
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
ANTECEDENTES
ü Proyectos interdisciplinarios y ﬂexibilidad curricular:
[...] se añadirán una serie de combinaciones
interdisciplinarias muy insuﬁcientemente exploradas y que requieren aligerar nuestros
curricula, ﬁjos, rígidos aún, y permitir al estudiante el que aparte de los planes generales de
estudio pueda seguir con una infinidad de
planes particulares interdisciplinarios, de acuerdo con las necesidades del trabajo cientíﬁco y
técnico [...] (UNAM, 1983: 53).
• Fortalecimiento de la infraestructura para la
investigación y vinculación de la investigación
con la docencia:
...a investigar, sólo se aprende investigando.
¿No debemos impulsar de una manera sin
precedente los institutos de investigación humanística y cientíﬁca, para que al lado de los
investigadores experimentados trabajen los
jóvenes del mañana? (UNAM, 1983: 42).
ü Creación de proyectos colegiados, participación
interinstitucional:
Los esfuerzos asociados de dos o más escuelas
e institutos merecen atención prioritaria en la
Universidad (UNAM, 1983: 53).
Bajo estos principios, en 1971 se creó el Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) para el nivel bachillerato
y quedaron sentadas las bases para la creación de la
Unidad Académica del Ciclo Profesional y de Posgrado
(UACPyP) del CCH (que años más tarde sería la instancia
académico administrativa que gestionaría el posgrado
en Investigación Biomédica Básica), pues la pretensión
era que este modelo funcionara en los tres niveles de
la Universidad: bachillerato, licenciatura y posgrado
(UNAM, 1983: 60).
En 1972, se presentó un proyecto conjunto entre el
Instituto de Investigaciones Biomédicas y la Facultad de
Medicina, para crear una licenciatura en biomedicina que
funcionara bajo el esquema del CCH, es decir, permitiera
la formación temprana en investigación, el desarrollo de
conocimientos de frontera, la participación de equipos
científicos interdisciplinarios y el aprovechamiento
máximo de la capacidad instalada en la Universidad. Este
propósito no pudo cumplirse durante la administración
El posgrado en Investigación Biomédica Básica (IBB)
se creó en 1973 durante la administración de Guillermo
Soberón, pero tiene un antecedente muy importante en
la administración de Pablo González Casanova (19701972). Consideramos que en el periodo de éste último
se sentaron las bases que dieron origen a un modelo de
posgrado distinto en la UNAM.
En los inicios de la década de los setenta, la UNAM
se encontraba en una situación difícil por los conﬂictos
universitarios y los estragos de la carencia de presupuesto. Aunado a esto, la matrícula seguía creciendo
aceleradamente. En este contexto, en mayo de 1970,
Pablo González Casanova asumió la dirección de la Universidad y propuso una reforma académica de grandes
dimensiones. Algunas de las máximas preocupaciones de
esta administración fueron democratizar la enseñanza y
ponerla al alcance de un mayor número de mexicanos,
con la consecuente modiﬁcación de las estructuras
metodológicas de la enseñanza y la infraestructura
física, que permitieran proporcionar una educación del
más alto nivel; así como una mayor participación de los
sectores estudiantiles y académicos en las formas de
gobierno universitario.
Del proyecto complejo y ambicioso que González
Casanova propuso para la Universidad resaltan algunos
principios que, a nuestro parecer, dejaron sentadas
las bases para la creación de un modelo académico
diferente:
• Nueva concepción de la educación universitaria: aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser:
[...] se buscará que al final de su formación (el estudiante) sepa aprender, sepa
informarse y estudiar sobre materias que
aún ignora recurriendo para ello a los libros, enciclopedias, periódicos, revistas, cursos extraordinarios que siga fuera del programa, sin
pretender que la Unidad le dé una cultura enciclopédica, sino los métodos y técnicas necesarios y
el hábito de aplicarlos a problemas concretos y adquirir nuevos conocimientos [...]
(UNAM, 1983: 69).
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54
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
que lo vio nacer, tampoco se pudo concretar la apertura
de la Unidad del CCH en niveles de licenciatura y posgrado, pues los conﬂictos políticos que se presentaron en
este periodo, propiciaron el desprestigio de la institución
y una idea generalizada de falta de autoridad en el
gobierno universitario, acontecimientos que llevaron al
rector a presentar su renuncia a ﬁnal de 1972.
UN NUEVO MODELO ACADÉMICO DE
POSGRADO: INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA
BÁSICA
El 3 de enero de 1973, la Junta de Gobierno designó
como rector a Guillermo Soberón Acevedo, quien participaba como Coordinador de la Investigación Cientíﬁca. Es
pertinente señalar que Soberón, era doctor en Fisiología
por la Universidad de Wisconsin, fue catedrático en la
Facultad de Medicina desde 1958 y tenía una amplia
trayectoria en este ámbito, formación que seguramente
tuvo alguna injerencia en la redeﬁnición de “los proyectos
González Casanova” que se encontraban en marcha.
Durante esta administración se llevaron a cabo numerosas acciones en beneﬁcio de la UNAM, dado que,
para estas fechas el apoyo del gobierno federal, en cuanto a presupuesto era mayor. De esta forma, entre otras
cosas: se creó la Facultad de Psicología, al separarse
de la Facultad de Filosofía y Letras; el Departamento de
Ciencias del Mar y Limnología del Instituto de Biología se
constituyó en centro independiente; se fundó la Escuela
Nacional de Trabajo Social, al separarse de la Facultad
de Derecho; se establecieron los institutos de Investigaciones Antropológicas y Filológicas; se reestructuraron
el Centro de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas
y en Sistemas y el Centro de Servicio de Cómputo;
asimismo, se construyó un espacio destinado a los
institutos y centros de investigación cientíﬁca.
Diez meses después de que Guillermo Soberón
asumiera la rectoría de la UNAM, en octubre de 1973,
se inició el proyecto académico de Investigación Biomédica Básica en los niveles de licenciatura, maestría y
doctorado, bajo los siguientes principios institucionales:
vinculación de entidades universitarias, participación
docente y estudiantil por medio de órganos colegiados
y uso máximo de la capacidad instalada. Así como los
principios pedagógicos; investigar investigando, tutoría,
•
55
método activo basado en la resolución de problemas,
reﬂexión, crítica, discusión, curriculum ﬂexible y multidisciplinariedad.
El objetivo general del proyecto fue la iniciación
temprana en la investigación cientíﬁca, con métodos
activos de enseñanza que condujeran a la resolución de
problemas concretos. El propósito general de la maestría
y doctorado, fue formar investigadores de alta calidad
para la resolución de problemas biomédicos importantes
para el país.
El programa para el nivel de maestría y doctorado,
se caracterizó por ser multidisciplinario, estar orientado
a la solución de problemas, contar con un sistema de
asesorías individuales y ser experimental.
Es necesario hacer énfasis que este programa
de posgrado fue el único que contó con el nivel de
licenciatura de manera integrada, es decir, formaban un modelo académico en conjunto, razón por
la cual los requisitos de ingreso para la licenciatura
deben mencionarse: 1. Cumplir con los requisitos que
marca el reglamento, 2. Aprobar el examen de selección
(resolución de problemas), 3. Entrevista, 4. Resultados
satisfactorios en pruebas psicológicas, 5. Pláticas sobre
la carrera, 6. Curso propedéutico. Al interior de este
último debían mostrar capacidad intelectual, motivación,
inquisitividad y calidad en las propuestas (Fortes y
Lomniz, 1991). Un requisito más: para la inscripción se
necesitaba ser becario del Instituto de Investigaciones
Biomédicas, evidentemente esto se lograba después
de cumplir con los requisitos señalados por la comisión
de becas (Sánchez Puentes, 1978). De esta manera se
perﬁlaba un mecanismo de selección particular, diferente
al del resto de las licenciaturas de la UNAM y que, en
general, resultaba más exigente y riguroso.
Los requisitos de ingreso para la maestría eran:
1. Tener el grado de licenciado en Investigación Biomédica Básica o una carrera afín (a juicio del Consejo
Interno), 2. Aprobar un examen de clasificación, 3.
Ser, de preferencia, becario del IIB. Para ingresar al
doctorado se requería: 1. Poseer el grado de maestro en
investigaciones biomédicas 2. Autorización del Consejo
Académico, 3. Aprobación del asesor académico (quien
proporciona el lugar y las facilidades para que el estudiante se incorpore al trabajo de investigación) 4. Ser
becario del Instituto de Investigaciones Biomédicas.
Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
Con lo antes dicho, se percibe que la pretensión fue
crear una carrera en investigación, que iniciara al término
del bachillerato y que pudiera prolongarse hasta la obtención del grado de doctor. Todo mediado por mecanismos
de selección estrictos que, aunados a la poca demanda,
dieron como resultado la conformación de pequeños y
selectos grupos. Situación que facilitó la asignación de
asesores individuales, la distribución adecuada en los
espacios escolares (laboratorios), la asignación de becas
y la continuidad del estudiante en los diferentes niveles
de la carrera.
Aunado a esto, la estructura curricular se propuso del
todo ﬂexible. Los programas, en un principio abordarían
temas generales y conforme al avance se harían cada vez
más particulares, considerando los intereses de alumnos
y profesores. Incluso, se planteó la idea de programas
individuales que atendieran las necesidades académicas
de cada estudiante. Esto gracias a una estructura que
permitió al estudiante, en conjunto con su tutor y de
acuerdo con el problema de investigación, la elección
de temas selectos, es decir, materias semestrales con
temas especíﬁcos. Rechazando así toda idea de cursos y
cátedras inamovibles, supeditadas a un cambio administrativo y formal de planes y programas de estudio.
En cuanto a la organización académico-administrativa, a partir de 1976 el programa de Investigación Biomédica Básica quedó adscrito a la Unidad Académica de
los Ciclos Profesional y de Posgrado (UACPyP) del CCH,
quien se encargaría de todo lo concerniente a registro
de inscripciones, trámites de titulación y graduación, así
como de diversos trámites que se requieren en el desarrollo del programa. Además, para su dirección se propuso la creación de un Consejo Académico, que estaría
integrado por representantes (investigadores y alumnos)
de las diferentes sedes. Instancia que tendría entre sus
funciones: participar en la selección de candidatos, vigilar
y evaluar el trabajo de alumnos y profesores, valorar los
contenidos curriculares, proponer modiﬁcaciones a los
sistemas de aprendizaje, resolver los problemas técnicos
y académicos.
En el terreno de lo administrativo, en esta Unidad se
instaló un sistema computarizado en la administración
escolar (innovación en la época), lo que hizo más ágiles
los trámites, se brindó atención personalizada y eﬁciente,
así como también se fortalecieron los canales de información entre la institución, el personal y el alumnado.
La UACPyP comenzó a operar, el proyecto que
González Casanova esbozó tiempo atrás, se transformó
ajustándose a las condiciones concretas de la Universidad. Guillermo Soberón, siendo rector, logró coordinar
esfuerzos para llevar a cabo dicha empresa. Esta
Unidad cobró especial importancia, dado que posteriormente se adscribieron otros programas de posgrado
(Ciencias Fisiológicas, Biotecnología, Ciencias del Mar,
entre otros) que trabajaron con los mismos principios
que se establecieron con el posgrado en Investigación
Biomédica Básica.
Conviene resaltar que, cumpliendo con el principio de vinculación interinstitucional entre dos o más
dependencias de la UNAM, el proyecto académico de
Investigación Biomédica Básica logró incorporar durante
su desarrollo, hasta 1995, a cuatro sedes diferentes:
Instituto de Investigaciones Biomédicas (IIB), Instituto
de Fisiología Celular (IFC), Instituto de Biotecnología
(IBT) y el Centro de Investigación sobre Fijación del
Nitrógeno (CFN). Obviamente, los beneﬁcios de tener
como espacios de formación los laboratorios de los
centros e institutos fueron múltiples: bibliografía actualizada, material experimental, equipo especializado,
herramientas, reactivos, etcétera. Pero quizá, el mayor
beneﬁcio fue el contacto permanente entre los investigadores y los alumnos.
Un dato que consideramos importante subrayar
es que, a pesar de la imperiosa necesidad de formar
investigadores que atendieran las demandas del país,
el proyecto académico de investigación biomédica dio
cabida a un número muy reducido de estudiantes,
basta decir que en la primera generación se aceptaron
sólo 5 estudiantes, 4 en maestría y 1 en doctorado
(UACPyP, 1997).
Huelga decir que, la planta docente del programa
se integró, en su mayoría, con investigadores en activo —algunos con amplia trayectoria académica en
investigación y con grados académicos obtenidos en
el extranjero—, esto permitió hacer efectivo el vínculo
docencia investigación, al amparo del sistema tutoral. Al
ﬁnal de su ciclo, la mayor parte del personal académico
del programa pertenecía al Sistema Nacional de Inves-
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
LA REFORMA DE 1996
tigadores (SNI). Un dato más que conviene señalar es
que el proyecto académico de Investigación Biomédica
Básica permaneció desde 1991 —año en que se lanzó
la primera convocatoria— en el Padrón de Posgrados de
Excelencia del CONACyT.
En términos numéricos este programa atendió, desde
su creación hasta el semestre 97-1, en maestría a 441
alumnos y en doctorado a 258 estudiantes, de los cuales
egresaron 340 y 212 respectivamente. De los anteriores
obtuvieron el grado 245 en maestría y 132 en doctorado.
Datos que reﬂejan un alto índice de eﬁciencia terminal.
En términos porcentuales la eﬁciencia terminal en el
semestre 97-1, para la maestría fue de 66.4 y para el
doctorado 75. 4 por ciento (UACPyP, 1997). Cabe señalar
que este programa fue uno de los primeros en adecuarse
al Reglamento de Estudios de Posgrado de 1996 y que
en este proceso cambió su denominación a Doctorado
en Ciencias Biomédicas. Así, después de 23 años de
existencia (1973-1996), cerró su ciclo institucional como
proyecto académico de la UACPyP.
Resumiendo, podemos considerar que los componentes particulares, dado que no existían en otras
dependencias de la UNAM, que contribuyeron a que
este programa obtuviera el caliﬁcativo de excelencia en
el espacio universitario fueron: mecanismos de selección
rigurosos (test psicométricos, entrevistas, exámenes de
conocimientos), apoyo institucional a estudiantes (becas,
servicios administrativos eﬁcientes), grupos pequeños,
instalaciones adecuadas (sede en los institutos y centros
de investigación), sistemas pedagógicos innovadores
(aprender a aprender, tutoría, investigar investigando),
estructura curricular ﬂexible, vinculación interinstitucional
y una relación efectiva entre docencia e investigación a
través del sistema de tutorías.
A nuestro juicio, el proceso histórico esbozado sugiere
que algunas propuestas de Pablo González Casanova,
humanista, aunadas a las decisiones y al fuerte impulso
a la investigación de Guillermo Soberón, cientíﬁco, constituyeron el cimiento de una tradición que hizo posible el
desarrollo óptimo de los proyectos gestionados por esta
Unidad. Ediﬁcándose así, uno de los pilares de lo que
hoy día merece el caliﬁcativo de excelencia.
El 14 de diciembre de 1995, el Consejo Universitario
de la UNAM aprobó un nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP),2 abrogando así el reglamento
que había tenido vigencia desde 1986.
Este acontecimiento cobra particular importancia
por dos razones fundamentales: 1) el nuevo reglamento
recupera, en gran medida, la experiencia del posgrado de
la UACPyP para emitir algunas disposiciones generales,
2) consecuentemente la particularidad de la UACPyP se
desvanece, dando lugar a su desaparición institucional.
Este proceso se caracterizó por una etapa de
transición, en la que todos los programas de posgrado
trabajarían para adecuarse al reglamento actualizado.
Evidentemente, a diferencia de otros programas de
posgrado —que tendrían un plazo máximo de tres años
para lograr su adecuación—, los programas de la UACPyP
del CCH sólo contarían con dos años para realizar dicho
proceso. La razón estriba en que la adecuación sería
menos drástica, puesto que el Reglamento General de
Estudios de Posgrado de 1996 y la forma de operar de
la UACPyP, tenían varios puntos de convergencia.
De esta manera se pone de maniﬁesto que los principios esenciales de la UACPyP del CCH, que propiciaron
el éxito de sus programas y por ende su consolidación
como posgrados de excelencia, no quedarían por más
tiempo reducidos sólo a una dependencia universitaria:
se hacía imprescindible que en la década de los 90, en
un contexto de globalización y cambio, esta dinámica alcanzara a todo el posgrado de la UNAM. En este marco, la
estructura interna de la UACPyP sería, en gran medida, el
nuevo modelo para el posgrado universitario. Revisemos,
con cierto detalle, el RGEP de 1996 y tratemos de señalar
los puntos de encuentro.
Los principios incorporados a la normatividad
universitaria
En este apartado pretendemos señalar, de manera
breve, los principios de la UACPyP que, de alguna
2
La aprobación del RGEP se da en diciembre de 1995, pero éste
se publica y entra en vigencia en enero del año siguiente, es decir
en 1996.
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
El fomento y coordinación de proyectos colegiados de
docencia y de investigación en que participen facultades,
escuelas, institutos y centros de investigación de la Universidad, así como su realización a través de las diversas
instancias que contempla la legislación universitaria,
corresponderán a los órganos que la propia legislación
señala (UNAM, 1996b: XII).
Consecuentemente el CCH dejó de ser la única
instancia con atribuciones para coordinar proyectos
colegiados.
— P l a n e s y p ro g r a m a s c o n e s t r u c t u r a
ﬂexible. Desde que se formuló el primer programa, Investigación Biomédica Básica, se
pensó en un plan de estudios con estructura ﬂexible que permitiera a los estudiantes centrarse
en su área de investigación. Así lo constata
el plan de estudios de la maestría y doctorado en
Investigación Biomédica Básica de 1979, el cual
señala en sus disposiciones generales, que los
programas se contemplan como individuales
y que la selección de unidades teórico-prácticas
estará en función del área de investigación del
estudiante y se deﬁnirán con asesoría del tutor.
Al revisar el RGEP de 1986, no se percibe la idea
de ﬂexibilidad, en tanto plan individual, sin embargo, el
artículo 44 señala que el alumno puede cursar el 40% de
créditos de su plan de estudios en otras dependencias
universitarias e incluso en instituciones externas.
En el RGEP de 1996 se retoma con mayor énfasis la
idea de ﬂexibilidad de los planes de estudio. El artículo 1
de las disposiciones generales señala de manera general
que los estudios de posgrado:
Estarán organizados en forma de programas de
estructura ﬂexible (...)
Asimismo, reitera la disposición que permite cursar
créditos en otras instancias académicas. Aunado a esto,
el Reglamento incorpora la opción de cursar créditos para
la maestría en el nivel licenciatura (máximo 20%).
— Sistema tutoral. Esta forma de concebir la
enseñanza fue central en los programas de la
UACPyP. Como se pudo percibir en apartados
anteriores, la tutoría era el modus operandi del
programa en Investigación Biomédica Básica.
manera, se incorporaron al RGEP de 1996. Para lograr
tal ﬁn, acudimos al reglamento de 1986 (UNAM, 1992)
con el objetivo de reconocer las innovaciones que se
introducen al reglamento vigente.
A partir de tal revisión y teniendo en cuenta los principios esenciales de la UACPyP del CCH que han sido
descritos en los apartados precedentes, consideramos
que la inﬂuencia de esta Unidad en el reglamento del 96
se puede resumir en los siguientes puntos:
— Participación conjunta de entidades académicas aﬁnes. Sobre este punto
es importante recordar que la UACPyP nació en
1976, justamente con la ﬁnalidad de dar vida a
proyectos académicos colegiados, en los que
participaran dos o más entidades universitarias,
cuestión que se sintetiza en las disposiciones
generales de su reglamento, que al pie señala:
Artículo 1. La Unidad Académica de los Ciclos
Profesional y de Posgrado del Colegio de Ciencias
y Humanidades, tendrá a su cargo el fomento,
coordinación y realización de proyectos colegiados... en que participen dos o más facultades o
escuelas, institutos o centros de la Universidad.
Artículo 4. Los planes y programas de estudio
de los proyectos académicos de docencia que
ofrezca la Unidad, tendrán un carácter colegiado,
con la participación de dos o más facultades,
escuelas, institutos o centros de la Universidad
(UNAM, 1986:211).
Al revisar el Reglamento General de Estudios de
posgrado, aprobado en 1986, derogado en 1995, encontramos que no existe alguna disposición al respecto.
Puesto que el Estatuto General de la UNAM, válido en ese
momento, en su artículo 10, concedía la coordinación de
proyectos colegiados exclusivamente al CCH.
La imagen de los proyectos colegiados entre entidades académicas, propia de la UACPyP del CCH, se
incorpora al RGEP aprobado en 1996. Idea que se puntualiza en el artículo 1 de las disposiciones generales:
[los estudios de posgrado]... procurarán la participación conjunta de las entidades académicas que cultivan disciplinas o
ramas aﬁnes del conocimiento...(UNAM, 1996b:II)
Acordes con el señalamiento anterior el artículo 10
del Estatuto General de la UNAM, sufrió una modiﬁcación
sustancial, quedando de la siguiente manera:
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
En los planes de estudio la ﬁgura del tutor
(asesor académico) y del comité tutoral, era el
armazón que sustentaba la formación del
posgraduado. El principio pedagógico, investigar
investigando, sólo fue posible a través del binomio tutor alumno:
Los estudiantes se incorporarán bajo las líneas de
un tutor del proyecto académico admitido como tal por
el Consejo Interno. El tutor y el estudiante ﬁjarán los
objetivos a desarrollar durante el trabajo de investigación
y sesionarán periódicamente para evaluar los avances
del proyecto en desarrollo. Serán auxiliados por otros
dos miembros del personal del Proyecto Académico,
con categoría de cotutores, quienes integrarán el Comité
Tutorial, junto con el tutor (...)
Al respecto, en el RGEP de 1986, el artículo 9 de las
disposiciones generales estipula que:
Aún más, en el artículo 2 del RGEP de 1996, se
decreta que un requisito para participar como entidad
académica de un programa de posgrado, es contar
con un número mínimo de académicos acreditados
como tutores. Nótese que la tutoría deja de ser un
complemento en el desarrollo académico del posgrado,
convirtiéndose en una cuestión fundamental, sine qua
non es posible pensar los actuales programas de posgrado en la UNAM.
Aunque aquí sólo hemos destacado tres de los puntos
esenciales que se incorporaron al RGEP de 1996, esto
nos permite observar que la estructura académica de la
UACPyP orientó, en gran medida, la reforma del posgrado
en la UNAM. Situación posible debido a que los proyectos académicos adscritos a la Unidad, funcionaban de
acuerdo con los parámetros de lo que hoy, a principios
de siglo XXI, se considera dentro de los cánones de
excelencia.
Al ponerse en marcha el RGEP de 1996, los programas académicos de la UACPyP también experimentaron
algunas modiﬁcaciones, resulta interesante revisar este
proceso de cambios y transformaciones.
A quien curse estudios de maestría o doctorado se le
asignará un tutor individual que lo oriente en su formación,
investigación, señalamiento de lecturas y demás actividades
académicas, y lo dirija en la elaboración de su tesis o en
su caso, proponga un director de tesis (...)
Aunado a esto, el artículo 33, del RGEP de 1986,
complementa la disposición anterior indicando que un
requisito para permanecer inscrito en la maestría o en
el doctorado es concurrir a las sesiones de tutoría. Lo
anterior muestra que la ﬁgura del tutor no es del todo
nueva en el reglamento actual de posgrado. Sin embargo,
juzgamos que este ordenamiento, en el 86, se plantea
en términos muy generales. Asimismo, es conveniente
resaltar que en el documento no aparece la ﬁgura del
comité tutoral.
A diferencia del RGEP de 1986, el RGEP de 1996
concede gran importancia a la labor de los tutores. Así,
en el capítulo III de este último, se establece de manera
detallada la organización del Sistema Tutoral. Las funciones del tutor y del comité tutoral (este último, para
estudios de doctorado, principalmente) se resumen en
el artículo 27:
LA TRANSICIÓN
Como se dijo anteriormente, los programas de la
UACPyP fueron los primeros posgrados en adecuarse al
RGEP de 96. Este proceso de transición fue relativamente
rápido, a ﬁnales de ese mismo año, el programa de Investigación Biomédica Básica, objeto de nuestro estudio,
había sido adecuado después de, aproximadamente,
ocho meses de intenso trabajo.
Conviene señalar que las adecuaciones, aunque signiﬁcativas, no fueron tan profundas ni radicales. Cuestión
que se explica, por la similitud entre la forma cotidiana
de operar de los programas de posgrado adscritos a la
UACPyP, y los lineamientos generales del Reglamento de
1996. Se hace necesario, sin embargo, dar un repaso a
las principales transformaciones, siempre en la búsqueda
de las normas institucionales de excelencia. Situémonos
en los frutos de la tradición que hemos enunciado.
En enero de 1996, el proyecto académico en Investigación Biomédica Básica adscrito a la UACPyP, inició,
como todos los posgrados de la UNAM, un proceso de
adecuación y transformación bajo los lineamientos de
El tutor principal tendrá la responsabilidad de establecer,
junto con el alumno, el plan individual de actividades
académicas que éste seguirá, de acuerdo con el plan de
estudios, y de dirigir la tesis de grado o supervisar el trabajo
del examen general de conocimientos.
El comité tutoral conocerá y avalará el proyecto de tesis y
el plan de actividades académicas que deberá cumplir el
alumno, y evaluará semestralmente su avance (...)
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
un nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado.
Para agosto de 1996, ocho meses después, el proceso
culminó cuando el Consejo Académico del Área de Ciencias Biológicas y de la Salud aprobó las modiﬁcaciones
presentadas, instaurando así el Doctorado en Ciencias
Biomédicas.
Las principales transformaciones al proyecto académico original, que contaba ya con más de 20 años de
existencia, se sintetizan en los siguientes puntos:
a) Eliminación del grado de maestría, esta modiﬁcación se fundamenta en la aﬁrmación de que la
obtención del grado de maestría retrasaba la
formación de los jóvenes con aptitudes cientíﬁcas para realizar investigación original. Así, se
pretende que la formación cientíﬁca sea más
rápida y efectiva, evidentemente sin menoscabo
de la calidad académica que ha caracterizado
al programa.
b) Fusión del proyecto académico UACPyP con el
programa de Ciencias Biomédicas de la Facultad
de Medicina. Atendiendo el espíritu del nuevo
Reglamento se uniﬁcan dos programas similares,
procurando la utilización eﬁcaz de recursos,
evitando la duplicación de esfuerzos innecesarios
y aprovechando las coincidencias en los objetivos.
c) Incorporación de tres sedes académicas más;
Instituto de Ecología, Facultad de Química y
Facultad de Medicina. Cumpliendo así con el
principio de interdisciplinariedad y vinculación
entre diferentes dependencias universitarias. De
tal manera, el programa quedó conformado por
siete entidades académicas participantes.
Sobre el último punto, es necesario decir que cada
entidad ofrece la infraestructura óptima para el desarrollo
del programa, así como con una planta de investigadores
que son acreditados como tutores. De esta manera, se
sumaron ventajas adicionales al antiguo programa de
posgrado, consolidándose como uno de los programas
más fuertes en la UNAM.
Es importante reiterar que el Doctorado en Ciencias
Biomédicas se basa en los preceptos del programa original Investigación Biomédica Básica, es decir, alta calidad
académica en biomedicina, educación individualizada,
sistema tutoral, énfasis en el proyecto de investigación,
dedicación exclusiva a los estudios de posgrado, vínculo
efectivo docencia investigación, sistemas rigurosos de
evaluación e infraestructura adecuada. Considerando
lo anterior, se observa que las bases primordiales de la
excelencia perduran, se retoman con nuevo ímpetu y se
hacen más precisas en los programas adecuados.
CONSIDERACIONES FINALES
Vislumbrar el proceso histórico de un programa educativo, indudablemente, nos permite encontrar explicaciones a su situación en el presente. Hoy día el Doctorado
en Ciencias Biomédicas, pertenece al Programa Nacional
de Posgrado (SEP-CONACyT) y se encuentra ubicado en
la máxima categoría: nivel II, programa con competencia
internacional. En este nivel se encuentra un selecto grupo
de 32 programas, de un total de 655.3 Dato que nos
habla de la relevancia de este programa de posgrado en
el contexto nacional.
Si el Doctorado en Ciencias Biomédicas ha logrado
consolidarse como uno de los programas de posgrado
mejor evaluado en la UNAM, y de éste se recuperaron
algunos lineamientos para hacer la reforma del posgrado
en 1996, se debe a que surgió y se desarrolló en condiciones institucionales especíﬁcas muy distintas al resto
de los programas universitarios.
El modelo académico de IIB se consolidó a través
de los años, en un proceso en el que se conjugaron,
entre otras cosas, las propuestas innovadoras para la
transformación de la Universidad que propuso P. González
Casanova y la tradición del trabajo cientíﬁco de Guillermo
Soberón. Es innegable que el impulso que éste último le
dio a la investigación cientíﬁca en su periodo como rector
hizo posible un programa de posgrado que en el periodo
de su antecesor quedó esbozado como un proyecto para
la reforma universitaria.4
Soberón, formado como cientíﬁco en el modelo
norteamericano, logró poner en marcha un programa
de posgrado en el cual:
Según las estadísticas del CONACyT disponibles hasta 1993, sólo 32
programas tienen la categoría de competencia a nivel internacional
(CONACyT, 10/05/05)
4
Conviene destacar que cada administración tuvo un proyecto de
Universidad muy diferente: algunos de los criterios que González
Casanova propuso para la transformación y la democratización de
la UNAM, en el periodo de Soberón se convirtieron en la base de un
programa de posgrado élite.
3
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Perspectivas docentes 30
ESPECTROS
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
REFERENCIAS
ü Las clases experimentales salieron del aula para
instalarse completamente en el laboratorio al
trasladar el programa de posgrado al Instituto
de Investigaciones Biomédicas
ü El vínculo docencia-investigación se hizo efectivo
a través de la tutoría
ü El plan de estudios se organizó de manera ﬂexible para adecuarlo a las necesidades de investigación
ü Se formaron biomédicos muy jóvenes al iniciar
la carrera cientíﬁca desde la licenciatura.
Esta estructura se aﬁanzó a lo largo de veinte años.
En 1991, al entrar en vigor la evaluación del CONACyT
con su Padrón de Posgrado de Excelencia, no hubo
obstáculo alguno para que este programa quedara
acreditado. Para 1995 se recuperaron algunas de las
características esenciales del posgrado en Investigación
Biomédica Básica para la reforma del Reglamento
General de Estudios de Posgrado en la UNAM. En el
proceso de adecuación al reglamento de 1996, este
programa cambió de denominación y eliminó el grado
de maestría quedando únicamente como Doctorado en
Ciencias Biomédicas. Así, el programa se modiﬁcó con el
afán de precisar y mejorar ciertos aspectos académicos,
en aras de mantener el nivel de liderazgo y excelencia
alcanzados.
Academia de la Investigación Cientíﬁca y National Academy of Sciences
(1996). Evaluación del Posgrado en la UNAM: Biomedicina,
ciencias, ingeniería y química. México: AIC/NAS.
CONACYT (2005), Estadísticas, Página electrónica del CONACyT
vigente el 10/05/05, http://www.conacyt.mx/dafcyt/pfpn/
graﬁcas/pfpn/grafpfpn3.html
Domínguez Raúl, Gerardo Suárez y Judith Zubieta (1998). Cincuenta
años de ciencia universitaria: una visión retrospectiva. México:
UNAM-Miguel Ángel Porrúa.
Fortes, Jacquelin y Lomnitz, Larissa (1991). La formación del cientíﬁco
en México. México: UNAM-Siglo XXI.
Ibarra Colado, Eduardo (1998), La universidad ante el espejo de la
excelencia. En juegos organizacionales, México: UAM.
Martínez, Adrián, Laguna Javier y Palacio José Luis (2004). Reforma a
los estudios de posgrado en la UNAM, México: UNAM, vigente
10/05/05, en http://www.posgrado.unam.mx/autoevaluacion/index.html
Sánchez Puentes, Ricardo (1978). Proyecto académico. Licenciatura
Maestría y Doctorado en Investigación Biomédica Básica.
México: mimeo.
SEP (1991), Programa Nacional de Posgrado, México: SEP.
UACPyP (1997). Informe bianual 1995-1996. México: UNAM.
UNAM (1992). Legislación universitaria. México: UNAM.
UNAM (1983). Pablo González Casanova. México: Coordinación de
Humanidades/CESU.
UNAM (1986). Planes de estudio 1986. Secretaría Ejecutiva del Consejo de Estudios de Posgrado. México: UNAM.
UNAM (1996a). Programa del Doctorado en Ciencias Biomédicas.
México: UNAM.
UNAM (1996b). “Reglamento General de Estudios de Posgrado”.
Gaceta UNAM. 11 de enero de 1996. México: UNAM.
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61
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62
TEXTOS Y CONTEXTOS
Una mirada a la construcción social del género en las
interacciones juveniles cotidianas de la Secundaria Estatal
en el municipio de Ecatepec
Ana Laura Lara López*
I. INTRODUCCIÓN
*
Profesora titular “A” de tiempo completo en el cuerpo académico
de Género en Educación de la UPN; es maestra y especialista en
estudios de la mujer por la Universidad Autónoma Metropolitana.
Plantel Xochimilco. Especialista en estudios de género por el Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer de El Colegio de
México. Egresada de la Maestría en Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Se desempeña desde hace 17 años como docente en la Escuela de
Diseño del INBA-CONACULTA. Ha participado además en programas
de capacitación laboral como subjefe del Departamento de Cursos de
Capacitación de la Subdirección de Recursos Humanos del ISSSTE,
y como orientadora educativa en el nivel secundaria en el sistema
estatal del Estado de México.
1
Ecatepec es el segundo municipio del Estado de México por su alta
concentración de población. Pertenece a la zona conurbada y está
ubicado al norte del D.F., su economía se basa en un importante
desarrollo industrial con fundidoras de hierro, bronce y otros metales,
fábricas de productos químicos, papel y celulosa. Beneﬁciado por su
ubicación geográﬁca ha ido ampliando además en forma paulatina
su infraestructura en servicios y una creciente población migrantelaboral, entre otros lugares, hacia el D.F., Tlalnepantla o Cd. Netzahualcóyotl. La distribución de su población maniﬁesta diferencias por
sexo en las que las mujeres representan, por ejemplo, sólo el 22.2%
de los ocupados en actividades profesionales y únicamente el 17.4%
de quienes se encuentran en puestos de mando o dirección, mientras
que representan el 63% de educadores y el 96.1% de quienes se
dedican al trabajo doméstico. Respecto al ingreso medio, el 68.2%
de la PEA recibe entre uno y tres salarios mínimos. En el Censo
del 2000, INEGI reportó que su población económicamente activa
en general se ocupa en un 35% como comerciantes, dependientes,
artesanos y obreros, el 8.3% son operadores de transporte, otro 4.8%
operadores de maquinaria ﬁja, un 5.5% son ayudantes, peones y
similares, el 8.5% son oﬁcinistas, un 4.2% técnicos, 3% trabajadores
de la educación, 4.1% trabajadores ambulantes, el 6.9% trabajadores
en servicios personales, un 3.6% se dedica al trabajo en protección
y vigilancia, el 2.9% son trabajadores domésticos mientras que sólo
un 3.4% son profesionistas, sólo 1.4% funcionarios y directivos,
1.7% son inspectores y supervisores de industria y 2.6% jefes o
supervisores administrativos. Cfr. INEGI, Tablas de resultados del
Censo del 2000, México, 2002.
2
El currículo es el vehículo para la adquisición de tres tipos de aprendizajes por parte de las y los alumnos; informativos o de instrucción,
socializantes y estraescolares. Presenta tres modalidades que son
el currículo formal que supone la promoción de los aprendizajes
académicos escritos en los planes y programas de estudio, el currículo
vivido que supone los aprendizajes reales efectuados en la vida cotidiana, con sus limitaciones y distancia del ideal formal y el curriculo
oculto, que viene a propiciar la transmisión de nociones ideológicas
Se reportan para su discusión, algunos de los resultados
de un estudio de caso exploratorio sobre la inﬂuencia
que ejercen las prácticas curriculares en la construcción
social del género en algunas mujeres estudiantes de secundaria estatal oﬁcial en el municipio de Ecatepec.1
En esta investigación se deﬁne al currículum como
una construcción social y cultural, como un modo de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas
institucionalizadas, en el contexto de circunstancias
históricas, políticas y socio-culturales especíﬁcas, en
que tiene lugar la enseñanza adecuada a ﬁnes y procedimientos considerados como valiosos por el grupo que
ostenta el poder de educar y de deﬁnir el contenido de
la “buena educación”.
Entre las prácticas curriculares a las que nos referimos se insertan o entrecruzan, por ejemplo, la práctica
docente, la práctica social y las prácticas pedagógicas.
Estas, entre otras más, vienen a ser el reﬂejo material
y socialmente construido de ciertas pretensiones que
se tienen para la institución escolar como reproductora
social de ideologías y manifestaciones culturales particulares. Así, se privilegia a aquellas que se consolidan
como hegemónicas y en su contenido incluyen, se instrumentan y se reproducen los códigos del género avalados
por el régimen de género de la cultura escolar local y del
orden de éste en el contexto social más amplio.
El currículum, en tanto proceso, consta de tres
dimensiones, la formal, la real y la oculta.2 Se veriﬁca
en los diversos tiempos y espacios que son escenarios
de la interacción social escolar en que son construidas,
entre otras, las identidades de género en la escuela. Así,
las coordenadas tiempo/espacio/experiencia del mundo
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63
Perspectivas docentes 30
TEXTOS Y CONTEXTOS
Una mirada a la construcción social del género en las interacciones juveniles
cotidianas de la Secundaria Estatal en el Municipio de Ecatepec
Ana Laura Lara López
vivido, las prácticas cotidianas y las dimensiones del
currículum formal-vivido-oculto, se fusionan, entretejen
y marcan el sentido de los modos particulares de ser y
de actuar de estas estudiantes.
Ubicada en esta noción de escenario que plantea el
mundo escolar juvenil para sus actores sociales, los objetivos de la investigación exploratoria que se reportaron
fueron: 1) Analizar los procesos de construcción de identidades de género en mujeres estudiantes de secundaria,
ubicándoles en su contexto histórico y sociocultural escolar
local. 2) Conocer la capacidad de negociación de estas chicas ante el entorno escolar y en los modos de signiﬁcación
de sí mismas a partir de las experiencias vividas en sus
interacciones sociales escolares y prácticas curriculares del
nivel escolar. 3) Analizar en qué medida esta negociación
reaﬁrma la condición social de subordinación de estas
mujeres y la asunción pasiva de los códigos del género o
bien genera espacios alternativos para la adquisición de
una actitud crítica y consciente de sí mismas. Interesó
ubicarnos en este escenario debido a que las mujeres de
la región en este rango de edad, son mayoritariamente
estudiantes incluidas en este ciclo escolar.
De la construcción empírica del problema de investigación se desprende que las condiciones del contexto
cultural, económico y social, permiten que las trayectorias de vida de los y las jóvenes de este sector popular
urbano sean muy semejantes al iniciar los estudios de
secundaria, ya que cerca del 90% de las niñas y niños
de 12 años se dedican a estudiar. Sin embargo, según
los datos en el municipio de Ecatepec, a partir de los 15
años ambos sexos presentan trayectorias marcadamente
diferentes pues menos de la mitad de las chicas siguen
estudiando, unas pocas se incorporan al trabajo remunerado y una proporción mayor se dedica a las tareas del
hogar. Mientras que más de la mitad de los varones de
15 a 19 años se dedican a estudiar y el resto a trabajar.
De igual forma durante el año 2000 el INEGI reporta
todavía una gran segregación vocacional y profesional
que feminiza las matrículas escolares de la región en las
escuelas superiores con áreas de ciencias de la salud,
educación y áreas de administración.
De esta forma, las trayectorias diferenciadas de vida
entre los varones y las mujeres jóvenes en Ecatepec, se
expresan en la vida adulta como condiciones desiguales
de acceso al trabajo, a la educación, al liderazgo y la
autonomía, conforme a la jerarquización e inequidad
que favorece a los varones, pues se adscribe predominantemente a las mujeres a roles considerados como
“femeninos” (de ayudantía, de asistencia social a:
hermanos, enfermos, ancianos; de educadoras o como
trabajadoras del hogar, etcétera) con menor remuneración económica y valoración.
Dado el avance en los discursos y en estadísticas que
muestran mayor acceso de las mujeres a las escuelas,
se ignoran estos datos que reportan diferencias signiﬁcativas por género, de manera que poco se sabe sobre
los mecanismos sociales y subjetivos que llevan a esta
diferenciación. La investigación ha pretendido abonar algo
en este aspecto rescatando el sentido intersubjetivo de
estas mujeres y su posicionamiento en tres aspectos que
parecen fundamentales: 1) Respecto a su asunción e
integración normativa de los códigos de género sobre el
“ser mujer”. 2) Respecto a sus estrategias particulares
asumidas como mujeres en diversidad, y 3) Respecto del
compromiso o deseo de transformación de su realidad
mediante un proyecto futuro de vida personal y escolar
ya fuera apoyado en redes grupales o bien independiente
de la alteridad.
Para la exposición de los resultados se explicará
cuáles fueron los procedimientos y herramientas utilizadas así como los apoyos teóricos, conceptos y categorías
que emergieron de los datos de la investigación. Se
presenta posteriormente una síntesis de los hallazgos
más importantes con relación a la construcción social de
identidades de género, en el contexto de las prácticas curriculares del nivel secundaria de cinco casos, para
ilustrar con éstos, ejemplos de la complejidad y diversidad existente en las conﬁguraciones identitarias. Se
ilustra aquí la importancia e inﬂuencia del noviazgo y
y cargadas de emocionalidad, no nombradas pero que subyacen a
la transmisión del saber-poder y de la autoridad pedagógica que
inviste a maestros y autoridades. A la luz del análisis en estos tres
niveles de la vida y la cultura escolar, es posible contextualizar y
profundizar en las contradicciones de los discursos y las prácticas de
la realidad escolar, así como la jerarquía y relaciones de poder que
son transmitidas por los códigos del género a través del lenguaje,
de la interacción profesor(a)-alumna(o), el manejo de los espacios
escolares, etcétera y que dan lugar a una inequidad entre varones y
mujeres en el mundo escolar.
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de grado en el marco de las prácticas curriculares del
contexto escolar y social.
Para lo anterior, los apoyos teóricos han sido fundamentalmente dos: los aportes de la teoría feminista y el
enfoque denominado como construccionismo social.4
Este enfoque se asume como multidisciplinario al hacer
conﬂuir en su seno corrientes teóricas y autores de
diversa índole, que tienen como característica común
su preocupación por el análisis de los discursos y de
sus repercusiones en la construcción de los signiﬁcados
mediante la acción-interacción social de los actores en
los escenarios históricos y culturales que les condicionan.
Reúne los aportes de autores como Foucault; Berger
y Luckman del interaccionismo simbólico; Ervin Gofffman; aportes de la teoría feminista; de la lingüística; la
etnolingüística y del análisis del discurso, de diversas
corrientes interpretativas como la etnometodología, la
fenomenología, principalmente. (Szasz, 1996). Además,
este enfoque parte del supuesto ontológico de que la
realidad humana se construye socialmente y de que
epistemológicamente, ésta es accesible únicamente
mediante las interpretaciones subjetivas de esa construc-
la amistad en la construcción y reproducción de estereotipos de género en el colectivo juvenil. Por último,
la reﬂexión con algunas consideraciones y preguntas
que emergen de todo este proceso, para sugerir otras
líneas de investigación que profundicen en el tema. La
validez de los resultados y aﬁrmaciones son hipótesis de
trabajo aplicables al caso que nos ocupa y por tal no se
pueden universalizar, sin embargo buscan ilustrar una
parcela de nuestra realidad social-escolar mexicana en
la zona conurbada.
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y
REFERENTES TEÓRICO-CONCEPTUALES
La metodología utilizada fue cualitativa a través de la
aplicación de entrevistas en profundidad e historias de
vida escolar y personal siguiendo las líneas de interés y
trayectorias de vida de estas estudiantes. El enfoque de
análisis pretendió ser sociológico y no psicológico, para
trabajar con las categorías y conceptos de la subjetividad
buscando la comprensión de tres campos básicos: a)
La reconstrucción de las acciones basadas en las entrevistadas, b) El estudio de las representaciones sociales
personalizadas, c) El estudio de la interacción entre sus
constituciones psicológicas personales y las conductas
sociales especíﬁcas que maniﬁestan.
Se ha intentado dar voz a las estudiantes y reconocer
su papel activo culturalmente desvalorizado, estigmatizado por la noción de “ser adolescentes”, “carentes
de identidad” y sujetos en vías de construcción o en
“crisis”, y por tal desautorizados por el discurso adulto
para nombrarse a sí mismos, por lo que deben asumir y
reproducir el modelo que les asigna el mundo adulto. Más
allá de esta estigmatización, la aproximación cualitativa
ha permitido indagar que estas chicas perciben a la
escuela en tanto espacio público, como un lugar donde
experimentan, construyen y negocian tanto represión
como formas autogestivas de autonomía; como un
espacio que les facilita experimentar cotidianamente
la amistad, el juego, el amor, el aprendizaje del “ser
mujer” y de igual forma pueden a la vez experimentar
subordinación, temor, violencia física y simbólica que la
política sexual produce y reproduce en el mundo escolar,
tanto adulto como juvenil3 hacia ellas, con diferencias
Opongo a esta noción ideológica de “adolescencia” la de “juventud”
tomando en consideración que ambas son categorías socio-históricas
construidas por las sociedades modernas, pues no siempre existieron
los jóvenes como sujetos o como colectivo en las distintas culturas, sino
que su denominación surgió en el momento en que hubo lugar por
aumento demográﬁco, cultural y social para estable-cer diferencias
en el ciclo de vida humano. Desde la teoría social, se ha considerado
relativamente aceptado, denominar adolescentes y jóvenes a todos
aquellos sujetos que una determinada sociedad denomina como tales;
más allá del debate centrado en lo biológico, sobre si la madurez
corporal es suﬁciente o no, como condición para entrar en el mundo
adulto. Esta condición designada como “madurez” es legitimada por
un rito que hace las veces de frontera oﬁcial entre un grupo de edad
y otro, de acuerdo con las culturas determinadas. (Medina Carrasco;
2000; 17-25).
4
Construccionismo social, el cual parte de los siguientes supuestos:
a) Que las condiciones de posibilidad y de inteligibilidad del conocimiento cientíﬁco son de naturaleza social y por lo tanto histórica,
por lo que se impone una labor desconstructiva y hermenéutica
por parte del investigador sobre los fenómenos de la realidad y su
quehacer mismo como agente de acción en ésta. b) El conocimiento
cientíﬁco no es neutral por lo que se debe indagar en los procesos y
las prácticas sociales en que se construye. C) Se debe trascender la
idea de las representaciones como condición necesaria para las nuevas
orientaciones que planteen más allá de un determinismo cultural, la
capacidad de agencia de los sujetos como agentes productores y reproductores de su realidad social. d) Las relaciones sociales presuponen
una dimensión simbólica construida mediante las convenciones del
lenguaje y la circulación/negociación de los signiﬁcados como propios
de una colectividad, que constituyen el marco de la intersubjetividad.
(Ibáñez 1996; 225-228).
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ción como conocimiento o representación de la realidad,
en función del contexto y del discurso que se utiliza para
tal representación. Conforme a lo anterior, entonces es
importante considerar que las diversas interpretaciones
para concebir a las identidades, y particularmente las de
estas estudiantes, implica una acción reﬂexiva respecto
de los distintos escenarios que ofrece el contexto y el
discurso local escolar en que se les nombra y construye,
conforme a un sentido que puede variar por el lugar o
sujeto de la enunciación, así como por sus posibilidades
y alternativas, en tanto agentes de su autoconstrucción
como mujeres. Reconocer tal diversidad de interpretaciones me implicó metodológicamente una acción reﬂexiva,
a partir de la recuperación de las historias de vida que
cuentan algunas (os) estudiantes y de la interpretación de
las interacciones sociales que guardan como pares entre
sí y con los adultos; así como de sus historias encarnadas
o novelas corporales5 que se observaron o que fueron
relatadas por las y los estudiantes.
Respecto a las categorías de análisis se deﬁne a la
identidad de género como una más de las identidades
sociales que posee un (a) sujeto; es la construcción
simbólica que organiza subjetiva y objetivamente ideas,
imágenes, atributos y modos de autosigniﬁcación y
alteridad para estas jóvenes mujeres sobre sí mismas
como personas femeninas; se expresan en ubicaciones
que son asumidas en forma temporal o fugaz, en tanto
estrategias y como acciones políticas de autodeﬁnición y
posicionamientos que les permiten actuar en su relación
social dentro de un determinado escenario en el mundo
escolar, con un devenir histórico y cultural especíﬁco.
Más que un etiquetamiento ﬁjo e inamovible o acabado,
son ubicaciones o mascaradas, relato y narración de
sí mismas que adoptan estos sujetos como mujeres,
con un sentido histórico y social de su accidentalidad,
de su inserción en redes juveniles escolares en las que
construyen formas especíﬁcas de adopción o resistencia
ante los códigos del género que les impone el mundo
adulto. Así, la identidad no es una condición (sustancia
o esencia) sino un proceso en tanto acción del yo sobre
sí mismo y su identiﬁcación, que implica a la vez acción
sobre el mundo y de este último sobre el yo.
Este proceso se concreta en una historia particular,
a la vez objetiva y subjetiva, que se relata, se vive y se
actúa. Que está determinada dialécticamente en tanto
que los seres humanos existen, porque son en el mundo
y en este sentido con dos posibilidades para cada sujeto; la capacidad de apropiarse de sí mismo o bien de
perderse y existir de una manera no propia (Bizberg;
1989). Se deﬁne en estas estudiantes a la “identidad
para sí”, como un modo estratégico de percibirse a sí
mismas como mujeres en diversidad, que les permite
formas autogestivas y constructivas de su autonomía
personal presente y futura, de acuerdo al margen relativo de su ubicación y recursos sociales, emocionales,
psicoafectivos y económicos, que les posibilita hacerse
cargo de sí mismas y comprometerse en un proyecto de
vida personal y profesional.6
Además de la categoría de género, se adoptaron
tres conceptos fundamentales: la experiencia vivida, el
concepto de conﬂicto y por último, el de autonomía.
La experiencia vivida es la mediación simbólica
(pensamientos, deseos, palabras, imágenes) que el sujeto construye a partir de la interacción con los objetos y
sujetos de su realidad inmediata, que se inscribe en las
relaciones de poder, sociales e históricas en que vive (Cfr.
Skeegs, 1999; 10). Es una construcción de la realidad y
de nuestra inserción en ella, que los sujetos elaboramos
cognitivamente y que nos reconstruye a partir de las
vivencias cotidianas.
El conﬂicto, como categoría general remite al desfase,
contraposición y desacuerdo entre los intereses de los
5
Adopto este término para designar aquello que cuenta el cuerpo de
una persona sobre sí misma, a través de marcas o rasgos observables
en su apariencia y ﬁsonomía. (Baz, 2000).
6
Después de revisar los debates que guarda la deﬁnición de las
identidades tanto en el campo de las ciencias humanas y la teoría
social, así como al interior de la propia teoría feminista, es importante
mencionar que la categoría de identidad, entendida como proceso,
es una construcción simbólica que puede ser asignada por el grupo
social de pertenencia y a su vez asumida o rechazada con las formas
particulares que cada sujeto adopte en lo individual, a partir de su
subjetividad particular. Esta construcción simbólica puede considerarse como tal, en tanto que expresa la capacidad de reﬂexividad
de cada sujeto respecto de la acción social en que se desarrolla. El
debate sin embargo, no está resuelto en virtud de que nos reﬁere a
un proceso complejo y dinámico, susceptible de cambios constantes,
quiebres y transformaciones que expresan las formas diversas en
que el sujeto es sujetado por ideologías, normas y valores con los que
interactúa en su cultura local y a los que, en lo personal, es capaz de
resistir de formas diversas, modiﬁcar o asumir según las elecciones
que marca su biografía particular.
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la receptividad, la actitud obediente, dócil, cooperativa
hacia el estudio, hacia el trabajo y en general, el servicio hacia el grupo escolar, como comportamientos y
actitudes apropiadas a su “ser mujer”. De igual forma
se reprime en ellas la actividad y la experimentación de
sus esquemas corporales y de actitudes eróticas que les
permitan experimentarse en su sexualidad. Aunque como
demuestran los casos revisados los modos de resistencia
y autoconstrucción identitaria de cada una de las actoras
en diversidad, permiten espacios de transformación o
reproducción.
Entre estas (os) jóvenes, la escolaridad es semejante
a una clase social de pertenencia, que se convierte en
una variable identitaria, en la que se expresan diferentes
grados de intereses y necesidades compartidas, valores
ideológicos asignados por parte del sistema normativo,
político-social y por el régimen simbólico del género que
se vive en el escenario local y que se instrumenta a
través del currículo en sus tres dimensiones, a través de
las interacciones sociales entre pares y adultos, donde
se generan también espacios de resistencia y transformación sobre los códigos de género asignados, a pesar
de que las identidades de género de estas estudiantes
se ven inﬂuenciadas por estas prácticas curriculares, así
como por otras instituciones como la familia, la religión de
pertenencia y los medios de comunicación que les adscribe y estigmatiza como objeto del consumismo. Éste,
sin embargo, es también el marco para la integración de
redes diversas, abiertas o cerradas, ﬂexibles, que generan
sobre todo a través de la amistad y el juego, espacios
para la experiencia no mediada, medio de autoconstrucción entre las y los jóvenes, donde estas actoras sociales
pueden, con diferencias de grado, interactuar oponiendo
resistencias diversas para apropiarse de sí mismas en
forma independiente del colectivo adulto o bien de sus
pares en el mundo escolar; o eligen integrarse asumiendo las asignaciones y estigmatización del mundo
adulto para las mujeres de su edad escolar.
En mi aproximación a este objeto de estudio, se
ha observado que las autosigniﬁcaciones que obtiene
cada estudiante sobre sí misma a partir de la mirada
de los otros y de los atributos que se le asignan como
persona femenina, son factores que pueden movilizar,
según el caso, la conﬁanza y un sentido de seguridad
de sí misma, o bien por el contrario, pueden movilizar
sujetos particulares y aquellos impuestos por el grupo
social-cultural (en este caso el contexto escolar), de
manera que las estudiantes tienen que mediar y negociar tanto en lo social-interpersonal como en lo interno
(intrapersonal) con por lo menos dos ideas del mundo,
dos situaciones o dos signiﬁcaciones sobre sí mismas: las
que mantienen para sí y las que asimilan y ofrecen para
los otros (Horney, 1945). Así, el conﬂicto es propulsor del
accionar o movimiento hacia la toma de decisiones. Las
elecciones para sí y las elaboraciones parciales sobre sí
mismas, son un factor importante para los espacios de
mayor o menor libertad que las mujeres adquieren como
estrategias o puntos de partida, que las posibilita en su
negociación de signiﬁcados de autopercepción y respecto
de ésta con relación a su contexto social escolar.
La autonomía es importante en estas estudiantes, ya
que es la posibilidad de acción y elección que tienen en
tanto sujetos que actúan en su interacción social, que les
permite asumir su capacidad como modiﬁcadoras de su
realidad social, a través de sus respuestas comunicativas,
fundamentalmente a través de su discurso, que construye
el mundo como objeto y mediante el cual se construyen
y se nombran a sí mismas como mujeres. Un último
concepto fue: la mirada, como constructora de imágenes
en espejo fundantes en la autosigniﬁcación a través de las
asignaciones y expectativas de los(as) otros(as).
III. PRINCIPALES HALLAZGOS: NOVIAZGO
Y AMISTAD EN LA CONSTRUCCIÓN
SOCIAL DE LAS IDENTIDADES DE GÉNERO,
DE LAS Y LOS JÓVENES ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA
Ante la pregunta inicial sobre: ¿Cómo inﬂuyen las
prácticas curriculares del nivel secundaria en la construcción social del género, estas chicas? Se Concluye que en
los casos analizados, a través de la instrumentación y
vivencia de las tres dimensiones del currículo, se transmite un modelo hegemónico sobre el “deber ser de la
feminidad” culturalmente asignado y que comparte el
colectivo escolar. Este modelo hegemónico consiste en
una serie de valores, prescripciones y mensajes, a partir
del régimen simbólico del género que son promovidos a
través de sus prácticas curriculares cotidianas con la expectativa de que estas estudiantes asuman la pasividad,
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la angustia, el miedo y un sentido de inseguridad como
elementos estructurantes en la conﬁguración del núcleo
de sus identidades en lo individual. Según la orientación
de estos procesos, las conﬁguraciones identitarias construidas pueden ser mantenidas por la (el) sujeta (o) en
una forma temporal, dinámica y de innovación, o bien
por el contrario, con mayor rigidez y empobrecimiento
de su personalidad, por falta de innovación debido a su
ﬁjación en ciertos “modos de ser” privilegiados como
meras defensas ante el exterior. El análisis aplicado,
utilizando las categorías arriba expuestas, permitió ubicar
en lo general dos tendencias que pueden ser asumidas
en la conﬁguración de las identidades que construyen
las actoras con diferencias de grado, a las que se ha
denominado como: a) Identidades integradas con la
El último caso, una estudiante de primer año a quien los
maestros y compañeras(os) reconocen como “trabajadora y responsable” y en quien delegan responsabilidad
y amistad, ilustra cómo a pesar de su temprana edad,
esta chica muestra un juicio crítico y actitud vindicativa
hacia las mujeres y grupos minoritarios discriminados,
por lo que su conﬁguración identitaria puede ilustrar una
más, de tantas formas de emergencia como puede tener
la conﬁguración de un tipo de identidad “feminista”.
Con el consabido debate no concluido que tal concepto
puede tener.
En cada uno de estos cinco casos se registran diferencias sustanciales y que dan bases para concluir que
las identidades en un sujeto, son a la vez complejas y
contradictorias. Se van deﬁniendo en la historia y temporalidad de ésta, en forma electiva o bien mediante
gesticulaciones y apariencias automatizadas por las
rutinas, identiﬁcaciones, exclusiones, según el grado
de intimidad o anonimato que establece en sus interacciones con grupos dentro de las prácticas curriculares
de la escuela secundaria.8
En estos cinco casos analizados, se muestra además
que en el contenido de las identidades de género de estas
estudiantes sigue prevaleciendo como valor internalizado
el “ser para los otros”, tanto como “el ser en función
de los otros”.
En el estudio de estos casos el relato subjetivo9sobre
las identidades personales expresa que éstas en lo
grupalidad, y b) Identidades segregadas respecto de
la grupalidad. Con relación a los procesos de construc-
ción social del género en estas jóvenes estudiantes,
después de entrevistar a varones y mujeres estudiantes
en lo individual y en colectivo, se seleccionó y analizó
en profundidad cinco casos que ilustran modos distintos
de experimentarse como mujeres en el medio escolar
que se expondrá a continuación:7 En el primer tipo se
encontró dos conﬁguraciones identitarias integradas a la
grupalidad, dos estudiantes de tercer año que expresan
en su relato signiﬁcativas diferencias entre sí a pesar de
mantener su orientación de identiﬁcación y apego hacia
el colectivo de adultos para la primera y del juvenil en
el segundo caso.
En el segundo tipo de orientación, identidades
“segregadas de la grupalidad”, tres casos que también
guardaban signiﬁcativas diferencias entre sí: El primero,
ilustra la adopción de un modo de feminidad denominada como pervertida por la doble moral patriarcal de
su medio social, se reﬁere a que en su modo de ser
mujer, en la escuela elige practicar los juegos de la victimización, combinados con la seducción que dirige hacia
los varones, compañeros de la escuela o incluso ajenos,
o profesores, por lo que es excluida de sus grupos de
pares en general. El segundo caso en esta orientación
segregada de la grupalidad, expresa los rasgos típicos
de la elección de una feminidad tradicional que pervive
en la escuela, dónde reﬂeja su asunción de los modelos
tradicionales de feminidad asignados a la madre-esposa.
7
Para una revisión más detallada sobre el contenido de cada uno,
remito al lector al documento de investigación más amplio. Cfr. Ana
Laura Lara López. La construcción social del género en mujeres
estudiantes de secundaria en el Estado de México. Tesis de Maestría
en Especialización en Estudios de la Mujer y de Género, 2003. UAM
Xochimilco, 229 pp.
8
En este sentido la identidad es también adecuación, que puede ser
vivenciada como un fenómeno de integración, adaptación o identiﬁcación, en que cada actora puede fusionarse con la grupalidad y
potenciar su sentimiento de “sí misma” en la experiencia grupal,
“ser con su grupo” y expresar, en grado relativo según los casos,
un fenómeno de adaptación/integración, ya hacia el grupo adulto o
hacia el grupo de pares, como han sido en los casos de Leticia e Inés
respectivamente.
9
Es posible observar, a partir de estos casos, que la subjetividad y la
identidad no son conceptos sinónimos. La identidad en lo individual,
es un ámbito más que se construye en la subjetividad de cada sujeta(o)
a partir de su percepción de un “mundo particular”. La diferencia
entre ambos conceptos radica en que la subjetividad de un(a) sujeto(a)
abarca, en un sentido amplio, todos los ámbitos de su experiencia en
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el sentido fenomenológico no se concibe a la conciencia
como entidad, idea o estructura, sino más bien como la
intención del sujeto que se dirige a la apropiación del
mundo como objeto de su interacción y conocimiento.
Las diversas entrevistas realizadas permiten expresar
que la única constante en los procesos identitarios de
cada una de estas chicas, es que cada una posee una
identidad diversa en forma tan compleja, reﬂejo de sus
condiciones sociales y de marcas vitales “sedimentadas”
a lo largo de su experiencia de vida. De manera que
cada quien privilegia y enfatiza en su “auto-narración
de sí misma” un contenido especíﬁco, de acuerdo con
el papel o rol que actúa en un escenario temporal de
su acción social disminuyéndose en ese momento la
expresión ante sí misma de los otros roles identitarios
que conviven en la complejidad de sus interacciones
sociales escolares; es decir, con sus compañeras es
de un modo, en el aula frente al maestro de otro según
el área, actividad o materia, frente a los padres aún se
vive diferente. Así ante sus interlocutores, se enfatizan
algún(os) de sus rasgo(s) y se ocultan otras informaciones, de acuerdo a sus expectativas de tal interacción y
del vínculo que espera proyectar y establecer frente a
su(s) interlocutor(es). Al entrevistar a estas chicas se
intentó enfatizar en sus narraciones cómo impacta la
complejidad cultural del currículo del nivel escolar y se
proyecta en la complejidad de las propias identidades en
lo personal. Intentar demostrar que éstas se conforman
por la internalización de asignaciones culturales sobre “lo
femenino y lo masculino” que se viven y actúan a través
particular son heterogéneas ya que tienen elementos
descriptivos, otros interpretativos e incluso elementos
sin elaborar que la sujeta hilvanaba en su relato al ser
entrevistada, con la ﬁnalidad de hacerse de una autonarración y obtener coherencia y congruencia para sí
misma y ante mí. Más allá de esta intencionalidad, la
identidad se expresó también objetivamente en la historia,
espacio, tiempo y contingencia de cada sujeta en tanto
persona que “es en el mundo escolar” y que comparte
una intersubjetividad con los(as) otros(as) a través de las
prácticas curriculares del nivel secundaria. En el mundo
escolar esta objetivación de las identidades tiene como
coordenadas para su emergencia, la accidentalidad de
tiempos y espacios diversos. A su vez, esta accidentalidad
supone quiebres, rupturas, contradicciones, cambios y
por lo mismo, dinamismo e innovación, que son factores de distinguibilidad entre una y otras(os) sujetas(os)
entrevistadas durante la investigación.
Así, según muestran los distintos relatos escuchados, las identidades no pueden ser ﬁjas, pues objetiva y
subjetivamente mantienen un dinamismo acorde con la
articulación entre la asignación socio-cultural y la construcción que ante ésta opone cada actora. De manera
que uno u otro elemento viene a romper el aparente
anquilosamiento o estatismo en el “ser” planteando
ya sea fragmentación o cambio en los modos de ser
que privilegia cada sujeta. Así, en la síntesis subjetiva
que cada una de estas sujetas relató sobre su “hacer
en su mundo escolar” se narraba en el presente, pero
difícilmente la identidad estuvo actualizada como un
constructo homogéneo. Por ello es posible aﬁrmar que
hay áreas de la subjetividad que se actualizan mientras
otras permanecen rezagadas indeﬁnidamente debido a
que la experiencia cambia rápidamente pero es conservada en la memoria por más duración. Es por ello que
en el contenido de las identidades de género, valores
tradicionales que se construyen a partir de los códigos de
la feminidad y que son transmitidos de una generación a
otra, son mantenidos junto con constructos emergentes
de innovación que emanan de la experiencia particular
de cada sujeta.10
A través de la subjetividad expresada en el relato
de las entrevistadas ubicadas que en tanto fenómeno
subjetivo la identidad se ubica en la conciencia, pero en
general, el total de sus percepciones, valores, creencias, expectativas
en torno al mundo exterior e interior y demás funciones cognitivas.
Mientras que la identidad personal, estructurada subjetivamente
por cada uno(a), da cuenta exclusivamente de aquello que gira en
torno a su existencia como “ser”; a los afectos que dirige hacia el
yo, la alteridad; la integración o diferenciación en su concepción del
“nosotros”. Así, la identidad personal emerge de la inter-subjetividad
con la colectividad y plantea una narrativa por parte de la sujeta(o)
que se estructura como única e irrepetible.
10
De esta forma las auto-representaciones identitarias pueden
permanecer detenidas en otro tiempo, sujetando imágenes del “sí
mismo(a)” como ubicadas en otros espacios. Según los deseos
privilegiados por la sujeta entrevistada o bien por las circunstancias
de peligro que supone, para ella, el abandono de estas imágenes
de sí, con lo que se experimenta por la sujeta una cierta ﬁjación y
empobrecimiento personal, como muestran dos de los casos, Lupita
y Martha Patricia.
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Una mirada a la construcción social del género en las interacciones juveniles
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de las prácticas pedagógicas y del régimen de género
que instrumentan los códigos del currículum, como a la
vez por las creaciones que las y los sujetos particulares
realizan en la apropiación de su experiencia particular,
como veremos a continuación.
Uno de los principales hallazgos de esta investigación en la colectividad juvenil, fue ubicar al noviazgo
y la amistad, como dos mecanismos característicos de
las interacciones sociales juveniles del currículo vivido y
oculto en esta escuela.11 El noviazgo y la amistad son iniciados como prácticas que extienden las experiencias del
“juego”, que además ritualizan e instituyen la inclusión
de los códigos del género en la experiencia individual y
colectiva de estas jóvenes estudiantes, ya que movilizan
con “la mirada de las y los otro(s)” elementos de la intersubjetividad. Así, simbolizan jerarquías, valores, poder
y otros procesos que coadyuvan a la ritualización de los
códigos del género que son reforzados por la repetición,
la imitación y la costumbre, en sus comportamientos
juveniles en la escuela. Pero algo signiﬁcativo es que a
diferencia del noviazgo, la amistad inculca valores más
positivos para estas estudiantes en general. Ya que la
amistad vivenciada sobre todo en pequeños grupos de
mujeres estudiantes, expresa los recursos sociales que
coadyuvan a su autonomía, mediante redes abiertas y
ﬂexibles, que por otro lado, son opuestas con el alto grado
de hostilidad que también existe entre mujeres en este
mundo escolar local. Ante esta realidad polarizada se
tiene una nueva hipótesis a investigar como un trabajo
en continuidad a éste, que es a grandes rasgos, indagar
si existe alguna correlación entre la gran represión que el
mundo escolar impone a la mujer sobre su agresividad
natural e intrínseca y la fuerte agresividad o rivalidad
que se maniﬁesta entre mujeres estudiantes como único
espacio que permite su expresión sin castigo social.
En la grupalidad, como conductas obligadas para
apoyar al propio género, la diferencia sexual establece
tensión y conﬂicto entre mujeres y hombres estudiantes
en las diversas tareas y actividades que instrumenta el
currículo. Se constituyen en colectivo como dos grupos
de pertenencia en los cuales los estudiantes establecen
competencia, se descaliﬁcan, se agreden, etcétera. El
mundo adulto y los varones estudiantes, entre sí, minusvaloran “lo femenino”. Por su parte, como colectivo,
estas mujeres estudiantes en la grupalidad escolar, retan
y resisten los mensajes que mantiene la comunidad
escolar sobre lo femenino como frágil o pasivo y establecen con coraje la competencia grupal con los varones.
Su mayor triunfo lo establecen por el logro de mejores
caliﬁcaciones que los varones de su edad o de premios
y estímulos que les otorgan las y los docentes, quienes
paradójicamente sólo las ratiﬁcan como mejor portadas
y más productivas o cooperativas que los chavos. Ante
la violencia física que les impone la interacción cotidiana
con sus pares varones, se atrincheran en la autodefensa
apoyándose en su grupo de “amigas” y adoptan una serie
de conductas y comportamientos activos, violentos, de
subversión en veces, en imitación de sus pares varones
u otras en forma creativa y solidaria que emerge de su
interacción entre mujeres de esta comunidad escolar.
En su mundo escolar local, estas mujeres están
sujetas a una fuerte violencia en todas sus formas,
condicionada por el medio de pobreza material y cultural
que caracteriza a la región,12 y además, por la vivencia
especíﬁca de su condición de género dentro de su mundo
escolar del nivel secundaria, en la cual, por depender
económicamente del adulto y ser estigmatizadas como
“adolescentes”, se ven sometidas en tanto mujeres, a
la restricción del conocimiento, manejo y uso de sus
cuerpos. Según testimonios de algunas de estas jóvenes
y de acuerdo con su personal experiencia, ante estos
valores, normas y experiencias de sí mismas respecto
de su cuerpo, las estudiantes expresan respuestas de
apropiación de éste en grado relativo, ya sea de su autoapropiación o bien de enajenación y desconocimiento
sobre el mismo, por ejemplo en su salud o enfermedad,
Al respecto Ritzer explica:“En un nivel especíﬁcamente societal,
Mead deﬁne a las instituciones sociales como “la respuesta común
de una comunidad… los hábitos vitales de la comunidad… Toda
comunidad actúa hacia el individuo en determinadas circunstancias, en una forma idéntica… se produce una reacción idéntica por
parte de toda la comunidad. Es así como se forma una institución…
llevamos en torno nuestro este conjunto organizado de actitudes
que, principalmente a través del “mí” sirven para controlar nuestras
acciones”. Cfr. George, Ritzer. Teoría sociológica contemporánea,
Madrid, McGraw Hill, p. 236.
12
Un dato interesante que nos aporta el INEGI (2000) en sus Tabulados básicos sobre menores infractores y delincuencia, en el Estado
de México, es que el 82.7% de esta población son varones que han
llegado a cursar estudios de primaria y secundaria, mientras que el
otro 17.3 corresponde a mujeres, menores de edad que en su mayoría
no han tenido instrucción.
11
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Perspectivas docentes 30
TEXTOS Y CONTEXTOS
Una mirada a la construcción social del género en las interacciones juveniles
cotidianas de la Secundaria Estatal en el Municipio de Ecatepec
Ana Laura Lara López
autoconocimiento, erotismo, por ejemplo, en el contexto
de una doble moral, si la joven opta por la exploración de
sus sensaciones corporales y la vivencia de su relación
con el otro sexo a través del juego, besos, caricias o
contacto sexual, se ve inserta en una doble dinámica
en donde por un lado puede lograr el autoconocimiento
corporal y una autonomía relativa. Por otro lado y con diferencias de grado, esta misma exploración experiencial la
conduce a la estigmatización desde el exterior, incluso no
sólo por los adultos sino entre su propio grupo de pares,
que puede asignarle caliﬁcativos como “machorra”,
“marimacha”, “golfa”, “prosti”, “vaguilla”. Mediante los
códigos del género reproducidos por el medio escolar,
se reprime y legitima la necesidad de que estas chicas
no adopten o bien abandonen tales comportamientos
de auto-reconocimiento personal, promoviendo una
pasividad adaptativa, como un costo que pagan por la
aprobación exterior.
Aunque no es generalizable, fue posible observar que
en este mundo juvenil existen grupos de mujeres que en
lo individual o en lo colectivo ejercen grados relativos de
violencia y de severas críticas hacia sus compañeras, a
través del “chisme”, los “celos” y las peleas callejeras
casi siempre “por un chavo”, envidias o miradas mal
entendidas, y las más de las veces, la comunidad
estudiantil femenina no logra articular redes sociales
más amplias de solidaridad entre ellas, la mayoría de
sus redes se ven quebradas en corto tiempo por malos
entendidos. Un dato característico sobre este rasgo de la
diferencia sexual juvenil es que, según las observaciones
en el campo, las redes de los varones por lo general
incluyen solidariamente a otros miembros masculinos
que pueden ir desde los 11-12 integrantes de “su equipo
de football”, a los 30 miembros de “su grupo” escolar
o incluso rebasar su ubicación de grado escolar y “ser
amigos y apoyarse en peleas contra otros grupos o de
otras escuelas o pandillas fuera de la escuela”. Mientras
que las redes que forman estas mujeres estudiantes, a
lo sumo, reportan tener por lo general como máximo 7 u
8 integrantes, las más de las veces son de 3 a 5 amigas
que simpatizan dentro de un mismo grado escolar o en
interacción con otros grupos de diferente grado dentro
de la escuela.
En este mismo sentido, es posible aﬁrmar, con
base en lo expuesto, que en el medio escolar local se
adscribe a las mujeres a una serie de comportamientos
pasivos y se intenta nuliﬁcar cualquier impulso o rasgo
de agresividad a través de la exigencia moral impuesta
por los adultos y reproducida por los jóvenes, con la
clara intención de reforzar la jerarquía de los sexos. Sería
interesante, como una investigación posterior, indagar si
existe alguna correlación entre la represión cultural de la
agresividad en las estudiantes y las constantes peleas
o ruptura de redes de apoyo entre mujeres, como el
único espacio donde pueden dejar ﬂuir sus impulsos de
hostilidad y agresividad. Estas estudiantes experimentan
su inclusión en el orden simbólico del género a través
de su integración a sistemas simbólicos de prestigio,
estatus, jerarquía y diferenciación en sus relaciones con
varones y otras mujeres estudiantes, donde el valor y
prestigio se adquieren en función de su relación con la
autoridad-saber-poder o bien por la relación de noviazgo
con los varones de su edad. Un tercer factor está dado
por la internalización y objetivación de los valores de
consumo que las cosiﬁcan, en tanto sujetas a la “moda
juvenil”. Así, son reconocidas por “ser la preferida del (a)
maestro(a), por estar en la escolta, por participar en la
“ceremonia”, por ser “amiga de”, “novia de”, o porque
“trae, viste, porta o se peina como...”.
Además de su instrumentación en las prácticas curriculares, estas estudiantes en lo general, experimentan
e internalizan los modelos hegemónicos sobre la “feminidad”, que les transmiten en forma indirecta o mediada,
los medios masivos de comunicación. Ya que a pesar
de los limitados recursos económicos de la mayoría de
este grupo, están a su alcance una gran cantidad de
programas televisivos, telenovelas, películas y revistas
varias, cuyos mensajes se traducen en la internalización
de modelos estereotipados sobre “lo femenino” en su
edad. Imaginarios, valores, etcétera, cuya consecuencia
es la imposición de modas no sólo en el uso de prendas,
objetos y apariencias, sino en prácticas tendientes hacia
la anorexia, cada vez más expresadas en este grupo
etario. A pesar de todo lo anterior, las condiciones de
cambio económico, político, social y cultural en la región,
han permitido la diversiﬁcación de signiﬁcaciones de la
“feminidad tradicional” en forma paulatina, otorgando
prácticas heterogéneas en la vivencia de los códigos del
género y permiten hechos como la inserción de las mu-
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Perspectivas docentes 30
TEXTOS Y CONTEXTOS
Una mirada a la construcción social del género en las interacciones juveniles
cotidianas de la Secundaria Estatal en el Municipio de Ecatepec
Ana Laura Lara López
disvalores del sexismo, discriminación y segregación
en todas sus formas de autoritarismo y negligencia. Es
el medio para lograr enfrentar los múltiples conﬂictos
creados por intereses, accionando puentes, nudos de
apoyo que potencien el sentido de “humanidad” de las
y los actores sociales, para crear espacios comunes de
libertad, apoyo y equidad que instrumente la ciudadanía
de las mujeres.
jeres, cada vez en aumento, en el trabajo extradoméstico
y remunerado.
IV. A MANERA DE CONCLUSIÓN
Con base en lo anterior, considero que el reto ante las
pedagogías autoritarias es transformar estos marcos de
interpretación sobre los(as) sujetos(as) juveniles y construir un conocimiento sobre la diversidad de la realidad
de este grupo en tanto “sujeto”, con especiﬁcidades
histórico-sociales, y destacar el carácter polisémico que
subyace al concepto de adolescente en los variables marcos de su enunciación y signiﬁcación que se asigna en
las prácticas curriculares en general, y considerar en particular las características especíﬁcas como pueden ser,
entre otras, la clase a la que pertenecen, las relaciones de
género, entre otros, de la cultura escolar local. A partir de
los resultados obtenidos es posible apuntar como líneas
de seguimiento a esta investigación, la continuación de
este estudio en dos sentidos, uno longitudinal, que desarrolle el seguimiento a estas sujetas en cuestión, con la
ﬁnalidad de observar en el tiempo cambios futuros en
la estructuración subjetiva de sí mismas, vinculados al
cambio de ubicación espacial, temporal y en su ciclo de
vida. O bien, ampliar esta investigación profundizando
sobre la construcción de las identidades masculinas en
lo individual y en lo colectivo, que al momento no han
sido estudiadas en profundidad en el medio escolar en
México. Un aspecto más interesante para investigar
cualitativamente y desde la subjetividad de las mujeres,
es la importancia que guarda en su ubicación identitaria,
el vínculo que establecen con “el padre”. El psicoanálisis
feminista ha profundizado en el estudio de la relación
entre madres e hijas y su conﬂictividad, pero el vínculo
entre padres e hijas ha sido muy poco estudiado. Por
último, también es importante continuar investigando en
las prácticas curriculares la constitución de redes abiertas
a la interacción, ﬂexible e integral, de estas actoras con
otras más en su medio, buscando respuestas a la conﬂictividad, tan maniﬁesta en las relaciones entre mujeres, y
buscando aclarar problemáticas e indagar posibilidades.
Ante los dilemas y debates que presenta el estudio de
las identidades, las instituciones y las redes sociales son
el tema en cuestión; donde los actores se convierten
en los agentes colectivos que pueden transformar los
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72
Perspectivas docentes 30
TEXTOS Y CONTEXTOS
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cotidianas de la Secundaria Estatal en el Municipio de Ecatepec
Ana Laura Lara López
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73
TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación
de las ciencias del espíritu (primera parte)
Mario E. Hernández Chirino*
LA FUNDAMENTACIÓN GNOSEOLÓGICA
A TRAVÉS DE LA CENTRALIDAD DEL
CONCEPTO VIVENCIA
con autores como Erving Goffman, Harold Garﬁnkle o
Harvey Sacks, entre otros.
La experiencia extra-cientíﬁca en el joven Dilthey: ﬁlosofía, estética, poesía y reﬂexión sobre
la vida.
Bases para la fundamentación gnoseológica de
las Ciencias del Espíritu.
Antes de comenzar con las reﬂexiones estéticas
que se dan en el movimiento romántico y que permea
la visión que conformará en Dilthey su reﬂexión sobre la
naturaleza del espíritu humano y de su experiencia vital
y de esta manera en consecuencia los fundamentos de
su propuesta de “Ciencias del Espíritu”, abordaremos
cómo en el joven Dilthey y su pasión por la literatura y en
particular la poesía, se entretejen reﬂexiones centrales
que le llevarán a establecer un eje central para las
“Ciencias del Espíritu” y que será la idea de vivencia o
experiencia vital.
El joven Dilthey se encamina a estudiar la “trayec-
Es común que se señale que la investigación cualitativa
posee un carácter diferente a la investigación de carácter
positivista, de ello se resalta el carácter rígido de la investigación denominada como cuantitativa, contrastando
con la cualitativa, que no pocas veces sin desconocer su
fundamento cientíﬁco, se le compara con la ﬂexibilidad y
apertura que caracteriza a la actividad artística.1
Ante esas aﬁrmaciones consideramos que la investigación cualitativa está cruzada por dos lógicas en
su procedimiento: la cientíﬁca, y la correspondiente
a la producción artística. Entender esta encrucijada
requiere comprender las raíces que conformaron lo
que ahora entendemos como investigación cualitativa,
y en ello creemos que se puede encontrar el desarrollo
y fundamentación del trabajo que desarrolló Dilthey alrededor del concepto de vida y vivencia en la fundación
gnoseológica de las “Ciencias del Espíritu”. Ello tiene
su punto de partida de la experiencia extra-cientíﬁca de
Dilthey, que le brindó las bases para el desarrollo de su
proyecto y por ello daremos un rodeo que permita una
mirada histórica comprensiva.
Antes, sin embargo, creemos necesario hacer mención de que la investigación cualitativa en educación,
siempre ha estado ligada precisamente a la categoría de
vida2 y vivencia, en donde en ocasiones el término de
cotidianidad abraza también dichas categorías, tan sólo
habría que ver trabajos en diversas investigaciones educativas que tienen como centro esa problemática que es
abordada desde diversas disciplinas como la antropología
o en las sociologías denominadas de la vida cotidiana,3
toria de la literatura europea en la época moderna”4
y en ello descubre una nueva actitud bajo el imperio de
la razón que orienta a la sociedad moderna, nos dice
al respecto:
“Se inicia con la desintegración del sistema teológico
que hasta entonces envolvía el cielo y la tierra con la
urdimbre de sus formas y sustancias ﬁcticias, de cuya
Doctor en Filosofía y profesor de la División Académica de Educación y
Artes.
1
Véase por ejemplo Taylor y Bogdan (1996:23), que señalan que la
investigación cualitativa es un arte o Eisner, Elliot W. (1998).
2
Véase por ejemplo un trabajo pionero inﬂuenciado desde la antropología en Jackson (1991).
3
Véase por ejemplo Wolf Mauro. (1994) o Coulon. (1988).
4
En Vida y Poesía. (1953). Obras de Dilthey, IV, Fondo de Cultura
Económica, México.
*
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Perspectivas docentes 30
TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
Mario E. Hernández Chirino
red es prisionero todavía Dante, y termina en el momento
en que, a partir de Galileo y Kepler, la ciencia de la
naturaleza y la ﬁlosofía modernas interponen entre la
realidad y la poesía su nueva ordenación de los conceptos. He aquí porqué esta poesía ya no busca el sentido
de la vida en el reino de los cielos ni se aﬁrma todavía,
por obra de los hábitos del pensar cientíﬁco, en el nexo
causal de la realidad. Partiendo de las tramas vitales y
de la experiencia de la vida que procede de ellas, esta
poesía se lanza a construir una conexión de sentido en
que se perciba el ritmo y la melodía de la vida” Dilthey.
(1953:18).
Con lo anterior se está marcando la entrada de la
modernidad resaltando el impulso de la ilustración que
va a traer una nueva forma de lenguaje y con ello una
nueva sensibilidad en la literatura en pleno siglo XVIII,
trayendo con ello nuevos contenidos, nuevos valores y
nuevas metas que parten teniendo como centro a la
ciencia y el conocimiento de la realidad, “La mirada del
poeta se orienta hacia una captación de la vida que ha
pasado por la escuela de la ciencia” Dilthey (1953:24),
pero ello estará trabado con la lógica de los nexos causales, una trabazón con las cosas en el espacio y en el
tiempo y en la causalidad.
La realidad humana será expresada literariamente
a través de un método realista, que en su expresión
se manifestará “la tendencia a enfocar la abigarrada
variedad de la existencia humana... en su conexión
con la naturaleza común del hombre y con su ideal de
humanidad” Dilthey (1953:24), esta nueva mirada que
resulta en las vivencias de los poetas en esta nueva
época, trae nuevos temas y géneros a la poesía y así
“El nuevo drama tiene por base la observación de la
vida:5 sus motivos van implícitos en los problemas del
tiempo y su acción brota del antagonismo que late en la
sociedad existente... sin embargo... se halla ausente la
relación entre los conﬂictos del momento y la tragedia de
la existencia humana”. Dilthey (1953:25-26).
En las reﬂexiones iniciales que realiza Dilthey sobre
la literatura y la poesía, percibimos dos vetas a destacar
y que están conectadas de tal forma que lo llevarán a desarrollar su fundamentación gnoseológica de las ciencias
del espíritu; la primera es, cómo en la literatura moderna
surge una dirección de expresión por la vida concreta
misma, aunque como hemos visto, está encauzada por
una perspectiva de nexos causales y que será superada
más adelante con los poetas alemanes dentro del movimiento romántico en donde la expresión artística es forjada directamente frente a la vida misma, como resultado
de sus vivencias; la segunda, es la reﬂexión sobre la obra
de creación artística en sí, que siguiendo a Aristóteles
cae dentro del campo de la actividad formadora, y ello
lleva necesariamente a la reﬂexión estética ligada a la
necesidad de la comprensión de la obra artística como
algo que, en tanto que forma, da dirección a un ideal
de humanidad.
El joven Dilthey se adentra al signiﬁcado ﬁlosóﬁco
sobre la vida y a la profundidad del signiﬁcado de vivencia en sus estudios sobre los poetas alemanes; veamos
algunas de sus apreciaciones en su ensayo “Goethe
y la fantasía poética”, en donde nos dice: “La poesía
es representación y expresión de la vida. Expresa la
vivencia y representa la realidad externa de la vida... En
la vida se me da mi yo dentro de su medio ambiente, el
sentimiento de mi existencia, una actitud y una posición
ante los hombres y las cosas en torno... En todo lo
que me rodea revivo lo que he experimentado antes”
Dilthey (1953:127-128). Aquí ya está presente la idea
que uniﬁca a las ciencias del espíritu6 y que será la de
una captación de la realidad humana como una totalidad que no puede ser fragmentada, sino aprehendida
holísticamente, una mirada de conexión entre lo individual
como experiencia vivencial y la realidad externa7 en un
medio ambiente cultural construido históricamente por
la acción humana no carente de ﬁnalidades, valores y
prestancias subjetivas.
Subrayado nuestro.
Y que se distancia de las Ciencias de la Naturaleza que fragmenta
la realidad en su captación a través del manejo de variables como
parte de un procedimiento metodológico que da control y precisión
para la predicción.
7
La idea de conexión entre lo individual y lo histórico está presente
en el siguiente pensamiento de Dilthey, pero además creemos que se
inaugura una problemática que será abordada posteriormente por
otros autores como Weber en relación con la acción, la interacción y
el problema de la alteridad, “Entre estas experiencias de la vida se
encuentra también la urdimbre en la que la «mismidad» del yo se
entrelaza con otras personas y con los objetos externos. La realidad
de este yo, de las otras personas, de las cosas en torno nuestro y de
sus relaciones regulares constituye el armazón de la experiencia de la
vida y de la conciencia empírica que se va formando en ella. Podemos
designar el yo, las personas y las cosas en torno como los factores de
la conciencia empírica, y ésta encuentra su cuerpo en las relaciones
entre estos factores” Dilthey (1954:117).
5
6
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75
Perspectivas docentes 30
TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
Mario E. Hernández Chirino
La expresión literaria que se expresa antagónicamente con el espíritu moderno literario ilustrado, que
si bien comienza a observar la vida y a describirla bajo
nexos causales, la encontramos en la manifestación
pre-romántica de Jean-Jacques Rousseau, muy en
particular en sus obras como “La nueva Eloísa” o “Las
ensoñaciones del paseante solitario”, donde están
presentes las VIVENCIAS como una experiencia interior
y EXPRESIÓN DE LA SUBJETIVIDAD del autor, en donde están
presentes el soliloquio, el ensoñar como adherencia total
a la interioridad de lo particular y sobre todo la rememoración de experiencias y estados emocionales vividos
en el pasado. Aquí ya con Rousseau encontramos un
interés o sensibilidad que si bien en él es como expresión
artística, es como herencia de una sensibilidad cognitiva
que busca el expresar y captar la dimensión interpretativa
del sujeto y sus vivencias, que hoy en día encontramos
en la literatura sobre la investigación cualitativa como
“el punto de vista del actor mismo”, con la ﬁnalidad de
que empáticamente y/o comprensivamente se acceda a
lo particular de la realidad humana, como una conexión
de la totalidad histórica.
En esa sensibilidad cognitiva que busca el expresar y
captar la dimensión interpretativa del sujeto y sus vivencias está presente una problemática ligada a la cuestión
del tiempo humano, del tiempo subjetivo, lo que para
algunos autores es el tiempo kairológico8 en oposición al
tiempo cronológico, y esta temática es la de la memoria
que implica retener, olvidar y recordar. Gadamer, por
ejemplo nos señala “La memoria tiene que ser formada;
pues memoria no es memoria en general y para todo. Se
tiene memoria para unas cosas, para otras no, y se quiere
guardar en la memoria unas cosas, mientras se preﬁere
excluir otras. Sería ya tiempo de liberar al fenómeno de
la memoria de su nivelación dentro de la psicología de
las capacidades, reconociéndolo como un rasgo esencial
del ser histórico9 y limitado del hombre” (1988:45), con
ello surgen nuevos elementos para explorar la dimensión
subjetiva en un contexto global que se revertirá en el desarrollo de técnicas para la investigación cualitativa.10
En las metodologías cualitativas que buscan captar
esa expresión de lo interior, se destaca por ejemplo el
recurso autobiográﬁco, las historias de vida, la historia
oral11, que permita al investigador la comprensión del
punto de vista del actor mismo. En los inicios de la li-
teratura moderna como expresión artística se encuentra
análogamente esta intención que está ligada en una
instancia, a la autognosis y a develarse ante la mirada
del otro para la comprensión de la situación particular en
un contexto biográﬁco y dentro de un contexto así también histórico-cultural como conexiones de lo humano;
veamos un pasaje de “Las ensoñaciones del paseante
solitario” de Rousseau:
Heme aquí pues, solo en la tierra, sin más hermano,
prójimo, amigo ni compañía que yo mismo. El más sociable
y el más amante de los humanos ha sido proscrito por un
acuerdo unánime. Han buscado, en los reﬁnamientos de
su odio, el tormento que sería más cruel para mi alma
sensible, y violentamente han cortado todos los lazos que
me ataban a ellos. Habría amado a los hombres a pesar de
ellos mismos. Sólo cesando de serlo han podido sustraerse
a mi afecto. Helos ahí ahora, extraños, desconocidos, nulos
al ﬁn para mí puesto que lo han querido. Pero yo, desligado
de ellos y de todo, ¿qué soy yo? He ahí lo que me queda
por averiguar.
Rousseau (1988:12).
Del anterior pasaje resaltamos como ejemplo lo que
creemos que reﬂeja la intuición que lleva a Dilthey a no
solamente distinguir las ciencias de la naturaleza y las
ciencias del espíritu desde una perspectiva ontológica
que distingue la naturaleza de los objetos, sino a la
fundamentación por un lado gnoseológica que consistirá
en el conocimiento de las formas especíﬁcas de cómo
aprehender las realidades del espíritu, y por otro a la
fundamentación de un método comprensivo que sería
la hermenéutica.
En la fundamentación gnoseológica tendrá como
eje la categoría de vivencia como expresión y captación
esencial de la subjetividad como algo interior e individual
que caracteriza a lo humano, y por otro un procedimiento
Véase Mèlich. (1994).
“... lo que soporta la construcción del mundo histórico no son
los hechos... su base es la historicidad interna propia de la misma
experiencia. Esta es un proceso vital e histórico y su modelo no es la
constatación de hechos sino la peculiar función de recuerdo y expectativa en un todo que llamamos experiencia y que él adquiere en la
medida en que se hace experiencia.”. Gadamer (1988:281).
10
Cuando en investigación cualitativa se habla de entrevista a profundidad, ello está ligado a ciertas teorías sobre lo humano, tal como
con Gadamer hemos señalado y que también por ejemplo desde el psicoanálisis surgen cuestiones álgidas que orientaran una entrevista.
11
Véase por ejemplo en educación el trabajo de Sitton, Mehaffy y
Davis. (1989), en Ciencias Sociales, entre otros Plummer, (1989),
o Balan, Angell y otros (1974), o Aceves, (1996), Pujada, (1991),
Peneff, (1990) y Joutard, (1988).
8
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
Mario E. Hernández Chirino
Desde esta perspectiva, el gusto siempre ha de ser
buen gusto, y además algo que caracteriza a éste, es
su carácter cambiante, ya que está ligado a los valores
y sensibilidades de un tiempo histórico, resulta por lo
tanto mejor partir de un principio estético universal a
través del concepto de genio y en ese sentido la estética
se hace posible como ﬁlosofía del arte, porque en ello la
dilucidación de lo genial está ligada a un encuentro del
hombre consigo mismo en las obras de arte.
Surgen en estas discusiones una serie de temáticas
centrales para el desarrollo mismo de las Ciencias del Espíritu, entre ellas señalaríamos, que ligada a la expresión
genial de una obra estará la expresión de un sentimiento
vital que tiene su origen en las vivencias, ello conlleva a
la fundamentación de una estética autónoma y libre15 del
baremo conceptual, cuestión que a su vez lleva a plantear
la problemática de la cuestión de la verdad en el ámbito
del arte, derivándose de ello en que, en la subjetividad
trascendental está toda validez objetiva, destacándose
el concepto de vivencia como el verdadero hecho de la
conciencia.
El hecho de que estas reﬂexiones estéticas se develen
a la vivencia como el verdadero hecho de la conciencia,
nos lleva a preguntarnos que si esto fue así, entonces
querría decir que el mismo concepto de vivencia tiene
una aparición en estos momentos históricos y no antes,
como el sentido común no nos podría indicar; Gadamer
(1988) hace un rastreo histórico del término que nos da
a luz el signiﬁcado que va adquiriendo y que a nuestro
parecer es ilustrativo para delinear el signiﬁcado teórico
y metodológico que va a tener en la investigación cualitativa, por ello presentaremos brevemente este análisis.
comprensivo que está ligado como conexión entre lo individual y el contexto histórico-cultural12 que brindan una
totalidad holística sobre lo humano a través del método
hermenéutico.13
A pesar de lo anotado con anterioridad, ligado con
el concepto de vivencia, parecería de entrada extraño
cómo este concepto está ligado en primer lugar con el
surgimiento de la modernidad, pero sobre todo con el
desarrollo y debate de teorías estéticas que se enfrentan
ante una nueva sensibilidad en el arte y su expresión, por
ejemplo en la poesía, en la cual el joven Dilthey se aboca
a estudiar. Por ello a continuación se dará un espacio a lo
que se devela en ese debate sobre concepciones estéticas
que nos lleva a las temáticas sobre la vivencia.
Tales discusiones estéticas se reflejan en dos
concepciones que evolucionan las reﬂexiones sobre lo
estético, una de ellas será la perspectiva kantiana que
gira alrededor del GUSTO y de la capacidad de juicio, y
la otra perspectiva de origen romántico girará alrededor
del concepto de GENIO; un análisis histórico de este
fenómeno lo encontramos brillantemente expuesto en
el trabajo de Gadamer: Verdad y Método y lo que aquí
haremos brevemente es sintetizar las ideas centrales de
esa problemática, tratando de conservar la ﬁdelidad de
lo ahí expuesto.
La crítica a una estética que pone como centro el
concepto de gusto ante el fenómeno del arte, pasando
en su lugar al concepto de genio, parte de un cuestionamiento que señala que el gusto evita por lo general
lo que se sale de lo habitual y en este sentido su criterio
además de ser selectivo proviene desde afuera de la
obra creadora o su mismo proceso, y en este sentido su
punto de vista es el de la recepción, por lo tanto evade
en entrar en lo original de una obra artística y el punto de
vista subjetivo del creador; ese criterio selectivo que hay
detrás del gusto, termina representando una condición
restrictiva de lo bello, eliminado su auténtico principio,
principio que tiene su origen en la subjetividad del artista
y su producción artística como una creación genial, ya
que en esa genialidad de la creación corresponde una
genialidad de la comprensión de las vivencias experimentadas y de la expresión de éstas, que reﬂejan a su vez la
situación humana en una dimensión universal, y de ahí
la genialidad y particularidad14 de una obra.
12
El pasaje que presentamos aquí de Rousseau no puede ser comprendido ampliamente sin una mayor atención a su acontecer vivencial
y a su vez sin una referencia de su tiempo histórico y el contexto
cultural de la Ilustración y la tarea enciclopédica de su tiempo,
ambos momentos metodológicos de la comprensión hermenéutica
que encontraremos más adelante en Dilthey.
13
Aunque como veremos más adelante en el joven Dilthey, antes de
su aproximación hermenéutica ligará la categoría de vivencia con
la dimensión psicológica comprensiva.
14
La particularidad aquí la entendemos como la expresión de algo
único y distintivo.
15
Tarea hacia que el trabajo de fundamentación de las Ciencias del
Espíritu que realiza Dilthey tiene la misma intención, unas ciencias
humanas autónomas y libres de los preceptos de las Ciencias de la
Naturaleza.
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
Mario E. Hernández Chirino
SOBRE EL TÉRMINO DE VIVENCIA
yo tengo un sentimiento cualquiera, digamos, una antipatía súbita, de su realidad, de lo que este sentimiento
es, nada se me escapa, pues que la vivo. Se me podrán
escapar sus causas y también sus aplicaciones, pero esto
ya es harina de otro costal”. Ímaz (1944:IX).
Vivencia tiene siempre un carácter de actualidad
vivida, en esa actualidad marcan su presencia vivencias
pasadas, estructuralmente unidas a la actualidad, de
esta manera la vivencia se encuentra demarcada por
otras porque constituyen un todo, por lo que la vivencia
adquiere una dimensión especial debida a la gravitación
del pasado sobre el presente, y es en ello que adquiere
sentido el signiﬁcado de conexión estructural que no
posee la visión positivista, y así la vivencia, en el sentido de una experiencia humana propia, es percatarse,
cerciorarse, estar dentro de la realidad.
Dilthey será uno de los primeros que a través de
sus estudios literarios le dará al término vivencia un
carácter categorial; a través de estas dos dimensiones,
su lugar conceptual lo llevará al ámbito de las Ciencias
del Espíritu, pero detrás de ello está el descubrimiento
de una nueva forma de hacer poesía, y que percibe
comparando a Goethe con Rousseau, para describir esta
nueva forma, que consistirá en partir de sus experiencias
internas, de expresar sus vivencias. Poesía por lo tanto es
representación y expresión de la vida, expresa la vivencia
y representa la realidad externa de la vida y que a su vez
da comprensión de la misma.
Esquemáticamente presentaríamos dicho proceso
de la siguiente manera:
El término vivencia fue propuesto por Ortega para
traducir el término alemán Erlebnis,16 el cual a su vez es
la forma sustantiva del verbo Erleben que representa la
forma transitiva del verbo vivir. Vivencia será un concepto
opuesto a la experiencia como algo mediado y de acuerdo
a lo señalado arriba, el artista al producir arte, expresa
inconscientemente sus vivencias, sus huellas vitales y
en la genialidad de ello, da pauta a que el hombre se
encuentre a sí mismo y en ello se forme.
Pero procedamos a la historia del término vivencia, ya
que ello nos da elementos conceptuales que pensamos
orientan el trabajo metodológico y técnico de la investigación cualitativa. Gadamer encuentra que este concepto
falta por completo en el siglo XVIII, sólo aparece el término
base Erleben (vida) y señala que su introducción verbal
en el habla, tiene que ver con su empleo en la literatura
biográﬁca; por ello Erleben signiﬁca «estar todavía en
vida cuando tiene lugar algo», por lo tanto “... adquiere
un matiz de comprensión inmediata de algo real, en
oposición a aquello de lo que se cree saber algo, pero
a lo que le falta la garantía de una vivencia propia... Lo
vivido, das Erlebte es siempre lo vivido por uno mismo”.
Gadamer (1988:96-97).
El signiﬁcado de Erlebnis o Vivencia está ligado a
dos dimensiones; una que tiene que ver con la inmediatez que precede a toda interpretación, elaboración o
mediación, es decir es el soporte para la interpretación,
y la otra dimensión, es el resultado permanente como
efecto de esa vivencia, es decir, que algo se convierte en
vivencia no sólo porque es vivido, sino porque ha tenido
tal efecto que le ha otorgado un signiﬁcado duradero. Y
es en esta doble dimensión que conecta lo que es vivido
como inmediatez de la experiencia subjetiva, con la permanencia o durabilidad de ésta, que además tiene un
nexo con el signiﬁcado construido o adquirido, tenemos
pues la permanencia, el peso y el signiﬁcado como
características de la vivencia, y que se distinguen de otros
aspectos efímeros del vivir. Así la vivencia17 adquiere una
nueva posición óntica ante el arte y la investigación en
las ciencias humanas y sociales.
Lo propio de la vivencia es que en ella hay un Innewerden, un estar dentro de la realidad que en ella se da,
“El conocer y lo conocido es una misma cosa. Cuando
“Erlebnis (vivencia). Término alemán que designa lo vivido o la
experiencia vivida. En contraposición a los animales y las plantas,
que tienen vida (Leben), sólo el hombre tiene conciencia de sus experiencias vitales. Para Dilthey, que usa esta noción como instrumento
esencial para la comprensión histórica, la Erlebnis es directamente
revelada a la experiencia interna, y maniﬁesta una unidad estructural de actitud y contenido. También es utilizada en la tradición
fenomenológica por autores como Husserl (que la considera como
un hecho de conciencia y uno de los contenidos del cogito), Scheler,
Moritz Geiger y otros. En general, esta noción va ligada no sólo al
ámbito de la experiencia vital, sino también al ámbito de los valores,
especialmente de los valores estéticos, y se opone a la noción de
conocimiento marcado por la dualidad entre sujeto y objeto. Ortega
y Gasset lo tradujo como vivencia”. Cortés, y Riu (1996).
17
Gadamer (1988:100) nos indica que dentro del campo semántico del
término vivencia entran sinónimos como acto vital, sentimiento propio, libre determinación del ánimo, lo originalmente interior, etc.
16
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
Mario E. Hernández Chirino
CREACIÓN
V
I
D
A
PRODUCCIÓN
H
I
S
T
O
R
I
A
RECREACIÓN
Ë
Revivir
RESTABLECIMIENTO
Hacemos énfasis en que el origen del concepto
vivencia está ligado a su momento histórico que dentro
de un marco del espíritu alemán conformado dentro
del movimiento romántico y de la ﬁlosofía idealista;
encontramos, como ya hemos señalado, una crítica a la
modernidad con miras a una superación de sus aporías;
ello tiene como eje expresivo la sensibilidad alemana
en el sufrimiento20 bajo el complicado aparato de una
civilización transformada por la Revolución Industrial, ese
sufrimiento como conciencia histórica trajo con ello un
hambre de vivencias y de la expresión de éstas a través
del arte y que tiene como centro el extrañamiento.
Ese extrañamiento lleva a diversas vías, una que
tiene implícitos la alienación, el desconocimiento de lo
propio humano y el reconocimiento del mundo externo;
por ello es reveladora la siguiente reﬂexión de Gadamer,
“Es esto lo que caracteriza precisamente el desarrollo de
las conciencias del espíritu en el siglo XIX: que no sólo
reconocen externamente a las ciencias de la naturaleza
como modelo, sino que, procediendo ellas mismas del
mismo fundamento del que vive la ciencia natural, desarrollan el mismo pathos de experiencia e investigación
que ella.” (1988:101).
REPRODUCCIÓN DEL
PROCESO ORIGINARIO
Ë
De la relación
ORIGINARIA
Reproducción
RETORNO
a lo
ORIGINARIO
{
MANIFESTACIÓN DE LA VIDA
(Objetivación)
y lo que la produjo
El mundo de lo humano
El mundo de la vida
El mundo histórico
VIVENCIA
COMPRENSIÓN
En las temáticas abordadas encontramos la presencia de un rechazo al racionalismo ilustrado18 y al devenir
de la sociedad moderna que ya hemos señalado con
anterioridad, y que termina dándole una nueva validez
al concepto de vida, aunque no se pueden negar las
críticas a esta conceptualización, que señalan un sustrato
metafísico de procedencia idealista que implica una
vinculación con lo inﬁnito y la totalidad; sin embargo
este antirracionalismo se expresa en la antinomia entre
sentimiento vivo y frialdad de la razón.
Ya no será la conclusión desde lo general y la demostración por causas, ya que éstas no pueden bastar porque
aquí lo decisivo es la circunstancia, lo contingente.
Lo anterior nos ayuda a comprender el sentido que
tienen ciertos preceptos metodológicos en la investigación
cualitativa en donde se indica como precepto, que en el
inicio de toda investigación no debe de estar la teoría o
un desprendimiento de las categorías teóricas,19 enfatizando un procedimiento inductivo, pero no a la manera
del positivismo clásico de recolectar particularidades de
objetos o cosas, sino de proceder inductivamente de lo
particular y único o permanente de la vivencia del sujeto
y el signiﬁcado que le ha otorgado, no es la razón-teoría el
punto de partida, sino la experiencia subjetiva inmediata
del sujeto y el signiﬁcado otorgado que le da permanencia; en esto anterior podría –como de hecho lo llega a
ser— pensarse que se cae en un declarado subjetivismo,
pero habría que tener claro que en el concepto de vivencia
siempre está presente una conexión entre lo particular y
lo general, lo interno y lo externo y por lo tanto en toda
vivencia siempre hay un nexo temporal y espacial que
está ligado con la cultura y la historia.
Al respecto Gadamer (1988:99) nos señala: “...los precedentes de
una protesta contra la moderna sociedad industrial que convirtió a
comienzos de nuestro siglo las palabras vivir y vivencia en palabras
redentoras de resonancia casi religiosa”.
19
Al respecto pensamos en la necesidad de una distinción entre las
categorías teóricas que cumplen una función explicativa de la realidad y una trama categorial que no tiene como primordial función la
explicación, sino la orientación para la aproximación a la realidad.
También creemos necesario explicitar que este proceder que implica
un desprendimiento de categorías teóricas es dentro de la investigación cualitativa tan sólo una orientación ligada a una tradición que
aquí hemos ido desarrollando y que está ligada a ciertas intenciones,
pero que esto de ninguna manera es la única postura o necesidad
cognitiva, por ello coincidimos con Díaz Barriga (1998:22-23), que
ello puede tener limitaciones, y ello lo adjudicamos a las intenciones
que existen detrás de la investigación cualitativa, ya sean éstas
construcción teórica de la didáctica o los procesos de la educación
dentro de un marco de rescate del sujeto.
20
En Hegel, como hemos visto con anterioridad, hay toda una teoría
de la infelicidad, de la desdicha del hombre moderno y que ahora
traducimos como sus venas invisibles que permean el quehacer del
hombre en el arte y la ciencia en el siglo XIX; ahora en la era de la
posmodernidad como sensibilidad, no será la desdicha lo que marca
los quehaceres de los hombres en el arte o la ciencia, sino se suplanta
el dolor por el vacío en la creencia, por la desestructuración de lo que
no ha tenido aparentemente estructura, pero esa es una problemática
que aquí no podremos abordar. Véase Subirats (1979).
18
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
Mario E. Hernández Chirino
El extrañamiento nacido de la sociedad moderna
ante la naturaleza halla su expresión epistemológica a
través de Hegel con el concepto de autoconciencia y en
el ámbito del proceder cognitivo Descartes brindó como
regla metodológica la “percepción clara y distinta”, las
Ciencias del Espíritu en el siglo XIX llevaron la atención
a las creaciones espirituales del pasado, el arte y la
historia, con una intención de actualización y superación
del género humano en su devenir. De esta manera “En el
ámbito de las ciencias del espíritu los datos revisten un
carácter bastante especial, y es esto lo que Dilthey intenta
formular en el concepto de la vivencia. Enlazando con la
caracterización cartesiana de la res cogitans determina
el concepto de la vivencia por la reﬂexividad, por la interiorización, e intenta justiﬁcar epistemológicamente el
conocimiento del mundo histórico a partir de este modo
particular de estar dados sus datos. Los datos primarios
a los que se reconduce la interpretación de los objetos
históricos no son datos de experimentación y medición,
sino unidades de signiﬁcado” (1988:101-102), y este es
uno de los signiﬁcados últimos del término vivencia.
Gnoseológicamente el acceso de la realidad humana
es a través de las vivencias, entonces la inmanencia21
de nuestro estar en el mundo se constituye en el núcleo
del pensamiento ﬁlosóﬁco de Dilthey. De esta manera
tenemos una nueva dualidad en el modelo mecánico
causal que procede del naturalismo objetivista, los nexos
a abordar son causales, mientras que en el modelo de
la subjetividad trascendental o, como lo pondría Dilthey,
de relaciones del mundo espiritual, serían los nexos
psicológicos que provienen de la realidad psíquica.
La identidad del signiﬁcado puede asignarse a un
sujeto trascendental si surge de la realidad histórica
de la vida, ya que se funda en el nexo de la vida, en la
signiﬁcatividad de determinadas vivencias, se desarrolla
como es revivido y comprendido conforme a unidades
comprensibles en el conocimiento biográﬁco de los
demás, tal tarea se enfocaría hacia la búsqueda de conexiones para la producción de enunciados cientíﬁcos
de las Ciencias del Espíritu.
Relacionado con ello Ímaz nos señala:
que abordar primero el hecho bruto de las ciencias del
espíritu examinándolas en su vivo funcionamiento conexo
y autónomo frente a las ciencias de la naturaleza. Ímaz
(1944:XIV).
Por ello toda posible fundamentación de las Ciencias
del Espíritu estará encaminada hacia la atención a ése
dársenos de la vida anímica (lo dado a la conciencia)
y su hacer en la vivencia, y su comprensión. De esta
manera para Dilthey la vida anímica es el único y último
fundamento y justiﬁcación de toda proposición.
“Las Ciencias del Espíritu constituyen un nexo
cognoscitivo, mediante el cual se trata de alcanzar un
conocimiento real y objetivo de la concatenación de
las vivencias humanas, en el mundo histórico-social
humano”. Dilthey (1944,a:5). Y es precisamente esta
cuestión de alcanzar como meta lo real y objetivo lo que
le da estatuto de cientíﬁcidad.
El sentido que tendrá la objetividad será lograr un
sentido de comprensión entre la conexión de vivencias
(sentidos) y mundo histórico (valor). Lo que acontece y
lo acontecido como una unidad que está referida a una
trama de valores llena de sentido; así el conocimiento
cientíﬁco --las ciencias del espíritu-- tratará de avanzar
cada vez más a esa conexión.
En este conocimiento que tiene su fundamento en
vida psíquica y su nexo con el mundo histórico, tenemos
como resultado la producción de un saber, y lo relevante
será --en cuanto a Ciencias del Espíritu-- que implicará
a su vez un saberse a sí mismo,22 autognosis y por lo
tanto aparece la dimensión ﬁlosóﬁca, así tendremos
una unidad entre ciencia y ﬁlosofía. Gadamer señala
precisamente que “...la determinación fundamental del
espíritu histórico es la reconciliación con uno mismo, el
reconocimiento de sí mismo en el ser otro” Gadamer
(1988:42). Esta cuestión aclara de nuevo el sentido
de las deﬁniciones de la investigación cualitativa que
resaltan su carácter humanista, así tenemos un objetivo
“Inmanencia, Inmanente. (Del latín inmanere, inmanens) Característica,
opuesta a la trascendencia y a lo trascendente, de todo aquello que se sitúa en
el interior del mundo o dentro del límite de la experiencia humana. Cuando
se opone explícitamente a lo trascendente, subraya que no existe un orden de
cosas distinto, que esté más allá o por encima de lo que se denomina universo.
Cuando inmanencia se opone a transitividad, signiﬁca que la acción de una
causa, o de un fenómeno, permanece en ellos mismos; no es transeúnte, La vida,
por ejemplo, es un fenómeno inmanente”. Cortés, y Riu (1996).
22
Este saberse a sí mismo, al principio pareciese para Dilthey dirigirlo
hacia un método introspectivo.
21
Gnoseológicamente tendrá que determinar las categorías
sui generis que regulan el conocimiento en las ciencias del
espíritu por imposición de la índole especial de su objetivo:
La vivencia y lo contenido en ella. Para determinarlas tendrá
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TEXTOS Y CONTEXTOS
Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
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humanístico en donde lo que se busca alcanzar, es la
comprensión del hombre, herencia que viene desde el
mismo concepto de paideia en los griegos y ligado a ello
la idea de antropogénesis y formación.23
Tenemos así una articulación entre:
• Ciencia: Conocimiento objetivo de la realidad.
• Filosofía: Reﬂexión sobre lo que el hombre es,
en una perspectiva hermenéutica de la comprensión, o si se quiere bajo una conciencia
ﬁlosóﬁca.
La dimensión psicológica en el concepto de vivencia
y sus derivaciones gnoseológicas.
Retomamos ahora con mayor claridad el signiﬁcado
que adquiere él termino de vivencia y sus implicaciones
gnoseológicas para las ciencias del espíritu. En primera
instancia cabe recordar que lo característico de la vivencia que, si bien implica percatarse, cerciorarse, es que
además hay en ella un Innewerden, es decir un estar
dentro de la realidad. Ello signiﬁca en consecuencia
que el conocer y lo conocido son una misma cosa, y así,
entonces, epistemológicamente signiﬁcará el borrar la
aparente dualidad entre objeto y sujeto, es decir, “el sujeto
y el objeto, el yo y el mundo, se dan correlativamente, no
uno antes y otro después. Ímaz (1944:XI). La vivencia, por
lo tanto posee una dimensión privilegiada, ya que en ella
hay una presencia del mundo y de otras personas.
La vivencia signiﬁca un estado de conciencia como
algo inmediatamente dado y para Dilthey esos estados
de conciencia son dimensionados como lo psíquico de
la vida, como una de las características que demarcan
a las ciencias del espíritu. La vivencia no es algo aislado
sino que posee una conexión que se mantiene a lo
largo de todo el curso de nuestras vidas y esa conexión
a su vez abarca nuestras representaciones, nuestras
ﬁjaciones de valor y de ﬁnes, en otras palabras, con la
intencionalidad.
Pero veamos con más detalle el sentido de la conexión de vivencias, si bien es cierto que toda vivencia
tiene siempre un carácter de actualidad vivida, en esa
actualidad siempre está la huella o marca de vivencias
pasadas, en otras palabras, se aﬁrmaría que las vivencias
pasadas están estructuralmente unidas a ésa actual, ello
signiﬁca que siempre hay una gravitación del pasado
sobre el presente. “La vivencia se halla demarcada de
otras porque constituye un todo, inmanentemente teleológico...”. Ímaz (1944:X).
Este gravitar de las vivencias del pasado y de la actualidad de otras, lleva necesariamente a una problemática
de índole psicológica de donde surgen temas como el
de la memoria, el olvido, el recuerdo, la revivencia y la
retención entre otras; el joven Dilthey recurre inicialmente
a la aplicación de un método introspectivo para acceder
al signiﬁcado y comprensión de lo humano a través de
sus vivencias.
Lo anterior para Dilthey tiene signiﬁcado ya que para
él, en el erleben, el ser interno y el contenido que es
aprehendido internamente, constituyen una misma cosa,
y para las Ciencias del Espíritu es un tipo especíﬁco de
conocimiento que además no se agota en la experiencia
interna del sujeto sino que se integra en la comprensión
de los otros, por medio del revivir y el reproducir.
Tenemos así en Dilthey el siguiente proceso cognitivo: REVIVIR (nacherleben), REPRODUCIR (nachbilden) y el
COMPRENDER (verstehen). Teniendo siempre en mente al
hombre como un ser histórico, es decir que éste está
ligado siempre a un presente conectado al pasado y a
su vez siempre está en una situación histórica.
Es común que se señale en Dilthey y sus apreciaciones psicológicas basadas en la doctrina psicologista
de la empatía,24 señalando el reduccionismo que hay
detrás de ello, sin embargo no siempre se señala cómo
el mismo Dilthey se percata de sus aporías y de cómo
busca resolverlas precisamente con el desarrollo de la
fundamentación hermenéutica; por ello a continuación
se señalarán aspectos más especíﬁcos de su dimensión
psicológica que posteriormente se complementará con
la hermenéutica.
Hasta ahora hemos mostrado el interés de Dilthey por
los estados de conciencia a través de la vivencia como
una experiencia interna del sujeto, y de cómo ello sirve de
Si vemos a la educación como un proceso antropogenético, es decir
que nos hacemos hombre, nos hacemos humanos por la actividad
educadora, es también similar en las ciencias del espíritu, nos hacemos
hombres en la medida de la actividad de investigación que nos da
autognosis como proceso comprensivo y por lo tanto formador. Véase
Mèlich, (1994-b), y Fullat (1997).
24
Véase por ejemplo Mardones y Ursúa (1991) o Von Wright
(1979).
23
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Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu
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fundamento del conocimiento propio de las ciencias del
espíritu, ello procede del hecho de que Dilthey asegura
que para entender y explicar las acciones y emisiones
verbales o no, de los seres humanos y para ello señala
la necesidad de aprender a ver la realidad desde la perspectiva de otras personas y de otras culturas, es decir el
desarrollar la capacidad de situarse en el lugar de otras
personas, conocido como empatía; ya que ello permitirá
conocer los motivos, las intenciones, las creencias de
otras personas para comprender sus acciones.
Ello trae implícito el presupuesto gnoseológico y
epistemológico de que el conocimiento de las ciencias
del espíritu descansa en la inmediatez de la experiencia,
de la vivencia y de su certeza, en ello encontramos una
veta de la ﬁlosofía cartesiana y lo implícito que hay detrás
de la reﬂexión sobre el ámbito del cogito; un estado de
conciencia como es una vivencia propia es inmune al
error, ya que su inmediatez e irreductibilidad conllevan a
una certeza y por lo tanto es inmune al error; Dilthey nos
señala: “La conciencia de una vivencia y su índole, su
estar-presente-para-mí y lo que en ella me está presente
son una sola cosa: La vivencia no se opone al que la
capta como un objeto, sino que su existencia para mí es
indiscernible de lo que en ella existe para mí.” Citado en
Moya Espí (1986:8).
Lo que se resaltaría entonces sería una distinción entre objetos y de acuerdo a Dilthey los procesos y estados
psíquicos darán vida y signiﬁcado al objeto de la historia
–cuestión muy diferente a los objetos físicos— por lo que
una objetivación histórica estará siempre constituida por
estados de conciencia o vivencias.
Antes de continuar con el desarrollo de los fundamentos en los que están sustentadas las ciencias del espíritu
y que en el pensamiento de Dilthey se da una transición
entre sus supuestos psicológicos o más bien psicologistas --aunque no toda su reﬂexión está basada en una
psicología reduccionista-- a una perspectiva más amplia
a través de la hermenéutica. Veamos algunas críticas a
lo que se ha llamado su reduccionismo psicológico.
El centro de una crítica a los supuestos psicológicos
diltheyanos gira alrededor de las limitaciones de la perspectiva cartesiana en las que se basa para fundamentar
a las ciencias del espíritu, apelando a la inmediatez de
la vivencia; ya que nos señala Moya Espí (1986:8-9)
“Independientemente de que la experiencia inmediata
de los estados psíquicos constituya o no conocimiento
propiamente dicho, independientemente de que quepa
o no hablar de certeza en relación con ellos, la experiencia en cuestión y su incorregibilidad se limitan,
desde la lógica interna a esta perspectiva, a la primera
persona. Cualquier avance hacia el conocimiento de
los estados de conciencia de otras personas partiendo
de esta base pierde ipso facto las supuestas ventajas
epistemológicas que caracterizarían la experiencia en
primera persona”.
Otra cuestión que es señalada, es que esa incorregibilidad de los enunciados en primera persona por
parte de los sujetos en cuanto a sus propios estados
de conciencia, no son suﬁcientes o tienen la capacidad
para suministrar la base para un conocimiento objetivo
del propio sujeto que los formula.25 Es más, la certeza e
inmediatez de las vivencias en primera persona conducen
ﬁnalmente al solipsismo.
A continuación nos parecería pertinente delinear
sintéticamente lo que se podría llamar una primera etapa
del pensamiento de Dilthey con respecto a sus esfuerzos
por fundamentar a las ciencias del espíritu. Dicha etapa
muchas veces es señalada como psicologista;26 sin
embargo creemos que la dimensión psicológica está presente en toda la obra fundamentadora de las ciencias del
espíritu, aunque en ello estuvieron presentes elementos
psicologistas, aunque creemos que esta primera etapa
del pensamiento de Dilthey estaría mejor comprendida
bajo un rubro que ha sido denominado como: El concepto de vivencia desde la perspectiva cartesiana,
por ello puntualizaremos algunos aspectos clave de esta
perspectiva inicial en el pensamiento de Dilthey.
“Supongamos, en efecto, que estoy meditando acerca de mi vida,
con el ﬁn de conocer mi carácter o mi personalidad. Supongamos,
además, que en el curso de esta meditación pienso que soy pesimista.
El pensamiento en cuestión, como un estado de conciencia, está
caracterizado por la coincidencia de esencia y apariencia: si estoy
pensando que soy pesimista y aﬁrmo que lo estoy pensando, no
puedo equivocarme. Es indudablemente cierto que pienso que soy
pesimista. Pero eso no decide la cuestión decisiva: si realmente soy
o no pesimista”. Moya Espí (1986:9).
26
Inclusive muchas veces no es vista como una etapa y sólo se señala
el reduccionismo psicológico de Dilthey sin reconocer cómo fue que
superó ese psicologismo y la idea de empatía. Véase por ejemplo
Mardones y Ursúa (1991).
25
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Mario E. Hernández Chirino
BIBLIOGRAFÍA
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humanas y sociales : historia, metodología y fundamentación
Perspectivas docentes 30
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Cátedra.
•
86
PISTAS
Evaluación del desempeño docente*
Héctor Valdés Veloz**
Silvia Patricia Aquino Zúñiga***
propiciando su desarrollo futuro al mismo tiempo que
constituye una vía fundamental para la atención y estimulación del profesorado.
Para dar respuesta a la pregunta ¿qué debe evaluarse?, presenta un marco de referencia de cuatro modelos de evaluación de la eﬁciencia docente que arroja la
investigación educativa, describiendo las características,
etapas y críticas a cada modelo.
En un segundo momento, describe una serie de
reﬂexiones en torno al concepto de indicador y lo que
debe tenerse en cuenta a la hora de construir un sistema
de indicadores, presentando su propuesta.
En la última pregunta de ¿cómo evaluar?, se presentan los métodos cuya utilización considera necesaria y
útil para evaluar de manera válida y conﬁable el desempeño profesional del maestro, así como las dimensiones
sobre las que pueden tener información pertinente.
Su propuesta toma en cuenta las tendencias de la
evaluación al desempeño docente así como la fundamentación teórica de las principales corrientes psicológicas y
prácticas pedagógicas para el desarrollo de los diversos
instrumentos a utilizar para la evaluación.
De manera clara y sencilla, presenta distintas formas
de diseñar cada uno de los siguientes instrumentos: la
observación de clases, la autoevaluación, el portafolio,
ejercicios de rendimiento profesional, tests de desarrollo
humano, encuesta de opiniones profesionales.
Este trabajo, publicado por el ICCP (Instituto de Ciencias
Pedagógicas, de Cuba) y Save the Children del Reino
Unido, es parte de la colección Cartas al Director cuyas
temáticas abordan problemas relacionados a procesos
de enseñanza y aprendizaje a nivel general y del trabajo
docente.
La colección se presenta en formato de cuadernillo,
con una extensión de 50 a 60 páginas, pero que sintetizan de manera clara, sencilla y con sustento teórico los
distintos temas.
En esta ocasión, el autor de Evaluación del Desempeño Docente nos introduce al tema enfatizando la
importancia que en estos tiempos adquiere la evaluación
del desempeño del maestro como uno de los elementos
fundamentales para el logro del salto cualitativo de la
gestión escolar, y que hace la diferencia para elevar la
calidad de la educación.
El trabajo se organiza tratando de dar respuestas a
tres interrogantes: ¿Para qué y con qué metodología
debe ser evaluado el docente?, ¿Qué debe evaluarse?,
¿Cómo?
En el primer apartado Héctor Valdés hace una descripción clara sobre las inquietudes que suele despertar
un proceso de evaluación del desempeño, en los profesores, los efectos secundarios que puede provocar, los
posibles problemas éticos, las funciones y ﬁnes que se
persigue con estas evaluaciones, pero dejando clara su
posición de que toda evaluación al desempeño docente
debe tener como uno de sus ﬁnes primordiales el desarrollo del profesor.
Hace énfasis en que una de las múltiples acciones
que pueden realizarse para el perfeccionamiento de la
educación se puede lograr mediante la evaluación del
maestro, ya que permite caracterizar su desempeño,
* Material de consulta disponible en el Centro de Documentación de
la Dirección de Estudios y Servicios Educativos de la UJAT.
**Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, de la Universidad de La Habana, Cuba.
***Docente de la División Académica de Educación y Artes de la
UJAT, egresada de la maestría en Educación de la DAEA-UJAT,
Doctorante en Educación de la Universidad de La Habana.
•
87
Perspectivas docentes 30
PISTAS
Reseñas
Silvia Patricia Aquino Zúñiga
Lo interesante de la obra radica en que para este
autor, la evaluación al desempeño profesional docente
debe diseñarse tomando en cuenta el contexto y ﬁlosofía
institucional, y no solamente copiar modelos e instrumentos ajenos que difícilmente reﬂejarán el desempeño que
realmente se espera del profesor.
Otro de los aportes del texto, es precisamente el
incluir diversos instrumentos y fuentes de información,
donde intervienen los directivos, profesores, alumnos, y el
propio profesor. Se rescata en esta propuesta, la función
de diagnóstico, instructiva, educativa y desarrolladora de
la evaluación al desempeño profesional del docente. Los
ﬁnes de esta evaluación serán de mejoramiento de la
enseñanza en el aula, responsabilidad, desarrollo profesional, control administrativo y pago por mérito.
El documento se considera valioso por la forma en
que presenta la propuesta de evaluación al desempeño
profesional docente, tema de mucha vigencia y pertinencia actualmente en todos los ámbitos educativos.
Aunque la propuesta no deﬁne el nivel educativo en que
puede ser utilizada, proporciona pistas valiosas a los
interesados en el tema.
Por otra parte, no se explicita en la obra si este modelo ha sido aplicado y qué resultado ha tenido desde la
perspectiva de los actores involucrados; directivos, profesores y alumnos; si realmente cumple con las funciones y
ﬁnes con que fue diseñado y sobre todo, si efectivamente
ha contribuido al desarrollo profesional de los docentes y
del mejoramiento de la calidad educativa, que en suma,
es el ﬁn último de este tipo de evaluación.
•
88
PISTAS
Exhibir para educar
José Luis Sánchez Mora1
que pueden coexistir simultáneamente: enseñanza, esparcimiento, prestigio en el presente e, incluso, más allá
de la muerte; pertenencia a un grupo, nexo del hombre
con su pasado y proyección hacia su futuro… Según las
distintas épocas y culturas, las colecciones se reservaron
al disfrute de un pequeño grupo o se difundieron entre
un público más amplio, pero es a partir del siglo XVIII
que esta última tendencia se aﬁanza y generaliza en Occidente. De la misma manera han variado los motivos por
los que un objeto se abstrae de su contexto original y se
preserva para las futuras generaciones. Así, comienza a
perﬁlarse la división de los museos en dos ramas principales, que marcará la pauta en el desarrollo del Museo
Nacional en México: los cientíﬁcos y los históricos, cada
uno con necesidades especíﬁcas de exhibición, difusión,
investigación y enseñanza.
Otros dos factores que irían preparando el surgimiento del museo moderno decimonónico cuyo modelo
resultó deﬁnitivo para nuestro país, fueron, por una parte,
la creación de la disciplina arqueológica, y por otra, un
paulatino avance del conocimiento cientíﬁco respaldado
por la experiencia sensorial. A este respecto, a partir del
Renacimiento empezó a privilegiarse el papel del objeto
tridimensional, que ya desde entonces custodiaban los
antecedentes de la institución que nos ocupa. A todos
niveles se recibirían los beneﬁcios del proceso: desde
la investigación erudita hasta la educación elemental,
y fue aprovechado por los grandes pedagogos de la
época, entre los que destaca Juan Amós Comenio.
Las ideas de la Ilustración, herederas de la revolución
cientíﬁca mencionada, fueron permeando las sociedades
La investigación que sustenta Exhibir para educar…
Objetos, colecciones y museos de la ciudad de México
(1790-1910), de la Colección “Horizontes Educativos
Mexicanos”, coordinada por la Dra. Ma. Esther Aguirre
Lora, apareció originalmente como tesis doctoral en Historia, en el año 2000. A causa de los requisitos académicos
correspondientes, el aspecto histórico predominaba en
detrimento del educativo, que sin embargo conservó una
importante presencia. Además, el formato de tesis resultaba limitante para transmitirla a un público más amplio
que merecía conocerla e involucrarse con la misma. La
ocasión llegó al cursar su autora un Doctorado en Pedagogía, desarrollando así el enfoque educativo inherente a
la actividad museística, para difundir no sólo su historia,
sino también su misión didáctica en nuestro país, a través
de una magna obra de incuantiﬁcable utilidad, que trata
acuciosamente cada uno de los temas que aborda, los
analiza en sus más remotas repercusiones y descubre
un relato insospechado y fascinante, que de tan cotidiano
hemos considerado invariable desde siempre: la transformación de un objeto cualquiera para considerarlo, o no,
digno de exhibirse en un museo, de ser interpretado a la
luz de los conocimientos disponibles, y mostrarse para
la educación y deleite del público en general y, en última
instancia, en aras del orgullo de un Estado Nacional, así
como de la unidad entre sus habitantes.
En el primer capítulo se estudian detalladamente
el “Coleccionismo y museos en el mundo Occidental”,
puesto que dichas entidades no brotaron en nuestro país
por generación espontánea, ni su estado actual se explicaría satisfactoriamente como una creación autóctona.
La recolección de objetos varios, en razón de su origen
–natural o artiﬁcial– su rareza, su belleza, su utilidad,
etc., ha respondido a través del tiempo a diversos ﬁnes
1
•
89
Lic. en Historia y colaborador en actividades museísticas.
Perspectivas docentes 30
PISTAS
Reseñas
José Luis Sánchez Mora
del Centenario de la Independencia, se escindió en uno
de Historia Natural, que albergaría el ﬂamante ediﬁcio
de El Chopo, mientras el denominado de Arqueología,
Historia y Etnografía, permanecería por muchos años en
las añejas instalaciones de la calle de Moneda.
A diferencia de las colecciones de historia natural,
con respecto a las cuales se había avanzado más en
cuanto a recolección y criterios de orden para exhibición,
las colecciones históricas hubieron de atravesar etapas
en que se revaloraran las piezas que las conformaban.
De curiosidades antiguas a objetos cuya utilidad en el
pasado habría de dar cuenta la disciplina arqueológica; de
trofeos expoliados por la metrópoli a prendas de orgullo
para los nacidos en el mismo suelo que sus creadores,
alimentando el nacionalismo de los criollos despreciados
por los peninsulares, primero, y más tarde de los habitantes del nuevo país ante el mundo. Desde la creación del
Museo Nacional en 1825 se percibió la trascendencia de
estas piezas, considerándoselas núcleo originario de la
institución, que las investigaría por varias décadas para
que cumplieran con su misión museográﬁca, en una
época en que la historia propiamente dicha se sentía
demasiado reciente y dolorosa como para facilitar su
interpretación. La trascendencia y monumentalidad
del pasado arqueológico mexicano resultaban tan omnipresentes que no podían pasar inadvertidas por los
distintos gobiernos del signo que fueran. Por su parte,
las colecciones históricas requirieron de relativa calma
y distancia para transformarse de dolorosa realidad a
pasado musealizable. 1867 constituyó un hito en este
sentido, pues la reciente derrota de la Intervención
Francesa y el Imperio, marcaba, para el optimismo de
la República Restaurada, el ﬁn de una etapa de todo tipo
de trastornos. Las amenazas que alguna vez signiﬁcaron
aquéllos para la integridad nacional, quedaban neutralizadas al presentar públicamente las pertenencias del
difunto emperador como una prueba de la caducidad
de su proyecto. Con respecto a la imagen de los héroes
de la Independencia, principalmente Hidalgo y Morelos,
hubo de efectuarse un verdadero rescate de objetos y
datos para proporcionar al visitante de los museos una
información completa e imparcial. Nuevas adquisiciones,
complementos museográﬁcos e investigaciones fueron
necesarios para conformar un panorama lo más cohe-
dieciochescas, mientras otros sucesos derivaron en la
creación o reaﬁrmación de Estados nacionales a ambos
lados del Atlántico, generando nuevas necesidades en el
coleccionismo y la exhibición. Una muy principal consistía
en la transmisión de conocimientos y tecnologías que
propiciaran el progreso de cada nación en todos aspectos:
“Escuelas y museos fueron los grandes protagonistas de
estos cambios. Las primeras, por transmitir en forma
sistemática y ordenada aquellos conocimientos considerados necesarios para el buen desempeño del hombre y
la sociedad; los segundos, como la prueba tangible de los
mismos.” Sin embargo, el destino de estos últimos quedó
entonces subordinado al de aquéllas en sus métodos
y actividades, ya que resultaba sumamente difícil una
evaluación cuantitativa de su utilidad por sí mismos.
Si el largo aunque provechoso contexto en que la
autora de esta obra ubica el surgimiento del Museo Nacional nos parece de sumo interés en cuanto nos habla
del desarrollo de un proceso universal que continúa
vigente, al aplicarlo a nuestro país nos va llevando de
sorpresa en sorpresa al presentarnos hechos y personajes, algunos desconocidos, otros bajo una luz que los
transforma totalmente, y todos relacionados en tal forma
que nos remiten inevitablemente al panorama museístico
del México actual.
A partir del segundo capítulo se nos narra una misma
historia desde perspectivas diferentes, correspondiendo
a éste la relativa a las “Colecciones e instituciones en la
ciudad de México”. Las colecciones artísticas fueron importadas con un propósito eminentemente didáctico para
los alumnos de la Academia de San Carlos, mientras que
a los grandes ejemplares arqueológicos se planeaba enviarlos a España en calidad de “trofeos” de la conquista,
y un poco para el estudio de los pueblos prehispánicos.
Afortunadamente, el movimiento de Independencia frustró los intentos de traslado, y la nueva nación tuvo que
aprovechar la infraestructura colonial, pero también crear
otra acorde a las nuevas circunstancias. Las colecciones
naturales y artísticas conservaron su papel didáctico, pero
las históricas, especialmente las arqueológicas, requerían
de un espacio especial, un museo “Nacional” donde los
mexicanos encontraran elementos de identidad y orgullo
comunes. La institución primigenia, al ser reorganizado y
remodelado el Museo Nacional con ocasión de las ﬁestas
•
90
Perspectivas docentes 28
PISTAS
Reseñas
José Luis Sánchez Mora
rente posible del virreinato y el México independiente,
haciéndolo culminar en el porﬁriato, para asombro de
propios y extraños durante la celebración de las ﬁestas
del Centenario en 1910.
En el tercer capítulo “Construcción de la nación y
los museos de Historia”, se analiza la elaboración del
discurso ideológico manejado en estas instituciones, que
podría resumirse en la transformación de la mentalidad
general, de una visión religiosa a un culto oﬁcial que
integraría diversas etapas históricas y grupos humanos
en un proyecto de nación, regido por un orden pregonado
por el positivismo, en boga durante la segunda mitad
del siglo XIX.
El último capítulo nos ofrece un valioso panorama de
la interacción de la actividad museística y la educación
a varios niveles durante el período contemplado, en
aspectos como el apoyo en programas escolares de
enseñanza elemental y media, y la generación de estudios superiores especializados. Asimismo se muestra la
extensión museística efectuada principalmente a través
de visitas guiadas y publicaciones, mediante las cuales
el Museo Nacional abarcaba el aprendizaje formal y el no
formal, cerrando aparentemente el ciclo de las relaciones
“escuela-museo” y “museo-escuela”. Sin embargo, concluye nuestra autora, las buenas intenciones y la labor
desplegada en aquella época no alcanzaron a satisfacer
la proyección que se pretendía. Paradójicamente la institución, con mucho, sirvió entonces, no tanto para educar
a la población en general, sino para “la gente educada”.
Se requeriría de tiempo y estrategias más ambiciosas
todavía para cumplir con la labor didáctica y de cohesión
nacional asignada al Museo.
El anterior resumen resulta apenas un pálido reﬂejo
de la riqueza y trascendencia de Exhibir para educar…
pero dada la naturaleza de estas líneas, el propósito de
ellas consistía únicamente en destacar los aspectos más
relevantes de la historia narrada en la obra, misma que
Luisa Rico, con su característica modestia, deﬁne como
“reconstrucción fáctica”. Por el contrario, la consideramos una interpretación tan acuciosa y completa que
difícilmente deja algún tema por cubrir o alguna faceta por
mejorar. No obstante, los documentos empleados como
materia prima constituyen un ﬁlón que permitiría explotarlos para nuevas investigaciones, por lo que nuestra autora
los reproduce en la sección de Apéndices con objeto de
ampliar el panorama en la materia y suscitar aún mayor
interés. También en dichas páginas se incluyen cuadros
donde se compila gráﬁcamente información estadística,
biográﬁca, bibliográﬁca y legal, con el ﬁn de sistematizarla
de manera que no interﬁriera con la lectura del texto
principal. Mención aparte merecen las ilustraciones,
seleccionadas con total acierto, insustituible apoyo en la
comprensión de descripciones o en la comparación entre
los recintos museísticos del pasado y sus sucesores.
Por último, en las Consideraciones Finales Luisa Rico
recapitula la trayectoria de la institución museística en
general y del Museo Nacional en especial, contrastándola
con los propósitos educativos que les han sido asignados,
y proyecta sobre la actualidad la labor efectuada durante
el período estudiado. A pesar de los límites temporales
marcados, ya se habían perﬁlado datos sobre épocas
posteriores, pero es en las últimas páginas de Exhibir
para educar… que, confrontación mediante, nos damos cuenta de la solidez y persistencia de la estructura
museística decimonónica al constatar cuánto deben a
ella herederos suyos como el Museo Nacional de Arte,
el Museo Nacional de Historia o el Instituto Nacional de
Antropología e Historia, patrocinador de la obra objeto
de las presentes líneas, junto con la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco y el Centro de Estudios Sobre la
Universidad de la UNAM.
•
91
CONTENIDO
EDITORIAL
3
ACOTACIONES
¿Cómo se construye el signiﬁcado del cuidado ambiental?:un estudio de caso en Educación Secundaria
Rubén Edel Navarro
María del Socorro J. Ramírez Garrido
Trayectoria académica e historia institucional. Análisis de los casos de dos profesores
Investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Judith Pérez Castro
5
21
ESPECTROS
Dolores Correa Zapata: una profesora feminista del siglo XIX
Rosa María González Jiménez
31
Revisión histórica de un modelo de excelencia: el posgrado en ciencias biomédicas
Olivia Mireles Vargas
52
TEXTOS Y CONTEXTOS
Una mirada a la construcción social del género en las interacciones juveniles cotidianas
de la Secundaria Estatal en el municipio de Ecatepec
Ana Laura Lara López
63
Wilhelm Dilthey: Una Perspectiva Histórica de su Fundamentación de las Ciencias
del Espíritu. (primera parte)
Mario E. Hernández Chirino
74
PISTAS
Evaluación del desempeño docente
Silvia Patricia Aquino Zúñiga
87
Exhibir para educar
José Luis Sánchez Mora
89

Asignadefinitiva TFG Quimica 2013-2014 - Facultad de Ciencias

Barranquero Castellano, Dolores Bueno Martín, Gonzalo Carmet

¿Cómo se construye el significado del cuidado - Publicaciones

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