1. Art and Diseño

¿Cómo pueden los educadores y educadoras facilitar
políticas interpretativas
más allá de la conservación del patrimonio?
Carla Padró; Fernando Hernández
Universitat de Barcelona
“La educación que se está haciendo en el mundo es la educación de la
respuesta y
no la educación de la pregunta”
Freire, 1998
Esta afirmación de Freire puede muy bien situarse en el epicentro de la
museología actual y en su afán o en su yermo intento de resituar los museos
como espacios de difusión que, a pesar de nuevas formas de organizar
exposiciones, de presentar las colecciones o de captar a distintos visitantes,
siguen estando estancadas en la raíz de postulados enciclopédicos,
vanguardistas y afirmativos. La política conservacionista, la política que
concentra el discurso hegemónico entorno a la concepción de museo como
espacio científico para la “salvaguarda y conocimiento del patrimonio
histórico cultural,” (Fernández, 1999:149) desestima que, a menudo, los
profesionales comprometidos con los visitantes y los mismos visitantes,
quisieran tener la oportunidad de “pensar en la investigación que se hace en
los museos de una forma más abierta” (Wilson, 1995:187). Este es el objetivo
de la exposición Mining the Museum, organizada en 1992 por la Maryland
Historical Society y elaborada por el artista, conservador y educador Fred
Wilson, la cual ha marcado un antes y un después en la forma en que los
profesionales, entendidos como intelectuales amateurs , abordan el engranaje
objetivo, neutro y pasivo de la retórica del museo, y más en concreto, del
museo de arte.
Para Fred Wilson el objetivo de los museos es excavar en sus omisiones,
dilemas y contradicciones y compartir estos procesos con los visitantes, los
profesionales de los museos y las comunidades, considerados todos ellos
compañeros de viaje, más que consumidores compulsivos o masa inexperta.
En excavar otras historias ocultas en la colección permanente de una
institución patriarcal, conservadora e instructora como la Maryland Historic
Society de Baltimore , Fred Wilson comparte sus reflexiones sobre la
posibilidad de sustituir la historia oficial del museo por otras historias y de
esta forma, actuar en el plano del metalenguaje de la institución museística.
Así, este trabajador cultural, afirma que la exposición pretende socavar los
procesos de comisarios efectivos y de visitantes que actúan tal y como los
comisarios esperan: “En Mining the Museum no estoy intentando decir que
esta es la historia que debería prestar atención, sino que solo estoy señalando
que, en un entorno que supuestamente posee la historia de Maryland, es
posible que haya otra historia que no ha sido contada” (Wilson, 1995: 187).
En este sentido es posible “organizar una exposición sobre la historia judía, la
historia feminista, la historia de la inmigración a partir de mirar a las cosas de
la colección” de otra manera, desde objetivos que no son ni acumulativos ni
procesuales, sino problemáticos. Al tomar conciencia del pasado colonial de la
institución y de su concepción de espectador de la historia en mayúsculas,
Fred Wilson construye un espacio capaz de desneutralizar quién habla, en qué
circunstancias, por quién y para quién.
El proyecto de Fred Wilson entronca con el proyecto de la museología crítica,
dónde las estructuras organizativas, las fases expositivas y las culturas
profesionales responden a un modelo dialógico y narrativo. De esta forma, la
meta narrativa del museo se sustituye por historias, interconexiones y
relaciones entre un lenguaje y un conocimiento conectado e
interdependiente: Las narrativas de los visitantes son tan protagonistas como
las narrativas de los objetos, como estudian Falk y Dierking (1992; 1995;
2000); las narrativas de los museos son construidas a partir de aquéllas de los
visitantes (Roberts, 1997); del reconocimiento de la la crítica de la posibilidad
del museo realizada por artistas como Marcel Broodthaers, Hans Haacke,
Lothar Baumgarten, Pedro G. Romero o Nancy Fraser. O sea, lo que aquí
interesa, es tener presente que los procesos de comisión, curatorship, gestión
y educación son reinventados a partir de estructuras más flexibles, de trabajo
en equipo, de patronatos más civiles, de des-estructuras museológicas y de
proyectos polivocales . La museología crítica reconoce por tanto que la
función del museo ha cambiado y que éste cambio “significa una
reorganización radical de toda la cultura del museo estructura profesional,
actitudes y tendencias de trabajo” (Hooper-Greenhill, 1994:1). Pero el tránsito
del cambio es más espeso de lo que parece...
Despreciando a Fred
Un ejemplo de ello es el contexto de educación museística de nuestras
comunidades autónomas. Si nos situamos en el contexto de las instituciones
museísticas de nuestro país, observaremos que sus prácticas culturales siguen
basándose en la excelencia de las piezas, en la admiración del público y en el
protagonismo del tándem comisario-diseñador, sostenido por directores,
gestores y procesado por el márqueting y la difusión cultural . La educación
en el museo sigue dependiendo de la relación de profesionales “de diferentes
departamentos que no comparten las mismas finalidades o valores comunes y
pierden de vista otros campos expertos y donde las divisiones del trabajo
crean barreras para la cooperación “ (Toohey; Wollinz, 1993).
Los educadores y educadoras no tienen la posibilidad de salir del
encasillamiento de salas ordenadas y los productores de las exposiciones,
programas y recursos siguen siendo unos pocos interesados en el contenido
pautado, que en la dimensión sociocultural de la institución. De ello se
desprende la invisibilidad de educadores y educadoras que, a pesar de
representar a los visitantes, ni siquiera han sido consultados, incluidos o
reconocidos en las primeras fases de la organización expositiva. Exposiciones
como Ramon Casas, Museu Nacional d’Art de Catalunya (primavera del
2001); La ironía, Fundació Miró, (otoño del 2001); Aliments Sagrats, Museu
d’Història de la Ciutat, (verano del 2001); L’humor i la ràbia, Centre Cultural
Caixa de Catalunya, (primavera del 2001) siguen aseverando uno de los
principios del manual de Fernández: “Un museo no debe contener aquellas
piezas de cuya importancia haya que convencer al visitante” (Fernández,
1999:154). Y aquí, parece que la ciudad de Barcelona, con el sinfín de
exposiciones que presenta a lo largo del curso, no tenga ni tiempo para darse
cuenta que repite los patrones de las exposiciones bomba surgidas en Gran
Bretaña en los años 80.
No es de extrañar, por tanto, que actuaciones como las de Fred Wilson no sean
bienvenidas o que publicaciones y casos de museología crítica y cultural no
sean puntos de referencia. Y automáticamente, Fred, pasa a ser material de
desecho. Así, se podría concluir que aún predomina una aferrada defensa de
prácticas museísticas que o bien “operan de acuerdo con los principios de
connoisseurship que se deriva de orígenes del museo en el siglo XVIII “
(Jacob, 1995: 50) o bien, siguen pretendiendo ser instituciones de vanguardia,
ser árbitros del estilo y legitimadores del arte (Jacob, 1995: 51), de la
originalidad, la antigüedad o del valor económico .
Incursiones postmodernas, prácticas modernas
Por otra parte, existen otras incursiones que se inscriben en los intersticios de
instituciones como el Museo de Art Contemporáneo de Barcelona o el Centro
de la Cultura Contemporánea de Barcelona que tienen como finalidad
“reflexionar sobre lo contemporáneo” pero a menudo, sin cambiar las
prácticas interpretativas de fondo: la investigación museológica (que no la
investigación académica), la exposición museográfica (que no las intenciones
del material que se presenta) y la interpretación educativa (que no la
organización de cursos de formación, etc). Exposiciones que abordan
temáticas sociales como Barcelona Art Report son bienvenidas, a pesar de
partir de comisarios estrella y de presentarse como “arte importante” (Jacob,
1995: 51). Experiencias que investigan las descontextualizaciones que los
objetos sufren en los museos (Els límits del museu, Fundació Tàpies, 1992)
son interesantes, a pesar de no mostrar la posibilidad de dialogar con distintos
tipos de visitantes . Exposiciones monográficas de artistas como Paul Thek y
El mundo maravilloso (Fundació Tàpies, 1996 ) o Lygia Clark (Fundació
Tàpies, 1997) cuyos proyectos, en su momento, “invitaban a las respuestas de
los visitantes a partir de nuevas formas de participación física o intelectual [...]
y que transgredían la suposición museológica de un espectador pasivo”
(Ferguson; Greenberg; Nairne, 1997:34) siguen siendo tratadas bajo el mismo
planteamiento dicotómico, lineal, de estética del detalle o de estética del
fragmento . Finalmente, cabría repasar exposiciones que poseen múltiples
lecturas como Canaletto, presentada en el Centro de la Cultura
Contemporánea en la primavera del 2001 o la Ciutat dels Cineastes en el
mismo centro, presentada en otoño del 2001 pero que, de puertas adentro,
siguen gestándose a partir de procesos jerárquicos en cadena.
Todas estas exposiciones siguen entendiendo al público “desde las propias
convenciones del museo” (Jacob, 1995:51), siguen propiciando una burocracia
profesional que descuida la participación de comunidades, educadores/as,
evaluadores/as, artistas, ciudadanos/as, etc. y que sigue silenciando las
visiones particulares de la cotidianidad, al estar tan enraizadas en la
concepción de la Ilustración del “mundo como espectáculo para ser observado
desde lejos por un ojo separado del cuerpo” (Gablik, 1995:81). En este
sentido, la propuesta de Gablik de construir nuevos espacios de creación e
intercambio para conectar estética y política desde una perspectiva
preocupada en escuchar , más que en ver, puede posibilitar no sólo el
desplazamiento de un ojo que mira y una institución que es mirada, sino la
disolución de las fronteras entre artista, creador, crítico, educador, espectador
y profesional que construyen versiones e impresiones desde la palabra y el
intercambio .
Entre líneas
Y, aquí es cuando uno se pregunta ¿por qué no hay proyectos y programas
educativos surgidos de los museos que de-construyan estas realidades? ¿Cómo
los educadores y las educadoras pueden facilitar que los museos sean espacios
donde estas culturas en tensión dialoguen entre sí? ¿Cómo re-situar los
procesos museísticos desde una visión postmoderna de las instituciones como
encrucijadas flexibles y participativas? ¿Cómo reinventar la investigación
museística, la exposición y la educación sin caer en una visión que reafirme la
especificidad de la museología?
Para responder a algunas de estas preguntas, es necesario construir un relato
que posibilite comprender los museos como zonas de conflicto ( Clifford,
1999), más que espacios de ilusorias referencias impuestas. El relato describe
el proceso de organización de una exposición ortodoxa durante un año y sin
tener en cuenta a los educadores y a las educadoras de museos, entendidos
como trabajadores/as culturales, (Giroux, 1997). La estrategia de dejar de lado
a educadores y educadoras es precisamente la necesidad de incorporar estos
profesionales en re-examinar le papel y los roles de los museos a partir de
nuevas políticas de gestión, de comunicación y de interpretación (HooperGreenhill, 2000). La última parte del relato contesta a las tres anteriores en la
línea de la educadora de museos Lisa Roberts. Ésta considera que el lugar de
los educadores y educadoras de los museos es precisamente el margen de la
institución, las rendijas de contestación y los residuos del compromiso de
entender las prácticas y procesos desde un sentido polivocal, cuestionador y
crítico.
Primer cuatrimestre: El encargo
“No sabía si era mejor aceptar el encargo o dar marcha atrás y procurar que
los compromisos políticos se deslizasen tímidamente por la puerta de atrás.
Me invadía una contradictoria sensación de poder y de indecisión. Tenía en
mis manos la posibilidad de presentar más de cuatro décadas de historia y de
arte, la posibilidad de seguir reafirmándome como una directora preocupada
por el patrimonio cultural de su ciudad y así, labrarme un lugar cada vez más
destacado, dentro de la institución, de la academia y dentro de la mismísima
política cultural tan necesaria para sobrevivir a las corrientes de los votantes.
Por otro lado, había algo que me inquietaba. Sabía que debía seguir las
directrices del encargo, que debía imponer las mías propias, por supuesto eran
las del museo, y que la exposición sería una explosión de sorpresa y de
admiración, pero dudaba sobre si concentrarme en la historia, en el arte o en la
institución que la encargaba. Me inquietaba el fracaso que podía suponer una
exposición tan magnífica, tan impresionante. No dudaba de mis capacidades
para revestir las paredes de terciopelo azul ni de dirigir un buen equipo de
investigadores, pero si fallaba el contenido y si la inauguración no rebosaba
personajes importantes, sería el final de mi tozuda apuesta por organizar
exposiciones temporales en vez de centrarme en la recuperación del museo”.
Estos eran mis pensamientos mientras, al otro lado del teléfono, mi
interlocutor hablaba de cifras, créditos, objetos, documentos y barajaba
posibles nombres. Por supuesto que asentí en este nuevo compromiso y
quedamos para almorzar al día siguiente cuando acordaríamos éstos y otros
temas.
El almuerzo fue exquisito tanto por la degustación de frutos del mar, regados
por un vino chileno, como por el eficiente entendimiento entre mi institución
y la suya. El día anterior yo había recibido luz verde del concierto del museo:
tanto el gestor como los patrocinadores estuvieron entusiasmados con el
proyecto. Se acordó que haríamos una exposición que explicaría la evolución
de la historia y del arte de nuestra ciudad, sería una exposición que recorrería,
en un tiempo cronometrado, más de mil piezas y dónde tendríamos que
proponer un alto presupuesto de vallas publicitarias, medios de comunicación,
etc. Yo sería la máxima responsable y no habría acción o situación que no
fuese validada por mí. Mis colaboradores serían dos comisarios y dos
diseñadores. Ambos bien preparados, los primeros en lo que concierne a sus
conocimientos disciplinares, los segundos en sus conocimientos espaciales. En
caso necesario, tendríamos en cuenta lal restauradora. También, deberíamos
tener mucho cuidado con dispositivos de seguridad y con el control de las
piezas, los espacios y los accesos, como siempre. Si todo salía bien, la
institución nos encargaría otros proyectos.
En esta retórica los actores son los mismos productores. El acto de exponer se
convierte en el único acto público y central del museo. Es más, aparece como
un acto mecánico de receta burocrática, de control y de seguridad. No es un
acto de provocar preguntas sobre las visiones y versiones del encargo o
reflexiones y relaciones sobre aquéllos que han compartido, comprado,
coleccionado, sino un acto de individualismo institucional. La figura clave de
este esencialismo es la directora que actúa como la principal promotora de
esta "cadena de montaje".
Este parece ser el primer nivel de todo proceso expositivo: el control, la
disciplina, la seguridad, la selección tamizada y el almacenaje de las ideas de
los organizadores en fijas entradas de conocimiento. Ésta es la ortodoxia del
museo atrapado en el paradigma de la modernidad, del museo que no
reflexiona sobre las ficciones que construye, ni sobre las realidades que quiere
afirmar. Desgraciadamente sigue siendo el inicio de la mayoría de nuestras
exposiciones. Sin embargo, si se abordaran sus problemas, se reconocieran sus
límites y se publicaran sus procesos de fondo quizá, se podría iniciar una base
para desbloquear los tres elementos que según Cameron (1995) bloquean el
cambio. Se trata de la estructura del museo y su patronato (aquí sería la
relación autoritaria entre las partes), la colección (que aquí se sacrifica en pro
de la exposición, pero que es entendida como la publicidad de la misma), la
arquitectura (que parece imponer una “estética de diseño” encerrada en los
muros del museo). Pero, ¿cómo iniciar una política revisionista de estudios de
caso si, ni tan siquiera se localiza que la política que propugna el museo es
universal y objetiva? Si lo que se pretende es salvaguardar el museo como un
reducto social donde la sociedad postfordista, la sociedad de la información y
del conocimiento no tiene cabida.
Segundo cuatrimestre: El mapa
Mi primera reunión con el director, el otro comisario y los dos diseñadores fue
tensa y llena de despropósitos. La intuición nunca falla: muchas manos en la
misma masa, muchos intereses personales, muchos recortes políticos. La
exposición se ha convertido en una bestia inconmensurable. Parece un
escenario relleno de muestras de bien, más que una historia de quiénes están
representados . Viendo el horror vacui del espacio a veces me pregunto, ¿qué
hubiese pasado si también hubiésemos abordado la historia de las mujeres, la
historia de los más pobres, o de los judíos o de los árabes? Y llego a la
conclusión que no hubiese sido posible, puesto que estamos delante de una
buena historia, oficial o no, es una buena historia. Es nuestra historia.
En el proceso convencional de construcción, los organizadores pretenden que
los visitantes:
a) Memoricen lo que los organizadores conocen.
b) Reconozcan lo que es más importante para los organizadores.
c) Identifiquen aquellas piezas que el museo considera las más valiosas.
d) Recuerden que visitar la exposición es un acto fuera de la vida normal.
Descuidando:
a) Que la institución está situada en un contexto cultural, social, económico,
social, etc. y por tanto representa más de lo que muestra.
b) Que la exposición es una forma de legitimación de una investigación
centrada en el contenido y sino vinculada con los procesos.
c) Que hay otras lecturas que evocan, resuenan, invaden las esferas
interpretativas.
d) Que los visitantes son quienes completan la exposición.
Si se tuviesen en cuenta las relaciones entre las ideas y los valores de la
cultura propuesta, el equipo diseñador y los visitantes que acceden y que
interpretan la exposición (Baxandall, 1992), el museo podría intercambiar
visiones sobre su papel de forjador cultural. Según Roberts la educación en el
museo, como función preocupada por las miradas de los visitantes, tiene la
oportunidad de responder a este tipo de políticas unívocas y más, si se
defiende como una manera de contestar formas de producción simbólica
(Giroux, 1997). Por otra parte, Hooper Greenhill (2000) considera que los
museos deben desplazar el papel central que otorgan a las exposiciones hacia
la construcción de un acontecimiento antes, en, "paralelo a" y después de las
exposiciones. En este sentido el post-museo estaría más interesado en aceptar
políticas de reconocimiento, en interesarse por el "patrimonio inmaterial"
(canciones, memorias, tradiciones culturales, etc.) y en el uso que se puede
hacer de la colección más que en coleccionar, en la reformulación y
renegociación de la cultura del visitante y en la consideración de que el museo
no es un edificio, sino un proceso (Hooper-Greenhill, 2000).
Tercer cuatrimestre: El desconcierto
Domingo, desierto. Lunes, cerrado. Martes, dos grupos de escolares con dos
profesores muy motivados. Miércoles, diez visitantes de aquellos de verdad. O
sea, de los que no se paran ni para respirar. Jueves, otros dos grupos de
escolares por la mañana y un grupo de universitarios por la tarde. Viernes,
otra vez la prensa para publicar otra reseña. Sábado, al menos al llover la
gente decide que esta exposición es un “must see”. A ver qué pasará mañana
domingo... La reseña periodística será nuestra varita mágica ...
Quizás, el desconcierto de este desierto sea la propia imposición del museo.
Quizás, su fracaso no sea ni tan siquiera una forma de replantearse ya no el
contenido, el espacio o el público, sinó su mirada. Quizás, si los museos
adoptasen una postura culturalista, serían capaces de conciliarse con sus
visitantes y con sus defensores. Quizás, si tuviesen departamentos de
educación dedicados a la investigación etnográfica y a la construcción de
alternativas, los museos podrían ser conscientes de su papel de comunidades
de aprendizaje.
Cuarto cuatrimestre: El disenso
Los héroes de esta exposición no son mis héroes. Yo no tengo héroes. Los
deseos de esta exposición no son mis deseos. Yo no tengo deseos, sólo soy un
protagonista de deseos impuestos. Mi control sobre la exposición no es el
control de la exposición, pero si influye en él. Mis valores están en colisión
con los valores patriarcales de la exposición y, sin embargo debo aguantar mi
callada respuesta. A veces me pregunto si no hay un número de posibles
museologías que, fuera del espacio de la exposición, surja de mis frecuentes
visitas. Y es cuando me planteo ¿quién ha sido expuesto? ¿Quién ha querido
ser representado? ¿Con qué fines? ¿Quiénes han usado, poseído, leído,
intervenido, interpretado estos objetos? ¿Cómo puedo construir mi propio
discurso dentro de la filosofía del museo?
A menudo las instituciones museísticas de nuestro entorno no permiten ni el
disenso, ni la controversia. Los museos deberían ser más conscientes de su
papel vinculado no solamente en presentar y representar la cultura, sino
construirla. Deberían ser espacios donde ideas, valores y deseos convergen y
son contestados, permiten colisiones, síntesis y fusiones. Y así, Así, poder
desarollar un papel clave en una cultura post-etnocéntrica al desvelar
transformaciones y redefiniciones de la esfera cultural. Pero, para ello cabe en
primer lugar, apostar por una flexibilización de la estructura museológica y de
su orden interno, dando una nueva prioridad a los visitantes como
interlocutores. En segundo lugar, dotar de nuevo personal capaz de renovar las
bases disciplinares de los museos en relación con una concepción más fluida,
reflexiva, crítica y multidimensional. Finalmente, entender que el proceso
expositivo no está desligado de procesos educativos, sociales y culturales.
El fin del relato nos lleva a las conclusiones finales del texto, donde se apuesta
por una museología que integre, estabilice y escuche el papel de la educación
del museo. Entender que la educación en el museo es una pieza más en la forja
de la cultura de la interpretación, depende de cuestionar las estructuras,
prácticas, contenidos, valores y relaciones de los procesos de fondo de la
museología.
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