TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Título Lengua Castellana y Literatura a través de las emociones Autor/es Saray Ramos Gómez Director/es Juan Antonio Martínez Berbel Facultad Facultad de Letras y de la Educación Titulación Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Lengua Castellana y Literatura Departamento Curso Académico 2013/2014 Lengua Castellana y Literatura a través de las emociones, trabajo fin de estudios de Saray Ramos Gómez, dirigido por Juan Antonio Martínez Berbel (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright. © © El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014 publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected] ÍNDICE Parte I. Resumen de asignaturas del Master 1. Introducción ............................................................................... Página 1 2. Marco teórico ............................................................................ Página 3 • Materias genéricas ........................................................ Página 3 o Sociedad, familia y escuela ................................. Página 3 o Procesos y contextos educativos ........................ Página 6 o Aprendizaje y desarrollo de la personalidad ...... Página 9 • Materias de especialidad ............................................... Página 13 o Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura ......................................... Página 14 o Complementos para la formación disciplinar. Lengua castellana y literatura ............................ Página 20 o Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Lengua castellana y literatura .......................................................... Página 24 3. Prácticum ................................................................................... Página 31 4. Conclusiones .............................................................................. Página 36 Parte II. Proyecto final TFM. Lengua Castellana y Literatura a través de las emociones 1. Introducción ............................................................................... Página 45 2. Situación actual y antecedentes ................................................. Página 46 3. Unidad Didáctica ........................................................................ Página 51 • Introducción ................................................................... Página 51 • Objetivos ........................................................................ Página 54 • Contenidos ..................................................................... Página 55 • Competencias básicas .................................................... Página 57 • Metodología .................................................................. Página 62 • Actividades ..................................................................... Página 64 • Atención a la diversidad ................................................ Página 80 • Espacios, materiales y recursos ..................................... Página 85 • Evaluación ...................................................................... Página 86 Parte III. Reflexión y conclusiones finales Reflexión y conclusiones finales ............................................................ Página 97 Parte IV. Bibliografía y anexos Bibliografía ............................................................................................. Página 100 Anexos ................................................................................................... Página 101 PARTE I. Resumen de asignaturas del Master INTRODUCCIÓN El presente documento constituye el Trabajo Final de Máster (TFM), que forma parte del Máster universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de La Rioja1. Esta propuesta educativa innovadora responde a las conclusiones obtenidas tras cursar el Máster gracias a la confrontación teórico-práctica entre las asignaturas y el periodo de prácticas realizado en el centro educativo. Los objetivos principales de esta propuesta son el desarrollo de la competencia comunicativa y la competencia emocional a través del conocimiento e identificación de las emociones básicas y secundarias, tanto las propias como las de las personas que rodean a los alumnos. El fin último es la mejora de la convivencia gracias al refuerzo comunicativo y al aprendizaje emocional. Durante el periodo de prácticas se han comprobado los conflictos que se plantean a la hora de tratar con adolescentes. La falta de empatía, y en consecuencia, la falta de una buena comunicación entre los propios adolescentes y con los profesores es una rutina diaria. Si bien es cierto que ocurre con mayor relevancia en las aulas que presentan unas características concisas, que serán detalladas más adelante. 1 En adelante, irá nombrado como Máster. 1 A pesar de la importancia de esta competencia emocional y del aparente repunte que está teniendo en la sociedad actual, en realidad son pocos los profesores que la desarrollan y la fomentan en las aulas. Los alumnos desconocen sus sentimientos y, por lo tanto, no son capaces de expresarlos, ni de manejarlos. La transcendencia va más allá, al no reconocer los propios sentimientos tampoco se comprenden los de las otras personas o se confunden, dando lugar a relaciones sociales superficiales, simples o nefastas. Mejorar estas relaciones y crear un ambiente más agradable en el aula repercute directamente en el aprendizaje, realizándose de forma integral y significativa. Por todo ello, este proyecto intenta acercar el conocimiento y la identificación de estos conceptos transversales en la enseñanza de los contenidos curriculares de la materia de Lengua Castellana y Literatura. Se intenta que los alumnos desarrollen la competencia emocional a través de su uso en la argumentación y en el análisis de textos literarios, gracias al enfoque por tareas y al trabajo por equipos. La innovación reside en la implicación de la competencia emocional en los contenidos curriculares de la materia. Se trata de una propuesta didáctica de creación personal. Las fuentes bibliográficas consultadas en cuanto a los aspectos curriculares son reducidas debido a que la mayoría de las que se han empleado fueron proporcionadas por las diversas materias del Máster. Aquella relativa a la educación emocional se reseña correctamente en el apartado de bibliografía. 2 MARCO TEÓRICO A continuación se revisan las enseñanzas obtenidas gracias a las materias obligatorias y de especialidad del Máster durante el curso académico 2013/2014. Así como una reflexión sobre lo adquirido en el proceso de prácticas del mismo, en el que se han plasmado y comprobado los conocimientos teóricos adquiridos en estas materias. Materias genéricas: Las materias genéricas constituyen la formación común de todas las especialidades impartidas en este Máster. De lo general a lo concreto, corresponden: al contexto social en el que se enmarca la educación, sociedad, familia y escuela (Sociología); a las estrategias metodológicas y organización del proceso educativo (Pedagogía) y al conocimiento de la evolución y desarrollo en la etapa adolescente (Psicología). Las clases teóricas de estas asignaturas, al ser impartidas en grupos grandes con todos los alumnos del Máster, han dado lugar al intercambio de opiniones de futuros profesores de diversas asignaturas, lo que ha enriquecido la panorámica general. Es curioso cómo cambian las perspectivas entre los compañeros de distintas áreas. Esto me lleva a pensar que la coordinación docente en un centro educativo es de lo más enriquecedor, si se lleva a cabo. - Sociedad, familia y escuela (Sociología): Esta asignatura se ha impartido en el primer semestre del curso, al igual que el resto de asignaturas genéricas. Concretamente se relacionan los tres ámbitos en los que se 3 produce, y por tanto influyen, en el proceso de enseñanza aprendizaje2 del alumnado: la sociedad, la familia y la escuela. En general, se genera una visión panorámica del contexto actual, enseñando la relación ideal de los tres elementos citados. La importancia de esta materia es capital, ya que el profesor debe conocer la situación en la que se encuentra el alumno durante su proceso de aprendizaje para que este se desarrolle lo mejor posible. La influencia de estos contextos puede marcar el cambio de conducta de los alumnos, por lo que ser conocedor de los mismos permite mitigar el influjo negativo en los casos adversos y fomentar el positivo en los favorables. Los conocimientos transmitidos parten del concepto de “educación” y de las funciones sociales de la escuela. Entre ellas destacan la socialización, la transmisión de conocimientos y la entrega de felicidad y bienestar. Estas se derivan en otras funciones sociales como la creación de ciudadanos sumisos, preparados para el trabajo, así como su custodia. Gracias a una revisión crítica de dichas funciones sociales de la escuela, con mayor polémica en la función social de custodia, se ha procedido a debatir cuestiones tan importantes como la valoración de la educación en la sociedad actual teniendo todos los factores que le afectan. Entre estos factores destacan la formación de nuevos modelos de familia, el aumento de separaciones matrimoniales, la situación económica de numerosas familias en la actualidad, etc. También hay que destacar la transmisión de nuevas metodologías didácticas en las que intervienen de forma más directa las familias como las Comunidades de aprendizaje. Así como la comparación del sistema educativo español con otros sistemas educativos europeos como el finlandés, fomentando la revisión y reflexión crítica sobre la labor docente y nuestra futura incorporación en la misma. 2 En adelante irá nombrado como proceso de E/A. 4 La metodología empleada por el profesor de la asignatura consistía en clases expositivas en las que se exponía la teoría principal, dando lugar a debates y reflexiones en las que intervenían algunos compañeros. También se procedía a la visualización de vídeos en los que se comentaban aspectos relacionados con la educación. Posteriormente se profundizaba en las clases prácticas de los grupos reducidos los principales temas. Cada grupo reducido se formaba por grupos más pequeños que investigaban y se documentaban sobre el sujeto que le tocara y lo exponían al resto de compañeros, logrando así una gran profundización en los temas más relevantes. En mi caso concreto, mi grupo trabajó los siguientes apartados: los cambios en la estructura familiar (edad y porcentajes del momento de emancipación, número de matrimonios, duración de los mismos y número de separaciones y divorcios); la tasa de escolarización universitaria en España y Europa según rangos de edad, sexo y tipo de estudios; y la evolución de la mujer en el mercado laboral (las mujeres directivas y el techo de cristal). Para la consecución de estas prácticas los alumnos han tenido que familiarizarse con la búsqueda y selección de información oportuna y útil, la realización de presentaciones y gráficas, así como con la exposición del trabajo ante los compañeros. La realización de las prácticas, y en general la asignatura, me han hecho reflexionar sobre las múltiples influencias que intervienen en el proceso educativo. Estos factores sociales, ajenos a la voluntad de los alumnos en algunos casos, marcan la atención a la diversidad que se deben tener en cuenta en el aula (problemas lingüísticos, de integración, distintos niveles de adquisición, etc.). De especial forma me ha llamado la atención el valor que algunas personas otorgan a la educación y la facilidad que poseen para culpar a otros del fracaso del sistema educativo. También la existencia 5 actual de desigualdades de género que se dan en nuestra sociedad. Sin embargo, realizando una reflexión crítica comparando la utilidad de las distintas asignaturas, los temas tratados en clase no se han implicado de forma directa con la situación educativa, por lo que elprovecho de esta materia a la hora de afrontar la práctica docente ha sido menor. Por ejemplo, en las prácticas realizadas se comprobó la dificultad de los tutores a la hora de entregar las notas a padres separados y divorciados. Me impactó también el cambio que han experimentado los padres ante la defensa de sus hijos frente al profesor, poniendo en duda la versión del profesorado en algunas situaciones. - Procesos y contextos educativos (Pedagogía): Esta materia se sustenta en la ciencia de la Didáctica y en la organización de la comunidad educativa en la que se produce el aprendizaje del alumnado. La Didáctica se define como la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, consiguiendo un proceso más eficaz y más duradero, significativo, en el alumno. Es decir, permite diseñar, implantar, analizar y evaluar los esquemas y planes que guían el aprendizaje de cada etapa educativa cuya finalidad es garantizar una formación íntegra y de calidad para todos los estudiantes. El temario de la asignatura está estructurado en tres bloques. En el primer bloque se reflexionó sobre los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro. Este primer contacto con la asignatura destacó aspectos tan importantes como el papel del profesor, el del alumno, la evaluación y sus tipos, la necesidad de valorar a todo el personal del centro educativo como miembro de la comunidad educativa, el currículo oculto, el Efecto Pigmalión, la Campana de Gauss y la curva de la fatiga, etc. 6 El siguiente bloque de contenidos trataba la Administración Educativa y su relación e implicación con la rutina diaria en las aulas, de gran utilidad para conocer el marco teórico legislativo en el que el profesorado se sitúa. Cabe señalar la importancia de la asignatura propia de la especialidad, Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura, en la que se vieron aspectos tan fundamentales como objetivos, contenidos, competencias, currículo, programación didáctica, etc. que posteriormente se trataron en esta materia genérica. Al conocer los conceptos fue más rápida y fácil la asimilación de este apartado de la asignatura. Y se finalizó con el apartado de Planificación y Evaluación en el Centro de Educación Secundaria. Este bloque aportó conocimientos sobre los planes desarrollados en el centro educativo tan significativos como el Proyecto Educativo del Centro, la Programación General de Aula, las Programaciones Didácticas, el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Convivencia, entre otros. Y no solo se hizo hincapié en la definición de cada plan propuesto, sino que se visualizó la implicación y la coordinación de todos ellos para lograr un buen proceso de E/A. Resultó de gran importancia el dominio de estos documentos para el periodo de prácticas, ya que, además de las referencias continuas a los mismos, definen el tipo de centro, sus valores, sus estrategias de intervención, etc. Así como el concepto de evaluación y su trascendencia para el proceso de E/A. La metodología llevada a cabo por el profesor de la asignatura consistía en exposiciones magistrales en las horas teóricas del grupo completo del Máster. Sin embargo, y a pesar del cliché difundido en contra de las clases magistrales, el profesor contaba con gran fuerza comunicativa que se correspondía con la atención y seguimiento de todo el alumnado. Al igual que en las otras asignaturas genéricas, se realizaban prácticas en grupos reducidos en los que se pormenorizaban los aspectos 7 más importantes de los conocimientos teóricos. Concretamente se realizaron las siguientes prácticas: de carácter individual, realización de un cuestionario sobre el interés y las expectativas de la asignatura; ya en grupo, el significado de “enseñar con calidad” a través del debate dirigido con preguntas del profesor; realización de un trabajo sobre la autonomía pedagógica de los centros educativos, en los que se definían y relacionaban todos los planes que articulan el proceso educativo, comentados anteriormente; diseño y planificación de una sesión didáctica de nuestra especialidad; diseño y planificación de una unidad didáctica. Al presentar los trabajos realizados, además de coger práctica con las presentaciones orales que más tarde realizaríamos delante de una clase de adolescentes, nos enriquecíamos con el punto de vista y las propuestas de los demás compañeros, completando nuestro trabajo. Los contenidos teóricos y la realización de las actividadesde esta asignatura han sido de gran utilidad para el periodo de prácticas, y más si cabe para la realización de la memoria, ya que se debía trabajar con el PEC, la PD3, y todos los planes y estrategias que marcan el camino propio del centro educativo. Además, ampliar la panorámica del concepto de comunidad educativa, incluyendo por ejemplo al personal de limpieza, ha sido totalmente enriquecedor. Considerar a todos dentro del todo facilita y mejora las relaciones entre los miembros, lo cual repercute directamente en el día a día y en la convivencia del centro. Asimismo, considero relevante la importancia que se le ha dado a la coordinación docente, necesaria para conseguir un verdadero aprendizaje significativo, y la coordinación de todo el centro para lograr el mejor funcionamiento posible. Por último, conocer la existencia de hechos como la curva de la fatiga en los alumnos y otros acontecimientos que desgraciadamente se dan en el proceso como el 3 PEC hace referencia al Proyecto Educativo del Centro y PD a las Programaciones Didácticas. 8 Efecto Pigmalión o el currículo oculto ha sido importante para la realización del periodo de prácticas así como para nuestra futura labor docente. De hecho, durante mi periodo de prácticas se observó la influencia negativa del Efecto Pigmalión4 en algunos profesores respecto a algunos alumnos y, siendo sinceros, hay que tener las ideas claras para no dejarse influir en el momento en el cual te enfrentas a la clase sabiendo qué alumnos pueden “estropearla”. Sin embargo, en mi caso no hubo problema alguno, llegando a conseguir que uno de ellos fuera en horario extraescolar a clases de repaso que ofrecíamos y entregara por primera vez en el curso académico el cuaderno de trabajo de la asignatura (requisito para la evaluación positiva de la materia). En definitiva, esta asignatura nos ha enseñado ciertos hechos que debemos obviar, una visión más general del proceso educativo en el que se incluyen todos los miembros de la comunidad educativa y conocimientos relevantes para el aspecto más burocrático de la vida docente. Sin embargo, es cierto que nuestra especialidad contaba con el refuerzo de la asignatura específica Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura, en la que comenzamos a manejar conceptos y terminología que compañeros de otras especialidades desconocían, lo cual impedía una asimilación rápida y eficaz de algunos conceptos que nosotros ya dominábamos. - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicología): Entendiendo la Psicología como la ciencia que estudia la dualidad mente-cuerpo, es decir, los procesos mentales y la conducta, siempre desde un modelo bio-psico-social 4 El efecto Pigmalión describe cómo la creencia que tiene una persona sobre otra puede influir en el rendimiento de esta última. Es decir, existe una relación directa entre las expectativas y el rendimiento. "Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conducirían los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson) 9 del ser humano, la asignatura se centra en la Psicología del desarrollo y de la educación del ser humano, con mayor hincapié en la etapa adolescente. El temario teórico se estructuró en dos grandes bloques, de los cuales se extraían los conceptos más relevantes para trabajarlos en las clases prácticas. El primer bloque, los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano, se trabajaron los conceptos y la evolución de la Psicología del desarrollo, los agentes y condicionantes del mismo, y los modelos de E/A en la Psicología de la educación y el desarrollo. En este apartado se profundizó en las diferencias entre desarrollo y maduración, la evolución de la Psicología del desarrollo y su cambio de enfoque, los agentes y los condicionantes del desarrollo (herencia genética, características biológicas y estructurales, entorno social y físico y experiencias vividas) y las teorías del desarrollo infantil hasta llegar al neuroconstructivismo. En definitiva se pormenorizó en el estudio de los cambios de cada etapa evolutiva, si bien es cierto con mayor hincapié en la etapa infantil y en la adolescente, así como en identificar las causas y los procesos que producen los cambios en la conducta entre una época y otra. Este último ítem es fundamental para nosotros ya que nos vamos a situar en pleno proceso de cambio, de la niñez a la adolescencia. Estos conocimientos teóricos son de vital importancia para poder entender el comportamiento de nuestros futuros alumnos y para saber cómo manejarlo y cambiarlo en los casos de conductas disruptivas o mantenerlo en los casos contrarios. El segundo gran bloque se centró en el desarrollo físico y cerebral, del pensamiento y socio-emocional de los adolescentes, así como en los principales problemas y alteraciones psicológicas durante esta etapa. Para ello, se pormenorizó en los principales hitos del desarrollo cognitivo y socioemocional en la adolescencia. En este apartado se asimilaron conceptos y procesos como la poda sináptica, el desarrollo 10 del pensamiento según la estructuración de Piaget(1896-1980) gracias a la llegada de las estructuras formales (capacidad de pensar en abstracto, capacidad para formular hipótesis, capacidad para concebir lo posible, uso de la combinatoria y uso de la lógica proposicional) y las críticas a dicha estructuración, los rasgos cognitivos característicos de los adolescentes (idealismo, tendencia a discutir e indecisión y egocentrismo – audiencia imaginaria, fábula personal y fábula de invencibilidad - ), y el desarrollo socioemocional centrado en el autoconcepto y la autoestima, las relaciones familiares y las relaciones entre iguales. También se comentó de forma más breve los principales problemas y alteraciones psicológicas en la adolescencia: los trastornos depresivos, la conducta suicida, los trastornos de la conducta alimentaria, la asunción de riesgos y el consumo de sustancias. Para este último ítem vino María Luisa Balda a darnos un coloquio sobre el Plan Nacional de Drogas, que profundizó en la respectiva hora de prácticas con la posición del docente a la hora de enfrentarse a una entrevista con el adolescente y con los padres del mismo. El valor de la asimilación de estos conceptos es vital para la convivencia en las aulas y para lograr un buen proceso de E/A. Entender la conducta de los adolescentes y comprender las posibles causas de la misma ofrece un ambiente más agradable a la hora de enseñar y aprender, lo cual es fundamental para que el proceso sea más eficaz y significativo. La metodología empleada por la profesora de esta asignatura en las clases teóricas de grupo grande ha sido la exposición magistral con el apoyo de presentaciones. Sin embargo, ofrecía continuamente la posibilidad de intervenir, preguntando dudas, comentando ejemplos, etc. También cabe comentar que dejaba el material mínimo necesario para el seguimiento de las clases colgado en la plataforma virtual, que se correspondían con las presentaciones que ella empleaba en el aula. Sin embargo, el 11 profesor asignado para impartirnos las clases prácticas a nuestro grupo no contaba con la fuerza comunicativa necesaria para atraer la atención de los alumnos, lo que dificultó en ciertos momentos el seguimiento de las mismas. Una vez finalizada la asignatura comprobamos que el resto de compañeros del Máster habían realizado casi el doble de actividades prácticas, por lo que nuestra praxis puede resultar insuficiente. A pesar de ello, los ejercicios realizados en nuestro grupo son los siguientes: el conductismo (los refuerzos positivos y la economía de fichas), los estilos cognitivos, la memoria y su estudio experimental y la práctica con María Luisa Baelda comentada anteriormente. La obligación de realizar un dossier en el que se incluyeran las prácticas hechas y las reflexiones sobre las mismas ha conseguido un mayor nivel de profundización en los temas seleccionados. Así como la elaboración del trabajo empírico sobre uno de los ítems ofrecidos por el profesorado, que en nuestro caso se centraba en la Inteligencia Emocional. Respecto a la relevancia de la totalidad de la asignatura he de decir que es la que más me ha aportado de las materias genéricas. Aunque, siendo sincera, la Psicología en general es uno de mis temas y ámbitos preferidos, por lo que aunarlo con otro de ellos como es la educación me ha resultado fácil y gratificante. También cabe comentar la facilidad a la hora de tratar con las Teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje puesto que algunas ya eran conocidas para nosotros por la asignatura específica Complementos para la formación disciplinar, Lengua castellana. Conocer las principales características psicosociales y cognitivas de nuestros futuros alumnos es imprescindible para comprender la idiosincrasia propia de la etapa adolescente. Ser consciente de sus cambios, de las causas y de las posibles respuestas a los mismos resulta fundamental para la labor docente ya que dichos cambios van a marcar las 12 relaciones y nuestro día a día en las aulas. Por lo tanto, sitúo con mayor relevancia el segundo bloque teórico de la asignatura a pesar de su corta extensión temporal respecto del primer bloque. Debido a la falta de tiempo no se ha podido profundizar en aspectos tan importantes como los trastornos depresivos o la conducta suicida. Sin embargo, haber adquirido los conocimientos sobre su idiosincrasia y su desarrollo ha logrado comprender mejor a los adolescentes durante el periodo de prácticas, e incluso a mis familiares adolescentes. Para finalizar, me gustaría destacar la repercusión de esta asignatura y del trabajo empírico realizado en ella para la elección y decisión de mi proyecto innovador educativo. Conocer de forma general fenómenos propiamente adolescentes, su mundo y las leyes que lo dirigen así como los puntos en los que flaquean me ha permitido tener una mirada focalizada en estos aspectos a la hora de realizar las prácticas, como se comentará posteriormente. Así pues, el módulo genérico me ha permitido sentar las bases teóricas y los principales elementos que intervienen en el proceso de E/A. En definitiva, cada asignatura ha tratado los principales temas y elementos del proceso: el contexto en el que se enmarca en Sociología, la organización del sistema educativo en Pedagogía y la psique de los futuros alumnos en Psicología. Por lo que se puede afirmar que la formación conceptual genérica es adecuada. Si bien es cierto que en ocasiones concretas poco profunda para posteriormente afrontar la rutina escolar o sin una implicación concisa o estrecha con el temario. Materias específicas de la especialidad: Las asignaturas propias de cada especialidad, en este caso concreto de la materia Lengua Castellana y Literatura, constituyen la formación específica necesaria para 13 enseñar esta asignatura curricular. Corresponden con los conocimientos imprescindibles para realizar una programación didáctica necesaria para el aprendizaje y la enseñanza de la materia: Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y la literatura (Aprendizaje); la variedad metodológica que existe en la enseñanza así como la enseñanza de algunos temas importantes de la asignatura específica: Complementos para la formación disciplinar. Lengua castellana y literatura (Complementos); y las posibilidades innovadoras educativas que se ofrecen en el ámbito educativo: Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Lengua castellana y literatura (Innovación). Las clases teóricas de estas asignaturas se realizaban con los grupos de la especialidad y nosotros, al ser un número reducido, hemos comprobado la facilidad de dirigir a un grupo pequeño. Además se favorece la comunicación y las intervenciones en las aulas, fomentando un ambiente agradable para trabajar y aprender. - Aprendizaje y enseñanza de la lengua y la literatura (Aprendizaje): Esta es la única asignatura anual del Máster, por lo que es la mayor en cuanto a contenidos. Sin embargo, gracias a la organización y a la perfecta coordinación de las profesoras que la han impartido se puede estructurar dos partes diferenciadas aunque bien relacionadas. La primera división coincide con el paso del primer semestre al segundo. Todavía es más evidente la coordinación docente durante este primer periodo, ya que las clases se impartían por dos profesoras. Si bien es cierto que la parte legislativa y burocrática correspondía a una y la búsqueda de materiales y recursos para fomentar las cuatro destrezas comunicativas pertenecía a la otra. Sin 14 embargo, las prácticas semanales eran comunes por lo que la estructura de la asignatura era clara y concisa desde el comienzo. Los contenidos relativos al aspecto legislativo y burocrático son necesarios para poder realizar y contextualizar nuestras propuestas didácticas. Conocer a fondo dichos documentos y diferenciar conceptos como “currículo”, “objetivos”, “contenidos”, “competencias”, “metodología”, “evaluación”, “atención a la diversidad”, “transversalidad”, etc. ha hecho posible el seguimiento y el aprendizaje de esta y otras asignaturas, imprescindibles para conocer la rutina docente, realizar unidades didácticas y aprobar una oposición que nos ofrezca el empleo. Además, profundizar en los aspectos curriculares relacionados con la asignatura Lengua Castellana y Literatura en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachiller, comparar las diferencias entre ambas etapas educativas, y trabajar con estos conocimientos nos han dotado de una agilidad envidiable a la hora de realizar unidades didácticas, seleccionar objetivos y contenidos, diseñar las actividades y concretar la evaluación, todo ello de forma coherente y cohesionada y teniendo siempre en cuenta la atención a la diversidad. En cuanto a la búsqueda de materiales y recursos para poder trabajar las cuatro destrezas comunicativas ha conseguido que sepamos diferenciar y valorar de forma crítica los buenos recursos de los que no lo son, recopilando una serie de documentos y enlaces web a los que acudir en todo momento, recuperar los buenos materiales y adaptarlos a nuestra clase-meta para aprovechar su máximo rendimiento. Para ello se ha pormenorizado en cada una de las cuatro habilidades comunicativas, con mayor hincapié en la necesidad de desarrollar la expresión oral en los alumnos adolescentes, puesto que es la base de las relaciones sociales y la prueba 15 imprescindible para obtener un puesto de trabajo, el título de un Máster o el préstamo de una hipoteca, que la convierte en una competencia vital. La metodología empleada por ambas profesoras de este primer bloque era la exposición de contenidos teóricos apoyada en presentaciones. Posteriormente se comprobaba la asimilación de los mismos gracias a las actividades prácticas semanales realizadas por parejas. El enfoque llevado a cabo para las clases prácticas ha sido el enfoque por tareas, ya que las prácticas semanales fueron recopiladas y aprovechadas para la realización de la tarea final, la creación de un blog cuyo eje vertebral era la naturaleza. Así pues, y casi sin percatarnos, fuimos creando en pequeños pasos unidades didácticas en las que se incluían todos los elementos esenciales (justificación, objetivos, contenidos, competencias básicas, temas transversales, metodología, actividades y evaluación). Al crear nuestro propio blog para la exposición final de nuestro trabajo pudimos apreciar nuestro esfuerzo durante el semestre en la realización de las prácticas, lo cual resultó muy gratificante, ya que no solo habíamos creado nuestra primera propuesta didáctica sino que toda ella estaba relacionada con la naturaleza, hecho que al comienzo parecía imposible. Además pudimos comprobar la facilidad de uso de esta herramienta que a menudo es llevada al aula en algunos centros. Para finalizar con el primer semestre, los conocimientos adquiridos son imprescindibles para realizar nuestra futura labor docente. Contextualizar nuestros objetivos según el entronque legislativo, saber manejarlos y crear programaciones didácticas será nuestro camino para una buena enseñanza de la materia Lengua Castellana y Literatura. Saber buscar y discriminar informaciones y recursos, como ya 16 se ha mencionado, es de especial utilidad a la hora de diseñar actividades para la consecución del proceso de E/A. Asimismo, actualmente disponemos de una amplia bibliografía a la que acudir gracias al trabajo de las profesoras y del resto de compañeros. Respecto al segundo bloque, que se corresponde temporalmente con el segundo semestre, ha sido impartido por una única profesora. Sin embargo, hemos sido conscientes de la coordinación con las dos profesoras anteriores en cuanto a los conceptos nuevos y ya conocidos. A pesar de haber trabajado con algunos contenidos era imprescindible retomar algunos de ellos para profundizar en ellos. Así fue el caso de las ocho competencias básicas que propone la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación5 y que a menudo son olvidadas en la vida diaria de la docencia. Los temas transversales y la educación en valores, haciendo especial hincapié en la educación en igualdad de oportunidades (que comprende entre otros temas la igualdad de sexos, la igualdad de razas, la atención a la diversidad, la violencia de género, etc.), en la educación ambiental y en la educación en salud. Además, es conocida la pujanza de estos necesarios elementos educativos en la sociedad actual, por lo que profundizar en ellos ha sido útil. Y por último la interculturalidad y los diversos enfoques que la trabajan. En este segundo periodo de la asignatura la metodología empleada ha sido más variada. La profesora ha expuesto brevemente los contenidos teóricos y posteriormente nosotros hemos buscado información sobre alguno de los temas en cuestión. Estas búsquedas o actividades solían ser en pareja y posteriormente se exponían al resto de compañeros, por lo que el trabajo cooperativo y colaborativo ha 5 En adelante se nombrará: LOE. 17 sido esencial para la realización y el seguimiento de la asignatura. Estas actividades de búsqueda y recopilación han conseguido que ahora dispongamos de un banco de recursos amplio al que acudir para escoger ideas o adaptar las propuestas a nuestra clase-meta. Además, a menudo en las clases se creaban debates y coloquios sobre alguno de los temas que se estaban tratando, lo cual era muy enriquecedor para todos. La aportación de este semestre ha sido menor conceptualmente, ya que disponíamos previamente de los conocimientos base. Una de las grandes contribuciones ha sido la definición de la competencia básica matemática y sus posibles implicaciones con nuestra materia curricular, ya que en un primer acercamiento parecía inviable. Sin embargo, el tiempo estimado y empleado para este apartado de la asignatura considero que es excesivo. Está justificada la necesidad de profundizar en esos temas pero ampliarlos para ocupar todo un semestre resulta desmesurado. Aunque es probable que a esta percepción personal de tiempo excesivo contribuya también la obligación de volver a recibir clases durante un mes tras el periodo de prácticas, que gratamente hubiera ampliado dicho mes. Otra posibilidad hubiera sido un análisis más minucioso de un buen TFM con el fin de orientarnos en su elaboración o una aproximación de los posibles temas sobre los que podrían versar nuestros proyectos de innovación educativa. Aunque, si he de elegir, prefiero ampliar el periodo de prácticas, puesto que es en la puesta en marcha donde valoras y aprecias nuestra futura profesión, incluso con los días malos y los difíciles. En definitiva, esta asignatura del Máster ha sido una de las principales puesto que nos ha enseñado los conocimientos imprescindibles para poder realizar nuestra labor 18 docente, comprobando que se ha producido un aprendizaje significativo en nosotros mismos gracias a la elaboración de materiales reales que se pueden llevar al aula. Y tal y como se ha comentado anteriormente ha sido de gran utilidad conocer dichos conceptos para el seguimiento de las asignaturas genéricas. Además, nos ha aportado un considerable banco de recursos y bibliografía a la que poder acudir y se ha visto cómo trabajar, enseñar y educar tanto las cuatro habilidades y destrezas comunicativas como los temas transversales (incluyendo la educación en valores), siempre con el fin de lograr un aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Por último cabe destacar la importancia de nuestra asignatura curricular, la materia de Lengua Castellana y Literatura, puesto que es la base para poder aprender otras materias curriculares, poder socializarse y comunicarse, es decir, para poder desarrollarse como ser humano social. Asimismo la versatilidad de nuestra materia. Por un lado, porque permite trabajar cualquier tema, ya sea de otras materias curriculares, transversales como de actualidad. Lo que a su vez permite conectar de una forma más directa con el mundo de los alumnos y sus centros de interés, hecho que repercute en la motivación y el aprendizaje de la asignatura. Por otro, porque el resto de materias dependen de ella y, por tanto, pueden contribuir mutuamente en sus respectivos aprendizajes. 19 - Complementos para la formación disciplinar. Lengua castellana (Complementos): Esta asignatura de especialidad ha sido impartida durante el primer semestre y, al igual que la anterior, por varios profesores. En este caso también se ha comprobado la magnífica coordinación de los mismos, hilando los contenidos para el seguimiento de la asignatura. El programa de la materia se estructura en cinco temas diferenciados: enfoques y metodologías en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, propuestas para trabajar el Siglo de Oro, pautas para enseñar las variedades diastráticas y diafásicas de la lengua española a través de recursos audiovisuales, el recurso del cine y la metodología por proyectos (PBL). El primer bloque se corresponde con los conocimientos teóricos sobre los enfoques y las metodologías empleadas en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, así como las teorías sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Todo ello se introdujo gracias a una breve presentación sobre la comunicación en la que se recordaron conceptos básicos como la definición de lenguaje y de comunicación, los elementos de la comunicación, las funciones del lenguaje y los tipos de comunicación, diferenciando entre la comunicación verbal y la no verbal. Sin embargo, la carga conceptual residía en el segundo tema, en el que se explicitaban las teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje, y en el tercero, donde se desarrollaban las metodologías empleadas para la Didáctica de la Lengua y la Literatura. La metodología utilizada por la profesora que ha impartido este bloque ha sido principalmente la expositiva, apoyada en variadas presentaciones. Se nos ha demandado el diseño de algunas actividades que podríamos llevar al aula sobre algunos temas trabajados que 20 posteriormente eran mostradas al resto de compañeros. La utilidad de este apartado ya ha sido comentado en algunas asignaturas citadas, como en Psicología, ya que en ambas asignaturas se han visto las teorías de adquisición del lenguaje y del desarrollo, así como aquellas de la psicología de la educación y el desarrollo. Aunque se hayan visto en ambos contextos, el enfoque de mira y la profundización no eran similares por lo que se pueden considerar complementarias, facilitando el aprendizaje de ambas materias. El segundo apartado, en el que se ofrecieron algunas propuestas para trabajar el Siglo de Oro, ha sido impartido por otra profesora durante dos semanas. Se comenzó con una introducción en la que se planteaban los principales problemas que se plantean a la hora de llevar el tema literario del Siglo de Oro al aula, que en su mayoría se derivan de la falta de conocimientos sobre el contexto en el que se enmarca la obra y el autor. Tras dar algunas pautas que facilitarían este problema, se procedió a la visualización de la película La dama boba(dirigida por Manuel Iborra, 2006) y se nos pidió que realizáramos una unidad didáctica con el fin de trabajarla en el aula. Para ello se nos ofreció como modelo una unidad didáctica sobre la película Lope. Además de incitarnos a utilizar el cine como una herramienta didáctica que aproxima y contextualiza visualmente a los alumnos en el periodo real de la obra, se nos facilitaron otras herramientas como los juegos de mesa, juegos online, cómics, DVD específicos, etc. Por último se nos invitó a realizar nuestros propios recursos didácticos para llevar al aula los contenidos de una forma más atractiva para los alumnos. La importancia de este apartado en el temario completo reside en conocer las principales dificultades que hay a la hora de llevar algunos temas del currículo al aula. Saber de herramientas y 21 técnicas que rompen la rutina del aula, atraen y, por tanto, mejoran la atención de los alumnos es de gran utilidad para nosotros. En el tercer bloque se trabajaron las variedades diastráticas y diafásicas de la lengua castellana y se propusieron diversos recursos audiovisuales con los que facilitar su enseñanza en las aulas. Tras recordar los contenidos conceptuales relativos al tema, se visualizó una película Cándida(dirigida por Guillermo Fesser, 2006) en la que predominaba el uso del registro propio de la clase baja del barrio madrileño de San Blas. Para finalizar este apartado temático realizamos por parejas el diseño de una actividad con la que trabajar una de estas dos variedades propias de la lengua en el aula. Además de refrescar nuestros conocimientos sobre el tema concreto de las variedades y sus clasificaciones, se recopilaron actividades que pueden llevarse al aula para trabajar y enseñar este tema curricular. Comprobamos, una vez más, que el recurso del cine y de los medios audiovisuales atrae la atención de los alumnos, lo que facilita la enseñanza y la recepción de los conceptos que deben ser adquiridos. El cuarto apartado se dedicó a la visualización del documental, Ser y tener (Être et avoir, dirigido por NicolasPhilibert, 2002), en el que se observa la vida cotidiana de un profesor muy entregado a la profesión. Se ambienta en un pueblo rural de Francia y muestran fielmente la docencia en un ámbito rural, con niños de diferentes edades (entre 4 y 10 años) en una misma clase. Posteriormente se produjo un debate en el que cada uno opinó sobre el documental y sobre la práctica docente en estos ámbitos. La asignatura finalizó con la propuesta de la metodología PBL. La profesora que nos impartió este apartado había diseñado algunos proyectos con este enfoque, por lo que su experiencia y sus conocimientos eran muy valiosos. Además de la necesaria 22 explicación sobre esta metodología concreta se destacaron las ventajas del trabajo cooperativo y colaborativo. Algunos de los requisitos para que la integración del aprendizaje cooperativo característico de esta metodología son: la interdependencia positiva, la exigibilidad personal, la interacción cara a cara, las habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, y la reflexión sobre el trabajo realizado. Tras la explicación sobre esta metodología concreta y la aclaración de técnicas como el puzle cooperativo, se procedió al diseño de un proyecto por parejas. En nuestro caso lo dedicamos al aprendizaje de las variedades diafásicas del lenguaje y los anuncios como productos de la publicidad, analizando el proceso en conjunto de ambos acontecimientos y pidiendo la elaboración de tres anuncios publicitarios (uno por variedad diafásica trabajada). Gracias a este último apartado conocimos una interesante metodología con la que fomentar el aprendizaje cooperativo en el aula. Dicho aprendizaje es más significativo puesto que está demostrado que la búsqueda, selección y tratamiento personal de los materiales educativos da mejores resultados que la adquisición de conocimientos por mecanismos como la memorización. Y además fomenta unas habilidades y destrezas que en muchos casos serán requeridas a posteriori en los empleos que desempeñen. Adaptarse al grupo, trabajar de forma coordinada y lograr un producto satisfactorio es difícil por lo que cuanto antes y más veces se realice, mejor será en el futuro. En definitiva, la asignatura al completo ha aportado conocimientos teóricos sobre la adquisición del lenguaje (metodologías de la Didáctica de la Lengua y la Literatura), herramientas y técnicas para conseguir la atención de los alumnos facilitando una mejor asimilación de los contenidos (cine, recursos audiovisuales, juegos de mesa, cómics, etc.), y la propuesta metodológica del PBL (trabajo colaborativo). Es decir, se 23 nos han mostrado las características de los diferentes enfoques que pueden dirigir nuestra clase con el fin de que seamos nosotros mismos los que decidamos nuestra propia metodología a la hora de impartir las clases y enseñar. Así pues podremos defender nuestra elección y argumentar de forma crítica el rechazo de las otras. Aunque bien es cierto que la elección de una única metodología es, a mi parecer, incompleta. Además de recopilar herramientas, técnicas y propuestas didácticas, hemos conocido la dificultad que suponen algunos temas debido a su lejanía con el contexto circunstancial de los alumnos. Facilitar un telón de fondo que vista y explique las circunstancias de las obras o autores facilita la asimilación y el aprendizaje de dichos conceptos. La variedad en las actividades es fundamental ya que rompe la rutina a la que están acostumbrados. La aportación de la metodología PBL, personalmente, ha sido un gran descubrimiento. Mejora la versión que conocía sobre los trabajos en grupo. La exigibilidad personal es un apartado fundamental así como la interdependencia positiva. La autoevaluación final para comprobar en qué ha funcionado y en qué no el trabajo del grupo y la obligación de resolver sus propios problemas me parece muy interesante puesto que les ponen en tesituras similares a las vividas en los contextos laborales. - Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Lengua castellana y literatura (Innovación): Esta asignatura ha sido la única de las específicas que se ha impartido en el segundo semestre, más reducido debido al periodo de prácticas, por lo que su espacio temporal ha sido menor. En ella se ha trabajado intensamente sobre el concepto de innovación 24 educativa y las metodologías que proponen dicha innovación. Podemos dividir varios aspectos para facilitar la explicación de la asignatura y los conocimientos adquiridos. En primer lugar, a través de sorprendentes actividades (propuestas para la puesta en marcha de un bar y la escritura de un breve relato a partir de dos enunciados), hemos conocido cuestiones tan importantes en la educación como la Teoría de los centros de interés (relacionada con la Pirámide de Maslow) y la Teoría de las asociaciones implícitas, así como de conceptos como “zona de confort”, “innovación”, etc. Tras ser conscientes de la necesidad de romper la zona de confort, dominada por las asociaciones implícitas, para atraer al alumnado y producir así un aprendizaje más eficaz y significativo sin caer en lo estrambótico puesto que también causaría falta de motivación. Es decir, el profesorado debe moverse en un espacio limitado por la cotidianidad, entendida como los intereses actuales de los alumnos y no como rutina (puesto que provoca aburrimiento y falta de interés), y la ruptura de las asociaciones implícitas propias de la zona de confort. Para comenzar con dicha ruptura se nombraron herramientas tecnológicas y técnicas que las incluían como los podcast, Pocket, las aplicaciones de Google, etc. Así alimentábamos nuestro absurdo cliché sobre la relación implícita del uso de nuevas tecnologías y la innovación educativa, justificando incluso la motivación del alumnado para el estudio. Sin embargo, pronto se nos desmontó nuestra percepción. El uso de nuevas tecnologías no es sinónimo de innovación docente. Más bien responde a la necesidad de usar el mismo lenguaje que emplean diariamente los alumnos, aprovechando las ventajas que nos ofrecen. Pero esto no significa el uso incondicional de las nuevas tecnologías para todos los días de clase, ni siquiera garantiza la 25 motivación de los alumnos puesto que el uso diario implicaría la rutina que consigue descentrar la atención de los alumnos. En definitiva, la innovación no consiste en el empleo de herramientas web ni tecnológicas. Tras el periodo de prácticas se comentó la experiencia individual y de todas las intervenciones se extrajo un listado de posibles problemas del sistema educativo español. A saber: la introducción de diferentes actividades en el limitado espacio temporal sin olvidar la opresión del currículo; el nivel de conocimientos de entrada y salida del alumnado; la madurez, el interés y la actitud del alumnado; las actividades dentro y fuera del aula así como el verdadero refuerzo que se les ofrece; los agentes que intervienen en el proceso de E/A y su poder de decisión; etc. En definitiva no hay una única causa que provoque el deterioro del sistema educativo español pero es más cómodo buscar culpables y razones para acusar a otros que ponerse manos a la obra y reflexionar sobre qué podemos hacer cada uno en la mejora del sistema. Hay infinidad de factores que influyen e intervienen y que, además, no lo hacen de igual forma en todos los centros educativos. El otro gran bloque temático versaba sobre el debate entre metodología tradicional vs. metodologíainnovadora, o lo que de forma maniquea algunos autores emplean como sinónimos, metodología deductiva vs. metodología inductiva. La revisión crítica sobre algunos estereotipos concebidos acerca del sistema tradicional y sobre la inexistencia real de la panacea metodológica innovadora, ha hecho que reflexionáramos sobre los argumentos válidos que corroboran nuestra propia decisión sobre el enfoque o los enfoques elegidos. Para ello, el profesor ha combatido contra dos grandes clichés. Por un lado, la ineficacia y el aburrimiento de la clase tradicional, y, por otro lado, la 26 defensa a ultranza de la efectividad y mejora que proporcionan las metodologías inductivas. Así pues, de una mano, encontramos un análisis real de la metodología tradicional en la actualidad, que se distancia de forma notable con el estereotipo difundido de clase magistral. Puesto que la clase expositiva y la práctica desafiante están más que superadas, el sistema de evaluación no atañe únicamente al examen conceptual, la desmotivación del alumnado es generalizada, entre algunas razones. Y, de otra mano, el cuestionamiento en concreto del enfoque que propone la clase invertida (el tiempo invertido tanto por el profesorado como por los alumnos, la evaluación del aprendizaje y de los conocimientos adquiridos, las materias y el nivel educativo al que mejor se adecúa, el uso puntual o diario de este enfoque, etc.), que ha conseguido que enfilemos nuestra mirada de forma crítica, analizando de forma profunda las propuestas inductivas, resaltando las dificultades existentes que no se mejoran como por ejemplo el sistema de evaluación. Así como la revisión de algunas propuestas innovadoras, que nos aportaron una de las claves para considerar algo innovador o no, el punto de partida. Una vez comentado lo anterior, podemos revisar el significado del concepto “innovación”. Por las razones expuestas, la innovación educativa no es la adopción de una metodología maravillosa que ofrezca un mismo producto para todos, sino un conjunto de herramientas y estrategias que permitan a cada alumno aprender según sus necesidades concretas. Tradicionalmente se ha considerado innovación educativa a los cambios producidos en las interacciones del aula, pasando de unidireccional a bidireccional, y de bidireccional a múltiple. Sin embargo, los ámbitos reales en los que se puede innovar, según nuestra perspectiva, son tres: en la organización interna del profesor (aportando nuevas formas de búsqueda y recopilación de información o 27 recursos didácticos), en la presentación de materiales al alumnado (este es el aspecto en el que se centran la mayoría de metodologías innovadoras) y en el trabajo autónomo del alumno (es decir, cómo hacemos como profesores trabajar al alumno y aprender, fomentando la creación propia de su conocimiento). Sin embargo, gracias a la actividad en la que se nos demandaba la búsqueda de fechas en las que se dieron por primera vez ideas o hechos concretos como el fomento de la lectura, la consideración de la inteligencia emocional, enseñar a aprender, etc., comprobamos que innovador tampoco es sinónimo de nuevo. Ya que estos y otros conceptos, actualmente innovadores, se dieron por primera vez durante la 2ª República española (1931-1939). Tras ver el documental Maestras de la República(dirigida por Pilar Pérez Solano, 2013) se corroboró la idea anterior y se comentó la mala costumbre de rechazar todo lo anterior sin valorar su utilidad y eficacia únicamente por razones ideológicas o políticas. De hecho, dan fe las numerosas leyes educativas que ha tenido el sistema educativo español. La metodología empleada por el profesor, como se ha hecho referencia en alguna ocasión, era variada y atractiva. La propuesta de algunas actividades sin aparente conexión con nuestro temario despertaba mi interés y mi atención en la asignatura. En la mayoría de las clases hemos debatido argumentando nuestras opiniones acerca de los temas que nos involucraban. La demanda de búsqueda de información ha sido recurrente lo que ha producido un mayor aprendizaje. Con algunas actividades, en un primer momento, no se ha entendido su finalidad, por lo que la percepción era algo escéptica. Sin embargo, tras realizarlas y comentarlas en clase se ha visualizado claramente el objetivo y la actividad ha cobrado sentido en nuestro aprendizaje. 28 En resumen, y a pesar de su corta extensión temporal, esta asignatura es una de las que más ha aportado a mi formación como docente. Además de conocer más propuestas metodológicas (como la clase invertida, la enseñanza just-in-time, el PEPEOLA, etc.) y los cambios que plantean (rol del profesor y del alumno, sistema de evaluación, sistema de trabajo, etc.), se ha reflexionado de forma amplia y profunda sobre la innovación educativa y sobre el sistema educativo actual. De forma personal, gracias a esta asignatura he adquirido una capacidad crítica y de análisis respecto a la educación que anteriormente no poseía. Y por último se han destapado las dificultades que cubren el verdadero problema: el lenguaje empleado no es comprensible para los alumnos. Esto demuestra que no importa la metodología utilizada, ni la introducción de TIC’s, ni el diseño motivador y creativo de las actividades, etc. Nuestra materia, Lengua Castellana y Literatura, se ha convertido en los últimos años en una de las asignaturas difíciles. Y, aunque en este hecho intervienen más factores como el desprecio por la lectura, la caída de las ramas humanísticas o la falta de exigencia, la falta de comprensión del lenguaje que emplean los profesores para aportar los contenidos es el problema más grave que hay actualmente en el sistema educativo español. Puesto que, además, la deficiencia en la competencia comprensiva resiente todas y cada una de las materias curriculares debido a la transversalidad de nuestra asignatura. Para finalizar la reflexión de esta materia, me gustaría reflejar también su importancia a la hora de decidir mi proyecto innovador educativo. Gracias a las aportaciones anteriormente citadas y la realización de las prácticas, he sabido qué es lo que quería conseguir en los alumnos, cómo se podía llevar a cabo,cuáles eran los obstáculos para poder conseguirlo y qué podía hacer de forma personal para 29 mejorarlos, etc. Cuestiones e interrogaciones difíciles y con multitud de respuestas superficiales que ocultan la solución verdadera o parte de ella. Para finalizar este apartado, las asignaturas del módulo propio de la especialidad me han aportado un aprendizaje más significativo para mi formación como docente. Por un lado, por la concreción en nuestra materia de los aspectos teóricos vistos en las materias genéricas. Y por otro lado, por la profundización de contenidos esenciales e imprescindibles para nuestra futura labor docente relativos al entronque legislativo que nos marca el camino a seguir, a las metodologías para la enseñanza de nuestra materia, las diversas y numerosas propuestas didácticas, la infinidad de herramientas que podemos utilizar para acercar el contenido a los alumnos, la transversalidad y el poder de nuestra asignatura, etc. Sin embargo, destacaría el fomento de la capacidad crítica, ya sea para discriminar buenos recursos didácticos como para argumentar la defensa de nuestra metodología personal. Y el profundo análisis de los problemas actuales del sistema educativo español que ha dado lugar a la reflexión personal acerca de nuestra próxima aportación al sistema, qué cambiar y con qué continuar, pero sobre todo cómo hacerlo. 30 PRÁCTICUM La enseñanza del Máster estipula un periodo de prácticas docentes de ocho semanas en un centro educativo. En mi caso particular este periodo ha transcurrido en el Colegio La Salle – El Pilar, situado en la localidad de Alfaro. A lo largo de las prácticas he impartido junto a mi profesor tutor la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en los cursos de 2º. y 4º. ESO. Además se ha participado en otras materias que impartía el tutor como Educación para la ciudadanía, Ética y Religión. Gracias a la colaboración de otros profesores del centro he asistido a las sesiones de las materias de Francés, Inglés, Cultura Clásica, Ciencias Socialesy a las sesiones de la materia de Lengua Castellana y Literatura del curso de 1º. ESO, impartida por otro profesor del centro. Haber tratado con todos los cursos de la etapa educativa y haber contemplado diversas materias me ha proporcionado una visión más amplia y enriquecida de la vida académica, observando las diferencias propias de la edad y entre las asignaturas. Dicho periodo comprendía varias etapas: una primera de observación, una segunda con pequeñas intervenciones en el aula y, finalmente, una tercera que consistía en el desempeño de una unidad didáctica en un aula previamente seleccionada. Sin embargo, mis intervenciones comenzaron pronto en las sesiones impartidas por mi tutor, por lo que la fase de observación fue menos extensa y se amplió considerablemente la fase de intervención, llegando a impartir casi en su totalidad dos unidades didácticas. Además de la asistencia a las sesiones de aula y el apoyo en la preparación de las mismas así como en la corrección de exámenes, asistí a todas las reuniones de claustro celebradas durante mi estancia en el centro excepto a las 31 reuniones del tutor con las familias por motivos de privacidad. Así, conocí la dinámica del centro en todos sus ámbitos y niveles. La metodología empleada por mi tutor era variada y rica.Respecto a la enseñanza de contenidos más conceptuales los métodos eran diversos según el grupo y la profundización que se requería. Así, he visto impartir clases de forma magistral, proporcionando las preguntas claves que contenían los contenidos más importantes para que los alumnos buscaran las respuestas y posteriormente comentarlas en clase de forma conjunta, y realizando junto con los alumnos un mapa conceptual con los principales conocimientos tras la lectura en voz alta de los materiales que contenían dichos conceptos. Para realización de las actividades propuestas también se utilizan diferentes agrupamientos según el tipo de ejercicio y la finalidad del mismo. Hay, por tanto, actividades de trabajo individual, por parejas o en grupos de aprendizaje cooperativo de cuatro personas (que van rotando al mes aproximadamente). Las intervenciones de los alumnos eran muy valoradas, ya que de esta forma exponen sus conocimientos previos y sus propias experiencias sobre las cuales se sentarán los nuevos saberes. En los casos de alumnos más tímidos, se intentaba que todos participaran, motivándoles para su intervención en las situaciones distendidas y relajadas, reforzando su autoestima con el único fin de que lograran un aprendizaje significativo. Finalmente, cabe comentar que el profesor tutor de prácticas destacaba en la familiaridad y empatía con los alumnos, conociendo al detalle las múltiples y diversas circunstancias en las que se encontraban los alumnos y teniéndolas en cuenta en la evaluación general y diaria de los mismos. Respecto al alumnado, los grupos más conocidos por ser los más tratados han sido 2º. ESO y 4º. ESO ya que en ambos he impartido sesiones de aula completas. El análisis de 32 los grupos-meta, que será detallado de forma rigurosa más adelante, se puede dividir en tres grandes apartados: el desarrollo cognitivo-individual, el desarrollo afectivoemocional y el desarrollo social-interpersonal. De forma breve, cada curso se caracteriza por los principales rasgos propios de la edad y puede observarse su paulatina evolución. Sin embargo, destaca el cambio que se produce entre el primer ciclo (1º. y 2º. ESO) y el segundo (3º. y 4º. ESO), y de manera más acentuada en el desarrollo afectivo-emocional ya que a diario ponen en tela de juicio los planteamientos adultos, poniendo a prueba incluso a los mismos profesores. El sistema de evaluación para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura se basaba en el empleo de diversas técnicas (la observación sistemática, el análisis de las producciones del alumnado y las pruebas orales y escritas) empleadas en diferentes momentos (evaluación inicial, continua y final). Un hecho importante es el conocimiento de dicho sistema por parte de todos los alumnos y de sus padres, ya que el tutor lo entrega el primer día de curso, junto a los porcentajes que darán lugar a la calificación final, a todos los alumnos y lo deja disponible en la plataforma Moodle/Sallenet para la consulta de los padres. De la misma forma se pueden consultar los contenidos mínimos exigidos para aprobar la asignatura. Cabe destacar una de las características fundamentales que definen al centro, la educación integral, por lo que se enfatiza en la educación en valores y en los temas transversales. De hecho, los valores que se fomentan en el centro son los siguientes: responsabilidad, creatividad, justicia, paz, ecología, interioridad y convivencia. Con mayor hincapié en este último, ya que es el valor trabajado e impulsado durante el año académico 2013/2014. Son habituales las actividades cuya finalidad reside en el fomento y desarrollo de estos valores, actividades que no solo se realizan en el aula 33 sino que también se exteriorizan gracias a la coordinación y colaboración de toda la comunidad educativa e, incluso, invitando y haciendo partícipe a toda la localidad. De forma concreta, el profesor tutor de prácticas gracias a la transversalidad de la asignatura que nos ocupa favorece los debates y las actividades que desarrollan estos contenidos actitudinales. Además, al ser profesor de otras materias, la coordinación y el ensamble de los conocimientos curriculares entre varias asignaturas facilitan esta educación en valores y el trabajo de los temas transversales. Como se ha comentado ya, el tutor de prácticas destaca por su familiaridad y empatía, así como su disposición para todos y cada uno de los alumnos. Este hecho se refleja de forma directa en el aula, teniendo un trato más cercano e individualizado que favorece la propia evolución personal de los alumnos. De forma habitual se refuerza de forma positiva a los alumnos con mayores dificultades y se fomenta su participación en los momentos más distendidos con el fin de conseguirla. El buen clima en el aula y, en general, en el centro educativo era lo habitual gracias a la comunicación entre todos los miembros componentes del centro. Para finalizar, las aportaciones de este periodo a nivel académico han trasladado los aportes teóricos del Máster a la práctica. Gracias a las asignaturas he podido responder ante todo tipo de situaciones, incluidas las difíciles. Además he podido comprender aspectos teóricos que no habían quedado claros por la falta de praxis y comprobar la habilidad adquirida para buscar y seleccionar informaciones y recursos, destreza fundamental a la hora de realizar la labor docente. Sin embargo, he observado grandes diferencias entre la teoría expuesta en el Máster a través de casos hipotéticos y la vida real del aula. Dominar al alumnado, captar su atención, atender a la diversidad del aula y los propios ritmos de aprendizaje, enseñar los contenidos 34 conceptuales, procedimentales y actitudinales que se marcan en el currículo, sin olvidar las competencias básicas, los temas transversales y la educación en valores, todo ello con el tiempo limitado y motivando a los alumnos parece una acrobacia más que una profesión. Para solventar y realizar todo esto es imprescindible una buena planificación. De hecho, una de mis principales dificultades ha sido el control del tiempo en el aula ya que unas veces era escaso y otras excesivo. Conforme te habitúas y conoces mejor el ritmo de los alumnos, es más fácil jugar con el reloj e introducir otro tipo de actividades y cambiar las dinámicas. Aunque, a menudo, el seguimiento de un libro de texto impide la introducción y la realización de otras actividades diferentes a las que marca la editorial o se deja de dar parte del temario que se propone en la editorial para introducirlas, hecho convertido en cliché del profesor mediocre “se salta algunas hojas”. Cabe destacar también la dificultad para adecuarse al nivel de los alumnos, el grupo-meta ideal no existe y los ritmos de aprendizaje son individuales, por lo que el diseño y preparación de materiales es una costosa tarea para el profesor. Pero, a pesar de todas las dificultades y de los días adversos, el periodo de las prácticas ha sido el mejor de toda mi formación académica de este Máster. Comprobar el gusto por mi futura profesión, mi vocación, ha sido una de las experiencias más agradables. Además, contar con la empatía de todos los alumnos y con su beneplácito como profesora ha sido increíble. 35 CONCLUSIONES A modo de conclusión me gustaría reseñar todas las enseñanzas adquiridas en el Máster que intervienen e influyen en la propuesta educativa que nos ocupa. Es decir, en la decisión personal sobre los enfoques metodológicos que marcan y dirigen la labor educativa de enseñar. Dicha opción resulta de las confrontaciones entre las teorías metodológicas aprendidas en las asignaturas del Máster, tanto genéricas como específicas, y la praxis realizada durante el periodo vivido en el centro educativo. Antes de comenzar con el análisis de los distintos enfoques pedagógicos que pueden dirigir el aula, cabe diferenciar entre los conceptos de “educación” y “aprendizaje”. Entendemos por “educación” el proceso que tiene como objetivo la información (basada en conceptos, procedimientos, datos, etc.) y la formación de los alumnos (que atiende a las actitudes y valores que se desarrollan en los seres humanos y que organizan la sociedad, permitiendo el análisis y la reflexión de la misma por parte de los alumnos). Se considera “aprendizaje” al proceso en el que los alumnos adquieren tanto la formación como la información. La calidad y profundidad de este proceso dependerá tanto de los conocimientos adquiridos, comprendidos y la información poseída sobre el tema como del grado de control que posea sobre los procesos cognitivos que permiten la evolución del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo de este proceso de E/A existen tres orientaciones pedagógicas principales, que pueden agruparse de la siguiente forma: centradas en el profesor, centradas en el alumno y centradas en el desempeño. Respecto a las metodologías centradas en el profesor, destacan la escuela tradicional y el conductismo. Ambas se caracterizan por fundamentarse en que el proceso de E/A se 36 basa en la relación asociada existente entre la respuesta y el estímulo que la provoca. Estasafirmaciones conductistas se apoyan en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936) cuyo último objetivo es conseguir una conducta determinada. Así, este modelo define el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos. La variante del conductismo operante e instrumental persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para obtener dicha relación en el individuo. La teoría del refuerzo, desarrollada a partir de Skinner (19º41990), consiste en describir el proceso por el cual aumenta o disminuye la asociación de cierta respuesta a cierto estímulo al obtener premios (refuerzo positivo) o castigos (refuerzo negativo), respectivamente. Sin embargo, si se aplica desde los aspectos negativos, es decir, a través de castigos, los resultados no son claros ya que se producen reacciones emocionales que perturban el aprendizaje. Además, el refuerzo positivo, a pesar de modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, no fomenta la formación integral del alumno, objetivo de la educación. En cuanto a los modelos centrados en el alumno, se caracterizan por considerar a éstos como los sujetos del proceso educativo. A diferencia del modelo anterior, se hace hincapié en los procedimientos autónomos de pensamiento del alumnado que les permiten apropiarse del conocimiento, dando lugar a un aprendizaje significativo e integral. Es decir, no solo se aprende por procedimientos de asimilación sino que se conocen y adquieren conocimientos a través de la búsqueda y el procesamiento de información por parte de los alumnos. Una de sus metodologías base se conoce como el constructivismo,desarrollado por Piaget (1896-1980) y Vigotsky (1896-1934). El concepto constructivista se basa en tres aspectos fundamentales: el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, el alumno es protagonista 37 construyendo él mismo el aprendizaje en todos los aspectos del mismo; la actividad mental constructivista del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboración; y el alumno reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Es decir, el alumno reelabora su aprendizaje a partir de los conocimientos previos poseídos, logrando un aprendizaje significativo. Uno de los aspectos principales de esta metodología se fundamenta en el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades del alumnado. Así como la resolución de problemas. Y por último, el modelo centrado en el desempeño, basado en el fomento de las competencias educativas que posteriormente serán necesarias para la inmersión en el mundo laboral. El alumno se identifica con lo que realiza, reconoce su proceso y su evolución en el aprendizaje. Para lograrlo, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez mental y conductual, reforzando la evolución del pensamiento crítico en los alumnos que les permita analizar y elegir libremente. Esta metodología centrada en el desempeño selecciona varios aspectos relevantes del modelo anterior: el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo. Ahora bien, en la praxis se han comprobado las dificultades a la hora de elegir un enfoque metodológico que dirija el proceso de E/A en un aula concreta. La fase de dicho periodo en la que se observaba el funcionamiento de la clase y el papel del profesor ha servido para evaluar qué metodología me gustaría personalmente utilizar en mi futura labor docente. Gracias a la amabilidad del profesorado del centro educativo en el que he realizado el periodo, he podido contemplar y analizar los enfoques utilizados por distintos profesores en diversas materias. Aunque con mayor 38 relevancia aquella empleada por mi profesor tutor debido a una mayor cuantía de tiempo junto a él. Precisamente, mi profesor empleaba diferentes enfoques según las actividades que se llevaban a cabo con los alumnos, pese a que primaban las clases expositivas. Entre algunos métodos observados destacan, como se ha mencionado, las clases magistrales en sentido amplio, seguidas de intervenciones en las que los alumnos, por grupos, resolvían las preguntas propuestas por el profesor en las que se debían desarrollar los contenidos conceptuales básicos para la evaluación positiva de la unidad didáctica trabajada y que, posteriormente, se resolvían de forma conjunta con el profesor. Era habitual la demanda de escritos individuales; la lectura de libros, tanto del canon literario como juveniles; y realizar actividades en las que los alumnos buscaran información. Asimismo, siempre se fomentaba su participación y la expresión de sus opiniones respecto a temas transversales y cuestiones actitudinales. Y alguna vez se realizaron actividades motivadoras en las que los alumnos debían resaltar su creatividad expresiva. En cuanto a los demás profesores, la metodología dependía en muchas ocasiones de las actividades que se demandaban y del tipo de clase que se realizaba. El acceso a la información solía ser gracias a la explicación del profesor y la variación metodológica residía a la hora de trabajar los contenidos mostrados. Así, podíamos encontrar tanto agrupaciones en parejas y de mayor número (grupos de trabajo colaborativo) como individuales, que debían resolver problemas, realizar actividades más conductistas, buscar y seleccionar informaciones, presentar al resto de la clase temas concretos, etc. De este modo, tras un breve análisis teórico de los tres modelos pedagógicos principales y la observación realizada en el periodo de prácticas en el centro educativo, se puede concluir que es verdaderamente difícil desempeñar la labor docente desde 39 una única perspectiva metodológica. Por una parte, porque las necesidades de los alumnos son diferentes (sus ritmos de aprendizaje, sus habilidades y destrezas, etc.) y la educación debe caracterizarse por ser lo más individualizada posible. Y por otra parte, ya que el empleo de un solo enfoque pedagógico es incompleto. Por ello, considero necesario el empleo de diversas metodologías que se complementen para conseguir una educación individualizada, que atienda a la diversidad del alumnado, y consiga un aprendizaje significativo e integral en todos y cada uno de los alumnos. Entonces, dependiendo del grupo-meta al que nos enfrentamos, de los contenidos que se van a tratar, de las actividades ideadas para adquirir dichos conocimientos y de la evaluación que se llevará a cabo, el profesor decidirá el empleo del enfoque pedagógico a seguir, siempre con el fin de lograr un aprendizaje significativo e integral en los alumnos. Sin embargo, se opta por tener una metodología base en la que se asienten de forma colaborativa el resto. Este modelo, debido a las características que presenta, es el constructivista. El alumno es protagonista y reelabora él mismo su aprendizaje a partir de los conocimientos previos y el profesor es guía en dicho camino, proponiendo, orientando y asesorando. De forma colateral se seguirá el modelo de desempeño, ya que comparte rasgos fundamentales con el anterior y se añaden otros tan importantes como las competencias educativas, muy necesarias y valoradas en el ámbito laboral. Con menor intensidad se desarrollará el modelo conductista y la clase magistral, quedando relegado para las ocasiones en las que se ejerciten actividades de contenido gramatical, actividades de refuerzo con el fin de afianzar los conocimientos, las lecturas guiadas, y en las sesiones que se proceda a la imprescindible explicación por parte del profesor. 40 De forma transversal, se empleará el método comunicativo propio de la Didáctica de la lengua y la literatura, ya que comparte con el constructivista aspectos como el protagonismo del alumno, el rol guía del profesor, la educación a partir de conocimientos previos, el aprendizaje significativo, entre otros. Además, aporta otras características como la contextualización real contemporánea de las actividades, su relación con los centros de interés de los alumnos, el aprendizaje cooperativo y, sobre todo, el hincapié en el fomento y desarrollo de la competencia lingüística de los alumnos. Respecto a las técnicas que se derivan de estos enfoques pedagógicos serán habituales los trabajos colaborativos y cooperativos en grupo, el método por tareas, las discusiones, las lluvias de ideas, los talleres, las exposiciones por parte de los alumnos, etc. De hecho, en esta propuesta concreta resaltan el enfoque por tareas, el trabajo colaborativo en grupos, las discusiones y las exposiciones, tal y como se explica en el siguiente apartado de metodología de la intervención didáctica diseñada. Además de los enfoques pedagógicos seleccionados, cabe mencionar la relevancia de los aspectos curriculares que se proponen en este proyecto de innovación educativa. Se han elegido contenidos curriculares para el diseño de la propuesta con el fin de poder adaptarla de forma más fácil a la programación de aula anual. Además, los conocimientos relativos al bloque curricular de comunicación no solo son relevantes por su valor académico sino que destacan a la hora de desenvolverse en la vida diaria, tanto social como laboral. Saber argumentar, analizar y criticar con respeto, dar tu opinión al respecto son cuestiones que, habitualmente, flaquean en los alumnos contemporáneos. Reforzar y fomentar el desarrollo de estas habilidades comunicativas 41 a través de las emociones es fundamental para su posterior etapa en la vida, y que, además, les serán requeridas de forma continua en todos los ámbitos y contextos en los que se encuentren. Respecto a los contenidos literarios elegidos, aparentemente no tan relevantes, reforzarán los contenidos anteriores y les facilitará realizar comentarios de textos literarios, actividad demandada a lo largo de toda la etapa de enseñanza y con mayor hincapié en la Prueba de acceso a la universidad. Enfrentarse a un texto, literario o no, es una tarea ardua para muchos de los alumnos, y hacerlo de forma crítica y creativa es casi inviable para la mayoría de ellos. Además, analizarlo a través de las emociones expresadas por el autor permite conocer el contexto en el que se enmarca, lo que dará pistas para una buena elaboración. De esta forma viene dada la justificación de este proyecto de innovación educativa. Por un lado, por la necesidad de un compendio metodológico que supla todas las necesidades de los alumnos concretos de cada grupo-meta y conlleve un aprendizaje significativo de los contenidos curriculares propuestos en la LOE. Por otro lado, e implicada directamente con la anterior, por la necesidad de educar en las competencias básicas, relevantes e imprescindibles para este periodo educativo y los posteriores. Entre las que destaca, según mi opinión personal, la competencia emocional, tan valorada actualmente pero tan poco llevada al aula concreta. De ahí que se haya elegido como hilo conductor de esta propuesta. En efecto, la elección del tema emocional, además de por el gusto personal sobre el sujeto, se aclara tras la realización del periodo de prácticas en el centro educativo y se refuerza con los conocimientos adquiridos en las clases teóricas del Máster. Observar el peculiar clima en el que se produce el proceso de E/A, la falta de empatía entre los alumnos y con los 42 profesores, y por tanto, la necesidad de mejorar las relaciones interpersonales que marcan la convivencia dio pie a este diseño. En él se tratan los contenidos curriculares a partir del reconocimiento y del análisis de las emociones básicas que sienten los seres humanos. En cuanto a las asignaturas del Máster, por un lado Psicología, y por otro Innovación, han sido las dos materias teóricas que han intervenido en mi elección. De forma concreta, Psicología gracias al estudio de las características psicosociales generales que definen a los adolescentes y su idiosincrasia. Además, la elección del trabajo empírico sobre este tema ha contribuido notablemente, proporcionando datos reales de la situación emocional concreta de los alumnos del centro educativo en el que he desarrollado las prácticas ya que fueron ellos mismos los que realizaron el cuestionario TMMS-24 para dicho trabajo empírico (basado en Trait Meta-MoodScale del grupo de investigación de Salovey y Mayer6, que analiza tres dimensiones claves de la inteligencia emocional con 8 ítems cada una: Atención emocional, Claridad emocional y Reparación emocional). E Innovación gracias a la comprensión del concepto “innovación” y sus dimensiones, así como el análisis de los múltiples problemas que atañen al sistema educativo español actual. En definitiva, se pretende conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa y mejorar la convivencia en el aula gracias al fomento y al trabajo a través de la competencia emocional. Para ello es necesario adquirir, en primer lugar, los conocimientos que versan sobre las emociones básicas que se sienten y, en cierta forma, dirigen nuestros actos. Ser conscientes de ellas para poder manejarlas y reconocer aquellas experimentadas en las personas que nos rodean. De esta forma se 6 Salovey y Mayer son pioneros en el estudio de la inteligencia emocional. En conjunto escribieron el libro, EmotionalIntelligence. Imagination, Cognition, and Personality, (1990). 43 comprende que la definición y el reconocimiento de las emociones que se fomenta a través de esta propuesta educativa supone el primer paso para una mejor convivencia. Además, el aprendizaje emocional posibilita la postergación de gratificaciones inmediatas y, concretamente, el control emocional interno se relaciona directamente con el comportamiento. Todo ello es relevante en la etapa ante la que nos encontramos, la adolescencia. La asunción de riesgos, las malas relaciones con los padres, los problemas psicosociales, etc. serán reforzados y prevenidos gracias a dicho aprendizaje emocional. Asimismo, se desarrollarán otras habilidades comunicativas esenciales para la vida diaria gracias al fortalecimiento de las argumentaciones. Por estas razones, entre otras, se considera imprescindible la introducción de la competencia emocional en el aula. 44 PARTE II. Proyecto educativo de innovación INTRODUCCIÓN El objetivo principal del proyecto educativo de innovación es, como se ha mencionado, desarrollar la competencia comunicativa y mejorar la convivencia en el aula gracias al fomento y al trabajo de la competencia emocional en el ciclo de secundaria. Esta propuesta surge de la confrontación teórico-práctica obtenida en la realización del Máster. La necesidad de mejorar la competencia lingüística en los alumnos, y su correlación con la convivencia y el ambiente del aula a través de las relaciones que se dan en la clase, fue evidente gracias a la realización del periodo de prácticas en el centro educativo. Estas competencias, comunicativa y emocional, desarrollan habilidades y destrezas necesarias e imprescindibles para el proceso evolutivo de la vida humana, por lo que su aprendizaje es más que relevante. Además, al tratarse de competencias básicas pueden ser trabajadas de forma interdisciplinar en todas las materias curriculares, aumentando su refuerzo y su aprendizaje en los alumnos. Gracias a su transversalidad pueden adaptarse a todas las asignaturas que se dan en esta etapa educativa, aunque es cierto que encaja mejor en aquellas que son de carácter humanístico o las sesiones dedicadas a Tutoría. Sin embargo, existen juegos como el win-win7 que pueden realizarse en el aula de 7 Juego winwin (ganar ganar), empleado para técnicas de negociación y resolución de conflictos, en el que todos los participantes pueden beneficiarse de un modo u otro. El concepto fue propuesto por el psicólogo Thomas Gordon (1918-2002). 45 Matemáticas con el objetivo del desarrollo de la competencia emocional. Los recursos didácticos que introducen esta competencia son inmensos, hay películas, juegos, actividades, e incluso a través del análisis de canciones que ellos escuchen. SITUACIÓN ACTUAL Y ANTECEDENTES Antes de desarrollar la unidad didáctica que compone este proyecto educativo de innovación cabe reseñar los antecedentes que señalan y justifican la necesidad de la competencia emocional en el proceso educativo así como la situación actual de los programas educativos españoles que se basan en dicha competencia. De forma global, la educación emocional. Se concibe “educación emocional” como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. Para desarrollarla, la educación emocional se fundamenta, entre otros, en: los movimientos de renovación pedagógica y sus ramificaciones (educación para la vida, educación psicológica, educación moral, habilidades sociales, aprender a pensar, etc.); el counseling8; las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de la historia de la filosofía; la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995)9, y en particular la inteligencia interpersonal y la intrapersonal; el concepto de “inteligencia 8 Se entiende por counseling la profesión de la salud que forma a una persona durante 3 o 4 años para ayudar a otras que pasan una crisis o buscan un mayor bienestar. Se originó como tal en las primeras décadas del siglo XX y su impulsor fue Carl Rogers. 9 Gardner, H. (1995). Siete Inteligencias. La teoría en la práctica. Barcelona: PAIDOS IBÉRICA 46 emocional”, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995)10; las recientes aportaciones de la neurociencia, que han permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones; la contribución de la psiconeuroinmunología, que señalan los efectos de las emociones al sistema inmunitario; etc. (Bisquerra, 2003) En cuanto a la primera institución creada para la educación emocional fue CASEL (CollaborativeforAcademic, Social and EmotionalLearning), fundada en 1994porEileen Rockefeller Growald, Daniel Goleman y Timothy Shriver. Su objetivo es potenciar la educación emocional y social en todo el mundo, para lo que propone la difusión del aprendizaje social y emocional (ASE)11. A pesar de las múltiples definiciones y connotaciones que algunos autores dan al concepto “Inteligencia Emocional”, y su repercusión en los modelos de competencias emocionales, etc. existe acuerdo en algunas de las competencias más representativas. Según el modelo Grup de Recerca en OrientacióPsicopedagògica (GROP) de la Universitat de Barcelona, experimentado con éxito en la educación (Bisquerra, 2009)12, destaca: conciencia emocional, regulación de emociones, autonomía emocional, habilidades socioemocionales y competencias para la vida y el bienestar. Y según el modelo CASEL también hay cinco competencias emocionales básicas: autoconocimiento, conocimiento social, autogestión, toma de decisiones responsable y habilidades de relación. Como se puede comprobar no son correlativas estrictamente en el nombre pero sí en los fundamentos. Así pues, los programas educativos que se derivan de estos modelos de competencias también difieren pero no de forma 10 Goleman, D. (1995). EmotionalIntelligence. En inglés, SEL (social and emotionallearning). 12 Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. 11 47 consustancial en lo que a objetivos y contenidos se refiere. Las diferencias se hallan a la hora de decidir un programa educativo emocional específico, sin ir más lejos al contar con los recursos del centro educativo en cuestión. En primer lugar, y siguiendo a Lopes y Salovey (2001)13, hay que decantarse entre el desarrollo de habilidades de forma general o de forma específica, ajustándose a las necesidades de un grupo concreto. En segundo lugar, y tanto si es de forma general como específica, hay que elegir cómo abordar y aplicar los contenidos. Es decir, por competencias emocionales e ir aplicando las distintas emociones o por emociones e ir trabajando las distintas competencias con cada emoción. Asimismo, hay que elegir entre un programa educativo emocional que se trate de forma transversal e interdisciplinar o aquellos relegados a las clases de Tutoría. Y por último, el tratamiento durante el curso, concreta y aisladamente en una unidad didáctica o a lo largo de toda la programación anual. No hay que olvidar que una premisa básica es que el profesorado cumpla con el ejemplo. Es decir, el profesor actúa como modelo para los alumnos, siendo imitado en ocasiones, con mayor hincapié durante la etapa de Educación Primaria, aunque coletea en el primer ciclo de ESO. Por lo que es necesario que el profesorado desarrolle en primer lugar su Inteligencia Emocional. La situación actual de estas iniciativas educativas en España es, desgraciadamente, escasa. Si bien es cierto que existen algunos focos de actividad como Barcelona, Andalucía o Madrid. Algunos de estos programas son: “Desconócete a ti mismo” (Güell y Muñoz, 1999, 2003), definido como un programa de alfabetización emocional dirigido al segundo ciclo de ESO y Bachiller; el Programa de Educación Emocional de 13 Aparece referenciado en el capítulo 9, Inteligencia emocional y educación: desarrollo de competencias socioemocionales, de Guil y Gil-Olarte, 2009. Se ha encontrado un libro publicado por Lopes y Salovey en 2004, BuildingSchoolSuccesson Social and EmotionalLearning. 48 Díez de Ulzurrum y Martí (1998), pionero en el país; trabajos de diseño y evaluación de programas de educación emocional del GROP (Grupo de Orientación Psicopedagógica); Programa de Educación Emocional para la ESO de Pascual y Cuadrado (2001); etc. Por último, y de acuerdo con Ibarrola (2003)14, de los beneficios derivados de la aplicación de estos programas destacarían, entre otros: la mejora de la autoestima; mejora del rendimiento académico; el aumento de las relaciones interpersonales; la disminución de conflictos; la disminución de la ansiedad; la mejora en la capacidad de comunicación verbal y no verbal; la mejora de la conducta social; el aprendizaje de formas constructivas de relacionarse con los demás; el aumento de la tolerancia; se aprende a tomar decisiones; se aprende a fijar metas y objetivos realistas; se aprende a resolver conflictos de forma positiva; el desarrollo del control sobre los propios impulsos; y el desarrollo de la responsabilidad personal. (Guil y Gil-Olarte, 2007). Para finalizar este apartado cabe reseñar las decisiones tomadas para presentar este proyecto educativo de innovación basado en la inclusión de la educación emocional a los contenidos curriculares de la materia de Lengua Castellana y Literatura. Para ello se diseña la unidad didáctica, Argumentación. Vanguardias literarias, que pretende ser modelo de lo que se trabajará a lo largo de toda la programación anual de la materia. Como se ha comentado en alguna ocasión, la decisión de este diseño parte del periodo de prácticas realizado en el centro educativo de Alfaro, La Salle-El Pilar, por lo que se tiene como referencia para el planteamiento de esta propuesta. Así pues, se conocen los recursos de los que dispone el centro para llevar a cabo la unidad didáctica concreta que se presenta, y no se estima necesaria o imprescindible la incorporación 14 Ibarrola, B. (2003). Cuentos para sentir. Educar los sentimientos. Madrid: SM. 49 de ninguno más. Como posteriormente se podrá observar en el apartado de materiales y recursos de la unidad didáctica, todos se hallan en el centro. La propuesta diseñada responde a las necesidades específicas de un aula concreta. Dicho grupo-meta se corresponde al curso de 4º. ESO, por motivos curriculares y actitudinales observados en el periodo de prácticas (durante dicha extensión temporal se identificaban con el aula de 3º ESO, que formará en el siguiente año académico el último curso de esta etapa educativa). El grupo-meta, además de presentar los rasgos psicológicos propios de la edad, se caracteriza por estar poco motivado por los estudios y con mayor repercusión en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. La escasa participación positiva en el aula y las interrupciones desapropiadas y hostiles son constantes. Así pues la enseñanza de esta materia en el contexto comentado resulta ardua para el profesor. De ahí que se vea imprescindible el desarrollo de la educación emocional, con mayor hincapié en esta asignatura curricular, y se haya diseñado esta unidad didáctica como posible modelo. A pesar de dirigirse a solventar los vacíos explicados, personalmente, considero que es una carencia habitual en el resto de aulas de esta etapa educativa y que podría ampliarse a todos los cursos para trabajarse de forma general. Asimismo, aunque se diseña para una materia curricular específica, Lengua Castellana y Literatura, se considera necesario el desarrollo transversal de la educación emocional. Respecto a la decisión de cómo trabajar los contenidos emocionales, se prefiere la segunda opción, por emociones e ir desarrollando las competencias con cada una de ellas. Por ello se propone en primer lugar la identificación de las emociones básicas para, poco a poco, aplicarlas en diversos ámbitos que fomenten el desarrollo de las competencias emocionales. Y, por último, en cuanto al tratamiento puntual o general de estos contenidos transversales, en este proyecto se ejemplifica 50 con una unidad didáctica pero se pretende que sea la dinámica general de toda la programación de aula. Por ello, se diseña la unidad con los objetivos y contenidos curriculares propios de la materia y aquellos propios de la educación emocional. Cabe mencionar que el modelo de competencias elegido, por la única razón de nomenclatura, es el propuesto por GROP. UNIDAD DIDÁCTICA: Introducción: La unidad didáctica Argumentación. Vanguardias literariasse dirige a los alumnos de 4º. ESO. El número de alumnos ideal para el funcionamiento y desarrollo de la propuesta es un total de veinticuatro, con edades comprendidas entre los 15 y los 17 años, ya que hay varios repetidores. La unidad didáctica pertenece a la primera evaluación y ocupará alrededor de dos semanas (aproximadamente, once horas) de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Los contenidos curriculares trabajados responden, según el Real Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, a la tipología textual argumentativa del primer bloque (Comunicación) y a los movimientos literarios del simbolismo y las vanguardias del cuarto bloque (Educación literaria). De forma colateral se trabajarán los contenidos de los otros dos bloques curriculares. En cuanto a los contenidos emocionales trabajados corresponden a la identificación de las emociones básicas (autoconocimiento), su reconocimiento en las personas que nos 51 rodean (conocimiento social), el desarrollo de las habilidades socioemocionales (habilidades de relación) y en menor medida la toma de decisiones responsable gracias al análisis de las situaciones. La metodología empleada se basará, como se observa más adelante, en el enfoque por tareas y el trabajo en equipos. En cuanto a los temas transversales que se van a tratar, gracias a actividades como la visualización y la escenificación de debates, tendrán conexión con sus centros de interés por lo que se trabajará la educación para el consumo y la educación para la igualdad de oportunidades. Cabe mencionar que la educación emocional no se considera tema transversal, ya que de forma personal la incluyo junto con las competencias básicas propuestas en la LOE. Por último, el nivel es homogéneo en general, por lo que no se llevan a cabo adaptaciones curriculares significativas. Los alumnos con otro país de origen, concretamente cuatro de ellos, conocen perfectamente la lengua castellana y no existen problemas idiomáticos considerables. Casi la totalidad de la clase presenta una media de cuatro o cinco asignaturas suspensas, hecho que desmotiva a la mayoría por la proximidad de su promoción en esta etapa educativa. Además de lo dicho, existen ciertos casos de atención a la diversidad: - Seis alumnos repetidores: en ellos es más notable el rechazo al aprendizaje, mostrando una actitud disruptiva que absorbe a un número señalado de alumnos. Por ello, parece imprescindible el diseño y presentación de actividades que les motiven e involucren, mostrando su utilidad pero exigiendo responsabilidad y respeto hacia las mismas y por ende a la materia y al profesor. 52 Dos alumnos con TDAH15 diagnosticado. Uno de ellos recibe medicación, aunque - no evita la muestra de su hiperactividad. Resulta considerable utilizar estos comportamientos con una visión positiva, animando e involucrando su participación en las actividades planteadas con el fin de focalizar de una forma más productiva su atención. Una alumna que el año anterior ha sufrido acoso escolar por parte de los - compañeros, sin explicación o causa aparente más allá que su procedencia inmigrante. El acontecimiento de este hecho aislado e inusual se trató y se resolvió en su momento, pero la paciente muestra ciertos comportamientos de rechazo a sus compañeros, quedándose a menudo aislada y encerrada en sí misma. Por ello, se considera necesaria una atención más exhaustiva y una relación más cercana con la alumna y su familia. Gracias a la comunicación con otros profesores se cree relevante la propuesta de actividades que les supongan estímulos y retos, ya que se muestran más receptivos para su realización. Como se ha comentado la hostilidad hacia la asignatura es notable y la demanda de actividades individuales es inviable debido a su escasa responsabilidad. Por ello se espera que la propuesta basada en el enfoque por tareas y en grupos de trabajo cooperativo y colaborativo incite y fomente la responsabilidad y la interdependencia positiva características de estos enfoques metodológicos. Cabe señalar que la creación de los grupos será realizada por el profesor con el único fin de que sean equilibrados y homogéneos. 15 TDAH: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. 53 Objetivos didácticos: El objetivo principal de este apartado del proyecto de innovación, tal y como se ha comentado ya, es la adquisición de las competencias comunicativa y emocional para lograr mejores relaciones en la clase y, así, facilitar el ambiente de E/A. Los objetivos de etapa que se persiguen con el desarrollo de esta propuesta innovadora de educación, de acuerdo con la legislación educativa actual, LOE y según el Real Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, son: - Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. - Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y adecuada, en los diversos contextos de la actividad social y cultural para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. - Utilizar la lengua para mejorar la comunicación interpersonal, adquirir nuevos aprendizajes y para la comprensión y análisis de la realidad. - Reconocer las diversas tipologías textuales como fuente de información (con mayor hincapié los textos argumentativos). - Comprender textos literarios utilizando los conocimientos sobre las convenciones del género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. - Apreciar las posibilidades comunicativas de dichos textos literarios para la mejora de la producción personal. - Distinguir la época artística y literaria, sus rasgos característicos y los autores y obras más representativos del simbolismo y de las vanguardias. 54 - Aprender y utilizar técnicas sencillas para el manejo de información. - Utilizar con progresiva autonomía los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes. Respecto a los objetivos didácticos generales de la educación emocional que se persiguen en esta intervención, destacan los siguientes: - Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. - Identificar las emociones de los demás. - Denominar las emociones correctamente. Contenidos: Los contenidos que se desarrollan en el proyecto se vinculan con los propuestos para el 4º. curso de ESO. Así pues se pretende que los alumnos adquieran los siguientes conocimientos citados en referencia a los dos bloques que estructuran el proyecto, el de comunicación y el de literatura. Bloque I. Comunicación - El debate en los medios de comunicación: la prensa, la radio y la televisión. Comprensión de textos procedentes de estos medios. - Reconocimiento de las características propias de las estructuras argumentativas. - Utilización de formas expresivas subjetivas en textos de carácter argumentativo. - Presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre temas de actualidad que admitan diferentes puntos de vista y diversas actitudes ante ellos. 55 - Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. - Composición de textos argumentativos expresando la propia opinión sobre un tema de actualidad. Bloque IV. Educación literaria - Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos. Con especial atención a las aportaciones del simbolismo y las vanguardias al lenguaje poético, valorando los recursos retóricos que permiten la expresión de sentimientos. - Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, constatando los recursos expresivos que muestran los sentimientos de los personajes y del propio autor. - Análisis de textos de autores vanguardistas. Realización de comentarios de textos a partir de los sentimientos expresados por el autor. Contenidos emocionales: Respecto a los contenidos de la educación emocional que en esta unidad didáctica se van a trabajar, destacan: - El marco conceptual de las emociones: concepto “emoción”, tipos de emociones, características, funciones adaptativas, etc. - Desarrollo de la conciencia emocional, de las propias emociones y de las de los demás (intensidad, causas, etc.) y sus diversas formas de expresión (comunicación verbal y no verbal). - Desarrollo de las habilidades socioemocionales: escucha, empatía, etc. 56 Además, a partir de los materiales y recursos empleados para el desempeño de los objetivos propuestos y para la asimilación de los contenidos citados, se introducirán los conocimientos relativos al segundo bloque, Lengua y sociedad.Por un lado porque en los debates que se van a escuchar o visualizar aparecerán hablas dialectales españolas e hispanoamericanas. Por otro lado, gracias al estudio del contexto y de las características lingüísticas relevantes de los autores simbolistas y vanguardistas, algunos de ellos de origen hispanoamericano. Por lo tanto, se observará la situación del español en el mundo y el empleo de expresiones propias de la zona hispanohablante. Asimismo aquellos contenidos relacionados con el tercer bloque, Conocimiento de la lengua, ya que se procederá a la práctica tanto de la expresión escrita como la oral, para lo que es imprescindible el conocimiento de las normas ortográficas, el empleo de marcadores del discurso y la ampliación del campo léxico propio de las argumentaciones y los sentimientos. Y gracias también al análisis de textos literarios en los que es evidente el uso apropiado de las normas ortográficas, el empleo de campos semánticos y figuras retóricas. De igual forma se pueden extraer oraciones de los fragmentos para analizarlas sintácticamente. Competencias básicas: Con esta propuesta didáctica se pretenden trabajar la mayoría de las ocho competencias básicas marcadas por la LOE. De forma específica: 1. Competencia en comunicación lingüística: Esta competencia es una de las que forma el objetivo principal, por lo que todas las actividades propuestas fomentan y pretenden conseguir su desarrollo 57 en los alumnos. Mejorar la comunicación oral y escrita, y con mayor precisión la expresión de sentimientos y argumentos propios, así como la comprensión oral y escrita a través del análisis de las emociones que los demás expresan a través del debate. Y de forma precisa, se pretende conseguir un análisis reflexivo por medio de los comentarios de textos literarios que ahonden en su propia expresión y manejo de las mismas. 2. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: El tratamiento del debate como estructura textual argumentativa favorece el progreso de los alumnos en lo que a esta competencia básica respecta. El análisis de las argumentaciones y la elaboración de opiniones críticas propias es fundamental en la sociedad actual, además gracias a enmarcarlas en sucesos reales y contemporáneos podrán valorar su relevancia y se tratarán temas de carácter transversal como la educación en igualdad, la educación en valores, entre otros. El estudio de autores hispanoamericanos tiende la mano para el conocimiento de otras culturas y otros paisajes. Además, con el análisis del contexto propio de estos autores se favorecerá el desarrollo de esta competencia, tomando conciencia de las diferencias y similitudes que ambos lugares ofrecen. 3. Tratamiento de la información y competencia digital: Se les requerirá a los alumnos la realización de búsquedas de información relevante en diversas fuentes y formatos, para lo que emplearán herramientas tecnológicas de forma autónoma y en grupo. Potenciando, así, la obtención y 58 comunicación de información desde diversos canales y soportes, y utilizando lenguajes específicos. 4. Competencia social y ciudadana: Debido al objetivo principal de este proyecto, esta competencia básica será una de las más desarrolladas tras su elaboración. El crecimiento personal y social de los alumnos se deriva al incitarlos a reflexionar sobre sus propios sentimientos y los de los demás. Para ello se analizarán diversos debates procedentes de los medios de comunicación y se realizará uno en clase, valorando todos los puntos de vista posibles ante un dilema. Además la defensa de una opinión, en algunas ocasiones diferente o incluso contraria a la propia, favorece la empatía y el respeto a los demás, hecho relevante para la convivencia social. Asimismo se pretende conseguir la empatía de los alumnos con los autores analizados, intentando comprender sus sentimientos. 5. Competencia cultural y artística: Esta competencia será desarrollada debido a los contenidos del apartado de literatura. La valoración positiva de las obras literarias se fomentará con la lectura y el comentario de dichos textos. Además, se realizarán comparaciones con otras experiencias y expresiones artísticas que permitan la visión global del contexto que suele marcar la expresión de sentimientos. 6. Competencia para aprender a aprender: El análisis de las situaciones comunicativas dadas en el debate, a través de su visualización e interpretación real en la clase, así como la elaboración de textos argumentativos que reflexionen sobre un tema actual de relevancia, implican la construcción activa del conocimiento por parte de los propios alumnos. A la 59 vez, se potencia su pensamiento creativo, crítico y analítico. Gracias a la actividad del debate en clase se espera el fomento del respeto y de la paciencia, carentes en muchos de nuestros alumnos debido a su intolerancia y la inmediatez con la que obtienen las cosas en la sociedad actual. Además, el análisis de obras o fragmentos literarios haciendo hincapié en la expresión de sentimientos implica el conocimiento de los propios, hecho que actualmente es inusual en la sociedad. Así pues, se favorece la creación del propio conocimiento en los alumnos. La reflexión y recapacitación serán unas de las habilidades más desarrolladas en este apartado del proyecto. 7. Autonomía e iniciativa personal: Valorar las opiniones del resto, buscar soluciones a los problemas de forma individual y en grupo, saber analizar y criticar con respeto las opiniones del resto teniendo en cuenta los sentimientos de las otras personas, y aprender de los errores son destrezas que se pretenden que adquieran los alumnos. Además de las ocho competencias básicas se pretende que los alumnos desarrollen y adquieran la competencia emocional. Para ello se motivará la conciencia y la autonomía emocional gracias a la realización de todas las actividades propuestas en este proyecto, ya que el hilo conductor del mismo son las emociones básicas de los seres humanos. Como se ha mencionado anteriormente las definiciones, los modelos de competencias emocionales y los programas educativos de intervención emocional son múltiples y variados. Se recuerda que el modelo de competencias elegido por razones de nomenclatura para esta unidad didáctica pertenece a GROP de la 60 Universitat de Barcelona y comprende las siguientes competencias emocionales y sociales: - Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las de los demás. - Regulación de las emociones, que significa dar respuesta apropiada a las emociones que se experimentan. - Autonomía emocional, entendida como la capacidad de no verse afectado seriamente por los estímulos del entorno. - Habilidades socioemocionales, que constituyen un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales. - Competencia para la vida y el bienestar, entendida como conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. Así pues, gracias al desarrollo de esta propuesta se tratarían algunas de estas competencias emocionales básicas como la conciencia emocional, la regulación de emociones y las habilidades socioemocionales. Estas competencias son necesarias para el desarrollo de las otras, que resultan más complejas. En resumen, de acuerdo con los objetivos mencionados, tal y como se ha comentado en la explicación de las ocho competencias básicas, se hará mayor hincapié en las siguientes competencias: en la lingüística, gracias a todos los objetivos didácticos desarrollados; en la competencia social y ciudadana; en la de autonomía e iniciativa personal; en la artística y cultural, puesto que los materiales de trabajo del segundo bloque van a ser obras literarias; la de aprender a aprender, fomentando la 61 construcción del propio conocimiento, para lo que se tendrán en cuenta sus conocimientos previos y su capacidad de aplicar los nuevos en situaciones futuras similares; y en la educación emocional. Metodología: La metodología concreta que se va a llevar a cabo en esta unidad didáctica consiste en el compendio de diversos enfoques y/o herramientas metodológicas por las razones previamente citadas. En esta unidad didáctica concreta se empleará el enfoque por tareas y aprendizaje basado en equipos, sin olvidar la metodología base, el constructivismo. La prevalencia de estas tres metodologías no implica el rechazo de otros enfoques que permitan una mejoría del proceso de E/A. Por ello se justifica el uso de la clase magistral en las explicaciones del profesor necesarias para la comprensión de la unidad didáctica, de su utilidad, de su evaluación y calificación, etc. Así como el fomento de la competencia comunicativa podría implicarse con el uso y la defensa de ciertos aspectos y características, ya expuestas, del método comunicativo. La elección de las dos metodologías concretas en esta unidad didáctica responde al permiso que ambas dan a la hora de desarrollar las actividades. En primer lugar, el enfoque por tareas, cuyo objetivo principal es fomentar el uso real de la lengua a través de pequeños verdaderos casos de comunicación. Para ello se realizan breves ejercicios de análisis de uso que servirán para desempeñar la tarea final, que recoge todos los aspectos relevantes trabajados durante el desarrollo de la unidad didáctica. En este caso concreto, la realización de ejercicios de visualización, comprensión, análisis y ejemplificaciones de la tipología argumentativa y su expresión en debates, permiten desarrollar los conocimientos requeridos para la realización de un buen 62 debate. En segundo lugar, el trabajo en equipos, cuyo fundamento es el trabajo colaborativo y la interdependencia positiva a la hora de construir el conocimiento propio. Para ello, se divide la clase en grupos equilibrados y cada uno realiza la búsqueda, la selección y el procesamiento necesario para adquirir unos conocimientos determinados. Además en el grupo, cada miembro tendrá una función específica, necesaria para la realización completa de la actividad. No solo la interdependencia positiva entre el grupo, sino entre la totalidad de la clase favorece el desempeño de este apartado y mejora las relaciones entre los alumnos, ya que todos dependen de todos para una consecución positiva de los objetivos. En cuanto a los papeles de los participantes, el profesor es guía de los alumnos, acompañándolosen el proceso de E/A. Para ello es fundamental que empatice con ellos y, así, conseguir motivarles e implicarles en un aprendizaje formativo y significativo a través de actividades útiles, verosímiles y cercanas a sus centros de interés. Dicha función de guía consiste en la orientación de los alumnos hacia el aprendizaje significativo, mostrando los posibles caminos, animando en su progreso pero dejando que sean los propios alumnos los que, con su ritmo personal, avancen y creen sus conocimientos. En los casos de trabajo en grupo, el profesor mantendrá su rol de guía, supervisando el trabajo de los alumnos, sin tomar decisiones que atañen al grupo. Con ello se intenta fomentar el desarrollo de las competencias de autonomía y la de aprender a aprender, entre otras. Entonces, el papel protagonista recae en el alumno, ya que es el motor en su aprendizaje. Siendo ellos los agentes activos del proceso se realiza un aprendizaje más profundo y permanente. Se desarrollan las habilidades y destrezas que fomentan un pensamiento crítico, que, además, se refuerza gracias a los contenidos tratados relativos a la argumentación. Mediante el 63 hilo conductor concreto de esta propuesta didáctica, las emociones y los sentimientos, se pretende conseguir la competencia emocional tan necesaria en esta sociedad actual que se reflejará directamente en la mejora de la convivencia y las relaciones sociales entre los alumnos y con los profesores. Actividades: Antes de comenzar con la explicación de las actividades que se van a desarrollar en esta unidad didáctica cabe mencionar la previsión de dificultades. Es importante conocer el nivel de entrada de los alumnos para diseñar las actividades de refuerzo y ampliación que atienden y responden a la diversidad de los alumnos. Dichas actividades se encuentran en el apartado de atención a la diversidad que aparece a continuación. Respecto a la temporalización estimada para el progreso de esta propuesta es de aproximadamente dos semanas lectivas aproximadamente. La extensión temporal encaja perfectamente en la programación de aula habitual, ya que en general tienen esta duración. Además, al tratar contenidos propios del currículo el desarrollo de la propuesta se ve facilitado en el aspecto temporal, no suponiendo impedimento alguno. Cabe mencionar que el profesor realizará todas las exposiciones necesarias para la comprensión y el provecho del proyecto en su totalidad. Ya se sabe la importancia que tiene para los alumnos saber la finalidad de su trabajo con el fin de conseguir su implicación en las actividades. En general, la estructuración de las actividades intenta responder a las tres fases necesarias para una correcta elaboración y asimilación de los 64 contenidos, con su consecución positiva de los objetivos propuestos: de inicio, de profundización y de recopilación. Tal y como se comenta en la metodología, se proponen actividades dinámicas e interesantes para los alumnos con el fin de conseguir su atención y su motivación. Actividad 1. Visualización de un debate. A) Para captar su atención se comenzará con la visualización de un debate televisivo sobre un tema de su interés. B) A continuación se realizará una breve lluvia de ideas en las que se pregunte sobre sus percepciones sobre el debate, los sentimientos y emociones expresados por los interlocutores, su propia opinión al respecto, etc. C) Para finalizar esta primera actividad se realizará una segunda visualización del debate en la que se analizará de forma pormenorizada las emociones expresadas con el fin de recopilarlas y la forma de argumentar que se utilizan. NOTA AL PROFESOR: previamente a la realización de la actividad se empleará el tiempo necesario para la explicación magistral de la propuesta a los alumnos, su finalidad y el modo en el que se desarrollará, los criterios y las herramientas de evaluación. Si el profesor no conoce los centros de interés de la mayoría de los alumnos, puede hacerse una encuesta previa con el fin de buscar los materiales pertinentes para la consecución de esta actividad. 65 Actividad 2. Identificación de emociones Para comenzar la actividad se recordarán los momentos del debate en los que sean evidentes la expresión de las emociones, según crean los alumnos. A) Posteriormente el profesor facilitará una breve explicación sobre estas nueve emociones y sus formas de expresión, atendiendo también a la comunicación no verbal. B) A continuación, se presentará la siguiente imagen en la que se visualizan los seis puntos de vista según la clasificación que propone Edward de Bono en su obra, Seis sombreros de copa para pensar16. Se comentarán con los alumnos cada uno de ellos y cuáles les resultan más fáciles de realizar. Imagen 1. Sombreros para pensar de E. de Bono. (Fuente: http://www.vinividivinvi.com/search?q=seis+sombreros) 16 De Bono, E. (1988, 1ª. Edición es español). Seis sombreros para pensar. Ver Anexo I. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO, en el que aparecen los esquemas para el profesor sobre los contenidos. 66 C) Con el fin de enlazar ambas actividades, se comentarán de forma conjunta los puntos de vista según Edward de Bono que aparecen en el debate visualizado y cuáles no. NOTA AL PROFESOR: Las seis emociones básicas son las siguientes: miedo, sorpresa, aversión, ira, alegría y tristeza. Las tres emociones secundarias son: vergüenza, culpa y orgullo. Los seis puntos de vista que propone Edward de Bono son: sombrero blanco (hechos, cifras e información objetiva), sombrero rojo (sentimientos y emociones), sombrero negro (aspectos negativos), sombrero amarillo (aspectos positivos), sombrero verde (creatividad) y sombrero azul (control y normas, conclusiones). (Ver Anexo I. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO para completar la información). Actividad 3. Búsqueda argumentativa: El ejercicio consiste en la búsqueda de ejemplos en los que predomine la argumentación. Deberán encontrar textos orales y escritos en los que sea evidente la expresión de una opinión personal argumentada y señalar el tipo de punto de vista que se destaca en los ejemplos seleccionados. Posteriormente se pondrán en común los tipos de argumentación extraídos. NOTA AL PROFESOR: Para realizar la actividad se dividirá la clase en parejas. La temática no será marcada por el profesor con el objetivo de que la actividad les resulte más agradable. 67 Actividad 4. Escenificación de argumentaciones cotidianas Este ejercicio consiste en examinar y extraer los argumentos que los padres y los alumnos como hijos ofrecen y defienden a la hora de confrontar opiniones sobre temas de actualidad o reclamar “derechos y obligaciones”. Se valorará la interpretación, o mejor dicho, la dramatización a la hora de exponer su trabajo al resto de la clase. NOTA AL PROFESOR:Para su elaboración pueden crearse cuatro grupos de seis alumnos, en los que dos protagonicen el rol de los abuelos (destacando la dicotomía entre su actitud ante los hijos y la que tienen con los nietos), otros dos realicen el papel de los padres y los otros dos el de los hijos. En el caso de que no surjan de forma espontánea temas a debatir, el profesor proporcionará varias opciones entre las que elegirán una. Es preferible que no se repitan entre los grupos pero no se obligará a seleccionar otro tema. Para realizar la actividad deben sentirse cómodos y elegir la temática que defenderán o criticarán es importante. Actividad 5. Gran debate La actividad consiste en el debate de un tema concreto en el que intervengan todos los alumnos, agrupados en seis comisiones de cuatro personas. Cada grupo obtendrá, al azar, el color de un sombrero que deberá defender y argumentar en la sesión en la que se realice dicho debate. Para ello deberán: 68 A) Reunirse para analizar la cuestión y proponer sus argumentos, según la mirada que deban defender. Los argumentos han de ser válidos y expresados correctamente, ya que esta actividad será evaluada y calificada. B) El gran debate se realizará durante una sesión completa. NOTA AL PROFESOR: Los grupos serán realizados por el profesor con el fin de lograr el equilibrio entre los grupos. El motivo por el que el profesor elige el tema es evitar las protestas y las disputas que pueden ocasionarse para la elección del mismo, así como para relacionar los dos bloques temáticos que vertebran el proyecto. Es conveniente que les resulte familiar y que se halle en el centro de sus intereses para conseguir la implicación en la tarea. Para realizar el primer apartado de la actividad se les dejará el tiempo estimado oportuno en clase. Actividad 6. Recapitulación Tras realizar el gran debate, se empleará el tiempo oportuno a la recapitulación de los conocimientos adquiridos en la realización de las actividades anteriores. Gracias a esta recapitulación y al gran debate se enlazará el bloque literario. NOTA AL PROFESOR: Si se cree conveniente se puede realizar un esquema o mapa conceptual con las emociones básicas y secundarias que experimentamos. Explicación por parte del profesor, tanto del trabajo a realizar en este apartado de la unidad didáctica y su desarrollo como de las principales características de la época literaria que se va a trabajar, simbolismo y vanguardia (Ver Anexo II. ESQUEMA 69 CARACTERÍSTICAS DE LAS VANGUARDIAS LITERARIAS (PROFESOR)).Finalmente, se preguntarán y resolverán las dudas que les hayan surgido de la explicación de lastareas a desarrollar bajo la supervisión del profesor (se exponen a continuación a modo de actividades). NOTA AL PROFESOR: Se realizarán cuatro grupos de seis personas cada uno (a poder ser, diferentes de los creados en la primera parte del proyecto con el único fin de fomentar las relaciones entre todos los alumnos de la clase). Se sortearán al azar cuatro autores característicos de estos movimientos literarios. Actividad 7. Análisis del contexto Cada grupo deberá analizar el contexto particular del autor que le haya tocado. Deberán especificar si hay aspectos de la biografía que se reflejan en las obras o han influido en ellas. Actividad 8. Búsqueda y selección de seis textos característicos del autor Se recomienda que los textos seleccionados sean fragmentos u obras breves para facilitar la siguiente actividad. NOTA AL PROFESOR: Este ejercicio deberá ser aprobado por el profesor para poder realizar la siguiente actividad. 70 Actividad 9. Análisis de textos A) Cada alumno se encargará del análisis de una de las seis emociones básicas en cada texto literario seleccionado, el reparto de las emociones será en consenso entre el grupo. B) El grupo en conjunto realizará un análisis detallado pero global de cada texto a través de la expresión de las emociones del autor y/o de los personajes. C) El grupo realizará un comentario de texto de los fragmentos. Tras el visto bueno del profesor (y las modificaciones oportunas, si son necesarias), se colgarán todos los comentarios en la plataforma a la que todos los alumnos tienen acceso. NOTA AL PROFESOR: El apartado B) puede ampliarse con el análisis de las tres emociones secundarias en los textos literarios seleccionados. Toda la actividad puede reducirse a la elección, análisis y comentario de un único texto literario. Además del acercamiento al periodo literario con la exposición del profesor, se puede dar como punto de partida para todos los alumnos la siguiente página web en la que se explican tanto las características principales de cada vanguardia dada en España como el contexto en el que se enmarca (www.alonso-gonzalez.net, el profesor también puede recurrir a esta página para sacar la información de la exposición). Seestima oportuno que para realizar esta actividad se les deje el tiempo de clase, que, aproximadamente, puede ocupar entre tres y cuatro sesiones. Actividad 10. Exposición al resto de la clase Cada grupo realizará una breve presentación en la que expondrán al resto de compañeros el contexto del autor seleccionado, las características principales y más 71 habituales de los autores, expresadas a través de emociones y los recursos literarios empleados para ello, y un breve comentario de texto del fragmento que el grupo prefiera. NOTA AL PROFESOR: Los alumnos tienen que ser conscientes de que la presentación oral será evaluada y calificada. Actividad 11. Comentario guiado de toda la clase Para concluir este apartado y afianzar su capacidad a la hora de realizar un buen comentario de texto literario, se realizará en clase un ejemplo modelo similar al examen final (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO). NOTA AL PROFESOR: Se hará de forma conjunta pero, en este caso, será el profesor quien marque las pautas a seguir y proporcione el visto bueno a los comentarios de los alumnos. La finalidad de esta actividad es solventar las posibles lagunas que los alumnos hayan tenido tanto a la hora de realizar el trabajo del grupo como en el momento de exponerlo ante sus compañeros. Así, se resolverán todas las dudas que tengan los alumnos sobre los contenidos. Además, si el profesor lo estima oportuno realizará la explicación de otros autores del simbolismo y del vanguardismo con el objetivo de completar el temario. Actividad 12. Examen final Esta actividad se propone como una forma adicional de evaluar la adquisición de los contenidos vistos en esta unidad didáctica. Además, con este procedimiento, se colaborará en el proceso de verificar la consecución de los objetivos didácticos. El 72 formato de dicho examen escrito constará del comentario de texto literario de uno de los autores trabajados en la unidad didáctica tal y como se han realizado en las clases. Incluirá también la expresión escrita de las opiniones personales sobre un tema concreto de actualidad. En ella se requerirá el uso variado de argumentaciones. Debe tenerse en cuenta a la hora de decidir el texto literario que todos no tienen asimilados con la misma intensidad los conocimientos de un autor u otro, ya que el escritor trabajado por cada grupo será más conocido, y por lo tanto el examen será más factible. Para evitar esa situación, el autor elegido no será ninguno de los desarrollados por los grupos de trabajo, sino uno de los comentados por el profesor. Como una de las sesiones de aula se dedica a realizar un comentario de texto en el aula, puede usarse el mismo autor en ambos casos. Así, todos los alumnos partirán del mismo nivel a la hora de enfrentarse al texto de un autor simbolista o vanguardista, y solamente influirá el estudio previo que hayan realizado. (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO). A continuación se presenta un esquema de las actividades, los objetivos y los contenidos, tanto curriculares como de inteligencia emocional trabajados en la realización de la misma. Se expone también la temporalización aproximada que se estima oportuna. 73 Actividad 1. Visualización de un debate Objetivos curriculares: Contenidos curriculares: Comprender discursos orales y El debate en los medios de escritos en los diversos contextos comunicación (…) de la actividad social y cultural. Empleo de la lengua para tomar Utilizar la lengua para expresarse conciencia de los conocimientos, oralmente y por escrito, de forma las ideas y los sentimientos propios coherente y adecuada, (…) y para regular la propia conducta. Temporalización: 1ª sesión (1/2 hora lectiva). Objetivos emocionales: Contenidos emocionales: Identificar las emociones de los El marco conceptual de las demás. emociones (…) Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Actividad 2. Identificación de emociones Objetivos curriculares: Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. Contenidos curriculares: Temporalización: Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, 1ª sesión las ideas y los sentimientos propios (1/2 hora lectiva). y para regular la propia conducta. Utilizar la lengua para mejorar la comunicación interpersonal, (…) Objetivos emocionales: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Contenidos emocionales: El marco conceptual de las emociones (…) Identificar las emociones de los demás. Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Denominar las emociones correctamente. 74 Actividad 3. Búsqueda argumentativa Objetivos curriculares: Contenidos curriculares: Temporalización: Reconocer las diversas tipologías textuales (…) Reconocimiento de las 2ª sesión características propias de las (1/2 hora lectiva). Aprender y utilizar técnicas estructuras argumentativas. sencillas para el manejo de información. Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, Utilizar con progresiva autonomía las ideas y los sentimientos propios los medios de comunicación social y para regular la propia conducta. y las tecnologías de la información (…) Objetivos emocionales: Identificar las emociones de los demás. Contenidos emocionales: El marco conceptual de las emociones (…) Denominar las emociones correctamente. 75 Actividad 4. Escenificación de argumentaciones cotidianas Objetivos curriculares: Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y adecuada, (…) Contenidos curriculares: Reconocimiento de las características propias de las estructuras argumentativas. Utilizar la lengua para mejorar la comunicación interpersonal, (…) Utilización de formas expresivas subjetivas en textos de carácter argumentativo. Reconocer las diversas tipologías textuales (…) Temporalización: 2ª sesión (1/2 hora lectiva). Presentaciones orales claras y bien estructuradas (…) Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, (…) Composición de textos argumentativos expresando la propia opinión sobre un tema de actualidad. Objetivos emocionales: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Contenidos emocionales: Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Identificar las emociones de los demás. Desarrollo de las habilidades socioemocionales: escucha, empatía, etc. Denominar las emociones correctamente. 76 Actividad 5. Gran debate Objetivos curriculares: Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y adecuada, (…) Contenidos curriculares: Reconocimiento de las características propias de las estructuras argumentativas. Utilizar la lengua para mejorar la comunicación interpersonal, (…) Utilización de formas expresivas subjetivas en textos de carácter argumentativo. Reconocer las diversas tipologías textuales (…) Temporalización: 3º y 4ºª sesión (2horas lectivas). Presentaciones orales claras y bien estructuradas (…) Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, (….) Composición de textos argumentativos expresando la propia opinión sobre un tema de actualidad. Objetivos emocionales: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Contenidos emocionales: Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Identificar las emociones de los demás. Desarrollo de las habilidades socioemocionales: escucha, empatía, etc. Denominar las emociones correctamente. Actividad 6. Recapitulación En esta actividad se pretende repasar los contenidos observados hasta la fecha, por lo que no se explicitan ni objetivos ni contenidos, ya que es un compendio de los anteriores. 77 Actividad 7. Análisis del contexto Objetivos curriculares: Comprender textos literarios (…) Distinguir la época artística y literaria, (…) Aprender y utilizar técnicas sencillas para el manejo de información. Contenidos curriculares: Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos. (…) Temporalización: 6º sesión (½ hora lectiva). Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, (…) Utilizar con progresiva autonomía los medios de comunicación social y las tecnologías de la información (…) Objetivos emocionales: No hay. Contenidos emocionales: No hay. Actividad 8. Búsqueda y selección de seis textos característicos del autor Objetivos curriculares: Comprender textos literarios (…) Distinguir la época artística y literaria, (…) Contenidos curriculares: Temporalización: Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos. (…) 7º sesión (½ hora lectiva). Análisis de textos de autores vanguardistas. (…) Aprender y utilizar técnicas sencillas para el manejo de información. Utilizar con progresiva autonomía los medios de comunicación social y las tecnologías de la información (…) Objetivos emocionales: Identificar las emociones de los demás. Denominar las emociones correctamente. Contenidos emocionales: Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Desarrollo de las habilidades socioemocionales: escucha, empatía, etc. 78 Actividad 9. Análisis de textos Objetivos curriculares: Comprender textos literarios (…) Distinguir la época artística y literaria, (…) Aprender y utilizar técnicas sencillas para el manejo de información. Contenidos curriculares: Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos. (…) Temporalización: 8º sesión (1 hora lectiva). Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, (…) Análisis de textos de autores vanguardistas. (…) Objetivos emocionales: Identificar las emociones de los demás. Contenidos emocionales: El marco conceptual de las emociones (…) Denominar las emociones correctamente. Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Actividad 10. Exposición al resto de la clase Objetivos curriculares: Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y adecuada, (…) Utilizar la lengua para mejorar la comunicación interpersonal, (…) Distinguir la época artística y literaria, (…) Aprender y utilizar técnicas sencillas para el manejo de información. Contenidos curriculares: Presentaciones orales claras y bien estructuradas (…) Temporalización: 9º sesión (1 hora lectiva). Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos. (…) Análisis de textos de autores vanguardistas. (…) Utilizar con progresiva autonomía los medios de comunicación (…) Objetivos emocionales: Identificar las emociones de los demás. Denominar las emociones correctamente. Contenidos emocionales: Desarrollo de la conciencia emocional, (…) Desarrollo de las habilidades socioemocionales: escucha, empatía. 79 Actividad 11. Comentario guiado de toda la clase Objetivos curriculares: Comprender textos literarios (…) Contenidos curriculares: Temporalización: Empleo de la lengua para tomar 10º sesión (1 hora Apreciar las posibilidades conciencia de los conocimientos, lectiva). comunicativas de dichos textos las ideas y los sentimientos propios literarios para la mejora de la y para regular la propia conducta. producción personal. Lectura comentada y recitado de Distinguir la época artística y poemas contemporáneos. (…) literaria, (…) Análisis de textos de autores vanguardistas. (…) Objetivos actitudinales: Contenidos emocionales: Identificar las emociones de los El marco conceptual de demás. emociones (…) Denominar las correctamente. emociones Desarrollo de emocional, (…) las la conciencia Desarrollo de las socioemocionales: empatía, etc. habilidades escucha, Atención a la diversidad: La singularidad de cada alumno es indiscutible. Es decir, la diversidad que el profesorado encuentra en un aula es inmensa. Cada uno tiene su forma y su ritmo de pensar, trabajar y, por supuesto, de aprender. Para cubrir todas estas necesidades individuales y realizar una enseñanza lo más personal posible, el proyecto innovador propone una metodología activa para el alumnado, favoreciendo su intervención, la expresión de sus sentimientos y reflexiones, y la comprensión de las emociones de los demás. Cabe recordar que esto es lo que se pretende conseguir, que los alumnos sean capaces de conocer y expresar sus emociones para ir un paso más allá y aprender a 80 manejarlas, sin olvidar el reconocimiento de las emociones de los demás, y lograr una convivencia más fácil en el aula. Por ello se proponen temas de su interés para la consecución de diversas actividades, se les deja libertad temática a la hora de buscar ejemplos y textos, etc. Si bien es cierto que se limitan algunos aspectos como la creación de los grupos, la elección del tema del debate final o del autor a trabajar. El motivo es, como se ha comentado en alguna ocasión, evitar las disputas y protestas por la selección de los mismos. Hacerlo al azar, mediante “papelitos” evitará alguna discusión en clase. La observación diaria para detectar las necesidades que cada alumno tiene es una labor docente fundamental. Conocer a los alumnos, solventar sus dificultades y facilitar el proceso o alimentar sus inquietudes y fomentar sus destrezas, es la atención a la diversidad. En definitiva se trata de guiar a cada alumno en su esfuerzo para lograr el máximo desarrollo de sus capacidades. Por ello se han diseñado algunas actividades de refuerzo y ampliación de ambos apartados. Actividades de refuerzo: Actividad 1. Refuerzo para la identificación de emociones El ejercicio consiste en asociar a cada emoción un color, un hecho que la provoque y la expresión facial y/o corporal que habitualmente se realiza al experimentarla. Actividad 2. Refuerzo para el reconocimiento de emociones La actividad consiste en cambiar la expresión de las emociones de un texto oral o escrito a las contrarias. Así, se pretende que los alumnos recuerden fácilmente las 81 emociones y los puntos de vista que van a conducir el desarrollo de la propuesta innovadora. Actividad 3. Refuerzo para la identificación de emociones en otras personas Se pueden realizar más ejemplos o visualizaciones de debates que afiancen la adquisición de los conceptos. Actividad 4. Refuerzo de la tipología argumentativa Para asimilar los tipos de argumentaciones se puede realizar un esquema con ejemplos que les permitan visualizar el uso. Y si es necesario, el profesor explicará de forma clara y concisa la estructura de esta tipología textual. Actividad 5. Refuerzo de contenidos literarios Para reforzar los contenidos literarios se pueden realizar esquemas con las características relevantes de los autores trabajados, así como sus figuras retóricas más habituales. Actividad 6. Refuerzo de contenidos literarios Búsqueda de recursos web en los que se expliquen las características propias de estos movimientos literarios. Si el profesor lo considera oportuno puede dar él algún enlace (como por ejemplo, https://sites.google.com/site/047lenguayliteratura/home). 82 Actividad 7. Refuerzo de comentario de texto Se podrán realizar tantos comentarios de texto como los alumnos deseen, ya que pueden entregárselos al profesor de forma individual. Si el profesor lo considera necesario colgará en la plataforma más ejemplos. Con ello se pretende que las dificultades a la hora de enfrentarse al examen escrito sean las mínimas. La práctica dona agilidad y destreza a la hora de realizar los comentarios de texto por lo que la medida prevista para reforzar las carencias surgidas responde a una mayor práctica. Actividades de ampliación: Actividad 1. El debate en otros medios de comunicación El ejercicio consiste en la búsqueda de más ejemplos de debate en otros medios de comunicación (radio, foros de internet, etc.). Actividad 2. Comunicación no verbal A) Se puede profundizar en la comunicación no verbal, tema que suele atraer a los alumnos. Podrán verse ejemplos de movimientos faciales y corporales realizados inconscientemente que delatan a los interlocutores. B) Otra actividad que puede realizarse es la escenificación de un debate de radio, siendo los propios alumnos quienes decidan qué expresiones gesticular. 83 Actividad 3. Ampliación de los contenidos literarios A) Se pueden ampliar el número de autores a analizar, siendo los alumnos quienes elijan los autores por sus intereses o gustos personales. B) También se puede introducir algún fragmento de literatura juvenil contemporánea para realizar la misma tarea. Será habitual que los alumnos, como tarea extraescolar, lean libros del canon juvenil. Actividad 4. Ampliación, otros géneros y otros formatos A) Para ampliar, se pueden introducir otros géneros literarios como la distopía, caracterizado por la descripción de sociedades ficticias indeseables. B) Así como otros formatos como el cómic, los ensayos, e incluso los juegos audiovisuales o en línea. Actividad 5. Creación y creatividad Se les puede pedir que escriban un texto creativo en el que expresen las emociones que un espejo de baño de un lugar público refleja (dejando libertad a la hora del lugar, de las emociones expresadas, del formato de entrega, etc.). Actividad 6. Lectura escenificada En una actividad que implicaría a más miembros del centro educativo, se podría realizar una lectura escenificada de algún cuento infantil a los alumnos de dicha etapa educativa. 84 Para finalizar, cabe comentar que el profesor realizará los grupos para la elaboración de las actividades con el único fin de que sean equilibrados. En cuanto a la clase-meta que nos concierne, cada alumno repetidor formará parte de un grupo distinto. Los distintos grupos creados serán diferentes para ambos apartados con la finalidad de fomentar las relaciones entre todos los alumnos de la clase. El alumno con TDAH más desarrollado podrá realizar el papel de moderador durante la tarea final del primer bloque si así lo desea. De forma general, se harán refuerzos positivos y se plantearán retos con la finalidad de motivar e implicar a los alumnos. Espacios, materiales y recursos: Para el desarrollo de la propuesta innovadora se necesitarán los espacios y recursos que se mencionan a continuación. Espacios: • El aula del curso será el lugar principal en el que se desarrollarán la mayoría de las actividades, ya que está condicionada para ello y es un espacio habitual para los alumnos. De hecho, de forma general, lo consideran un lugar propio, su lugar dentro del centro educativo. • El aula de informática para las actividades de búsqueda de información. Materiales y recursos: • Ordenador y proyector del aula para la visualización de vídeos, ejemplos y presentaciones. 85 • Materiales con ejemplos de debates en los medios de comunicación, textos de los autores, vídeos que muestran el contexto de la época literaria, etc. • Esquema con la explicación de las nueve emociones y los puntos de vista según la clasificación de Edward de Bono.(Ver Anexo I. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO). • Esquema de la presentación realizada por el profesor sobre la época literaria. (Ver Anexo II. ESQUEMA CARACTERÍSTICAS DE LAS VANGUARDIAS LITERARIAS (PROFESOR)). • Comentarios de textos literarios realizados por los compañeros. (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO). • Examen escrito. (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO). • Rúbricas de evaluación. (Ver Anexo IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN). Además del material necesario para el desarrollo de las actividades diseñadas para refuerzo y ampliación de conceptos presentadas en el apartado de atención a la diversidad. Evaluación: La evaluación que se aplicará será formativa para poder avanzar o retroceder en la consecución del proyecto según el nivel de aprendizaje de los alumnos y, así, adaptar el contenido simplificándolo o ampliándolo. Además será procesual, por lo que se recogerán datos de manera continua y sistemática que servirán de guía para la consecución de los objetivos del proceso de aprendizaje de los alumnos. El desarrollo 86 será integral, teniendo en cuenta los rasgos de los alumnos, atendiendo a la diversidad existente y a los factores que intervienen en la evolución de la propuesta. En cuanto a los porcentajes que se aplicarán para la consecución positiva de la unidad didáctica se corresponderán con aquellos de la programación anual de la asignatura. Es relevante otorgar un 30% a los aspectos actitudinales, ya que marcan considerablemente la propuesta educativa. Cabe mencionar que para valorar la evolución emocional de los alumnos se realizarán varios cuestionarios, como se menciona más adelante. El 70% restante se divide de la siguiente forma: 30%, entre la actividad del debate final y la presentación del tema literario; 30% para el examen escrito final; y 10% para los entregables y la realización de actividades. Criterios: • Identifica la expresión de las nueve emociones, con mayor relevancia las seis emociones básicas, tanto en discursos orales como escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. • Reconoce y ejemplifica las principales formas de argumentar un punto de vista sobre una cuestión problemática de actualidad. • Expresa su opinión de forma argumentada, teniendo en cuenta la expresión de sus percepciones y las de los demás, de forma cohesionada y respetando las normas ortográficas. Interviene correctamente en un debate, con actitud respetuosa y de cooperación. • Distingue las principales características que definen los movimientos literarios del simbolismo y las vanguardias. Comenta el contexto en el que se sitúan dichos movimientos. 87 • Extrae informaciones concretas y procesa su información para utilizarla en comentarios de textos. Selecciona material de forma adecuada gracias al manejo de las tecnologías de la información. A continuación se presentan las técnicas e instrumentos de evaluación necesarios para realizar una valoración, lo más objetiva posible, del desarrollo del proyecto de innovación educativa. Mediante la selección de ambas se evalúa el proceso de aprendizaje de los alumnos de forma completa gracias al empleo de distintas herramientas, ya que la evaluación se considera un proceso flexible. Técnicas e instrumentos de evaluación: Para la evaluación inicial gracias a preguntas orales por parte del profesor para saber el nivel del que parten los alumnos, así como para recordar los conocimientos previos que poseen y, así, facilitar el aprendizaje significativo.Asimismo es importante conocer de qué nivel emocional parten los alumnos, por lo que se considera necesario realizar el TMMS-24 (ver Anexo IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN) al comienzo del curso académico. Además, al haberlo realizado el año anterior, podrá servir para comparar el progreso emocional del aula. El único fin es valorar las posibles modificaciones del proyecto a implantar. En la evaluación continua se emplearán la observación directa y sistemática del desarrollo de las sesiones de aula, así como la revisión de actividades y entregables. Este tipo de evaluación tiene carácter formativo, regulador y orientador con el fin de mejorar los procesos de E/A desde una intervención directa. Para ello el profesor contará con un cuaderno en el que registre el día a día de los alumnos. Además se 88 proponen algunas rúbricas para la evaluación y calificación de la expresión oral y escrita (ver Anexo IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN). Para la evaluación final, según los objetivos didácticos planteados, se propone la realización de un examen final escrito, que constará de unos requisitos mínimos para su consecución positiva. Este momento de la evaluación se caracteriza por sintetizar el valor de todo el proceso de evaluación. En efecto, no solo se tiene en cuenta el examen final para la evaluación ni para la calificación, sino que se aprecia todo el proceso. Cabe mencionar que el profesor tendrá en cuenta la autonomía personal de cada alumno, su esfuerzo, su colaboración y participación, la responsabilidad y su actitud en el aula. Para comprobar el éxito de la propuesta, tanto en el nivel de adquisición de contenidos de los alumnos como en el desarrollo de la misma, se propone una coevaluación y autoevaluación que reflejarán y darán consciencia a los alumnos de lo asimilado, de sus puntos débiles y de los fuertes. Con el objetivo de recibir retroalimentación como profesor, los alumnos harán una evaluación del trabajo del profesor con el único fin de poder realizar una autocrítica y mejorar la propuesta para ocasiones posteriores. Por último, cabe comprobar la eficacia de la intervención educativa emocional, por lo que se propone el Cuestionario de Educación Emocional Reducido (CEE-R) de Álvarez González (2001). (Ver Anexos IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN). Evaluación del proyecto de innovación educativa: En cuanto a la evaluación del proyecto educativo de innovación, centrado en la implicación de la educación emocional en el proceso de E/A de la materia curricular Lengua Castellana y Literatura que se ha diseñado, se realizará la evaluación según la Propuesta para la evaluación de programas de educación socioemocional de Juan 89 Carlos Pérez-González (2008). Es evidente la necesidad de potenciar y desarrollar al máximo la educación emocional, sin embargo, según recientes revisiones críticas de la literatura, aún se desconoce cómo conseguir el objetivo, e incluso, si es verdaderamente factible. A pesar de que en los últimos años se han generado numerosos programas emocionales, la mayoría carece de una sólida base teórica y científica. Es necesario evaluar dichas propuestas, para detectar aquellos aspectos de estas intervenciones que sean susceptibles de mejora. (Pérez-González, 2008) De los diversos modelos de evaluación de programas educativos emocionales, uno de los más reconocidos es el modelo CIPP (context, input, process, product) de Daniel Stufflebeam (1971, 2003). Es muy completo y ha sido propuesto como modelo de evaluación por los miembros del CASEL. Sin embargo, para Pérez-González es más armónico e intuitivo el modelo propuesto posteriormente por Pérez Juste (1992, 1995, 2000, 2006). Según este último modelo es necesario evaluar el programa educativo en tres momentos: a) primer momento, en el que se evalúa al programa en sí (evaluación inicial); b) segundo momento, que coincide con el periodo de aplicación y desarrollo del programa (evaluación continua); y c) tercer momento, en el que se evalúan los resultados y logros del programa, incluyendo la valoración de los mismos (evaluación final). Debido a la minuciosidad de este método de evaluación, Pérez-González lo considera arduo, y estima oportuno reducir el número de indicadores (de 73 a 29). Así, propone una Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas de Educación Socio-Emocional (EEIPESE), con los ítems principales de la escala original de Pérez Juste (2006). A cada ítem le acompaña una escala de estimación tipo Likert que varía de 0 (nulo cumplimiento del indicador) hasta 4 (grado de cumplimiento muy alto). Al tratarse de una escala de estimación, la información que aporta es una 90 valoración “subjetiva” del evaluador. De ahí que se recomiende la evaluación con varios jueces o evaluadores y obtener una información lo más objetiva posible. Indicadores de calidad del programa (EVALUACIÓN INICIAL) Grado de cumplimiento Nulo Bajo Medio Alto Muy alto Escala de estimación para la evaluación “inicial” de programas de educación socioemocional. Adecuación a los destinatarios 1. El programa responde a las características, necesidades, carencias y demandas detectadas en el alumnado Adecuación al contexto 2. El programa promueve la cooperación con las familias y la comunidad Contenido Se han explicitado las bases científicas y sociopsicológicas del programa, quedando bien definido cuál es el marco teórico en el que se basa el programa Calidad técnica 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 6. El programa dispone tanto de cuaderno del profesor como cuaderno del alumno. 7. Existe coherencia interna entre los diversos elementos componentes del programa y de todos ellos con los objetivos. Evaluabilidad 8. Los objetivos del programa son evaluables (están formulados de forma que pueda comprobarse posteriormente y de una manera objetiva si se logran o no, o en qué medida. 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 Viabilidad 9. Los responsables del desarrollo del programa están plenamente capacitados para ello, aportando, en su caso, el propio programa, la formación o capacitación específica necesaria. 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 10. El programa cuenta con el aporto del centro (dirección y claustro de profesores, familias y resto de personal implicado. 0 1 2 3 4 5. El programa incluye información detallada y suficiente sobre los siguientes elementos: población destinataria, objetivos, contenidos, actividades, temporalización, recursos (materiales y humanos), y sistema de evaluación del propio programa. Observaciones Nota: Índice de evaluación inicial (ei) = [puntuación total / 40] x 100. Imagen 2. Escala para evaluación inicial. (Fuente: Pérez-González, 2008) 91 Escala de estimación para la evaluación “procesual” o “continua” de programas de educación socioemocional. Observaciones Muy alto Alto Medio Bajo Grado de cumplimiento Nulo Indicadores de calidad del programa (EVALUACIÓN PROCESUAL) Puesta en marcha del programa 0 1 2 3 4 11. La metodología utilizada es apropiada para el 0 1 2 3 4 desarrollo de los objetivos del programa. 12. Los alumnos muestran interés/motivación hacia las actividades del programa: implicación. 13. La secuencia de las actividades programadas resulta coherente con relación a los objetivos, destinatarios y recursos planificados. 14. Se respeta la planificación en lo referente a actividades, tiempos y recursos. 15. Se cuenta con un sistema de registro de la información que facilite la posterior evaluación de la intervención y, sobre todo, la mejora de futuras experiencias. Marco o contexto de aplicación del programa 0 1 2 3 4 16. El clima general del aula y del centro (relaciones 0 1 2 3 4 cordiales entre el personal, entre los alumnos, entre los alumnos y profesor/a) resulta favorable a la propuesta. 17. Se aprecia satisfacción en los responsables del programa, en sus destinatarios y en las demás personas implicadas e interesadas en el mismo. 18. La organización y la disciplina del aula en donde se desarrolla el programa concuerda con el sistema organizativo y disciplinar del centro. Nota: Índice de evaluación procesual (ep) = [puntuación total / 32] x 100. Imagen 3. Escala para evaluación procesual. (Fuente: Pérez-González, 2008) 92 Indicadores de calidad del programa (EVALUACIÓN FINAL) Grado de cumplimiento Nulo Bajo Medio Alto Muy alto Escala de estimación para la evaluación “final” o “sumativa” de programas de educación socioemocional. Medida 19. Las técnicas e instrumentos utilizados para decidir sobre la eficacia del programa son adecuados a las características de los objetivos y de los contenidos del mismo. 20. Los instrumentos mediante los cuales se han apreciado los niveles de logro del programa tienen buenas propiedades psicométricas: existe evidencia empírica a favor de su validez y de su fiabilidad. 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 Observaciones Resultados 0 1 2 3 4 21. Los sujetos asignados a los grupos experimental y 0 1 2 3 4 control tienen características (personales y contextuales) semejantes, es decir, no existen diferencias, en términos estadísticos, entre ambos grupos: validez interna del diseño de investigación evaluativa. 22. Existe una ganancia estadísticamente significativa entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos del grupo experimental (destinatarios del programa) en las medidas pre-test y post-test: eficacia como ganancia (la situación de partida como referencia). 23. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones post-test de los sujetos del grupo experimental y las puntuaciones post-test de los sujetos del grupo control, a favor del primer grupo: eficacia experimental-control (la aplicación del programa como referencia). 24. Se han vuelto a constatar las ganancias logradas con el programa, una vez transcurridos, al menos, seis meses tras la aplicación del mismo: eficacia a medio plazo (perdurabilidad de las ganancias) 25.Independientemente de lo que indican los instrumentos de medida, el programa parece haber mejorado la IE o las competencias soioemocionales de los alumnos: eficacia subjetiva. 26. Los destinatarios, agentes y personal implicado en el programa han mostrado su satisfacción con los objetivos, las técnicas de intervención y los resultados del programa: validez social del programa. 27. Los recursos (humanos, materiales, organizativos, y espacio-temporales) que ha requerido el programa son acordes con los resultados conseguidos: eficacia. 28. Se han observado efectos beneficiosos del programa que no estaban previstos inicialmente: efectividad colateral. 29. Existen indicios del impacto positivo del programa en otros aspectos o miembros del centro y/o del contexto: impacto social. Nota: Índice de evaluación final (ef) = [puntuación total / 44] x 100. Índice de evaluación global (eg) = [puntuación total de la suma de los 29 items de las tres escalas / 166] x 100. Imagen 4. Escala para evaluación inicial. (Fuente: Pérez-González, 2008) 93 Indicadores de calidad del programa (METAEVALUACIÓN) Grado de cumplimiento Nulo Bajo Medio Alto Muy alto Escala de estimación para la evaluación del propio proceso de evaluación de programas de educación socioemocional. Se ha llevado a cabo una evaluación inicial del programa Se ha llevado a cabo una evaluación procesual o continua del programa 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Se ha llevado a cabo una evaluación final o sumativa del programa 0 1 2 3 4 Observaciones Utilidad: la evaluación realizada resulta útil para 0 1 2 3 4 responder a las necesidades de información de potenciales usuarios del programa Factibilidad: la evaluación realizada ha sido realista, 0 1 2 3 4 prudente y comedida Probidad: la evaluación se ha llevado a cabo de forma 0 1 2 3 4 ética y respetuosa con los implicados en el programa Precisión: la evaluación realizada permite revelar y 0 1 2 3 4 divulgar información técnicamente precisa sobre los puntos fuertes y débiles del programa Nota: Índice de meta-evaluación (me) (ei) = [puntuación total / 28] x 100. Imagen 1. Escala para evaluación inicial. (Fuente: Pérez-González, 2008) Por último, cabe mencionar la referencia que hace Pérez-González a los tres puntos críticos que tienen los programas hispanoamericanos de educación emocional: 1) En cuanto al concepto de “programa de educación de la Inteligencia Emocional”. La mayoría de los programas de educación socioemocional no pueden considerarse como tal ya que no están basados de forma sólida en un modelo específico de Inteligencia Emocional ni cubren todo el dominio muestral de la misma. 2) En cuanto a la población destinataria y el contexto de intervención. Estos programas deberían abarcar todo el ciclo vital de las personas. Sin embargo, en la práctica se enmarcan en la educación formal no universitaria (Infantil, 94 Primaria y Secundaria) o en el contexto organizacional. Por lo que quedan descubiertos ámbitos como la familia, la universidad y el sociocomunitario. 3) En cuanto a la validez de los programas. Aún se desconocen programas de educación emocional o socioemocional cuya validez haya sido comprobada rigurosamente. La Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas de Educación Socio-Emocional (EEIPESE) es una contribución para alentar y facilitar esta tarea. Así pues, se puede concluir que en los puntos débiles de este proyecto educativo de innovación se incluyen los tres anteriores. Si bien es cierto que se han intentado enmendar. En el primer punto, este proyecto se basa en el modelo de competencias emocionales propuesto por el GROP. Sin embargo, no suple todo el dominio muestral de la misma, por varias razones. La primera, porque es un modelo ejemplo de una unidad didáctica que se incluye en la programación anual de la materia curricular Lengua Castellana y Literatura. Y la segunda, porque se necesita el diseño de más unidades didácticas que profundicen y desarrollen el resto de competencias emocionales básicas (en este proyecto se intentan desarrollar las necesarias para el desarrollo de aquellas más complejas). En el segundo aspecto, la población destinataria y el contexto. Este proyecto se diseña basándose en un grupo-meta concreto, aunque las características que lo definen son muy generales y pueden ampliarse a muchos grupos. Estoy de acuerdo en que es necesario que la educación emocional se encuentre a lo largo de todo el ciclo vital y en más ámbitos que en el académico preuniversitario. La propuesta que aquí se plantea contribuye a ello, aportando un diseño posible para realizar en el aula. Es decir, ayuda a implantar en el 95 proceso de E/A la educación emocional de forma transversal. Respecto al tercer punto, tal y como se plantea anteriormente, se propone la evaluación de la unidad didáctica a través de la Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas de Educación Socio-Emocional (EEIPESE). Otras posibles dificultades son aquellas que impiden el éxito de la propuesta por la actitud de los alumnos, su poca participación, su escaso interés, sus excesivas interrupciones disruptivas, etc. Sin embargo, cabe hacer referencia a la situación de la que se partía a la hora de diseñar este proyecto. Dicha actitud ya era constante en el aula, así que cambiar las dinámicas e incluir la educación emocional pretende ser de gran utilidad a la hora de modificar dichas conductas y comportamientos disruptivos, su atención y colaboración, etc. 96 PARTE III. Reflexión y conclusiones finales Este proyecto educativo de innovación refleja todos los elementos que han intervenido en su elaboración, los conocimientos teóricos y las prácticas en el centro educativo, y pretende ser una propuesta de mejora para el sistema educativo español actual, reforzando dos competencias básicas, una que atañe directamente a nuestra materia curricular y otra que es imprescindible para el contexto actual en el que nos encontramos, dominado por el estrés y la inmediatez. Cabe comentar que dos de los agentes que más influyen en la etapa adolescente son la familia y la escuela, por lo que ellos son determinantes para inculcar una educación basada en la inteligencia emocional. Hay que tener en cuenta el factor de la edad, ya que influye directamente en el momento de escuchar, concebir y reparar sus sentimientos. La educación emocional puede ser clave a la hora de encarrilar el éxito o fracaso en la carrera de cualquier individuo, ya sea académica o laboral. De hecho, según Goleman si aplicamos un porcentaje para atribuir el éxito o el fracaso en nuestras acciones, observamos que apenas el 20% se corresponde con el coeficiente intelectual, mientras que el 80% restante es el conjunto de habilidades propias como la auto motivación, la persistencia, el control del humor o de los impulsos, la empatía, etc., es decir, la Inteligencia Emocional (Goleman, 1996). Como se ha mencionado, los beneficios de la educación emocional a través de sus competencias básicas son considerables. Además, los adolescentes necesitan autoafirmarse, valorar sus capacidades y limitaciones, tomar sus propias decisiones, tener responsabilidades, sentirse aceptados por los demás, etc. Sin embargo, es necesario que antes de trabajar y desarrollar estas habilidades, los alumnos las 97 identifiquen, objetivo principal de este diseño educativo. Es decir, nos planteamos la consecución de los dos primeros objetivos que plantea Goleman en sus objetivos familiares y principios de 24 quilates: 1. Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los demás; 2. Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de los demás; 3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y regúlelos; 4. Plantéese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos; 5. Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones (Goleman, 1996). En la impartición de los programas de educación emocional es muy importante el rol del profesor, ya que por imitación, el alumno aprende a desarrollar y a poner en práctica su propia inteligencia emocional. El profesor puede ofrecer un clima de seguridad, respeto y confianza ante los alumnos que desea educar. Por tanto, el profesor debe desarrollar su capacidad empática con el alumno para poder establecer relaciones de confianza y cordialidad. Debe ser receptivo al contacto humano para facilitar que la comunicación afectuosa se afiance en las relaciones positivas entre personas. Enseñar emocionalmente en la etapa educativa de la adolescencia, que es una etapa evolutiva que debe ser reconocida, comprendida y aceptada por los adultos, es complicado. Los adolescentes necesitan a los adultos para construirse integralmente. La adolescencia es síntoma de inestabilidad emocional, pasan súbitamente de la desesperación a la euforia, del enamoramiento a la culpa, del aburrimiento a la excitación. Las emociones están en constante cambio y si no se les ayuda a regularlas, las conductas pueden resultar impulsivas y descontroladas. El adolescente se encierra en sí mismo, se vuelve egocéntrico, está tan preocupado por su propia persona que tiende con frecuencia a no considerar la perspectiva ajena. Estos aspectos dañan sus relaciones sociales y su autoestima, tal y como se ha 98 comprobado durante el periodo de prácticas en el centro educativo. Por último, es bastante frecuente y difícil fijar límites a los adolescentes, ya que son conscientes que otros de su misma edad gozan de mayores libertades y menos responsabilidades. Los límites contribuyen a que conozcan sus objetivos para encaminar sus esfuerzos y acciones, y los adultos deben ayudarles a marcar unos objetivos realistas y constructivistas para que se sientan autónomos, responsables y considerados. (Bisquerra et al., 2012). Personalmente, valoro en gran medida la importancia de que los alumnos se sientan considerados. A menudo se fija la mirada crítica en los alumnos, culpándoles de las malas relaciones con los profesores, del ambiente disruptivo del aula, etc. Y se realiza sin tener en cuenta que son los mismos profesores los que obtienen este comportamiento debido a su poca confianza en el avance y en el éxito de los alumnos. De hecho, se ha comprobado durante las prácticas que, dejando atrás hechos como el efecto Pigmalión, algunos de los alumnos que mostraban reticencia hacia la asignatura de Lengua Castellana y Literatura han mejorado y se han implicado más gracias a los refuerzos positivos ofrecidos, incluso acudieron a clases fuera del horario escolar para repasar el día previo al examen. Este simple hecho, así como atender y escuchar a los alumnos, muestran la necesidad de que el profesorado también cambie su actitud. Hace años escuché a una maestra decir que los alumnos son capaces de llegar hasta dónde los profesores quieran. “Si las expectativas son mínimas y/o negativas, los alumnos no alcanzarán lo que se les proponga, en cambio, si las esperanzas les alientan y se les empuja y anima para conseguir los objetivos, los profesores quedarán sorprendidos por sus capacidades y sus logros”. Nunca había parado a pensar aquello pero es una de las grandes verdades. 99 PARTE IV. Bibliografía y anexos BIBLIOGRAFÍA Álvarez González, M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Escuela Española. Bisquerra, R. [et al.] (coord.); Punset, E.; Mora, F.; García Navarro, E.; López-Cassà, E.; Pérez-González, JC.; Lantieri, L.; Nambiar, M.; Aguilera, P.; Segovia, N.; Planells, O. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Espluges de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu. Bisquerra, R. (2003). EDUCACIÓN EMOCIONAL Y COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA. Revista de Investigación Educativa, 2003, Vol. 21, nº1, pags. 7-43. De Bono, E. (2ª Ed. 2008).Seis sombreros para pensar. PAIDOS IBERICA. Goleman, D. (1996).Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Pérez-González, JC. (2012). INTRODUCCIÓN A LOS ANTECEDENTES PSICOPEDAGÓGICOS DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL Y DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL. EDUEMO, UNED. Pérez-González, JC. (2008). Propuesta para la evaluación de programas de educación socioemocional. EDUEMO, UNED. Guil, R. y Gil-Olarte, P. (2007). INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN: DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. EDUEMO, UNED. SEMINARIO CEFIRE, Emociones básicas. Universidad de Alicante. 100 WEBGRAFÍA http://www.vinividivinvi.com/search?q=seis+sombreros Blog en línea “Creatividad 2.0” http://hadoc.azc.uam.mx/menu/menu.htm Página web “Habilidades sociales” realizada María Luna Argundín. https://sites.google.com/site/047lenguayliteratura/home Página web sobre las vanguardias literarias, creada por Patricia Mendoza, en colaboración con el Gobierno de Santa Fe y el Instituto de Tecnología ORT, Argentina. http://www.alonso-gonzalez.net/literatura/vanguardias.htm Página web sobre las vanguardias en España, creada por Fidel Alonso González. http://www.uned.es/competencias-emocionales/TMMS24%20con%20referencias.pdf Recurso en línea de la UNED. ANEXOS ANEXO 1. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene 101 súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras. Las emociones básicas o primarias tienen un carácter adaptativo y son seis: ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa y miedo. Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados. Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. • MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. Función adaptativa: protección. • SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa. Función adaptativa: orientación hacia la nueva situación. • AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión. Función adaptativa: rechazo hacia lo que tenemos delante. • IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. Función adaptativa: nos induce hacia la destrucción. 102 • ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de seguridad. Función adaptativa: nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien). • TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo. Función adaptativa: nos motiva hacia una nueva reintegración personal. EMOCIONES SECUNDARIAS, DERIVADAS, COMPLEJAS: CULPA, VERGÜENZA Y ORGULLO. Surgen de las emociones básicas. Son más complejas, porque requieren el desarrollo previo de ciertas habilidades cognitivas, el desarrollo de una cierta noción del yo como separado de los demás, de una cierta autoconciencia. En los 2-3 años los niños presentan muchas manifestaciones prototípicas del orgullo, la vergüenza y la culpa. La vergüenza: deseo de esconderse, de desaparecer. Estado muy desagradable, que provoca la interrupción de la acción, una cierta confusión mental y cierta dificultad, cierta torpeza, para hablar. Las personas que sienten culpa también experimentan dolor, que tiene que ver con el objeto del daño que se ha hecho o con las causas de la acción realizada. La persona tiende a moverse inquieta por el espacio, como si tratara de ver qué puede hacer para reparar su acción. La experiencia de la persona que siente orgullo por algo es de alegría, satisfacción por ello. Al ser un estado positivo, placentero, el sujeto va a tratar de reproducirlo. Hubris designa una especie de orgullo exagerado. La persona se siente estupendamente, satisfecha consigo misma. Las personas con hubris, en general, provocan rechazo en 103 los demás: este estado a menudo interfiere en los deseos y necesidades de los otros y es fácil que dé lugar a conflictos interpersonales. EDWARD DE BONO Y SUS SEIS PUNTOS DE VISTA ANTE UNA CUESTIÓN Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son: • Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la información que tenemos y aprender de ella. Para pensar de manera más objetiva y neutral posible. • Sombrero Rojo: con él observamos los problemas utilizando la intuición, los sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos. • Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el pensamiento del juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado. Para ser críticos de forma negativa y pensar qué no saldrá bien. • Sombrero Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudará a ver por qué algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios. • Sombrero Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las técnicas existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento. • Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestión del proceso del pensamiento. Con él se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones. 104 ANEXO II. ESQUEMA CARACTERÍSTICAS DE LAS VANGUARDIAS LITERARIAS (PROFESOR)17 Simbolismo Búsqueda de un nuevo lenguaje transmitido a través del ideal de la sugerencia, que prefiere connotar las cosas a través de la creación de atmósferas acordes con el estado de ánimo. Los postulados se transmiten a través del “Manifiesto simbolista”: se recomienda que sólo se puede llegar a la idea oculta a través de símbolos, es decir, de imágenes que con su virtud evocadora ayudan a conocer un estado de ánimo tras haber sido descifradas. La imaginación cobra una importancia fundamental, puesto que descubre “analogías” con las que se crea un mundo nuevo. Las vanguardias hispánicas. Manifiestos, proclamas y revistas Vanguardia: “nombre colectivo para las diversas tendencias artísticas (los llamados ismos) que surgen en Europa en las primeras dos décadas del XX”. Vocablo utilizado ya en 1870 para definir los movimientos artísticos más progresistas en una revista de ideología anarquista dirigida por Bakhunin. Término revolucionario que connota la ruptura con lo anterior, tal y como se observó el los manifiestos, proclamas y polémicas que provocó. De ahí el nombre de ciertas revistas: Ultra, Avance. Límites temporales de la vanguardia europea: de los años inmediatamente anteriores a la 1ª. GM al comienzo de la 2ª. GM. Conoció su apogeo en la década de los veinte. 17 También se puede emplear el recurso web que se les da a los alumnos (http://www.alonso- gonzalez.net/literatura/vanguardias.htm) 105 Tendencias europeas En un primer momento se intenta romper todo nexo con el pasado. La vanguardia se define a través de múltiples corrientes que se oponen, marchan paralelas o se entrecruzan. Los principales movimientos estéticos europeos son el futurismo, el cubismo, el expresionismo, el dadaísmo, el ultraísmo y el surrealismo.Fernández Moreno distingue entre escuela hipervital (que une el problema lingüístico a la opción biográfica) e hiperartística (que considera el arte como algo autónomo y prescinde de todo tipo de circunstancia). Los diferentes movimientos se pueden clasificar de la siguiente forma: 1) Cubismo 5) Ultraísmo 2) Futurismo 6) Creacionismo 3) Expresionismo 7) Surrealismo 4) Dadaísmo Características comunes a las escuelas de vanguardia • Espíritu de libertad. Rebelión contra las normas establecidas. Anhelo de romper con el pasado. • Hermetismo. El arte se hace a veces ininteligible porque su interpretación no puede realizarse de acuerdo con las imágenes tradicionales, sino por las claves peculiares de cada autor. • Receptor = co-creador. La obra se presta a múltiples interpretaciones, por lo que el receptor debe mantener un papel activo. • Ruptura de fronteras artísticas. Confluencia de géneros. 106 • Culto a la imagen creada. En poesía predilección por la metáfora y las imágenes audaces. De ahí el frecuente cultivo de la greguería. • Empleo de modos oblicuos de expresión, como la alegoría, la ironía y el humor. • Deseo de lograr un arte nuevo y absolutamente original. En literatura este hecho explica las innovaciones lingüísticas (jitanjáforas, onomatopeyas, juegos de palabras, supresión de las mayúsculas, libre asociación de imágenes, collages). • En un primer momento, el arte se concibe como algo que se debe desnudar de su antigua solemnidad. Este rasgo se va diluyendo sobre todo en los treinta, cuando el artista adquiere en la mayoría de los casos un compromiso político definido. • La obra se dirige a la minoría, la única capaz de interpretarla. Deseo de escandalizar, de patear a los burgueses. • La poesía se concibe como un medio de conocimiento. Este arte encerrado en sí mismo conducirá progresivamente a la poesía pura. Ortega define este hecho como la “deshumanización del arte”. Existe una evasión de la realidad, que lleva al autor a despreciar la expresión de las pasiones humanas. Desaparece el “yo” autobiográfico suplantado por un “yo” artificial.Este arte expresa la angustia metafísica del hombre, originada por la lucha entre su mundo anímico y su realidad. A medida que avanzan las vanguardias se observa el predominio del derrotismo y pesimismo frente al optimismo inicial. • A partir de los veinte la obra se convierte en receptora del mundo circundante y de los cambios que éste ha experimentado con respecto a la sociedad anterior. • Radicalismo. • Los cambios estéticos se aceleran y se multiplican. Dejan de ocurrir en el periodo largo de las generaciones para sucederse en la vida de un artista (Vallejo, Huidobro, Neruda). 107 • Octavio Paz pone de relieve las semejanzas entre Romanticismo y Vanguardia: • Ambos son movimientos juveniles, rebeliones contra la razón y sus valores. • Tentativas por destruir la realidad visible para encontrar otra mágica, superreal o sobrenatural. • Dos acontecimientos históricos les sirven de marcos: Revolución Francesa y Rusa. • Forman parte de la “tradición de la ruptura”. Asimilan movimientos anteriores, pero rompen con la tradición inmediatamente anterior: naturalismo en literatura e impresionismo en pintura. • Pretenden unir arte y vida. La vanguardia fue una erótica, una política, una visión del mundo y una forma de vida. • Reaccionan frente al tiempo lineal de la historia oponiéndole “la eternidad del presente” o ucronía. Vanguardias hispánicas Comenzadas en 1916, siguieron en Hispanoamérica su propia orientación y desarrollo. Recibieron la influencia de las vanguardias francesas, italianas y anglosajonas (EzraPound, Rilke, Withman o T. S. Elliot). En las zonas periféricas, los ismos de desarrollaron de forma mucho más virulenta que en los países donde se estaba viviendo la revolución tecnológica. No es un fenómeno dependiente de los movimientos europeos, sino que posee una entidad específica en Hispanoamérica, en ella se aprecia el mestizaje característico de la literatura hispanoamericana. Los movimientos que se produjeron en Europa de forma sucesiva se introducen en Hispanoamérica más tarde y se manifiestan de forma sincrónica. 108 ANEXO III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO Estos textos pueden considerarse también para el examen escrito. 1. Altazor, Vicente Huidobro A) Canto I, Altazor Soy yo Altazor Altazor Encerrado en la jaula de su destino En vano me aferro a los barrotes de la evasión posible Una flor cierra el camino Y se levantan como la estatua de las llamas La evasión imposible Más débil marcho con mis ansias Que un ejército sin luz en medio de emboscadas Abrí los ojos en el siglo En que moría el cristianismo Retorcido en su cruz agonizante Ya va a dar el último suspiro ¿Y mañana qué pondremos en el sitio vacío? Pondremos un alba o un crepúsculo ¿Y hay que poner algo acaso? B) Canto V, Altazor El miedo cambia la forma de las flores Que esperan temblando el juicio final Una a una las estrellas se arrojan por el balcón El mar se está durmiendo detrás de un árbol Con su calma habitual Porque sabe desde los tiempos bíblicos Que el regreso es desconocido en la estrella polar 85 90 95 30 109 2. Creacionismo, Gerardo Diego ¿No os parece, hermanos, que hemos vivido muchos años en el sábado? Descansábamos porque Dios nos lo daba todo hecho. Y no hacíamos nada, porque el mundo mejor que Dios lo hizo... Hermanos, superemos la pereza. Modelemos, creemos nuestro lunes, nuestro martes y miércoles, nuestro jueves y viernes... Hagamos nuestro Génesis. Con los tablones rotos, con los mismos ladrillos, con las derruidas piedras, levantemos de nuevo nuestros mundos. La página está en blanco: «En el principio era...» 3. Canción de otoño en primavera, Rubén Darío Juventud, divino tesoro, ¡ya te vas para no volver! Cuando quiero llorar, no lloro... y a veces lloro sin querer... […] Yo era tímido como un niño. Ella, naturalmente, fue, para mi amor hecho de armiño, Herodías y Salomé... […] 110 ANEXO IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN TMMS-24 111 Expresión oral en el debate: Los criterios son los siguientes: - Cumplimiento de todos los ítems y aportaciones extra: sobresaliente - Cumplimiento de todos los ítems: notable - Cumplimiento de los ítems más relevantes, cumpliendo los mínimos: bien - No cumplimiento de los mínimos: insuficiente Aspectos a evaluar Sobresaliente Notable bien Insuficiente (9-10) (7-8,9) (5-6,9) (0-4,9) Expresión oral: - Habla claramente y con buena pronunciación - El volumen es adecuado - El tono es coherente con el contenido y el contexto - La postura corporal es adecuada Contenido: - Es realista, y en menor medida originales en las ideas - Emplea las fórmulas propias de la argumentación - Relacionan el tema con sus conocimientos previos - Identifican las emociones de los otros grupos y se sirven de ellas Debate: - Intervienen todos los miembros del grupo - Se adecúa a los tiempos establecidos 112 Expresión oral y escrita: Los criterios son los siguientes: - Cumplimiento de todos los ítems y aportaciones extra: sobresaliente - Cumplimiento de todos los ítems: notable - Cumplimiento de los ítems más relevantes, cumpliendo los mínimos: bien - No cumplimiento de los mínimos: insuficiente Aspectos a evaluar Sobresaliente Notable bien Insuficiente (9-10) (7-8,9) (5-6,9) (0-4,9) Corrección, cohesión y coherencia: - Se expresa de acuerdo a la ortografía de la RAE, en orden comprensible y de forma adecuada al contexto. - Utiliza nexos textuales y discursivos, enlaces, conjunciones, etc. - Domina los campos léxicos trabajados en la unidad. - Selecciona la información y la estructura adecuadamente. Presentación escrita: - La disposición del texto en la hoja, así como la tipografía o legibilidad es correcta. - Limpieza. Presentación oral: - La voz es adecuada al contexto (tono, volumen, velocidad, pronunciación). 113 Controla el lenguaje no verbal. Estilo: - Variedad y riqueza léxica. - Elegancia en la expresión. - Creatividad expresiva. Actitudinal: La rúbrica que se presenta a continuación evaluará, de forma general, el día a día en clase, de ahí que los criterios sean más laxos. Siempre A veces Casi nunca Nunca Puntualidad Cuidado del material Participación e interés Respeto por las normas Iniciativa y voluntariedad Compañerismo Superación de sí mismo 114 Autoevaluación y coevaluación de las expresiones orales (debate y presentación): Los criterios son los siguientes: - Totalmente de acuerdo: 5 - Totalmente en desacuerdo: 1 - Indiferente: 3 1 2 3 4 5 Dominé el tema Seguí un orden o una estructura coherente y clara Hice un uso adecuado del tiempo Demostré seguridad Me expresé con corrección Usé un vocabulario adecuado y variado Mi volumen de voz fue adecuado para ser escuchado por todos, sin ser excesivamente alto Mantuve buena postura, relajado y seguro de mí mismo Mis expresiones faciales y lenguaje corporal eran acordes a lo que decía Utilicé elementos visuales que facilitaban el seguimiento Cuando pude, apliqué ejemplos con la información Pude aclarar dudas o conceptos 115 Evaluación del profesor: Los criterios son los siguientes: - Totalmente de acuerdo: 5 - Totalmente en desacuerdo: 1 - Indiferente: 3 1 2 3 4 5 Explica de forma clara y estructurada Resuelve las dudas de los alumnos con precisión e interés. Se preocupa por el interés de los alumnos Valora el esfuerzo de los alumnos Es puntual Prepara bien las clases Los contenidos son relevantes para cursos posteriores En las explicaciones se refleja la utilidad de los contenidos y las actividades La forma de trabajar los contenidos es adecuada para adquirir un aprendizaje significativo Sabe mantener la disciplina del aula Añade cualquier observación que te parezca interesante para el desarrollo de la unidad o enfocada a la profesora. 116 Cuestionario de Educación Emocional Reducido (CEE-R): Responde con sinceridad a las siguientes preguntas. Para ello, piensa en ti antes de responder. SIEMPRE FRECUENCIA CON ALGUNAS VECES NUNCA Coloca una X en la casilla que tú consideres más adecuada. A B C D 1. Organizo bien mi tiempo libre. 2. Me siento bien conmigo mism@ 3. Cuando me veo que he molestado a alguien procuro pedir perdón. 4. Me gusto tal y como soy físicamente. 5. Me siento triste ningún motivo. sin 6. Cuando tengo un problema pienso en diversas soluciones para resolverlo. 7. Me gusta encargarme de tareas importantes. 8. Pienso seriamente que no vale la pena vivir. 117 9. Acostumbro a saber qué pasos dar para solucionar mis problemas. 10. Me siento harto de todo. 11. Cuando no se alguna cosa, busco y encuentro la información necesaria sin demasiada dificultad. 12. Creo que correctamente. actúo 13. Cuando no he podido resolver un problema a la primera, busco otras soluciones para conseguirlo. 14. Me siento satisfecho de las cosas que hago. 15. Pienso que la vida es triste. 16. Intento pensar en mi futuro, imaginar que tipo de vida quiero llevar y qué haré para conseguirlo. 17. Hablar con los demás me resulta bastante complicado, hablo poco y encima me da “corte” 118 18. Creo que la suerte influye en las cosas que me pasan. 19. Me siento cansado y desanimado sin ningún motivo. 20. Me siento una persona feliz. TOTALES: Aplicación y puntuación: Para el tutor 1. Previamente a la aplicación del cuestionario se han de tener en cuenta las siguientes sugerencias: - - • • Garantizar al alumnado la confidencialidad de los resultados del cuestionario. El alumnado no debe asociar el cuestionario con una prueba con la que se le va a evaluar, sino con un instrumento que le va a servir para reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con las emociones. En función de las respuestas dadas en el cuestionario, el profesorado sabrá qué aspectos habrá de trabajar con el alumnado. Antes de la aplicación el profesor tendrá que aclarar el significado de aquellas palabras que aparecen en algunos de los ítems del cuestionario y que pueden tener alguna dificultad de comprensión para el alumnado. Así por ejemplo, sugerimos el comentar, previamente, el siguiente vocabulario: Organizar el tiempo.- Planificar y distribuir el tiempo según las necesidades y las preferencias personales. Problema.- Hace referencia a situaciones conflictivas (no necesariamente académicas) que resultan difíciles de resolver. 119 • • • • Sentirse bien.- Estado de ánimo caracterizado por una sensación general de bienestar. El sentirse bien está relacionado con el bienestar y, por lo tanto, con la felicidad. Satisfecho.- La satisfacción es una emoción compleja que se experimenta como resultado de alguna actividad placentera (comer, descansar, leer, relacionarse, etc.). La satisfacción es una emoción positiva que puede ubicarse entre la alegría y la felicidad. Desanimado.- Significa quedar sin ánimo para hacer o proseguir una actividad. Estado de ánimo negativo (abatido, deprimido, desmoralizado) que se relaciona con el desaliento y la desesperanza. Feliz.- La felicidad es la satisfacción vital. Es decir, el grado en que un individuo juzga favorablemente la calidad total de su vida (cómo le gusta la vida que lleva). Es una apreciación subjetiva (bienestar subjetivo). - • • • • • Normas de aplicación para cumplimentar el cuestionario de educación emocional: Se ha de responder con la mayor sinceridad posible. Si alguna pregunta no se entiende, se comenta con el profesor/a. "Lee las preguntas con detenimiento y señala con una X la casilla adecuada". Ejemplo en la pizarra: "Me gusta oír la radio". Nunca Algunas veces - Con frecuencia - Siempre. De momento no hay que marcar nada en las casillas del margen derecho. "Contesta a todas las preguntas. Si en algún caso no estás seguro de una respuesta elige aquella casilla que más se acerque a lo que piensas generalmente". No hay tiempo limitado para terminar el cuestionario. 2. Puntuación del cuestionario: Hay que poner un número en cada casilla del margen derecho del cuestionario de la siguiente manera (excepto en las preguntas 17 y 18): ► Nunca .........................0 ► Algunas veces.............1 ► Con frecuencia............2 120 - ► Siempre ......................3 En las preguntas 17 y 18 se puntúa al revés: ► ► ► ► - - - Nunca....................... 3 Algunas veces .......... 2 Con frecuencia ..........1 Siempre......................0 Se suman todos los puntos que corresponden a la columna A y se aplica la siguiente fórmula: (15 - suma obtenida en A). Anotar la puntuación en el último recuadro (TOTALES) de la columna A. Las columnas B, C y D se puntúan de la misma manera: se suman todos los puntos que corresponden a cada columna y se pone directamente (sin aplicar ninguna fórmula) el total en el último recuadro de cada columna (TOTALES). La escala de puntuación total de cada una de las dimensiones va de 0 a 15 puntos. 3. Interpretación de las dimensiones: - La puntuación de la columna A sirve como indicador para dar prioridad a los temas de conciencia y control emocional. La columna B es un indicador de los temas de autoestima. La columna C es un indicador de los temas de habilidades socioemocionales. La columna D es un indicador de los temas de habilidades de vida y bienestar subjetivo. Como todas las dimensiones están medidas en la misma escala se debe dar prioridad a los temas en los que se obtengan las puntuaciones más bajas. Para el alumno l. Es conveniente que conozcas el significado de las siguientes palabras que aparecen en el cuestionario: - Emociones. Sentimientos. Organizar el tiempo. Sentirse bien. 121 - Problema. Satisfecho. Desanimado. Feliz. 2. Ahora es muy importante que prestes atención a las explicaciones de tu profesor/a para poder contestar el cuestionario: - - Has de responder con la mayor sinceridad posible. Si alguna pregunta no la entiendes, coméntala con tu profesor/a. "Lee las preguntas con detenimiento y señala con una X la casilla adecuada. No has de contestar las casillas de la derecha". "Contesta a todas las preguntas. Si en algún caso no estás seguro de una respuesta elige aquella casilla que más se acerque a lo que piensas generalmente". No hay tiempo limitado para terminar el cuestionario. 3. Cuando hayas terminado, entrega el cuestionario a tu profesor/a. 122
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