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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Lengua Castellana y Literatura a través de las emociones
Autor/es
Saray Ramos Gómez
Director/es
Juan Antonio Martínez Berbel
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación
Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Lengua Castellana y Literatura
Departamento
Curso Académico
2013/2014
Lengua Castellana y Literatura a través de las emociones, trabajo fin de estudios
de Saray Ramos Gómez, dirigido por Juan Antonio Martínez Berbel (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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titulares del copyright.
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.es
E-mail: [email protected]
ÍNDICE
Parte I. Resumen de asignaturas del Master
1. Introducción ............................................................................... Página 1
2. Marco teórico ............................................................................ Página 3
• Materias genéricas ........................................................ Página 3
o Sociedad, familia y escuela ................................. Página 3
o Procesos y contextos educativos ........................ Página 6
o Aprendizaje y desarrollo de la personalidad ...... Página 9
• Materias de especialidad ............................................... Página 13
o Aprendizaje y enseñanza de la lengua
castellana y literatura ......................................... Página 14
o Complementos para la formación disciplinar.
Lengua castellana y literatura ............................ Página 20
o Innovación docente e iniciación a la
investigación educativa. Lengua castellana
y literatura .......................................................... Página 24
3. Prácticum ................................................................................... Página 31
4. Conclusiones .............................................................................. Página 36
Parte II. Proyecto final TFM. Lengua Castellana y
Literatura a través de las emociones
1. Introducción ............................................................................... Página 45
2. Situación actual y antecedentes ................................................. Página 46
3. Unidad Didáctica ........................................................................ Página 51
• Introducción ................................................................... Página 51
• Objetivos ........................................................................ Página 54
• Contenidos ..................................................................... Página 55
• Competencias básicas .................................................... Página 57
• Metodología .................................................................. Página 62
• Actividades ..................................................................... Página 64
• Atención a la diversidad ................................................ Página 80
• Espacios, materiales y recursos ..................................... Página 85
• Evaluación ...................................................................... Página 86
Parte III. Reflexión y conclusiones finales
Reflexión y conclusiones finales ............................................................ Página 97
Parte IV. Bibliografía y anexos
Bibliografía ............................................................................................. Página 100
Anexos ................................................................................................... Página 101
PARTE I.
Resumen de asignaturas del Master
INTRODUCCIÓN
El presente documento constituye el Trabajo Final de Máster (TFM), que forma parte
del Máster universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de La
Rioja1. Esta propuesta educativa innovadora responde a las conclusiones obtenidas
tras cursar el Máster gracias a la confrontación teórico-práctica entre las asignaturas y
el periodo de prácticas realizado en el centro educativo.
Los objetivos principales de esta propuesta son el desarrollo de la competencia
comunicativa y la competencia emocional a través del conocimiento e identificación de
las emociones básicas y secundarias, tanto las propias como las de las personas que
rodean a los alumnos. El fin último es la mejora de la convivencia gracias al refuerzo
comunicativo y al aprendizaje emocional.
Durante el periodo de prácticas se han comprobado los conflictos que se plantean a la
hora de tratar con adolescentes. La falta de empatía, y en consecuencia, la falta de una
buena comunicación entre los propios adolescentes y con los profesores es una rutina
diaria. Si bien es cierto que ocurre con mayor relevancia en las aulas que presentan
unas características concisas, que serán detalladas más adelante.
1
En adelante, irá nombrado como Máster.
1
A pesar de la importancia de esta competencia emocional y del aparente repunte que
está teniendo en la sociedad actual, en realidad son pocos los profesores que la
desarrollan y la fomentan en las aulas. Los alumnos desconocen sus sentimientos y,
por lo tanto, no son capaces de expresarlos, ni de manejarlos. La transcendencia va
más allá, al no reconocer los propios sentimientos tampoco se comprenden los de las
otras personas o se confunden, dando lugar a relaciones sociales superficiales, simples
o nefastas. Mejorar estas relaciones y crear un ambiente más agradable en el aula
repercute directamente en el aprendizaje, realizándose de forma integral y
significativa.
Por todo ello, este proyecto intenta acercar el conocimiento y la identificación de estos
conceptos transversales en la enseñanza de los contenidos curriculares de la materia
de Lengua Castellana y Literatura. Se intenta que los alumnos desarrollen la
competencia emocional a través de su uso en la argumentación y en el análisis de
textos literarios, gracias al enfoque por tareas y al trabajo por equipos.
La innovación reside en la implicación de la competencia emocional en los contenidos
curriculares de la materia. Se trata de una propuesta didáctica de creación personal.
Las fuentes bibliográficas consultadas en cuanto a los aspectos curriculares son
reducidas debido a que la mayoría de las que se han empleado fueron proporcionadas
por las diversas materias del Máster. Aquella relativa a la educación emocional se
reseña correctamente en el apartado de bibliografía.
2
MARCO TEÓRICO
A continuación se revisan las enseñanzas obtenidas gracias a las materias obligatorias y
de especialidad del Máster durante el curso académico 2013/2014. Así como una
reflexión sobre lo adquirido en el proceso de prácticas del mismo, en el que se han
plasmado y comprobado los conocimientos teóricos adquiridos en estas materias.
Materias genéricas:
Las materias genéricas constituyen la formación común de todas las especialidades
impartidas en este Máster. De lo general a lo concreto, corresponden: al contexto
social en el que se enmarca la educación, sociedad, familia y escuela (Sociología); a las
estrategias metodológicas y organización del proceso educativo (Pedagogía) y al
conocimiento de la evolución y desarrollo en la etapa adolescente (Psicología). Las
clases teóricas de estas asignaturas, al ser impartidas en grupos grandes con todos los
alumnos del Máster, han dado lugar al intercambio de opiniones de futuros profesores
de diversas asignaturas, lo que ha enriquecido la panorámica general. Es curioso cómo
cambian las perspectivas entre los compañeros de distintas áreas. Esto me lleva a
pensar que la coordinación docente en un centro educativo es de lo más enriquecedor,
si se lleva a cabo.
- Sociedad, familia y escuela (Sociología):
Esta asignatura se ha impartido en el primer semestre del curso, al igual que el resto
de asignaturas genéricas. Concretamente se relacionan los tres ámbitos en los que se
3
produce, y por tanto influyen, en el proceso de enseñanza aprendizaje2 del alumnado:
la sociedad, la familia y la escuela. En general, se genera una visión panorámica del
contexto actual, enseñando la relación ideal de los tres elementos citados.
La importancia de esta materia es capital, ya que el profesor debe conocer la situación
en la que se encuentra el alumno durante su proceso de aprendizaje para que este se
desarrolle lo mejor posible. La influencia de estos contextos puede marcar el cambio
de conducta de los alumnos, por lo que ser conocedor de los mismos permite mitigar
el influjo negativo en los casos adversos y fomentar el positivo en los favorables.
Los conocimientos transmitidos parten del concepto de “educación” y de las funciones
sociales de la escuela. Entre ellas destacan la socialización, la transmisión de
conocimientos y la entrega de felicidad y bienestar. Estas se derivan en otras funciones
sociales como la creación de ciudadanos sumisos, preparados para el trabajo, así como
su custodia. Gracias a una revisión crítica de dichas funciones sociales de la escuela,
con mayor polémica en la función social de custodia, se ha procedido a debatir
cuestiones tan importantes como la valoración de la educación en la sociedad actual
teniendo todos los factores que le afectan. Entre estos factores destacan la formación
de nuevos modelos de familia, el aumento de separaciones matrimoniales, la situación
económica de numerosas familias en la actualidad, etc. También hay que destacar la
transmisión de nuevas metodologías didácticas en las que intervienen de forma más
directa las familias como las Comunidades de aprendizaje. Así como la comparación
del sistema educativo español con otros sistemas educativos europeos como el
finlandés, fomentando la revisión y reflexión crítica sobre la labor docente y nuestra
futura incorporación en la misma.
2
En adelante irá nombrado como proceso de E/A.
4
La metodología empleada por el profesor de la asignatura consistía en clases
expositivas en las que se exponía la teoría principal, dando lugar a debates y
reflexiones en las que intervenían algunos compañeros. También se procedía a la
visualización de vídeos en los que se comentaban aspectos relacionados con la
educación. Posteriormente se profundizaba en las clases prácticas de los grupos
reducidos los principales temas. Cada grupo reducido se formaba por grupos más
pequeños que investigaban y se documentaban sobre el sujeto que le tocara y lo
exponían al resto de compañeros, logrando así una gran profundización en los temas
más relevantes. En mi caso concreto, mi grupo trabajó los siguientes apartados: los
cambios en la estructura familiar (edad y porcentajes del momento de emancipación,
número de matrimonios, duración de los mismos y número de separaciones y
divorcios); la tasa de escolarización universitaria en España y Europa según rangos de
edad, sexo y tipo de estudios; y la evolución de la mujer en el mercado laboral (las
mujeres directivas y el techo de cristal). Para la consecución de estas prácticas los
alumnos han tenido que familiarizarse con la búsqueda y selección de información
oportuna y útil, la realización de presentaciones y gráficas, así como con la exposición
del trabajo ante los compañeros.
La realización de las prácticas, y en general la asignatura, me han hecho reflexionar
sobre las múltiples influencias que intervienen en el proceso educativo. Estos factores
sociales, ajenos a la voluntad de los alumnos en algunos casos, marcan la atención a la
diversidad que se deben tener en cuenta en el aula (problemas lingüísticos, de
integración, distintos niveles de adquisición, etc.). De especial forma me ha llamado la
atención el valor que algunas personas otorgan a la educación y la facilidad que
poseen para culpar a otros del fracaso del sistema educativo. También la existencia
5
actual de desigualdades de género que se dan en nuestra sociedad. Sin embargo,
realizando una reflexión crítica comparando la utilidad de las distintas asignaturas, los
temas tratados en clase no se han implicado de forma directa con la situación
educativa, por lo que elprovecho de esta materia a la hora de afrontar la práctica
docente ha sido menor. Por ejemplo, en las prácticas realizadas se comprobó la
dificultad de los tutores a la hora de entregar las notas a padres separados y
divorciados. Me impactó también el cambio que han experimentado los padres ante la
defensa de sus hijos frente al profesor, poniendo en duda la versión del profesorado
en algunas situaciones.
- Procesos y contextos educativos (Pedagogía):
Esta materia se sustenta en la ciencia de la Didáctica y en la organización de la
comunidad educativa en la que se produce el aprendizaje del alumnado. La Didáctica
se define como la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas
para mejorar la enseñanza, consiguiendo un proceso más eficaz y más duradero,
significativo, en el alumno. Es decir, permite diseñar, implantar, analizar y evaluar los
esquemas y planes que guían el aprendizaje de cada etapa educativa cuya finalidad es
garantizar una formación íntegra y de calidad para todos los estudiantes.
El temario de la asignatura está estructurado en tres bloques. En el primer bloque se
reflexionó sobre los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro.
Este primer contacto con la asignatura destacó aspectos tan importantes como el
papel del profesor, el del alumno, la evaluación y sus tipos, la necesidad de valorar a
todo el personal del centro educativo como miembro de la comunidad educativa, el
currículo oculto, el Efecto Pigmalión, la Campana de Gauss y la curva de la fatiga, etc.
6
El siguiente bloque de contenidos trataba la Administración Educativa y su relación e
implicación con la rutina diaria en las aulas, de gran utilidad para conocer el marco
teórico legislativo en el que el profesorado se sitúa. Cabe señalar la importancia de la
asignatura propia de la especialidad, Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y
literatura, en la que se vieron aspectos tan fundamentales como objetivos, contenidos,
competencias, currículo, programación didáctica, etc. que posteriormente se trataron
en esta materia genérica. Al conocer los conceptos fue más rápida y fácil la asimilación
de este apartado de la asignatura. Y se finalizó con el apartado de Planificación y
Evaluación en el Centro de Educación Secundaria. Este bloque aportó conocimientos
sobre los planes desarrollados en el centro educativo tan significativos como el
Proyecto Educativo del Centro, la Programación General de Aula, las Programaciones
Didácticas, el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Orientación Académica y Profesional,
el Plan de Convivencia, entre otros. Y no solo se hizo hincapié en la definición de cada
plan propuesto, sino que se visualizó la implicación y la coordinación de todos ellos
para lograr un buen proceso de E/A. Resultó de gran importancia el dominio de estos
documentos para el periodo de prácticas, ya que, además de las referencias continuas
a los mismos, definen el tipo de centro, sus valores, sus estrategias de intervención,
etc. Así como el concepto de evaluación y su trascendencia para el proceso de E/A.
La metodología llevada a cabo por el profesor de la asignatura consistía en
exposiciones magistrales en las horas teóricas del grupo completo del Máster. Sin
embargo, y a pesar del cliché difundido en contra de las clases magistrales, el profesor
contaba con gran fuerza comunicativa que se correspondía con la atención y
seguimiento de todo el alumnado. Al igual que en las otras asignaturas genéricas, se
realizaban prácticas en grupos reducidos en los que se pormenorizaban los aspectos
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más importantes de los conocimientos teóricos. Concretamente se realizaron las
siguientes prácticas: de carácter individual, realización de un cuestionario sobre el
interés y las expectativas de la asignatura; ya en grupo, el significado de “enseñar con
calidad” a través del debate dirigido con preguntas del profesor; realización de un
trabajo sobre la autonomía pedagógica de los centros educativos, en los que se
definían y relacionaban todos los planes que articulan el proceso educativo,
comentados anteriormente; diseño y planificación de una sesión didáctica de nuestra
especialidad; diseño y planificación de una unidad didáctica. Al presentar los trabajos
realizados, además de coger práctica con las presentaciones orales que más tarde
realizaríamos delante de una clase de adolescentes, nos enriquecíamos con el punto
de vista y las propuestas de los demás compañeros, completando nuestro trabajo.
Los contenidos teóricos y la realización de las actividadesde esta asignatura han sido
de gran utilidad para el periodo de prácticas, y más si cabe para la realización de la
memoria, ya que se debía trabajar con el PEC, la PD3, y todos los planes y estrategias
que marcan el camino propio del centro educativo. Además, ampliar la panorámica del
concepto de comunidad educativa, incluyendo por ejemplo al personal de limpieza, ha
sido totalmente enriquecedor. Considerar a todos dentro del todo facilita y mejora las
relaciones entre los miembros, lo cual repercute directamente en el día a día y en la
convivencia del centro. Asimismo, considero relevante la importancia que se le ha
dado a la coordinación docente, necesaria para conseguir un verdadero aprendizaje
significativo, y la coordinación de todo el centro para lograr el mejor funcionamiento
posible. Por último, conocer la existencia de hechos como la curva de la fatiga en los
alumnos y otros acontecimientos que desgraciadamente se dan en el proceso como el
3
PEC hace referencia al Proyecto Educativo del Centro y PD a las Programaciones Didácticas.
8
Efecto Pigmalión o el currículo oculto ha sido importante para la realización del
periodo de prácticas así como para nuestra futura labor docente. De hecho, durante mi
periodo de prácticas se observó la influencia negativa del Efecto Pigmalión4 en algunos
profesores respecto a algunos alumnos y, siendo sinceros, hay que tener las ideas
claras para no dejarse influir en el momento en el cual te enfrentas a la clase sabiendo
qué alumnos pueden “estropearla”. Sin embargo, en mi caso no hubo problema
alguno, llegando a conseguir que uno de ellos fuera en horario extraescolar a clases de
repaso que ofrecíamos y entregara por primera vez en el curso académico el cuaderno
de trabajo de la asignatura (requisito para la evaluación positiva de la materia). En
definitiva, esta asignatura nos ha enseñado ciertos hechos que debemos obviar, una
visión más general del proceso educativo en el que se incluyen todos los miembros de
la comunidad educativa y conocimientos relevantes para el aspecto más burocrático
de la vida docente. Sin embargo, es cierto que nuestra especialidad contaba con el
refuerzo de la asignatura específica Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y
literatura, en la que comenzamos a manejar conceptos y terminología que
compañeros de otras especialidades desconocían, lo cual impedía una asimilación
rápida y eficaz de algunos conceptos que nosotros ya dominábamos.
- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicología):
Entendiendo la Psicología como la ciencia que estudia la dualidad mente-cuerpo, es
decir, los procesos mentales y la conducta, siempre desde un modelo bio-psico-social
4
El efecto Pigmalión describe cómo la creencia que tiene una persona sobre otra puede influir en el
rendimiento de esta última. Es decir, existe una relación directa entre las expectativas y el rendimiento.
"Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se
conducirían los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban."
(Rosenthal y Jacobson)
9
del ser humano, la asignatura se centra en la Psicología del desarrollo y de la educación
del ser humano, con mayor hincapié en la etapa adolescente.
El temario teórico se estructuró en dos grandes bloques, de los cuales se extraían los
conceptos más relevantes para trabajarlos en las clases prácticas. El primer bloque, los
fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano, se trabajaron los conceptos y la
evolución de la Psicología del desarrollo, los agentes y condicionantes del mismo, y los
modelos de E/A en la Psicología de la educación y el desarrollo. En este apartado se
profundizó en las diferencias entre desarrollo y maduración, la evolución de la
Psicología del desarrollo y su cambio de enfoque, los agentes y los condicionantes del
desarrollo (herencia genética, características biológicas y estructurales, entorno social
y físico y experiencias vividas) y las teorías del desarrollo infantil hasta llegar al
neuroconstructivismo. En definitiva se pormenorizó en el estudio de los cambios de
cada etapa evolutiva, si bien es cierto con mayor hincapié en la etapa infantil y en la
adolescente, así como en identificar las causas y los procesos que producen los
cambios en la conducta entre una época y otra. Este último ítem es fundamental para
nosotros ya que nos vamos a situar en pleno proceso de cambio, de la niñez a la
adolescencia. Estos conocimientos teóricos son de vital importancia para poder
entender el comportamiento de nuestros futuros alumnos y para saber cómo
manejarlo y cambiarlo en los casos de conductas disruptivas o mantenerlo en los casos
contrarios. El segundo gran bloque se centró en el desarrollo físico y cerebral, del
pensamiento y socio-emocional de los adolescentes, así como en los principales
problemas y alteraciones psicológicas durante esta etapa. Para ello, se pormenorizó en
los principales hitos del desarrollo cognitivo y socioemocional en la adolescencia. En
este apartado se asimilaron conceptos y procesos como la poda sináptica, el desarrollo
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del pensamiento según la estructuración de Piaget(1896-1980) gracias a la llegada de
las estructuras formales (capacidad de pensar en abstracto, capacidad para formular
hipótesis, capacidad para concebir lo posible, uso de la combinatoria y uso de la lógica
proposicional) y las críticas a dicha estructuración, los rasgos cognitivos característicos
de los adolescentes (idealismo, tendencia a discutir e indecisión y egocentrismo –
audiencia imaginaria, fábula personal y fábula de invencibilidad - ), y el desarrollo
socioemocional centrado en el autoconcepto y la autoestima, las relaciones familiares
y las relaciones entre iguales. También se comentó de forma más breve los principales
problemas y alteraciones psicológicas en la adolescencia: los trastornos depresivos, la
conducta suicida, los trastornos de la conducta alimentaria, la asunción de riesgos y el
consumo de sustancias. Para este último ítem vino María Luisa Balda a darnos un
coloquio sobre el Plan Nacional de Drogas, que profundizó en la respectiva hora de
prácticas con la posición del docente a la hora de enfrentarse a una entrevista con el
adolescente y con los padres del mismo. El valor de la asimilación de estos conceptos
es vital para la convivencia en las aulas y para lograr un buen proceso de E/A. Entender
la conducta de los adolescentes y comprender las posibles causas de la misma ofrece
un ambiente más agradable a la hora de enseñar y aprender, lo cual es fundamental
para que el proceso sea más eficaz y significativo.
La metodología empleada por la profesora de esta asignatura en las clases teóricas de
grupo grande ha sido la exposición magistral con el apoyo de presentaciones. Sin
embargo, ofrecía continuamente la posibilidad de intervenir, preguntando dudas,
comentando ejemplos, etc. También cabe comentar que dejaba el material mínimo
necesario para el seguimiento de las clases colgado en la plataforma virtual, que se
correspondían con las presentaciones que ella empleaba en el aula. Sin embargo, el
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profesor asignado para impartirnos las clases prácticas a nuestro grupo no contaba con
la fuerza comunicativa necesaria para atraer la atención de los alumnos, lo que
dificultó en ciertos momentos el seguimiento de las mismas. Una vez finalizada la
asignatura comprobamos que el resto de compañeros del Máster habían realizado casi
el doble de actividades prácticas, por lo que nuestra praxis puede resultar insuficiente.
A pesar de ello, los ejercicios realizados en nuestro grupo son los siguientes: el
conductismo (los refuerzos positivos y la economía de fichas), los estilos cognitivos, la
memoria y su estudio experimental y la práctica con María Luisa Baelda comentada
anteriormente. La obligación de realizar un dossier en el que se incluyeran las prácticas
hechas y las reflexiones sobre las mismas ha conseguido un mayor nivel de
profundización en los temas seleccionados. Así como la elaboración del trabajo
empírico sobre uno de los ítems ofrecidos por el profesorado, que en nuestro caso se
centraba en la Inteligencia Emocional.
Respecto a la relevancia de la totalidad de la asignatura he de decir que es la que más
me ha aportado de las materias genéricas. Aunque, siendo sincera, la Psicología en
general es uno de mis temas y ámbitos preferidos, por lo que aunarlo con otro de ellos
como es la educación me ha resultado fácil y gratificante. También cabe comentar la
facilidad a la hora de tratar con las Teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje
puesto que algunas ya eran conocidas para nosotros por la asignatura específica
Complementos para la formación disciplinar, Lengua castellana. Conocer las
principales características psicosociales y cognitivas de nuestros futuros alumnos es
imprescindible para comprender la idiosincrasia propia de la etapa adolescente. Ser
consciente de sus cambios, de las causas y de las posibles respuestas a los mismos
resulta fundamental para la labor docente ya que dichos cambios van a marcar las
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relaciones y nuestro día a día en las aulas. Por lo tanto, sitúo con mayor relevancia el
segundo bloque teórico de la asignatura a pesar de su corta extensión temporal
respecto del primer bloque. Debido a la falta de tiempo no se ha podido profundizar
en aspectos tan importantes como los trastornos depresivos o la conducta suicida. Sin
embargo, haber adquirido los conocimientos sobre su idiosincrasia y su desarrollo ha
logrado comprender mejor a los adolescentes durante el periodo de prácticas, e
incluso a mis familiares adolescentes. Para finalizar, me gustaría destacar la
repercusión de esta asignatura y del trabajo empírico realizado en ella para la elección
y decisión de mi proyecto innovador educativo. Conocer de forma general fenómenos
propiamente adolescentes, su mundo y las leyes que lo dirigen así como los puntos en
los que flaquean me ha permitido tener una mirada focalizada en estos aspectos a la
hora de realizar las prácticas, como se comentará posteriormente.
Así pues, el módulo genérico me ha permitido sentar las bases teóricas y los
principales elementos que intervienen en el proceso de E/A. En definitiva, cada
asignatura ha tratado los principales temas y elementos del proceso: el contexto en el
que se enmarca en Sociología, la organización del sistema educativo en Pedagogía y la
psique de los futuros alumnos en Psicología. Por lo que se puede afirmar que la
formación conceptual genérica es adecuada. Si bien es cierto que en ocasiones
concretas poco profunda para posteriormente afrontar la rutina escolar o sin una
implicación concisa o estrecha con el temario.
Materias específicas de la especialidad:
Las asignaturas propias de cada especialidad, en este caso concreto de la materia
Lengua Castellana y Literatura, constituyen la formación específica necesaria para
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enseñar
esta
asignatura
curricular.
Corresponden
con
los
conocimientos
imprescindibles para realizar una programación didáctica necesaria para el aprendizaje
y la enseñanza de la materia: Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y la
literatura (Aprendizaje); la variedad metodológica que existe en la enseñanza así como
la enseñanza de algunos temas importantes de la asignatura específica: Complementos
para la formación disciplinar. Lengua castellana y literatura (Complementos); y las
posibilidades innovadoras educativas que se ofrecen en el ámbito educativo:
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Lengua castellana y
literatura (Innovación). Las clases teóricas de estas asignaturas se realizaban con los
grupos de la especialidad y nosotros, al ser un número reducido, hemos comprobado
la facilidad de dirigir a un grupo pequeño. Además se favorece la comunicación y las
intervenciones en las aulas, fomentando un ambiente agradable para trabajar y
aprender.
- Aprendizaje y enseñanza de la lengua y la literatura (Aprendizaje):
Esta es la única asignatura anual del Máster, por lo que es la mayor en cuanto a
contenidos. Sin embargo, gracias a la organización y a la perfecta coordinación de las
profesoras que la han impartido se puede estructurar dos partes diferenciadas aunque
bien relacionadas. La primera división coincide con el paso del primer semestre al
segundo. Todavía es más evidente la coordinación docente durante este primer
periodo, ya que las clases se impartían por dos profesoras. Si bien es cierto que la
parte legislativa y burocrática correspondía a una y la búsqueda de materiales y
recursos para fomentar las cuatro destrezas comunicativas pertenecía a la otra. Sin
14
embargo, las prácticas semanales eran comunes por lo que la estructura de la
asignatura era clara y concisa desde el comienzo.
Los contenidos relativos al aspecto legislativo y burocrático son necesarios para poder
realizar y contextualizar nuestras propuestas didácticas. Conocer a fondo dichos
documentos y diferenciar conceptos como “currículo”, “objetivos”, “contenidos”,
“competencias”,
“metodología”,
“evaluación”,
“atención
a
la
diversidad”,
“transversalidad”, etc. ha hecho posible el seguimiento y el aprendizaje de esta y otras
asignaturas, imprescindibles para conocer la rutina docente, realizar unidades
didácticas y aprobar una oposición que nos ofrezca el empleo. Además, profundizar en
los aspectos curriculares relacionados con la asignatura Lengua Castellana y Literatura
en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachiller, comparar las
diferencias entre ambas etapas educativas, y trabajar con estos conocimientos nos han
dotado de una agilidad envidiable a la hora de realizar unidades didácticas, seleccionar
objetivos y contenidos, diseñar las actividades y concretar la evaluación, todo ello de
forma coherente y cohesionada y teniendo siempre en cuenta la atención a la
diversidad. En cuanto a la búsqueda de materiales y recursos para poder trabajar las
cuatro destrezas comunicativas ha conseguido que sepamos diferenciar y valorar de
forma crítica los buenos recursos de los que no lo son, recopilando una serie de
documentos y enlaces web a los que acudir en todo momento, recuperar los buenos
materiales y adaptarlos a nuestra clase-meta para aprovechar su máximo rendimiento.
Para ello se ha pormenorizado en cada una de las cuatro habilidades comunicativas,
con mayor hincapié en la necesidad de desarrollar la expresión oral en los alumnos
adolescentes, puesto que es la base de las relaciones sociales y la prueba
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imprescindible para obtener un puesto de trabajo, el título de un Máster o el préstamo
de una hipoteca, que la convierte en una competencia vital.
La metodología empleada por ambas profesoras de este primer bloque era la
exposición de contenidos teóricos apoyada en presentaciones. Posteriormente se
comprobaba la asimilación de los mismos gracias a las actividades prácticas semanales
realizadas por parejas. El enfoque llevado a cabo para las clases prácticas ha sido el
enfoque por tareas, ya que las prácticas semanales fueron recopiladas y aprovechadas
para la realización de la tarea final, la creación de un blog cuyo eje vertebral era la
naturaleza. Así pues, y casi sin percatarnos, fuimos creando en pequeños pasos
unidades didácticas en las que se incluían todos los elementos esenciales (justificación,
objetivos, contenidos, competencias básicas, temas transversales, metodología,
actividades y evaluación). Al crear nuestro propio blog para la exposición final de
nuestro trabajo pudimos apreciar nuestro esfuerzo durante el semestre en la
realización de las prácticas, lo cual resultó muy gratificante, ya que no solo habíamos
creado nuestra primera propuesta didáctica sino que toda ella estaba relacionada con
la naturaleza, hecho que al comienzo parecía imposible. Además pudimos comprobar
la facilidad de uso de esta herramienta que a menudo es llevada al aula en algunos
centros.
Para finalizar con el primer semestre, los conocimientos adquiridos son
imprescindibles para realizar nuestra futura labor docente. Contextualizar nuestros
objetivos según el entronque legislativo, saber manejarlos y crear programaciones
didácticas será nuestro camino para una buena enseñanza de la materia Lengua
Castellana y Literatura. Saber buscar y discriminar informaciones y recursos, como ya
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se ha mencionado, es de especial utilidad a la hora de diseñar actividades para la
consecución del proceso de E/A. Asimismo, actualmente disponemos de una amplia
bibliografía a la que acudir gracias al trabajo de las profesoras y del resto de
compañeros.
Respecto al segundo bloque, que se corresponde temporalmente con el segundo
semestre, ha sido impartido por una única profesora. Sin embargo, hemos sido
conscientes de la coordinación con las dos profesoras anteriores en cuanto a los
conceptos nuevos y ya conocidos. A pesar de haber trabajado con algunos contenidos
era imprescindible retomar algunos de ellos para profundizar en ellos. Así fue el caso
de las ocho competencias básicas que propone la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación5 y que a menudo son olvidadas en la vida diaria de la docencia. Los
temas transversales y la educación en valores, haciendo especial hincapié en la
educación en igualdad de oportunidades (que comprende entre otros temas la
igualdad de sexos, la igualdad de razas, la atención a la diversidad, la violencia de
género, etc.), en la educación ambiental y en la educación en salud. Además, es
conocida la pujanza de estos necesarios elementos educativos en la sociedad actual,
por lo que profundizar en ellos ha sido útil. Y por último la interculturalidad y los
diversos enfoques que la trabajan.
En este segundo periodo de la asignatura la metodología empleada ha sido más
variada. La profesora ha expuesto brevemente los contenidos teóricos y
posteriormente nosotros hemos buscado información sobre alguno de los temas en
cuestión. Estas búsquedas o actividades solían ser en pareja y posteriormente se
exponían al resto de compañeros, por lo que el trabajo cooperativo y colaborativo ha
5
En adelante se nombrará: LOE.
17
sido esencial para la realización y el seguimiento de la asignatura. Estas actividades de
búsqueda y recopilación han conseguido que ahora dispongamos de un banco de
recursos amplio al que acudir para escoger ideas o adaptar las propuestas a nuestra
clase-meta. Además, a menudo en las clases se creaban debates y coloquios sobre
alguno de los temas que se estaban tratando, lo cual era muy enriquecedor para
todos.
La aportación de este semestre ha sido menor conceptualmente, ya que disponíamos
previamente de los conocimientos base. Una de las grandes contribuciones ha sido la
definición de la competencia básica matemática y sus posibles implicaciones con
nuestra materia curricular, ya que en un primer acercamiento parecía inviable. Sin
embargo, el tiempo estimado y empleado para este apartado de la asignatura
considero que es excesivo. Está justificada la necesidad de profundizar en esos temas
pero ampliarlos para ocupar todo un semestre resulta desmesurado. Aunque es
probable que a esta percepción personal de tiempo excesivo contribuya también la
obligación de volver a recibir clases durante un mes tras el periodo de prácticas, que
gratamente hubiera ampliado dicho mes. Otra posibilidad hubiera sido un análisis más
minucioso de un buen TFM con el fin de orientarnos en su elaboración o una
aproximación de los posibles temas sobre los que podrían versar nuestros proyectos
de innovación educativa. Aunque, si he de elegir, prefiero ampliar el periodo de
prácticas, puesto que es en la puesta en marcha donde valoras y aprecias nuestra
futura profesión, incluso con los días malos y los difíciles.
En definitiva, esta asignatura del Máster ha sido una de las principales puesto que nos
ha enseñado los conocimientos imprescindibles para poder realizar nuestra labor
18
docente, comprobando que se ha producido un aprendizaje significativo en nosotros
mismos gracias a la elaboración de materiales reales que se pueden llevar al aula. Y tal
y como se ha comentado anteriormente ha sido de gran utilidad conocer dichos
conceptos para el seguimiento de las asignaturas genéricas. Además, nos ha aportado
un considerable banco de recursos y bibliografía a la que poder acudir y se ha visto
cómo trabajar, enseñar y educar tanto las cuatro habilidades y destrezas
comunicativas como los temas transversales (incluyendo la educación en valores),
siempre con el fin de lograr un aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Por
último cabe destacar la importancia de nuestra asignatura curricular, la materia de
Lengua Castellana y Literatura, puesto que es la base para poder aprender otras
materias curriculares, poder socializarse y comunicarse, es decir, para poder
desarrollarse como ser humano social. Asimismo la versatilidad de nuestra materia.
Por un lado, porque permite trabajar cualquier tema, ya sea de otras materias
curriculares, transversales como de actualidad. Lo que a su vez permite conectar de
una forma más directa con el mundo de los alumnos y sus centros de interés, hecho
que repercute en la motivación y el aprendizaje de la asignatura. Por otro, porque el
resto de materias dependen de ella y, por tanto, pueden contribuir mutuamente en
sus respectivos aprendizajes.
19
- Complementos para la formación disciplinar. Lengua castellana
(Complementos):
Esta asignatura de especialidad ha sido impartida durante el primer semestre y, al igual
que la anterior, por varios profesores. En este caso también se ha comprobado la
magnífica coordinación de los mismos, hilando los contenidos para el seguimiento de
la asignatura. El programa de la materia se estructura en cinco temas diferenciados:
enfoques y metodologías en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, propuestas para
trabajar el Siglo de Oro, pautas para enseñar las variedades diastráticas y diafásicas de
la lengua española a través de recursos audiovisuales, el recurso del cine y la
metodología por proyectos (PBL).
El primer bloque se corresponde con los conocimientos teóricos sobre los enfoques y
las metodologías empleadas en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, así como las
teorías sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Todo ello se introdujo gracias a
una breve presentación sobre la comunicación en la que se recordaron conceptos
básicos como la definición de lenguaje y de comunicación, los elementos de la
comunicación, las funciones del lenguaje y los tipos de comunicación, diferenciando
entre la comunicación verbal y la no verbal. Sin embargo, la carga conceptual residía
en el segundo tema, en el que se explicitaban las teorías sobre la adquisición y
desarrollo del lenguaje, y en el tercero, donde se desarrollaban las metodologías
empleadas para la Didáctica de la Lengua y la Literatura. La metodología utilizada por
la profesora que ha impartido este bloque ha sido principalmente la expositiva,
apoyada en variadas presentaciones. Se nos ha demandado el diseño de algunas
actividades que podríamos llevar al aula sobre algunos temas trabajados que
20
posteriormente eran mostradas al resto de compañeros. La utilidad de este apartado
ya ha sido comentado en algunas asignaturas citadas, como en Psicología, ya que en
ambas asignaturas se han visto las teorías de adquisición del lenguaje y del desarrollo,
así como aquellas de la psicología de la educación y el desarrollo. Aunque se hayan
visto en ambos contextos, el enfoque de mira y la profundización no eran similares por
lo que se pueden considerar complementarias, facilitando el aprendizaje de ambas
materias.
El segundo apartado, en el que se ofrecieron algunas propuestas para trabajar el Siglo
de Oro, ha sido impartido por otra profesora durante dos semanas. Se comenzó con
una introducción en la que se planteaban los principales problemas que se plantean a
la hora de llevar el tema literario del Siglo de Oro al aula, que en su mayoría se derivan
de la falta de conocimientos sobre el contexto en el que se enmarca la obra y el autor.
Tras dar algunas pautas que facilitarían este problema, se procedió a la visualización de
la película La dama boba(dirigida por Manuel Iborra, 2006) y se nos pidió que
realizáramos una unidad didáctica con el fin de trabajarla en el aula. Para ello se nos
ofreció como modelo una unidad didáctica sobre la película Lope. Además de
incitarnos a utilizar el cine como una herramienta didáctica que aproxima y
contextualiza visualmente a los alumnos en el periodo real de la obra, se nos facilitaron
otras herramientas como los juegos de mesa, juegos online, cómics, DVD específicos,
etc. Por último se nos invitó a realizar nuestros propios recursos didácticos para llevar
al aula los contenidos de una forma más atractiva para los alumnos. La importancia de
este apartado en el temario completo reside en conocer las principales dificultades
que hay a la hora de llevar algunos temas del currículo al aula. Saber de herramientas y
21
técnicas que rompen la rutina del aula, atraen y, por tanto, mejoran la atención de los
alumnos es de gran utilidad para nosotros.
En el tercer bloque se trabajaron las variedades diastráticas y diafásicas de la lengua
castellana y se propusieron diversos recursos audiovisuales con los que facilitar su
enseñanza en las aulas. Tras recordar los contenidos conceptuales relativos al tema, se
visualizó una película Cándida(dirigida por Guillermo Fesser, 2006) en la que
predominaba el uso del registro propio de la clase baja del barrio madrileño de San
Blas. Para finalizar este apartado temático realizamos por parejas el diseño de una
actividad con la que trabajar una de estas dos variedades propias de la lengua en el
aula. Además de refrescar nuestros conocimientos sobre el tema concreto de las
variedades y sus clasificaciones, se recopilaron actividades que pueden llevarse al aula
para trabajar y enseñar este tema curricular. Comprobamos, una vez más, que el
recurso del cine y de los medios audiovisuales atrae la atención de los alumnos, lo que
facilita la enseñanza y la recepción de los conceptos que deben ser adquiridos.
El cuarto apartado se dedicó a la visualización del documental, Ser y tener (Être et
avoir, dirigido por NicolasPhilibert, 2002), en el que se observa la vida cotidiana de un
profesor muy entregado a la profesión. Se ambienta en un pueblo rural de Francia y
muestran fielmente la docencia en un ámbito rural, con niños de diferentes edades
(entre 4 y 10 años) en una misma clase. Posteriormente se produjo un debate en el
que cada uno opinó sobre el documental y sobre la práctica docente en estos ámbitos.
La asignatura finalizó con la propuesta de la metodología PBL. La profesora que nos
impartió este apartado había diseñado algunos proyectos con este enfoque, por lo que
su experiencia y sus conocimientos eran muy valiosos. Además de la necesaria
22
explicación sobre esta metodología concreta se destacaron las ventajas del trabajo
cooperativo y colaborativo. Algunos de los requisitos para que la integración del
aprendizaje cooperativo característico de esta metodología son: la interdependencia
positiva, la exigibilidad personal, la interacción cara a cara, las habilidades
interpersonales y de trabajo en grupo, y la reflexión sobre el trabajo realizado. Tras la
explicación sobre esta metodología concreta y la aclaración de técnicas como el puzle
cooperativo, se procedió al diseño de un proyecto por parejas. En nuestro caso lo
dedicamos al aprendizaje de las variedades diafásicas del lenguaje y los anuncios como
productos de la publicidad, analizando el proceso en conjunto de ambos
acontecimientos y pidiendo la elaboración de tres anuncios publicitarios (uno por
variedad diafásica trabajada).
Gracias a este último apartado conocimos una
interesante metodología con la que fomentar el aprendizaje cooperativo en el aula.
Dicho aprendizaje es más significativo puesto que está demostrado que la búsqueda,
selección y tratamiento personal de los materiales educativos da mejores resultados
que la adquisición de conocimientos por mecanismos como la memorización. Y
además fomenta unas habilidades y destrezas que en muchos casos serán requeridas a
posteriori en los empleos que desempeñen. Adaptarse al grupo, trabajar de forma
coordinada y lograr un producto satisfactorio es difícil por lo que cuanto antes y más
veces se realice, mejor será en el futuro.
En definitiva, la asignatura al completo ha aportado conocimientos teóricos sobre la
adquisición del lenguaje (metodologías de la Didáctica de la Lengua y la Literatura),
herramientas y técnicas para conseguir la atención de los alumnos facilitando una
mejor asimilación de los contenidos (cine, recursos audiovisuales, juegos de mesa,
cómics, etc.), y la propuesta metodológica del PBL (trabajo colaborativo). Es decir, se
23
nos han mostrado las características de los diferentes enfoques que pueden dirigir
nuestra clase con el fin de que seamos nosotros mismos los que decidamos nuestra
propia metodología a la hora de impartir las clases y enseñar. Así pues podremos
defender nuestra elección y argumentar de forma crítica el rechazo de las otras.
Aunque bien es cierto que la elección de una única metodología es, a mi parecer,
incompleta. Además de recopilar herramientas, técnicas y propuestas didácticas,
hemos conocido la dificultad que suponen algunos temas debido a su lejanía con el
contexto circunstancial de los alumnos. Facilitar un telón de fondo que vista y explique
las circunstancias de las obras o autores facilita la asimilación y el aprendizaje de
dichos conceptos. La variedad en las actividades es fundamental ya que rompe la
rutina a la que están acostumbrados. La aportación de la metodología PBL,
personalmente, ha sido un gran descubrimiento. Mejora la versión que conocía sobre
los trabajos en grupo. La exigibilidad personal es un apartado fundamental así como la
interdependencia positiva. La autoevaluación final para comprobar en qué ha
funcionado y en qué no el trabajo del grupo y la obligación de resolver sus propios
problemas me parece muy interesante puesto que les ponen en tesituras similares a
las vividas en los contextos laborales.
- Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Lengua
castellana y literatura (Innovación):
Esta asignatura ha sido la única de las específicas que se ha impartido en el segundo
semestre, más reducido debido al periodo de prácticas, por lo que su espacio temporal
ha sido menor. En ella se ha trabajado intensamente sobre el concepto de innovación
24
educativa y las metodologías que proponen dicha innovación. Podemos dividir varios
aspectos para facilitar la explicación de la asignatura y los conocimientos adquiridos.
En primer lugar, a través de sorprendentes actividades (propuestas para la puesta en
marcha de un bar y la escritura de un breve relato a partir de dos enunciados), hemos
conocido cuestiones tan importantes en la educación como la Teoría de los centros de
interés (relacionada con la Pirámide de Maslow) y la Teoría de las asociaciones
implícitas, así como de conceptos como “zona de confort”, “innovación”, etc. Tras ser
conscientes de la necesidad de romper la zona de confort, dominada por las
asociaciones implícitas, para atraer al alumnado y producir así un aprendizaje más
eficaz y significativo sin caer en lo estrambótico puesto que también causaría falta de
motivación. Es decir, el profesorado debe moverse en un espacio limitado por la
cotidianidad, entendida como los intereses actuales de los alumnos y no como rutina
(puesto que provoca aburrimiento y falta de interés), y la ruptura de las asociaciones
implícitas propias de la zona de confort.
Para comenzar con dicha ruptura se nombraron herramientas tecnológicas y técnicas
que las incluían como los podcast, Pocket, las aplicaciones de Google, etc. Así
alimentábamos nuestro absurdo cliché sobre la relación implícita del uso de nuevas
tecnologías y la innovación educativa, justificando incluso la motivación del alumnado
para el estudio. Sin embargo, pronto se nos desmontó nuestra percepción. El uso de
nuevas tecnologías no es sinónimo de innovación docente. Más bien responde a la
necesidad de usar el mismo lenguaje que emplean diariamente los alumnos,
aprovechando las ventajas que nos ofrecen. Pero esto no significa el uso incondicional
de las nuevas tecnologías para todos los días de clase, ni siquiera garantiza la
25
motivación de los alumnos puesto que el uso diario implicaría la rutina que consigue
descentrar la atención de los alumnos. En definitiva, la innovación no consiste en el
empleo de herramientas web ni tecnológicas.
Tras el periodo de prácticas se comentó la experiencia individual y de todas las
intervenciones se extrajo un listado de posibles problemas del sistema educativo
español. A saber: la introducción de diferentes actividades en el limitado espacio
temporal sin olvidar la opresión del currículo; el nivel de conocimientos de entrada y
salida del alumnado; la madurez, el interés y la actitud del alumnado; las actividades
dentro y fuera del aula así como el verdadero refuerzo que se les ofrece; los agentes
que intervienen en el proceso de E/A y su poder de decisión; etc. En definitiva no hay
una única causa que provoque el deterioro del sistema educativo español pero es más
cómodo buscar culpables y razones para acusar a otros que ponerse manos a la obra y
reflexionar sobre qué podemos hacer cada uno en la mejora del sistema. Hay infinidad
de factores que influyen e intervienen y que, además, no lo hacen de igual forma en
todos los centros educativos.
El otro gran bloque temático versaba sobre el debate entre metodología tradicional vs.
metodologíainnovadora, o lo que de forma maniquea algunos autores emplean como
sinónimos, metodología deductiva vs. metodología inductiva. La revisión crítica sobre
algunos estereotipos concebidos acerca del sistema tradicional y sobre la inexistencia
real de la panacea metodológica innovadora, ha hecho que reflexionáramos sobre los
argumentos válidos que corroboran nuestra propia decisión sobre el enfoque o los
enfoques elegidos. Para ello, el profesor ha combatido contra dos grandes clichés. Por
un lado, la ineficacia y el aburrimiento de la clase tradicional, y, por otro lado, la
26
defensa a ultranza de la efectividad y mejora que proporcionan las metodologías
inductivas. Así pues, de una mano, encontramos un análisis real de la metodología
tradicional en la actualidad, que se distancia de forma notable con el estereotipo
difundido de clase magistral. Puesto que la clase expositiva y la práctica desafiante
están más que superadas, el sistema de evaluación no atañe únicamente al examen
conceptual, la desmotivación del alumnado es generalizada, entre algunas razones. Y,
de otra mano, el cuestionamiento en concreto del enfoque que propone la clase
invertida (el tiempo invertido tanto por el profesorado como por los alumnos, la
evaluación del aprendizaje y de los conocimientos adquiridos, las materias y el nivel
educativo al que mejor se adecúa, el uso puntual o diario de este enfoque, etc.), que
ha conseguido que enfilemos nuestra mirada de forma crítica, analizando de forma
profunda las propuestas inductivas, resaltando las dificultades existentes que no se
mejoran como por ejemplo el sistema de evaluación. Así como la revisión de algunas
propuestas innovadoras, que nos aportaron una de las claves para considerar algo
innovador o no, el punto de partida.
Una vez comentado lo anterior, podemos revisar el significado del concepto
“innovación”. Por las razones expuestas, la innovación educativa no es la adopción de
una metodología maravillosa que ofrezca un mismo producto para todos, sino un
conjunto de herramientas y estrategias que permitan a cada alumno aprender según
sus necesidades concretas. Tradicionalmente se ha considerado innovación educativa a
los cambios producidos en las interacciones del aula, pasando de unidireccional a
bidireccional, y de bidireccional a múltiple. Sin embargo, los ámbitos reales en los que
se puede innovar, según nuestra perspectiva, son tres: en la organización interna del
profesor (aportando nuevas formas de búsqueda y recopilación de información o
27
recursos didácticos), en la presentación de materiales al alumnado (este es el aspecto
en el que se centran la mayoría de metodologías innovadoras) y en el trabajo
autónomo del alumno (es decir, cómo hacemos como profesores trabajar al alumno y
aprender, fomentando la creación propia de su conocimiento). Sin embargo, gracias a
la actividad en la que se nos demandaba la búsqueda de fechas en las que se dieron
por primera vez ideas o hechos concretos como el fomento de la lectura, la
consideración de la inteligencia emocional, enseñar a aprender, etc., comprobamos
que innovador tampoco es sinónimo de nuevo. Ya que estos y otros conceptos,
actualmente innovadores, se dieron por primera vez durante la 2ª República española
(1931-1939). Tras ver el documental Maestras de la República(dirigida por Pilar Pérez
Solano, 2013) se corroboró la idea anterior y se comentó la mala costumbre de
rechazar todo lo anterior sin valorar su utilidad y eficacia únicamente por razones
ideológicas o políticas. De hecho, dan fe las numerosas leyes educativas que ha tenido
el sistema educativo español.
La metodología empleada por el profesor, como se ha hecho referencia en alguna
ocasión, era variada y atractiva. La propuesta de algunas actividades sin aparente
conexión con nuestro temario despertaba mi interés y mi atención en la asignatura. En
la mayoría de las clases hemos debatido argumentando nuestras opiniones acerca de
los temas que nos involucraban. La demanda de búsqueda de información ha sido
recurrente lo que ha producido un mayor aprendizaje. Con algunas actividades, en un
primer momento, no se ha entendido su finalidad, por lo que la percepción era algo
escéptica. Sin embargo, tras realizarlas y comentarlas en clase se ha visualizado
claramente el objetivo y la actividad ha cobrado sentido en nuestro aprendizaje.
28
En resumen, y a pesar de su corta extensión temporal, esta asignatura es una de las
que más ha aportado a mi formación como docente. Además de conocer más
propuestas metodológicas (como la clase invertida, la enseñanza just-in-time, el
PEPEOLA, etc.) y los cambios que plantean (rol del profesor y del alumno, sistema de
evaluación, sistema de trabajo, etc.), se ha reflexionado de forma amplia y profunda
sobre la innovación educativa y sobre el sistema educativo actual. De forma personal,
gracias a esta asignatura he adquirido una capacidad crítica y de análisis respecto a la
educación que anteriormente no poseía. Y por último se han destapado las dificultades
que cubren el verdadero problema: el lenguaje empleado no es comprensible para los
alumnos. Esto demuestra que no importa la metodología utilizada, ni la introducción
de TIC’s, ni el diseño motivador y creativo de las actividades, etc. Nuestra materia,
Lengua Castellana y Literatura, se ha convertido en los últimos años en una de las
asignaturas difíciles. Y, aunque en este hecho intervienen más factores como el
desprecio por la lectura, la caída de las ramas humanísticas o la falta de exigencia, la
falta de comprensión del lenguaje que emplean los profesores para aportar los
contenidos es el problema más grave que hay actualmente en el sistema educativo
español. Puesto que, además, la deficiencia en la competencia comprensiva resiente
todas y cada una de las materias curriculares debido a la transversalidad de nuestra
asignatura. Para finalizar la reflexión de esta materia, me gustaría reflejar también su
importancia a la hora de decidir mi proyecto innovador educativo. Gracias a las
aportaciones anteriormente citadas y la realización de las prácticas, he sabido qué es
lo que quería conseguir en los alumnos, cómo se podía llevar a cabo,cuáles eran los
obstáculos para poder conseguirlo y qué podía hacer de forma personal para
29
mejorarlos, etc. Cuestiones e interrogaciones difíciles y con multitud de respuestas
superficiales que ocultan la solución verdadera o parte de ella.
Para finalizar este apartado, las asignaturas del módulo propio de la especialidad me
han aportado un aprendizaje más significativo para mi formación como docente. Por
un lado, por la concreción en nuestra materia de los aspectos teóricos vistos en las
materias genéricas. Y por otro lado, por la profundización de contenidos esenciales e
imprescindibles para nuestra futura labor docente relativos al entronque legislativo
que nos marca el camino a seguir, a las metodologías para la enseñanza de nuestra
materia, las diversas y numerosas propuestas didácticas, la infinidad de herramientas
que podemos utilizar para acercar el contenido a los alumnos, la transversalidad y el
poder de nuestra asignatura, etc. Sin embargo, destacaría el fomento de la capacidad
crítica, ya sea para discriminar buenos recursos didácticos como para argumentar la
defensa de nuestra metodología personal. Y el profundo análisis de los problemas
actuales del sistema educativo español que ha dado lugar a la reflexión personal
acerca de nuestra próxima aportación al sistema, qué cambiar y con qué continuar,
pero sobre todo cómo hacerlo.
30
PRÁCTICUM
La enseñanza del Máster estipula un periodo de prácticas docentes de ocho semanas
en un centro educativo. En mi caso particular este periodo ha transcurrido en el
Colegio La Salle – El Pilar, situado en la localidad de Alfaro.
A lo largo de las prácticas he impartido junto a mi profesor tutor la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura en los cursos de 2º. y 4º. ESO. Además se ha participado
en otras materias que impartía el tutor como Educación para la ciudadanía, Ética y
Religión. Gracias a la colaboración de otros profesores del centro he asistido a las
sesiones de las materias de Francés, Inglés, Cultura Clásica, Ciencias Socialesy a las
sesiones de la materia de Lengua Castellana y Literatura del curso de 1º. ESO,
impartida por otro profesor del centro. Haber tratado con todos los cursos de la etapa
educativa y haber contemplado diversas materias me ha proporcionado una visión más
amplia y enriquecida de la vida académica, observando las diferencias propias de la
edad y entre las asignaturas.
Dicho periodo comprendía varias etapas: una primera de observación, una segunda
con pequeñas intervenciones en el aula y, finalmente, una tercera que consistía en el
desempeño de una unidad didáctica en un aula previamente seleccionada. Sin
embargo, mis intervenciones comenzaron pronto en las sesiones impartidas por mi
tutor, por lo que la fase de observación fue menos extensa y se amplió
considerablemente la fase de intervención, llegando a impartir casi en su totalidad dos
unidades didácticas. Además de la asistencia a las sesiones de aula y el apoyo en la
preparación de las mismas así como en la corrección de exámenes, asistí a todas las
reuniones de claustro celebradas durante mi estancia en el centro excepto a las
31
reuniones del tutor con las familias por motivos de privacidad. Así, conocí la dinámica
del centro en todos sus ámbitos y niveles.
La metodología empleada por mi tutor era variada y rica.Respecto a la enseñanza de
contenidos más conceptuales los métodos eran diversos según el grupo y la
profundización que se requería. Así, he visto impartir clases de forma magistral,
proporcionando las preguntas claves que contenían los contenidos más importantes
para que los alumnos buscaran las respuestas y posteriormente comentarlas en clase
de forma conjunta, y realizando junto con los alumnos un mapa conceptual con los
principales conocimientos tras la lectura en voz alta de los materiales que contenían
dichos conceptos. Para realización de las actividades propuestas también se utilizan
diferentes agrupamientos según el tipo de ejercicio y la finalidad del mismo. Hay, por
tanto, actividades de trabajo individual, por parejas o en grupos de aprendizaje
cooperativo de cuatro personas (que van rotando al mes aproximadamente). Las
intervenciones de los alumnos eran muy valoradas, ya que de esta forma exponen sus
conocimientos previos y sus propias experiencias sobre las cuales se sentarán los
nuevos saberes. En los casos de alumnos más tímidos, se intentaba que todos
participaran, motivándoles para su intervención en las situaciones distendidas y
relajadas, reforzando su autoestima con el único fin de que lograran un aprendizaje
significativo. Finalmente, cabe comentar que el profesor tutor de prácticas destacaba
en la familiaridad y empatía con los alumnos, conociendo al detalle las múltiples y
diversas circunstancias en las que se encontraban los alumnos y teniéndolas en cuenta
en la evaluación general y diaria de los mismos.
Respecto al alumnado, los grupos más conocidos por ser los más tratados han sido 2º.
ESO y 4º. ESO ya que en ambos he impartido sesiones de aula completas. El análisis de
32
los grupos-meta, que será detallado de forma rigurosa más adelante, se puede dividir
en tres grandes apartados: el desarrollo cognitivo-individual, el desarrollo afectivoemocional y el desarrollo social-interpersonal. De forma breve, cada curso se
caracteriza por los principales rasgos propios de la edad y puede observarse su
paulatina evolución. Sin embargo, destaca el cambio que se produce entre el primer
ciclo (1º. y 2º. ESO) y el segundo (3º. y 4º. ESO), y de manera más acentuada en el
desarrollo afectivo-emocional ya que a diario ponen en tela de juicio los
planteamientos adultos, poniendo a prueba incluso a los mismos profesores.
El sistema de evaluación para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura se basaba
en el empleo de diversas técnicas (la observación sistemática, el análisis de las
producciones del alumnado y las pruebas orales y escritas) empleadas en diferentes
momentos (evaluación inicial, continua y final). Un hecho importante es el
conocimiento de dicho sistema por parte de todos los alumnos y de sus padres, ya que
el tutor lo entrega el primer día de curso, junto a los porcentajes que darán lugar a la
calificación final, a todos los alumnos y lo deja disponible en la plataforma
Moodle/Sallenet para la consulta de los padres. De la misma forma se pueden
consultar los contenidos mínimos exigidos para aprobar la asignatura.
Cabe destacar una de las características fundamentales que definen al centro, la
educación integral, por lo que se enfatiza en la educación en valores y en los temas
transversales. De hecho, los valores que se fomentan en el centro son los siguientes:
responsabilidad, creatividad, justicia, paz, ecología, interioridad y convivencia. Con
mayor hincapié en este último, ya que es el valor trabajado e impulsado durante el año
académico 2013/2014. Son habituales las actividades cuya finalidad reside en el
fomento y desarrollo de estos valores, actividades que no solo se realizan en el aula
33
sino que también se exteriorizan gracias a la coordinación y colaboración de toda la
comunidad educativa e, incluso, invitando y haciendo partícipe a toda la localidad. De
forma concreta, el profesor tutor de prácticas gracias a la transversalidad de la
asignatura que nos ocupa favorece los debates y las actividades que desarrollan estos
contenidos actitudinales. Además, al ser profesor de otras materias, la coordinación y
el ensamble de los conocimientos curriculares entre varias asignaturas facilitan esta
educación en valores y el trabajo de los temas transversales.
Como se ha comentado ya, el tutor de prácticas destaca por su familiaridad y empatía,
así como su disposición para todos y cada uno de los alumnos. Este hecho se refleja de
forma directa en el aula, teniendo un trato más cercano e individualizado que favorece
la propia evolución personal de los alumnos. De forma habitual se refuerza de forma
positiva a los alumnos con mayores dificultades y se fomenta su participación en los
momentos más distendidos con el fin de conseguirla. El buen clima en el aula y, en
general, en el centro educativo era lo habitual gracias a la comunicación entre todos
los miembros componentes del centro.
Para finalizar, las aportaciones de este periodo a nivel académico han trasladado los
aportes teóricos del Máster a la práctica. Gracias a las asignaturas he podido
responder ante todo tipo de situaciones, incluidas las difíciles. Además he podido
comprender aspectos teóricos que no habían quedado claros por la falta de praxis y
comprobar la habilidad adquirida para buscar y seleccionar informaciones y recursos,
destreza fundamental a la hora de realizar la labor docente. Sin embargo, he
observado grandes diferencias entre la teoría expuesta en el Máster a través de casos
hipotéticos y la vida real del aula. Dominar al alumnado, captar su atención, atender a
la diversidad del aula y los propios ritmos de aprendizaje, enseñar los contenidos
34
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se marcan en el currículo, sin
olvidar las competencias básicas, los temas transversales y la educación en valores,
todo ello con el tiempo limitado y motivando a los alumnos parece una acrobacia más
que una profesión. Para solventar y realizar todo esto es imprescindible una buena
planificación. De hecho, una de mis principales dificultades ha sido el control del
tiempo en el aula ya que unas veces era escaso y otras excesivo. Conforme te habitúas
y conoces mejor el ritmo de los alumnos, es más fácil jugar con el reloj e introducir
otro tipo de actividades y cambiar las dinámicas. Aunque, a menudo, el seguimiento de
un libro de texto impide la introducción y la realización de otras actividades diferentes
a las que marca la editorial o se deja de dar parte del temario que se propone en la
editorial para introducirlas, hecho convertido en cliché del profesor mediocre “se salta
algunas hojas”. Cabe destacar también la dificultad para adecuarse al nivel de los
alumnos, el grupo-meta ideal no existe y los ritmos de aprendizaje son individuales,
por lo que el diseño y preparación de materiales es una costosa tarea para el profesor.
Pero, a pesar de todas las dificultades y de los días adversos, el periodo de las prácticas
ha sido el mejor de toda mi formación académica de este Máster. Comprobar el gusto
por mi futura profesión, mi vocación, ha sido una de las experiencias más agradables.
Además, contar con la empatía de todos los alumnos y con su beneplácito como
profesora ha sido increíble.
35
CONCLUSIONES
A modo de conclusión me gustaría reseñar todas las enseñanzas adquiridas en el
Máster que intervienen e influyen en la propuesta educativa que nos ocupa. Es decir,
en la decisión personal sobre los enfoques metodológicos que marcan y dirigen la
labor educativa de enseñar. Dicha opción resulta de las confrontaciones entre las
teorías metodológicas aprendidas en las asignaturas del Máster, tanto genéricas como
específicas, y la praxis realizada durante el periodo vivido en el centro educativo.
Antes de comenzar con el análisis de los distintos enfoques pedagógicos que pueden
dirigir el aula, cabe diferenciar entre los conceptos de “educación” y “aprendizaje”.
Entendemos por “educación” el proceso que tiene como objetivo la información
(basada en conceptos, procedimientos, datos, etc.) y la formación de los alumnos (que
atiende a las actitudes y valores que se desarrollan en los seres humanos y que
organizan la sociedad, permitiendo el análisis y la reflexión de la misma por parte de
los alumnos). Se considera “aprendizaje” al proceso en el que los alumnos adquieren
tanto la formación como la información. La calidad y profundidad de este proceso
dependerá tanto de los conocimientos adquiridos, comprendidos y la información
poseída sobre el tema como del grado de control que posea sobre los procesos
cognitivos que permiten la evolución del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo de
este proceso de E/A existen tres orientaciones pedagógicas principales, que pueden
agruparse de la siguiente forma: centradas en el profesor, centradas en el alumno y
centradas en el desempeño.
Respecto a las metodologías centradas en el profesor, destacan la escuela tradicional y
el conductismo. Ambas se caracterizan por fundamentarse en que el proceso de E/A se
36
basa en la relación asociada existente entre la respuesta y el estímulo que la provoca.
Estasafirmaciones conductistas se apoyan en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936)
cuyo último objetivo es conseguir una conducta determinada. Así, este modelo define
el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos. La
variante del conductismo operante e instrumental persigue la consolidación de la
respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para obtener dicha
relación en el individuo. La teoría del refuerzo, desarrollada a partir de Skinner (19º41990), consiste en describir el proceso por el cual aumenta o disminuye la asociación
de cierta respuesta a cierto estímulo al obtener premios (refuerzo positivo) o castigos
(refuerzo negativo), respectivamente. Sin embargo, si se aplica desde los aspectos
negativos, es decir, a través de castigos, los resultados no son claros ya que se
producen reacciones emocionales que perturban el aprendizaje. Además, el refuerzo
positivo, a pesar de modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje,
no fomenta la formación integral del alumno, objetivo de la educación.
En cuanto a los modelos centrados en el alumno, se caracterizan por considerar a éstos
como los sujetos del proceso educativo. A diferencia del modelo anterior, se hace
hincapié en los procedimientos autónomos de pensamiento del alumnado que les
permiten apropiarse del conocimiento, dando lugar a un aprendizaje significativo e
integral. Es decir, no solo se aprende por procedimientos de asimilación sino que se
conocen y adquieren conocimientos a través de la búsqueda y el procesamiento de
información por parte de los alumnos. Una de sus metodologías base se conoce como
el constructivismo,desarrollado por Piaget (1896-1980) y Vigotsky (1896-1934). El
concepto constructivista se basa en tres aspectos fundamentales: el alumno es el
responsable de su propio proceso de aprendizaje, el alumno es protagonista
37
construyendo él mismo el aprendizaje en todos los aspectos del mismo; la actividad
mental constructivista del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un grado
considerable de elaboración; y el alumno reconstruye objetos de conocimiento que ya
están construidos. Es decir, el alumno reelabora su aprendizaje a partir de los
conocimientos previos poseídos, logrando un aprendizaje significativo. Uno de los
aspectos principales de esta metodología se fundamenta en el desarrollo del
pensamiento crítico y las habilidades del alumnado. Así como la resolución de
problemas.
Y por último, el modelo centrado en el desempeño, basado en el fomento de las
competencias educativas que posteriormente serán necesarias para la inmersión en el
mundo laboral. El alumno se identifica con lo que realiza, reconoce su proceso y su
evolución en el aprendizaje. Para lograrlo, es necesario facilitar el desarrollo de las
habilidades, la madurez mental y conductual, reforzando la evolución del pensamiento
crítico en los alumnos que les permita analizar y elegir libremente. Esta metodología
centrada en el desempeño selecciona varios aspectos relevantes del modelo anterior:
el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje
significativo.
Ahora bien, en la praxis se han comprobado las dificultades a la hora de elegir un
enfoque metodológico que dirija el proceso de E/A en un aula concreta. La fase de
dicho periodo en la que se observaba el funcionamiento de la clase y el papel del
profesor ha servido para evaluar qué metodología me gustaría personalmente utilizar
en mi futura labor docente. Gracias a la amabilidad del profesorado del centro
educativo en el que he realizado el periodo, he podido contemplar y analizar los
enfoques utilizados por distintos profesores en diversas materias. Aunque con mayor
38
relevancia aquella empleada por mi profesor tutor debido a una mayor cuantía de
tiempo junto a él. Precisamente, mi profesor empleaba diferentes enfoques según las
actividades que se llevaban a cabo con los alumnos, pese a que primaban las clases
expositivas. Entre algunos métodos observados destacan, como se ha mencionado, las
clases magistrales en sentido amplio, seguidas de intervenciones en las que los
alumnos, por grupos, resolvían las preguntas propuestas por el profesor en las que se
debían desarrollar los contenidos conceptuales básicos para la evaluación positiva de
la unidad didáctica trabajada y que, posteriormente, se resolvían de forma conjunta
con el profesor. Era habitual la demanda de escritos individuales; la lectura de libros,
tanto del canon literario como juveniles; y realizar actividades en las que los alumnos
buscaran información. Asimismo, siempre se fomentaba su participación y la expresión
de sus opiniones respecto a temas transversales y cuestiones actitudinales. Y alguna
vez se realizaron actividades motivadoras en las que los alumnos debían resaltar su
creatividad expresiva. En cuanto a los demás profesores, la metodología dependía en
muchas ocasiones de las actividades que se demandaban y del tipo de clase que se
realizaba. El acceso a la información solía ser gracias a la explicación del profesor y la
variación metodológica residía a la hora de trabajar los contenidos mostrados. Así,
podíamos encontrar tanto agrupaciones en parejas y de mayor número (grupos de
trabajo colaborativo) como individuales, que debían resolver problemas, realizar
actividades más conductistas, buscar y seleccionar informaciones, presentar al resto de
la clase temas concretos, etc.
De este modo, tras un breve análisis teórico de los tres modelos pedagógicos
principales y la observación realizada en el periodo de prácticas en el centro educativo,
se puede concluir que es verdaderamente difícil desempeñar la labor docente desde
39
una única perspectiva metodológica. Por una parte, porque las necesidades de los
alumnos son diferentes (sus ritmos de aprendizaje, sus habilidades y destrezas, etc.) y
la educación debe caracterizarse por ser lo más individualizada posible. Y por otra
parte, ya que el empleo de un solo enfoque pedagógico es incompleto. Por ello,
considero necesario el empleo de diversas metodologías que se complementen para
conseguir una educación individualizada, que atienda a la diversidad del alumnado, y
consiga un aprendizaje significativo e integral en todos y cada uno de los alumnos.
Entonces, dependiendo del grupo-meta al que nos enfrentamos, de los contenidos que
se van a tratar, de las actividades ideadas para adquirir dichos conocimientos y de la
evaluación que se llevará a cabo, el profesor decidirá el empleo del enfoque
pedagógico a seguir, siempre con el fin de lograr un aprendizaje significativo e integral
en los alumnos. Sin embargo, se opta por tener una metodología base en la que se
asienten de forma colaborativa el resto. Este modelo, debido a las características que
presenta, es el constructivista. El alumno es protagonista y reelabora él mismo su
aprendizaje a partir de los conocimientos previos y el profesor es guía en dicho
camino, proponiendo, orientando y asesorando. De forma colateral se seguirá el
modelo de desempeño, ya que comparte rasgos fundamentales con el anterior y se
añaden otros tan importantes como las competencias educativas, muy necesarias y
valoradas en el ámbito laboral. Con menor intensidad se desarrollará el modelo
conductista y la clase magistral, quedando relegado para las ocasiones en las que se
ejerciten actividades de contenido gramatical, actividades de refuerzo con el fin de
afianzar los conocimientos, las lecturas guiadas, y en las sesiones que se proceda a la
imprescindible explicación por parte del profesor.
40
De forma transversal, se empleará el método comunicativo propio de la Didáctica de la
lengua y la literatura, ya que comparte con el constructivista aspectos como el
protagonismo del alumno, el rol guía del profesor, la educación a partir de
conocimientos previos, el aprendizaje significativo, entre otros. Además, aporta otras
características como la contextualización real contemporánea de las actividades, su
relación con los centros de interés de los alumnos, el aprendizaje cooperativo y, sobre
todo, el hincapié en el fomento y desarrollo de la competencia lingüística de los
alumnos.
Respecto a las técnicas que se derivan de estos enfoques pedagógicos serán habituales
los trabajos colaborativos y cooperativos en grupo, el método por tareas, las
discusiones, las lluvias de ideas, los talleres, las exposiciones por parte de los alumnos,
etc. De hecho, en esta propuesta concreta resaltan el enfoque por tareas, el trabajo
colaborativo en grupos, las discusiones y las exposiciones, tal y como se explica en el
siguiente apartado de metodología de la intervención didáctica diseñada.
Además de los enfoques pedagógicos seleccionados, cabe mencionar la relevancia de
los aspectos curriculares que se proponen en este proyecto de innovación educativa.
Se han elegido contenidos curriculares para el diseño de la propuesta con el fin de
poder adaptarla de forma más fácil a la programación de aula anual. Además, los
conocimientos relativos al bloque curricular de comunicación no solo son relevantes
por su valor académico sino que destacan a la hora de desenvolverse en la vida diaria,
tanto social como laboral. Saber argumentar, analizar y criticar con respeto, dar tu
opinión al respecto son cuestiones que, habitualmente, flaquean en los alumnos
contemporáneos. Reforzar y fomentar el desarrollo de estas habilidades comunicativas
41
a través de las emociones es fundamental para su posterior etapa en la vida, y que,
además, les serán requeridas de forma continua en todos los ámbitos y contextos en
los que se encuentren. Respecto a los contenidos literarios elegidos, aparentemente
no tan relevantes, reforzarán los contenidos anteriores y les facilitará realizar
comentarios de textos literarios, actividad demandada a lo largo de toda la etapa de
enseñanza y con mayor hincapié en la Prueba de acceso a la universidad. Enfrentarse a
un texto, literario o no, es una tarea ardua para muchos de los alumnos, y hacerlo de
forma crítica y creativa es casi inviable para la mayoría de ellos. Además, analizarlo a
través de las emociones expresadas por el autor permite conocer el contexto en el que
se enmarca, lo que dará pistas para una buena elaboración.
De esta forma viene dada la justificación de este proyecto de innovación educativa. Por
un lado, por la necesidad de un compendio metodológico que supla todas las
necesidades de los alumnos concretos de cada grupo-meta y conlleve un aprendizaje
significativo de los contenidos curriculares propuestos en la LOE. Por otro lado, e
implicada directamente con la anterior, por la necesidad de educar en las
competencias básicas, relevantes e imprescindibles para este periodo educativo y los
posteriores. Entre las que destaca, según mi opinión personal, la competencia
emocional, tan valorada actualmente pero tan poco llevada al aula concreta. De ahí
que se haya elegido como hilo conductor de esta propuesta. En efecto, la elección del
tema emocional, además de por el gusto personal sobre el sujeto, se aclara tras la
realización del periodo de prácticas en el centro educativo y se refuerza con los
conocimientos adquiridos en las clases teóricas del Máster. Observar el peculiar clima
en el que se produce el proceso de E/A, la falta de empatía entre los alumnos y con los
42
profesores, y por tanto, la necesidad de mejorar las relaciones interpersonales que
marcan la convivencia dio pie a este diseño. En él se tratan los contenidos curriculares
a partir del reconocimiento y del análisis de las emociones básicas que sienten los
seres humanos. En cuanto a las asignaturas del Máster, por un lado Psicología, y por
otro Innovación, han sido las dos materias teóricas que han intervenido en mi elección.
De forma concreta, Psicología gracias al estudio de las características psicosociales
generales que definen a los adolescentes y su idiosincrasia. Además, la elección del
trabajo empírico sobre este tema ha contribuido notablemente, proporcionando datos
reales de la situación emocional concreta de los alumnos del centro educativo en el
que he desarrollado las prácticas ya que fueron ellos mismos los que realizaron el
cuestionario TMMS-24 para dicho trabajo empírico (basado en Trait Meta-MoodScale
del grupo de investigación de Salovey y Mayer6, que analiza tres dimensiones claves de
la inteligencia emocional con 8 ítems cada una: Atención emocional, Claridad
emocional y Reparación emocional). E Innovación gracias a la comprensión del
concepto “innovación” y sus dimensiones, así como el análisis de los múltiples
problemas que atañen al sistema educativo español actual.
En definitiva, se pretende conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa y
mejorar la convivencia en el aula gracias al fomento y al trabajo a través de la
competencia emocional. Para ello es necesario adquirir, en primer lugar, los
conocimientos que versan sobre las emociones básicas que se sienten y, en cierta
forma, dirigen nuestros actos. Ser conscientes de ellas para poder manejarlas y
reconocer aquellas experimentadas en las personas que nos rodean. De esta forma se
6
Salovey y Mayer son pioneros en el estudio de la inteligencia emocional. En conjunto escribieron el
libro, EmotionalIntelligence. Imagination, Cognition, and Personality, (1990).
43
comprende que la definición y el reconocimiento de las emociones que se fomenta a
través de esta propuesta educativa supone el primer paso para una mejor convivencia.
Además, el aprendizaje emocional posibilita la postergación de gratificaciones
inmediatas y, concretamente, el control emocional interno se relaciona directamente
con el comportamiento. Todo ello es relevante en la etapa ante la que nos
encontramos, la adolescencia. La asunción de riesgos, las malas relaciones con los
padres, los problemas psicosociales, etc. serán reforzados y prevenidos gracias a dicho
aprendizaje emocional. Asimismo, se desarrollarán otras habilidades comunicativas
esenciales para la vida diaria gracias al fortalecimiento de las argumentaciones. Por
estas razones, entre otras, se considera imprescindible la introducción de la
competencia emocional en el aula.
44
PARTE II.
Proyecto educativo de innovación
INTRODUCCIÓN
El objetivo principal del proyecto educativo de innovación es, como se ha mencionado,
desarrollar la competencia comunicativa y mejorar la convivencia en el aula gracias al
fomento y al trabajo de la competencia emocional en el ciclo de secundaria. Esta
propuesta surge de la confrontación teórico-práctica obtenida en la realización del
Máster.
La necesidad de mejorar la competencia lingüística en los alumnos, y su correlación
con la convivencia y el ambiente del aula a través de las relaciones que se dan en la
clase, fue evidente gracias a la realización del periodo de prácticas en el centro
educativo. Estas competencias, comunicativa y emocional, desarrollan habilidades y
destrezas necesarias e imprescindibles para el proceso evolutivo de la vida humana,
por lo que su aprendizaje es más que relevante.
Además, al tratarse de competencias básicas pueden ser trabajadas de forma
interdisciplinar en todas las materias curriculares, aumentando su refuerzo y su
aprendizaje en los alumnos. Gracias a su transversalidad pueden adaptarse a todas las
asignaturas que se dan en esta etapa educativa, aunque es cierto que encaja mejor en
aquellas que son de carácter humanístico o las sesiones dedicadas a Tutoría. Sin
embargo, existen juegos como el win-win7 que pueden realizarse en el aula de
7
Juego winwin (ganar ganar), empleado para técnicas de negociación y resolución de conflictos, en el
que todos los participantes pueden beneficiarse de un modo u otro. El concepto fue propuesto por el
psicólogo Thomas Gordon (1918-2002).
45
Matemáticas con el objetivo del desarrollo de la competencia emocional. Los recursos
didácticos que introducen esta competencia son inmensos, hay películas, juegos,
actividades, e incluso a través del análisis de canciones que ellos escuchen.
SITUACIÓN ACTUAL Y
ANTECEDENTES
Antes de desarrollar la unidad didáctica que compone este proyecto educativo de
innovación cabe reseñar los antecedentes que señalan y justifican la necesidad de la
competencia emocional en el proceso educativo así como la situación actual de los
programas educativos españoles que se basan en dicha competencia. De forma global,
la educación emocional.
Se concibe “educación emocional” como un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de
capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal
y social. Para desarrollarla, la educación emocional se fundamenta, entre otros, en: los
movimientos de renovación pedagógica y sus ramificaciones (educación para la vida,
educación psicológica, educación moral, habilidades sociales, aprender a pensar, etc.);
el counseling8; las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de la
historia de la filosofía; la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995)9, y en
particular la inteligencia interpersonal y la intrapersonal; el concepto de “inteligencia
8
Se entiende por counseling la profesión de la salud que forma a una persona durante 3 o 4 años para
ayudar a otras que pasan una crisis o buscan un mayor bienestar. Se originó como tal en las primeras
décadas del siglo XX y su impulsor fue Carl Rogers.
9
Gardner, H. (1995). Siete Inteligencias. La teoría en la práctica. Barcelona: PAIDOS IBÉRICA
46
emocional”, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995)10;
las recientes aportaciones de la neurociencia, que han permitido conocer mejor el
funcionamiento
cerebral
de
las
emociones;
la
contribución
de
la
psiconeuroinmunología, que señalan los efectos de las emociones al sistema
inmunitario; etc. (Bisquerra, 2003)
En cuanto a la primera institución creada para la educación emocional fue CASEL
(CollaborativeforAcademic, Social and EmotionalLearning), fundada en 1994porEileen
Rockefeller Growald, Daniel Goleman y Timothy Shriver. Su objetivo es potenciar la
educación emocional y social en todo el mundo, para lo que propone la difusión del
aprendizaje social y emocional (ASE)11.
A pesar de las múltiples definiciones y connotaciones que algunos autores dan al
concepto “Inteligencia Emocional”, y su repercusión en los modelos de competencias
emocionales, etc. existe acuerdo en algunas de las competencias más representativas.
Según el modelo Grup de Recerca en OrientacióPsicopedagògica (GROP) de la
Universitat de Barcelona, experimentado con éxito en la educación (Bisquerra, 2009)12,
destaca: conciencia emocional, regulación de emociones, autonomía emocional,
habilidades socioemocionales y competencias para la vida y el bienestar. Y según el
modelo
CASEL
también
hay
cinco
competencias
emocionales
básicas:
autoconocimiento, conocimiento social, autogestión, toma de decisiones responsable
y habilidades de relación. Como se puede comprobar no son correlativas estrictamente
en el nombre pero sí en los fundamentos. Así pues, los programas educativos que se
derivan de estos modelos de competencias también difieren pero no de forma
10
Goleman, D. (1995). EmotionalIntelligence.
En inglés, SEL (social and emotionallearning).
12
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
11
47
consustancial en lo que a objetivos y contenidos se refiere. Las diferencias se hallan a
la hora de decidir un programa educativo emocional específico, sin ir más lejos al
contar con los recursos del centro educativo en cuestión. En primer lugar, y siguiendo a
Lopes y Salovey (2001)13, hay que decantarse entre el desarrollo de habilidades de
forma general o de forma específica, ajustándose a las necesidades de un grupo
concreto. En segundo lugar, y tanto si es de forma general como específica, hay que
elegir cómo abordar y aplicar los contenidos. Es decir, por competencias emocionales e
ir aplicando las distintas emociones o por emociones e ir trabajando las distintas
competencias con cada emoción. Asimismo, hay que elegir entre un programa
educativo emocional que se trate de forma transversal e interdisciplinar o aquellos
relegados a las clases de Tutoría. Y por último, el tratamiento durante el curso,
concreta y aisladamente en una unidad didáctica o a lo largo de toda la programación
anual. No hay que olvidar que una premisa básica es que el profesorado cumpla con el
ejemplo. Es decir, el profesor actúa como modelo para los alumnos, siendo imitado en
ocasiones, con mayor hincapié durante la etapa de Educación Primaria, aunque coletea
en el primer ciclo de ESO. Por lo que es necesario que el profesorado desarrolle en
primer lugar su Inteligencia Emocional.
La situación actual de estas iniciativas educativas en España es, desgraciadamente,
escasa. Si bien es cierto que existen algunos focos de actividad como Barcelona,
Andalucía o Madrid. Algunos de estos programas son: “Desconócete a ti mismo” (Güell
y Muñoz, 1999, 2003), definido como un programa de alfabetización emocional
dirigido al segundo ciclo de ESO y Bachiller; el Programa de Educación Emocional de
13
Aparece referenciado en el capítulo 9, Inteligencia emocional y educación: desarrollo de competencias
socioemocionales, de Guil y Gil-Olarte, 2009. Se ha encontrado un libro publicado por Lopes y Salovey en
2004, BuildingSchoolSuccesson Social and EmotionalLearning.
48
Díez de Ulzurrum y Martí (1998), pionero en el país; trabajos de diseño y evaluación de
programas de educación emocional del GROP (Grupo de Orientación Psicopedagógica);
Programa de Educación Emocional para la ESO de Pascual y Cuadrado (2001); etc.
Por último, y de acuerdo con Ibarrola (2003)14, de los beneficios derivados de la
aplicación de estos programas destacarían, entre otros: la mejora de la autoestima;
mejora del rendimiento académico; el aumento de las relaciones interpersonales; la
disminución de conflictos; la disminución de la ansiedad; la mejora en la capacidad de
comunicación verbal y no verbal; la mejora de la conducta social; el aprendizaje de
formas constructivas de relacionarse con los demás; el aumento de la tolerancia; se
aprende a tomar decisiones; se aprende a fijar metas y objetivos realistas; se aprende
a resolver conflictos de forma positiva; el desarrollo del control sobre los propios
impulsos; y el desarrollo de la responsabilidad personal. (Guil y Gil-Olarte, 2007).
Para finalizar este apartado cabe reseñar las decisiones tomadas para presentar este
proyecto educativo de innovación basado en la inclusión de la educación emocional a
los contenidos curriculares de la materia de Lengua Castellana y Literatura. Para ello se
diseña la unidad didáctica, Argumentación. Vanguardias literarias, que pretende ser
modelo de lo que se trabajará a lo largo de toda la programación anual de la materia.
Como se ha comentado en alguna ocasión, la decisión de este diseño parte del periodo
de prácticas realizado en el centro educativo de Alfaro, La Salle-El Pilar, por lo que se
tiene como referencia para el planteamiento de esta propuesta. Así pues, se conocen
los recursos de los que dispone el centro para llevar a cabo la unidad didáctica
concreta que se presenta, y no se estima necesaria o imprescindible la incorporación
14
Ibarrola, B. (2003). Cuentos para sentir. Educar los sentimientos. Madrid: SM.
49
de ninguno más. Como posteriormente se podrá observar en el apartado de materiales
y recursos de la unidad didáctica, todos se hallan en el centro. La propuesta diseñada
responde a las necesidades específicas de un aula concreta. Dicho grupo-meta se
corresponde al curso de 4º. ESO, por motivos curriculares y actitudinales observados
en el periodo de prácticas (durante dicha extensión temporal se identificaban con el
aula de 3º ESO, que formará en el siguiente año académico el último curso de esta
etapa educativa). El grupo-meta, además de presentar los rasgos psicológicos propios
de la edad, se caracteriza por estar poco motivado por los estudios y con mayor
repercusión en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. La escasa participación
positiva en el aula y las interrupciones desapropiadas y hostiles son constantes. Así
pues la enseñanza de esta materia en el contexto comentado resulta ardua para el
profesor. De ahí que se vea imprescindible el desarrollo de la educación emocional,
con mayor hincapié en esta asignatura curricular, y se haya diseñado esta unidad
didáctica como posible modelo. A pesar de dirigirse a solventar los vacíos explicados,
personalmente, considero que es una carencia habitual en el resto de aulas de esta
etapa educativa y que podría ampliarse a todos los cursos para trabajarse de forma
general. Asimismo, aunque se diseña para una materia curricular específica, Lengua
Castellana y Literatura, se considera necesario el desarrollo transversal de la educación
emocional. Respecto a la decisión de cómo trabajar los contenidos emocionales, se
prefiere la segunda opción, por emociones e ir desarrollando las competencias con
cada una de ellas. Por ello se propone en primer lugar la identificación de las
emociones básicas para, poco a poco, aplicarlas en diversos ámbitos que fomenten el
desarrollo de las competencias emocionales. Y, por último, en cuanto al tratamiento
puntual o general de estos contenidos transversales, en este proyecto se ejemplifica
50
con una unidad didáctica pero se pretende que sea la dinámica general de toda la
programación de aula. Por ello, se diseña la unidad con los objetivos y contenidos
curriculares propios de la materia y aquellos propios de la educación emocional. Cabe
mencionar que el modelo de competencias elegido, por la única razón de
nomenclatura, es el propuesto por GROP.
UNIDAD DIDÁCTICA:
Introducción:
La unidad didáctica Argumentación. Vanguardias literariasse dirige a los alumnos de
4º. ESO. El número de alumnos ideal para el funcionamiento y desarrollo de la
propuesta es un total de veinticuatro, con edades comprendidas entre los 15 y los 17
años, ya que hay varios repetidores.
La unidad didáctica pertenece a la primera evaluación y ocupará alrededor de dos
semanas (aproximadamente, once horas) de la asignatura de Lengua Castellana y
Literatura. Los contenidos curriculares trabajados responden, según el Real Decreto
5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, a la tipología textual
argumentativa del primer bloque (Comunicación) y a los movimientos literarios del
simbolismo y las vanguardias del cuarto bloque (Educación literaria). De forma
colateral se trabajarán los contenidos de los otros dos bloques curriculares. En cuanto
a los contenidos emocionales trabajados corresponden a la identificación de las
emociones básicas (autoconocimiento), su reconocimiento en las personas que nos
51
rodean (conocimiento social), el desarrollo de las habilidades socioemocionales
(habilidades de relación) y en menor medida la toma de decisiones responsable gracias
al análisis de las situaciones.
La metodología empleada se basará, como se observa más adelante, en el enfoque por
tareas y el trabajo en equipos.
En cuanto a los temas transversales que se van a tratar, gracias a actividades como la
visualización y la escenificación de debates, tendrán conexión con sus centros de
interés por lo que se trabajará la educación para el consumo y la educación para la
igualdad de oportunidades. Cabe mencionar que la educación emocional no se
considera tema transversal, ya que de forma personal la incluyo junto con las
competencias básicas propuestas en la LOE.
Por último, el nivel es homogéneo en general, por lo que no se llevan a cabo
adaptaciones curriculares significativas. Los alumnos con otro país de origen,
concretamente cuatro de ellos, conocen perfectamente la lengua castellana y no
existen problemas idiomáticos considerables. Casi la totalidad de la clase presenta una
media de cuatro o cinco asignaturas suspensas, hecho que desmotiva a la mayoría por
la proximidad de su promoción en esta etapa educativa. Además de lo dicho, existen
ciertos casos de atención a la diversidad:
-
Seis alumnos repetidores: en ellos es más notable el rechazo al aprendizaje,
mostrando una actitud disruptiva que absorbe a un número señalado de alumnos.
Por ello, parece imprescindible el diseño y presentación de actividades que les
motiven e involucren, mostrando su utilidad pero exigiendo responsabilidad y
respeto hacia las mismas y por ende a la materia y al profesor.
52
Dos alumnos con TDAH15 diagnosticado. Uno de ellos recibe medicación, aunque
-
no evita la muestra de su hiperactividad. Resulta considerable utilizar estos
comportamientos con una visión positiva, animando e involucrando su
participación en las actividades planteadas con el fin de focalizar de una forma más
productiva su atención.
Una alumna que el año anterior ha sufrido acoso escolar por parte de los
-
compañeros, sin explicación o causa aparente más allá que su procedencia
inmigrante. El acontecimiento de este hecho aislado e inusual se trató y se resolvió
en su momento, pero la paciente muestra ciertos comportamientos de rechazo a
sus compañeros, quedándose a menudo aislada y encerrada en sí misma. Por ello,
se considera necesaria una atención más exhaustiva y una relación más cercana
con la alumna y su familia.
Gracias a la comunicación con otros profesores se cree relevante la propuesta de
actividades que les supongan estímulos y retos, ya que se muestran más receptivos
para su realización. Como se ha comentado la hostilidad hacia la asignatura es notable
y la demanda de actividades individuales es inviable debido a su escasa
responsabilidad. Por ello se espera que la propuesta basada en el enfoque por tareas y
en grupos de trabajo cooperativo y colaborativo incite y fomente la responsabilidad y
la interdependencia positiva características de estos enfoques metodológicos. Cabe
señalar que la creación de los grupos será realizada por el profesor con el único fin de
que sean equilibrados y homogéneos.
15
TDAH: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
53
Objetivos didácticos:
El objetivo principal de este apartado del proyecto de innovación, tal y como se ha
comentado ya, es la adquisición de las competencias comunicativa y emocional para
lograr mejores relaciones en la clase y, así, facilitar el ambiente de E/A.
Los objetivos de etapa que se persiguen con el desarrollo de esta propuesta
innovadora de educación, de acuerdo con la legislación educativa actual, LOE y según
el Real Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, son:
-
Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
-
Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y
adecuada, en los diversos contextos de la actividad social y cultural para tomar
conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta,
adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.
-
Utilizar la lengua para mejorar la comunicación interpersonal, adquirir nuevos
aprendizajes y para la comprensión y análisis de la realidad.
-
Reconocer las diversas tipologías textuales como fuente de información (con
mayor hincapié los textos argumentativos).
-
Comprender textos literarios utilizando los conocimientos sobre las convenciones
del género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.
-
Apreciar las posibilidades comunicativas de dichos textos literarios para la mejora
de la producción personal.
-
Distinguir la época artística y literaria, sus rasgos característicos y los autores y
obras más representativos del simbolismo y de las vanguardias.
54
-
Aprender y utilizar técnicas sencillas para el manejo de información.
-
Utilizar con progresiva autonomía los medios de comunicación social y las
tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones y
opiniones diferentes.
Respecto a los objetivos didácticos generales de la educación emocional que se
persiguen en esta intervención, destacan los siguientes:
-
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
-
Identificar las emociones de los demás.
-
Denominar las emociones correctamente.
Contenidos:
Los contenidos que se desarrollan en el proyecto se vinculan con los propuestos para
el 4º. curso de ESO. Así pues se pretende que los alumnos adquieran los siguientes
conocimientos citados en referencia a los dos bloques que estructuran el proyecto, el
de comunicación y el de literatura.
Bloque I. Comunicación
- El debate en los medios de comunicación: la prensa, la radio y la televisión.
Comprensión de textos procedentes de estos medios.
- Reconocimiento de las características propias de las estructuras argumentativas.
- Utilización de formas expresivas subjetivas en textos de carácter argumentativo.
- Presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre temas de actualidad que
admitan diferentes puntos de vista y diversas actitudes ante ellos.
55
- Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los
sentimientos propios y para regular la propia conducta.
- Composición de textos argumentativos expresando la propia opinión sobre un
tema de actualidad.
Bloque IV. Educación literaria
- Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos. Con especial atención
a las aportaciones del simbolismo y las vanguardias al lenguaje poético, valorando
los recursos retóricos que permiten la expresión de sentimientos.
- Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas,
constatando los recursos expresivos que muestran los sentimientos de los
personajes y del propio autor.
- Análisis de textos de autores vanguardistas. Realización de comentarios de textos a
partir de los sentimientos expresados por el autor.
Contenidos emocionales:
Respecto a los contenidos de la educación emocional que en esta unidad didáctica se
van a trabajar, destacan:
-
El marco conceptual de las emociones: concepto “emoción”, tipos de emociones,
características, funciones adaptativas, etc.
-
Desarrollo de la conciencia emocional, de las propias emociones y de las de los
demás (intensidad, causas, etc.) y sus diversas formas de expresión (comunicación
verbal y no verbal).
-
Desarrollo de las habilidades socioemocionales: escucha, empatía, etc.
56
Además, a partir de los materiales y recursos empleados para el desempeño de los
objetivos propuestos y para la asimilación de los contenidos citados, se introducirán
los conocimientos relativos al segundo bloque, Lengua y sociedad.Por un lado porque
en los debates que se van a escuchar o visualizar aparecerán hablas dialectales
españolas e hispanoamericanas. Por otro lado, gracias al estudio del contexto y de las
características lingüísticas relevantes de los autores simbolistas y vanguardistas,
algunos de ellos de origen hispanoamericano. Por lo tanto, se observará la situación
del español en el mundo y el empleo de expresiones propias de la zona
hispanohablante. Asimismo aquellos contenidos relacionados con el tercer bloque,
Conocimiento de la lengua, ya que se procederá a la práctica tanto de la expresión
escrita como la oral, para lo que es imprescindible el conocimiento de las normas
ortográficas, el empleo de marcadores del discurso y la ampliación del campo léxico
propio de las argumentaciones y los sentimientos. Y gracias también al análisis de
textos literarios en los que es evidente el uso apropiado de las normas ortográficas, el
empleo de campos semánticos y figuras retóricas. De igual forma se pueden extraer
oraciones de los fragmentos para analizarlas sintácticamente.
Competencias básicas:
Con esta propuesta didáctica se pretenden trabajar la mayoría de las ocho
competencias básicas marcadas por la LOE. De forma específica:
1. Competencia en comunicación lingüística:
Esta competencia es una de las que forma el objetivo principal, por lo que
todas las actividades propuestas fomentan y pretenden conseguir su desarrollo
57
en los alumnos. Mejorar la comunicación oral y escrita, y con mayor precisión la
expresión de sentimientos y argumentos propios, así como la comprensión oral
y escrita a través del análisis de las emociones que los demás expresan a través
del debate. Y de forma precisa, se pretende conseguir un análisis reflexivo por
medio de los comentarios de textos literarios que ahonden en su propia
expresión y manejo de las mismas.
2. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico:
El tratamiento del debate como estructura textual argumentativa favorece el
progreso de los alumnos en lo que a esta competencia básica respecta. El
análisis de las argumentaciones y la elaboración de opiniones críticas propias es
fundamental en la sociedad actual, además gracias a enmarcarlas en sucesos
reales y contemporáneos podrán valorar su relevancia y se tratarán temas de
carácter transversal como la educación en igualdad, la educación en valores,
entre otros. El estudio de autores hispanoamericanos tiende la mano para el
conocimiento de otras culturas y otros paisajes. Además, con el análisis del
contexto propio de estos autores se favorecerá el desarrollo de esta
competencia, tomando conciencia de las diferencias y similitudes que ambos
lugares ofrecen.
3. Tratamiento de la información y competencia digital:
Se les requerirá a los alumnos la realización de búsquedas de información
relevante en diversas fuentes y formatos, para lo que emplearán herramientas
tecnológicas de forma autónoma y en grupo. Potenciando, así, la obtención y
58
comunicación de información desde diversos canales y soportes, y utilizando
lenguajes específicos.
4. Competencia social y ciudadana:
Debido al objetivo principal de este proyecto, esta competencia básica será una
de las más desarrolladas tras su elaboración. El crecimiento personal y social
de los alumnos se deriva al incitarlos a reflexionar sobre sus propios
sentimientos y los de los demás. Para ello se analizarán diversos debates
procedentes de los medios de comunicación y se realizará uno en clase,
valorando todos los puntos de vista posibles ante un dilema. Además la defensa
de una opinión, en algunas ocasiones diferente o incluso contraria a la propia,
favorece la empatía y el respeto a los demás, hecho relevante para la
convivencia social. Asimismo se pretende conseguir la empatía de los alumnos
con los autores analizados, intentando comprender sus sentimientos.
5. Competencia cultural y artística:
Esta competencia será desarrollada debido a los contenidos del apartado de
literatura. La valoración positiva de las obras literarias se fomentará con la
lectura y el comentario de dichos textos. Además, se realizarán comparaciones
con otras experiencias y expresiones artísticas que permitan la visión global del
contexto que suele marcar la expresión de sentimientos.
6. Competencia para aprender a aprender:
El análisis de las situaciones comunicativas dadas en el debate, a través de su
visualización e interpretación real en la clase, así como la elaboración de textos
argumentativos que reflexionen sobre un tema actual de relevancia, implican la
construcción activa del conocimiento por parte de los propios alumnos. A la
59
vez, se potencia su pensamiento creativo, crítico y analítico. Gracias a la
actividad del debate en clase se espera el fomento del respeto y de la
paciencia, carentes en muchos de nuestros alumnos debido a su intolerancia y
la inmediatez con la que obtienen las cosas en la sociedad actual. Además, el
análisis de obras o fragmentos literarios haciendo hincapié en la expresión de
sentimientos implica el conocimiento de los propios, hecho que actualmente es
inusual en la sociedad. Así pues, se favorece la creación del propio
conocimiento en los alumnos. La reflexión y recapacitación serán unas de las
habilidades más desarrolladas en este apartado del proyecto.
7. Autonomía e iniciativa personal:
Valorar las opiniones del resto, buscar soluciones a los problemas de forma
individual y en grupo, saber analizar y criticar con respeto las opiniones del
resto teniendo en cuenta los sentimientos de las otras personas, y aprender de
los errores son destrezas que se pretenden que adquieran los alumnos.
Además de las ocho competencias básicas se pretende que los alumnos desarrollen y
adquieran la competencia emocional. Para ello se motivará la conciencia y la
autonomía emocional gracias a la realización de todas las actividades propuestas en
este proyecto, ya que el hilo conductor del mismo son las emociones básicas de los
seres humanos. Como se ha mencionado anteriormente las definiciones, los modelos
de competencias emocionales y los programas educativos de intervención emocional
son múltiples y variados. Se recuerda que el modelo de competencias elegido por
razones de nomenclatura para esta unidad didáctica pertenece a GROP de la
60
Universitat de Barcelona y comprende las siguientes competencias emocionales y
sociales:
-
Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las de
los demás.
-
Regulación de las emociones, que significa dar respuesta apropiada a las
emociones que se experimentan.
-
Autonomía emocional, entendida como la capacidad de no verse afectado
seriamente por los estímulos del entorno.
-
Habilidades socioemocionales, que constituyen un conjunto de competencias
que facilitan las relaciones interpersonales.
-
Competencia para la vida y el bienestar, entendida como conjunto de
habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar
personal y social.
Así pues, gracias al desarrollo de esta propuesta se tratarían algunas de estas
competencias emocionales básicas como la conciencia emocional, la regulación de
emociones y las habilidades socioemocionales. Estas competencias son necesarias para
el desarrollo de las otras, que resultan más complejas.
En resumen, de acuerdo con los objetivos mencionados, tal y como se ha comentado
en la explicación de las ocho competencias básicas, se hará mayor hincapié en las
siguientes competencias: en la lingüística, gracias a todos los objetivos didácticos
desarrollados; en la competencia social y ciudadana; en la de autonomía e iniciativa
personal; en la artística y cultural, puesto que los materiales de trabajo del segundo
bloque van a ser obras literarias; la de aprender a aprender, fomentando la
61
construcción del propio conocimiento, para lo que se tendrán en cuenta sus
conocimientos previos y su capacidad de aplicar los nuevos en situaciones futuras
similares; y en la educación emocional.
Metodología:
La metodología concreta que se va a llevar a cabo en esta unidad didáctica consiste en
el compendio de diversos enfoques y/o herramientas metodológicas por las razones
previamente citadas. En esta unidad didáctica concreta se empleará el enfoque por
tareas y aprendizaje basado en equipos, sin olvidar la metodología base, el
constructivismo. La prevalencia de estas tres metodologías no implica el rechazo de
otros enfoques que permitan una mejoría del proceso de E/A. Por ello se justifica el
uso de la clase magistral en las explicaciones del profesor necesarias para la
comprensión de la unidad didáctica, de su utilidad, de su evaluación y calificación, etc.
Así como el fomento de la competencia comunicativa podría implicarse con el uso y la
defensa de ciertos aspectos y características, ya expuestas, del método comunicativo.
La elección de las dos metodologías concretas en esta unidad didáctica responde al
permiso que ambas dan a la hora de desarrollar las actividades. En primer lugar, el
enfoque por tareas, cuyo objetivo principal es fomentar el uso real de la lengua a
través de pequeños verdaderos casos de comunicación. Para ello se realizan breves
ejercicios de análisis de uso que servirán para desempeñar la tarea final, que recoge
todos los aspectos relevantes trabajados durante el desarrollo de la unidad didáctica.
En este caso concreto, la realización de ejercicios de visualización, comprensión,
análisis y ejemplificaciones de la tipología argumentativa y su expresión en debates,
permiten desarrollar los conocimientos requeridos para la realización de un buen
62
debate. En segundo lugar, el trabajo en equipos, cuyo fundamento es el trabajo
colaborativo y la interdependencia positiva a la hora de construir el conocimiento
propio. Para ello, se divide la clase en grupos equilibrados y cada uno realiza la
búsqueda, la selección y el procesamiento necesario para adquirir unos conocimientos
determinados. Además en el grupo, cada miembro tendrá una función específica,
necesaria para la realización completa de la actividad. No solo la interdependencia
positiva entre el grupo, sino entre la totalidad de la clase favorece el desempeño de
este apartado y mejora las relaciones entre los alumnos, ya que todos dependen de
todos para una consecución positiva de los objetivos.
En cuanto a los papeles de los participantes, el profesor es guía de los alumnos,
acompañándolosen el proceso de E/A. Para ello es fundamental que empatice con
ellos y, así, conseguir motivarles e implicarles en un aprendizaje formativo y
significativo a través de actividades útiles, verosímiles y cercanas a sus centros de
interés. Dicha función de guía consiste en la orientación de los alumnos hacia el
aprendizaje significativo, mostrando los posibles caminos, animando en su progreso
pero dejando que sean los propios alumnos los que, con su ritmo personal, avancen y
creen sus conocimientos. En los casos de trabajo en grupo, el profesor mantendrá su
rol de guía, supervisando el trabajo de los alumnos, sin tomar decisiones que atañen al
grupo. Con ello se intenta fomentar el desarrollo de las competencias de autonomía y
la de aprender a aprender, entre otras. Entonces, el papel protagonista recae en el
alumno, ya que es el motor en su aprendizaje. Siendo ellos los agentes activos del
proceso se realiza un aprendizaje más profundo y permanente. Se desarrollan las
habilidades y destrezas que fomentan un pensamiento crítico, que, además, se
refuerza gracias a los contenidos tratados relativos a la argumentación. Mediante el
63
hilo conductor concreto de esta propuesta didáctica, las emociones y los sentimientos,
se pretende conseguir la competencia emocional tan necesaria en esta sociedad actual
que se reflejará directamente en la mejora de la convivencia y las relaciones sociales
entre los alumnos y con los profesores.
Actividades:
Antes de comenzar con la explicación de las actividades que se van a desarrollar en
esta unidad didáctica cabe mencionar la previsión de dificultades. Es importante
conocer el nivel de entrada de los alumnos para diseñar las actividades de refuerzo y
ampliación que atienden y responden a la diversidad de los alumnos. Dichas
actividades se encuentran en el apartado de atención a la diversidad que aparece a
continuación.
Respecto a la temporalización estimada para el progreso de esta propuesta es de
aproximadamente dos semanas lectivas aproximadamente. La extensión temporal
encaja perfectamente en la programación de aula habitual, ya que en general tienen
esta duración. Además, al tratar contenidos propios del currículo el desarrollo de la
propuesta se ve facilitado en el aspecto temporal, no suponiendo impedimento
alguno.
Cabe mencionar que el profesor realizará todas las exposiciones necesarias para la
comprensión y el provecho del proyecto en su totalidad. Ya se sabe la importancia que
tiene para los alumnos saber la finalidad de su trabajo con el fin de conseguir su
implicación en las actividades. En general, la estructuración de las actividades intenta
responder a las tres fases necesarias para una correcta elaboración y asimilación de los
64
contenidos, con su consecución positiva de los objetivos propuestos: de inicio, de
profundización y de recopilación. Tal y como se comenta en la metodología, se
proponen actividades dinámicas e interesantes para los alumnos con el fin de
conseguir su atención y su motivación.
Actividad 1. Visualización de un debate.
A) Para captar su atención se comenzará con la visualización de un debate televisivo
sobre un tema de su interés.
B) A continuación se realizará una breve lluvia de ideas en las que se pregunte sobre
sus percepciones sobre el debate, los sentimientos y emociones expresados por los
interlocutores, su propia opinión al respecto, etc.
C) Para finalizar esta primera actividad se realizará una segunda visualización del
debate en la que se analizará de forma pormenorizada las emociones expresadas
con el fin de recopilarlas y la forma de argumentar que se utilizan.
NOTA AL PROFESOR: previamente a la realización de la actividad se empleará el
tiempo necesario para la explicación magistral de la propuesta a los alumnos, su
finalidad y el modo en el que se desarrollará, los criterios y las herramientas de
evaluación. Si el profesor no conoce los centros de interés de la mayoría de los
alumnos, puede hacerse una encuesta previa con el fin de buscar los materiales
pertinentes para la consecución de esta actividad.
65
Actividad 2. Identificación de emociones
Para comenzar la actividad se recordarán los momentos del debate en los que sean
evidentes la expresión de las emociones, según crean los alumnos.
A) Posteriormente el profesor facilitará una breve explicación sobre estas nueve
emociones y sus formas de expresión, atendiendo también a la comunicación no
verbal.
B) A continuación, se presentará la siguiente imagen en la que se visualizan los seis
puntos de vista según la clasificación que propone Edward de Bono en su obra, Seis
sombreros de copa para pensar16. Se comentarán con los alumnos cada uno de
ellos y cuáles les resultan más fáciles de realizar.
Imagen 1. Sombreros para pensar de E. de Bono. (Fuente:
http://www.vinividivinvi.com/search?q=seis+sombreros)
16
De Bono, E. (1988, 1ª. Edición es español). Seis sombreros para pensar. Ver Anexo I. EMOCIONES
BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO, en el que aparecen los esquemas para el profesor
sobre los contenidos.
66
C) Con el fin de enlazar ambas actividades, se comentarán de forma conjunta los
puntos de vista según Edward de Bono que aparecen en el debate visualizado y
cuáles no.
NOTA AL PROFESOR: Las seis emociones básicas son las siguientes: miedo, sorpresa,
aversión, ira, alegría y tristeza. Las tres emociones secundarias son: vergüenza, culpa y
orgullo. Los seis puntos de vista que propone Edward de Bono son: sombrero blanco
(hechos, cifras e información objetiva), sombrero rojo (sentimientos y emociones),
sombrero negro (aspectos negativos), sombrero amarillo (aspectos positivos),
sombrero verde (creatividad) y sombrero azul (control y normas, conclusiones). (Ver
Anexo I. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO para
completar la información).
Actividad 3. Búsqueda argumentativa:
El ejercicio consiste en la búsqueda de ejemplos en los que predomine la
argumentación. Deberán encontrar textos orales y escritos en los que sea evidente la
expresión de una opinión personal argumentada y señalar el tipo de punto de vista
que se destaca en los ejemplos seleccionados. Posteriormente se pondrán en común
los tipos de argumentación extraídos.
NOTA AL PROFESOR: Para realizar la actividad se dividirá la clase en parejas. La
temática no será marcada por el profesor con el objetivo de que la actividad les resulte
más agradable.
67
Actividad 4. Escenificación de argumentaciones cotidianas
Este ejercicio consiste en examinar y extraer los argumentos que los padres y los
alumnos como hijos ofrecen y defienden a la hora de confrontar opiniones sobre
temas de actualidad o reclamar “derechos y obligaciones”. Se valorará la
interpretación, o mejor dicho, la dramatización a la hora de exponer su trabajo al resto
de la clase.
NOTA AL PROFESOR:Para su elaboración pueden crearse cuatro grupos de seis
alumnos, en los que dos protagonicen el rol de los abuelos (destacando la dicotomía
entre su actitud ante los hijos y la que tienen con los nietos), otros dos realicen el
papel de los padres y los otros dos el de los hijos. En el caso de que no surjan de forma
espontánea temas a debatir, el profesor proporcionará varias opciones entre las que
elegirán una. Es preferible que no se repitan entre los grupos pero no se obligará a
seleccionar otro tema. Para realizar la actividad deben sentirse cómodos y elegir la
temática que defenderán o criticarán es importante.
Actividad 5. Gran debate
La actividad consiste en el debate de un tema concreto en el que intervengan todos los
alumnos, agrupados en seis comisiones de cuatro personas. Cada grupo obtendrá, al
azar, el color de un sombrero que deberá defender y argumentar en la sesión en la que
se realice dicho debate. Para ello deberán:
68
A) Reunirse para analizar la cuestión y proponer sus argumentos, según la mirada que
deban defender. Los argumentos han de ser válidos y expresados correctamente,
ya que esta actividad será evaluada y calificada.
B) El gran debate se realizará durante una sesión completa.
NOTA AL PROFESOR: Los grupos serán realizados por el profesor con el fin de lograr el
equilibrio entre los grupos. El motivo por el que el profesor elige el tema es evitar las
protestas y las disputas que pueden ocasionarse para la elección del mismo, así como
para relacionar los dos bloques temáticos que vertebran el proyecto. Es conveniente
que les resulte familiar y que se halle en el centro de sus intereses para conseguir la
implicación en la tarea. Para realizar el primer apartado de la actividad se les dejará el
tiempo estimado oportuno en clase.
Actividad 6. Recapitulación
Tras realizar el gran debate, se empleará el tiempo oportuno a la recapitulación de los
conocimientos adquiridos en la realización de las actividades anteriores. Gracias a esta
recapitulación y al gran debate se enlazará el bloque literario.
NOTA AL PROFESOR: Si se cree conveniente se puede realizar un esquema o mapa
conceptual con las emociones básicas y secundarias que experimentamos.
Explicación por parte del profesor, tanto del trabajo a realizar en este apartado de la
unidad didáctica y su desarrollo como de las principales características de la época
literaria que se va a trabajar, simbolismo y vanguardia (Ver Anexo II. ESQUEMA
69
CARACTERÍSTICAS
DE
LAS
VANGUARDIAS
LITERARIAS
(PROFESOR)).Finalmente,
se
preguntarán y resolverán las dudas que les hayan surgido de la explicación de lastareas
a desarrollar bajo la supervisión del profesor (se exponen a continuación a modo de
actividades).
NOTA AL PROFESOR: Se realizarán cuatro grupos de seis personas cada uno (a poder
ser, diferentes de los creados en la primera parte del proyecto con el único fin de
fomentar las relaciones entre todos los alumnos de la clase). Se sortearán al azar
cuatro autores característicos de estos movimientos literarios.
Actividad 7. Análisis del contexto
Cada grupo deberá analizar el contexto particular del autor que le haya tocado.
Deberán especificar si hay aspectos de la biografía que se reflejan en las obras o han
influido en ellas.
Actividad 8. Búsqueda y selección de seis textos característicos del autor
Se recomienda que los textos seleccionados sean fragmentos u obras breves para
facilitar la siguiente actividad.
NOTA AL PROFESOR: Este ejercicio deberá ser aprobado por el profesor para poder
realizar la siguiente actividad.
70
Actividad 9. Análisis de textos
A) Cada alumno se encargará del análisis de una de las seis emociones básicas en cada
texto literario seleccionado, el reparto de las emociones será en consenso entre el
grupo.
B) El grupo en conjunto realizará un análisis detallado pero global de cada texto a
través de la expresión de las emociones del autor y/o de los personajes.
C) El grupo realizará un comentario de texto de los fragmentos. Tras el visto bueno
del profesor (y las modificaciones oportunas, si son necesarias), se colgarán todos
los comentarios en la plataforma a la que todos los alumnos tienen acceso.
NOTA AL PROFESOR: El apartado B) puede ampliarse con el análisis de las tres
emociones secundarias en los textos literarios seleccionados. Toda la actividad puede
reducirse a la elección, análisis y comentario de un único texto literario. Además del
acercamiento al periodo literario con la exposición del profesor, se puede dar como
punto de partida para todos los alumnos la siguiente página web en la que se explican
tanto las características principales de cada vanguardia dada en España como el
contexto en el que se enmarca (www.alonso-gonzalez.net, el profesor también puede
recurrir a esta página para sacar la información de la exposición). Seestima oportuno
que para realizar esta actividad se les deje el tiempo de clase, que, aproximadamente,
puede ocupar entre tres y cuatro sesiones.
Actividad 10. Exposición al resto de la clase
Cada grupo realizará una breve presentación en la que expondrán al resto de
compañeros el contexto del autor seleccionado, las características principales y más
71
habituales de los autores, expresadas a través de emociones y los recursos literarios
empleados para ello, y un breve comentario de texto del fragmento que el grupo
prefiera.
NOTA AL PROFESOR: Los alumnos tienen que ser conscientes de que la presentación
oral será evaluada y calificada.
Actividad 11. Comentario guiado de toda la clase
Para concluir este apartado y afianzar su capacidad a la hora de realizar un buen
comentario de texto literario, se realizará en clase un ejemplo modelo similar al
examen final (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO).
NOTA AL PROFESOR: Se hará de forma conjunta pero, en este caso, será el profesor
quien marque las pautas a seguir y proporcione el visto bueno a los comentarios de los
alumnos. La finalidad de esta actividad es solventar las posibles lagunas que los
alumnos hayan tenido tanto a la hora de realizar el trabajo del grupo como en el
momento de exponerlo ante sus compañeros. Así, se resolverán todas las dudas que
tengan los alumnos sobre los contenidos. Además, si el profesor lo estima oportuno
realizará la explicación de otros autores del simbolismo y del vanguardismo con el
objetivo de completar el temario.
Actividad 12. Examen final
Esta actividad se propone como una forma adicional de evaluar la adquisición de los
contenidos vistos en esta unidad didáctica. Además, con este procedimiento, se
colaborará en el proceso de verificar la consecución de los objetivos didácticos. El
72
formato de dicho examen escrito constará del comentario de texto literario de uno de
los autores trabajados en la unidad didáctica tal y como se han realizado en las clases.
Incluirá también la expresión escrita de las opiniones personales sobre un tema
concreto de actualidad. En ella se requerirá el uso variado de argumentaciones. Debe
tenerse en cuenta a la hora de decidir el texto literario que todos no tienen asimilados
con la misma intensidad los conocimientos de un autor u otro, ya que el escritor
trabajado por cada grupo será más conocido, y por lo tanto el examen será más
factible. Para evitar esa situación, el autor elegido no será ninguno de los desarrollados
por los grupos de trabajo, sino uno de los comentados por el profesor. Como una de
las sesiones de aula se dedica a realizar un comentario de texto en el aula, puede
usarse el mismo autor en ambos casos. Así, todos los alumnos partirán del mismo nivel
a la hora de enfrentarse al texto de un autor simbolista o vanguardista, y solamente
influirá el estudio previo que hayan realizado. (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA
COMENTARIO DE TEXTO).
A continuación se presenta un esquema de las actividades, los objetivos y los
contenidos, tanto curriculares como de inteligencia emocional trabajados en la
realización de la misma. Se expone también la temporalización aproximada que se
estima oportuna.
73
Actividad 1. Visualización de un debate
Objetivos curriculares:
Contenidos curriculares:
Comprender discursos orales y El debate en los medios de
escritos en los diversos contextos comunicación (…)
de la actividad social y cultural.
Empleo de la lengua para tomar
Utilizar la lengua para expresarse conciencia de los conocimientos,
oralmente y por escrito, de forma las ideas y los sentimientos propios
coherente y adecuada, (…)
y para regular la propia conducta.
Temporalización:
1ª sesión
(1/2 hora lectiva).
Objetivos emocionales:
Contenidos emocionales:
Identificar las emociones de los El marco conceptual de las
demás.
emociones (…)
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Actividad 2. Identificación de emociones
Objetivos curriculares:
Comprender discursos orales y
escritos en los diversos contextos
de la actividad social y cultural.
Contenidos curriculares:
Temporalización:
Empleo de la lengua para tomar
conciencia de los conocimientos, 1ª sesión
las ideas y los sentimientos propios (1/2 hora lectiva).
y para regular la propia conducta.
Utilizar la lengua para mejorar la
comunicación interpersonal, (…)
Objetivos emocionales:
Adquirir un mejor conocimiento de
las propias emociones.
Contenidos emocionales:
El marco conceptual de las
emociones (…)
Identificar las emociones de los
demás.
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Denominar las emociones
correctamente.
74
Actividad 3. Búsqueda argumentativa
Objetivos curriculares:
Contenidos curriculares:
Temporalización:
Reconocer las diversas tipologías
textuales (…)
Reconocimiento de las
2ª sesión
características propias de las
(1/2 hora lectiva).
Aprender y utilizar técnicas estructuras argumentativas.
sencillas para el manejo de
información.
Empleo de la lengua para tomar
conciencia de los conocimientos,
Utilizar con progresiva autonomía las ideas y los sentimientos propios
los medios de comunicación social y para regular la propia conducta.
y las tecnologías de la información
(…)
Objetivos emocionales:
Identificar las emociones de los
demás.
Contenidos emocionales:
El marco conceptual de las
emociones (…)
Denominar las emociones
correctamente.
75
Actividad 4. Escenificación de argumentaciones cotidianas
Objetivos curriculares:
Utilizar la lengua para expresarse
oralmente y por escrito, de forma
coherente y adecuada, (…)
Contenidos curriculares:
Reconocimiento de las
características propias de las
estructuras argumentativas.
Utilizar la lengua para mejorar la
comunicación interpersonal, (…)
Utilización de formas expresivas
subjetivas en textos de carácter
argumentativo.
Reconocer las diversas tipologías
textuales (…)
Temporalización:
2ª sesión
(1/2 hora lectiva).
Presentaciones orales claras y bien
estructuradas (…)
Empleo de la lengua para tomar
conciencia de los conocimientos,
(…)
Composición de textos
argumentativos expresando la
propia opinión sobre un tema de
actualidad.
Objetivos emocionales:
Adquirir un mejor conocimiento de
las propias emociones.
Contenidos emocionales:
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Identificar las emociones de los
demás.
Desarrollo de las habilidades
socioemocionales: escucha,
empatía, etc.
Denominar las emociones
correctamente.
76
Actividad 5. Gran debate
Objetivos curriculares:
Utilizar la lengua para expresarse
oralmente y por escrito, de forma
coherente y adecuada, (…)
Contenidos curriculares:
Reconocimiento de las
características propias de las
estructuras argumentativas.
Utilizar la lengua para mejorar la
comunicación interpersonal, (…)
Utilización de formas expresivas
subjetivas en textos de carácter
argumentativo.
Reconocer las diversas tipologías
textuales (…)
Temporalización:
3º y 4ºª sesión
(2horas lectivas).
Presentaciones orales claras y bien
estructuradas (…)
Empleo de la lengua para tomar
conciencia de los conocimientos,
(….)
Composición de textos
argumentativos expresando la
propia opinión sobre un tema de
actualidad.
Objetivos emocionales:
Adquirir un mejor conocimiento de
las propias emociones.
Contenidos emocionales:
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Identificar las emociones de los
demás.
Desarrollo de las habilidades
socioemocionales: escucha,
empatía, etc.
Denominar las emociones
correctamente.
Actividad 6. Recapitulación
En esta actividad se pretende repasar los contenidos observados hasta la fecha, por lo que no
se explicitan ni objetivos ni contenidos, ya que es un compendio de los anteriores.
77
Actividad 7. Análisis del contexto
Objetivos curriculares:
Comprender textos literarios (…)
Distinguir la época artística y
literaria, (…)
Aprender y utilizar técnicas
sencillas para el manejo de
información.
Contenidos curriculares:
Lectura comentada y recitado de
poemas contemporáneos. (…)
Temporalización:
6º sesión (½ hora
lectiva).
Lectura comentada y dramatizada
de breves piezas teatrales
contemporáneas, (…)
Utilizar con progresiva autonomía
los medios de comunicación social y
las tecnologías de la información (…)
Objetivos emocionales:
No hay.
Contenidos emocionales:
No hay.
Actividad 8. Búsqueda y selección de seis textos característicos del autor
Objetivos curriculares:
Comprender textos literarios (…)
Distinguir la época artística y
literaria, (…)
Contenidos curriculares:
Temporalización:
Lectura comentada y recitado de
poemas contemporáneos. (…)
7º sesión (½ hora
lectiva).
Análisis de textos de autores
vanguardistas. (…)
Aprender y utilizar técnicas
sencillas para el manejo de
información.
Utilizar con progresiva autonomía
los medios de comunicación social
y las tecnologías de la información
(…)
Objetivos emocionales:
Identificar las emociones de los
demás.
Denominar
las
emociones
correctamente.
Contenidos emocionales:
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Desarrollo de las habilidades
socioemocionales:
escucha,
empatía, etc.
78
Actividad 9. Análisis de textos
Objetivos curriculares:
Comprender textos literarios (…)
Distinguir la época artística y
literaria, (…)
Aprender y utilizar técnicas
sencillas para el manejo de
información.
Contenidos curriculares:
Lectura comentada y recitado de
poemas contemporáneos. (…)
Temporalización:
8º sesión (1 hora
lectiva).
Lectura comentada y dramatizada
de breves piezas teatrales
contemporáneas, (…)
Análisis de textos de autores
vanguardistas. (…)
Objetivos emocionales:
Identificar las emociones de los
demás.
Contenidos emocionales:
El marco conceptual de las
emociones (…)
Denominar las emociones
correctamente.
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Actividad 10. Exposición al resto de la clase
Objetivos curriculares:
Utilizar la lengua para expresarse
oralmente y por escrito, de forma
coherente y adecuada, (…)
Utilizar la lengua para mejorar la
comunicación interpersonal, (…)
Distinguir la época artística y
literaria, (…)
Aprender y utilizar técnicas
sencillas para el manejo de
información.
Contenidos curriculares:
Presentaciones orales claras y bien
estructuradas (…)
Temporalización:
9º sesión (1 hora
lectiva).
Empleo de la lengua para tomar
conciencia de los conocimientos,
las ideas y los sentimientos propios
y para regular la propia conducta.
Lectura comentada y recitado de
poemas contemporáneos. (…)
Análisis de textos de autores
vanguardistas. (…)
Utilizar con progresiva autonomía
los medios de comunicación (…)
Objetivos emocionales:
Identificar las emociones de los
demás.
Denominar las emociones
correctamente.
Contenidos emocionales:
Desarrollo de la conciencia
emocional, (…)
Desarrollo de las habilidades
socioemocionales: escucha, empatía.
79
Actividad 11. Comentario guiado de toda la clase
Objetivos curriculares:
Comprender textos literarios (…)
Contenidos curriculares:
Temporalización:
Empleo de la lengua para tomar 10º sesión (1 hora
Apreciar
las
posibilidades conciencia de los conocimientos, lectiva).
comunicativas de dichos textos las ideas y los sentimientos propios
literarios para la mejora de la y para regular la propia conducta.
producción personal.
Lectura comentada y recitado de
Distinguir la época artística y poemas contemporáneos. (…)
literaria, (…)
Análisis de textos de autores
vanguardistas. (…)
Objetivos actitudinales:
Contenidos emocionales:
Identificar las emociones de los El marco conceptual de
demás.
emociones (…)
Denominar
las
correctamente.
emociones Desarrollo de
emocional, (…)
las
la
conciencia
Desarrollo de las
socioemocionales:
empatía, etc.
habilidades
escucha,
Atención a la diversidad:
La singularidad de cada alumno es indiscutible. Es decir, la diversidad que el
profesorado encuentra en un aula es inmensa. Cada uno tiene su forma y su ritmo de
pensar, trabajar y, por supuesto, de aprender. Para cubrir todas estas necesidades
individuales y realizar una enseñanza lo más personal posible, el proyecto innovador
propone una metodología activa para el alumnado, favoreciendo su intervención, la
expresión de sus sentimientos y reflexiones, y la comprensión de las emociones de los
demás. Cabe recordar que esto es lo que se pretende conseguir, que los alumnos sean
capaces de conocer y expresar sus emociones para ir un paso más allá y aprender a
80
manejarlas, sin olvidar el reconocimiento de las emociones de los demás, y lograr una
convivencia más fácil en el aula. Por ello se proponen temas de su interés para la
consecución de diversas actividades, se les deja libertad temática a la hora de buscar
ejemplos y textos, etc. Si bien es cierto que se limitan algunos aspectos como la
creación de los grupos, la elección del tema del debate final o del autor a trabajar. El
motivo es, como se ha comentado en alguna ocasión, evitar las disputas y protestas
por la selección de los mismos. Hacerlo al azar, mediante “papelitos” evitará alguna
discusión en clase. La observación diaria para detectar las necesidades que cada
alumno tiene es una labor docente fundamental. Conocer a los alumnos, solventar sus
dificultades y facilitar el proceso o alimentar sus inquietudes y fomentar sus destrezas,
es la atención a la diversidad. En definitiva se trata de guiar a cada alumno en su
esfuerzo para lograr el máximo desarrollo de sus capacidades.
Por ello se han diseñado algunas actividades de refuerzo y ampliación de ambos
apartados.
Actividades de refuerzo:
Actividad 1. Refuerzo para la identificación de emociones
El ejercicio consiste en asociar a cada emoción un color, un hecho que la provoque y la
expresión facial y/o corporal que habitualmente se realiza al experimentarla.
Actividad 2. Refuerzo para el reconocimiento de emociones
La actividad consiste en cambiar la expresión de las emociones de un texto oral o
escrito a las contrarias. Así, se pretende que los alumnos recuerden fácilmente las
81
emociones y los puntos de vista que van a conducir el desarrollo de la propuesta
innovadora.
Actividad 3. Refuerzo para la identificación de emociones en otras
personas
Se pueden realizar más ejemplos o visualizaciones de debates que afiancen la
adquisición de los conceptos.
Actividad 4. Refuerzo de la tipología argumentativa
Para asimilar los tipos de argumentaciones se puede realizar un esquema con ejemplos
que les permitan visualizar el uso. Y si es necesario, el profesor explicará de forma clara
y concisa la estructura de esta tipología textual.
Actividad 5. Refuerzo de contenidos literarios
Para reforzar los contenidos literarios se pueden realizar esquemas con las
características relevantes de los autores trabajados, así como sus figuras retóricas más
habituales.
Actividad 6. Refuerzo de contenidos literarios
Búsqueda de recursos web en los que se expliquen las características propias de estos
movimientos literarios. Si el profesor lo considera oportuno puede dar él algún enlace
(como por ejemplo, https://sites.google.com/site/047lenguayliteratura/home).
82
Actividad 7. Refuerzo de comentario de texto
Se podrán realizar tantos comentarios de texto como los alumnos deseen, ya que
pueden entregárselos al profesor de forma individual. Si el profesor lo considera
necesario colgará en la plataforma más ejemplos. Con ello se pretende que las
dificultades a la hora de enfrentarse al examen escrito sean las mínimas. La práctica
dona agilidad y destreza a la hora de realizar los comentarios de texto por lo que la
medida prevista para reforzar las carencias surgidas responde a una mayor práctica.
Actividades de ampliación:
Actividad 1. El debate en otros medios de comunicación
El ejercicio consiste en la búsqueda de más ejemplos de debate en otros medios de
comunicación (radio, foros de internet, etc.).
Actividad 2. Comunicación no verbal
A) Se puede profundizar en la comunicación no verbal, tema que suele atraer a los
alumnos. Podrán verse ejemplos de movimientos faciales y corporales realizados
inconscientemente que delatan a los interlocutores.
B) Otra actividad que puede realizarse es la escenificación de un debate de radio,
siendo los propios alumnos quienes decidan qué expresiones gesticular.
83
Actividad 3. Ampliación de los contenidos literarios
A) Se pueden ampliar el número de autores a analizar, siendo los alumnos quienes
elijan los autores por sus intereses o gustos personales.
B) También se puede introducir algún fragmento de literatura juvenil contemporánea
para realizar la misma tarea. Será habitual que los alumnos, como tarea
extraescolar, lean libros del canon juvenil.
Actividad 4. Ampliación, otros géneros y otros formatos
A) Para ampliar, se pueden introducir otros géneros literarios como la distopía,
caracterizado por la descripción de sociedades ficticias indeseables.
B) Así como otros formatos como el cómic, los ensayos, e incluso los juegos
audiovisuales o en línea.
Actividad 5. Creación y creatividad
Se les puede pedir que escriban un texto creativo en el que expresen las emociones
que un espejo de baño de un lugar público refleja (dejando libertad a la hora del lugar,
de las emociones expresadas, del formato de entrega, etc.).
Actividad 6. Lectura escenificada
En una actividad que implicaría a más miembros del centro educativo, se podría
realizar una lectura escenificada de algún cuento infantil a los alumnos de dicha etapa
educativa.
84
Para finalizar, cabe comentar que el profesor realizará los grupos para la elaboración
de las actividades con el único fin de que sean equilibrados. En cuanto a la clase-meta
que nos concierne, cada alumno repetidor formará parte de un grupo distinto. Los
distintos grupos creados serán diferentes para ambos apartados con la finalidad de
fomentar las relaciones entre todos los alumnos de la clase. El alumno con TDAH más
desarrollado podrá realizar el papel de moderador durante la tarea final del primer
bloque si así lo desea. De forma general, se harán refuerzos positivos y se plantearán
retos con la finalidad de motivar e implicar a los alumnos.
Espacios, materiales y recursos:
Para el desarrollo de la propuesta innovadora se necesitarán los espacios y recursos
que se mencionan a continuación.
Espacios:
•
El aula del curso será el lugar principal en el que se desarrollarán la mayoría de
las actividades, ya que está condicionada para ello y es un espacio habitual para
los alumnos. De hecho, de forma general, lo consideran un lugar propio, su
lugar dentro del centro educativo.
•
El aula de informática para las actividades de búsqueda de información.
Materiales y recursos:
•
Ordenador y proyector del aula para la visualización de vídeos, ejemplos y
presentaciones.
85
•
Materiales con ejemplos de debates en los medios de comunicación, textos de
los autores, vídeos que muestran el contexto de la época literaria, etc.
•
Esquema con la explicación de las nueve emociones y los puntos de vista según
la clasificación de Edward de Bono.(Ver Anexo I. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS
SEIS PUNTOS DE VISTA DE E. DE BONO).
•
Esquema de la presentación realizada por el profesor sobre la época literaria.
(Ver Anexo II. ESQUEMA CARACTERÍSTICAS DE LAS VANGUARDIAS LITERARIAS
(PROFESOR)).
•
Comentarios de textos literarios realizados por los compañeros. (Ver Anexo III.
TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO).
•
Examen escrito. (Ver Anexo III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE
TEXTO).
•
Rúbricas de evaluación. (Ver Anexo IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN).
Además del material necesario para el desarrollo de las actividades diseñadas para
refuerzo y ampliación de conceptos presentadas en el apartado de atención a la
diversidad.
Evaluación:
La evaluación que se aplicará será formativa para poder avanzar o retroceder en la
consecución del proyecto según el nivel de aprendizaje de los alumnos y, así, adaptar
el contenido simplificándolo o ampliándolo. Además será procesual, por lo que se
recogerán datos de manera continua y sistemática que servirán de guía para la
consecución de los objetivos del proceso de aprendizaje de los alumnos. El desarrollo
86
será integral, teniendo en cuenta los rasgos de los alumnos, atendiendo a la diversidad
existente y a los factores que intervienen en la evolución de la propuesta.
En cuanto a los porcentajes que se aplicarán para la consecución positiva de la unidad
didáctica se corresponderán con aquellos de la programación anual de la asignatura. Es
relevante otorgar un 30% a los aspectos actitudinales, ya que marcan
considerablemente la propuesta educativa. Cabe mencionar que para valorar la
evolución emocional de los alumnos se realizarán varios cuestionarios, como se
menciona más adelante. El 70% restante se divide de la siguiente forma: 30%, entre la
actividad del debate final y la presentación del tema literario; 30% para el examen
escrito final; y 10% para los entregables y la realización de actividades.
Criterios:
•
Identifica la expresión de las nueve emociones, con mayor relevancia las seis
emociones básicas, tanto en discursos orales como escritos en los diversos
contextos de la actividad social y cultural.
•
Reconoce y ejemplifica las principales formas de argumentar un punto de vista
sobre una cuestión problemática de actualidad.
•
Expresa su opinión de forma argumentada, teniendo en cuenta la expresión de
sus percepciones y las de los demás, de forma cohesionada y respetando las
normas ortográficas. Interviene correctamente en un debate, con actitud
respetuosa y de cooperación.
•
Distingue las principales características que definen los movimientos literarios
del simbolismo y las vanguardias. Comenta el contexto en el que se sitúan
dichos movimientos.
87
•
Extrae informaciones concretas y procesa su información para utilizarla en
comentarios de textos. Selecciona material de forma adecuada gracias al
manejo de las tecnologías de la información.
A continuación se presentan las técnicas e instrumentos de evaluación necesarios para
realizar una valoración, lo más objetiva posible, del desarrollo del proyecto de
innovación educativa. Mediante la selección de ambas se evalúa el proceso de
aprendizaje de los alumnos de forma completa gracias al empleo de distintas
herramientas, ya que la evaluación se considera un proceso flexible.
Técnicas e instrumentos de evaluación:
Para la evaluación inicial gracias a preguntas orales por parte del profesor para saber el
nivel del que parten los alumnos, así como para recordar los conocimientos previos
que poseen y, así, facilitar el aprendizaje significativo.Asimismo es importante conocer
de qué nivel emocional parten los alumnos, por lo que se considera necesario realizar
el TMMS-24 (ver Anexo IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN) al comienzo del curso
académico. Además, al haberlo realizado el año anterior, podrá servir para comparar el
progreso emocional del aula. El único fin es valorar las posibles modificaciones del
proyecto a implantar.
En la evaluación continua se emplearán la observación directa y sistemática del
desarrollo de las sesiones de aula, así como la revisión de actividades y entregables.
Este tipo de evaluación tiene carácter formativo, regulador y orientador con el fin de
mejorar los procesos de E/A desde una intervención directa. Para ello el profesor
contará con un cuaderno en el que registre el día a día de los alumnos. Además se
88
proponen algunas rúbricas para la evaluación y calificación de la expresión oral y
escrita (ver Anexo IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN).
Para la evaluación final, según los objetivos didácticos planteados, se propone la
realización de un examen final escrito, que constará de unos requisitos mínimos para
su consecución positiva. Este momento de la evaluación se caracteriza por sintetizar el
valor de todo el proceso de evaluación. En efecto, no solo se tiene en cuenta el
examen final para la evaluación ni para la calificación, sino que se aprecia todo el
proceso. Cabe mencionar que el profesor tendrá en cuenta la autonomía personal de
cada alumno, su esfuerzo, su colaboración y participación, la responsabilidad y su
actitud en el aula. Para comprobar el éxito de la propuesta, tanto en el nivel de
adquisición de contenidos de los alumnos como en el desarrollo de la misma, se
propone una coevaluación y autoevaluación que reflejarán y darán consciencia a los
alumnos de lo asimilado, de sus puntos débiles y de los fuertes. Con el objetivo de
recibir retroalimentación como profesor, los alumnos harán una evaluación del trabajo
del profesor con el único fin de poder realizar una autocrítica y mejorar la propuesta
para ocasiones posteriores. Por último, cabe comprobar la eficacia de la intervención
educativa emocional, por lo que se propone el Cuestionario de Educación Emocional
Reducido (CEE-R) de Álvarez González (2001). (Ver Anexos IV. RÚBRICAS DE
EVALUACIÓN).
Evaluación del proyecto de innovación educativa:
En cuanto a la evaluación del proyecto educativo de innovación, centrado en la
implicación de la educación emocional en el proceso de E/A de la materia curricular
Lengua Castellana y Literatura que se ha diseñado, se realizará la evaluación según la
Propuesta para la evaluación de programas de educación socioemocional de Juan
89
Carlos Pérez-González (2008). Es evidente la necesidad de potenciar y desarrollar al
máximo la educación emocional, sin embargo, según recientes revisiones críticas de la
literatura, aún se desconoce cómo conseguir el objetivo, e incluso, si es
verdaderamente factible. A pesar de que en los últimos años se han generado
numerosos programas emocionales, la mayoría carece de una sólida base teórica y
científica. Es necesario evaluar dichas propuestas, para detectar aquellos aspectos de
estas intervenciones que sean susceptibles de mejora. (Pérez-González, 2008)
De los diversos modelos de evaluación de programas educativos emocionales, uno de
los más reconocidos es el modelo CIPP (context, input, process, product) de Daniel
Stufflebeam (1971, 2003). Es muy completo y ha sido propuesto como modelo de
evaluación por los miembros del CASEL. Sin embargo, para Pérez-González es más
armónico e intuitivo el modelo propuesto posteriormente por Pérez Juste (1992, 1995,
2000, 2006). Según este último modelo es necesario evaluar el programa educativo en
tres momentos: a) primer momento, en el que se evalúa al programa en sí (evaluación
inicial); b) segundo momento, que coincide con el periodo de aplicación y desarrollo
del programa (evaluación continua); y c) tercer momento, en el que se evalúan los
resultados y logros del programa, incluyendo la valoración de los mismos (evaluación
final). Debido a la minuciosidad de este método de evaluación, Pérez-González lo
considera arduo, y estima oportuno reducir el número de indicadores (de 73 a 29). Así,
propone una Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas de
Educación Socio-Emocional (EEIPESE), con los ítems principales de la escala original de
Pérez Juste (2006). A cada ítem le acompaña una escala de estimación tipo Likert que
varía de 0 (nulo cumplimiento del indicador) hasta 4 (grado de cumplimiento muy
alto). Al tratarse de una escala de estimación, la información que aporta es una
90
valoración “subjetiva” del evaluador. De ahí que se recomiende la evaluación con
varios jueces o evaluadores y obtener una información lo más objetiva posible.
Indicadores de calidad del programa
(EVALUACIÓN INICIAL)
Grado de cumplimiento
Nulo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Escala de estimación para la evaluación “inicial” de programas de educación
socioemocional.
Adecuación a los destinatarios
1. El programa responde a las características,
necesidades, carencias y demandas detectadas en el
alumnado
Adecuación al contexto
2. El programa promueve la cooperación con las
familias y la comunidad
Contenido
Se han explicitado las bases científicas y sociopsicológicas del programa, quedando bien definido
cuál es el marco teórico en el que se basa el programa
Calidad técnica
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
0
0
1
1
2
2
3
3
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0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
6. El programa dispone tanto de cuaderno del profesor
como cuaderno del alumno.
7. Existe coherencia interna entre los diversos
elementos componentes del programa y de todos ellos
con los objetivos.
Evaluabilidad
8. Los objetivos del programa son evaluables (están
formulados de forma que pueda comprobarse
posteriormente y de una manera objetiva si se logran o
no, o en qué medida.
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
Viabilidad
9. Los responsables del desarrollo del programa están
plenamente capacitados para ello, aportando, en su
caso, el propio programa, la formación o capacitación
específica necesaria.
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
10. El programa cuenta con el aporto del centro
(dirección y claustro de profesores, familias y resto de
personal implicado.
0
1
2
3
4
5. El programa incluye información detallada y
suficiente sobre los siguientes elementos: población
destinataria, objetivos, contenidos, actividades,
temporalización, recursos (materiales y humanos), y
sistema de evaluación del propio programa.
Observaciones
Nota: Índice de evaluación inicial (ei) = [puntuación total / 40] x 100.
Imagen 2. Escala para evaluación inicial. (Fuente: Pérez-González, 2008)
91
Escala de estimación para la evaluación “procesual” o “continua” de programas de
educación socioemocional.
Observaciones
Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Grado de cumplimiento
Nulo
Indicadores de calidad del programa
(EVALUACIÓN PROCESUAL)
Puesta en marcha del programa
0
1
2
3
4
11. La metodología utilizada es apropiada para el
0
1
2
3
4
desarrollo de los objetivos del programa.
12. Los alumnos muestran interés/motivación hacia las
actividades del programa: implicación.
13. La secuencia de las actividades programadas resulta
coherente con relación a los objetivos, destinatarios y
recursos planificados.
14. Se respeta la planificación en lo referente a
actividades, tiempos y recursos.
15. Se cuenta con un sistema de registro de la
información que facilite la posterior evaluación de la
intervención y, sobre todo, la mejora de futuras
experiencias.
Marco o contexto de aplicación del programa
0
1
2
3
4
16. El clima general del aula y del centro (relaciones
0
1
2
3
4
cordiales entre el personal, entre los alumnos, entre los
alumnos y profesor/a) resulta favorable a la propuesta.
17. Se aprecia satisfacción en los responsables del
programa, en sus destinatarios y en las demás personas
implicadas e interesadas en el mismo.
18. La organización y la disciplina del aula en donde se
desarrolla el programa concuerda con el sistema
organizativo y disciplinar del centro.
Nota: Índice de evaluación procesual (ep) = [puntuación total / 32] x 100.
Imagen 3. Escala para evaluación procesual. (Fuente: Pérez-González, 2008)
92
Indicadores de calidad del programa
(EVALUACIÓN FINAL)
Grado de cumplimiento
Nulo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Escala de estimación para la evaluación “final” o “sumativa” de programas de
educación socioemocional.
Medida
19. Las técnicas e instrumentos utilizados para decidir
sobre la eficacia del programa son adecuados a las
características de los objetivos y de los contenidos del
mismo.
20. Los instrumentos mediante los cuales se han
apreciado los niveles de logro del programa tienen
buenas propiedades psicométricas: existe evidencia
empírica a favor de su validez y de su fiabilidad.
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
Observaciones
Resultados
0
1
2
3
4
21. Los sujetos asignados a los grupos experimental y
0
1
2
3
4
control tienen características (personales y contextuales)
semejantes, es decir, no existen diferencias, en términos
estadísticos, entre ambos grupos: validez interna del
diseño de investigación evaluativa.
22. Existe una ganancia estadísticamente significativa
entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos del
grupo experimental (destinatarios del programa) en las
medidas pre-test y post-test: eficacia como ganancia (la
situación de partida como referencia).
23. Existe una diferencia estadísticamente significativa
entre las puntuaciones post-test de los sujetos del grupo
experimental y las puntuaciones post-test de los sujetos
del grupo control, a favor del primer grupo: eficacia
experimental-control (la aplicación del programa como
referencia).
24. Se han vuelto a constatar las ganancias logradas con
el programa, una vez transcurridos, al menos, seis meses
tras la aplicación del mismo: eficacia a medio plazo
(perdurabilidad de las ganancias)
25.Independientemente de lo que indican los
instrumentos de medida, el programa parece haber
mejorado la IE o las competencias soioemocionales de los
alumnos: eficacia subjetiva.
26. Los destinatarios, agentes y personal implicado en el
programa han mostrado su satisfacción con los objetivos,
las técnicas de intervención y los resultados del
programa: validez social del programa.
27. Los recursos (humanos, materiales, organizativos, y
espacio-temporales) que ha requerido el programa son
acordes con los resultados conseguidos: eficacia.
28. Se han observado efectos beneficiosos del programa
que no estaban previstos inicialmente: efectividad
colateral.
29. Existen indicios del impacto positivo del programa en
otros aspectos o miembros del centro y/o del contexto:
impacto social.
Nota: Índice de evaluación final (ef) = [puntuación total / 44] x 100. Índice de evaluación global
(eg) = [puntuación total de la suma de los 29 items de las tres escalas / 166] x 100.
Imagen 4. Escala para evaluación inicial. (Fuente: Pérez-González, 2008)
93
Indicadores de calidad del programa
(METAEVALUACIÓN)
Grado de cumplimiento
Nulo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Escala de estimación para la evaluación del propio proceso de evaluación de
programas de educación socioemocional.
Se ha llevado a cabo una evaluación inicial del
programa
Se ha llevado a cabo una evaluación procesual o
continua del programa
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
Se ha llevado a cabo una evaluación final o sumativa
del programa
0
1
2
3
4
Observaciones
Utilidad: la evaluación realizada resulta útil para
0
1
2
3
4
responder a las necesidades de información de
potenciales usuarios del programa
Factibilidad: la evaluación realizada ha sido realista,
0
1
2
3
4
prudente y comedida
Probidad: la evaluación se ha llevado a cabo de forma
0
1
2
3
4
ética y respetuosa con los implicados en el programa
Precisión: la evaluación realizada permite revelar y
0
1
2
3
4
divulgar información técnicamente precisa sobre los
puntos fuertes y débiles del programa
Nota: Índice de meta-evaluación (me) (ei) = [puntuación total / 28] x 100.
Imagen 1. Escala para evaluación inicial. (Fuente: Pérez-González, 2008)
Por último, cabe mencionar la referencia que hace Pérez-González a los tres puntos
críticos que tienen los programas hispanoamericanos de educación emocional:
1) En cuanto al concepto de “programa de educación de la Inteligencia
Emocional”. La mayoría de los programas de educación socioemocional no
pueden considerarse como tal ya que no están basados de forma sólida en un
modelo específico de Inteligencia Emocional ni cubren todo el dominio
muestral de la misma.
2) En cuanto a la población destinataria y el contexto de intervención. Estos
programas deberían abarcar todo el ciclo vital de las personas. Sin embargo, en
la práctica se enmarcan en la educación formal no universitaria (Infantil,
94
Primaria y Secundaria) o en el contexto organizacional. Por lo que quedan
descubiertos ámbitos como la familia, la universidad y el sociocomunitario.
3) En cuanto a la validez de los programas. Aún se desconocen programas de
educación emocional o socioemocional cuya validez haya sido comprobada
rigurosamente. La Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas
de Educación Socio-Emocional (EEIPESE) es una contribución para alentar y
facilitar esta tarea.
Así pues, se puede concluir que en los puntos débiles de este proyecto educativo de
innovación se incluyen los tres anteriores. Si bien es cierto que se han intentado
enmendar. En el primer punto, este proyecto se basa en el modelo de competencias
emocionales propuesto por el GROP. Sin embargo, no suple todo el dominio muestral
de la misma, por varias razones. La primera, porque es un modelo ejemplo de una
unidad didáctica que se incluye en la programación anual de la materia curricular
Lengua Castellana y Literatura. Y la segunda, porque se necesita el diseño de más
unidades didácticas que profundicen y desarrollen el resto de competencias
emocionales básicas (en este proyecto se intentan desarrollar las necesarias para el
desarrollo de aquellas más complejas). En el segundo aspecto, la población
destinataria y el contexto. Este proyecto se diseña basándose en un grupo-meta
concreto, aunque las características que lo definen son muy generales y pueden
ampliarse a muchos grupos. Estoy de acuerdo en que es necesario que la educación
emocional se encuentre a lo largo de todo el ciclo vital y en más ámbitos que en el
académico preuniversitario. La propuesta que aquí se plantea contribuye a ello,
aportando un diseño posible para realizar en el aula. Es decir, ayuda a implantar en el
95
proceso de E/A la educación emocional de forma transversal. Respecto al tercer punto,
tal y como se plantea anteriormente, se propone la evaluación de la unidad didáctica a
través de la Escala de Estimación de Indicadores para evaluar Programas de Educación
Socio-Emocional (EEIPESE).
Otras posibles dificultades son aquellas que impiden el éxito de la propuesta por la
actitud de los alumnos, su poca participación, su escaso interés, sus excesivas
interrupciones disruptivas, etc. Sin embargo, cabe hacer referencia a la situación de la
que se partía a la hora de diseñar este proyecto. Dicha actitud ya era constante en el
aula, así que cambiar las dinámicas e incluir la educación emocional pretende ser de
gran utilidad a la hora de modificar dichas conductas y comportamientos disruptivos,
su atención y colaboración, etc.
96
PARTE III.
Reflexión y conclusiones finales
Este proyecto educativo de innovación refleja todos los elementos que han intervenido
en su elaboración, los conocimientos teóricos y las prácticas en el centro educativo, y
pretende ser una propuesta de mejora para el sistema educativo español actual,
reforzando dos competencias básicas, una que atañe directamente a nuestra materia
curricular y otra que es imprescindible para el contexto actual en el que nos
encontramos, dominado por el estrés y la inmediatez.
Cabe comentar que dos de los agentes que más influyen en la etapa adolescente son la
familia y la escuela, por lo que ellos son determinantes para inculcar una educación
basada en la inteligencia emocional. Hay que tener en cuenta el factor de la edad, ya
que influye directamente en el momento de escuchar, concebir y reparar sus
sentimientos. La educación emocional puede ser clave a la hora de encarrilar el éxito o
fracaso en la carrera de cualquier individuo, ya sea académica o laboral. De hecho,
según Goleman si aplicamos un porcentaje para atribuir el éxito o el fracaso en
nuestras acciones, observamos que apenas el 20% se corresponde con el coeficiente
intelectual, mientras que el 80% restante es el conjunto de habilidades propias como la
auto motivación, la persistencia, el control del humor o de los impulsos, la empatía,
etc., es decir, la Inteligencia Emocional (Goleman, 1996).
Como se ha mencionado, los beneficios de la educación emocional a través de sus
competencias básicas son considerables. Además, los adolescentes necesitan
autoafirmarse, valorar sus capacidades y limitaciones, tomar sus propias decisiones,
tener responsabilidades, sentirse aceptados por los demás, etc. Sin embargo, es
necesario que antes de trabajar y desarrollar estas habilidades, los alumnos las
97
identifiquen, objetivo principal de este diseño educativo. Es decir, nos planteamos la
consecución de los dos primeros objetivos que plantea Goleman en sus objetivos
familiares y principios de 24 quilates: 1. Sea consciente de sus propios sentimientos y
de los de los demás; 2. Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de los
demás; 3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y
regúlelos; 4. Plantéese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos; 5. Utilice las
dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones (Goleman, 1996).
En la impartición de los programas de educación emocional es muy importante el rol
del profesor, ya que por imitación, el alumno aprende a desarrollar y a poner en
práctica su propia inteligencia emocional. El profesor puede ofrecer un clima de
seguridad, respeto y confianza ante los alumnos que desea educar. Por tanto, el
profesor debe desarrollar su capacidad empática con el alumno para poder establecer
relaciones de confianza y cordialidad. Debe ser receptivo al contacto humano para
facilitar que la comunicación afectuosa se afiance en las relaciones positivas entre
personas. Enseñar emocionalmente en la etapa educativa de la adolescencia, que es
una etapa evolutiva que debe ser reconocida, comprendida y aceptada por los adultos,
es complicado. Los adolescentes necesitan a los adultos para construirse
integralmente. La adolescencia es síntoma de inestabilidad emocional, pasan
súbitamente de la desesperación a la euforia, del enamoramiento a la culpa, del
aburrimiento a la excitación. Las emociones están en constante cambio y si no se les
ayuda a regularlas, las conductas pueden resultar impulsivas y descontroladas. El
adolescente se encierra en sí mismo, se vuelve egocéntrico, está tan preocupado por
su propia persona que tiende con frecuencia a no considerar la perspectiva ajena.
Estos aspectos dañan sus relaciones sociales y su autoestima, tal y como se ha
98
comprobado durante el periodo de prácticas en el centro educativo. Por último, es
bastante frecuente y difícil fijar límites a los adolescentes, ya que son conscientes que
otros de su misma edad gozan de mayores libertades y menos responsabilidades. Los
límites contribuyen a que conozcan sus objetivos para encaminar sus esfuerzos y
acciones, y los adultos deben ayudarles a marcar unos objetivos realistas y
constructivistas para que se sientan autónomos, responsables y considerados.
(Bisquerra et al., 2012).
Personalmente, valoro en gran medida la importancia de que los alumnos se sientan
considerados. A menudo se fija la mirada crítica en los alumnos, culpándoles de las
malas relaciones con los profesores, del ambiente disruptivo del aula, etc. Y se realiza
sin tener en cuenta que son los mismos profesores los que obtienen este
comportamiento debido a su poca confianza en el avance y en el éxito de los alumnos.
De hecho, se ha comprobado durante las prácticas que, dejando atrás hechos como el
efecto Pigmalión, algunos de los alumnos que mostraban reticencia hacia la asignatura
de Lengua Castellana y Literatura han mejorado y se han implicado más gracias a los
refuerzos positivos ofrecidos, incluso acudieron a clases fuera del horario escolar para
repasar el día previo al examen. Este simple hecho, así como atender y escuchar a los
alumnos, muestran la necesidad de que el profesorado también cambie su actitud.
Hace años escuché a una maestra decir que los alumnos son capaces de llegar hasta
dónde los profesores quieran. “Si las expectativas son mínimas y/o negativas, los
alumnos no alcanzarán lo que se les proponga, en cambio, si las esperanzas les
alientan y se les empuja y anima para conseguir los objetivos, los profesores quedarán
sorprendidos por sus capacidades y sus logros”. Nunca había parado a pensar aquello
pero es una de las grandes verdades.
99
PARTE IV.
Bibliografía y anexos
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez González, M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación
emocional. Escuela Española.
Bisquerra, R. [et al.] (coord.); Punset, E.; Mora, F.; García Navarro, E.; López-Cassà, E.;
Pérez-González, JC.; Lantieri, L.; Nambiar, M.; Aguilera, P.; Segovia, N.; Planells, O.
(2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la
adolescencia. Espluges de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu.
Bisquerra, R. (2003). EDUCACIÓN EMOCIONAL Y COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA
VIDA. Revista de Investigación Educativa, 2003, Vol. 21, nº1, pags. 7-43.
De Bono, E. (2ª Ed. 2008).Seis sombreros para pensar. PAIDOS IBERICA.
Goleman, D. (1996).Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Pérez-González, JC. (2012). INTRODUCCIÓN A LOS ANTECEDENTES PSICOPEDAGÓGICOS
DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL Y DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL. EDUEMO, UNED.
Pérez-González, JC. (2008). Propuesta para la evaluación de programas de educación
socioemocional. EDUEMO, UNED.
Guil, R. y Gil-Olarte, P. (2007). INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN: DESARROLLO
DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. EDUEMO, UNED.
SEMINARIO CEFIRE, Emociones básicas. Universidad de Alicante.
100
WEBGRAFÍA
http://www.vinividivinvi.com/search?q=seis+sombreros
Blog en línea “Creatividad 2.0”
http://hadoc.azc.uam.mx/menu/menu.htm
Página web “Habilidades sociales” realizada María Luna Argundín.
https://sites.google.com/site/047lenguayliteratura/home
Página web sobre las vanguardias literarias, creada por Patricia Mendoza, en
colaboración con el Gobierno de Santa Fe y el Instituto de Tecnología ORT, Argentina.
http://www.alonso-gonzalez.net/literatura/vanguardias.htm
Página web sobre las vanguardias en España, creada por Fidel Alonso González.
http://www.uned.es/competencias-emocionales/TMMS24%20con%20referencias.pdf
Recurso en línea de la UNED.
ANEXOS
ANEXO 1. EMOCIONES BÁSICAS Y LOS SEIS PUNTOS DE
VISTA DE E. DE BONO
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al
ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de
origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función
adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene
101
súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos
pasajeras.
Las emociones básicas o primarias tienen un carácter adaptativo y son seis: ira, alegría,
asco, tristeza, sorpresa y miedo.
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el
enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan
básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje,
porque usamos símbolos, signos y significados.
Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus
experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las
reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son
innatas, mientras que otras pueden adquirirse.
• MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad. Función adaptativa: protección.
• SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una
aproximación cognitiva para saber qué pasa. Función adaptativa: orientación hacia la
nueva situación.
• AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión.
Función adaptativa: rechazo hacia lo que tenemos delante.
• IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. Función adaptativa: nos induce
hacia la destrucción.
102
• ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar,
de seguridad. Función adaptativa: nos induce hacia la reproducción (deseamos
reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien).
• TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo. Función adaptativa: nos motiva hacia una
nueva reintegración personal.
EMOCIONES
SECUNDARIAS,
DERIVADAS,
COMPLEJAS:
CULPA,
VERGÜENZA Y ORGULLO.
Surgen de las emociones básicas. Son más complejas, porque requieren el desarrollo
previo de ciertas habilidades cognitivas, el desarrollo de una cierta noción del yo como
separado de los demás, de una cierta autoconciencia. En los 2-3 años los niños
presentan muchas manifestaciones prototípicas del orgullo, la vergüenza y la culpa.
La vergüenza: deseo de esconderse, de desaparecer. Estado muy desagradable, que
provoca la interrupción de la acción, una cierta confusión mental y cierta dificultad,
cierta torpeza, para hablar.
Las personas que sienten culpa también experimentan dolor, que tiene que ver con el
objeto del daño que se ha hecho o con las causas de la acción realizada. La persona
tiende a moverse inquieta por el espacio, como si tratara de ver qué puede hacer para
reparar su acción.
La experiencia de la persona que siente orgullo por algo es de alegría, satisfacción por
ello. Al ser un estado positivo, placentero, el sujeto va a tratar de reproducirlo. Hubris
designa una especie de orgullo exagerado. La persona se siente estupendamente,
satisfecha consigo misma. Las personas con hubris, en general, provocan rechazo en
103
los demás: este estado a menudo interfiere en los deseos y necesidades de los otros y
es fácil que dé lugar a conflictos interpersonales.
EDWARD DE BONO Y SUS SEIS PUNTOS DE VISTA ANTE UNA CUESTIÓN
Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:
•
Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos
disponibles. Ver la información que tenemos y aprender de ella. Para pensar de
manera más objetiva y neutral posible.
•
Sombrero Rojo: con él observamos los problemas utilizando la intuición, los
sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener
que justificarlos.
•
Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el
pensamiento del juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos
negativos del tema tratado. Para ser críticos de forma negativa y pensar qué no
saldrá bien.
•
Sombrero Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos
ayudará a ver por qué algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios.
•
Sombrero Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las técnicas
existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este
momento.
•
Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestión del proceso del
pensamiento. Con él se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones.
104
ANEXO
II.
ESQUEMA
CARACTERÍSTICAS
DE
LAS
VANGUARDIAS LITERARIAS (PROFESOR)17
Simbolismo
Búsqueda de un nuevo lenguaje transmitido a través del ideal de la sugerencia, que
prefiere connotar las cosas a través de la creación de atmósferas acordes con el estado
de ánimo. Los postulados se transmiten a través del “Manifiesto simbolista”: se
recomienda que sólo se puede llegar a la idea oculta a través de símbolos, es decir, de
imágenes que con su virtud evocadora ayudan a conocer un estado de ánimo tras
haber sido descifradas. La imaginación cobra una importancia fundamental, puesto
que descubre “analogías” con las que se crea un mundo nuevo.
Las vanguardias hispánicas. Manifiestos, proclamas y revistas
Vanguardia: “nombre colectivo para las diversas tendencias artísticas (los llamados
ismos) que surgen en Europa en las primeras dos décadas del XX”. Vocablo utilizado ya
en 1870 para definir los movimientos artísticos más progresistas en una revista de
ideología anarquista dirigida por Bakhunin. Término revolucionario que connota la
ruptura con lo anterior, tal y como se observó el los manifiestos, proclamas y
polémicas que provocó. De ahí el nombre de ciertas revistas: Ultra, Avance.
Límites temporales de la vanguardia europea: de los años inmediatamente anteriores
a la 1ª. GM al comienzo de la 2ª. GM. Conoció su apogeo en la década de los veinte.
17
También se puede emplear el recurso web que se les da a los alumnos (http://www.alonso-
gonzalez.net/literatura/vanguardias.htm)
105
Tendencias europeas
En un primer momento se intenta romper todo nexo con el pasado. La vanguardia se
define a través de múltiples corrientes que se oponen, marchan paralelas o se
entrecruzan. Los principales movimientos estéticos europeos son el futurismo, el
cubismo, el expresionismo, el dadaísmo, el ultraísmo y el surrealismo.Fernández
Moreno distingue entre escuela hipervital (que une el problema lingüístico a la opción
biográfica) e hiperartística (que considera el arte como algo autónomo y prescinde de
todo tipo de circunstancia). Los diferentes movimientos se pueden clasificar de la
siguiente forma:
1) Cubismo
5) Ultraísmo
2) Futurismo
6) Creacionismo
3) Expresionismo
7) Surrealismo
4) Dadaísmo
Características comunes a las escuelas de vanguardia
•
Espíritu de libertad. Rebelión contra las normas establecidas. Anhelo de romper con el
pasado.
•
Hermetismo. El arte se hace a veces ininteligible porque su interpretación no puede
realizarse de acuerdo con las imágenes tradicionales, sino por las claves peculiares de
cada autor.
•
Receptor = co-creador. La obra se presta a múltiples interpretaciones, por lo que el
receptor debe mantener un papel activo.
•
Ruptura de fronteras artísticas. Confluencia de géneros.
106
•
Culto a la imagen creada. En poesía predilección por la metáfora y las imágenes audaces.
De ahí el frecuente cultivo de la greguería.
•
Empleo de modos oblicuos de expresión, como la alegoría, la ironía y el humor.
•
Deseo de lograr un arte nuevo y absolutamente original. En literatura este hecho explica
las innovaciones lingüísticas (jitanjáforas, onomatopeyas, juegos de palabras, supresión
de las mayúsculas, libre asociación de imágenes, collages).
•
En un primer momento, el arte se concibe como algo que se debe desnudar de su
antigua solemnidad. Este rasgo se va diluyendo sobre todo en los treinta, cuando el
artista adquiere en la mayoría de los casos un compromiso político definido.
•
La obra se dirige a la minoría, la única capaz de interpretarla. Deseo de escandalizar, de
patear a los burgueses.
•
La poesía se concibe como un medio de conocimiento. Este arte encerrado en sí mismo
conducirá progresivamente a la poesía pura. Ortega define este hecho como la
“deshumanización del arte”. Existe una evasión de la realidad, que lleva al autor a
despreciar la expresión de las pasiones humanas. Desaparece el “yo” autobiográfico
suplantado por un “yo” artificial.Este arte expresa la angustia metafísica del hombre,
originada por la lucha entre su mundo anímico y su realidad. A medida que avanzan las
vanguardias se observa el predominio del derrotismo y pesimismo frente al optimismo
inicial.
•
A partir de los veinte la obra se convierte en receptora del mundo circundante y de los
cambios que éste ha experimentado con respecto a la sociedad anterior.
•
Radicalismo.
•
Los cambios estéticos se aceleran y se multiplican. Dejan de ocurrir en el periodo largo
de las generaciones para sucederse en la vida de un artista (Vallejo, Huidobro, Neruda).
107
•
Octavio Paz pone de relieve las semejanzas entre Romanticismo y Vanguardia:
•
Ambos son movimientos juveniles, rebeliones contra la razón y sus valores.
•
Tentativas por destruir la realidad visible para encontrar otra mágica, superreal o
sobrenatural.
•
Dos acontecimientos históricos les sirven de marcos: Revolución Francesa y Rusa.
•
Forman parte de la “tradición de la ruptura”. Asimilan movimientos anteriores, pero
rompen con la tradición inmediatamente anterior: naturalismo en literatura e
impresionismo en pintura.
•
Pretenden unir arte y vida. La vanguardia fue una erótica, una política, una visión del
mundo y una forma de vida.
•
Reaccionan frente al tiempo lineal de la historia oponiéndole “la eternidad del presente”
o ucronía.
Vanguardias hispánicas
Comenzadas en 1916, siguieron en Hispanoamérica su propia orientación y desarrollo.
Recibieron la influencia de las vanguardias francesas, italianas y anglosajonas (EzraPound, Rilke,
Withman o T. S. Elliot). En las zonas periféricas, los ismos de desarrollaron de forma mucho más
virulenta que en los países donde se estaba viviendo la revolución tecnológica.
No es un fenómeno dependiente de los movimientos europeos, sino que posee una entidad
específica en Hispanoamérica, en ella se aprecia el mestizaje característico de la literatura
hispanoamericana. Los movimientos que se produjeron en Europa de forma sucesiva se
introducen en Hispanoamérica más tarde y se manifiestan de forma sincrónica.
108
ANEXO III. TEXTOS MODELO PARA COMENTARIO DE TEXTO
Estos textos pueden considerarse también para el examen escrito.
1. Altazor, Vicente Huidobro
A) Canto I, Altazor
Soy yo Altazor
Altazor
Encerrado en la jaula de su destino
En vano me aferro a los barrotes de la evasión posible
Una flor cierra el camino
Y se levantan como la estatua de las llamas
La evasión imposible
Más débil marcho con mis ansias
Que un ejército sin luz en medio de emboscadas
Abrí los ojos en el siglo
En que moría el cristianismo
Retorcido en su cruz agonizante
Ya va a dar el último suspiro
¿Y mañana qué pondremos en el sitio vacío?
Pondremos un alba o un crepúsculo
¿Y hay que poner algo acaso?
B) Canto V, Altazor
El miedo cambia la forma de las flores
Que esperan temblando el juicio final
Una a una las estrellas se arrojan por el balcón
El mar se está durmiendo detrás de un árbol
Con su calma habitual
Porque sabe desde los tiempos bíblicos
Que el regreso es desconocido en la estrella polar
85
90
95
30
109
2. Creacionismo, Gerardo Diego
¿No os parece, hermanos,
que hemos vivido muchos años en el sábado?
Descansábamos
porque Dios nos lo daba todo hecho.
Y no hacíamos nada, porque el mundo
mejor que Dios lo hizo...
Hermanos, superemos la pereza.
Modelemos, creemos nuestro lunes,
nuestro martes y miércoles,
nuestro jueves y viernes...
Hagamos nuestro Génesis.
Con los tablones rotos,
con los mismos ladrillos,
con las derruidas piedras,
levantemos de nuevo nuestros mundos.
La página está en blanco:
«En el principio era...»
3. Canción de otoño en primavera, Rubén Darío
Juventud, divino tesoro,
¡ya te vas para no volver!
Cuando quiero llorar, no lloro...
y a veces lloro sin querer... […]
Yo era tímido como un niño.
Ella, naturalmente, fue,
para mi amor hecho de armiño,
Herodías y Salomé... […]
110
ANEXO IV. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
TMMS-24
111
Expresión oral en el debate:
Los criterios son los siguientes:
-
Cumplimiento de todos los ítems y aportaciones extra: sobresaliente
-
Cumplimiento de todos los ítems: notable
-
Cumplimiento de los ítems más relevantes, cumpliendo los mínimos: bien
-
No cumplimiento de los mínimos: insuficiente
Aspectos a
evaluar
Sobresaliente
Notable
bien
Insuficiente
(9-10)
(7-8,9)
(5-6,9)
(0-4,9)
Expresión oral:
-
Habla claramente y con buena pronunciación
-
El volumen es adecuado
-
El tono es coherente con el contenido y el contexto
-
La postura corporal es adecuada
Contenido:
-
Es realista, y en menor medida originales en las ideas
-
Emplea las fórmulas propias de la argumentación
-
Relacionan el tema con sus conocimientos previos
-
Identifican las emociones de los otros grupos y se sirven de ellas
Debate:
-
Intervienen todos los miembros del grupo
-
Se adecúa a los tiempos establecidos
112
Expresión oral y escrita:
Los criterios son los siguientes:
-
Cumplimiento de todos los ítems y aportaciones extra: sobresaliente
-
Cumplimiento de todos los ítems: notable
-
Cumplimiento de los ítems más relevantes, cumpliendo los mínimos: bien
-
No cumplimiento de los mínimos: insuficiente
Aspectos a
evaluar
Sobresaliente
Notable
bien
Insuficiente
(9-10)
(7-8,9)
(5-6,9)
(0-4,9)
Corrección, cohesión y coherencia:
-
Se expresa de acuerdo a la ortografía de la RAE, en orden comprensible y de forma
adecuada al contexto.
-
Utiliza nexos textuales y discursivos, enlaces, conjunciones, etc.
-
Domina los campos léxicos trabajados en la unidad.
-
Selecciona la información y la estructura adecuadamente.
Presentación escrita:
-
La disposición del texto en la hoja, así como la tipografía o legibilidad es correcta.
-
Limpieza.
Presentación oral:
-
La voz es adecuada al contexto (tono, volumen, velocidad, pronunciación).
113
Controla el lenguaje no verbal.
Estilo:
-
Variedad y riqueza léxica.
-
Elegancia en la expresión.
-
Creatividad expresiva.
Actitudinal:
La rúbrica que se presenta a continuación evaluará, de forma general, el día a día en clase, de ahí
que los criterios sean más laxos.
Siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Puntualidad
Cuidado del material
Participación e interés
Respeto por las normas
Iniciativa y
voluntariedad
Compañerismo
Superación de sí
mismo
114
Autoevaluación y coevaluación de las expresiones orales (debate y presentación):
Los criterios son los siguientes:
-
Totalmente de acuerdo: 5
-
Totalmente en desacuerdo: 1
-
Indiferente: 3
1
2
3
4
5
Dominé el tema
Seguí un orden o una estructura coherente y clara
Hice un uso adecuado del tiempo
Demostré seguridad
Me expresé con corrección
Usé un vocabulario adecuado y variado
Mi volumen de voz fue adecuado para ser escuchado por
todos, sin ser excesivamente alto
Mantuve buena postura, relajado y seguro de mí mismo
Mis expresiones faciales y lenguaje corporal eran acordes a
lo que decía
Utilicé elementos visuales que facilitaban el seguimiento
Cuando pude, apliqué ejemplos con la información
Pude aclarar dudas o conceptos
115
Evaluación del profesor:
Los criterios son los siguientes:
-
Totalmente de acuerdo: 5
-
Totalmente en desacuerdo: 1
-
Indiferente: 3
1
2
3
4
5
Explica de forma clara y estructurada
Resuelve las dudas de los alumnos con precisión e
interés.
Se preocupa por el interés de los alumnos
Valora el esfuerzo de los alumnos
Es puntual
Prepara bien las clases
Los contenidos son relevantes para cursos
posteriores
En las explicaciones se refleja la utilidad de los
contenidos y las actividades
La forma de trabajar los contenidos es adecuada
para adquirir un aprendizaje significativo
Sabe mantener la disciplina del aula
Añade cualquier observación que te parezca interesante para el desarrollo de la unidad o enfocada
a la profesora.
116
Cuestionario de Educación Emocional Reducido (CEE-R):
Responde con sinceridad a las siguientes preguntas. Para ello, piensa en ti antes de responder.
SIEMPRE
FRECUENCIA
CON
ALGUNAS VECES
NUNCA
Coloca una X en la casilla que tú consideres más adecuada.
A B C D
1. Organizo bien mi tiempo
libre.
2. Me siento bien conmigo
mism@
3. Cuando me veo que he
molestado a alguien
procuro pedir perdón.
4. Me gusto tal y como soy
físicamente.
5. Me siento triste
ningún motivo.
sin
6. Cuando
tengo
un
problema pienso en
diversas soluciones para
resolverlo.
7. Me gusta encargarme de
tareas importantes.
8. Pienso seriamente que
no vale la pena vivir.
117
9. Acostumbro a saber qué
pasos dar para solucionar
mis problemas.
10. Me siento harto de todo.
11. Cuando no se alguna
cosa, busco y encuentro
la información necesaria
sin demasiada dificultad.
12. Creo
que
correctamente.
actúo
13. Cuando no he podido
resolver un problema a la
primera, busco otras
soluciones
para
conseguirlo.
14. Me siento satisfecho de
las cosas que hago.
15. Pienso que la vida es
triste.
16. Intento pensar en mi
futuro, imaginar que tipo
de vida quiero llevar y
qué
haré
para
conseguirlo.
17. Hablar con los demás me
resulta
bastante
complicado, hablo poco y
encima me da “corte”
118
18. Creo que la suerte
influye en las cosas que
me pasan.
19. Me siento cansado y
desanimado sin ningún
motivo.
20. Me siento una persona
feliz.
TOTALES:
Aplicación y puntuación:
Para el tutor
1. Previamente a la aplicación del cuestionario se han de tener en cuenta
las siguientes sugerencias:
-
-
•
•
Garantizar al alumnado la confidencialidad de los resultados del
cuestionario.
El alumnado no debe asociar el cuestionario con una prueba con la
que se le va a evaluar, sino con un instrumento que le va a servir
para reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con las
emociones.
En función de las respuestas dadas en el cuestionario, el
profesorado sabrá qué aspectos habrá de trabajar con el alumnado.
Antes de la aplicación el profesor tendrá que aclarar el significado
de aquellas palabras que aparecen en algunos de los ítems del
cuestionario y que pueden tener alguna dificultad de comprensión
para el alumnado. Así por ejemplo, sugerimos el comentar,
previamente, el siguiente vocabulario:
Organizar el tiempo.- Planificar y distribuir el tiempo según las
necesidades y las preferencias personales.
Problema.- Hace referencia a situaciones conflictivas (no
necesariamente académicas) que resultan difíciles de resolver.
119
•
•
•
•
Sentirse bien.- Estado de ánimo caracterizado por una sensación
general de bienestar. El sentirse bien está relacionado con el
bienestar y, por lo tanto, con la felicidad.
Satisfecho.- La satisfacción es una emoción compleja que se
experimenta como resultado de alguna actividad placentera
(comer, descansar, leer, relacionarse, etc.). La satisfacción es una
emoción positiva que puede ubicarse entre la alegría y la felicidad.
Desanimado.- Significa quedar sin ánimo para hacer o proseguir
una actividad. Estado de ánimo negativo (abatido, deprimido,
desmoralizado) que se relaciona con el desaliento y la
desesperanza.
Feliz.- La felicidad es la satisfacción vital. Es decir, el grado en que
un individuo juzga favorablemente la calidad total de su vida (cómo
le gusta la vida que lleva).
Es una apreciación subjetiva (bienestar subjetivo).
-
•
•
•
•
•
Normas de aplicación para cumplimentar el cuestionario de
educación emocional:
Se ha de responder con la mayor sinceridad posible.
Si alguna pregunta no se entiende, se comenta con el profesor/a.
"Lee las preguntas con detenimiento y señala con una X la casilla
adecuada". Ejemplo en la pizarra: "Me gusta oír la radio". Nunca Algunas veces - Con frecuencia - Siempre. De momento no hay que
marcar nada en las casillas del margen derecho.
"Contesta a todas las preguntas. Si en algún caso no estás seguro de
una respuesta elige aquella casilla que más se acerque a lo que
piensas generalmente".
No hay tiempo limitado para terminar el cuestionario.
2. Puntuación del cuestionario:
Hay que poner un número en cada casilla del margen derecho del
cuestionario de la siguiente manera (excepto en las preguntas 17 y 18):
► Nunca .........................0
► Algunas veces.............1
► Con frecuencia............2
120
-
► Siempre ......................3
En las preguntas 17 y 18 se puntúa al revés:
►
►
►
►
-
-
-
Nunca....................... 3
Algunas veces .......... 2
Con frecuencia ..........1
Siempre......................0
Se suman todos los puntos que corresponden a la columna A y se
aplica la siguiente fórmula: (15 - suma obtenida en A). Anotar la
puntuación en el último recuadro (TOTALES) de la columna A.
Las columnas B, C y D se puntúan de la misma manera: se suman
todos los puntos que corresponden a cada columna y se pone
directamente (sin aplicar ninguna fórmula) el total en el último
recuadro de cada columna (TOTALES).
La escala de puntuación total de cada una de las dimensiones va de
0 a 15 puntos.
3. Interpretación de las dimensiones:
-
La puntuación de la columna A sirve como indicador para dar
prioridad a los temas de conciencia y control emocional.
La columna B es un indicador de los temas de autoestima.
La columna C es un indicador de los temas de habilidades socioemocionales.
La columna D es un indicador de los temas de habilidades de vida y
bienestar subjetivo.
Como todas las dimensiones están medidas en la misma escala se debe
dar prioridad a los temas en los que se obtengan las puntuaciones más
bajas.
Para el alumno
l. Es conveniente que conozcas el significado de las siguientes palabras
que aparecen en el cuestionario:
-
Emociones.
Sentimientos.
Organizar el tiempo.
Sentirse bien.
121
-
Problema.
Satisfecho.
Desanimado.
Feliz.
2. Ahora es muy importante que prestes atención a las explicaciones de
tu profesor/a para poder contestar el cuestionario:
-
-
Has de responder con la mayor sinceridad posible.
Si alguna pregunta no la entiendes, coméntala con tu profesor/a.
"Lee las preguntas con detenimiento y señala con una X la casilla
adecuada. No has de contestar las casillas de la derecha".
"Contesta a todas las preguntas. Si en algún caso no estás seguro de
una respuesta elige aquella casilla que más se acerque a lo que
piensas generalmente".
No hay tiempo limitado para terminar el cuestionario.
3. Cuando hayas terminado, entrega el cuestionario a tu profesor/a.
122