1. No category

LA PRÁCTICA DOCENTE CON LA COMUNIDAD EN UN NUEVO PLAN DE ESTUDIOS.
Jorge Rettich1
Introducción
El presente trabajo aspira a poner en la agenda de elaboración de un nuevo plan de estudios
para la Licenciatura en Educación Física, el tema de la práctica profesional. Desde este objetivo,
nos disponemos a hacer un somero relato de la experiencia que fue y está siendo la práctica docente
II en Montevideo.
Sin pretensiones de investigación, este trabajo se propone poner en la mesa una serie de
elementos para discutir, los cuales, entendemos son pertinentes por la coyuntura institucional actual,
donde el proceso de creación de los departamentos en una nueva estructura, obliga a pensar ese
nudo complejo que es la práctica de estudiantes.
Estos elementos surgen de diferentes fuentes, algunas más formales que otras. Lo primero es
tomar como dato los últimos planes de estudios, en este caso particularmente el plan 1988, 1992 y
2004. Otras dos fuentes serán, por un lado las reflexiones y evaluaciones que elaboran los
estudiantes respecto a la práctica y que quedan registradas en los trabajos de sistematización finales
del curso y por otro lado el relato de la experiencia vivida desde la actividad docente.
Previo a la lectura de este trabajo, queremos explicitar dos dimensiones necesarias para
poder incursionar en la posibilidad de pensar la práctica desde el lugar que la proponemos, éstas
son: desestructurar la idea de la “práctica” como “práctica docente” y por otra parte, habilitar la idea
sobre una práctica prospectiva e integradora, o sea a lo largo de la carrera sin cortes según años
lectivos y con la posibilidad de interacción con varias asignaturas.
Incursionanado en los planes de estudios
La práctica docente II del actual plan de estudios, tiene su antecedente más concreto, en lo
que fue la asignatura Teoría y Práctica de la Didáctica Especial IV (TEPRADE IV), de la opción
recreación del Plan de estudios 1992. La propuesta, que sobre dicha asignatura hacía la docente y
que un grupo de docentes honorarios acompañábamos y colaborábamos, se planteaba hacer un
breve recorrido por experiencias de trabajo barrial por diferentes zonas de la periferia de
Montevideo. En grupos, se hacía la visita a un lugar donde estaba trabajando una profesora o
1 Jorge Rettich, es Licenciado en Educación Física y se encuentra cursando la Maestría en Enseñanza Universitaria en
la Universidad de la República. Docente coordinador de la Práctica Docente II con la Comunidad de la Licenciatura en
Eduación Fisica del Instituto Superior de Educación Física – UdelaR. Responsable de la investigación: La relación
cuerpo-comunidad en el campo de la Educación Física uruguaya: continuidades y rupturas con los rasgos
fundamentales del proyecto moderno. Integrante del Grupo de Investigación Políticas Educativas y Políticas de
Investigación.
profesor de educación física. Este, en forma totalmente honoraria recibía al grupo de estudiantes y
les planteaba una recorrida por el lugar, contaba su experiencia y les mostraba algunos aspectos de
su trabajo. La propuesta constaba de pocas visitas y sin un trabajo en concreto con personas, ya que
la carga horaria para esta asignatura era muy acotada, (36 hrs.).
Estas visitas se volcaban al espacio de clase, comunmente llamado “la teoría” donde se
compartían elementos conceptuales y se discutía a partir de lo observado por los y las estudiantes en
los lugares recorridos. Sin embargo, esto era efecto de la currícula puesta en acción, ya que lo
referido extrictamente al programa en el plan de estudios, no hace referencia al trabajo con la
comunidad. Su base fuerte es el trabajo desde la recreación, donde el eje está dado en poner en
práctica los contenidos o técnicas de la recreación y muy tibiamente en la última unidad propone el
trabajo en “espacios no formales para el desarrrollo de la recreación” (Plan 1992). Es así que lo
comunitario no aparece en el programa de las prácticas, siendo el siguiente el fundamento de la
TEPRADE IV:
La asignatura propone un conocimiento estructurado para la enseñanza de la Recreación a
través de su práctica docente. Sus características motivadoras y vivenciales, la convierten
en un instrumento de gran valor en los procesos de aprendizaje, que ofrecen innumerables
recursos a la acción educativa. Implica la adquisición, análisis y aplicación de recursos en
el ámbito de la realidad educativa nacional. (Plan 1992, s/p.)
Otro dato a destacar, es la rebaja de las horas destinadas a la práctica docente. El plan 1992
entre TEPRADE I (escolar) con 224 hrs. TEPRADE II (liceal) con 160 hrs. TEPRADE (tercera
edad) III con 36 hrs. y TEPRADE IV (recreación o deporte) con 36 hrs. sumaban 456 hrs. y esto sin
agregar la asignatura de primer año de “Observación de la práctica profesional” con 48 hrs. que
trataba directamente temas de la práctica profesional en una primera incursión por el campo. El
actual plan 2004 tiene 128 hrs. de práctica docente I (PRADO I) y 80 hrs. de PRADO II, con lo que
suman 208 hrs. Por lo que se redujo en 248 hrs. la práctica total. Cabe apuntar también que el plan
1992, tenía un total de 3796 hrs. y el actual plan tiene 3000. A pesar de esto, la rebaja del 54 % de
las horas de práctica docente es significativa. Si ponemos ésto en consideración con los informes2
del equipo docente de PRADO II de Montevideo, que argumentan la necesidad de mayor carga
horaria para esta práctica y el reclamo que los propios estudiantes dejan esbozados en los trabajos
finales respecto a la necesidad del aumento de la carga horaria, podríamos a grosso modo visualizar
la necesidad de por lo menos revisar la carga horaria asignadas a las prácticas en general y a la
PRADO II en particular por contar con tan baja carga horaria. O sea, sin pretender volver a la fuerte
carga horaria del plan 1992, pero entendiendo el desequilibrio que pudo haber generado una bajada
tan abrupta de la carga horaria de la práctica en el plan actual, es posible considerar para un nuevo
plan, el aumento de la carga horaria desde una racionalización adecuada.
2 Dato que recaba el Informe Final de Evaluación del Plan 2004, elaorado por la Comisión de Evaluación del Plan en
febrero de 2009, página 77.
Otros datos los arroja el plan 1988, el cual tenía una mayor dedicación a la práctica en
ámbitos no formales que el plan 1992, esto a pesar de tener una menor carga horaria, ya que la
carrera duraba tres años y no cuatro como en el plan 1992 y donde se puede estimar que las
prácticas tenían 128 hrs. la formal y 128 hrs. la no formal. Algunos aspectos a destacar entonces;
por un lado existía una paridad en la dedicación del plan a lo formal y a lo no formal en cantidad de
horas de sus prácticas, paridad que se rompió abruptamente con el plan 1992 y que se mantuvo en
desequilibrio luego con el plan 2004.
Por otro lado, aparece con mayor fortaleza el trabajo en lo no formal, no sólo por la
dedicación de una de las dos prácticas a este ámbito, sino por su fundamentación que se define por
lo no formal con claridad a diferencia del plan 1992.
Pasado el período de Práctica Docente Escolar, el alumno debe enfrentarse a la Práctica
Docente en el área no formal de la Educación Física, el Deporte y la Recreación, donde los
alumnos concurrentes a usar esos servicios conformarán otra dinámica y las instalaciones
ofrecerán distintas posibilidades según el medio geográfico y el nivel socioeconómico.
Plazas de Deportes, Complejos Habitacionales, Gimnasios, etc. conformarán los entornos
más apropiados para su desenvolvimiento. (Plan 1988, s/p.)
De todos modos, se puede destacar, que la idea de comunidad no aparece en ninguno de los
planes, sino que todo se reduce a la dicotomía de lo formal y lo no formal. Esto puede responder a
la realidad conceptual de una época, ya que en las décadas 60 y 70, la conceptualización de formal no formal está en sus albores y trajo una larga desendencia durante los 80 y 90. Hoy, a pesar de ser
una categoría que se sostiene, de hecho a partir del recambio ministerial en el 2005 del MEC se
comienza a generar y formalizar el área no formal en dicho Ministerio, “lo comunitario” comienza a
aparecer con mayor fortaleza en los discursos y programas.
En relación al plan 2004, se vuelve a la estrategia curricular de dos prácticas, una formal y
otra no formal, como sucedía en el plan de 1988, pero con cargas horarias diferentes 128 hrs. formal
y 80 hrs. no formal, sobre lo cual no hay un fundamento que defina el por qué de estas diferencias
horarias. En este plan, podemos ver que la Prado II, más allá de afirmarse sobre la categoría de
educación no formal, comienza a introducir con más fuerza la noción de comunidad:
La Práctica Docente II; se desarrolla en el ámbito no formal. Su propuesta desde el marco
teórico, pretende por un lado, entender a la educación no formal como proceso educativo
válido para toda la vida y de acceso a todos los ciudadanos y ciudadanas. Por otro lado, a la
comunidad como sujeto, en un proceso activo de desarrollo para su propia transformación.
(Plan 2004, s/p.)
Parece interesante también destacar en este plan, que en la PRADO I (escolar) aparece en un
punto de su fundamentación (netamente volcada hacia lo formal y en especial a la institución
escolar) una referencia a la comunidad: “... asumir características propias de enseñanza, de
extensión (en el sentido de proyección a la comunidad) e investigación (atendiendo a que éste es el
lugar de construcción de conocimiento).” (Plan 2004, s/p.)
Habría que estudiar aquí con cuidado, si esta referencia utiliza el término en un sentido de
entender a la comunidad como un objeto a ser intervenido o abordado (LEWKOWICZ, 2003) o si
hace referencia a comprender a la comunidad como un actor que debe participar en la dinámica
escolar para dotarla de sentido comunitario.
Si bien, la asignatura TEPRADE IV la podemos establecer como el antecedente más directo,
también se puede observar que la PRADO II pensada para el plan de estudios actual, es bastante
diferente a nivel de la propuesta y contenidos trabajados, ya que la carga horaria, por más que sigue
siendo acotada, permite el planteo de un proceso en el que estudiantes hacen una práctica real,
llevando adelante un proceso de trabajo en forma anual y teniendo la orientación pertinente por
parte de docentes del ISEF.
Cómo surge la práctica docente II, un relato desde quienes hacen la propuesta
Otro rastreo pertinente para pensar la práctica en un nuevo plan de estudios, tiene que ver
con la forma en que se gestó la práctica actual. Si bien, el plan de estudios actual es del año 2004, la
PRADO II por estar en el cuarto año, se implementó en el año 2007. La realidad, es que muy
próximo al inicio del curso, no estaba definido sobre qué iba a ser esta práctica, ni su forma y
contenido. Esto trajo aparejado la discusión sobre la misma y en ese ida y vuelta, los docentes
contratados y honorarios que estábamos colaborando con la TEPRADE IV, elaboramos una
propuesta que justificara la pertinencia de una práctica que fuera por la línea de trabajo barrial.
La PRADO I que se cursa en tercer año, es una práctica enfocada a la educación física
escolar y se desarrolla precisamente en la escuela. En un inicio, parte de la justificación de la
PRADO II se basó en proponer un ámbito de desarrollo de la profesión distinto al de PRADO I. La
categoría que en ese momento se entendieron que mejor podían explicar esto era el binomio
Educación formal – Educación no formal.3
La utilización de esta categoría era pertinente4 porque la otra propuesta que estaba en
estudios para la PRADO II era la liceal. Por lo que se interpretó que continuar con una práctica
liceal, a pesar de ser importante, no presentaba una experiencia nueva al estudiante más que la
adaptación de la propuesta a la edad de adolescentes en términos de contenidos y metodologías, ya
que la institucionalidad del sistema escolar sigue siendo la misma y por tanto la misma lógica o
3 Sobre educación formal y no formal se pueden estudiar Jaume Trilla 1996, donde aparece una suerte de historia de la
gestación de esta noción y la definición de la misma básicamente como todas aquellas formas y ámbitos por fuera de la
escuela, creados intencionalmente y expresamente, con la necesidad de cumplir con ciertos fines educativos. También
puede ser significativo leer un libro editado por el Ministerio de Educación u Cultura, titulado “Educación no formal:
fundamentos para una política educativa.” 2006. Producto del inicio de una escalada significativa de la temática de lo
no formal en el MEC desde el año 2005 y que continúa hasta la actualidad, podríamos decir con igual tenor.
4 Más adelante explicamos por qué dejamos de utilizar esta categoría e hicimos un corrimiento conceptual hacia la
noción de comunidad.
ámbito profesional. Lo que sí implicaría una lógica distinta y un ámbito nuevo para el desarrollo de
la práctica profesional sería lo no formal, por lo que podría ser más enriquecedor como nueva
experiencia de aprendizaje para el estudiantado.
Una vez resuelta esta discusión, se elaboró una tentativa de programa que a posterior pudiera
ser revisado, ya que ha diferencia de la práctica escolar, que contaba con un antecedente fuerte y de
trabajo en la escuela en el plan anterior que le facilitaba una suerte de continuidad, en la práctica no
formal eso era escaso y en realidad como ya comentamos no fue una continuidad sino una
construcción prácticamente nueva. Esa idea de tentativa de programa no prosperó, ya que más allá
que la elaboración del primer programa fue un proceso que duró por lo menos todo el primer año,
una vez transcurrido dos años y con mayor claridad conceptual por parte del equipo docente para
definir un nuevo programa, por diferentes causas institucionales, a pesar de presentar propuestas de
modificación del programa de la asignatura, esto nunca se llevó a cabo y quedó como programa lo
ensayado en un principio.
Algunas incógnitas que quedaron por el camino fueron por ejemplo, ¿por qué razón la
PRADO II tiene una carga horaria de 80 hrs. y la PRADO I de 128 hrs.? ya que este tipo de práctica
demanda una cantidad de horas importante y a pesar de que 128 hrs. seguramente no serían
suficientes, por lo menos se equipararía a la PRADO I. Este tema de carga horaria, a pesar de
sucesivas propuestas del equipo docente de PRADO II, tampoco pudo ser modificada. Otro ejemplo
es ¿qué relación guarda la lógica de PRADO II con el plan de estudios? ya que hay una serie de
contenidos conceptuales que podrían ser trabajados por el estudiantado en años anteriores, lo cual
no sucede, y que facilitarían la comprensión de la lógica de esta práctica. Esto lo hemos podido
comprobar a partir de la evaluación de estudiantes que en su mayoría comentan que la formación en
años anteriores los preparan para otra cosa y en esta práctica tienen que deconstruir mucho para
elaborar nuevamente:
“La práctica ha sido una experiencia valedera para mi enriquecimiento académico. Cada
instancia, tanto positiva o negativa, me ha creado instancias personales y grupales de reflexión.
Reflexión sobre una forma distinta de trabajar, totalmente nueva.”5 (2011 :50)
“A mi entender la práctica de este año fue muy diferente a todas mis experiencias anteriores
tanto a nivel laboral como en lo que se refiere a la licenciatura del ISEF. Creo que nuestra carrera no
tiene otra materia de similar características en ningún nivel, por lo que al comienzo de la práctica se
produce un choque muy marcado entre lo que uno tiene estructurado en su rol como docente y lo
que el proceso en la comunidad implica y requiere.”6 (2011 :51)
“Creo yo que una vez arribado este momento de la carrera la asignatura se aparece con
5 Estos recortes son evaluaciones que hacen los estudiantes en su trabajo de sistematización anual de la práctica. En este
caso de la práctica realizada en Pajas Blancas – Zabala durante el año 2011.
6 Ibíd.
planteos y perspectivas totalmente desestructurantes a lo que es el común denominador dentro de la
formación del ISEF.”7 (2011: 50)
“Fue muy complejo poder salir de las estructuras de las anteriores prácticas para adentrarse
en la lógica de la práctica comunitaria.”8 (2011: 42)
Sobre el trabajo con la comunidad
Resumidamente en este apartado, queremos dar cuenta de una definición respecto al lugar
desde donde nos paramos para pensar el trabajo con la comunidad.
Hoy día, el término comunidad se ha puesto de moda y esto ha llevado a que varias y muy
distintas formas de trabajo se califiquen de comunitarias. O sea, el término comunidad que en siglos
anteriores hacían referencia a algo sustantivo, que tenía un principio y valor en sí mismo, en estas
últimas décadas se ha vuelto funcional a la idea de calificativo. Se adjetiva el término para pasar a
ser la forma de nombrar algo más importante (LEWKOWICZ, 2003). Así, varias disciplinas o
programas y políticas son calificadas de comunitarias, siendo lo sustancial y lo valorado la propia
disciplina o política que es teñida o moldeada por el adjetivo comunitaria, restando importancia a la
posibilidad de pensar la noción de comunidad como algo sustancial y la implicancia que esto tiene
en la forma de pensar la relación con la disciplina o la política.
Por esta razón, nos proponemos pensar otro tipo de relación con la comunidad, tanto a nivel
conceptual como a nivel de la tarea concreta en el territorio. Para esto es importante retomar la
diferenciación que hacia finales del siglo XIX y principios del XX se hacía respecto a las ideas de
sociedad y comunidad. Ferdinand Tönnies, sociólogo alemán, en su tesis del año 1887, proponía el
binomio “Gemeinschaft – Gesellschaft” (comunidad – sociedad) para explicar en parte, los cambios
que a nivel de organización de la convivencia se venía dando por el avance de la modernidad. Parte
del postulado, es que ambas formas de organización humana son de naturaleza distinta, aunque
aclara, que en la realidad se dan en forma de síntesis entre ambas. Por un lado la teoría de la
gemeinschaft (comunidad) refiere al “supuesto de la perfecta unidad de voluntades humanas en
tanto que condición original o natural que mantiene a pesar de su dispersión empírica.” (TÖNNIES,
1979, p.33) Mientras que la teoría de la gesellschaft (sociedad) refiere a “la construcción artificial
de una amalgama de seres humanos que en la superficie se asemeja a la Gemeinschaft o comunidad
en que los individuos conviven pacíficamente. Sin embargo , en la comunidad permanecen unidos a
pesar de todos los factores que tienden a separarlos, mientras que en la Gesellschaft permanecen
esencialmente separados a pesar de todos los factores tendentes a su unificación.” (TÖNNIES,
1979, p.67).
¿Por qué esta apreciación nos parece importante? Primero que nada, hay una tendencia a la
7 Ibíd.
8 Ibíd.
utilización de los términos comunidad y sociedad como sinónimos. Esto genera que no se puedan
ver las diferencias entre trabajar sobre aquellos aspectos artificiales o mecánicos que relacionan a
los individuos,9 y trabajar integrado a los lazos orgánicos que unen a las personas que con-viven.
A su vez, por otro lado, muchas disciplinas o políticas se califican de comunitarias, cuando
en realidad sus propuestas tienden a buscar allí, en lo más cotidiano, mantener o reforzar aspectos
que hacen a la construcción de “lo societal” y no al sostén de “lo comunal” (muchas veces hasta en
detrimento de lo comunal). O sea, que buscan extender y sostener una variedad de sistemas creados
artificialmente para el control e imposición social de determinados valores, saberes, hábitos y
costumbres que hacen al mantenimiento del sistema social burgués y moderno.
A partir de esto, nos proponemos posicionarnos desde un trabajo y reflexión diferente. Partir
de entender a la comunidad como un organismo viviente y con el cual una disciplina o política se
puede relacionar. En nuestro caso específico esto nos lleva a pensar la relación entre educación
física y comunidad y con esto una práctica con la comunidad más que una práctica comunitaria,
donde tanto la práctica como la comunidad se vuelven sustantivos que se ponen en clave de
interacción más que de intervención. Por lo tanto, es pensar la educación física integrada a los
procesos de la comunidad, a su lógica y cotidianeidad, sin perder la sustancialidad de la propia
lógica de la educación física, pero abierta a los replanteos y resignificaciones que puedan surgir de
dicha interacción.
Sin extendernos demasiado en este marco, nos parece pertinente retomar también la
distinción propuesta por Max Weber en el capítulo “Conceptos sociológicos fundamentales” de su
obra “Economía y Sociedad” (1944). En base a la conformación del concepto de “acción social”,
diferencia la comunidad de la sociedad en tanto la primera “se inspira en el sentimiento subjetivo
(afectivo o tradicional) de los partícipes de construir un todo” y la segunda “se inspira en una
compensación de intereses por motivos racionales...” (WEBER, 1944, p.40) O sea, plantea que las
relaciones de tipo sociales son con arreglo a una utilidad racional, mientras que las relaciones de
tipo comunales son en base a un sentimiento común. Esto queda expresado cuando plantea: “Hasta
qué punto un grupo familiar, por ejemplo, es sentido como “comunidad” o bien utilizado como
“sociedad” es algo que se presenta con grados muy diversos.” (1944, p.41)
Se manifiesta aquí también, la idea que plantea Weber de que evidentemente estos son tipos
ideales que buscan explicar fenómenos muy complejos y por tanto la realidad muestra un sinfín de
matices y la síntesis se da en un sincretismo de ambos conceptos “... la inmensa mayoría de las
relaciones sociales participan en parte de la “comunidad” y en parte de la “sociedad”.” (WEBER,
1944, p.41)
Este aporte, nos permite comprender que a pesar de la separación que hacemos para el
9 Estas nociones se pueden ampliar con Max Weber (1944) y Ferdinad Tönnies (1979)
análisis, al momento de integrar la práctica a una realidad concreta, evidentemente no podemos
pretender visualizar los distintos componentes de una y otra noción en forma pura, sino que
podremos visualizar e interpretar los fenómenos concretos desde ambas.
La idea es que estos conceptos nos permitan pensar la práctica ligada a los lazos
comunitarios y las redes que se construyen interna y espontáneamente, diferenciándola de una
práctica institucional que apunta a fortalecer la institución. Esta práctica se define justamente por la
colaboración a fortalecer “lo comunitario”. En tanto esto, no implica hoy por hoy la enseñanza de
un contenido específico que pudiera ser acorde a esta idea, ni de un tipo de educación física en
especial, sino que el cambio está dado en el sentido de la práctica y la forma de relación que se
establece con el otro, en este caso la comunidad y como se configura el saber.
La práctica docente II en la actualidad: un corrimiento de la dicotomía formal – no formal
hacia la comunidad
Evidentemente, el transcurso de estos 6 años de práctica, han llevado al equipo docente a
problematizar las nociones con las cuales comenzamos este proceso y a reestructurar la propuesta.
Esto a nuestro entender se puede ver como positivo, ya que es el resultado de largas reflexiones
sobre la misma y que lamentamos no hayan tenido cabida institucional aún, ya que las posibilidades
de hacerle cambios al plan 2004 desde nuestras evoluciones han sido nulas.
Pero si hay algo que es importante tomar aquí, es el giro conceptual que ha tenido la
práctica. Hoy la PRADO II en Montevideo se plantea una práctica docente con la comunidad,
dejando atrás la categoría de educación formal y no formal, ya que la noción de comunidad
trasciende ese binomio. Al respecto de esto expresábamos lo siguiente en un artículo próximo a
publicarse en la revista Hacer escuela... una mirada desde la Educación Física en su edición 2012.
Para incursionar en estos caminos, es necesario repensar las lógicas con las que a veces nos
planteamos el trabajo con la comunidad desde la escuela. Categorías que hoy emergen cada
vez con más fuerza, como las de “educación formal” y “educación no formal”, no
colaboran demasiado en esta tarea de pensar la escuela y la comunidad, ya que la noción de
comunidad puede actuar tanto en uno como otro ámbito. (...) nos proponemos salir de la
estructura formal – no formal, para pensar la educación y con ésta, a la escuela en
articulación con “lo comunitario”. (BOUZA y RETTICH, 2012)
La lógica de trabajo con la comunidad rompe con la dicotomía formal - no formal, ya que
desde cualquiera de los dos ámbitos se puede proponer un trabajo integrado a los actores
comunitarios,10 donde la cotidianeidad de la comunidad ingrese a una propuesta escolar que entra en
diálogo con dichos actores, no ya solamente para ver cómo pueden aportar a la escuela, sino para
ver cómo la escuela aporta a los procesos barriales concretos, integrándose a lo comunitario no solo
10 Como también desde cualquiera de los ámbitos se puede reproducir la lógica escolar. De hecho muchas instituciones
de educación no formal trabajan para la reinserción de niños y jóvenes que fueron expulsados del sistema escolar,
donde se reproduce la misma lógica escolar pero con formas alternativas que puedan seducir al niño.
para fortalecer la escuela, sino para fortalecer las instancias comunitarias.
Esta reconceptualización de la práctica, abre la posibilidad de pensar nuevas formas de
práctica y las posibles funciones entre una lógica escolar y una comunitaria, que a pesar de ser
distintas, se pueden pensar en relación. Estos caminos se han transitado en cierta medida desde
prácticas de estudiantes que trabajando con la comunidad, desde procesos que surgen de la misma,
articulan con la educación física de las escuelas del barrio en favor de dicho proceso comunitario,
pero permitiendo resignificaciones de la educación física escolar.
Esto nos lleva a pensar que en un nuevo plan de estudio, las distancias y cortes tan abruptos
que existen entre PRADO I y II no sean tales y quizás hasta no tengamos que hablar de prácticas
totalmente separadas y mucho menos divididas por la categoría formal – no formal.
Por otro lado, un cambio también sustancial que fue procesando la PRADO II en
Montevideo, fue en el 2009 la salida de cualquier marco institucional para ingresar en un marco
comunitario. Con esto nos referimos a proponernos realizar un práctica anclada netamente en
procesos de la comunidad, en proyectos barriales que emergen de los propios actores del barrio. Por
esto, dejamos algunas prácticas que se hacían por ejemplo en centros juveniles de distintas ONGs
en convenio con INAU, para llevarlas a un trabajo más en territorio, fuera de las instituciones. Esto
se debe a que las instituciones tienen una lógica “cristalizada” que les permite la permanencia y que
justamente se “inmunizan” (ESPOSITO, 2003) de la lógica comunitaria, donde discurren otras
formas, saberes y discursos que hacen al tejido comunitario.
Deconstruir la idea de práctica docente en favor de una práctica profesional
¿Por qué deconstruir la idea de práctica docente? En principio por la limitante que
aparentemente se manifiesta en la misma. Dicha limitante quizás hace en parte a la historia de la
formación de profesores de educación física, que aunque no se encuentra enteramente en la
tradición normalista de formación docente, ha tenido una notable influencia desde la misma
(RODRÍGUEZ, 2012a) lo que a priori, podemos decir ha desembocado en centralizar la idea de la
práctica volcada a una tarea netamente de enseñanza, más allá de que el campo profesional y con
esto el ejercicio de la profesión, abarque otros aspectos de la tarea que no necesariamente sean de
enseñanza. A su vez, parece haber una idea fuerza que ata sólidamente la noción de docente con la
de enseñante. Con esto queremos decir, que el ejercicio de la profesión no implica sí o sí y en forma
excluyente la tarea de enseñanza, a la que contiene, pero en la cual no se agota.
De este modo, podríamos inferir que la idea de “práctica profesional” sería más abarcativa y
se correspondería con todo el campo en que el Licenciado en Educación Física desarrolla su tarea
profesional. Esto en principio puede resultar poco medular, pero al igual que la necesidad de
clarificar las diferencias entre comunidad y sociedad, diferenciar entre una práctica docente y una
profesional, significa levantar la mirada a toda la complejidad del campo, más aún hoy, cuando las
disciplinas ya no pueden mantenerse en compartimentos estancos y se ven atravesadas por varios
elementos en su tarea profesional.
Las exigencias del campo profesional y académico en la actualidad, llevan a que el
profesional de la educación física no pueda agotar su tarea en la función docente, sino que incorpora
distintos elementos ya sean académicos, como del ámbito donde específicamente va a desarrollar su
tarea, que irrumpen en la sola noción de docencia.
Mientras que “docente” es aquel que enseña, “profesional” es aquel que ejerce una
“profesión”, que del latín <<professĭo, -ōnis>> es aquel que hace el ejercicio de “profesar” lo cual
significa “ejercer una ciencia, un arte, un oficio” y/o “enseñar una ciencia o un arte” 11 Abre la
mirada no sólo a enseñar, sino a ejercer la ciencia o el arte, o sea, a hacer de aquello que aparece
como contenido estanco de la enseñanza, acción directa. Sin confundir esto con la práctica
deportiva, el jugar o el movimiento, puede ser darle acción al conocimiento, ponerlo en ejercicio no
sólamente para enseñarlo, sino justamente para ejercitarlo. Por lo que la práctica profesional, lejos
de alejarse de la docencia, la contiene, y esto en un campo más amplio en relación con el
conocimiento y la labor.
Seguramente, más adelante y avanzando sobre este estudio, podramos ubicar en otra noción
la forma más adecuada de nombrar lo que hoy se conoce como práctica docente, pero desde ya,
pensar en práctica profesional puede abrir dicho proceso.
Posibles líneas para pensar la práctica con la comunidad en un nuevo plan de estudios
El siguiente ensayo de propuesta, a grosso modo, es un pensar en voz alta. O sea, es lanzar
al ruedo una idea que busca pensarse desde las perspectivas antes mencionadas, pero que no tiene
un trabajo que permita dirimir su mayor o menor viabilidad, sino que intenta irrumpir en la lógica
repetida de plan de estudios en plan de estudio, donde las prácticas aparecen como proyecto anual y
sin una clara lógica integradora del plan. Por lo que a riesgo de pecar de ingenuidad, proponemos
pensar desde la siguiente lógica.
Considerando la posibilidad de pensar una lógica de enseñanza no necesariamente evolutiva,
donde la misma no se rija totalmente por la idea de acumulación de conocimientos en sentido de
previaturas, y que permita integrar la idea de una propuesta de enseñanza integral desde un
principio, nos podríamos proponer ensayar una práctica profesional a lo largo de toda la carrera.
Claro está, este proceso implicará distintos momentos en la práctica, donde un comienzo puede
implicar sólo la visita a los procesos en los que docentes y estudiantes más avanzados están
participando, para poder ir cotejando y problematizando los contenidos que el curso de la carrera
11 Este encadenamiento de la palabra “profesional” es tomado del diccionario de la Real Academia Española en su 22ª
edición. Disponible en http://www.rae.es/rae.html
vaya implementando. En un siguiente momento acompañar de forma cercana la práctica que
estudiantes más avanzados se encuentren realizando, donde podrán hacer los primeros ensayos
profesionales, para de este modo en un tercer momento llevar adelante una práctica profesional
concreta y donde podrá ser especialmente tutoreado por estudiantes de cuarto año, que ya en ese
momento se dedicaran especialmente a la tutoría y la salida del proceso.
Una propuesta de este estilo encontraría coherencia en el entendido que el primer año fuera
de recorrida por todos los lugares de práctica posibles, para la selección de uno, donde en un
segundo, tercer y cuarto año continuaría el proceso.
También sería coherente pensar que esta división del proceso en el tiempo, no
necesariamente significará el esquema de años y aprobaciones anuales, ya que alguno de estos
momentos podría estar signado por la necesidad de continuidad del estudiante en el mismo.
La tarea del docente que orienta la práctica, podrá tener diferente intensidad respecto al
momento del estudiante, ya no pensado como un docente que vigila en forma continua al estudiante
en su tarea, sino como una tutoría que implica una tarea diferenciada según el momento del curso,
con mayor y menor presencia del docente.
Evidentemente una propuesta de este estilo implicaría una visión integrada de todo el plan
de estudio y no una sucesión de asignaturas en forma fragmentada. Parte de las asignaturas que hoy
pertenecen al área técnico profesional podrían llevar adelante parte de su propuesta en los lugares
de práctica, donde las presentaciones metodológicas se hagan en situación real. Así se podría
continuar con una línea de razonamiento que busque la integración y cohesión de asignaturas, más
que la fragmentación que implica mayor tarea para el estudiante, para el cuerpo docente y mayores
espacios físicos.
Esta propuesta se puede pensar tanto para una práctica profesional institucionalizada, como
para una práctica con la comunidad, y en el mejor de los casos, para una práctica que integre ambos
ámbitos. Por ejemplo pensar como espacio de práctica profesional un territorio, donde está la
comunidad y donde haya una escuela, pensando que el estudiante puede hacer un recorrido de
práctica que lo tenga al mismo tiempo trabajando en la escuela y el barrio. De esta forma, una
práctica escolar y con la comunidad, podrían ser parte de un mismo proceso, que se puede dividir
para trabajar lo particular de cada ámbito, pero que caminan juntos permitiendo la fortaleza de la
integración del trabajo.
Pensar desde estas posibilidades implicaría la necesidad y fortaleza de un trabajo colectivo,
no sólo a nivel docente sino estudiantil también, más allá de que lo que nos ocupa a nosotros sea lo
docente. Esto es crucial en el momento institucional que vivimos, ya que esta nueva estructura y el
tipo de carrera docente que tenemos dentro de la Universidad, nos está llamando justamente al
trabajo no sólo en equipos, sino colectivo, con toda la carga que esta palabra conlleva. Hoy, a pesar
de no estar viviendo un momento fundacional, el ISEF, sin lugar a dudas se encuentra en una etapa
de cambios vitales y transformaciones cruciales que dependiendo de cómo las integremos, nos
jugaremos el seguir haciendo lo mismo o la posibilidad de pensar y hacer algo nuevo.
Bibliografía
BOUZA, R. y RETTICH, J. (2012) La escuela y la comunidad, una relación posible. Una mirada
desde la educación física. Próximo a publicarse en la Revista: “Hacer escuela... Miradas Docentes
desde la Educación Física.” nº 2, año 2012. Administración Nacional de Educación Pública.
Uruguay.
DE MARINIS, P. (2005) 16 comentarios sobre la(s) sociología(s) y la(s) comunidad(es). Papeles
del CEIC. Disponible en: <www.ehu.es/CEIC/papeles/15.pdf>. Acceso: 30, 7, 2012.
ESPOSITO, R. (2003) Communitas. Origen y destino de la comunidad. Bs. As.: Amorrortu.
LEWKOWICZ, I. (2003) La comunidad, entre lo público y lo privado. Estudio lwz. Disponible
en: <www.estudiolwz.com.ar/textos/texto.htm>. Acceso: 14, 4, 2008.
MINISTERIO de EDUCACIÓN y CULTURA (2006) Educación No formal: fundamentos para
una política educativa. Montevideo: MEC – Dirección de Educación – Área de Educación No
Formal.
RODRÍGUEZ R. (2012a) Saber del cuerpo: una exploración entre normalismo y universidad
en ocasión de la educación física (Uruguay 1876 – 1939). Tesis de Maestría en Enseñanza
Universitaria. Universidad de la República – Área Social – Comisión Sectorial de Enseñanza. 2012.
Próxima a publicarse.
RODRÍGUEZ, R. (2012b) Pensando la educación física escolar y no-escolar: estrategias en la
constitución de saberes. Conferencia en VI Congreso Sulbrasileiro de Ciencias do Esporte. UFRG
– FURG. 2012. Próximo a publicarse.
TÖNNIES, F. (1979) Comunidad y Asociación. Barcelona: Península.
TRILLA, J. (1996) La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y eduación no social.
Barcelona: Ariel.
WEBER, M. (1944) Economía y Sociedad. Volumen I. México: Fondo de Cultura Económica.
Fuentes
Trabajo de sistematización anual de estudiantes de Prado II, 2011. Práctica en Zabala – Pajas
Blancas. ISEF – Montevideo.
Diseño Curricular. Plan 1988. Curso de Profesores de Educación Física. ISEF - CNEF – MEC.
Diseño Curricular. Plan 1992. Curso de Profesores de Educación Física. ISEF - CNEF – MEC.
Plan de estudios del Profesorado de Educación Física 2004. Ministerio de Deporte y Juventud
Informe de Evaluación Final del Plan de estudios 2004. ISEF – UdelaR, (2009)