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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS
4 Evolución de la madurez emocional en alumnos de
Formación Profesional Básica mediante el empleo de
actividades fuera del contexto escolar en el área de las
ciencias naturales
5 Álvaro Moneo-Marín 1, Roque Jiménez-Pérez 1, Rocío Jiménez-Palacios 1
6 7 1
8 [Recibido en marzo de 2016, aceptado en julio de 2016]
1 2 3 Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Universidad de Huelva. España
[email protected], [email protected]
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Las aulas de la nueva modalidad de FP Básica, se caracterizan por presentar una alta concentración de alumnos
con significativas carencias en su madurez emocional y en su alfabetización científica.
El siguiente artículo analiza la evolución de la madurez emocional de 16 alumnos del primer curso de FP Básica
de la rama de Peluquería, utilizando las actividades fuera del contexto escolar como recurso educativo para la
asignatura de Ciencias de la Naturaleza. Estas actividades, están diseñadas de forma que se incida tanto en el
aspecto cognitivo, como en el emocional, incluyendo tareas individuales o en equipo y siempre conectando su
conocimiento cotidiano con el escolar. Tras la realización de las actividades, los alumnos son entrevistados de
cara a analizar una serie de indicadores emocionales predeterminados. Estos indicadores, responden a los
antónimos establecidos por Díaz y Flores (2001) y que constituyen la denominada Plantilla General de
Indicadores Emocionales. Las respuestas de los alumnos son analizadas utilizando una Plantilla Específica de
Diferenciales Semánticos, definida a tal efecto, según tres momentos diferentes en los que se manifiesta la
emoción: durante la actividad, en el aula y fuera ya del centro. El tratamiento de los datos obtenidos permite
comparar la evolución de la madurez emocional en el transcurso de las actividades, observándose una evolución
emocional importante entre los estados inicial y final, de manera general, en alumnos de esta tipología.
24 25 Evolution of the emotional maturity in basic proffesional formation students throught the use of out of
school activities
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 The new implementations of the FP Básica (Spanish equivalent of a Foundation Degree) tend to gather quite a
high number of students in the same classroom. In general, these students lack emotional and scientific literacy.
The following investigation analyses the evolution of the emotional literacy of 16 students in their first year of FP
Básica in the hairdressing sector, using some out of the scholar context interdisciplinary activities as an educative
resource. Once the activities have taken place, the students are interviewed in order to analyse a series of
predetermined emotional indicators which constitute to the denominated General Stencil of Emotional
Indicators and respond to the antonym of the ones established by Díaz y Flores (2001). The answers of the
students are analysed using Specific Templates of Semantic Pairs, according to three different situations where
the emotions happen: during the activity, in the classroom and finally outside the school. The processing of the
different results allows us to compare the evolution of the emotional literacy in the course of the tasks. Taking
into account the starting and final statuses, an important emotional evolution is noticed generally among the
students.
39 40 41 42 Para citar este artículo: Moneo, A., Jiménez-Pérez, R., Jiménez Palacios, R. (2017) Evolución de la madurez
emocional en alumnos de Formación Profesional Básica mediante el empleo de actividades fuera del contexto
escolar en el área de las ciencias naturales. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69-85.
Recuperado de: http://hdl.handle.net/10498/XXXXX
Palabras clave: Formación Profesional Básica;, madurez emocional; actividad extraescolar; fracaso escolar; ciencias naturales.
Key words: elementary vocational training; emotional literacy; out of school activities; school dropout; natural science.
43 44 45 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias
Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI: 10498/ http://hdl.handle.net/10498/
http://reuredc.uca.es
Á. MONEO-MARÍN ET AL.
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
46 Marco teórico
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 La dimensión emocional ha sido, especialmente durante esta última década, objeto de
numerosos estudios por parte de los investigadores en educación de todo el mundo, tanto
desde el enfoque del alumnado, como del docente (Garritz, 2010; Frenzel, 2014).
De hecho, investigaciones recientes de Mellado et al. (2014), ya nos hablan de la vulnerabilidad
que supone para el docente no tener su inteligencia emocional desarrollada y por tanto, no ser
consciente de sus propias emociones y, aún más, de la influencia que las emociones vividas en
su etapa de formación universitaria, pueden tener en su futura actividad profesional. En
relación a este aspecto, Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) recomiendan por los
resultados de sus investigaciones, incluir la inteligencia emocional explícitamente en el
currículo de formación del docente y no de una manera meramente transversal.
57 58 59 60 61 62 En cuanto a las emociones en el alumnado, podemos encontrar gran cantidad de información
en relación a la educación infantil y primaria y, en menor medida, en alumnos de educación
secundaria y universitaria, habiéndose llegado a un consenso generalizado, de la influencia que
dicha madurez tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Esta influencia tendrá
consecuencias determinantes en el rendimiento escolar, ya que como afirman Alsop y Watts
(2003), el aspecto afectivo “rodea” al cognitivo en todos los alumnos.
63 64 65 66 67 Al respecto, son muy interesantes las investigaciones de Stephanou (2011), sobre el claro
efecto de la propia percepción de capacidad, de las expectativas de rendimiento, de la
dificultad percibida y del concepto de validez en el rendimiento escolar. De hecho, como
afirma Ellison (2001), las emociones tienen el poder de entusiasmar al alumno a seguir en su
progreso de aprendizaje o, por el contrario, de reducir sus esfuerzos a cenizas.
68 69 70 71 A su vez, Ferrando, Prieto, Almeida, Ferrándiz, Bermejo, López-Pina, Hernández, Sainz y
Fernández (2010), encontraron una correlación positiva significativa entre el rasgo de
inteligencia emocional y el rendimiento académico global, al igual que hicieran anteriormente
Gil-Olarte, Palomera y Brackett (2006).
72 73 74 75 76 77 Otro aspecto analizado en la literatura son las competencias emocionales de los alumnos en
relación a su origen geográfico y étnico (Soriano y Osorio, 2008; Lehr, Johnson, Bremer,
Cosio y Thompson, 2004), y en función de su sexo y edad (Quinto y Roig-Vila, 2015),
mostrando diferencias significativas entre alumnos latinos y africanos y entre alumnos y
alumnas en diferentes cursos de la ESO, respectivamente. Esto será de especial relevancia en
nuestro caso, al tratarse de un aula multicultural, conformada fundamentalmente por alumnas.
78 79 80 81 82 En cuanto al fracaso escolar, es una lacra que viene de lejos en nuestro país. Como se afirma
en las conclusiones del comité científico de la I Edición del Congreso Anual sobre Fracaso
Escolar, en España, a pesar de existir el fracaso escolar desde que existen las escuelas, aparece
con mayor virulencia en la década de los 70, como consecuencia de la universalización de la
educación y la imposibilidad de atender de manera afectiva a todo el alumnado.
83 84 Su origen tiene carácter multicasual, ya que como afirman Canalda, Carbonell, Díaz-Aguado,
Lejarza, López, Luengo y Marina (2010):
85 86 87 88 89 90 “no solo las cualidades individuales de los alumnos son determinantes en la
predisposición al fracaso, si no también, las características propias del sistema educativo,
las condiciones que se dan en el propio centro escolar y el medio socio-familiar en el
que se desenvuelve el alumno, son factores decisivos, puesto que situaciones sociofamiliares y económicas desfavorecidas, presentan una relación intrínseca con el fracaso
de los alumnos” (p. 7)
70 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Por otro lado, según Kingston (2008), es esencial la creencia que los alumnos tienen de sus
propias capacidades, ya que en los contextos con altos ratios de fracaso, perciben que su
situación académica es fruto de causas externas a ellos y que simplemente deben aceptar,
mientras que en contextos con bajos ratios, los alumnos son conscientes de su responsabilidad
ante un fracaso, mostrando un control de la situación y una madurez que les hace capaces de
superar y evitar esa situación adversa. Considerando a Lawton, Kleban, Rajagopal y Dean
(1992) entendemos la madurez emocional como la capacidad para conocer y saber gestionar
las propias emociones, teniendo en cuenta las emociones de los demás en las relaciones
interpersonales. Interesarse e ilusionarse con las personas y la realidad que nos rodea, son
signos de madurez.
101 102 103 104 105 106 107 No podemos olvidar que, como afirman Twenge, Ciarocco, Bartels, Baumeister y DeWall
(2007), el fracaso de un estudiante adolescente supone en muchos casos su exclusión social,
puesto que deja de compartir su status quo de estudiante con los que habían sido sus
compañeros y, con lo que hasta entonces, era su ambiente social. Esta exclusión social tiene
consecuencias nefastas para la sociedad de cualquier país, no solo en términos de gasto
económico por el desempleo, sino también en lo referido a la delincuencia, consumo de
drogas, encarcelamientos, etc. (Lehr et al., 2004).
108 109 110 111 112 113 114 Tampoco podemos obviar el hecho de que, como afirma Oliva (2012), existe una evidente
falta de sintonía entre los investigadores en didáctica de las ciencias, más enfocados a aspectos
puramente académicos y, los profesores, quienes aprecian una gran falta de sentido práctico de
las conclusiones de las investigaciones frente a los problemas reales de su actividad docente,
como son, la atención a la diversidad, la motivación, la disciplina en el aula, etc. Este
“divorcio” como lo denomina el autor, debe ser subsanado mediante la implicación del
profesorado en su formación en didáctica de cara a mejorar su práctica docente.
115 116 117 118 Es necesario por tanto, un cambio profundo en las metodologías educativas que inviertan esta
tendencia, que hace que España sea líder destacado en fracaso escolar, sobre los demás países
del marco europeo (21.9% frente al 11.1% de la media europea según datos de Eurostat, 2015)
y este cambio debe fundamentarse según Canalda et al. (2010, p. 74):
119 120 121 “en crear un contexto de cooperación en el aula, que contribuya a mejorar el
rendimiento y a incrementar la motivación por el aprendizaje, es decir, a evitar el
denominado absentismo emocional o estar sin estar”
122 123 124 125 Y este es uno de los condicionantes esenciales para evitar el fracaso, evitar el absentismo
físico, empezando por evitar el absentismo emocional de los alumnos, pues, como afirma
Jadue (2002), un buen rendimiento en clase, a través de un adecuado desarrollo emocional, es
fundamental para la permanencia de los alumnos en la escuela.
126 127 128 129 130 131 132 Será clave en esta tarea del docente crear ese ambiente de aula positivo, empezando como
promueve Tomlinson (2001), por una interacción profesor-alumno plena de “energía
positiva”, complementada con una interacción alumno-alumno caracterizada por la amistad,
respeto mutuo y solidaridad. Estas interacciones, deben estar supeditadas a dos condiciones
indispensables, relacionadas con la disponibilidad del alumnado hacia las tareas de la clase: que
los estudiantes se sientan capaces de hacer las tareas propuestas y que se sientan a gusto
realizándolas en la clase.
133 134 135 136 Ya en el Área de la Didáctica de las Ciencias, se ha trabajado intensamente para desarrollar
metodologías que inciten el interés en el alumnado por estas materias, motivándoles a
aprender la ciencia quitando esa idea de lejanía y dificultad que tienen los alumnos sobre unos
conocimientos abstractos que nada tienen que ver con ellos.
71 Á. MONEO-MARÍN ET AL.
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
137 138 139 140 141 La conexión entre el conocimiento cotidiano y el escolar, mediante la utilización de las
actividades fuera del contexto escolar, ha sido una alternativa de cara a conseguir este objetivo,
a pesar de presentar no pocos detractores según García Pérez (2001), quien afirma que existen
diferentes posicionamientos al respecto: de incompatibilidad entre ellos, de transformación de
uno en otro, o de la coexistencia de ambos.
142 143 144 Sin embargo, existen en la literatura investigaciones que avalan la utilización de actividades
fuera del contexto escolar, debido a su contribución al desarrollo social e intelectual del
alumno (Collins y Blot, 2003; Resnick, 2000; Schultz y Hull, 2002).
145 146 147 148 149 En lo que respecta a la enseñanza de las ciencias, estas actividades son muy pertinentes cuando
los objetivos conceptuales, actitudinales o procedimentales no pueden alcanzarse en su
totalidad en el aula, realidad especialmente manifiesta en el caso de las ciencias naturales, cuyos
contenidos objeto de estudio, se encuentran fundamentalmente, fuera del contexto escolar
(Vilarrasa, 2003).
150 151 152 153 154 155 156 Existen evidencias substanciales de que, como afirman Rickinson, Dillon, Teamey, Morris,
Young, Sanders y Benefield (2004), el trabajo en campo, con actividades bien concebidas y
planificadas, con un adecuado seguimiento por parte del docente, ofrece al alumno
oportunidades de desarrollar su conocimiento y sus habilidades. De hecho, Jiménez-Liso y De
Manuel (2009), inciden en que la ciencia debe ser contextualizada en lo cotidiano, puesto que
la interpretación y comprensión de lo que ocurre alrededor del alumno, de los fenómenos y de
los contenidos, hace que éste se motive a seguir su proceso de aprendizaje.
157 158 159 160 Este estímulo, según Blunsden, Reed, McNeil y McCachem (2003), provoca en el alumnado la
necesidad de aprender cada vez más, ya que se ve capaz de aplicar sus propios conocimientos,
e incluso, en contextos de altos ratios de fracaso, permite que la autoestima y el deseo de
mejora, se mantenga entre el alumnado.
161 162 163 164 Pero sin duda, el aspecto más importante de este tipo de actividades en relación a la tipología
de alumnado con los que hemos trabajado, es su efecto igualitario muy positivo (no todos los
alumnos pueden permitirse estas salidas por su contexto familiar) y de cohesión (al fortalecer
el concepto de equipo dentro del aula).
165 166 167 En este artículo, se pretende comprobar por tanto, si el empleo de estas actividades fuera del
contexto escolar, que ponen en contacto directo el conocimiento escolar con el conocimiento
cotidiano, tiene un efecto positivo para alcanzar:
168 169 a) la madurez emocional de los alumnos de Formación Profesional Básica.
b) un ambiente de solidaridad en el aula propicio para el aprendizaje.
170 Justificación de la investigación
171 172 173 174 Dada su reciente implantación, poco podemos encontrar en la literatura sobre la influencia
que tienen las emociones en una nueva tipología de alumnos y una nueva tipología de aulas,
que ha surgido en España desde el curso lectivo 2014-15, con la implantación de la Formación
Profesional Básica (FPB) por parte del Ministerio de Educación actual.
175 176 177 178 Según datos de la EPA (encuesta de población activa), a finales del tercer trimestre del 2015, la
tasa de abandono escolar prematuro en España, se había reducido del 26,3% en 2012 al 20,3%
(datos que difieren ligeramente de los facilitados por Eurostat). El Ministerio de Educación de
España achaca, este más que cuestionable descenso, al mérito de la implantación de la FPB.
179 180 La razón dada por el Ministerio, de la puesta en marcha de esta modalidad educativa, es la de
permitir a los alumnos obtener un título de formación profesional en solo dos años. Al
72 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS 181 182 183 184 término de estos dos años, los alumnos deben aprobar una reválida o examen externo al
centro, de cara a conseguir el obligatorio título oficial de educación secundaria (ESO). Esto
implica que, si el alumno no es capaz de superar dicha reválida, no consigue ninguna
certificación a pesar de haber cursado dos años en un centro educativo.
185 186 187 Sin embargo, por lo comentado en los ambientes educativos, esta modalidad no ha servido si
no para sacar de las calles a jóvenes que ni trabajan ni estudian, concentrándolos en aulas, con
la consecuente problemática de agudizar el fracaso escolar.
188 189 190 191 Los datos corroboran esta realidad, puesto que, a pesar del aumento de la oferta en términos
formativos y, fundamentalmente, de la coyuntura económica por la que atraviesa España en la
última década, que hace que muchos jóvenes se planteen su retorno a las aulas, la FPB no ha
cuajado.
192 193 194 195 Según datos del propio Ministerio, durante el primer año de implantación (2014-15), solo se
matricularon 40.000 alumnos, de los cuales, al menos el 50% no aprobaron el primer curso y,
de hecho, en el curso 2015-16, solo hay matriculados sumando los dos cursos de FPB, 64.000
alumnos en toda España.
196 197 198 199 200 201 Es evidente por tanto, que esta nueva modalidad de aulas, con una gran concentración de
adolescentes y con un altísimo riesgo de fracaso escolar, merece la atención de la investigación
en didáctica y, en particular, en lo que se refiere a aspectos emocionales. No debemos olvidar,
que las características comunes de los alumnos de FPB son, entre otras, la falta de motivación
y autoestima, una carencia en la alfabetización científica y en la madurez emocional muy
acusada y unas situaciones personales, familiares y socio-económicas muy complejas.
202 Contextualización de la investigación
203 204 205 206 207 208 El centro educativo al que pertenece el grupo de la investigación, está considerado como un
centro de compensatoria y se sitúa en un barrio urbano de clase media-baja. El alumnado del
centro es de origen multiétnico: jóvenes locales o de pueblos limítrofes, numerosos
inmigrantes y gitanos, hijos e hijas de trabajadores agrarios, de mercadillos, etc. Aparte de la
diversidad étnica del centro, en términos socio-económicos, presenta un elevado número de
alumnos procedentes de familias desestructuradas y/o con padres en situación de desempleo.
209 210 211 212 213 Infancias duras, provenientes de otros centros en los que o bien no tuvieron la atención que
necesitaban, o bien, eran un lastre para su media elitista. Muchos de ellos con un presente
complicado y traumático, con emociones a flor de piel, falta de apego, falta de cariño,
desinterés, incultura, nervios, histeria, violencia, indisciplina, todo junto en mayor o menor
dosis, da como resultado una imagen al menos peculiar de cada uno de los alumnos del centro.
214 215 216 217 218 219 220 Centrándonos ya en el aula objeto de la investigación, se conforma de 20 alumnos de 1º FPB
de peluquería, de los cuales solo 16 acudían a clase con asiduidad, mientras que el absentismo
de los otros 4 era prácticamente constante y, en consecuencia, no se les consideró de cara a la
investigación. Las edades de los alumnos se encuentran entre 15 y los 17 años, siendo 4
alumnos y 12 alumnas, entre las que hay una alumna de origen marroquí y otra de origen
latinoamericana. Solo dos alumnas españolas tienen su familia estructurada mientras que el
resto proceden de familias desestructuradas.
221 Proceso de acción
222 223 224 Este trabajo de investigación, tiene como fundamento considerar que, como afirman Schunk,
Pintrich y Meece (2008), la enseñanza fuera del contexto escolar, es el marco más adecuado
para la educación emocional de estos alumnos y, en consecuencia, clave para crear un
73 Á. MONEO-MARÍN ET AL.
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
225 226 227 ambiente de aula apropiado para su aprendizaje. De ahí que nuestra cuestión central en la
investigación fuera ¿cómo influir en la madurez emocional de los alumnos para alcanzar las
metas cognitivas programadas?
228 229 230 231 232 233 234 235 De esta forma, tras las sesiones dedicadas a introducir los contenidos en el aula, cada unidad
didáctica estaba ligada con una actividad fuera del contexto escolar, en la que los alumnos se
ponían en contacto con el medio natural y los problemas planteados previamente en clase.
Estas actividades se estructuraban con tareas de introducción (búsqueda bibliográfica, internet,
etc.), seguidas de tareas de desarrollo (en campo) y terminaban con tareas de síntesis
(realización de un mural, exposición en público, etc.). De hecho, las actividades adquirieron el
rol de examen, ya que no estaban previstos exámenes escritos al estilo de la metodología
tradicional.
236 237 238 239 240 241 El procedimiento en todas las salidas fue el siguiente: el punto de encuentro, era siempre en
un lugar determinado (la puerta del centro escolar) y, hasta que no llegaran todos los alumnos,
no se comenzaba. Con esto, se buscaban dos cosas: en principio, que el mero hecho de salir
desde un determinado lugar hace que el alumno se dé cuenta que no es un día de ocio, sino
una clase; y segundo, saber que una demora provocaba un retraso del inicio de la actividad a
todos los demás compañeros.
242 243 244 Una vez reunidos los alumnos en el centro y entregadas las respectivas autorizaciones de los
padres/tutores (que se habían distribuido un par de días antes), se partía a pie hasta el destino
de la salida.
245 Actividades y escenarios
246 247 248 249 250 A lo largo de la investigación, se planificaron cuatro salidas del centro con sus respectivas
cuatro actividades. Los escenarios en los que se desarrollaron las actividades, fueron elegidos
por su accesibilidad: lugares situados en la misma ciudad con el fin de evitar desplazamientos
de los alumnos; por su gratuidad, evitando el desembolso de las familias; y fuente de recursos
como lugares que dieran mucho juego de cara el aprendizaje.
251 Las actividades diseñadas y los escenarios elegidos fueron los siguientes:
252 253 254 255 Actividad 1: “Nos vamos de viaje”. Unidad Didáctica: Nutrición y Características de los
Alimentos Contenidos: Conceptos de alimentación y nutrición; Clasificación de los alimentos;
Concepto de dieta equilibrada; Enfermedades relacionadas con la nutrición; Conservación de
alimentos. Escenario: Supermercado de un Centro Comercial.
256 257 258 Actividad 2: “La materia”. Unidad Didáctica: Identificación de las formas de la materia.
Contenidos: Unidades de longitud, capacidad y masa; Propiedades de la materia; Cambios de
estado de la materia. Escenario: Parque público con gran riqueza natural.
259 260 261 262 263 Actividad 3: “El laboratorio”. Unidad didáctica: Separación de mezclas y sustancias.
Contenidos: Sustancias puras y mezclas; Técnicas básicas de separación de mezclas;
Clasificación de las sustancias puras; Elementos y compuestos; Mezclas y compuestos;
Materiales relacionados con el perfil profesional. Escenario: Laboratorio de Química de la
Universidad.
264 265 266 Actividad 4: “La peluquería”. Unidad didáctica: Diferenciación entre salud y enfermedad
Contenidos: La salud y la enfermedad; Higiene y prevención de enfermedades; Materiales
relacionados con el perfil profesional; Riesgos laborales. Escenario: Peluquerías de la ciudad.
267 268 74 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS 269 Instrumentos de recogida y análisis de datos
270 271 272 273 274 275 276 Existe un consenso general, como afirma Martínez (2006) sobre la pertinencia de aplicar las
entrevistas como herramienta en investigación de aspectos cualitativos como son las
emociones, puesto que nos encontramos ante un instrumento técnico de gran potencial,
basado en el diálogo, y por tanto, que permite controlar, no solo la comunicación verbal, sino
también los movimientos, tono de voz, los gestos, etc. Esto sin duda es de gran ayuda de cara
a la detección y definición de los problemas y al descubrimiento de ambigüedades, con la
consecuente disminución de exageraciones y/o falsificaciones.
277 278 279 280 281 282 283 En cuanto al diseño de la entrevista, en términos del tipo de información que se quiere
recoger, del tipo de preguntas, momento de aplicación, empleo de codificaciones, etc.,
seguimos las indicaciones de Bisquerra (2009), utilizando la entrevista semi-estructurada tras la
realización de la actividad, con preguntas de opinión para crear un ambiente de confianza con
el entrevistado. Según el autor anterior, el investigador debe aprovechar esos instantes en los
que se ve al entrevistado motivado, emocionado positivamente, despierto, interesado, etc., de
cara a extraer la máxima información.
284 Plantilla General de Indicadores Emocionales
285 286 287 288 289 290 291 292 Ya establecido el modelo de entrevista a aplicar, se consideró adecuado emplear, como base
del diseño del instrumento de recogida de datos emocionales, el modelo cromático de Díaz y
Flores (2001). Estos autores, que realizaron un profundo análisis sobre la clasificación de las
emociones en las personas, han identificado, por un lado las variables del sistema afectivo y
por otro las expresiones faciales. Estas variables se aglutinan en 28 campos semánticos a los
que adjudicaron un vocablo que los representara (Tabla 1), con los que finalmente,
establecieron en círculo 14 parejas de antónimos (diferenciales semánticos) representados en la
Tabla 2.
A partir de estos indicadores emocionales, construimos la que denominamos como “Plantilla
General de Indicadores Emocionales”. Estos indicadores, como se puede observar en la Tabla
1, son analizados en tres momentos diferentes en los que se puede manifestar la emoción:
durante el desarrollo de la actividad fuera del centro, en la clase (tanto antes de salir, como a la
vuelta) y en la vida cotidiana fuera del centro.
293 294 295 296 297 Tabla 1. Plantilla General de Indicadores Emocionales
EMOCIÓN
Momento en que se
Indicador emocional (el alumno….)
manifiesta:
…durante la actividad…
Se sintió a gusto
Agrado
…en el aula…
Traslada ese buen momento en su vuelta al aula
...fuera del centro…
Tiene un recuerdo positivo de su día en el centro
…durante la actividad…
No estaba a gusto, quería acabar lo antes posible
Desagrado
…en el aula…
Cuenta las horas para que acabe el día en el colegio
...fuera del centro…
Le repatea pensar que tiene que volver al día siguiente
…durante la actividad…
Se sintió enérgico, seguro de su capacidad
Altivez
…en el aula…
Vuelve al aula con poderío por el trabajo bien hecho
...fuera del centro…
Al salir del centro, siente que todo está bajo control
…durante la actividad…
Se sintió ninguneado por el docente o compañero/s
…en el aula…
Siente que el docente o compañero/s lo menosprecian
Humillación
Sale ridiculizado del centro y siente que la sociedad se ríe de
...fuera del centro…
él/ella
298 75 Á. MONEO-MARÍN ET AL.
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
Tabla 1. Continuación.
EMOCIÓN
Momento en que se
manifiesta:
…durante la actividad…
Valor
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
Miedo
Alegría
Tristeza
Satisfacción
Frustración
Entusiasmo
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
Apatía
Diversión
Aburrimiento
Vigor
Agotamiento
Calma
Tensión
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
Indicador emocional (el alumno….)
Se enfrentó a la tarea sin escusas
Lleva al aula esa seguridad en sí mismo
Se atreve a afrontar problemas de sus día a día
Estaba atemorizado/a ante lo desconocido o ante sus
compañeros
Siente que todavía va a ser más complicado sacar el curso
adelante
Su terror por el ambiente del centro le bloquea en su día a día.
Estaba feliz, sin problemas externos
Nota un ambiente de aula más feliz
Sonríe, traslada esa felicidad a los demás
Fue una desilusión
Falta de esperanza, ni él/ella ni el grupo van a conseguir nada
Nada le saca una sonrisa
Sintió que valía la pena salir del centro para hacerla
El día cumplió sus expectativas
Es consciente de que ha hecho un buen trabajo
Se sintió impotente
No consigue olvidar su fracaso
Siente que no sirve para nada
Estaba motivado/a para hacerla
Ya está pensando en cuándo haremos otra tarea
Piensa para sí mismo/a que su situación en el centro ha
mejorado
Le dio exactamente igual al no verle utilidad
Está por estar, no tiene nada mejor que hacer
La vida no vale para nada, hay que dejar pasar el tiempo
Se lo pasó bien
No es una carga estar en clase
Se da cuenta de que en el centro aprende divirtiéndose
Fue un aburrimiento
El ambiente en el aula es de tedio absoluto
No encuentra nada motivante que hacer en su vida
Sintió un empuje, una energía especial que no había sentido
Esa energía se mantuvo durante las jornadas en el aula
Se siente reforzado/a al salir del centro
No tuvo fuerzas para completarla
Se siente débil, sin capacidad de seguir el curso
No aguanta más su estilo de vida, lo ha intentado todo
Se sintió relajado/a
Puede centrarse en avanzar y no en estar a la defensiva
Ve todo con más claridad, puede concentrarse en sus acciones
Estaba agarrotado/a, nervioso/a
Trasladó su agarrotamiento al ambiente de clase
Sale peor de como entró, aumenta el nerviosismo
299 76 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
Tabla 1. Continuación.
EMOCIÓN
Momento en que se
manifiesta:
…durante la actividad…
Certeza
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
Duda
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
Compasión
…en el aula…
...fuera del centro…
Ira
Amor
Odio
Deseo
Aversión
Placer
Dolor
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
…durante la actividad…
…en el aula…
...fuera del centro…
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS Indicador emocional (el alumno….)
Sabía perfectamente lo que tenía que hacer, tuvo todo
controlado
Sabe cuál es el camino para avanzar y crear un buen ambiente
Sabe cuál es el camino, lleva esa seguridad a su actitud diaria
No estaba convencido/a de su capacidad y/o posibilidades
Sintió confusión en el grupo o en sí mismo a la hora de
trabajar
Se han originado nuevos conflictos o se mantienen los
existentes
Sintió la necesidad de ayudar a un compañero/a u otra
persona
Cambia su actitud y comienza a ofrecerse al grupo
Asimila que ayudar al prójimo satisface y deja su actitud
egoísta
Sintió rabia, ganas de explotar
El ambiente del aula se vuelve insostenible
Siente deseo de acabar con todo
Reforzó sus lazos afectivos con el docente y compañeros
El sentimiento de cariño cada día es más fuerte en clase
Quiere querer a las personas, querer al mundo
Deseó una fatalidad al profesor, un compañero o grupo entero
Detesta estar en clase por culpa del docente o compañero/s
Culpabiliza al mundo de su situación
Sintió que quería aprender, que la tarea no acabase
Quiere volver cada día al centro, ver a sus compañeros, seguir
Quiere vivir, aprender de la vida, salir adelante
Sintió un repentino sentimiento de rechazo
Traslada el rechazo al docente o compañero/s
Nada ni nadie le complace en su día a día
Se sintió realizado/a
El ambiente de clase es tal que no cuesta nada estar en el
centro
Muestra que está encantado/a de formar parte de este mundo
Sufrió, pasó un mal rato
El sufrimiento no es puntual y se prolonga en clase
El sufrimiento ocupa todo su tiempo, no encuentra sosiego
300 301 302 303 304 El propósito con este diseño, fue comprobar si la emoción sentida por el alumno, era solo un
dato puntual o tenía un mayor trasfondo, es decir, si se prolongaba en el tiempo en su vuelta al
aula, e incluso, si era tan firme que se mantenía fuera del centro. Es evidente que estas
emociones permanentes en el tiempo, son las deseables (obviamente en caso de ser positivas),
puesto que son indicativos de la buena evolución del alumno en su madurez emocional.
305 306 307 308 309 A partir de esta Plantilla General de Indicadores Emocionales, desarrollamos las entrevistas
para cada una de las actividades. La entrevista diseñada se conformaba de 14 preguntas. El
número de preguntas se escogió simplemente por disponer de 14 diferenciales semánticos en
la plantilla específica de indicadores emocionales (Tabla 2) y, porque consideramos que era un
número de preguntas suficiente para analizar los indicadores emocionales sin extendernos
77 Á. MONEO-MARÍN ET AL.
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
310 311 demasiado, evitando así el tedio y el recelo en los alumnos, que no estaban nada
acostumbrados a este tipo de actuaciones.
312 313 314 315 316 En cuanto a la secuenciación, aunque el enunciado de las preguntas cambia de una entrevista a
otra, el orden del par emocional analizado se mantiene para todas las entrevistas. A modo de
ejemplo, en la primera pregunta de todas las entrevistas se analiza siempre el diferencial
semántico “Agrado-Desagrado”, en la segunda pregunta se analiza siempre el diferencial
“Satisfacción-Frustración”, y así sucesivamente.
317 318 319 Las entrevistas eran de carácter individual y, por descontado, los alumnos eran plenamente
conscientes de que solo servían para ver si las actividades tenían un impacto positivo en ellos
y, que la información obtenida no cuantificaba en la nota final, siendo totalmente confidencial.
320 Plantilla específica de diferencial semántico de emociones
321 322 323 Ya de cara a analizar la información que nos llegaba en las entrevistas, era necesario diseñar un
nuevo instrumento que nos permitiera captar el máximo de información, en el menor tiempo
y con la menor interrupción posible.
324 325 De esta forma, diseñamos la “Plantilla específica de diferencial semántico de emociones”, que
se muestra en la Tabla 2:
Tabla 2. Plantilla específica de diferencial semántico de emociones
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Indicadores emocionales
Agrado
x3
x2
x1
Satisfacción
x3
x2
x1
Certeza
x3
x2
x1
Compasión
x3
x2
x1
Placer
x3
x2
x1
Amor
x3
x2
x1
Altivez
x3
x2
x1
Valor
x3
x2
x1
Calma
x3
x2
x1
Vigor
x3
x2
x1
Alegría
x3
x2
x1
Diversión
x3
x2
x1
Deseo
x3
x2
x1
Motivación
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
No manifiesta
Observaciones o I.E.I
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
x3
x2
x1
Desagrado
x3
x2
x1
Frustración
x3
x2
x1
Duda
x3
x2
x1
Ira
x3
x2
x1
Dolor
x3
x2
x1
Odio
x3
x2
x1
Humillación
x3
x2
x1
Miedo
x3
x2
x1
Tensión
x3
x2
x1
Agotamiento
x3
x2
x1
Tristeza
x3
x2
x1
Aburrimiento
x3
x2
x1
Aversión
x3
x2
x1
Apatía
x3
x2
x1
326 327 328 329 Como se puede observar, la plantilla presenta una columna dedicada a observaciones o, como
denominamos, de indicadores emocionales imprevistos (I.E.I). Esta columna está dedicada a recoger
aclaraciones o a posibles respuestas imprevistas, de cara a analizarlas posteriormente para
comprobar si son o no importantes.
330 331 332 En cuanto a la cuantificación de la emoción, planteamos una serie de casilleros con el fin de
valorar a modo de escala Likert (desde +2, +1, 0, -1 y -2) la presencia o no de los indicadores
emocionales que hemos planteado en la Plantilla General. De esta forma, encontramos en los
78 EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
333 334 335 336 337 extremos los vocablos antónimos definidos por Díaz y Flores (2001), que van evolucionando
hasta una ausencia total de la emoción analizada en el casillero central. La razón de utilizar esta
escala Likert es, que puede darse el caso de que, el alumno, dé a entender que siente esa
emoción pero de manera no muy definida, por lo que sería un error por nuestra parte
adjudicar un valor tan “extremo” a su respuesta, sin tenerlo perfectamente claro.
338 339 340 341 342 343 344 A su vez, cada casillero anterior, se subdivide en otros tres casilleros, en los que encontramos
los coeficientes multiplicativos: x3, x2 y x1. Estos coeficientes corresponderán a si la emoción
sentida por el alumno se prolonga en el tiempo fuera del centro (x3), si se traslada al aula (x2)
o si simplemente se trata de una emoción sentida durante el desarrollo de la actividad (x1).
Consideramos oportuno este efecto multiplicativo a la hora de valorar el impacto de las
emociones, ya que, como comentamos anteriormente, lo que se pretende es conseguir una
madurez emocional positiva, profunda y permanente.
345 346 347 348 349 De esta forma, si un alumno muestra una clara emoción positiva (+2) que además la transmite
en su mundo cotidiano (x3), se puntuará como (+2) (x3) = +6. En caso contrario, si un
alumno manifiesta una emoción negativa de vuelta ya en el aula, se puntuará como: (-2) (x2) =
-4. A modo de ejemplo, exponemos las respuestas reales de dos alumnas a una de las
preguntas de la entrevista:
350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 Alumna 1. P: ¿Sentiste la necesidad de echar una mano a algún compañero que andaba
perdido? R:¡Hombre claro! Vicente parecía un pato mareado buscando un trozo de vidrio que brillara, así
que le di yo uno que me sobraba. P: ¿Crees que es algo habitual entre las personas?¿Y entre
compañeros de trabajo? R: ¡A ver! Si un compañero lo necesita... Yo creo que es lo normal, ¿no? Si no,
todavía la está buscando (risas).
Alumna 2. P: ¿Sentiste la necesidad de echar una mano a algún compañero que andaba
perdido o que te lo pidió? R: ¡Mira! Cuando estábamos haciendo el mural, Alejandro me pidió que yo
hiciera los dibujos de la evaporación y eso….Pero ¡es que le tocaba a él! ¡Y no me dio la gana! ¡Que tiene un
montón de cara! ¡Siempre igual!
El registro de la información en la plantilla se realizó como se indica en la Tabla 3:
Tabla 3. Sección de la plantilla específica de diferencial semántico
Alumna 1
Pregunta
4
Indicadores emocionales
Compasión
(+2)
x3 x2
x1
(+1)
x3
x2
Alumna 2
Pregunta
4
x1
(0) No
manifiesta
(-1)
x3
x2
x1
x3
Ira
(-2)
x2
x1
Indicadores emocionales
Compasión
(+2)
x3 x2
x1
(+1)
x3
x2
x1
(0) No
manifiesta
Observaciones o I.E.I
(-1)
x3
Observaciones o I.E.I
Le dio un trozo de vidrio a un
colega:
+6
x2
x1
x3
Ira
(-2)
x2
x1
No le echó una mano en el dibujo
-4
361 Resultados
362 363 364 Mediante la Plantilla específica de diferencial semántico de emociones expuesta anteriormente,
obtuvimos una serie de valores desde +6 hasta -6, para cada uno de los alumnos en cada una
de las 14 preguntas de las 4 entrevistas.
365 366 Con estos valores calculamos, en primer lugar, las medias por alumno y las medias del aula
durante el transcurso de las actividades. Los resultados se muestran en la Tabla 4:
367 79 Á. MONEO-MARÍN ET AL.
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
Tabla 4. Medias por alumno y general del aula para cada Actividad
Alumno/
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Media
368 369 370 10
11
12
13
14
15
16
Media
aula
Act. 1
1.9
2.1
1.3
-0.6
1.6
-0.7
1.4
2.7
2.4
1.1
-0.1
0.9
-1.3
0.6
0
0.6
0.9
Act. 2
2.4
2.3
2.3
-0.6
2.1
0.4
1.7
2.3
2.9
1.4
0.1
1.6
-0.7
0.9
1.9
1.0
1.4
Act. 3
3.1
3.1
2.9
1.0
2.4
0.6
1.6
2.9
3
2.1
0.7
1.4
-0.6
0.9
2.6
2.4
1.9
Act. 4
3.6
3.9
3.9
2.4
3.3
1.0
2.0
3.4
3.4
3.1
1.1
1.6
0.1
1.0
3.3
1.9
2.4
Del mismo modo, de cara a analizar individualmente la evolución de cada diferencial
semántico, calculamos las medias de cada uno de ellos en el transcurso de las actividades. Los
resultados se muestran en la Tabla 5:
Tabla 5. Medias por diferencial para cada Actividad
Diferencial/Media
AgDe
AlHu
VaMi
AlTr
SaFr
EnAp
DiAb
ViAg
CaTe
CeDu
CoIr
AmOd
DeAv
PlDo
Act. 1
4.0
0.4
-0.1
-2.0
0.6
1.9
0.1
0.5
-3.9
0.6
2.0
2.8
3.0
2.2
Act. 2
5.1
2.1
-1.2
-0.1
0.8
1.6
1.0
0.1
-0.8
-0.5
2.1
3.5
3.0
2.1
Act. 3
5.1
2.1
-1.2
-0.1
0.8
1.6
1.0
0.1
-0.8
-0.5
2.1
3.5
3.0
2.1
Act. 4
5.0
3.2
0.6
0.8
2.5
1.9
2.0
2.2
0.6
1.8
2.6
3.6
3.8
3.5
371 Ag-De= agrado-desagrado; Al-Hu= altivez-humillación; etc… ver plantilla de diferenciales (Tabla 1)
372 373 A continuación, analizamos gráficamente los datos registrados en la Plantilla de diferenciales
semánticos.
374 Evolución emocional
375 376 Destacamos la evolución emocional en términos positivos de casi la totalidad de los alumnos
con el transcurso de las actividades. Dicha evolución se expone en la Figura 1:
6
Evolución de la media emocional por alumno
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
5
Media emocional
4
3
2
1
0
1
-1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12
13 14 15 16
Alumno nº
-2
377 Figura 1. Evolución de la media emocional de cada alumno en el transcurso de las Actividades.
378 379 380 381 Como podemos observar en la Figura 1, las columnas negativas, que corresponden a estados
emociones complicados en los momentos iniciales de la investigación, fueron poco a poco
desapareciendo. Esto nos indica que, al menos, esas emociones evolucionaron positivamente
en mayor o menor medida.
80 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS 382 383 384 Centrándonos en casos particulares que nos llaman la atención, son muy interesantes las
evoluciones de los alumnas 4 y 16, que de hecho, fueron dos alumnas que desde el inicio del
curso, daban por perdida la asignatura, pero que, finalmente, consiguieron aprobarla.
385 386 387 También consideramos relevantes los resultados para los alumnos 6, 12, 13 y 14, en los que se
observa una menor evolución en términos emocionales, coincidiendo con ser los cuatro
alumnos que no superaron la asignatura a final del curso lectivo.
388 389 En sentido contrario, podemos destacar al alumno 4, que a pesar de comenzar el curso muy
desinteresado, presentó al final una evolución emocional y cognitiva muy evidente.
390 391 392 393 394 Pero el dato más llamativo en nuestra opinión es la alumna 16. Esta alumna presentaba un
estado de ánimo muy bajo al inicio del curso y, de hecho, no realizó adecuadamente la primera
actividad. Sin embargo, fue poco a poco metiéndose en el ambiente del aula, se relacionó con
las alumnas más comprometidas y consiguió aprobar la asignatura a final de año al mismo
tiempo que cambiaba bastante su madurez emocional.
395 396 397 398 399 400 Por otro lado, también se observa que las menores evoluciones en las medias emocionales, se
dieron precisamente en los alumnos que no superaron el curso, lo que nos lleva a pensar que,
es necesaria una evolución emocional previa y destacada, antes de esperar un impacto en la
evolución en términos cognitivos. Este hecho parece confirmarnos la idea de la necesidad de
un impulso emocional para sentirse comprometidos y reconocidos con su trabajo y así,
obtener de manera indirecta, buenos resultados académicos.
401 402 403 404 405 406 407 408 En resumen, parece mostrarse que, la aplicación de esta metodología, produce una evolución
positiva en la madurez emocional de los alumnos, hecho que se observa al analizar las medias
generales de aula en el transcurso de las actividades (Tabla 4). Estas pasan de un valor inicial
de 0.868 a un valor final de 2.437, es decir, un incremento del 13.08%. A su vez, también se
observa que los incrementos en las medias son mucho mayores en la 3ª y 4ª Actividad, lo que
nos lleva a pensar que, la evolución positiva, va saliendo poco a poco, con mucho trabajo y, es
solo cuando se entra en una dinámica positiva, que las emociones deseadas comienzan a
florecer.
409 Evolución en el aula de las medias de los diferenciales semánticos de emoción
410 411 Por último, representamos en la Figura 2, la evolución de las medias obtenidas por cada
diferencial semántico de emociones, durante el transcurso de las actividades.
412 413 414 415 416 417 418 Podemos observar que, al igual como vimos en la Figura 1, las columnas invertidas de la
Figura 2 (dirigidas hacia valores negativos), correspondientes a la emoción negativa de un
respectivo diferencial, van desapareciendo a medida que transcurren las actividades. Esto
indica que los recursos empleados han tenido un impacto positivo en el ambiente del aula y en
las emociones de los alumnos. Este aspecto, se comprueba especialmente, en las columnas
correspondientes a la última actividad, existiendo un salto destacado hacia emociones
positivas.
419 420 Otros datos interesantes se pueden extraer al observar la evolución de algunos de los
diferenciales individualmente:
421 422 423 424 - satisfacción-frustración: muy interesante el salto llamativo en este par. Se apreciaba
perfectamente cómo los alumnos, durante el primer mes y medio de clase, se sentían muy
frustrados con sus vidas y no querían estar ahí (como dijimos, muchos iban por obligación).
Sin embargo, poco a poco, esa emoción va cambiando en el transcurrir de las actividades.
81 Á. MONEO-MARÍN ET AL.
6
EVOLUCIÓN DE LA MADUREZ EMOCIONAL MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE CIENCIAS
Media del diferencial en Actividad 1
Media del diferencial en Actividad 2
Media del diferencial en Actividad 3
Media del diferencial en Actividad 4
sa ag
tis rad
fa o Media emocional
cc -d
ió es
n- ag
fr ra
us d
tr o
ac
ce
ió
rt
n
e
co za
m
du
pa
da
s
pl ión
-i
ac
er ra
-d
al
tiv a
o
ez mo lor
-h rum od
ill io
ac
va
ió
lo
ca r-m n
vi
l
go ma ied
r- -te o
ag n
ot sió
di
a
ve al
n
e
rs g mie
ió rí
n
to
n- aab tri
ur ste
rim za
de
s
ie
m eo
nt
ot
o
iv ave
ac
rs
ió
i
n- ón
ap
at
ía
4
2
0
-2
-4
-6
Diferencial semántico de emoción
Figura 2. Evolución en el aula de las medias de los diferenciales semánticos de emoción 425 426 427 428 429 - placer-dolor: vemos en este diferencial una de las evoluciones más llamativas, siendo más o
menos constante su valor medio en las tres primeras actividades, para despuntar claramente en
la última. Esta realidad, se observó claramente en las ganas de los alumnos de acudir al centro,
en su motivación y, sobre todo, en el ambiente de aula.
430 431 - valor-miedo: la emoción miedo va disipándose entre los alumnos, va apareciendo la armonía
en la clase, el ambiente de aula, la confianza entre ellos, se ven capaces de ir hacia delante.
432 433 434 - calma-tensión: es evidente el cambio en este diferencial, los alumnos van dejando atrás la
confrontación (originada por causas internas del aula o externas) y van evolucionando hacia un
ambiente tranquilo de trabajo.
435 436 437 438 - vigor-agotamiento: muy interesante como cae al principio y después remonta. Esta variación
de la tendencia del diferencial, puede responder a la idea de inicial de los alumnos sobre la
excesiva complejidad de la metodología y su posterior evolución hacia una dinámica positiva al
comprobar que superaban la asignatura.
439 440 441 442 443 - altivez-humillación: consideramos que analizar este par es complejo y, mucho más con tan
poca información. Se daba el caso de que, varios de los alumnos (como ellos mismos
reconocían) se consideraban “tontos” y “molestos” porque eso es lo que les habían hecho
sentir hasta ahora. Esa emoción va desapareciendo a medida que aumenta su “orgullo” por el
trabajo realizado.
444 445 446 447 448 - motivación-apatía: por último, nos parece también muy interesante este diferencial, dado que
ayuda a confirmar la información de los diferenciales anteriores. Nos encontrábamos ante
alumnos llenos de vitalidad, que sin embargo, se enfocaba en aspectos que no les llevaban a
ningún sitio. El hecho de dedicarles esfuerzo y atención por primera vez en su vida, tuvo un
impacto positivo en su motivación de cara a superar el curso.
449 450 451 452 453 En resumen, el incremento en la satisfacción y el placer, puede responder a que los alumnos
empiezan a verle un sentido a acudir al centro, de sacar el módulo adelante y de pertenecer al
grupo. De igual manera, el sentimiento de humillación sufrido por estos alumnos en el pasado,
ya sea en sus anteriores centros o en su vida cotidiana en general, va desapareciendo hacia un
sentimiento de orgullo por su trabajo y confianza en sí mismos.
82 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 69–85, 2017
EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS 454 455 456 457 Este aspecto también se aprecia en la evolución de la ira hacia un ambiente de aula tranquilo y
cooperativo. De hecho, son estos diferenciales compasión-ira y calma-tensión, más orientados
a las emociones sentidas con los compañeros de aula, los que presentan una evolución positiva
más acentuada.
458 Reflexiones finales
459 460 461 462 463 464 465 466 Debemos ser conscientes, de cara a sacar conclusiones del análisis de los resultados obtenidos
de la investigación, que dada la falta de tiempo, el número de actividades realizadas no es lo
suficientemente grande como para comprobar, si la evolución detectada se prolongaba en el
tiempo y, si realmente, se impactaba positivamente y de manera significativa en el aprendizaje
de esta tipología de alumnos. Por otra parte, el análisis realizado es básicamente descriptivo
por lo que no se puede constatar si hay diferencias significativas, que es otra limitación al
estudio. No obstante, en un próximo trabajo se realizará un análisis inferencial para ver
diferencias estadísticamente significativas y en relación con el aprendizaje.
467 468 469 470 471 472 473 Sin embargo, podemos concluir que, a lo largo de la investigación, sí se produjo una evolución
positiva en la madurez emocional de los alumnos y sí se consiguió un ambiente de aula mucho
más adecuado para el proceso de aprendizaje de este tipo de alumnos y, que de hecho, parece
ser que la madurez emocional comienza o, se ve más desarrollada, en emociones que tienen
que ver con los semejantes (sus compañeros) antes que con ellos mismos, lo que nos puede
indicar que el ambiente de aula sea un requisito previo y muy importante para esa deseada
madurez emocional apreciado por otros autores como Fernández, Pescador y Teruel (2009)
474 475 476 477 478 479 A pesar de que en este trabajo no se ha tratado la relación emoción-cognición, sí podemos
constatar la necesidad de una madurez emocional muy consolidada para percibir mejoras
sustanciales en lo relativo al aprendizaje, de hecho alumnos que avanzaron en la motivación
desde la apatía, no lograron adaptarse a la metodología y no superaron el curso. Pero, ¿hasta
qué grado de madurez emocional hay que llegar para adquirir estrategias autorregulatorias y
mejorar el aprendizaje?
480 481 482 483 484 485 486 487 Como vemos, nos surgen nuevas preguntas que, sin duda, merecen ser investigadas en
profundidad. La tipología de alumnos FPB es complicada y sus emociones inicialmente suelen
ser muy negativas, reacios a la investigación y a la innovación. Sin embargo, solo el hecho de
preguntarles su opinión en una entrevista es, en muchos casos, impactante para ellos. A
medida que iban consiguiendo una madurez emocional más desarrollada, comenzaban a ser
conscientes de sus emociones y de las de los demás. Es evidente que los resultados iban a ser
cada vez más productivos a medida que el curso fuera avanzando e incluso, si esta
metodología se siguiera en cursos sucesivos.
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