2017. Volumen 12, nº 1. - Universidad de Las Palmas de Gran
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE VOL 12 Nº 1 Enero – Junio 2017 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y del Deporte / [Editor Jefe, Félix Guillén García] . –n. 1 (2006)–. –Las Palmas de Gran Canaria, [2006-] v. : 24 cm. -- semestral. -- Descripción basada en: vol. 12, nº 1 (Enero - Junio 2017) ISSN 1886-8576 = Rev. Iberoam. Psicol. Ejerc. Deporte 1. Psicología - Publicaciones periódicas 2. Deportes - aspecto psicológico Publicaciones periódicas I. Guillén García, Félix, ed. lit. II., ed.159.9:796(05) IBIC: WSDP / JM REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Revista semestral de Psicología VOL. 12, nº 1. Enero-Junio 2017 ISSN: 1886-8576 / eISSN: 2340-7700 D.L.: GC 1148-2014 CONSEJO EDITORIAL Editor Jefe: Félix Guillén García Departamento de Psicología y Sociología, Facultad de Formación del Profesorado y Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. C/. Santa Juana de Arco, 1, 35004 Las Palmas de Gran Canaria, España. Fax: +34 (0) 928452880; correo-e.: [email protected] Asistente de traducción: Denise Quigley Asistentes Editorial: Constanza Fernández del Castillo Gabriel Díaz Perera Farid Belmahdi Sánchez Harehagua Rodríguez González Abraham La O Pérez-Gil Sergio Pérez Aguiar Editores Asociados: Duarte Araujo. University of Lisbon, Portugal. Robert J. Brustad. University of Nothern Colorado, EEUU. Fabrice Dosseville. University of Caen Basse-Normandie, Francia. António Manuel Fonseca. Universidade do Porto, Portugal. Tomás García Calvo. Universidad de Extremadura, España. Sylvain Laborde. University of Caen Basse-Normandie, Francia. Daniel Memmert. German Sport University of Cologne, Alemania. Henning Plessner. University of Heidelberg, Alemania. Markus Raab. German Sport University of Cologne, Alemania. MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR Itziar Alonso Arbiol. Universidad del País Vasco, España. Jose Alves. Escuela Superior de Deportes de Rio Mayor, Portugal. Alexandro Andrade. Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil. Rosa Mª Angulo Barroso. Michigan University, EE.UU. Duarte Araujo. Universidade Técnica de Lisboa, Portugal. Gerardo Alonso Araya Vargas. Universidad de Costa Rica, Costa Rica. Mª Teresa Anguera Argilaga. Universidad de Barcelona, España. Félix Arbinaga Ibarzábal. Universidad de Huelva, España. Constantino Arce Fernández. Universidad de Santiago de Compostela, España. José Antonio Arruza Gabilondo. Universidad País Vasco, España. Isabel Balaguer Sola. Universidad de Valencia, España Mauricio Bara. Universidade de Juiz de Fora, Brasil. Benno Becker. Centro Integrado de Aperfeiçoamento e Reabilitação Psicofísica e Social (CIARPSICOS), Brasil. Ángel Blanco Villaseñor. Universidad de Barcelona, España María Regina Brandão. Universidade de Sao Judas Tadeo, São Paulo, Brasil. José Carlos Caracuel Tubío. Universidad de Sevilla, España. Julen Castellano Paulis. Universidad del País Vasco, España. Isabel Castillo Fernández. Universidad de Valencia, España José Antonio Cecchini Estrada. Universidad de Oviedo, España. Eduardo Cervelló Gimeno. Universidad Miguel Hernández de Elche, España Encarnación Chica Merino. Universidad de Cádiz, España. Jesús Chalela Suárez. Universidad de la República, Uruguay. Alberto Cordova. University of Texas San Antonio, EE.UU. Robelius de Bortoli. Universidade Presidente Antônio Carlos de Aimóres, Brasil. Ricardo de la Vega Marcos. Universidad Autónoma de Madrid, España. Dante de Rose Jr. Universidade de São Paulo, Brasil. Fernando del Villar Álvarez. Universidad de Extremadura, España. Amparo Escartí Carbonell. Universidad de Valencia, España. Milagros Ezquerro García-Noblejas. Universidad de A Coruña, España. Deborah Feltz. Michigan State University, EE.UU. Beatriz Galilea Ballarini. Consejo Catalán del Deporte (CEARE), España. Luis García. Northern Illinois University, EE.UU. Alejo García Naveira. Club Atlético de Madrid, España. Francisco García Ucha. Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte, "Manuel Fajardo", Cuba. David González-Cutre. Universidad de Almería, España Luis Gustavo González Carballido. Instituto de Medicina del Deporte, Cuba. Mª Dolores González Fernández. Universidade Lusíada Porto, Portugal. Ángel González Suárez. Universidad del País Vasco, España. Daniel Gould. Michigan State University, EE.UU. José Manuel Hernández López. Universidad Autónoma de Madrid, España. José Carlos Jaenes Sánchez. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Pedro Jara Vera. Universidad de Murcia, España. Ruth Jiménez Castuera. Universidad de Extremadura, España. Sara Márquez Rosa. Universidad de León, España. José Martín-Albo Lucas. Universidad de Zaragoza, España. Juan Antonio Mora Méridak. Universidad de Málaga, España. Luiz Carlos Moraes. Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Verónica Morales Sánchez. Universidad de Málaga, España. Miguel Morilla Cabezas. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Franco Noce. Universidade Federal de Minas Gerais , Brasil. Juan Luis Nuñez Alonso. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Aurelio Olmedilla Zafra. Universidad de Murcia, España. Joan Palmi Guerrero. INEFC de Lleida, España. Sandra Peláez. McGill. University, Canadá. Eugenio Pérez Córdoba. Universidad de Sevilla, España. Jordi Renom Pinsach. Universidad de Barcelona, España. Eduardo Remor. Instituto de Psicología de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Josep Roca i Balasch. INEF de Cataluña, España. Carlos Ríos Bedoya. Michigan State University, EE.UU. Antonio Roberto Rocha. Universidade Federal de Pernambuco, Brasil. Marcelo Roffe. Universidad de Buenos Aires, Argentina. Mª Clara Rodríguez Salazar. Universidad del Bosque, Colombia. Roberto Ruiz Barquín. Universidad Autónoma de Madrid, España. Luis Miguel Ruíz Pérez. Universidad Politécnica de Madrid, España. Xavier Sánchez. University of Groningen, Holanda. Mª Carmen Sánchez Gombáu. UNED, España. Tara Scanlan. University of California Los Angeles (UCLA), EE.UU. Jordi Segura Bernal. Universitat Ramón Llull, España. Luis Humberto Serrato. Par Ltda., Colombia. Sidonio Serpa. Universidad Técnica de Lisboa, Portugal. Catarina Souza. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Ferran Suay i Lerma. Universidad de Valencia, España. Priscila Carneiro Valim-Rogatto. Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil. Lenamar Fiorese Vieira. Universidade Estadual de Maringá, Brasil. Marta Zubiaur González. Universidad de León, España. RIPED se encuentra incluida en los portales de difusión de producción científica hispana DIALNET, CREDI de la Organización de Estados Iberoamericanos y REBIUN (de la CRUE), e-revistas, Recolecta, OpenDOAR y PubPsych, además de los Catálogos y Bases de Datos SCOPUS, ERIH PLUS, EBSCO, SCImago, LATINDEX, REDALYC, ISOC-Psicología y los Índices de calidad IN-RECS (Índice de impacto de Revistas Españolas de Ciencias Sociales), PSICODOC, QUALIS (Capes, Brasil), DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas del Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología). Además de en CARHUS, DSpace Repositorio y Copac*. Se encuentra indexado en Emerging Sources Citation Index (ESCI) de Thomson Reuters. © de los contenidos, incluyendo Título, Resúmenes y Artículos: Asociación Canaria de Psicología del Deporte © de la edición: Asociación Canaria de Psicología del Deporte, 2016 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12, nº 1 (2017) ISSN 1886-8576 SUMARIO EDITORIAL.................................................................................................................................................................................................. 11 ARTÍCULOS ................................................................................................................................................................................................ 13 PERSONALIDAD Y LESIONES EN EL ALTO RENDIMIENTO DEPORTIVO EN MODALIDADES INDIVIDUALES ............................. 15-22 Rosendo Berengüí 1, Francisco J. Ortín 2, Enrique J. Garcés de Los Fayos2, y María D. Hidalgo2 Universidad Católica de Murcia1, España y Universidad de Murcia2, España INFLUENCIA DE LA RSC EN LA TRANSMISIÓN DE IMAGEN EN EL PATROCINIO TURÍSTICO DEPORTIVO ................................ 23-31 Manuel Alonso-Dos-Santos1, Ferran Calabuig2, Francisco Montoro3 e Irena Valantine4 Universidad Católica de la Santísima Concepción1, Chile, Universidad de Valencia2, España, Universidad de Granada3, España y Lithuanian Sports University4, Kaunas, Lituania UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR LOS CANALES DE COMUNICACIÓN .................................................................................... 33-41 Antonio Hernández-Mendo, María Mar Fernández-de-Motta y María Julia Raimundi Universidad de Málaga, España ADAPTACIÓN Y VALORACIÓN PSICOMÉTRICA DEL SRI (SPECIALIZATION RECREATION INDEX) EN DEPORTISTAS FEDERADOS ......................................................................................................................................................................................... 43-51 Sheila Romero, Ioseba Iraurgi y Aurora Madariaga Universidad de Deusto, España COMPARATIVA EN EL PERFIL DE TAREA Y CAPITANÍA EN LOS LÍDERES DE EQUIPOS DE FÚTBOL Y BALONCESTO ............... 53-58 Julio Torrado1, Gabriel Pita2, Iván Valle2, Gabriel Iglesias2 y Constantino Arce2 Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Ibarra1, Ecuador y Universidad de Santiago de Compostela2, España IMPLEMENTACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN FÚTBOL BASE, SATISFACCIÓN SUBJETIVA DE LOS DEPORTISTAS Y EXPERIENCIAS DE PASIÓN, COMPETENCIA PERCIBIDA Y COMPROMISO DEPORTIVO EN RELACIÓN CON LA INTENCIÓN DE PRÁCTICA FUTURA ...................................................................................... 59-69 Estefanía Navarrón-Vallejo, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez-Toral, María J. Ramírez-Molina y Manuel G. Jiménez-Torres Universidad de Granada, España LIDERANÇA E SATISFAÇÃO NO FUTEBOL: TESTAGEM DA CONGRUÊNCIA COM RECURSO A ANÁLISE DE EQUAÇÕES ESTRUTURAIS ...................................................................................................................................................................................... 71-82 Daniel Duarte1, Pedro Teques1 y Carlos Silva2 Instituto Politécnico da Maia1, Portugal e Instituto Politécnico de Santarém2, Portugal EFEITOS DA INSTRUÇÃO VERBAL E DA INTERVENÇÃO POR VÍDEO NA LARGADA EM REGATAS À VELA ................................. 83-90 João Santos1, Gonçalo Dias1 e Duarte Araújo2 Universidade de Coimbra1, Portugal y Universidade de Lisboa2, Portugal REVISIÓN DE LA AGRESIÓN EN DEPORTISTAS: VARIABLES INFLUYENTES Y EVALUACIÓN ....................................................... 91-98 Higinio González-García1, Antonia Pelegrín1 y Enrique J. Garcés de los Fayos2 Universidad Miguel Hernández de Elche1, España y Universidad de Murcia2, España Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 7 Sumario IDENTIFICACIÓN CON EL EJERCICIO FÍSICO Y AUTOEFICACIA: DIFERENCIAS ENTRE PRACTICANTES DE PILATES VS NO PRACTICANTES .................................................................................................................................................................................. 99-106 Salvador Boix1, Eva León-Zarceño2 y Miguel Ángel Serrano3 IES Maciá Abela1, Crevillent, España, Universidad Miguel Hernández de Elche2, España y Universitat de València3, España EFECTOS DE UN PROGRAMA DE JUEGO LIMPIO APLICADO A JÓVENES FUTBOLISTAS FEDERADOS PARA LA MEJORA DE LA DEPORTIVIDAD CON SUS OPONENTES ............................................................................................................................ 107-119 Javier Lamoneda1 y Francisco J. Huertas2 IES Seritium1, Jerez de la Frontera, España y Universidad de Granada2, España EJERCICIO FÍSICO AGUDO, AGOTAMIENTO, CALIDAD DEL SUEÑO, BIENESTAR PSICOLÓGICO E INTENCIÓN DE PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA ................................................................................................................................................... 121-127 Begoña Amador, Carlos Montero, Vicente J. Beltrán-Carrillo, David González-Cutre y Eduardo Cervelló Universidad Miguel Hernández, España GESTIÓN DEL TIEMPO DE PRÁCTICA MOTRIZ EN LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ......................................................................................................................................................................................... 129-138 Jesús Molina-Saorín, Juan Carlos Garrido y Francisco Martínez-Martínez Universidad de Murcia, España LA ADHERENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL FÚTBOL PREBENJAMÍN: UN ESTUDIO DE CASO ..................................... 139-148 Abel Merino, Ana Arraiz y Fernando Sabirón Universidad de Zaragoza, España RELACIÓN ENTRE IMAGEN CORPORAL, DIMENSIONES CORPORALES Y EJERCICIO FÍSICO EN USUARIOS DE GIMNASIOS...................................................................................................................................................................................... 149-156 Haney Aguirre-Loaiza1,2, Sebastián Reyes1, Santiago Ramos3, Diego A. Bedoya1 y Alejandra M. Franco4 Universidad del Quindío1, Colombia, Universidad del Valle2, Colombia, Universidad de Caldas3, Colombia y Universidade Estadual Paulista4, Brasil EVENTOS ..................................................................................................................................................................................................157 NORMAS DE PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................................161 8 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12 nº 1 (2017) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12, nº 1 (2017) ISSN 1886-8576 SUMMARY EDITORIAL.................................................................................................................................................................................................. 11 ARTICLES .................................................................................................................................................................................................... 13 PERSONALITY AND INJURIES IN HIGH PERFORMANCE SPORTS ................................................................................................... 15-22 Rosendo Berengüí 1, Francisco J. Ortín 2, Enrique J. Garcés de Los Fayos2, & María D. Hidalgo2 Catholic University of Murcia1, Spain, & University of Murcia2, Spain INFLUENCE OF CSR IN THE IMAGE TRANSMISSION IN THE SPORTS SPONSORSHIP TOURISM................................................ 23-31 Manuel Alonso-Dos-Santos1, Ferran Calabuig2, Francisco Montoro3, & Irena Valantine4 Catholic University of Santísima Concepción1, Chile, University of Valencia2, Spain, University of Granada3, Spain, & Lithuanian Sports University4, Kaunas, Lithuania A QUESTIONNAIRE TO ASSESS COMMUNICATION CHANNELS .................................................................................................... 33-41 Antonio Hernández-Mendo, María Mar Fernández-de-Motta, & María Julia Raimundi University of Málaga, Spain ADAPTATION AND PSYCHOMETRIC ASSESSMENT OF SRI (SPECIALIZATION RECREATION INDEX) IN SPORTSPEOPLE ........ 43-51 Sheila Romero, Ioseba Iraurgi, & Aurora Madariaga University of Deusto, Spain COMPARISON BETWEEN THE TASK AND CAPTAINCY PROFILE OF LEADERS IN SOCCER AND BASKETBALL TEAMS ............. 53-58 Julio Torrado1, Gabriel Pita2, Iván Valle2, Gabriel Iglesias2, & Constantino Arce2 Pontifical Catholic University of Ecuador, Ibarra Campus1, Ecuador, & University of Santiago de Compostela2, Spain IMPLEMENTATION OF A PSYCHOLOGICAL INTERVENTION IN JUNIOR CATEGORIES OF FOOTBALL, ATHLETES' SUBJECTIVE SATISFACTION AND EXPERIENCES OF PASSION, PERCEIVED COMPETENCE AND COMMITMENT IN RELATION TO THE INTENTION OF FUTURE PRACTICE ........................................................................... 59-69 Estefanía Navarrón-Vallejo, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez-Toral, María J. Ramírez-Molina, & Manuel G. Jiménez-Torres University of Granada, Spain LEADERSHIP AND SATISFACTION IN SOCCER: TESTING CONGRUENCE WITH STRUCTURAL EQUATION MODELING ANALYSIS ............................................................................................................................................................................................. 71-82 Daniel Duarte1, Pedro Teques1, & Carlos Silva2 Polytechnic Institute of Maia1, Portugal, & Polytechnic Institute of Santarém2, Portugal EFFECTS OF VERBAL INSTRUCTION AND VIDEO INTERVENTION ON START IN SAILING REGATTAS ........................................ 83-90 João Santos1, Gonçalo Dias1, & Duarte Araújo2 University of Coimbra1, Portugal, & University of Lisboa2, Portugal REVIEW OF AGGRESSION IN ATHLETES: INFLUENTIAL VARIABLES AND EVALUATION .............................................................. 91-98 Higinio González-García1, Antonia Pelegrín1, & Enrique J. Garcés de los Fayos2 University Miguel Hernández of Elche1, Spain, & University of Murcia2, Spain Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 9 Summary IDENTIFICATION WITH PHYSICAL EXERCISE AND SELF-EFFICACY: DIFFERENCES BETWEEN PRACTIONERS OF PILATES VS NON-PRACTITIONERS ................................................................................................................................................................. 99-106 Salvador Boix1, Eva León-Zarceño2, & Miguel Ángel Serrano3 IES Maciá Abela1, Crevillent, Spain, University Miguel Hernández of Elche2, Spain & University of València3, Spain EFFECTS OF A FAIR PLAY PROGRAM APPLIED TO YOUNG FOOTBALL PLAYERS TO IMPROVE SPORTSPERSONSHIP ........ 107-119 Javier Lamoneda1 y Francisco J. Huertas2 IES Seritium1, Jerez de la Frontera, Spain & University of Granada2, Spain ACUTE PHYSICAL EXERCISE, EXHAUSTION, SLEEP QUALITY, PSYCHOLOGICAL WELL-BEING AND INTENTION TO PRACTICE PHYSICAL ACTIVITY ....................................................................................................................................................... 121-127 Begoña Amador, Carlos Montero, Vicente J. Beltrán-Carrillo, David González-Cutre y Eduardo Cervelló University Miguel Hernández, Spain TIME MANAGEMENT OF MOTOR PRACTICE IN PHYSICAL EDUCATION SESSIONS IN PRIMARY EDUCATION ..................... 129-138 Jesús Molina-Saorín, Juan Carlos Garrido, & Francisco Martínez-Martínez University of Murcia, Spain THE ADHERENCE OF THE FAMILY ENVIRONMENT IN UNDER 7S FOOTBALL: A CASE STUDY ............................................... 139-148 Abel Merino, Ana Arraiz, & Fernando Sabirón University of Zaragoza, Spain RELATIONSHIP BETWEEN SATISFACTION AND PERCEIVED BODY IMAGE, BODY COMPOSITION AND PHYSICAL EXERCISE IN GYM USERS................................................................................................................................................................ 149-156 Haney Aguirre-Loaiza1,2, Sebastián Reyes1, Santiago Ramos3, Diego A. Bedoya1, & Alejandra M. Franco4 University of Quindío1, Colombia, University of Valle2, Colombia, University of Caldas3, Colombia, & São Paulo State University 4, Brasil EVENTS .....................................................................................................................................................................................................157 GUIDE FOR AUTHORS ............................................................................................................................................................................161 10 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12 nº 1 (2017) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 11 ISSN 1886-8576 EDITORIAL Es un orgullo poder comenzar esta editorial exponiendo las buenas sensaciones que se perciben actualmente para la psicología de la actividad física y el deporte en el contexto iberoamericano. Este hecho se ve reflejado en la aparición y crecimiento de asociaciones internacionales que tiene como objetivo hacer visible el conocimiento científico y profesional de nuestra área a través de publicaciones y congresos de calidad. En este sentido, debemos destacar la reciente realización en Monterrey (México) del XXIV Congreso Internacional FOD y en Tepic (Nayarit), México del IV Coloquio Internacional Psicología del Deporte, así como el gran evento que nos espera en 2017, con el desarrollo en España del 14th World Congress of Sport Psychology auspiciado por la International Society of Sport Psychology (ISSP), actividad científica más importante a nivel mundial que se lleva a cabo en nuestra área de conocimiento. Este crecimiento científico y profesional, se ha mostrado en nuestra revista con un incremento en la calidad y cantidad de manuscritos recibidos para su revisión, con más de 100 artículos revisados durante el año 2016, lo que nos postula como una de las revistas punteras en publicaciones sobre psicología de la actividad física y el deporte a nivel internacional. Asimismo, durante este año hemos asistido al gran evento deportivo a nivel mundial, que son los Juegos Olímpicos. En ellos, se ha constatado la profesionalización que está llevando a cabo el deporte en todos los países, con especialistas y científicos que han colaborado con los deportistas para optimizar su rendimiento, y entre los que hemos podido encontrar a numerosos expertos en psicología del deporte. Por todo ello, poder presentar los artículos que se encuentran en este número, resulta gratificante y demuestra el buen nivel del ámbito que nos ocupa. Así, en este ejemplar tenemos varios trabajos muy interesantes dentro del contexto de deporte de rendimiento, como el que analiza la relación entre la personalidad y lesiones en el alto rendimiento deportivo en modalidades individuales, desarrollado por Rosendo Berengüí y sus colegas, o el desarrollado por Julio Torrado, Gabriel Pita, Iván Valle, Gabriel Iglesias y Constantino Arce, en el que hacen una comparativa en el perfil de tarea y capitanía en los líderes de equipos de fútbol y baloncesto. En esta línea, también tenemos la publicación de liderazgo y satisfacción en fútbol: evaluando la congruencia con análisis de ecuaciones estructurales, desarrollado en Portugal por Daniel Duarte, Pedro Teques y Carlos Silva. Desde el país vecino también no llega un interesante análisis sobre los efectos de la instrucción verbal y de la intervención por vídeo en la salida en regatas de vela, presentado por João Santos. En este número, también encontramos manuscritos que permiten la validación de nuevos instrumentos que puedan ser utilizados en psicología del deporte. Así, Antonio Hernández-Mendo y sus colegas presentan un cuestionario para evaluar los canales de comunicación en el contexto deportivo, mientras que Sheila Romero y sus compañeros, han desarrollado una adaptación y valoración psicométrica del SRI (Specialization Recreation Index) en deportistas federados. En el contexto específico del fútbol, presentamos tres artículos con diferente temática, pero con este deporte como denominador común. Así, Estefanía Navarrón-Vallejo y sus colegas, nos presentan una intervención psicológica en fútbol base, para optimizar la satisfacción subjetiva de los deportistas y experiencias de pasión, competencia percibida y compromiso deportivo en relación con la intención de práctica futura. También relacionándolo con la adherencia a la práctica, Abel Merino y sus compañeros, presentan un trabajo en el que se destaca la importancia del entorno familiar en el fútbol pre-benjamín. Finalmente, Javier Lamoneda, nos muestra los efectos de un programa de juego limpio aplicado a jóvenes futbolistas federados para la mejora de la deportividad con sus oponentes. En relación al ejercicio físico y su orientación a la salud, podemos encontrar en este número varios artículos muy interesantes, como el desarrollado por Eduardo Cervelló, en el que se relación el ejercicio físico agudo, agotamiento, calidad del sueño, bienestar psicológico y la intención de práctica de actividad física, o el desarrollado por Salvador Boix y colaboradores, en el que comparan la identificación con el ejercicio físico y autoeficacia entre practicantes de Pilates versus no practicantes. También, Héctor Haney Aguirre y sus colegas, analizan la relación entre imagen corporal, dimensiones corporales y ejercicio físico en usuarios de gimnasios. Por último, en este número aparece un artículo relacionado con la gestión del tiempo de práctica motriz en las sesiones de educación física en educación primaria, desarrollado por Jesús Molina-Saorín y sus compañeros, otro del ámbito de la gestión deportiva en el que se analiza la influencia de la RSC en la transmisión de imagen en el patrocinio turístico deportivo, llevado a cabo por Manuel Alonso-dos-Santos. Finalmente, aparece una interesante revisión de la agresión en deportistas, analizando las variables influyentes y evaluación, llevado a cabo por Higinio González-García y sus colegas. Por todo ello, incidimos en el orgullo que sentimos al poder ayudar a través de nuestro trabajo y el de nuestros colaboradores, al avance de nuestra disciplina para seguir creciendo y haciéndonos más fuertes. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) Tomás García Calvo Editor Asociado de RIPED 11 ARTÍCULOS ISSN: 1886-8576 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 15-22 ISSN 1886-8576 PERSONALIDAD Y LESIONES EN EL ALTO RENDIMIENTO DEPORTIVO EN MODALIDADES INDIVIDUALES Rosendo Berengüí 1, Francisco J. Ortín 2, Enrique J. Garcés de Los Fayos2 y María D. Hidalgo2 Universidad Católica de Murcia1, España y Universidad de Murcia2, España RESUMEN: En el estudio de las lesiones la personalidad del deportista ocupa un importante lugar, apuntándose la influencia de determinados rasgos sobre la ocurrencia de las mismas. Además, el alto rendimiento deportivo requiere de elevadas exigencias y la exposición a múltiples factores de riesgo, entre ellos psicológicos. Este estudio analiza el papel de la personalidad sobre las lesiones en deportistas de élite. Se empleó el 16PF-5 y un registro de lesiones, con 38 deportistas integrantes de sus respectivas selecciones nacionales. Los resultados señalan correlaciones significativas entre el número de lesiones y las escalas Tensión y Atrevimiento. Los lesionados por sobreuso presentan promedios superiores en Vigilancia, Privacidad y Autosuficiencia, e inferiores en Dominancia, Atención a las Normas y Autocontrol. Respecto al mecanismo de lesión, los lesionados por sobrecarga registran puntuaciones superiores en Vigilancia, Tensión y Ansiedad. PALABRAS CLAVE: Personalidad, lesiones deportivas, alto rendimiento, deporte competitivo. PERSONALITY AND INJURIES IN HIGH PERFORMANCE SPORTS ABSTRACT: In the study of sports injuries the personality play a prominent position, by the influence of particular traits on the occurrence thereof. In addition, high-performance sports are high-demanding which involve exposure to multiple risk factors, including psychological risk factors. This study analyses the role of personality on injuries of elite athletes. The sample is composed by 38 athletes, members of their respective national teams. Personality was assessed using 16PF-5 and injuries were recorded with an ad-hoc questionnaire. Results show significant correlations between the number of injuries and Tension and Social Boldness scales. Considering the type of injury, athletes with overuse injuries have higher scores in Vigilance, Privateness and Self-Reliance, and lower scores in Dominance, Rule-Consciousness and SelfControl. Regarding the mechanism of injury, athletes injured by overloading show higher scores on Vigilance, Tension and Anxiety than other athletes injured. KEYWORDS: Personality, sports injuries, high performance, competitive sport. PERSONALIDADE E LESÕES NOALTO DESEMPENHO ESPORTIVO Manuscrito recibido: 09/03/2016 Manuscrito aceptado: 13/10/2016 Dirección de contacto: Rosendo Berengüí Gil. Universidad Católica de Murcia. Campus de los Jerónimos, s/n. 30107 Guadalupe (Murcia). E-Mail: [email protected] RESUMO: No estudo das lesões a personalidade do atleta desempenha um papel importante, marcando a influência de certas características sobre a ocorrência do mesmo. Além disso, os esportes de alto desempenho exigem altas demandas e exposição a múltiplos fatores de risco, incluindo psicológica. Este estudo analisa o papel da personalidade sobre as lesões em atletas. 16PF-5 foi usado e um registro de lesões, com 38 atletas membros de suas equipes nacionais. Os resultados mostram correlações significativas entre o número de lesões e Tensão e Atrevimento balanças, e escores mais altos de Apreensão, Tensão e Ansiedade em atletas com mais lesões. Os resultados mostram correlações significativas entre o número de lesões e estresse e Desafio balanças e escores mais altos de apreensão, tensão e ansiedade em atletas com mais lesões. Os lesados por overuse tem médias acima de Vigilância, Privacidade e Autosuficiência, e menor no Dominância, Atenção às normas eAutoControlo. Quanto ao mecanismo de lesão, lesões por overuse ter escores mais altos em Vigilância, Tensão e Ansiedade. PALAVRAS CHAVES: Personalidade, lesões esportivas, alto desempenho, desporto de competição. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 15 Rosendo Berengüí , Francisco J. Ortín , Enrique J. Garcés de Los Fayos y María D. Hidalgo El estudio de los vínculos existentes entre las variables psicológicas del deportista y la vulnerabilidad a padecer lesiones ha acumulado un amplio cuerpo de conocimiento en las tres últimas décadas. Las lesiones son experiencias considerablemente frecuentes en el deporte, un riesgo inevitable según la mayoría de entrenadores, deportistas y profesionales de la medicina (Slobounov, 2008), pudiendo experimentar los practicantes de las diversas modalidades a lo largo de sus carreras deportivas numerosas lesiones de diferente tipo y nivel de gravedad. La propuesta explicativa más influyente en este contexto, el Modelo de Estrés y Lesión de Andersen y Williams (1988) y Williams y Andersen (1998), establece el determinante papel del estrés al aumentar la vulnerabilidad del deportista a la lesión. Concretamente destaca la evaluación cognitiva por parte del deportista de las situaciones deportivas potencialmente estresantes, como pueden ser la competición o la presión externa, ya que puede acarrear una desmesurada respuesta de estrés que desequilibre las adecuadas condiciones fisiológicas y de concentración necesarias en la ejecución deportiva. El modelo plantea además el elemental papel desempeñado por diferentes variables a través de sus efectos sobre la respuesta al estrés, considerándose fundamentales la historia de estresores del individuo, recursos de afrontamiento y la personalidad del deportista. El estudio de la personalidad es uno de los tópicos de estudio clásicos en psicología deportiva y quizás uno de los más controvertidos, por la gran diversidad de planteamientos y resultados de investigación hallados. Este panorama es idéntico al encontrado al plantear la relación de la personalidad con las lesiones deportivas. En este ámbito los estudios han analizado principalmente las variables propuestas en el modelo de Estrés y Lesión, concretamente dureza (Prieto, Ortega, Garcés de Los Fayos, y Olmedilla, 2014; Skirka, 2000), locus de control (GarcíaMas, Pujals, Fuster-Parra, Núñez, y Rubio, 2014; Krueger, 2005; Ortín, 2008; Ortín, Olmedilla, Garcés de los Fayos, y Hidalgo, 2008), motivación (Prieto, Palmeira, y Olmedilla, 2015; Van Mechelen et al., 1996) y, en especial, ansiedad rasgo competitiva (Berengüí, 2011; Berengüí, Garcés de Los Fayos, y Hidalgo, 2013; Berengüí y López-Puga, 2015; Hanson, McCullagh, y Tonymon, 1992; Ivarsson, Johnson, y Podlog, 2013; Johnson y Ivarsson, 2010; Olmedilla, Andreu, Ortín, y Blas, 2009; Prieto et al., 2015; Smith, Ptacek, y Patterson, 2000). En todos esos casos, dichas variables de personalidad han mostrado, en diferente grado, relación con las lesiones deportivas. Por otra parte, el empleo de cuestionarios generales para la evaluación de los rasgos de personalidad ha sido reducido en esta área. A pesar de ello y haciendo uso de variados instrumentos, diferentes estudios aportan datos que apuntan a la influencia de determinados rasgos sobre la ocurrencia de lesiones. Por ejemplo, un mayor número de lesiones se ha relacionado con menores niveles de estabilidad emocional del deportista (Berengüí et al., 2013; Lysens et al., 1989), privacidad (Berengüí et al., 2013; Taimela, Kujala, y Osterman, 1990; Valliant, 1981), y por el contrario, con mayores puntuaciones en sensibilidad (Jackson et al., 1978), mayor atrevimiento (Taimela, Kujala, y Osterman, 1990), neuroticismo (Berengüí, Garcés de los Fayos, y Almarcha, 2008), irritabilidad rasgo (Johnson y Ivarsson, 2010), y puntuaciones elevadas (Berengüí et al., 2013; 16 Berengüí y Garcés de los Fayos, 2010) o incluso muy bajas (García y Aragües, 1998) de ansiedad rasgo. Las lesiones también han sido asociadas a sujetos más emprendedores (Hamilton, Hamilton, Meltzer, Marshall, y Molnar, 1989) y menos precavidos (Lysens et al., 1989). Además, Yatabe et al. (2005) sugieren que las diferencias en rasgos de personalidad pueden ser consideradas un riesgo a la lesión puesto que cada factor de personalidad se relaciona directamente con una respuesta emocional, y de ahí su influencia en la incidencia de lesiones deportivas. El alto rendimiento deportivo implica un alto nivel de estrés y requiere de elevadas exigencias físicas, técnicas, tácticas y psicológicas. Frente al deporte amateur, la cuantiosa inversión de horas de entrenamiento y las duras demandas competitivas conllevan una mayor exposición del deportista a multitud de factores de riesgo extrínsecos que, junto a un cúmulo de factores intrínsecos al propio deportista, como la edad, el historial previo de lesiones o el efecto de determinados aspectos psicológicos, como la personalidad, pueden interaccionar para aumentar el riesgo de lesión. A la hora de estudiar las lesiones deportivas, debemos atender a diferentes criterios para poder realizar una precisa clasificación. En este sentido, en investigación el criterio de gravedad suele ser el más utilizado, significando esa la gravedad de la lesión el tiempo de baja total o parcial de la práctica, medido usualmente en días, que implica para el deportista (Jacobson y Tegner, 2007; Schneider, 2006). Las lesiones también suelen ser clasificadas dependiendo del tipo concreto de las mismas, por ejemplo, según Pfeiffer y Mangus (2008) pueden distinguirse esguinces, distensiones, contusiones, fracturas y luxaciones, o a partir de la categorización de Hägglund, Waldén, Bahr, y Ekstrand (2005), existen lesiones traumáticas (esguince, tensión, contusión, fractura, luxación, otras), que son producidas por un incidente concreto, o lesiones por sobreuso, que constituyen un problema acumulativo en el tejido debido a la suma de repetidas tensiones, o como indican Hägglund et al. (2005) lesiones causadas por microtrauma repetitivo en tendones, huesos y articulaciones, que se desarrollan gradualmente con el paso del tiempo. Otro criterio clasificatorio de lesiones empleado, aunque en menor medida, suele ser el mecanismo o causa de la lesión. Shultz, Houglum, y Perrin (2000) y Pfeiffer y Mangus (2007) distinguen entre lesiones agudas y crónica, y Leadbetter (1998) plantea diferentes mecanismos, concretamente, contacto, sobrecarga dinámica, sobreuso y sobrecarga, vulnerabilidad estructural, falta de flexibilidad, balance muscular y crecimiento rápido. Una causa muy común, frente a lesiones de tipo agudo, suelen ser las denominadas lesiones por sobrecarga, sobreuso o de empleo excesivo, implicando que el deportista ha hecho demasiadas repeticiones de una actividad determinada (Pfeiffer y Mangus, 2007). Suelen tener un principio progresivo, una duración más larga y comúnmente resultan de una acumulación de agravamientos de carácter leve o estrés repetitivo (Shultz et al., 2000), estando relacionadas estas lesiones con altos niveles de estrés, sin tiempo suficiente para la recuperación. Puede advertirse como las lesiones por sobrecarga o sobreuso constituyen en sí mismas tanto un tipo concreto como un mecanismo o causa de lesión. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Personalidad y lesiones en el alto rendimiento deportivo en modalidades individuales Si bien desde el terreno médico innumerables investigaciones han aportado cifras epidemiológicas del impacto de las lesiones en el alto rendimiento (Caine, Harmer, y Schiff, 2010), y desde el campo de la psicología se ha estudiado la personalidad del deportista de alto nivel (Aidman y Schofield, 2004), es preciso profundizar en mayor grado en los nexos entre ambos. Por ello el objetivo del presente estudio es analizar la personalidad de deportistas de alto rendimiento en relación al padecimiento de lesiones deportivas, su gravedad, mecanismo de producción y los tipos concretos de lesión. MÉTODO Participantes La muestra participante está integrada por 38 deportistas españoles de alto rendimiento, 27 hombres (71.1%) y 11 mujeres (28.9%), integrantes de las selecciones nacionales de sus respectivas modalidades, y con amplia experiencia en competiciones del más alto nivel de exigencia (Juegos Olímpicos, Campeonatos del Mundo y de Europa, y otros eventos internacionales de alto nivel). La edad media es 21.35 años (DT = 2.53), y un rango entre 17 y 29 años. Distribuidos por deportes, 12 deportistas son competidores de taekwondo (31.6%), 9 de piragüismo (23.7%), 7 de ciclismo (18.4%), 6 de atletismo (15.8%), 3 de luchas olímpicas (7.9) y 1 de natación (2.6%). Instrumentos Sixteen Personality Factor Questionnaire, 5ª Edición (16PF-5). Cuestionario de personalidad con amplia tradición en su empleo en el ámbito deportivo. Para este estudio hemos utilizado su quinta edición (Cattell, Cattell, y Cattell, 1995) que consta de 185 ítems, con un formato de respuesta de tres opciones. El instrumento surge de la investigación científica en los elementos básicos de la personalidad, y su estructura de rasgos proporciona una descripción rica e integrada de la persona, incluyendo los cinco grandes rasgos, siendo una medida comprensiva de la personalidad normal (Cattell y Schuerger, 2003). El cuestionario está constituido por 16 escalas primarias, o rasgos de primer orden: Afabilidad, Razonamiento, Estabilidad, Dominancia, Animación, Atención a las normas, Atrevimiento, Sensibilidad, Vigilancia, Abstracción, Privacidad, Aprensión, Apertura al cambio, Autosuficiencia, Perfeccionismo y Tensión. Las distintas combinaciones de esas escalas o rasgos de primer orden dan como resultado la obtención de cinco dimensiones globales de personalidad o factores de segundo orden: Extraversión (dimensión que sitúa al sujeto en un punto del continuo entre introversión y extraversión), Ansiedad (definitoria de sujetos reactivos, aprensivos y tensos, frente a personas ajustadas y estables emocionalmente), Dureza (que diferencia entre individuos receptivos y de mente abierta, en oposición a sujetos de mentalidad dura, tradicionales y prácticos), Independencia (sitúa a los individuos como dominantes, atrevidos y abiertos al cambio, frente a tímidos, confiados y tradicionales), y Autocontrol (personas atentas a las normas, prácticas y perfeccionistas, en oposición a desinhibidas, abstraídas y tolerantes del desorden). Respecto a ediciones anteriores incorpora tres escalas, o índices de estilo de respuesta (Aquiescencia, Manipulación de Imagen e Infrecuencia), y afirman Russell y Karol (2005) que en esta última versión del instrumento han mejorado sus características psicométricas, obteniendo una fiabilidad promedio de .74. Lesiones. Para el registro de los datos personales y deportivos se utiliza un cuestionario ad hoc (Berengüí et al., 2013), mediante el cual también se obtiene la información relevante de lesiones para el estudio. Se definieron las lesiones que debían ser registradas como aquellas acontecidas como resultado de la participación en un entrenamiento o competición, y que implicaron la restricción o el cese completo en la actividad deportiva un día o más a partir del día de inicio de la lesión (Hootman, Dick, y Agel, 2007). En el cuestionario se solicitaba al deportista indicar las lesiones sufridas durante la última temporada, el tipo de lesión concreta, y el tiempo (en meses, semanas y/o días) transcurrido desde el inicio hasta la plena recuperación de cada una. También se requería una breve explicación sobre cuál fue la causa de la lesión, para así poder decidir sobre la inclusión de aquellas directamente relacionadas con la práctica deportiva o descartar lesiones que fueran ajenas a la misma. Procedimiento En un primer momento se informó a los entrenadores y directores técnicos de diferentes federaciones deportivas de los objetivos del estudio. Una vez confirmada la colaboración, fueron concertadas diferentes fechas para acudir a concentraciones técnicas en las que se administraron los cuestionarios. Tras informar a los deportistas del propósito y objetivos del estudio y el tratamiento de confidencialidad que recibirían los datos aportados, firmaron su consentimiento. Tras cumplimentar los cuestionarios, las lesiones fueron analizadas en reuniones periódicas por colaboradores especialistas en medicina y fisioterapia deportivas, para así poder analizar dudas o incorrecciones, haciendo uso del sistema OSICS (Orchard Sports Injury Classification System) de Rae y Orchard (2007), para codificar las lesiones y realizar un adecuado tratamiento y clasificación de las mismas. Diseño y análisis de datos Se realiza un estudio comparativo en el que se ha utilizado un diseño transversal de grupos naturales. Se emplearon estadísticos descriptivos (medias, desviaciones típicas y porcentajes) para la descripción de las variables. Se realizó análisis de correlación (coeficiente de Pearson) para observar las pautas de variación común entre las puntuaciones en las escalas de personalidad y el número de lesiones registradas. Se utilizó la prueba T de Student para examinar las diferencias de medias entre la muestra de deportistas y la muestra normativa del 16PF-5, y las diferencias en variables de personalidad en función de la gravedad, tipo y causa de las lesiones. Para conocer el tamaño o magnitud de las diferencias encontradas se calculó el tamaño del efecto (d) propuesto por Cohen (1988). Se realizaron agrupaciones para el contraste de medias. Para analizar el tipo de lesión se emplea la clasificación de Hägglund et al. (2005), que divide en siete tipos, por sobreuso y seis de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 17 Rosendo Berengüí , Francisco J. Ortín , Enrique J. Garcés de Los Fayos y María D. Hidalgo tipo traumático. La gravedad es establecida a partir de la clasificación de Berengüí (2011), con cuatro tipos: lesiones leves (suponen un tiempo de baja total o parcial de la práctica deportiva entre 1 y 7 días desde el comienzo de la lesión), moderadas (de 8 a 21), graves (22 a 42), y muy graves (a partir de 42 días). Esta clasificación está basada en el sistema NAIRS (Coddington y Troxell, 1980; Petrie, 1992) pero añadiendo la categoría de lesiones muy graves, tras consensuar con especialistas en medicina y fisioterapia deportivas que, por su alta duración de baja y posterior recuperación, estas lesiones causan la ausencia completa en el entrenamiento y la competición, dando el deportista por perdida la temporada en su totalidad o casi por completo. Finalmente se realiza una clasificación de las causas o mecanismo de la lesión, a partir de la propia descripción de los deportistas sobre la forma de producirse. Para el análisis estadístico se empleó el paquete informático SPSS para Windows (versión 17.0, SPSS Inc.), y en todo caso se consideró un resultado estadísticamente significativo cuando el valor de probabilidad fue ≤ .05. RESULTADOS En total son registradas 85 lesiones durante la temporada de estudio, con un promedio de 2.23 lesiones por deportista, y un rango entre una (15 sujetos, 39.47%) y seis lesiones (dos sujetos, 5.26%). Las mujeres presentan una media de 1.91 lesiones y los hombres 2.37, no encontrándose diferencias por sexo. La mayor proporción de lesiones corresponde a las lesiones leves (41.18%) y moderadas (41.18%), entre ambas 35 casos, mientras las lesiones graves son señaladas en 11 ocasiones (12.94%) y las lesiones muy graves en 4 casos (4.71%). Respecto a los tipos concretos de lesión, se registran 36 tipos diferentes, siendo los más numerosos esguinces de tobillo (9 casos), tendinopatía de hombro (7), sobrecarga lumbar (5), contusión en pierna (4) y tendinopatía de rodilla (4). Atendiendo al momento en que se produjo la lesión, el 68.24% (58 lesiones) se originaron en entrenamientos, y el 31.76% en competición (27), y el 70.59% (60) acontecieron en momentos de alta competición, por el 29.41% (25) que ocurrieron en pretemporada. Del total, la gran mayoría 88.24% (75) fueron lesiones de nueva ocurrencia, frente al 11.76% (10) que supusieron recaídas en lesiones anteriores. Al comparar las medias de la muestra con las de la muestra normativa del 16PF-5 (Russell y Karol, 2005), se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en varias escalas. Los deportistas registran promedios superiores en Vigilancia (t3484 = 2.800; p < .05), Abstracción (t3484 = 2.508; p < .05), Autosuficiencia (t3484 = 3.630; p < .05), y Tensión (t3484 = 4.768; p < .05). La muestra normativa por su parte presenta una media mayor que los deportistas en Estabilidad Emocional (t3484 = 4.7517; p < .05). Para examinar la relación entre la personalidad del deportista y las lesiones, se efectúa un análisis de correlaciones (Tabla 1), encontrándose correlaciones estadísticamente significativas entre el número de lesiones y las escalas primarias Atrevimiento (r = .337; p = .039), Aprensión (r = .397; p = .009) y Tensión (r = .515; p = .000). Tabla 1 Correlaciones entre el número de lesiones y las escalas y dimensiones del 16PF-5 Nº Lesiones r -.158 -.218 -.261 .045 .024 -.117 .337 * -.101 .168 .042 -.078 .297 .244 .202 -.107 .555 ** -.060 .302 .016 .183 -.099 Afabilidad Razonamiento Estabilidad Emocional Dominancia Animación Atención a las normas Atrevimiento Sensibilidad Vigilancia Abstracción Privacidad Aprensión Apertura al cambio Autosuficiencia Perfeccionismo Tensión Extraversión Ansiedad Dureza Independencia Autocontrol p .345 .189 .114 .787 .885 .484 .039 .546 .314 .801 .643 .070 .140 .225 .522 .000 .719 .065 .925 .271 .552 Nota: *p < .05; **p < .01 Al analizar la gravedad de las lesiones, únicamente son encontradas diferencias estadísticamente significativas atendiendo al tipo de lesión moderada. En este caso, los sujetos que han padecido ese tipo de lesiones (n = 22), tanto en Dominancia (t36 = -2.104; p = .043) como en Autosuficiencia (t36 = -2.397; p = .022), los deportistas lesionados presentan un promedio superior que los deportistas sin lesiones de gravedad moderada. En ambos casos la magnitud de las diferencias es moderada. Tabla 2 Medias (DT) en el 16PF-5 en lesiones de gravedad moderada Dominancia Autosuficiencia 0 (n = 16) 12.00 (3.37) 4.44 (2.98) Gravedad: Moderada ≥1 (n = 22) 14.59 (4.21) 7.18 (3.80) De los siete tipos de lesión (Tabla 3) el mayor porcentaje corresponde a las lesiones por sobreuso (38.82%), y entre las lesiones traumáticas destacan las contusiones, concretamente 18 t t36 = -2.104; p = .043 t36 = -2.397; p = .022 19 (22.35%). Sumadas las seis categorías de traumáticas, son registradas 52 lesiones (61.18%). d 0.690 0.767 lesiones Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Personalidad y lesiones en el alto rendimiento deportivo en modalidades individuales Tabla 3 Distribución de lesiones por tipos Lesión n % Esguince 12 14.12 Distensión 10 11.76 Contusión 19 22.35 Al conformar dos grupos, sujetos sin lesiones por sobreuso (n = 17) y deportistas con una o más de ese tipo (n = 21), son encontradas diferencias estadísticamente significativas en varias escalas (Tabla 4). Los deportistas con esas lesiones presentan valores superiores en Vigilancia, Privacidad y Autosuficiencia, e inferiores en Dominancia, Atención a las Fractura 3 3.53 Luxación 1 1.18 Otras 7 8.24 Sobreuso 33 38.82 Normas, y la dimensión global Autocontrol. Por otra parte, al examinar las lesiones traumáticas no se obtuvieron diferencias en ningún tipo, como tampoco al agrupar los seis tipos de lesiones traumáticas en una sola categoría. Tabla 4 Medias (DT) en el 16PF-5 en grupos de lesiones por sobreuso Causa: Sobreuso ≥1 (n =21) 12.24 (4.15) 11.62 (3.18) 13.19 (2.50) 11.43 (3.91) 7.48 (3.38) 3.76 (1.13) 0 (n = 17) 15.06 (3.40) 15.65 (5.11) 9.24 (5.01) 8.29 (4.17) 4.24 (3.34) 5.76 (2.13) Dominancia Atención a las normas Vigilancia Privacidad Autosuficiencia Autocontrol En el estudio se registran diez mecanismos o causas diferentes de lesión: sobrecarga, que suponen el 31.76% del total (27 lesiones), golpe o colisión con rival (22.35%), relacionadas con aspectos técnicos (como técnica inadecuada o defectuosa ejecución técnica) (15.29%), falta de condición física o de entrenamiento (9.41%), a causa de la superficie o terreno de juego (5.88%), falta de atención a la tarea (4.71%), caída (3.53%), recuperación defectuosa de una lesión anterior (3.53%), defecto t t36 = 2.252; p = .031 t36 = 2.973; p = .005 t36 = 2.973; p = .005 t36 = -2.239; p = .031 t36 = -2.950; p = .006 t36 = 3.704; p= .001 d 0.716 0.944 1.003 0.758 0.943 1.178 postural (2.35%), y golpe con un elemento de juego (1.18%). Entre todas las posibles causas, se encuentran diferencias significativas en lesiones por sobreuso o sobrecarga, concretamente y como se observa en la Tabla 5, en las diferencias de medias en Vigilancia, Tensión y Ansiedad, en todas ellas con promedios superiores de los deportistas lesionados a causa de ese tipo concreto. Tabla 5 Medias (DT) en el 16PF-5 en grupos de lesiones por sobrecarga Vigilancia Tensión Ansiedad 0 (n = 20) 9.45 (4.72) 9.10 (5.36) 5.70 (1.84) Mecanismo: Sobrecarga ≥1 (n = 18) t 13.61 (2.28) t36 = 3.399; p = .002 12.89 (4.71) t36 = 2.302; p= .027 7.11 (1.99) t36 = 2.268; p = .029 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo del presente estudio ha sido analizar la personalidad del deportista lesionado de alto rendimiento respecto al padecimiento de lesiones, su gravedad, mecanismo de producción y los tipos concretos de lesión. Son encontradas correlaciones estadísticamente significativas, de magnitud moderada, entre el número de lesiones y las escalas Atrevimiento y Tensión. Las personas altas en atrevimiento muestran tendencia a la búsqueda de sensaciones frente a la inhibición, siendo osados, atrevidos, emprendedores y arriesgados (Russell y Karol, 2005), características que pueden hacer que el deportista se exponga a mayores riesgos que los deportistas con menores niveles en esta escala. Por otra parte, una alta tensión muestra sujetos tensos, intranquilos e impacientes, estableciéndose como un rasgo de personalidad que en principio puede resultar especialmente negativo para el rendimiento óptimo, ya que el mismo requiere usualmente serenidad y niveles adecuados de d 1.074 0.728 0.717 activación para una apropiada actuación. A pesar de que a priori ese rasgo no sería deseable, la muestra de este estudio lo presenta incluso en mayor medida que la población general. Además, la escala contribuye a la dimensión Ansiedad, la cual diferencia entre personas ajustadas (en su polo bajo, estables emocionalmente, confiadas, seguras y relajadas) frente a personas ansiosas, caracterizadas como reactivas, suspicaces, aprensivas y tensas. El examen del papel de la personalidad del deportista en relación a la gravedad, el tipo y el mecanismo de ocurrencia de las lesiones resulta complejo, por la escasez de investigaciones que hayan probado esa relación, en especial con la personalidad del lesionado, y la consiguiente imposibilidad para efectuar comparaciones entre estudios. Atendiendo a la gravedad de la lesión, en nuestra investigación son encontradas diferencias en la muestra en Dominancia y Autosuficiencia exclusivamente en lesiones de gravedad moderada (entre 8 y 21 días de baja total o parcial). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 19 Rosendo Berengüí , Francisco J. Ortín , Enrique J. Garcés de Los Fayos y María D. Hidalgo En determinados casos se han obtenido datos que respaldan la relación de la gravedad con estrés vital (véase Williams y Andersen, 2007), autoconfianza (Witting y Schurr, 1994), ansiedad y recursos de afrontamiento (Hanson et al., 1992), estados de ánimo negativos (Lavallee y Flint, 1996), apoyo social (Hanson et al., 1992; Hardy, O’Connor, y Geisler, 1990), evaluación del rendimiento propia o ajena (Ortín, 2008), y el grado de tensión psicológica experimentada y la evaluación negativa de esa tensión (Olmedilla, Prieto, y Blas, 2011). Sin embargo, son prácticamente inexistentes los estudios que han contemplado los rasgos de personalidad. En esos escasos trabajos se observa el peso de rasgos como estabilidad emocional, aprensión, tensión, dureza, extraversión o ansiedad (Berengüí, 2011), y dureza (Wittig y Schurr, 1994), en relación a los distintos tipos de gravedad. Respecto a todos esos estudios, los datos aquí presentados no son coincidentes y, por ello, consideramos preciso y necesario mayor número de estudios que profundicen en esa relación y aporten datos concluyentes al respecto. En relación al tipo de lesión, un buen número de escalas y dimensiones se muestran como influyentes en el padecimiento de lesiones por sobreuso, concretamente los deportistas con mayor Vigilancia, Privacidad y Autosuficiencia, y menor Dominancia, Atención a las Normas y Autocontrol, registran lesiones de este tipo. Determinadas variables psicológicas han sido asociadas con el tipo de lesión. Gimeno, Buceta, y PérezLlantada (2007) encuentran una asociación entre baja confianza y una incidencia mayor de lesiones por sobrecarga, y Olmedilla et al. (2011) hallan relaciones entre el grado de tensión psicológica, y la evaluación negativa de esta tensión, con lesiones en muñecas, tobillos y esguinces. Sin embargo, y al igual que el caso relativo a la gravedad de la lesión, son prácticamente inexistentes los estudios que hayan hecho uso de cuestionarios de personalidad, y solo el estudio de Berengüí (2011) mostró relación con Vigilancia, denotando esa escala personas desconfiadas, suspicaces y tendentes a la hostilidad en las relaciones. Entre los diez mecanismos o causas de lesión registrados en el estudio, los más numerosos son sobrecarga, golpe o colisión con rival, y relacionadas con aspectos técnicos. Son encontradas diferencias significativas únicamente en lesiones a causa de sobrecarga, en las escalas Vigilancia, Tensión y la dimensión Ansiedad, y en todas ellas los deportistas lesionados por este mecanismo presentan mayores puntuaciones, siendo además puntuaciones más elevadas en comparación con las muestras normativas españolas y americanas. En este análisis vuelve a hacerse patente el peso del rasgo ansiedad. La ansiedad rasgo es descrita como una disposición general o tendencia a percibir las situaciones como una amenaza y reaccionar con respuestas de ansiedad (Spielberger, 1966). Para Russell y Karol (2005) los sujetos ansiosos experimentan con mayor frecuencia afectos negativos, presentan dificultad para controlar adecuadamente sus emociones o reacciones, y pueden actuar con conductas contraproducentes. Por ello es indiscutible el efecto que la ansiedad puede tener sobre el deportista, ya que el concurso de estados afectivos negativos, y la sobreactivación física y psicológica, pueden conducir a una posición de riesgo para el padecimiento de las lesiones, principalmente por la ausencia del oportuno ajuste global que 20 demanda la ejecución deportiva. Así pues, parece evidente el peso de la ansiedad en la ocurrencia de lesiones, siguiendo los planteamientos de Williams y Andersen (1998), y puesto de manifiesto en numerosos estudios que han analizado la ansiedad rasgo competitiva (Berengüí, 2011; Berengüí, Garcés de Los Fayos, y Hidalgo, 2013; Berengüí, y López-Puga, 2015; Hanson, McCullagh, y Tonymon, 1992; Ivarsson, Johnson, y Podlog, 2013; Johnson y Ivarsson, 2010; Olmedilla, Andreu, Ortín, y Blas, 2009; Prieto et al., 2015; Smith, Ptacek, y Patterson, 2000). REFERENCIAS Abenza, L., Olmedilla, A., Ortega, E., y Esparza, F. (2009). Lesiones y factores psicológicos en futbolistas juveniles. Archivos de Medicina del Deporte, 132, 280-288. Aidman, E., y Schofield, G. (2004). Personality and individual differences in sport. En T. Morris y J. Summers (Eds.), Sport psychology: Theory, applications and issues, (pp. 22-47). Milton, Australia: Wiley. Andersen, M. B., y Williams, J. M. (1988). 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Vol. 12, nº1 (2017) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 23-31 ISSN 1886-8576 INFLUENCIA DE LA RSC EN LA TRANSMISIÓN DE IMAGEN EN EL PATROCINIO TURÍSTICO DEPORTIVO Manuel Alonso-Dos-Santos1, Ferran Calabuig2, Francisco Montoro3 e Irena Valantine4 Universidad Católica de la Santísima Concepción1, Chile; Universidad de Valencia2, España; Universidad de Granada3, España y Lithuanian Sports University4, Lituania RESUMEN: El objetivo de este trabajo es medir la influencia que la imagen del destino turístico deportivo y la responsabilidad social corporativa (RSC) tienen sobre la transmisión de imagen en el patrocinio y en la intención de asistir a un evento deportivo. La muestra (259) se obtuvo mediante cuestionario en línea re-direccionado desde un banner en un evento internacional y profesional de tenis. Utilizamos mínimos cuadrados parciales para el contraste de las hipótesis. La imagen de la ciudad que acoge el evento deportivo influye sobre el proceso de transmisión de imagen, pero no sobre la intención de asistencia. Así mismo, la RSC influye sobre la transmisión de imagen, pero no sobre la intención de asistencia al evento. Los resultados recomiendan a organizaciones de eventos deportivos orientar la comunicación hacia la marca y el evento para aumentar la intención de asistencia, y estrategias socialmente responsables y vinculadas con el medio para incrementar la actitud hacia los patrocinadores. PALABRAS CLAVE: Patrocinio, deporte, transferencia de imagen, turismo deportivo. INFLUENCE OF CSR IN THE IMAGE TRANSMISSION IN THE SPORTS SPONSORSHIP TOURISM ABSTRACT: The objective of this work is to measure the influence that the image of the sports tourism destination and corporate social responsibility (CSR) have on the image transmission in the sponsorship and the intention to attend a sporting event. The sample (259) was obtained by on-line questionnaire redirected from a banner in an international and professional tennis event. We use partial least squares for the contrast of the hypothesis. The image of the city that hosts the sporting event influences the process of image transmission but not on the intention of assistance. Likewise, the RSC influences the image transmission but not on the intention of attendance to the event. The results recommend to organizations of sporting events to guide the communication toward the brand and the event to increase the intention of assistance, and socially responsible strategies and linking with the environment in order to increase the attitude toward the sponsors. KEYWORDS: Sponsorship, sport, image transfer, tourism sponsorship. INFLUÊNCIA DA RSC NA TRANSMISSÃO DE IMAGEM NO SPORTS PATROCÍNIO TURISMO Manuscrito recibido: 07/08/2015 Manuscrito aceptado: 09/05/2016 Dirección de contacto: Manuel Alonso Dos Santos, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Calle Alonso Ribera, 2850. 4090541 Concepción (Chile). Correo-e: [email protected] RESUMO: O objetivo deste estudo é de avaliar a influência que a imagem de um destino turístico desportivo e a responsabilidade social corporativa (RSC) têm sobre a transmissão de imagem de um patrocinador e sobre a intenção de querer assistir a um evento desportivo. A amostra (259) foi obtida através de um questionário on-line, redirecionada através de um banner publicitário de um evento de ténis internacional e profissional. Recorremos ao método estatístico dos mínimos quadrados parciais para comparação das hipóteses. A imagem da cidade que acolhe o evento desportivo influencia o processo de transmissão de imagem, mas não influencia a intenção de querer assistir ao evento. Da mesma forma, a RSC influencia a transmissão de imagem, mas não influencia a intenção de querer participar no evento. Os resultados recomendam que as organizações de eventos desportivos devem, por um lado, orientar a comunicação para a marca, enquanto que, por outro lado, o evento servirá para aumentar a intenção de querer assistir e, por último, as estratégias socialmente responsáveis bem como a conexão ao meio, para aumentar a atitude para com os patrocinadores. PALAVRAS CHAVES: Patrocínio, esporte, transferência de imagens, patrocínio turismo. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 23 Manuel Alonso-Dos-Santos, Ferran Calabuig, Francisco Montoro e Irena Valantine Desde hace una década los viajes turísticos deportivos han visto incrementada su importancia desde que la sociedad de consumo los ha adaptado en su actual configuración (Chen y Funk, 2010). Los eventos deportivos forman una parte importante dentro de este tipo de viajes turísticos deportivos, suponen una gran cantidad de afluencia de turistas al destino de acogida del evento. Existen diversos trabajos que analizan los servicios deportivos con un uso regular sin tener en cuenta al usuario o espectador como turistas (p.e. Pérez-López, Morales, Anguera, y Hernández-Mendo, 2015; Serrano, Rial, García, y Gambau, 2011) y otros trabajos que analizan la calidad de los servicios deportivos ofrecidos a los espectadores o deportistas entendiéndolos también como turistas (p.e. Calabuig, Mundina, y Crespo, 2010). Sin embargo, hasta ahora la investigación académica no se ha detenido a estudiar cómo la imagen del destino puede influir en la eficacia de la transmisión de imagen en el patrocinio deportivo. El gasto en patrocinio ha ido incrementándose cada año, desde el 2011 las empresas invirtieron a nivel global 51,1 billones de dólares (IEG, 2016), hasta el gasto proyectado estimado para el año 2016 de 60,2 billones de dólares. Esta ascendente inversión viene acompañada de mayor interés y examen acerca del gasto y eficacia. En consecuencia, se hace necesario proporcionar conocimientos y metodologías para evaluar la eficacia de la actividad de patrocinio (Grohs, 2015). El patrocinio es una de las estrategias de marketing más comúnmente utilizadas (Maxwell y Lough, 2009) y de mayor importancia respecto a otras técnicas de comunicación. Además, el patrocinio deportivo es considerado el patrocinio más relevante (Olson, 2010), pues dos tercios del gasto en patrocinio está dedicado a equipos deportivos, eventos y jugadores (Crompton, 2004). El objetivo de esta investigación consiste en conocer cómo la imagen de una ciudad que acoge un evento deportivo influye en la eficacia de la transmisión de imagen desde un patrocinado hacia un patrocinador y cómo las acciones de responsabilidad social corporativa ejercidas por la organización del evento deportivo influyen en la imagen del destino. Como objetivo secundario se pretende conocer el alcance de la influencia que la imagen de la ciudad ejerce sobre la intención de asistencia al evento deportivo. El conocimiento de la marca por parte de un consumidor es un reflejo de la información que el consumidor asocia a la marca en cuestión y que está almacenada en su memoria (Keller, 2003). Las asociaciones hacia la marca pueden estar influidas por la actividad de patrocinio (Keller, 2003). Esto, en el caso de los eventos deportivos, sucede cuando la marca se asocia con el evento, y las características asociadas con el evento se transfieren hacia la marca. Esta asociación es llamada transferencia de imagen y se produce cuando un individuo conecta en su memoria la información acerca de los atributos, beneficios y actitudes del evento con la marca. Estas asociaciones hacia la marca pueden tomar diferentes formas, como atributos, beneficios, experiencias y actitudes (Keller, 2003), y son desarrolladas desde una variedad de fuentes, incluyendo la marca, la categoría de producto, los atributos del 24 producto, el precio, el posicionamiento, la comunicación promocional, etc. Gwinner y Eaton (1999) demostraron empíricamente que, ciertamente, se produce una transferencia de imagen en el contexto del patrocinio deportivo. Consecuentemente, las empresas están interesadas en conocer cómo gestionar la actividad de patrocinio para maximizar la cantidad de imagen transferida, y así, maximizar la inversión realizada. Por ello es fundamental identificar los factores que influyen en la transferencia de imagen desde el evento hacia la marca. La Transmisión de Imagen: Actitud Hacia el Evento y Actitud Hacia el Patrocinador La actitud hacia el patrocinador se podría definir como la evaluación global de un consumidor hacia la organización patrocinadora de un evento (Keller, 2003). Meenaghan (2001) y Dees, Bennett, y Villegas (2008), entendieron este constructo como una disposición favorable hacia el patrocinador. Por otra parte, Levin, Joiner, y Cameron (2001), adoptaron la variable actitud hacia el patrocinador para comprobar el efecto del tiempo de exposición y el recuerdo al patrocinio. Así mismo, otros autores también han examinado la actitud hacia el patrocinio como medida de la eficacia del patrocinio (Alexandris, Tsiotsou, y James, 2012; Dees et al., 2008; Kim, Kwak, y Kim, 2010). Según Meenaghan (1983) las actividades o eventos están poseídos de atributos de personalidad particulares depositados en la mente del consumidor, y la actividad de patrocinio asocia una actividad o evento en particular con los productos o servicios de la empresa. Los individuos asocian a un promotor con una actividad patrocinada, las imágenes de la actividad se transfieren al patrocinador, es decir, la actitud que se tiene hacia el patrocinado se transfiere al patrocinador. Por su parte, Meenaghan (2001) concluyó que las actitudes positivas hacia el patrocinador son antecedentes de las intenciones de compra de los consumidores, y así también de los comportamientos reales de compra. Para Gwinner (1997) las actividades tales como eventos deportivos comparten asociaciones específicas de imágenes y características. El objetivo del patrocinio es evocar sentimientos y actitudes positivas hacia el patrocinador, vinculando estrechamente el patrocinador a un evento que el consumidor valora positivamente. La estrecha vinculación se logra mediante la presentación del patrocinador de forma simultánea con el evento, que debería traducirse en un contagio de la imagen a la empresa patrocinadora (Grohs y Reisinger, 2005). En la literatura de marketing deportivo se puede encontrar al menos dos estudios que han aportado evidencias empíricas que soportan la teoría de transferencia de imágenes para dos eventos deportivos. Stipp y Schiavone (1996) mostraron que existe una correlación positiva y significativa entre las actitudes de los consumidores hacia los Juegos Olímpicos y la imagen de los patrocinadores olímpicos. De manera similar, Grohs, Wagner, y Vsetecka (2004) indican que se produjo una transferencia de imagen significativa entre un evento deportivo de invierno y los patrocinadores de dicho evento. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Influencia de la RSC en la transmisión de imagen en el patrocinio turístico deportivo Intención de comportamiento De la revisión de la literatura se desprende la preeminencia de los planteamientos teóricos de Ajzen (1991) a la hora de predecir la conducta humana. Las personas actúan de acuerdo con sus intenciones influidas por la percepción de control del comportamiento, las normas subjetivas y las actitudes hacia el comportamiento (Ajzen, 1991). Un gran número de estudios han apoyado con sus resultados la creencia de que las intenciones juegan un papel importante en la predisposición del comportamiento real. Por consiguiente, la intención de compra puede ser un indicador apropiado de la eficacia del patrocinio, particularmente cuando un patrocinador participa en eventos deportivos dirigidos a los aficionados deportivos (Ko, Kim, Claussen, y Kim, 2008), pues su mera presencia puede influir en el individuo que visiona o participa en el evento y en su intención de comprar un producto del patrocinador (Dean, 2002; Pitts, 1998). Diversos estudios han demostrado que la actitud de los consumidores es un importante predictor de las intenciones de comportamiento (Alonso-Dos-Santos, Calabuig, Montoro-Rios, Valantine, y Emeljanovas, 2014; Alonso-DosSantos, Vveinhardt, Calabuig, y Montoro-Ríos, 2016; Novais y Arcodia, 2013). Según Lacey, Sneath, Finney, y Close (2007), algunos investigadores han encontrado que el patrocinio aumenta la predisposición de los asistentes a comprar productos de los patrocinadores de la marca como consecuencia del patrocinio (Cornwell y Coote, 2005; Pope y Voges, 2000). Además, dado que el rendimiento de las ventas no se puede atribuir a una sola variable, los investigadores en general carecen de los mecanismos de control para aislar una relación directa entre el patrocinio y el rendimiento de las ventas (Quester y Farrelly, 1998 citado por Lacey et al., 2007), de forma que las ventas que son consecuencia de actividades de patrocinio son a menudo difíciles de medir. diferentes autores como una medida de la efectividad de una campaña de marketing (Kim et al., 2010; Lacey, Close, y Finney, 2010; Mohr y Webb, 2005; Roy, 2011). Los resultados muestran que cuando una marca está vinculada a una causa que es importante para el consumidor hay una actitud más positiva hacia la marca. Aunque se trata de un supuesto generalmente aceptado, es decir, que los consumidores recompensan a las empresas que participan en iniciativas de carácter social, hay algunas evidencias de que esto no ocurre (Kim et al., 2010). Por ejemplo, Becker-Olsen, Cudmore, y Hill (2006), encontraron que las iniciativas sociales responsables no garantizan siempre una evaluación favorable de la marca por parte de los consumidores. Por ejemplo, Webb y Mohr (1998) hallaron que la mitad de los encuestados atribuían un interés egoísta a la empresa patrocinadora de causas sociales. Cuando las acciones sociales son consideradas con fines de lucro, las evaluaciones hacia las empresas tienden a empeorar. Sin embargo, cuando los motivos son considerados altruistas las evaluaciones hacia las empresas tienden a mejorar (Becker-Olsen et al., 2006). Pero la literatura de marketing también proporciona evidencias de los beneficios de la comunicación de las actividades con causa para los consumidores y las partes interesadas (Sen y Bhattacharya, 2001). Tal y como afirman Plewa y Quester (2011), un programa de RSC puede convertirse en una herramienta estratégica que las organizaciones podrían utilizar para mantener el apoyo de los principales interesados. Los estudios han revelado la respuesta positiva de los consumidores en cuanto a la motivación de compra, incluyendo la disposición a pagar precios más altos por productos y servicios (Creyer, 1997), el cambio del comportamiento de compra por productos comercializados por empresas que realizan campañas de apoyo a la comunidad (Plewa y Quester, 2011) y el aumento de actitud hacia la organización o evento deportivo (Sen y Bhattacharya, 2001). La Imagen del Destino Marketing Social y Responsabilidad Social Corporativa La imagen de la ciudad puede ser entendida como imagen de La práctica de la responsabilidad social de las empresas no se marca. Han (1989) indica que incluso puede concebirse como limita únicamente al negocio de los productos y servicios no un constructo resumen, donde los consumidores pueden deportivos. En la industria del deporte, las organizaciones abstraer información acerca de un territorio, de sus productos, deportivas evalúan cómo pueden beneficiarse de esta práctica de las celebridades, del comportamiento de sus habitantes o de y llegar hasta su público objetivo e influir en él (Roy, 2011). los acontecimientos que tienen lugar. Todo esto al alcance de En los últimos 50 años se ha producido un aumento los espectadores de un evento (o turistas) los cuales lo analizan significativo en las actividades de RSC de las organizaciones y evalúan. deportivas (Godfrey, 2009). Sin embargo, los académicos y los La influencia de la imagen de destino en la formación de la gestores comerciales aún siguen preguntándose si la RSC actitud sigue siendo un tema frecuente en la literatura de realmente es un gasto útil y rentable (Blumrodt, Bryson, y investigación en turismo (Tasci, Gartner, y Cavusgil, 2007). Los Flanagan, 2012). trabajos teóricos y empíricos han puesto de relieve la En general, los consumidores quieren que las empresas sean multidimensionalidad (Echtner y Ritchie, 1993) y el papel de la socialmente responsables y hagan aportes concretos a la imagen del destino en el comportamiento de compra de los sociedad (Blumrodt et al., 2012). Las actividades de RSC viajeros (Pike, 2002). Sin embargo, la conceptualización y la influyen en la percepción de los consumidores, la intención de medida de la imagen del destino se mantiene opaca debido a la compra y la lealtad (Mohr y Webb, 2005). En las diversas abstracción y a la multidimensionalidad del constructo (Tasci et investigaciones realizadas se revela que el mayor impacto de al., 2007). De acuerdo con Gartner (1994), la imagen del destino las acciones socialmente responsables recae sobre la imagen puede ser definida como un sistema interactivo del de marca (Blombäck y Scandelius, 2013; Roy, 2011). conocimiento objetivo, de las impresiones subjetivas, prejuicios, La actitud del consumidor hacia la marca implicada en el imaginaciones y pensamientos emocionales hacia un destino patrocinio de una acción con causa ha sido utilizada por en manos de individuos o grupos. Por lo tanto, la imagen de un Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 25 Manuel Alonso-Dos-Santos, Ferran Calabuig, Francisco Montoro e Irena Valantine destino de turismo deportivo puede ser tratada como un producto turístico compuesto, basado en atributos y rasgos distintivos que posee el lugar de celebración de un evento deportivo. En el proceso de toma de decisiones, la imagen simplifica el proceso mediante la reducción de riesgos y permitiendo elección (Gartner, 1994). El concepto de imagen supone, por lo tanto, que si una persona tiene un conocimiento adecuado acerca de un destino estará dispuesta a escogerlo entre otros. Esta tendencia podría resultar en la repetitividad de las visitas, la creciente demanda de bienes comerciales del país, o la disposición a mantener unos vínculos más permanentes con el país. Acoger un evento o acontecimiento deportivo constituye una estrategia de marca llevada a cabo sobre la base de un proceso de transferencia de imagen desde el evento hacia el destino turístico. En este sentido, se puede dibujar un paralelismo con el patrocinio en el deporte. Es decir, los patrocinadores tratan de asociarse con la imagen de la entidad organizadora o el deporte patrocinado (Gwinner y Eaton, 1999; Gwinner, 1997). Anteriormente, el estudio de Henseler, Ringle, y Sinkovics (2009) indicó que ciertas asociaciones del patrocinador eran transferidas al evento deportivo. En este caso, la imagen del destino puede influir sobre la imagen del evento y sobre el patrocinador del evento (Alonso-Dos-Santos et al., 2014). Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, nos planteamos las siguientes hipótesis: Hipótesis 1: La actitud hacia el evento (el patrocinado) ejerce una influencia positiva en la actitud hacia el patrocinador. Hipótesis 2: La actitud hacia el patrocinador influye positivamente en la intención de compra de productos del patrocinador. Hipótesis 3: La actitud hacia el evento influye positivamente en la intención de asistencia al evento. Hipótesis 4: El grado en que los consumidores valoran la RSC desarrollada por la entidad organizadora del evento está positiva y directamente relacionado con la actitud hacia el evento. Hipótesis 5: El grado en que los consumidores valoran la RSC desarrollada por la entidad organizadora del evento está positiva y directamente relacionado con la formación de la imagen del destino. Hipótesis 6: El grado en que los consumidores valoran la RSC desarrollada por la entidad organizadora del evento está positiva y directamente relacionado con la intención de asistencia. Hipótesis 7: La imagen del destino influye positivamente en la intención de asistencia al evento deportivo. Hipótesis 8: La imagen del destino influye positivamente en la actitud hacia el evento (patrocinado). Hipótesis 9: La imagen del destino influye positivamente en la actitud hacia el patrocinador. MÉTODO Participantes Para iniciar el proceso de recolección banner en la página web del evento 500 de tenis que redirigía al usuario auto administrada. Hubo un total 26 de datos se introdujo un deportivo Valencia Open a una encuesta en línea de 301 personas que comenzaron el cuestionario, aunque una vez tratados los valores atípicos y perdidos se obtuvo una muestra de 259 casos que se consideraron válidos. Para determinar el tamaño mínimo de la muestra se han desarrollado dos reglas básicas (Hair, Ringle, y Sarstedt, 2011). El tamaño mínimo de la muestra debe ser igual al mayor de los siguientes supuestos: (1) diez veces mayor al número de indicadores formativos utilizados para medir un constructo, o (2) diez veces mayor que el mayor número de caminos estructurales dirigidos a un constructo latente en particular integrado en el modelo estructural. Por lo tanto, el tamaño de la muestra es suficiente para continuar con el análisis. Respecto de las características de la muestra, 144 sujetos fueron hombres (55.6%), y 115 mujeres (44.4%). El rango de edad más frecuente fue el de 25-34 años con un 27.8% seguido de la edad entre 18-24 y 44-54 años con un 16.2% cada uno. Para probar las hipótesis se empleó un grado de confianza del 95% con un error del 5%. Instrumento La escala para medir la actitud hacia el evento de los individuos ha sido adaptada de Speed y Thompson (2000). Esta escala fue posteriormente utilizada por otros investigadores como Dhurup y Rabale (2012). La escala empleada para medir la actitud hacia el patrocinador ha sido traducida y adaptada de Dees et al. (2008), la cual previamente había sido adaptada de Quester y Thompson (2001). La escala de intención de asistencia ha sido construida mediante una adaptación y traducción de Kim et al. (2010) quien a su vez adaptó los ítems de Fournier (1998). La escala para la intención de compra fue adaptada de Smith y Westerbeek (2007). Los autores se basaron en los estudios previos de Speed y Thompson (2000) y Richardson y O’Dwyer (2003). Para medir la imagen de la ciudad de acogida del evento deportivo se empleó una adaptación de Russell, Ward, y Pratt (1981) que posteriormente también fue adaptada por Kaplanidou y Vogt (2007). Para la escala de RSC, en primer lugar, siguiendo a Lacey et al. (2010) se adaptó un ítem para medir la percepción que el consumidor tiene acerca del compromiso con la comunidad local. El resto de la escala ha sido adaptado de Kim et al. (2010) y Mohr y Webb (2005). Todas las escalas tipo Likert fueron empleadas con opciones de 1 a 5 puntos, siendo 1 total en desacuerdo y 5 total acuerdo. Análisis de Datos El método de análisis elegido para esta investigación es el de mínimos cuadrados parciales (PLS). Se trata de un método de modelado de ecuaciones estructurales con SmartPLS (Ringle, Wende, y Will, 2005). PLS es esencialmente un análisis de regresión (Hair et al., 2011) apropiado cuando se examina una serie de construcciones y su relación con las variables dependientes y entre sí (Chin, 1998). Además, PLS es apropiado para esta investigación ya que puede manejar los constructos con solo unos pocos indicadores, tan pocos como dos o incluso uno y es menos restrictivo en los supuestos acerca de la distribución de los datos (Hair et al., 2011), especialmente cuando no existe normalidad como en esta muestra. Además, es más apropiado cuando hay pequeños tamaños muestrales (Chin, Marcolin, y Newsted, 2003), como en el caso de este estudio. PLS examina Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Influencia de la RSC en la transmisión de imagen en el patrocinio turístico deportivo en un análisis único, sistemático, e integrador el modelo de medida (cargas factoriales de los indicadores) para confirmar la fiabilidad y validez de las medidas, y a su vez el modelo estructural, es decir, las relaciones de causalidad entre las variables (Barroso, Cepeda, y Roldán, 2007). RESULTADOS Evaluación del Modelo de Medida Para evaluar la fiabilidad individual se procede a examinar las cargas o correlaciones simples de los indicadores sobre sus respectivas dimensiones. La carga estandarizada debe ser superior a .60 (Barclay, Higgins, y Thompson, 1995). Este nivel mínimo en las correlaciones simples señala que más del 50% de la varianza del parámetro observado es compartida con la variable (Bollen, 1989). La tabla 1 muestra que todos los valores superan el umbral mínimo inferior. Tabla 1 Evaluación del modelo de medida: Fiabilidad individual (λ), fiabilidad compuesta (FC) validez convergente (AVE), alfa de Cronbach (α) y varianza explicada de las variables endógenas. Constructo Imagen del destino Intención de compra Intención asistencia Actitud evento de hacia el Actitud hacia patrocinador el RSC Ítem Ima1 Ima2 Ima3 Ima4 Ima5 Ima6 Ima7 Ima8 Ima9 Ima10 Ima11 Ima12 Intcom1 Intcom2 Intcom3 Intasis1 Intasis2 Intasis3 Acteve1 Acteve2 Actpat1 Actpat2 Actpat3 RSC1 RSC2 RSC3 RSC4 RSC5 RSC6 λ .647 .663 .713 .714 .704 .657 .752 .723 .680 .672 .754 .746 .842 .850 .904 .818 .901 .915 .928 .941 .891 .929 .901 .614 .862 .873 .865 .852 .733 FC .921 AVE .495 α .907 R2 .157 .900 .751 .834 .411 .910 .773 .856 .405 .933 .874 .856 .305 .933 .823 .892 .454 .916 .649 .880 Para medir la fiabilidad de las escalas se utiliza la fiabilidad compuesta. Bagozzy y Yi (1988) sugieren .70 como nivel mínimo para una fiabilidad aceptable. Todos los valores muestran valores superiores a los recomendados. El procedimiento PLS, respecto a la validez convergente, nos permite evaluar el grado en que los ítems de una dimensión explican realmente la misma idea subyacente. Según Fornell y Larcker (1981) el valor de la varianza extraída (AVE) debería superar el valor 0.5. Todos los indicadores superan el umbral mínimo establecido excepto la imagen del destino que tiene un valor de .497, muy cercano a .5, por lo que se continua con el análisis. Para evaluar la validez discriminante mediante PLS existen dos métodos: (a) comparar que la varianza media compartida entre un constructo y sus medidas es mayor que la varianza que dicho constructo comparte con los otros constructos del modelo (Barclay et al., 1995) y (b) evaluar que las correlaciones entre los constructos son más bajas que la raíz cuadrada de la AVE (tabla 2) (Fornell y Larcker, 1981). Mediante ambos métodos se comprueba que ciertamente las escalas presentan validez discriminante. Tabla 2 Resultados de la validez discriminante: raíz cuadrada de las AVE (valores de la diagonal) con las correlaciones de las variables latentes (parámetros por debajo de la diagonal) Variable 1 Imagen del destino 2 Intención de compra 3 Intención de asistencia 4 Actitud hacia el evento 5 Act. hacia patrocinador 6 RSC 1 .703 .493 .442 .458 .597 .396 2 3 4 5 6 .866 .411 .429 .641 .373 .879 .595 .464 .419 .934 .552 .465 .907 .496 .805 Evaluación del Modelo Estructural Se procede a realizar el procedimiento bootstrapping (500) para crear las submuestras aleatorias del conjunto original con el objetivo de estimar el modelo estructural (Hair, Ringle, y Sarstedt, 2011), este procedimiento no paramétrico comprueba la significación mediante la estimación de los errores estándar de los estimadores. Para la evaluación se recomienda comenzar por examen del coeficiente de correlación múltiple al cuadrado (R2) (Barroso et al., 2007). Falk y Miller (1992) señalan que el valor recomendado debería ser superior a 0.1. Los índices mostrados en la tabla 1 superan los valores mínimos recomendados. Respecto del ajuste global, el índice SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) arroja un valor de 0.062, considerándose adecuado (Henseler et al., 2014). Según Chin (1998) los coeficientes path estandarizados se consideran significativos si adquieren cuanto menos un valor de .2, pero deberían alcanzar al menos un valor de .3. En la tabla 3 se recogen los valores mencionados. Todos alcanzan un valor superior al recomendado. Para comprobar el soporte de las hipótesis se evalúan los coeficientes de significación y el p-valor. La tabla 3 muestra el pvalor para cada hipótesis descrita. Se observa que H6 y H7 no son soportadas, por lo tanto, no existe un efecto directo y positivo en las acciones percibidas por parte del consumidor acerca de las acciones socialmente responsables realizadas por la organización del evento y la intención de asistencia al evento deportivo. Así mismo, tampoco existe un efecto significativo entre la imagen del destino y la intención de asistencia al evento deportivo. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 27 Manuel Alonso-Dos-Santos, Ferran Calabuig, Francisco Montoro e Irena Valantine Tabla 3 Resultados del análisis bootstrapping 500 repeticiones Relación causal Actitud hacia evento → Act. hacia patrocinador Actitud hacia patrocinador → Intención compra Act. hacia evento → Intención de asistencia RSC → Act. hacia el evento RSC → Imagen destino RSC → Intención asistencia Imagen destino → Intención asistencia Imagen destino → Act. hacia el evento Imagen destino →Act. hacia el patrocinador Hipótesis Coef. Path p-valor H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 .352 .641 .447 .336 .396 .138 .182 .325 .435 p < .001 p < .001 p < .001 p < .001 p < .001 p > .050 p > .050 p < .001 p < .001 DISCUSIÓN Tras confirmar la validez y fiabilidad de las escalas y variables utilizadas en el modelo de medida se procede a comentar los resultados de los contrastes de las hipótesis. Se confirma que la imagen del patrocinado influye en la imagen del patrocinador y a su vez en la intención de compra de los productos del patrocinador. Entonces, la transmisión de imagen o el patrocinio es efectiva. Se confirma el efecto de la transmisión de imagen desde el patrocinado al patrocinador mediante el contraste de las hipótesis H1 y H2. Tales resultados son congruentes con anteriores investigaciones en el ámbito del patrocinio deportivo (Alexandris et al., 2012). Por lo tanto, se confirma que la imagen del patrocinado (medido mediante la actitud hacia patrocinado y patrocinador) influye en la imagen del patrocinador y a su vez en la intención de compra de los productos del patrocinador, siendo entonces efectivo el patrocinio. La actitud hacia el evento influye en la intención de asistencia a dicho evento deportivo. Se soporta la hipótesis. Este hallazgo ciertamente apoya el principio de que la actitud es un fuerte predictor de las intenciones (Ajzen, 1991), además captura de forma positiva la formación de la intención en eventos deportivos. La imagen del destino no tiene una influencia directa sobre la intención de asistencia al evento. Aunque sí tiene una influencia total debido al efecto indirecto (efecto de la RSC más el efecto de la imagen del destino). La imagen del destino no tiene una influencia directa sobre la intención de asistencia al evento. No fue soportada la hipótesis H4. Estos resultados son congruentes con los encontrados en los estudios de Kaplanidou y Vogt (2007) y Jin, Lee, y Lee (2012), quienes encontraron que la imagen de un destino no se identifica como un antecedente importante de la intención de conducta en el turismo, AlonsoDos-Santos et al. (2014) tampoco encontraron un efecto significativo. Los estudios de Chi y Qu (2008) revelaron que la imagen del destino no influye directamente en la lealtad del turista respecto a un destino, lo que respalda los resultados del estudio actual. Así pues, los consumidores de eventos deportivos pueden determinar su intención de asistir a un evento conforme a otros factores como la percepción de calidad (Crespo, Mundina, Calabuig, y Aranda, 2013; MoralesSánchez, Gálvez-Ruiz, y Ruíz-Alba, 2013), la experiencia y las percepciones de valor (Calabuig, Burillo, Crespo, Mundina, y Gallardo, 2010), independientemente de la imagen del destino. Sin embargo, se debe tener en cuenta que el principal motivo 28 p-valor efecto total p < .05 p < .05 p < .05 p < .05 p < .05 p < .05 de viaje es la asistencia al evento deportivo y no disfrutar del territorio en sí. Tómese como ejemplo los viajes que los aficionados deportivos realizan para disfrutar únicamente del evento y regresar a su lugar de origen solo horas después de la finalización del mismo. Por lo tanto, sí es recomendable seleccionar un lugar de destino apropiado teniendo en cuenta las influencias directas e indirectas. En este sentido, estrategias adecuadas podrían conllevar la elección de destinos bien comunicados. En cuanto a la influencia de la imagen del destino sobre el evento y el patrocinador, ciertamente se produce una transferencia de imágenes. Estos resultados son similares a los obtenidos por Bodet y Lacassagne (2012). Así mismo, se produce un efecto directo y significativo desde las acciones de RSC a la imagen del destino y la actitud hacia el evento deportivo, pero las acciones de RSC no son suficientes para determinar la intención de asistencia al evento deportivo. Esto es, no ejerce un efecto directo significativo. Implicaciones para la Gestión Choi y Yoh (2011) sugirieron que uno de los cinco objetivos del patrocinio deportivo era precisamente mejorar la imagen de marca. Los resultados refuerzan la idea de que la inversión realizada será rentabilizada. El efecto de la transmisión de imagen soporta la inversión realizada por las empresas para aumentar la notoriedad y el conocimiento de marca, además de mejorar la actitud hacia la misma extrayendo y asimilando valores inherentes al evento y/o al deporte que patrocina. Las implicaciones para la gerencia sugieren diseñar una serie de estrategias por parte de los organizadores de los eventos deportivos, instituciones públicas y patrocinadores. El patrocinador podría incrementar o implementar acciones de vinculación de marcas. Las acciones de RSC sí inciden sobre la actitud y la imagen del destino. Por ejemplo, realizar un torneo para discapacitados paralelamente al torneo principal, usar sistemas de reciclaje durante la celebración del torneo o incluir patrocinadores sin costo como organizaciones no gubernamentales. Los organizadores pueden proporcionar un boletín informativo del evento que incluya información útil como la ubicación de los estadios, información sobre hoteles, restaurantes o el tráfico. En definitiva, se proponen acciones estratégicas basadas en los resultados obtenidos. Según Walker y Kent (2010) los aficionados más comprometidos procesan la información acerca de la responsabilidad social de la empresa reforzando su Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Influencia de la RSC en la transmisión de imagen en el patrocinio turístico deportivo compromiso y lealtad hacia la marca. En los aficionados menos activos, la exposición a la información derivada y emitida por la empresa sobre las acciones responsables que lleva a cabo, puede llevar al consumidor a la creación de asociaciones de marca positivas. Por lo tanto, la responsabilidad social puede ser un vehículo para atraer a un público menos implicado con el producto, con el objetivo de conectar a la gente con una organización deportiva a través de sus esfuerzos para impactar positivamente en la comunidad local. Alonso-Dos-Santos, M., Vveinhardt, J., Calabuig, F., y Montoro, F. (2016). Involvement and image transfer in sports sponsorship. Engineering Economics, 27(1), 78–89. doi: 10.5755/j01.ee.27.1.8536 Añó, V., Calabuig, F., Ayora, D., Parra, D., y Duclos, D. (2013). Percepción social de la importancia, el impacto y los beneficios esperados de la celebración de los Juegos Mediterráneos de Tarragona en 2017. Revista de Psicología del Deporte, 23(1), 33-40. Bagozzi, R. P., y Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural Limitaciones y Futuras Líneas de Investigación equation models. Journal of the Academy of Marketing Para concluir, se debe señalar que los resultados de la presente Science, 16, 74-94. investigación tienen que tomarse con cautela pues no están Bal, C., Quester, P., y Plewa, C. (2009). Event-related emotions: A carentes de limitaciones. Se debe tener prudencia al extrapolar key metric to assess sponsorship effectiveness. Journal of los resultados a las organizaciones deportivas y destinos en Sponsorship, 2(4), 367–378. general. La presente investigación se ha enmarcado en una Barclay, D., Higgins, C., y Thompson, R. (1995). The partial least disciplina concreta que representa unos valores específicos, así squares (PLS) approach to causal modeling: Personal como los diferentes destinos también implican connotaciones computer adoption and use as an illustration. Technology específicas. El medio por el que se realizó la encuesta puede Studies, 2(2), 285–309. haber influido en las características de la muestra, ya que los Barroso, M. C., Cepeda, G., y Roldán, J. L. (2007). Investigar en encuestados pueden presentar características específicas de economía de la empresa: ¿partial least squares o modelos los usuarios en línea. Respecto a las características de la basados en la covarianza? Comunicación presentada en XIX muestra, los resultados indicaron que un alto porcentaje de los Congreso anual y XV Congreso Hispano Francés de AEDEM, elementos muestrales procedían de la comunidad local donde Vitoria, España. era organizado el evento deportivo, lo que puede haber Becker-Olsen, K. L., Cudmore, B. A., y Hill, R. P. (2006). The influenciado las respuestas. impact of perceived corporate social responsibility on En cuanto a futuras líneas de investigación, sería interesante consumer behavior. Journal of Business Research, 59(1), 46realizar un análisis longitudinal para estudiar el efecto en los 53. doi: 10.1016/j.jbusres.2005.01.001 posibles cambios de patrocinadores. Analizar cómo Blombäck, A., y Scandelius, C. (2013). Corporate heritage in CSR experiencias pasadas con otros eventos deportivos pueden communication: a means to responsible brand image?. influenciar la actitud hacia el evento objetivo de estudio, y así Corporate Communications: An International Journal, 18(3), mismo hacia los patrocinadores y el destino turístico. Por 362-382 último, sería interesante abordar la eficacia del patrocinio y la Blumrodt, J., Bryson, D., y Flanagan, J. (2012). European football transferencia de imagen desde un punto de vista emocional. teams’ CSR engagement impacts on customer-based brand Mientras que la cognición es ciertamente relevante para el equity. Journal of Consumer Marketing, 29(7), 482-493. doi: éxito del patrocinio, parece necesario investigar el papel 10.1108/07363761211274992 desempeñado por la respuesta emocional de los consumidores Bodet, G., y Lacassagne, M.-F. (2012). International place a la hora de determinar las propiedades de los resultados de branding through sporting events: a British perspective of patrocinio, debido a la respuesta también emocional que the 2008 Beijing Olympics. European Sport Management generan los servicios deportivos (p.e. Pérez-López, MoralesQuarterly, 12(4), 357-374. doi: 10.1080/16184742.2012. Sancho, Anguera, y Hernández-Mendo, 2015) eventos y equipos 693114 deportivos en el consumidor y espectador (Bal, Quester, y Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables. Plewa, 2009). Del mismo modo, sería interesante relacionar New York, USA: Wiley-Interscience. también la imagen del destino, con el patrocinador del evento y Calabuig, F., Burillo, P., Crespo, J., Mundina, J. J., y Gallardo, L. el impacto social del evento, dado que un impacto social (2010). Satisfacción, calidad y valor percibido en positivo puede que afecte a la percepción del propio evento espectadores de atletismo. Revista Internacional de Medicina (Añó, Calabuig, Ayora, Parra, y Duclos, 2014) y en consecuencia y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 10(40), 577-593. al patrocinador. Calabuig, F., Mundina, J. J., y Crespo, J. (2010). Eventqual: una medida de la calidad percibida por los espectadores de REFERENCIAS eventos deportivos. Retos, 18, 66-70. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Chen, N., y Funk, D. C. (2010). Exploring destination image, Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. experience and revisit intention: A comparison of sport and Alexandris, K., Tsiotsou, R. H., y James, J. (2012). Testing a non-sport tourist perceptions. Journal of Sport & Tourism, hierarchy of effects model of sponsorship effectiveness. 15(3), 239-259. doi: 10.1080/14775085.2010.513148 Journal of Sport Management, 26(5), 363-378. Chi, C. G.-Q., y Qu, H. (2008). 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Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 31 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 33-41 ISSN 1886-8576 UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR LOS CANALES DE COMUNICACIÓN Antonio Hernández-Mendo1, María del M. Fernández de Motta1 y María J. Raimundi2 Universidad de Málaga1, España y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas2, Argentina RESUMEN: El objetivo de este trabajo ha consistido en estudiar la fiabilidad y la estructura factorial del cuestionario ACANCODO (Análisis de CANales COmunicativos DOminantes), que consta de 60 ítems distribuidos en tres escalas: Visual, Auditiva y Kinestésica con 20 ítems cada una. Se ha administrado a través de la plataforma de evaluación psicosocial on-line Menpas (www.menpas.com) a una muestra compuesta por 1121 participantes procedentes de distintos ámbitos con edades comprendidas entre los 12 y los 59 años. Los resultados indican que el instrumento, que finalmente ha quedado con 47 ítems, posee unas óptimas propiedades psicométricas, con una fiabilidad excelente (Alpha de Cronbach en todas sus escalas superior a .92) y variancias explicadas cercanas al 60%. Estos resultados proporcionan una base óptima para realizar, posteriormente, un análisis factorial confirmatorio que permita determinar la varianza media extractada, validez convergente y discriminante. PALABRAS CLAVE: Canales de comunicación, propiedades psicométricas, análisis factorial. A QUESTIONNAIRE TO ASSESS COMMUNICATION CHANNELS ABSTRACT: The aim of this work was to study the reliability and factor structure of the questionnaire ACANCODO (dominant communication channel analysis), which consists of 60 items divided into three scales: Visual, Auditory and Kinesthetic, with 20 items each. It is administered through the psychosocial assessment platform online Menpas (www.menpas.com) to a sample of 1121 participants from different areas and aged between 12 and 59 years. The results indicate that the instrument has finally left with 47 items, has optimal psychometric properties, with excellent reliability (Cronbach's Alpha in all scales greater than .92) and variances explained close to 60%. These results provide an optimal basis for a confirmatory factor analysis to determine the average variance extracted, convergent and discriminant validity later. KEYWORDS: Communication channels, psychometric properties, factor analysis. UM QUESTIONÁRIO PARA AVALIAR OS CANAIS DE COMUNICAÇÃO Manuscrito recibido: 13/09/2015 Manuscrito aceptado: 29/09/2015 Dirección de contacto: Antonio Hernández Mendo. Dpto. Psicología Social, Trabajo Social, Antropología Social y Estudios de Asia Oriental. Campus Teatinos s/n. 29071 Málaga, España. Correo-e: [email protected] RESUMO: O objetivo deste trabalho foi estudar a estrutura confiabilidade e a estrutura fatorial do questionário ACANCODO (Análise de CANal de COmunicação DOminante), que consiste em 60 itens divididos em três escalas: visuais, auditivas e cinestésicas com 20 itens cada una de eles. É administrado através da plataforma on-line Menpas avaliação psicossocial (www.menpas.com) a uma amostra de 1121 participantes de diferentes áreas com idades entre 12 e 59 anos. Os resultados indicam que o instrumento tenha finalmente saiu com 47 itens, tem propriedades psicométricas ideais, com excelente confiabilidade (Alpha de Cronbach em todas as escalas maior que .92) e variâncias explicadas perto de 60%. Estes resultados constituem uma excelente base para mais tarde uma análise confirmatória fator para determinar a variância média extraída, convergente e validade discriminante. PALAVRAS CHAVES: Canais de comunicação, as propriedades psicométricas, análise fatorial. La comunicación permite la vida en sociedad siendo un aspecto esencial de la experiencia humana, y junto con el aprendizaje son el motor principal de la evolución del hombre y el medio que ha permitido el intercambio de la información, el conocimiento y el saber entre los individuos (Jiménez, 2011). Comunicar implica expresar emociones, ideas y pensamientos mediante un intercambio de información verbal y no verbal, entre un emisor y un receptor (De Paz, Maderna, y Gutiérrez, 2006). La vía de comunicación más frecuente en el hombre es la comunicación no verbal. A lo largo del desarrollo de una persona, la voz, la cara, los gestos y la postura comunican sentimientos a los demás, influyendo sobre su conducta. Así en las relaciones interpersonales se emiten (codificación) y se Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 33 Antonio Hernández-Mendo, María del M. Fernández de Motta y María J. Raimundi reciben (decodificación) un gran número de señales de carácter no verbal, como expresiones faciales (Russell y Fernández-Dols, 1997), posturas y gestos (Wallbott, 1998), vocalizaciones (Juslin y Scherer, 2005), que se interpretan, voluntaria o involuntariamente, como sentimientos, emociones, actitudes o intenciones. Estas señales cumplen funciones regulatorias, de la propia experiencia emocional, así como de su expresión (Riggio, 2006). Así, cuando dos personas entran en contacto, a través del tipo de conducta comunicativa que establecen, van definiendo progresivamente su relación. De entre todos los mensajes posibles seleccionan aquéllos que son adecuados al tipo de relación que han establecido, sirviéndoles de refuerzo o de propuesta para modificar la misma (Rojí, 2006). El cerebro, a través de los órganos sensoriales (ojos, oídos, piel, nariz y boca) recibe una ingente cantidad de información procedente del medio, selecciona parte de esa información e ignora el resto. Cada canal sensorial actúa como un filtro que responde a un rango determinado de estímulos (ondas luminosas, ondas sonoras, contacto físico, etc.), que variará según de la especie de que se trate (Dilts, 2003). Cada persona tiene un estilo preferido de reunir, almacenar, recuperar y comunicar la información (Bandler y Grinder, 1979) y aunque la experiencia se procesa con todos los sentidos a la vez, algunos tienden a centrar más la atención en la información que reciben visualmente, estas personas suelen pensar en imágenes procesando más completamente la porción visual de la experiencia. Otras destacan por la modalidad auditiva y piensan en términos de dialogo interno (auto habla o auto diálogo), recordando o imaginando sonidos y conversaciones ya que se produce un mejor procesamiento de los estímulos auditivos de la experiencia. Y otras, procesan mejor los estímulos kinestésicos de la experiencia recordando e imaginando las sensaciones asociadas a estas experiencias (Bandler y Grinder, 1979). Estos sistemas de representación mental: visual, auditivo y kinestésico (VAK), se utilizan de forma desigual, potenciándose unos e infrautilizándose otros, en función de su empleo (Hall, 1996). Lo esencial, desde el punto de vista de la comunicación, es la modalidad dominante en un contexto determinado. Cuando se conoce el sistema dominante de experiencia sensorial de una persona (visual, auditivo o kinestésico), se está en condiciones de adaptar los mensajes a las necesidades de la misma, empleando palabras y gestos para producir resultados efectivos (Yapko, 2003). Esta perspectiva cobra especial relevancia en el contexto clínico dónde la comunicación verbal y no verbal representa uno de los aspectos más importantes de la atención médica y psicológica y posibilita la aplicación de conocimientos, técnicas y estrategias para conseguir los fines terapéuticos (Travaline, 2005). Distintos estudios han puesto de manifiesto que una comunicación clínica efectiva tiene una repercusión positiva en el proceso diagnóstico y terapéutico (Stewart, Brown, Boon, Galajda, Meredith, y Sangster, 1999), ya que se vincula con una mayor satisfacción del clínico y del paciente, una mayor adherencia a los planes de tratamiento y una toma de decisiones más adecuada (Duffy, Gordon Whelan, Cole-Kelly, y Frankel, 2001). A pesar de la importancia de la comunicación terapéutica, y que independientemente de las características individuales, es un proceso que puede ser observable, objetivado, enseñado y 34 aprendido (De Paz, Maderna, y Gutiérrez, 2006), llama la atención la escasa investigación sobre instrumentos que faciliten su evaluación, que cumplan con las propiedades psicométricas óptimas y que además sean fáciles de utilizar. En nuestro país las mayorías de las escalas elaboradas para este fin, se encuentran poco o nada desarrolladas y las que existen fuera de nuestras fronteras tienen una validez y fiabilidad muy variada y en todo caso no comprobada en nuestro ámbito (Ruiz y Pérula de Torres, 2006). El interés por los aspectos comunicativos en el contexto clínico se ha desarrollado de forma paralela al de la especialidad de Medicina de Familia y las investigaciones realizadas en este contexto van enfocadas hacia la evaluación de las habilidades en entrevista clínica (Ruiz, Prados, Alba, Bellón, y Pérula de Torres, 2001). Para este fin se dispone de dos cuestionarios el GATHA-RES y el CICAA. El cuestionario GATHA-RES está específicamente desarrollado para valorar el perfil comunicacional de los médicos residentes en medicina de familia en el ámbito de la atención primaria. Y el cuestionario CICCA evalúa la comunicación clínica centrada en el paciente en distintos ámbitos sanitarios. Ambos instrumentos presentan una fiabilidad y validez adecuadas para el fin que se proponen, que no es otro que su uso en la formación e investigación en este ámbito (Ruiz y Pérula de Torres, 2006). Pero ninguno de los dos valora la adecuación del estilo comunicativo a las modalidades sensoriales predominantes del paciente, lo que sin duda favorecería la comunicación entre ambos y tendría una repercusión positiva en el proceso diagnóstico y terapéutico (Stewart, Brown, Boon, Galajda, Meredith, y Sangster, 1999). El establecer un adecuado rapport que se adapte a dichas peculiaridades cobra especial importancia en la hipnosis clínica donde la selección de palabras y gestos que contribuyen a crear actitudes positivas y expectativas adecuadas (Capafons, 2001) y por otro a promover respuestas hipnóticas que se adapten a las necesidades del individuo (Yapko, 2003). Para alcanzar estos objetivos se debe de tener en cuenta con qué estilo de comunicación es más probable que la persona responda y adaptar los mensajes al mismo (Barber, 1991; Barber, 2000; Zeig, 2001). A pesar de las importantes repercusiones que los conocimientos de la modalidad sensorial dominante de cada persona tienen, hasta el momento, no existe en el ámbito clínico, ningún instrumento que permita estimarla. No obstante, en los últimos años, es en el ámbito educativo, donde se ha generado una gran cantidad de trabajos sobre comunicación, modalidades sensoriales y aprendizaje (Bahamón, Vianchá, Alarcón, y Bohórquez, 2012). Dado que la percepción influye de modo muy destacado en el aprendizaje (Keefe, 1988), es importante que éste se fomente a través de diversas opciones que permitan a los estudiantes entrar en contacto con la información por diferentes vías, favoreciendo así el desarrollo de estructuras cognitivas que en su caso privilegien lo visual, táctil o auditivo (Pozo, Scheuer, Mateos, y Pérez Echeverría, 2006). En la actualidad, existe en la literatura científica una amplia gama de cuestionarios diseñados para evaluar el estilo de aprendizaje de los alumnos que incluyen las preferencias perceptuales como uno de sus factores, aunque a pesar de su amplia utilización la mayoría no están validados o la fiabilidad y validez que presentan no son adecuadas (Cassidy, 2001). De entre ellos cabe citar el Perceptual Learning Styles Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Un cuestionario para evaluar los canales de comunicación Preference Questionnaire (PLSPQ) de Reid (1984) que corresponde al modelo de Reidde estilos de Aprendizaje y en el que se estudian las modalidades sensoriales de cada individuo (visual, auditivo, kinestésico y táctil) y el factor dependencia e independencia de campo (individual y social) que a pesar de su extendido uso no presenta unos índices de validez y fiabilidad adecuados y la estructura factorial del mismo no se corresponde con el modelo de estilos de Aprendizaje de Reid (Decapa, y Wintergerst, 2004). Otro referente se encuentra en el Learning Style Inventory de Dunn, Dunn y Price (1985) que evalúa las preferencias perceptuales junto con las ambientales, emocionales, sociológicas y de procesamiento de la información (Fleming, 2001) presentando una validez y fiabilidad adecuadas (Hawk y Shah, 2007). Siguiendo en la investigación sobre estilos de aprendizaje, uno de los instrumentos más utilizados es el Inventario de Estilos de Aprendizaje (VARK) desarrollado por Fleming (Fleming y Mills, 1992). Este cuestionario que evalúa las preferencias de aprendizaje independientemente de las características de personalidad, el procesamiento de la información y la interacción social en el aula, consta de 16 ítems con cuatro opciones de respuesta que se corresponde cada una con un estilo de aprendizaje diferente (visual, auditivo, lectura/escritura y kinestésico). Los resultados obtenidos muestran una estructura de cuatro factores, con una fiabilidad adecuada (Leite, Svinicki, y Shi, 2010). El objetivo de esta investigación es, pues, estudiar la fiabilidad y la estructura factorial del cuestionario ACANCODO (Análisis de CANales COmunicativos DOminantes) con el objetivo de comprobar si reúne los requisitos metodológicos adecuados para determinar los canales de comunicación dominantes de los participantes en el proceso comunicativo. Estas consideraciones son de gran relevancia en el contexto clínico y deportivo, y en especial para el trabajo con técnicas de Hipnosis (Craciun y Szatmari, 2007; Jara y Garcés de los Fayos, 1995), Programación Neurolingüística (PNL) (Pelegrín y Jara, 2009) o Coaching (Gilbert y Rangeon, 2011) y en intervenciones específicas para mejorar el estilo de comunicación de los entrenadores (Cruz, Torregrosa, Sousa, Mora, y Viladrich, 2010; Marques, Nonohay, Koller, Gauer, y Cruz, 2015) participantes (3.75%), la italiana con 7 (0.62%), 6 participantes con nacionalidad Alemana (0.54%) y 6 Colombiana (0.54%), 5 participantes son del Reino Unido y de Ecuador (0.45%), 4 de Bélgica (0.36%), 3 argentinos, 3 polacos y 3 de los Países Bajos (0.27%), 2 participantes eslovenos (0.18%) y 3.84% pertenecen a distintas nacionalidades (Estados Unidos, Marruecos, Noruega, Portugal, Rusia, etc.). Instrumento Para el desarrollo de la investigación se han utilizado los siguientes instrumentos de valoración: Programa estadístico SPSS, en su versión 21.0 para Windows. Cuestionario ACANCODO que consta de 60 ítems referentes a los canales: visual (20 ítems), auditivo (20 ítems), y kinestésico (20 ítems). Las respuestas se recogen en una escala que oscila de uno a cinco puntos (de nada identificado a completamente identificado). En el anexo se adjunta el cuestionario. Procedimiento La administración del cuestionario se ha llevado a cabo a través de la plataforma de Evaluación Psicosocial on-line Menpas (www.menpas.com). El objetivo de esta herramienta software es la evaluación del comportamiento psicosocial a través de cuestionarios y tareas donde se evalúan distintas variables y comportamientos de usuarios (González, Hernández-Mendo, y Pastrana, 2010). La importancia de esta herramienta radica en: a) la rapidez en la evaluación tanto de usuarios/deportistas como de organizaciones, instituciones o entornos y su consecuente inmediatez en la obtención de los resultados de dicha evaluación, b) la elaboración de una base de datos de baremación de cuestionarios e inventarios, aceptados por la comunidad científica internacional (González, HernándezMendo, y Pastrana, 2010). Para la realización de la prueba es necesaria una conexión a Internet y registrarse en la plataforma, rellenando previamente un formulario con los datos sociodemográficos (nombre, nacionalidad, deporte practicado, género, edad, profesión u otros campos) del participante, comprobándose en la medida de lo posible que los datos introducidos son correctos. Los resultados se obtienen al finalizar la prueba. El acceso a la aplicación y a los resultados obtenidos por los usuarios sólo podrá ser realizado por el gestor de la aplicación. MÉTODO Participantes La muestra de este estudio está compuesta por 1121 participantes procedentes de distintos ámbitos con edades comprendidas entre los 12 y los 59 años (M=22.53 y DT=7.20). Análisis estadístico En lo relativo al género la muestra se compone de 695 (62%) El análisis de datos se ha realizado mediante la utilización del participantes femeninos y 426 (38%) participantes masculinos. programa estadístico SPSS, en su versión 21.0 para Windows. En relación al estado civil, 1055 participantes son solteros Se ha llevado a cabo un análisis factorial exploratorio (AFE), (93.66%); 62 casados (5.53%), 6 divorciados (0.53%) y 3 viudos utilizándose el método de componentes principales con (0.26%). rotación Promax (Kaiser, 1958) para obtener un reparto más Respecto al nivel de estudios de los participantes, la homogéneo de la varianza explicada con una estructura más frecuencia más alta corresponde a los estudios universitarios fácil de interpretar (Abad et al., 2011). Los criterios de con 804 participantes (71.72%), seguido de los estudios medios pertinencia considerados para la realización del AFE fueron el con 293 participantes (26.14%); y finalmente 22 participantes determinante de la matriz, la medida de adecuación de Káiser(1.96%) con estudios primarios EGB o FP1 y solamente 2 sin Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett. En la estudios (0.18%). eliminación de los ítems, se utilizó como criterio los resultados Con relación a la nacionalidad, la española es la mayoritaria del Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) por el que se elimina el con 1023 participantes (91.26%) seguida de la mexicana con 42 elemento en el análisis de consistencia interna, mejorando de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 35 Antonio Hernández-Mendo, María del M. Fernández de Motta y María J. Raimundi esta manera tanto la fiabilidad como los índices KMO y la varianza explicada de cada escala. RESULTADOS La fiabilidad del cuestionario ha sido realizada mediante un análisis de consistencia interna, estimando el coeficiente Alpha de Cronbach (Cronbach, 1951) para cada escala. Se puede comprobar en la Tabla 1, que el valor obtenido para la escala visual es de .92, para la escala auditiva .92 y de .92 para la escala kinestésica. Siguiendo el rango establecido por Nunnally (1976) para aceptar la consistencia interna, se puede afirmar que los resultados obtenidos son excelentes para las tres escalas. Tabla 1 Valor Alpha de Cronbach para cada escala Escala Visual Auditiva Kinestésica Número de ítems 20 20 20 Alpha de Cronbach .917 .918 .925 Las características de los ítems fueron analizadas comprobando si el Alpha de la escala aumentaba con la eliminación de algún ítem y analizando la correlación corregida ítem-total. En la Tabla 2, se observan los índices de fiabilidad obtenidos tras la eliminación de los ítems (correlación ítem-total corregida < .30), mostrando que las tres escalas tienen una excelente consistencia interna Nunnally (1976), todos son > .90. Tabla 2 Valor Alpha de Cronbach para cada escala tras la eliminación de los ítems Escala Visual Auditiva Kinestésica Número de ítems 15 17 15 Alpha de Cronbach .938 .926 .935 En la Tabla 3 se presentan los estadísticos descriptivos de los ítems de cada escala y la prueba de normalidad. Tabla 3 Descriptivos y prueba de normalidad de los ítems para cada escala Ítem 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 13 16 M 3.68 3.06 1.63 3.43 3.97 3.41 4.23 4.24 2.40 4.31 2.87 3.87 3.46 3.10 Escala Visual DT As 1.14 6.05 1.38 5.71 1.33 11.12 1.43 9.46 1.47 10.70 1.64 10.65 1.49 17.25 1.66 15.21 1.80 17.02 1.71 21.05 2.05 16.30 2.06 17.79 1.22 0.01 1.17 1.18 Ku 116.85 102.31 228.90 202.56 247.67 239.03 453.88 388.60 436.30 587.95 413.49 471.14 2.83 13.42 KS .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 Ítem 2 17 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59 23 8 M 2.86 2.87 2.60 3.25 3.49 3.77 1.84 3.58 2.74 3.94 2.69 3.04 2.91 3.30 3.06 3.72 Escala Auditiva DT As 1.21 0.15 1.23 1.45 1.41 4.69 1.31 7.41 1.48 6.68 1.39 10.85 1.49 14.46 1.68 10.64 1.80 11.99 1.73 14.85 1.95 14.02 1.97 15.95 2.23 13.33 2.17 16.49 1.23 4.12 1.04 -0.44 Ku -0.88 15.63 72.71 146.09 131.66 247.49 341.86 240.52 271.32 372.83 336.26 402.72 315.40 422.93 66.79 -0.17 KS .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 Ítem 21 24 30 33 33 42 45 48 51 54 57 60 12 15 36 M 3.64 2.64 4.08 3.95 3.84 4.43 3.18 1.91 2.76 2.77 3.66 3.55 4.12 3.69 3.77 Escala Kinestésica DT As 1.06 4.03 1.30 4.54 1.21 9.24 1.30 10.64 1.60 10.12 1.49 15.23 1.74 13.67 1.96 13.22 1.92 15.72 2.02 15.99 2.01 18.33 2.18 17.06 0.84 0.08 0.96 1.14 1.55 8.47 Ku 69.87 69.38 204.51 241.67 228.19 392.99 329.41 299.83 393.12 402.23 488.07 443.59 7.39 18.15 181.13 KS .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 Nota: KS = prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov En la Tabla 3 se recoge un análisis descriptivo de cada ítem por escalas. Como se puede comprobar los ítems presentan una distribución no normal, característico de muchas investigaciones en ciencias sociales (Bandalos y Finney, 2010; Embretson y Reise, 2000; Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010; McDonald y Ahlawat, 1974). Se ha llevado a cabo un análisis factorial para obtener la estructura del cuestionario y las interrelaciones entre variables. Para poner a prueba la pertinencia de dicho estudio, en primer lugar, se analizó si la matriz de correlaciones de cada escala era una matriz apropiada para realizar un análisis factorial (Visauta, 1998), obteniéndose los resultados que se presentan en la Tabla 4. Tabla 4 Criterios de pertenencia de realización del análisis factorial para cada escala 36 Escalas Visual 15 ítems Determinante .0000757 KMO .961 Auditiva 17 ítems .0000899 .951 Kinestésica 15 ítems .0000909 .962 Test de esfericidad de Bartlett χ2: 9518.891 gl: 105 sig:. 000 2 χ : 9337.384 gl: 153 sig:. 000 χ2: 9331.841 gl: 120 sig: .000 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Un cuestionario para evaluar los canales de comunicación Los resultados obtenidos permiten afirmar que los criterios de pertinencia se cumplen según Visauta, Martori, y Cañas (2005), puesto que en todas las escalas: Los determinantes de la matriz de correlaciones son bajos y distintos de cero, para la escala visual (.00007), para la auditiva (.0000899) y la kinestésica (.0000909). Los índices de adecuación muestral KMO son >.90 (.96 escala visual .95 auditiva y .96 para la kinestésica) indicando que las correlaciones entre parejas de ítems pueden ser explicadas por los restantes ítems seleccionados. El test de esfericidad de Bartlett es altamente significativo y se consiguen, además valores χ2 altos, por lo que las variables presentas altas correlaciones (Prueba de Bartlett = 9518.891, p < .001 visual; 9337.384, p < .001 auditiva y 9331.841, p < .001 kinestésica). A continuación, se muestran los resultados del análisis factorial para cada escala. En la Escala Visual, 2 factores explican el 61.13% de la varianza total (Tabla 5). El factor 1 explica el 56.47% de la varianza total, incluye los ítems 25, 28, 31,34, 37, 40 43, 46, 49, 52,55 y 58 y define la escala, pues la mayoría de los ítems saturan en él. Se ha denominado “Imagen y Apariencia” pues representa el procesamiento visual basado en la estética, en la apariencia externa de las personas y del entorno y en las artes visuales. El factor 2 explica el 7.30% de la varianza total, contiene los ítems 13, 16 y 19 y se ha designado “Aprehensión gráfica” por agrupar la información visual que llega a través de la escritura. Tabla 5 Análisis de componentes principales para la Escala Visual Factor Ítem 1 .927 .903 .886 .843 .828 804 .797 .713 .679 .639 .621 .421 49. Tengo una opinión negativa sobre las personas que visten mal 52. Me gusta observar a las personas 55. Procuro reparar rápidamente los rasguños o abolladuras de la chapa de mi vehículo 25. Me preocupo mucho con mi apariencia 43. Me gusta ver mi casa, apartamento, piso o habitación impecable 46. Veo al menos dos películas al mes 58. Pienso que las flores naturales dan mucha vida a un escritorio o a una casa 40. Encuentro fácilmente el camino en una ciudad desconocida cuando tengo un plano 37. Preparo un examen, una conferencia o una reunión, escribiendo los resúmenes de los puntos clave 31. Tengo un diario donde anoto lo que hago 34.Me gusta ver y admirar las fotografías y obras de arte utilizadas en publicidad 28. Me gusta asistir a exposiciones y visitar museos 13. A menudo anoto por escrito lo que tengo que hacer 16. Cuando cocino sigo la receta al pie de la letra 19. Sigo con facilidad un itinerario con indicaciones escritas 2 .861 .686 .509 Tabla 6 Análisis de componentes principales para la Escala Auditiva Ítem 26. Hablo a menudo solo 59. Busco, hablando en voz alta, la solución los problemas de matemáticas. 56. Suelo hablar con mi perro o mi gato 53. Cuando estoy en una ciudad desconocida me gusta preguntar el camino en una estación de servicio 38. Compro muchos DVD’s grabados 47. Me gusta asistir a conciertos y espectáculos musicales 50. Me acusan de hablar mucho 35. Estoy muy atento al tono de voz de las personas 41. Preparo exámenes, reuniones, conferencias leyendo mis notas en voz alta o hablando con otras personas 32. Me molesta cuando mi coche (o el coche donde viajo) empieza a hacer ruidos 17. Para acordarme de las cosas utilizo reglas mnemotécnicas 44. Me gusta más dar una charla o conferencia que escribir un trabajo o artículo sobre el mismo tema o asunto 29. Prefiero escuchar un archivo de sonido (CD/DVD) que describe un dispositivo que leer una noticia 11. Prefiero recibir una explicación oral que escrita 20. Soy un oyente atento 23.Prefiero estar actualizado escuchando noticias en la radio más que leyendo 8. Me gusta hablar largo y tendido Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 1 .898 .861 .820 .808 Factor 2 3 .783 .763 .693 .693 .684 .656 .653 .604 .573 .948 .468 .422 .922 37 Antonio Hernández-Mendo, María del M. Fernández de Motta y María J. Raimundi En la Escala Auditiva, 3 factores explican el 57.87% de la varianza total (Tabla 6). El factor 1 explica el 45.52% de la varianza, contiene los ítems 17, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56 y 59. Este factor mide el dialogo interno y el gusto por la audición musical /sonidos se ha denominado “Escucha interna y externa“ y es el que define a la escala. El factor 2 explica el 6.51% de la varianza total y comprende los ítems 11, 20 y 23, mide la preferencia por la información recibida auditivamente como noticias, explicaciones y conversaciones, se ha llamado “Información auditiva”. El factor 3 explica el 5.83% de la varianza total contiene el ítem 8, mide la satisfacción por hablar y por lo que se ha denominado “Gusto por la expresión oral”. En la Escala Kinestésica, 2 factores explican el 58.18% de la varianza total (Tabla 7). El factor 1 explica un 51.49% de la varianza, contiene los ítems 21, 24,30, 33, 39, 42, 45, 48, 51, 54, 57 y 60 mide la percepción de las sensaciones internas y táctiles por ello se ha llamado “Percepción interna y táctil”. El factor 2 explica el 6.69% de la varianza total, contiene los ítems 12, 15 y 36 y mide la “Percepción espacial y de movimiento”. Tabla 7 Análisis de componentes principales para la Escala Kinestésica Factor Ítem 57. Si el día fue duro, mi cuerpo está muy tenso 30. Cuando estoy comprando me gusta tocar y probar antes de decidirme a realizar la compra 42. Me gusta que me den masajes 51. Pienso mejor cuando estoy de pie o en movimiento 33. Mis familiares me acariciaban cuando era niño 39. Me gusta tomar un baño caliente después de un día de trabajo 54. Extraigo muchas conclusiones sobre la manera como las personas me estrechan la mano 45. Bailo bien 60. Me gusta la artesanía, los trabajos manuales, construir cosas. 21. Compro ropa con tacto agradable 24. Tengo la costumbre de tocar a las personas con quien hablo 48. Pertenezco a un club de fitness 12. Me gusta la vida al aire libre 15. Tengo una buena coordinación de movimientos 36. Me gusta más practicar deportes que verlos En la Tabla 8, se presentan las correlaciones entre los factores de cada una de las escalas. Tabla 8 Correlaciones entre factores de las escalas Factor 1 2 3 1 - Auditiva 2 .55 - Visual 3 .25 .18 - 1 - 2 .57 - Kinestésica 1 2 .61 - DISCUSIÓN Los resultados obtenidos pueden ser consideramos óptimos, muestran una adecuada estructura factorial, y los factores estimados reflejan los principales sistemas de representación mental. Para la Escala Visual se ha obtenido una estructura factorial simple con dos factores que explican el 61.13% de la varianza total. El factor 1 “Imagen y apariencia” explica un 53.80% de la varianza total. Representa un procesamiento visual basado en la estética, en la apariencia externa de las personas y del entorno y en las artes visuales. Característica fundamental de las personas cuyo sistema de representación sensorial dominante es el visual (Cudicio, 2003). El factor 2, “Aprehensión gráfica”, explica el 7.30% constituye el procesamiento de la información a través de imágenes gráficas. También característico de las personas cuyo sistema representacional sensorial predominante es el visual (Cudicio, 2003). 38 1 .961 .822 .808 .794 .789 .767 .745 .736 .732 .682 .628 .626 2 .839 .780 .623 Para la Escala Auditiva se ha obtenido una estructura factorial simple con 3 factores que explican 57.87% de la varianza total. El factor 1 “Escucha interna y externa” explica un 45.52% de la varianza. Refleja la preferencia por la escucha, bien de uno mismo o del entorno (tono de voz, ruidos, música). Procesa la parte auditiva de la experiencia. El factor 2, “Información auditiva”, explica el 6.51% de la varianza total. Hace referencia también a la escucha, pero de una forma más activa y atenta relacionada con la captación de información. El factor 3, “Gusto por la expresión oral” explica el 5.83% de la varianza total. Esta dimensión procesa la experiencia auditiva desde el emisor, desde la satisfacción por el hecho de comunicar algo, característica también de las personas cuyo sistema sensorial preferente es el auditivo (Cudicio, 2003). Para la Escala Kinestésica se aprecia una estructura factorial simple, con dos factores que explican un 58.18% de la varianza total. El primer factor, “Percepción interna y táctil”, explica el 51.49% de la varianza. Esta dimensión es la que define a la escala, saturando en ella la mayoría de los ítems. Hace referencia a la percepción de sensaciones internas, tanto procedentes del cuerpo como de las emociones y del tacto, características de las personas cuyo canal preferente de procesamiento sensorial es el kinestésico (Cudicio, 2003). El segundo factor, “Percepción del espacio y del movimiento”, explica 6.69% de la varianza total. Valora las sensaciones procedentes de la expresión corporal, del movimiento y del espacio, propias también de las personas cuyo sistema sensorial preferente es el kinestésico (Cudicio, 2003). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Un cuestionario para evaluar los canales de comunicación Con respecto al cuestionario VARK, los resultados obtenidos por Leite, Svinicki, y Shi, (2010) muestran una estructura de cuatro factores (visual, auditivo, lectura/escritura y kinestésico) que confirman el modelo teórico hipotético sobre estilos de aprendizaje. Se puede observar que el factor lectura/escritura se corresponde con el factor “Información auditiva” de la Escala Auditiva y el factor “Aprehensión gráfica “de la Escala Visual del presente estudio. Por lo que respecta a la fiabilidad del ACANCODO en las tres escalas ha resultado excelente, obteniéndose en todas ellas un coeficiente Alpha de Cronbach > .90 (α visual = .93, α auditivo = .92 y α kinestésico = .93). Se ha conseguido incrementar la fiabilidad inicial de las mismas eliminando los ítems cuya correlación ítem-total era inferior a .30. Las tres escalas muestran una excelente consistencia interna, lo que indica que el grado de co-variación de los ítems es alto por lo que se considera que las escalas proporcionan una evaluación fiable. En relacional cuestionario VARK la fiabilidad obtenida por Leite,et al. (2010) oscila entre buena y aceptable (.85, .82, .84 y .77 para la escala visual, auditiva, de lectura/escritura, y kinestésica respectivamente), aunque hay que señalar que este cuestionario está formado por test/retest y además no se ha utilizado el coeficiente Alpha de Cronbach para la estimación de la misma. Uno de los aspectos a destacar del cuestionario VARK es que consta de 16 ítems y es fácil de administrar, aunque la redacción es ambigua puesto que no clarifica las preferencias del encuestado y además las situaciones descritas en los mismos no son aplicables a la población general sino a una parte de ella (Leite et al., 2010). Los resultados de la presente investigación indican que el cuestionario ACANCODO con 47 ítems (Escala Visual 15, Escala Auditiva 17 y Escala Kinestésica 15), posee unas óptimas propiedades psicométricas, con una fiabilidad excelente y una estructura factorial parsimoniosa. Por tanto, provee de una medida fiable, precisa y válida para determinar los sistemas de representación sensorial dominantes. En base a estos satisfactorios resultados, se considera de interés realizar un AFC para confirmar las evidencias sobre su estructura interna y estimar otros aspectos relativos a sus propiedades psicométricas. Barber, T. X. (2000). 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Rhue (Eds.), Theories of hypnosis: Current models and perspectives (pp. 275-300). New York: Guilford. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Un cuestionario para evaluar los canales de comunicación ANÁLISIS DE CANALES COMUNICATIVOS DOMINANTES (ACANCODO) Las frases que siguen están destinadas a descubrir los canales de comunicación dominante que utiliza en su relación con el mundo. Puntúe cada declaración, de acuerdo con una escala de 1 a 5 puntos (1 mínimo, 5 máximo), dependiendo de la importancia que tengan para Vd. o hasta qué punto se siente identificado con estas afirmaciones. No existen respuestas correctas o incorrectas, malas o buenas, verdaderas o falsas, únicamente deseamos conocer su opinión a este respecto. Lea atentamente cada frase y decida la frecuencia con la que cree que se produce cada una de ellas. Señala la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No emplee mucho tiempo en cada respuesta, su primera idea sin duda reflejará mejor su opinión correcta, confíe en ella. Máximo 5 4 3 2 Mínimo 1 8. Me gusta hablar largo y tendido 11. Prefiero recibir una explicación oral que escrita 12. Me gusta la vida al aire libre 13. A menudo anoto por escrito lo que tengo que hacer 15. Tengo una buena coordinación de movimientos 16. Cuando cocino sigo la receta al pie de la letra 17. Para acordarme de las cosas utilizo reglas mnemotécnicas 19. Sigo con facilidad un itinerario con indicaciones escritas 20. Soy un oyente atento 21. Compro ropa con tacto agradable 23. Prefiero estar actualizado escuchando noticias en la radio más que leyendo. 24. Tengo la costumbre de tocar a las personas con quien hablo 25. Me preocupo mucho con mi apariencia 26. Hablo a menudo solo 28. Me gusta asistir a exposiciones y visitar museos 29. Prefiero escuchar un archivo de sonido (CD/DVD) que describe un dispositivo que leer una noticia 30. Cuando estoy comprando me gusta tocar y probar antes de decidirme a realizar la compra 31. Tengo un diario donde anoto lo que hago 32. Me molesta cuando mi coche (o el coche donde viajo) empieza a hacer ruidos 33. Mis familiares me acariciaban cuando era niño 34. Me gusta ver y admirar las fotografías y obras de arte utilizadas en publicidad 35. Estoy muy atento al tono de voz de las personas 36. Me gusta más practicar deportes que verlos 37. Preparo un examen, una conferencia o una reunión, escribiendo los resúmenes de los puntos clave 38. Compro muchos DVD’s grabados 39. Me gusta tomar un baño caliente después de un día de trabajo 40. Encuentro fácilmente el camino en una ciudad desconocida cuando tengo un plano 41. Preparo exámenes, reuniones, conferencias leyendo mis notas en voz alta o hablando con otras personas 42. Me gusta que me den masajes 43. Me gusta ver mi casa, apartamento, piso o habitación impecable 44. Me gusta más dar una charla o conferencia que escribir un trabajo o artículo sobre el mismo tema o asunto 45. Bailo bien 46. Veo al menos dos películas al mes 47. Me gusta asistir a conciertos y espectáculos musicales 48. Pertenezco a un club de fitness 49. Tengo una opinión negativa sobre las personas que visten mal 50. Me acusan de hablar mucho 51. Pienso mejor cuando estoy de pie o en movimiento 52. Me gusta observar a las personas 53. Cuando estoy en una ciudad desconocida me gusta preguntar el camino en una estación de servicio 54. Extraigo muchas conclusiones sobre la manera como las personas me estrechan la mano 55. Procuro reparar rápidamente los rasguños o abolladuras de la chapa de mi vehículo 56. Suelo hablar con mi perro o mi gato 57. Si el día fue duro, mi cuerpo está muy tenso 58. Pienso que las flores naturales dan mucha vida a un escritorio o a una casa 59. Busco, hablando en voz alta, la solución los problemas de matemáticas. 60. Me gusta la artesanía, los trabajos manuales, construir cosas Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 41 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 43-51 ISSN 1886-8576 ADAPTACIÓN Y VALORACIÓN PSICOMÉTRICA DEL SRI (SPECIALIZATION RECREATION INDEX) EN DEPORTISTAS FEDERADOS Sheila Romero, Ioseba Iraurgi y Aurora Madariaga Universidad de Deusto, España RESUMEN: Los cambios en los hábitos deportivos acaecidos en la última década han dado lugar a una preeminencia del componente recreativo frente al competitivo. La práctica deportiva entendida como ocio se está extendiendo a toda la población, resultando, por el otro lado, en un descenso de las licencias deportivas. Por ello, resulta necesario abordar las prácticas competitivas desde teorías relacionadas con las nuevas demandas de la sociedad. La especialización de recreación es un constructo que analiza la variedad de participantes que existen en una misma práctica de ocio, segmentándolos en diferentes niveles de especialización a lo largo de un continuo. El SRI (Specialization Recreation Index) clasifica a los participantes en función de su orientación, experiencia, relaciones y compromiso hacia la práctica realizada. La presente investigación muestra la adaptación y valoración psicométrica del SRI con una muestra de deportistas federados con y sin discapacidad, presentando resultados adecuados que indican que en las prácticas federadas se produce una especialización de recreación en los deportistas y que permiten la utilización del SRI en estos contextos deportivos. PALABRAS CLAVE: Especialización de recreación, adaptación, valoración psicométrica, deporte federado. ADAPTATION AND PSYCHOMETRIC ASSESSMENT OF SRI (SPECIALIZATION RECREATION INDEX) IN SPORTSPEOPLE ABSTRACT: Due to the changes in sport habits that have taken place this decade, the recreational component has gradually gained preeminence over the competitive one. The practice of sports as leisure has extended to the overall population, which has led to a decline in the issuing of sportive licenses. It is thus necessary to approach competitive practice from the framework of different theories related with societal demands. Recreation specialization is a construct that analyzes the variety of participants who coexist in the same practice of leisure, segmenting them into different levels of specialization along a continuum. The SRI (Specialization Recreation Index) classifies participants based on their orientation, experience, relationships and commitment to practice. This research shows the adaptation and psychometric evaluation of SRI with a sample of amateur sportspeople with and without physical disabilities, presenting appropriate results that indicate that, in federated practice, a specialization recreation does occur in athletes, and that SRI can be used in competitive sporting contexts. KEYWORDS: Recreation Specialization, Adaptation, Psychometric Assessment, Federated Sport. ADAPTAÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOMÉTRICA DO SRI (ÍNDICE DE ESPECIALIZAÇÃO DE RECREAÇÃO) EM DESPORTISTAS FEDERADOS Manuscrito recibido: 15/10/2015 Manuscrito aceptado: 25/05/2016 Dirección de contacto: Sheila Romero. Instituto de Estudios de Ocio. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Deusto. Avenida de las universidades, 24. 48007, Bilbao, Vizcaya, España. Correo-e: [email protected] RESUMO: A mudança contínua dos hábitos desportivos que ocorreu na última década levou a uma predominância da componente recreativa fronte a competitiva. A prática desportiva entendida como lazer está-se espalhando para toda a população, resultando, por outro lado, num declínio das licenças desportivas. É, portanto, necessário abordar as práticas competitivas com teorias relacionadas com as novas demandas da sociedade. A especialização de recreação é um constructo que analisa o leque de participantes que estão na mesma prática de lazer, segmentamdo-os em diferentes níveis de especialização ao longo de um continuum. O SRI (Specialization Recreation Index) clasifica os participantes de acordo com sua orientação, experiência, relações e compromisso para a prática feita. Esta pesquisa mostra a adaptação e avaliação psicométrica do SRI com uma amostra de desportistas federados com e sem incapacidade física, apresentando resultados adequados, indicando que, na prática federada ocorre uma especialização em recreação nos desportistas e permite o uso do SRI nestes contextos desportivos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 43 Sheila Romero, Ioseba Iraurgi y Aurora Madariaga PALAVRAS CHAVES: Espacialização de recreação, adaptação, avaliação psicométrica, desportistas federados. El continuo cambio de los hábitos deportivos acaecidos en la última década, debidos principalmente a un cambio de valores en la sociedad, consecuencia de la evolución de los valores materialistas en pro de unos post-materialistas, ha resultado en una variación de las demandas deportivas de la población (García-Ferrando, 2006; García-Ferrando y Llopis, 2011; Olivera y Olivera, 1995; Sicilia, Águila, y González-Cutre, 2011). La práctica del deporte tradicional, asentado en los valores materialistas y de carácter esencialmente competitivo, ha dado paso a una preeminencia de una práctica deportiva de naturaleza más recreativa. Si bien a una mayor parte de la población le interesa la práctica deportiva en su generalidad, el deporte reglado estaría quedando relegado a un segundo plano dando lugar a un descenso de las licencias deportivas (García-Ferrando y Llopis, 2011). Las personas buscan la vivencia de nuevas experiencias en el terreno deportivo, experiencias óptimas donde la persona se encuentra completamente absorta en una actividad para su propio placer y disfrute (Hernández-Mendo, Morales-Sánchez, y Triguero, 2013). Por ello, es necesario entender el deporte como un fenómeno que ha evolucionado desde el ámbito de la competición y de las aptitudes físicas a ser un fenómeno de carácter global que actúa en los diferentes ámbitos de la sociedad ocupando todas las facetas de la vida diaria (Celma y Giménez, 2004; Falco, Samdal, Estevan, y Álvarez, 2013). Este auge de los valores post-materialistas ha sido fruto también de la importancia que ha ido ganando el ocio en las últimas décadas (Hellín, Moreno, y Rodríguez, 2004) dando lugar a una diversificación de las prácticas deportivas. Conviene mencionar en este punto a la especialización de recreación, término que alude a prácticas de ocio complejas que requieren de una combinación de habilidades y conocimientos e influyen significativamente en diversos aspectos de la vida de las personas (Liu, 2012). La teoría de la especialización de recreación es un área de estudio que describe la variación en las experiencias, la avidez, el compromiso o las relaciones relacionados con una determinada práctica de ocio, segmentando a los participantes de la misma en subgrupos identificados (Salz, Loomis, y Finn, 2001). Es decir, evalúa la variedad de participantes que existen en una misma práctica (Jett, Thapa, y Ko, 2009). Bryan (1977) fue el pionero en hablar del concepto de especialización de recreación, quien lo definió como un continuo del comportamiento hacia las prácticas de ocio que va de lo general a lo particular. Los participantes en prácticas de ocio no han tenido un sencillo método de segmentación y de identificación dentro de una misma actividad, por ello, la investigación sobre la especialización de recreación puede ser útil para este fin debido a su énfasis en la investigación de la diversidad entre los participantes en una misma práctica (Kerins, Scott, y Shaffer, 2007). Bryan (1977) propuso este concepto para explicar los significados al identificar y segmentar la diversidad de pescadores de trucha. El paso de un principiante a un experto en una práctica de ocio se comprueba en un aumento de la capacidad, experiencia y compromiso, así como el cambio en las 44 orientaciones de valor de las actitudes, comportamientos y preferencias de la misma. El autor desarrolló una tipología de los pescadores de truchas sobre la base de diferencias en la gestión del equipamiento, la habilidad y preferencias de las actividades realizadas (William y Gerard, 2010). Su tipología consistía en (Bryan, 1977): (a) pescadores ocasionales, nuevos en el deporte, pescan con poca frecuencia porque la pesca aun no es una parte importante de su ocio o porque simplemente ésta no tiene mayor interés para ellos; (b) los generalistas, asiduos al deporte, utilizan técnicas variadas; (c) los especialistas en técnicas, pescadores que se especializan en un método de pesca particular y usan técnicas específicas, excluyendo otras en gran parte y, por último, (d) los especialistas en técnicas y en entornos, pescadores fuertemente comprometidos que se especializan varios métodos y tienen diferentes preferencias por los diferentes tipos de agua o dónde practicar su actividad. Esta categorización no es estricta ya que, del mismo modo, McFarlane (1994, 1996) en sus investigaciones sobre la observación de aves, sugiere que existen cuatro tipos principales de observadores de aves: los participantes ocasionales, los principiantes, los intermedios y los avanzados. También, en otros estudios sobre la pesca, sus autores clasificaron a los pescadores en: extraños, turistas, regulares e influyentes (Ditton, Loomis, y Choi, 1992; Hawkins, Loomis, y Salz, 2009; Salz, et al., 2001; Salz y Loomis, 2005;). A pesar de que la teoría de la especialización ha sido aplicada a multitud de prácticas de ocio, en su conceptualización inicial Bryan hace referencia a las prácticas deportivas (Bryan, 1977), de hecho, él mismo aplicó su teoría con pescadores, promoviendo los estudios sobre la especialización en prácticas principalmente deportivas. Algunos ejemplos de ello son: escalada (Weekley, 2002), ultimate (Kerins, et al., 2007) o ski (Won, Bang, y Shonk, 2008) aunque la mayoría de ellos, y siguiendo a Bryan, también centraron sus estudios sobre la especialización en la pesca (Choi, Loomis, y Ditton, 1994, Ditton, et al., 1992; Morgan y Soucy, 2009; Needham, Sprouse, y Grimm, 2009; Salz y Loomis, 2005; Valentine, 2003; Wilde y Ditton, 1994). De hecho, en los últimos años se comienzan a apreciar estudios basados en prácticas con un componente más competitivo como es el caso del softbol y voleibol (Liu, 2012; Liu, Caneday, y Tapps, 2013) o el motociclismo (Chen y Shih, 2013) La especialización de recreación es un constructo multidimensional. Si bien en su conceptualización inicial Bryan (1977) puso el énfasis en los aspectos relacionados con el comportamiento y el conocimiento de la especialización con pocos indicadores, posteriormente el afecto ha ganado importancia como una dimensión importante de la especialización. Por ello, McIntyre y Pigram (1992) propusieron un modelo de especialización por el cual la conducta, el conocimiento y el afecto eran interrelacionados y, consecuentemente reforzados por una cuarta dimensión que ayudaría a comprender de una manera más completa este constructo: el compromiso. Cada uno de estas dimensiones son independientes una de otra, pero pueden interactuar y reforzarse en ellas (Weekley, 2002). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Adaptación y valoración psicométrica del SRI (Specialization Recreation Index) en deportistas federados Mientras que algunos estudios se han centrado solamente en una dimensión (Ditton et al., 1992; Graefe, 1981; Schreyer, Lime, y Williams, 1984). La mayoría de estudios han realizado aproximaciones multidimensionales para dar explicación a la especialización de recreación (Jett, et al., 2009; Mcfarlane, 2004; Oh y Ditton, 2008; Salz, David, y Loomis, 2005). A pesar de haber unas dimensiones claras para abordar el concepto de especialización, los investigadores que han seguido la teoría de Bryan (1977) han usado diferentes variables y técnicas para segmentar a los participantes en diferentes niveles de especialización. Estas variables suelen relacionarse con la medida de la experiencia adquirida con el tiempo en una determinada práctica, los contextos sociales, los gastos, el equipamiento utilizado, la centralidad que ocupa la actividad en el estilo de vida o las preferencias en la misma (Weekley, 2002). Fueron Salz et al. (2001) los que decidieron elaborar un índice que contemple las cuatro dimensiones contempladas en la especialización de recreación -compromiso, conducta, afecto y conocimiento- y que ayude a establecer las tipologías de participantes en una determinada práctica. Este índice se elaboró a partir del estudio realizado por Ditton et al. (1992) que relacionaban la especialización de recreación con la teoría de los mundos sociales (Unruh, 1979) definiéndola en este caso como un proceso mediante el cual los mundos sociales y submundos segmentan e interactúan disponiendo a sus miembros a lo largo de un continuo (Ditton et al., 1992). Con el fin de clasificar a los participantes en mundos sociales con fines conceptuales Unruh (1980, 1979) propuso un esquema de cuatro mundos sociales generalizados. Sus cuatro submundos (extraños, turistas, regulares y los influyentes) fueron codificadas en función de su proximidad y conocimiento sobre el mundo social y las actividades propias del mismo. Los cuatro submundos se pueden medir bajo cuatro características propias a cada actividad: orientación, experiencia, relaciones y compromisos. Ditton et al. (1992) no desarrollaron algunos de sus objetivos propuestos en su estudio sobre la re-conceptualización de la especialización bajo la teoría de los mundos sociales, por lo que Salz et al. (2001) decidieron terminar esta tarea con la realización y validación del índice que midiese la especialización de recreación (en adelante SRI = Specialization Recreation Index). Es necesario incidir en que el SRI se ha utilizado para segmentar a los participantes en diferentes niveles de especialización, pero las variables dependientes que utiliza cada autor para determinar qué especialización es la que se mide dependen de los objetivos de cada estudio. El SRI ha sido utilizado en diferentes investigaciones (Hawkins et al., 2009; Salz et al., 2001; Salz y Loomis, 2005) pero no ha sido adaptado al castellano. El propósito de esta contribución es presentar las características psicométricas y validez de constructo de la versión adaptada al castellano del SRI siguiendo el mismo análisis llevado a cabo por sus autores (Salz et al., 2001). Frente a la problemática del descenso de la práctica deportiva en marcos reglados y el auge de una práctica deportiva orientada hacia fines recreativos, la población objeto de estudio han sido deportistas federados, distinguiendo dos muestras en función de la presencia o no de discapacidad física. Si el número de licencias se ha reducido considerablemente, este efecto se ha visto más pronunciado en el caso de deportistas con este tipo de discapacidad. Por ello, a mayores, también se muestra la validez discriminante del índice, observando qué variables discriminan a cada colectivo. MÉTODO Participantes Participan en el estudio 370 deportistas de los cuales 138 tienen discapacidad física (Gd) y 232 no tienen ningún tipo de discapacidad (Gn). En la Tabla 1 se muestran detalladamente todas las principales variables de caracterización de la muestra y su distribución a partir del grupo de pertenencia. En todas las variables se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. A este respecto, mientras que la mayoría de los deportistas con discapacidad física tienen más de 31 años, por el contrario, la mayoría de deportistas sin discapacidad se encontraban en el intervalo entre 16 y 20 años. El nivel de estudios es superior en los deportistas sin discapacidad, aunque hay que matizar que, según la edad de los mismos, la mayoría de ellos se encontraban estudiando en el momento de la realización del estudio, habiendo un porcentaje superior de ocupación en los deportistas con discapacidad. En cuanto a las características deportivas, se observa una preeminencia de modalidades colectivas en el colectivo sin discapacidad (baloncesto, rugby, balonmano, hockey, fútbol, etc.) frente a la mayoría de prácticas individuales y/o dobles en los deportistas con discapacidad física (atletismo, montañismo, tiro olímpico, slalom…). Ambos colectivos llevan más de 4 años practicando el deporte realizado y entrenan más de 4 horas a la semana. Procedimiento Se acudió a clubes deportivos para acceder al grupo de deportistas sin discapacidad, así como también a los propios jugadores en determinados casos. En el caso de los deportistas con discapacidad física se acudió en un primer momento a las federaciones de deporte adaptado pertinentes y ellas abrieron la vía para acceder a los clubes y a los deportistas con licencia libre. En todos los casos se les explicó, tanto a entidades como a deportistas, las características y objetivos del estudio y la confidencialidad de los datos. Una vez establecidos los contactos con los participantes se les explicó la finalidad del estudio y se les pidió responder a un cuestionario -en formato papel u online en el caso del Gd-, informándoles que podían abandonar el estudio si así lo deseaban. Instrumento El SRI original estaba compuesto por 4 ítems, derivados de las cuatro características (orientación, experiencias, relaciones y compromiso) utilizadas por (Unruh, 1979) para colocar a los participantes en un particular submundo social; en nuestro caso, en un nivel de especialización específico (Salz et al., 2001). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 45 Sheila Romero, Ioseba Iraurgi y Aurora Madariaga Tabla 1 Principales características sociodemográficas de las muestras: Gd Vs Gn Hombre Sexo Mujer Entre 16 y 20 años Entre 21 y 25 años. Edad Entre 26 y 30 años. Más de 31 años. Primarios Secundarios Formación profesional Diplomatura/Licenciatura. Nivel de estudios Posgrado/Doctorado Sin estudios Analfabeto Ns/Nc Ocupado En paro Estudiante Amo/a de casa Situación laboral Pre/jubilado. Incapacitado Otros Ns/Nc Individual Tipo deporte Colectivo Individual/dobles ≤ 4 años Duración de práctica > 4 años < 4 horas semana. Frecuencia de práctica ≥4 horas semana. Nota: X² = Prueba de Ji cuadrado; p = valor de significación Total N 254 116 95 87 52 125 22 64 94 150 8 23 0 3 120 29 156 1 23 26 2 7 96 219 55 95 269 83 280 Por cada característica Unruh (1979) describió 4 tipos de submundos con sus respectivos participantes: extraños, turistas, regulares e involucrados (Tabla 1) Basándose en esas descripciones Salz et al. (2001) elaboraron los 4 ítems, cada uno de ellos con 4 opciones de respuesta (correspondiéndose estas con los 4 niveles de especialización). Estas opciones consisten en afirmaciones que describen la conexión de cada participante con la práctica realizada, ordenando las opciones desde menos especializado (respuesta 1) a más especializado (respuesta 4). Los autores consideraron que en cada ítem los participantes menos especializados seleccionarían la opción de respuesta 1, y los participantes más especializados seleccionarían la opción de respuesta 4. La suma de las cuatro respuestas se utiliza para colocar a los participantes a lo largo del continuo de especialización de recreación. Previo al estudio de campo se realizó un proceso de traducción retro-traducción del SRI. Dos personas bilingües (inglés-castellano) tradujeron el SRI de su lengua original al castellano (versión origen). Alcanzada la primera versión traducida al castellano otras dos personas bilingües, diferentes de las anteriores, retro-tradujeron la versión traducida de nuevo al inglés. En ambos procesos, un miembro del equipo investigador sirvió de juez en el caso de disparidad de las traducciones. El proceso concluyó con altos niveles de acuerdo (67,5%), tanto en la traducción (65%) como en la retro-traducción (70%), conformando la versión adaptada al castellano del SRI. 46 Con Discapacidad n % 119 86.2 19 13.8 9 7.1 8 6.3 9 7.1 101 79.5 20 15.2 23 17.4 40 30.3 20 15.2 5 3.8 21 15.9 0 0 3 2.3 54 40.9 11 8.3 11 8.3 1 0.8 20 15.2 26 19.7 2 1.5 7 5.3 50 36.2 34 24.6 54 39.1 59 44.7 73 55.3 54 41.2 77 58.8 Sin discapacidad n % 135 58.2 97 41.8 86 37.1 79 34.1 43 18.5 24 10.3 2 0.9 41 17.7 54 23.3 130 56.0 3 1.3 2 0.9 0 0 0 0 66 28.4 18 7.8 145 62.5 0 0 3 1.3 0 0 0 0 0 0 46 19.8 185 79.7 1 0.4 36 15.5 196 84.5 29 12.5 203 87.5 χ² p 31.62 < .001 174.21 < .001 101.26 < .001 150.44 < .001 140.54 < .001 37.14 < .001 39.16 < .001 RESULTADOS Análisis descriptivo y de fiabilidad La Tabla 2 muestra los datos descriptivos, consistencia interna y parámetros estructurales del SRI. Para el total de ítems se ha calculado el porcentaje en cada nivel de respuesta, su media (M), desviación estándar (DT), asimetría (As) y curtosis (K). Para cada una de las cuatro dimensiones se han calculado las pruebas de Kolmogorov-Smirnov (K-S), su consistencia interna, la correlación de los ítems con el total de la escala (r) y el valor de la fiabilidad si se retirase el ítem (α). Asimismo, también para cada una de las cuatro dimensiones se ha realizado un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) presentándose en la misma tabla sus pesos factoriales (λ), su error de medida (δ) y la fiabilidad compuesta (FC) - grado de consistencia entre los indicadores con el constructo latente- obtenida a partir de estos parámetros. Todos los ítems han obtenido puntuaciones medias por encima de los 3 puntos, lo que indica mayores niveles de acuerdo con los ítems propuestos. El ítem ‘relaciones’ presenta asimetría y curtosis marcada (As y K > 1.25) siendo éstas menos notorias en los ítems restantes. No obstante, las pruebas de KolmogorovSmirnov, para 370 grados de libertad, han resultado para los cuatro ítems estadísticamente significativas (p < .001) indicando falta de normalidad en la distribución. De los 4 ítems, el referido de nuevo a ‘relaciones’ presenta correlación con el total de la escala por debajo de .35, el mismo que haría mejorar la fiabilidad Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Adaptación y valoración psicométrica del SRI (Specialization Recreation Index) en deportistas federados de la escala si fuese retirados (α global = .68). El resto de ítems tienen un comportamiento psicométrico más ajustado. Validez de constructo El coeficiente Káiser-Meyer-Olkin (KMO = .69) y el test de esfericidad de Bartlett para el total de la escala (χ² (6) = 274,387; p ≤ .001) mostraron resultados que permitieron concluir que los ítems eran relevantes para compartir información entre ellos y, por tanto, se podía llevar a cabo el análisis factorial. Para probar la unifactorialidad del SRI se realizó un AFC a partir de la matriz de correlaciones policóricas. Dada la falta de normalidad multivariante (coeficiente de Mardia = 7.59), se utilizó para la estimación del modelo el método de mínimos cuadrados no ponderados y los estadísticos robustos de Bentler y Bonett (1980) y Satorra y Bentler (1990). El matiz de datos muestra adecuación con el modelo de medida del SRI (χ² (6) = 5.27; p = .072), presentando índices de bondad de ajuste adecuados [(GFI = .99; CFI = .96; BBNNFI =.87 SRMR = .04; RMSEA = .07 (.00 a .14)], y confirmando, también en este caso, la existencia de un factor común a las cuatro dimensiones que componen el SRI. A partir de los coeficientes lambda y épsilon del análisis confirmatorio se han calculado la fiabilidad de constructo y/o compuesta (.66) y el porcentaje de varianza extractada (22.68%). Tabla 2 Estadísticos descripticos, consistencia interna y parámetros estructurales del SRI Dimensión Ítem 1 2 3 4 M DT As K r α λ δ FC Orientación 1 0.8 7.6 42.2 49.5 3.40 0.67 -0.84 0.30 .63 .50 .83 .55 .66 Experiencia 2 3.0 17.3 48.9 30.8 3.08 0.77 -0.52 -0.13 .40 .66 .53 .85 Relaciones 3 0.8 4.1 31.6 63.5 3.58 0.61 -1.37 1.81 .30 .70 .41 .91 Compromiso 4 0.8 12.2 55.4 31.6 3.18 0.66 -0.38 -0.63 .55 .56 .67 .74 Nota: M – media; DE – desviación estándar; As – asimetría; K – curtosis; r – correlación ítem con total escala; α – alpha si se retira el ítem; λ – peso factorial en el AFC; δ – error de medida en el AFC; FC – fiabilidad compuesta a partir del AFC Correlaciones entre ítems Las correlaciones bivariadas entre los ítems, presentadas en la Tabla 3, indican correlaciones débiles, si bien todas las correlaciones observadas son estadísticamente significativas. La correlación más fuerte se encuentra entre las dimensiones ‘orientación’ y ‘compromiso’ (r = .54). Tabla 3 Correlaciones bivariadas entre los ítems del SRI Pares de dimensiones Relaciones y experiencia Relaciones y orientación Relaciones y compromiso Experiencias y orientación Experiencias y compromiso Orientación y compromiso r .102 .345 .293 .442 .365 .544 p . 05 < .001 < .001 < .001 < .001 < .001 Rangos de especialización Posteriormente y siguiendo el análisis llevado por los autores (Salz et al., 2001), se realizó un rango de especialización mediante la suma de las respuestas de los cuatro ítems (Figura 1). Las puntuaciones acumuladas van de 4 a 16. Los deportistas fueron segmentados en grupos de especialización en función de estas puntuaciones: - Puntuación acumulada = 4-6/ Índice de especialización = 1 (menos especializado) - Puntuación acumulada = 7-10/ Índice de especialización = 2 (moderadamente especializado) - Puntuación acumulada = 11-13/ Índice de especialización = 3 (muy especializado) - Puntuación acumulada = 14-16/ Índice de especialización = 4 (altamente especializado) En la Figura 1 se aprecia como las puntuaciones acumuladas van aumentando, situándose en las puntuaciones acumuladas más altas la mayoría de la población. Esto también se puede observar en los rangos establecidos, mostrando como hay más deportistas en la categoría ‘altamente especializado’. Figura 1. Distribución de los deportistas según las puntuaciones acumuladas y niveles de especialización. En la Tabla 4 aparece la distribución de deportistas en función de los niveles de especialización establecidos por el SRI en función del grupo de pertenencia. El contraste de hipótesis muestra un valor de χ² = 8.77 que arroja una significación de p = .012, es decir, que existen diferencias en los rangos de especialización en los dos grupos estudiados. En concreto, poco Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 47 Sheila Romero, Ioseba Iraurgi y Aurora Madariaga más del 50% del Gn pertenecería al grupo de los ‘altamente especializados’ frente al 38% del Gd. Tabla 4 Distribución de los deportistas en función de los niveles de especialización Nivel de Especialización Moder especializados Muy especializados Altamente especializados Gd f (%) 17 (12.4%) 67 (48.9%) 53 (38.7%) Gn f (%) 13 (5.6%) 99 (42.7%) 120 (51.7%) Total f (%) 30 (8.1%) 166 (45%) 173 (46.9%) Validez discriminante Para probar la validez discriminante del SRI se tomaron como referencia las tres variables asociadas a la práctica esperando que los deportistas más veteranos (años de práctica) y los que practican con mayor intensidad (frecuencia de práctica) presenten una mayor especialización y, por tanto, mayores puntuaciones en las dimensiones del SRI. Asimismo, se espera que no haya diferencias respecto al tipo de deporte practicado. En la Tabla 5 se presenta el contraste de medias para la segmentación realizada en los tres factores de interés. Respeto a los años de práctica deportiva se observan diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones ‘orientación’ (t = 2.05; p = .041) y ‘compromiso’ (t = 3.27; p = .001) y tendencial (p < .10) en la dimensión ‘relaciones’ (t = 1.82; p = .069), observando como los participantes con más de 4 años de práctica presentan puntuaciones medias más altas que los menos experimentados. Atendiendo a las horas de práctica semanal y al tipo de deporte, no se observan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dimensiones componentes del SRI, por lo que se explica que ni la duración de la práctica ni el tipo de deporte practicado influyen en los niveles de especialización. También se llevó a cabo un análisis discriminante para identificar las variables que mejor caracterizan a cada grupo poblacional y así poder visibilizar también las diferencias entre ambos. Tabla 5 Contraste de medias en las dimensiones del SRI respecto a tres variables de especialización en el deporte M DT M DT t p M DT M DT t p M DT M DT t p ≤ 4 años Años de práctica deportiva > 4 años < 4 horas Frecuencia de práctica ≥ 4 horas Individual Tipo de deporte Colectivo Orientación 3.28 0.74 3.45 0.63 2.05 .041 3.39 0.66 3.41 0.67 0.26 .796 3.44 0.60 3.38 0.71 0.92 .358 Experiencia 3.05 0.67 3.08 0.80 0.27 .781 3.10 0.74 3.07 0.77 0.26 .794 3.09 0.78 3.06 0.77 0.34 .733 Relaciones 3.48 0.73 3.62 0.57 1.82 .069 3.53 0.61 3.59 0.62 0.77 .440 3.61 0.55 3.56 0.65 0.71 .480 Compromiso 2.98 0.67 3.23 0.65 3.27 .001 3.18 0.61 3.17 0.68 0.15 .887 3.17 0.65 3.18 0.67 0.18 .859 Nota: t = t de student; p = valor de significación Tabla 6 Análisis discriminante de las dimensiones componentes del SRI en los dos grupos de control: Coeficientes de discriminación Dimensiones Orientación Relaciones Compromiso (constante) Gd Gn Coeficientes de clasificación 3.707 4.381 7.209 7.921 3.258 2.830 -24.057 -27.491 Los resultados tanto de la prueba M de Box (M = 24.72; F = 4.08; p < .001) como del valor de Lambda de Wilks (V = .74; χ² = 30.17; p < .001) permiten concluir que los dos grupos poblacionales estudiados difieren, indicando una única función discriminante, y por tanto es adecuado proseguir con este análisis. El análisis discriminante ha seleccionado tres dimensiones del SRI que han 48 sido incluidas en una única función discriminante concentroide .379 en el Gd y .225 en el Gn. En la Tabla 6 se presentan los coeficientes de función de clasificación, mostrando que, en cuanto al SRI, tanto la ‘orientación’ como las ‘relaciones’ discriminan en mayor medida al Gn, discriminando la dimensión ‘compromiso’ al Gd. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo de este estudio ha sido examinar las propiedades psicométricas y la validación del SRI en su adaptación al castellano. El análisis de traducción y retro-traducción muestra un acuerdo interjueces con la escala original por encima del 67%, lo que indica una primera aproximación a la escala original favorable. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Adaptación y valoración psicométrica del SRI (Specialization Recreation Index) en deportistas federados Las puntuaciones tienden a presentar valores de asimetría estudio con tamaños muestrales mayores y en otros contextos, positiva indicando una mayor conformidad con los enunciados por ejemplo, en prácticas deportivas específicas y no analizando propuestos. Las correlaciones tanto con el total de la escala (r < el deporte federado en su globalidad. .63) como entre los ítems (r < .54) muestran una relación En resumen, los resultados de la adaptación al castellano del moderada entre los mismos, y son similares a las encontradas SRI muestran adecuadas propiedades psicométricas y por sus autores (r oscila entre .41 y .60). En cuanto a la unifactorialidad de las dimensiones componentes. Sin embargo, consistencia interna, no se han obtenido resultados tan si bien, el SRI no es más que un índice clasificador para conocer adecuados al SRI original; sin embargo, éstos son aceptables, en la variedad de practicantes en una determinada práctica de ocio, tanto que la fiabilidad está influenciada por el número de ítems el criterio que han utilizado sus autores para su creación y (Nunnally y Berstein, 1995), y en el caso del SRI son tan solo validación no ha seguido un análisis muy adecuado. De hecho, cuatro. que solamente se haya utilizado en tres investigaciones, en las Las correlaciones entre los pares de variables no han que sus autores han estado involucrados, muestra su escasa presentado una relación muy fuerte, sin embargo, ésta ha sido aceptación entre los investigadores del área. No obstante, estadísticamente significativa en todos los pares de variables. también hay que decir que no existen otras herramientas de Los rangos de especialización establecidos indican que en las medida que permitan una valoración del constructo de prácticas federadas los perfiles ‘menos especializado’, es decir, especialización. En definitiva, se dispone de un instrumento los ‘extraños’ en la actividad, pierden importancia en pro de una adaptado al castellano para la identificación de los diferentes mayor especialización. Sin embargo, esta especialización es niveles de especialización de recreación en contextos superior en los deportistas sin discapacidad, mostrando que deportivos. éstos se sitúan en el perfil de ‘altamente especializados’, siendo lo ‘influyentes’ en la actividad, y los deportistas con discapacidad REFERENCIAS física en la categoría de ‘muy especializados’, correspondiéndose Bentler, P. M., y Bonnet, D. C. (1980). Significance tests and con los ‘regulares’. La vivencia de experiencias óptimas en el goodness of fit in the analysis of covariance structures. deporte (Hernández-Mendo et al., 2013), también se refleja en Psychological Bulletin, 88(3), 588-606. doi:10.1037/0033los distintos niveles de dedicación y rendimiento mostrados 2909.88.3.588. (Fernández, Godoy-Izquierdo, Jaenes, Gómez-Millán, y Vélez, Bryan, H. (1977). Leisure value systems and recreation 2015), o en este caso, en los distintos niveles de especialización. specialization: The case of trout fishermen. Journal of Leisure La satisfacción que les produce a los participantes el hecho de Research, 9, 174-187. doi:10.1177/004728757801600352. vivir y experimentar el deporte (Moreno, Alonso, Martínez, y Bryan, H. (2000). Recreation specialization revisited. Journal of Cervelló, 2005) resulta en una especialización que va Leisure Research, 32(1), 18-21. aumentando con la duración de la práctica y que se percibe Celma, J. (2004). ABC del gestor deportivo. Barcelona: Editorial diferente por los colectivos estudiados. INDE. Según los datos obtenidos en ambos grupos. A medida que Chen, L. S., y Shih, M. H. (2013). The Study on the Correlation aumentan los años de participación se acrecienta la experiencia between Serious Leisure, Recreation Involvement and y el compromiso de los jugadores, aunque este crecimiento no Recreation Specialization. Using Honda Club Members as an se observa en el resto de las dimensiones componentes del SRI. Example. Business and information. Recuperado de Así pues, mientras que la frecuencia de la práctica no influye en http://asiair.asia.edu.tw/ir/handle/310904400/38955. la especialización expresada, cabía esperar que respecto al tipo Choi, S., Loomis, D. K., y Ditton, R. B. (1994). Effect of social group, de deporte practicado (individual vs colectivo) no hubiera activity, and specialization on recreation substitution diferencias en la especialización de los jugadores. Este último decisions. Leisure Science, 16, 143-159. resultado difiere de los obtenidos por Hellín, Moreno, y doi:10.1080/01490409409513227. Rodríguez (2006) donde apuntaban que los deportistas que Ditton, R. B., Loomis, D. K., y Choi, S. (1992). Recreation practican deportes colectivos se sienten más especializados que specialization: Reconceptualization from a social worlds los que practican deportes individuales. perspective. Journal of Leisure Research, 24, 33-51. También se ha valorado qué variables podrían llegar a Falco, C., Samdal, O., Estevan, I., y Álvarez, O. (2013). discriminar la pertenencia a un grupo u otro. Mientras que las Estructuración de la estrategia para organizar actividades dimensiones ‘orientación’ y ‘relaciones’ son las que mejor físico-deportivas y recreativas. Revista Iberoamericana de caracterizan a los deportistas sin discapacidad, el ‘compromiso’ Psicología del Ejercicio y el Deporte, 8(2), 373-391. desarrollado hacia el deporte practicado es característico de los Fernández, M. A., Godoy-Izquierdo, D., Jaenes, J. C., Gómezdeportistas con discapacidad física. Millán, M. R., y Vélez, M. (2015). Flow y rendimiento en Los resultados apoyan la conceptualización de la corredores de maratón. Revista de Psicología del Deporte, especialización de recreación tal y como la formuló Bryan (1977) 24(1), 9-19. y posteriormente reformularon Ditton et al. (1992). La versión García-Ferrando, M. (2006). Posmodernidad y deporte: entre la española del SRI presenta datos de acomodación psicométrica individualización y la masificación. Encuesta sobre hábitos similares a las de su estudio original reproduciendo su deportivos 2005. Madrid: Consejo Superior de Deportes estructura conceptual, si bien precisa de mayor número de (CSD) y Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). evidencias que consoliden su capacidad de medida. García-Ferrando, M., y Llopis Going, R. (2011). Ideal democrático y Probablemente el tamaño de la muestra ha influido en los bienestar personal. Encuesta sobre los hábitos deportivos en resultados obtenidos, haciéndose necesaria la replicación del Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 49 Sheila Romero, Ioseba Iraurgi y Aurora Madariaga España 2010. Madrid: Consejo Superior de Deportes y Centro de Investigaciones Sociológicas. Graefe, A. R. (1980). The relationship between level of participation and selected aspects of specialization in recreational fishing (Tesis doctoral). Obtenido de ProQuest Dissertations & Theses Global (UMI No. 8108013). Hawkins, C., Loomis, D. K., y Salz, R. J. (2009). 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Vol. 12, nº 1 (2017) 51 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 53-58 ISSN 1886-8576 COMPARATIVA EN EL PERFIL DE TAREA Y CAPITANÍA EN LOS LÍDERES DE EQUIPOS DE FÚTBOL Y BALONCESTO Julio Torrado1, Gabriel Pita2, Iván Valle2, Gabriel Iglesias2 y Constantino Arce2 Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Ibarra1, Ecuador y Universidad de Santiago de Compostela2, España RESUMEN: La presente investigación pretende explorar la relación entre características de la tarea y el liderazgo, así como conocer si el ejercicio del liderazgo informal está alineado con la figura formal del capitán. Acerca del estudio de estas variables se ha tratado de conocer cómo puede influir sobre ellas el tipo de cultura de liderazgo según el deporte. Se aplicó la EELD-24 (Torrado y Arce, 2015), junto a preguntas destinadas a evaluar el perfil de tarea, a una muestra de 219 deportistas adultos masculinos (132 de fútbol y 87 de baloncesto). Se ha observado que el tipo de deporte condiciona dicho perfil de tarea y el ejercicio de la capitanía por parte de los líderes informales. En fútbol, menos de la mitad de los líderes informales son capitanes (44.2%), destacando en ellos en mayor medida la posición en el campo que su nivel de juego. En baloncesto, una gran parte de los líderes sí son capitanes (77.1%) pero en ellos influye mucho más el nivel de juego que la ocupación de funciones muy influyentes en el juego colectivo. Los resultados relativizan las conclusiones aportadas por investigaciones previas sobre la influencia del perfil de tarea (Moran y Weiss, 2006). PALABRAS CLAVE: Liderazgo, nivel de juego, posición, capitán. COMPARISON BETWEEN THE TASK AND CAPTAINCY PROFILE OF LEADERS IN SOCCER AND BASKETBALL TEAMS ABSTRACT: Present research try to know about task characteristics and leadership, and also explore if peer leadership is lined up to formal leader as the captain. About this variable it was tried to know how leadership culture in sport can affect. The EELD-24 (Torrado & Arce, 2015), and questions oriented to evaluate task profile, were applied to a 219 men athletes sample (132 from soccer and 87 from basketball). It was observed that type of sport determines task profile and captaincy development of peer leaders. In soccer, minus than a half of peer leaders are captains (44.2%), standing out for them more the position in the field than level of performance. In basketball, most of leaders are captains (77.1), but in them is more important level of performance than position in the team structure during the game. Results diminish the importance of previous research about influence of task profile (Moran y Weiss, 2006). KEYWORDS: Leadership, level of performance, position, captain. COMPARAÇÃO DO PERFIL DE TAREFA E CAPITANÍA NOS LÍDERES DE TIMES DE FUTEBOL E BASQUETE Manuscrito recibido: 30/10/2015 Manuscrito aceptado: 23/06/2016 Dirección de contacto: Julio Torrado Quintela. Unidad de Psicología Deportiva y Apoyo a la Investigación. Universidad de Santiago de Compostela. C/ José María Suárez Núñez s/n. 15782 Santiago de Compostela, España. Correo-e: [email protected] RESUMO: A presente investigação pretende explorar a relação entre características da tarefa e a liderança, bem como conhecer se o exercício da liderança informal está alinhado com a figura formal do capitão. A respeito do estudo destas variáveis tratou-se de conhecer como pode influir sobre elas o tipo de cultura de liderança segundo o desporto. Aplicou-se a EELD-24 (Torrado e Arce, 2015), mais questoes referidas ao perfil de tarefa, a uma mostra de 219 desportistas adultos masculinos (132 de futebol e 87 de basquete). Observou-se que o tipo de desporto condiciona o perfil de tarefa e o exercício da capitanía por parte dos líderes informais. Em futebol, menos da metade dos líderes informais são capitães (44.2%), destacando neles em maior medida a posição no campo que seu nível de jogo. Em basquete, uma grande parte dos líderes sim são capitães (77.1%) mas neles influi bem mais o nível de jogo que a ocupação de funções muito influentes no jogo colectivo. Os resultados relativizan as conclusoes de trabalhos previos sobre a influência do perfil de tarefa (Moran e Weiss, 2006). PALAVRAS CHAVES: Liderança, nível de jogo, posição, capitão Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 53 Julio Torrado, Gabriel Pita, Iván Valle, Gabriel Iglesias y Constantino Arce Los procesos grupales suponen un objeto de estudio de primera importancia en el ámbito de la psicología del deporte (Bloom y Loughead, 2011). Dentro de ellos, el liderazgo es uno de los que más atención ha recibido, tanto en su estudio en sí como su relación con otros aspectos grupales (Alves, 2000; Galván, LópezWalle, Pérez-García, Tristán, y Medina-Rodríguez, 2013; Losada, Rocha, y Castillo, 2012; Urra, 2015). El liderazgo formal es aquel que está definido por la jerarquía del grupo y por la estructura predeterminada, y otorga a la persona que lo ejerce un poder referido a su puesto, aunque no a su persona (Peus, Weisweyler, y Frey, 2009). Sin embargo, existe otro tipo de liderazgo, informal, no asociado a la estructura previa del grupo sino generado a través de la influencia mutua entre los miembros del grupo (Wheelan y Johnston, 1996). En el ámbito deportivo el liderazgo formal se puede focalizar en la figura del entrenador o del capitán, mientras que el informal es un rol que puede terminar siendo ejercido por cualquier miembro del grupo (Dupuis, Bloom, y Loughead, 2006; Holmes, McNeil, y Adorna, 2010; Northouse, 2007). Dentro de este ámbito, la investigación específica sobre el liderazgo informal que algunos jugadores ejercen entre sus compañeros en los equipos deportivos ha girado en torno al modelo teórico tradicional de dos orientaciones del líder, social y de tarea (Torrado y Arce, 2015). Esta concepción ha dado pie a numerosas investigaciones que han intentado profundizar en el modelo, tanto de manera general como especialmente en el campo de la orientación social (Price y Weiss, 2011; Vince y Loughead, 2010). La dimensión de tarea, sin embargo, ha recibido menor atención por la investigación. Algunos autores se han centrado en conocer más acerca de los valores relacionados con el esfuerzo y la actitud ante la competición (Holmes, McNeil, y Adorna, 2010). Sin embargo, otros trabajos han pretendido conocer la relevancia del nivel de juego, e incluso de la posición en el campo que ocupa cada jugador, en el desarrollo del rol del líder informal (Dupuis, Bloom, y Loughead, 2006; Tropp y Landers, 1979) En cuanto a la participación de los líderes en el juego, inicialmente se presumía que la posición que cada deportista ocupaba en la disputa del juego contribuía a definir en mayor medida la capacidad de liderazgo. Sin embargo, ya en los inicios de estos estudios Tropp y Landers (1979) precisaron que el mayor predictor del liderazgo era la influencia que cada deportista ejercía sobre el juego, y no exclusivamente la posición, de modo que quienes mostraban mayores capacidades de liderazgo tendían a ser aquellos que ejercían mayor influencia sobre la tarea, planteamiento que fue confirmado más tarde en sucesivas investigaciones (Gill y Perry, 1984; Glenn y Horn, 1993; Moran y Weiss, 2006). En un estudio en rugby, Melnick y Loy (1996) contabilizaron en un 35.5% las ocasiones en que un capitán ocupaba una de las posiciones centrales más influyentes en el juego. A pesar de ello, algunos autores plantearon que no es tan sencillo establecer si esta relación se da en el citado sentido, o por el contrario es el hecho de ejercer el liderazgo lo que lleva a algunos jugadores a realizar funciones de mayor relevancia, para así facilitar su influencia y su relación con los demás (Klonsky, 1991; Torrado, 2012). Por tanto, ha quedado demostrada la relación entre los conceptos, pero no la dirección de la causalidad entre ellos, sino que más 54 bien se apunta a una influencia mutua (Lee, Partridge, y Coburn, 1983). Sí parece existir una relación más evidente entre el nivel de juego y el liderazgo, en el sentido de que los jugadores que muestran mayor capacidad de ejercer como líderes también son evaluados como aquellos con las mejores habilidades para el juego tanto en el caso de hombres (Cannella y Rowe, 1995; Yukelson, Weinberg, Richardson, y Jackson, 1983) como en mujeres (Gill y Perry, 1984). Esta relación entre liderazgo y nivel de juego tiende a presentarse de manera mucho más clara todavía si quien establece la relación son los entrenadores, quienes tienden a emparejar de forma inequívoca ambas características, estableciendo de forma contundente el criterio de que el líder de un equipo debe tener un alto nivel de juego (Glenn y Horn, 1993; Moran y Weiss, 2006; Yukelson et al. 1983). A pesar de lo señalado, alguna investigación ha apuntado a la influencia del tipo de deporte en alguna de estas variables. Klonsky (1991) mostró que la influencia en el juego era un factor relacionado de manera casi lineal con el liderazgo si se estudiaba específicamente en el béisbol. Esta perspectiva de la relevancia del tipo de deporte, sin embargo, no ha estado muy presente en las investigaciones desarrolladas sobre estas variables. Además de ello, los estudios existentes presentan ciertas limitaciones y son muy anteriores en el tiempo, por lo que se presenta como necesario reforzar los resultados con investigaciones más actualizadas. También es necesario tener en cuenta que el aspecto cultural puede determinar el tipo de resultado obtenido, debido a la importancia otorgada en distintos contextos, por ejemplo, al nivel de rendimiento y su relevancia para liderar los equipos deportivos. En lo que respecta a la capitanía, poca investigación se ha realizado al respecto para intentar conocer más sobre la figura. Principalmente se ha asumido la relación capitán-líder de equipo en la investigación (Dupuis, Bloom, y Loughead, 2006; Gould y Voelker, 2010; Melnick y Loy, 1996) Sin embargo, el trabajo aplicado puede presentar algunas dudas sobre la relación tan lineal entre capitán y líder, lo que genera el interés de conocer más sobre la posibilidad de que sean o no la misma figura. El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en estos aspectos en un contexto cultural propio y en una investigación actualizada. En concreto se pretende averiguar: (1) el nivel de juego de los líderes deportivos, (2) la influencia que tienen sobre el juego del equipo, (3) si ejercen o no la función de capitanes, y (4) si estas variables pueden o no variar en función de la modalidad deportiva practicada. Se han elegido las dos modalidades deportivas probablemente más practicadas en el entorno cultural español (fútbol y baloncesto). MÉTODO Participantes Participaron 219 deportistas masculinos españoles de categoría sénior, con un rango de edades comprendido entre los 17 y los 38 años, con una media de 24.12 años y una desviación estándar de 5.02. Los participantes pertenecían a dos modalidades deportivas diferentes: fútbol (n = 132) y baloncesto (n = 87), por ser las que propician mayores probabilidades de recogida de datos. Todos los participantes estaban federados, en diferentes categorías: local/comarcal (n = 3), autonómica (n = 173), nacional Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Comparativa en el perfil de tarea y capitanía en los líderes de equipos de fútbol y baloncesto (n = 41) e internacional (n = 2). Entrenaban una media de 3.3 días a la semana, con una desviación estándar de 0.5. Instrumentos Para la evaluación de la capacidad de liderazgo se ha utilizado un instrumento de medida denominado EELD-24 (Torrado y Arce, 2015), que se basa en el tradicional modelo de un liderazgo social y de tarea. Esta escala plantea a los jugadores de equipos deportivos que puntúen, en unas conductas señaladas, al compañero de equipo que ellos crean que mejor ejerce el rol de liderazgo. Esta tarea se hizo de forma anónima, sin indicar quién evalúa ni quién es la persona evaluada. Además, a la aplicación de esta escala se añadieron una serie de preguntas orientadas a los objetivos de la investigación: a) inicialmente, previas a la escala, se incluyeron preguntas de clasificación, para definir correctamente la muestra de participantes; b) a continuación de la escala se añadieron dos preguntas referidas a dos características de tarea relativas al líder elegido "Cuál es su nivel de juego en comparación con el resto del equipo?", con una escala de 5 posibles respuestas desde "bajo" hasta "alto", y "¿En qué posición suele jugar más?", con respuestas diferenciadas para jugadores de fútbol y baloncesto; y c) al final del cuestionario se preguntaba de manera directa a los participantes si la persona que estaban evaluando era el capitán del equipo o no. Con respecto a la evaluación de la influencia en el juego, en colaboración con un grupo de entrenadores expertos se trató de determinar cuáles eran las posiciones más influyentes en el juego colectivo según el deporte, a los que se pidió que las agruparan en 3 niveles. Los resultados de esas valoraciones permitieron señalar los distintos niveles de influencia en el juego: "alta" los bases en baloncesto y los centrocampistas en fútbol; "media" los defensas en fútbol y pívots en baloncesto; y "baja" los delanteros y porteros en fútbol, escoltas y aleros en baloncesto. Procedimiento Los participantes emitieron sus respuestas sobre un cuadernillo que contenía todas las partes referidas en el apartado anterior. Los datos fueron recogidos de manera colectiva en el vestuario, siempre por uno de los investigadores, en sesiones grupales previas a un entrenamiento durante la fase central de la temporada. El tiempo total utilizado fue aproximadamente de 12 minutos. Se garantizó el anonimato de las respuestas y se utilizó el mismo procedimiento estandarizado en todas las recogidas, contactando primero con los entrenadores para solicitar el permiso y acordar el día de visita al entrenamiento. RESULTADOS Se han obtenido resultados sobre el nivel de juego de los líderes evaluados, sobre la influencia que ejercen en el juego según su posición en el equipo y sobre si eran o no capitanes de sus equipos. Estos resultados se han extraído también en función de los dos deportes presentes en la muestra, fútbol y baloncesto. En el Tabla 1, se presentan los estadísticos descriptivos de la EELD-24, con los ítems agrupados por subescalas. Tabla 1 Estadísticos descriptivos de los ítems de la EELD-24 M DT Asimetría Curtosis EMP1 Comparte los sentimientos de los compañeros 3.25 1.043 -.332 -.222 EMP2 Comprende el sentir de los compañeros 3.65 .878 -.273 -.072 EMP3 Siente lo que le pasa a los compañeros 3.47 .905 -.289 -.088 EMP4 Comprende los problemas de los compañeros 3.54 .882 -.274 .051 ITD1 Su opinión ejerce influencia sobre los compañeros 3.86 .950 -.602 .122 ITD2 Su opinión es respetada por los compañeros 4.01 .928 -.875 .634 ITD3 Tiene mucho peso en las decisiones entre compañeros 3.79 1.002 -.565 -.158 ITD4 Su punto de vista es importante a la hora de tomar decisiones entre los compañeros 3.78 .947 -.517 -.045 VD1 Se comporta de manera responsable 4.22 .896 -1.189 1.276 VD2 Muestra un comportamiento maduro 4.09 .957 -.967 .577 VD3 Actúa de manera razonable 4.15 .833 -.909 .851 VD4 Actúa de manera reflexiva 3.82 .863 -.480 .126 AS1 Apoya a los compañeros en los momentos malos 4.01 .914 -.775 .332 AS2 Felicita a los compañeros cuando lo hacen bien 4.26 .872 -1.118 .920 AS3 Aprovecha los buenos momentos para dar confianza a los compañeros 3.97 .787 -.673 .688 AS4 Da señales de satisfacción cuando los compañeros lo hacen bien 4.23 .794 -.918 .669 COM1 Contribuye a establecer los objetivos del equipo en la competición 4.06 .937 -1.014 .862 COM2 Se emplea a fondo en la competición 4.55 .693 -1.598 2.643 COM3 Lo da todo en la competición 4.51 .805 -1.917 3.883 COM4 Se esfuerza en la competición 4.52 .760 -1.746 3.151 ENT1 Se toma los entrenamientos en serio 4.41 .825 -1.528 2.194 ENT2 Rinde al máximo en los entrenamientos 4.10 .890 -.935 .778 ENT3 Entrena duro 4.23 .909 -1.276 1.525 ENT4 Llega puntualmente a los entrenamientos 4.12 1.034 -1.153 .823 *= p < .001 Nota: EMP=Empatía; ITD=Influencia en la toma de decisiones; VD=Valores deportivos; AS=Apoyo Social; COM=Orientación a la competición; ENT=Orientación al entrenamiento Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 55 Julio Torrado, Gabriel Pita, Iván Valle, Gabriel Iglesias y Constantino Arce Tabla 2 Frecuencia y porcentaje según Nivel de juego del líder de equipo Fútbol Frecuencias Descriptivos n 20 67 44 1 Alto Medio-Alto Medio Medio-Bajo M DT % 15.2 50.8 33.3 0.8 3.8 0.69 En la Tabla 2 se puede observar los resultados relativos al nivel de juego de los líderes. Podemos comprobar que, en términos generales, el nivel de juego de los líderes observados se encuentra en los rangos "alto" y "medio-alto", que agrupan al 75.4% de los participantes. Ninguno de ellos fue evaluado como nivel "bajo", y solamente 1 lo fue en "medio-bajo". Sin embargo, haciendo la diferenciación por deportes, vemos que esta relación está mucho más marcada en el baloncesto, donde hasta el 58.8% de los líderes evaluados fueron puntuados con un nivel de juego “alto”, mientras que en el caso del fútbol la categoría con mayor número de respuestas Baloncesto n % 51 58.6 28 32.2 8 9.2 0 0.0 4.49 0.66 Total n 71 95 52 1 % 32.4 43.4 23.7 0.5 4.07 0.76 es “medio-alto” con un 50.8%, y los líderes valorados con nivel “medio” son algo más del doble que los señalados como “alto” (33.3% frente a 15.2%). Asumiendo la única respuesta “mediobajo” como un valor atípico, y descartándolo del análisis, encontramos que las diferencias observadas entre ambas modalidades deportivas obtienen significatividad estadística: χ2(2) = 47.524; p < .001. La Tabla 3 muestra los resultados referidos a la variable "Influencia en el juego", determinada por la función de tarea de los jugadores evaluados como líderes. Tabla 3 Frecuencia y porcentaje según Influencia del líder en el juego Fútbol Frecuencias Descriptivos Alta Media Baja M DT n 77 47 7 3.45 0.61 En inicio, si observamos los resultados de manera general, muestran que los líderes tienden a jugar en posiciones de influencia "alta" en mayor medida, situación que ocurre en un 38.8% de los casos. En contraposición, solo tienen influencia "baja" un 26% de los participantes. Pero, sin embargo, al igual que ocurre en la variable anterior, un análisis en detalle diferenciando por deportes nos ofrece una perspectiva distinta, pues la tendencia es inversa en función del deporte. Así, mientras en fútbol los líderes ocupan con claridad posiciones o roles de alta importancia en el juego (un 58,3% de los casos) y muy pocas veces las calificadas como de baja influencia (un 5,3%), en el caso del baloncesto observamos la inversa y apenas un 8% ocupa posiciones de alta influencia, frente al 57.5% de los casos en que los líderes compiten en posiciones de baja influencia en el juego colectivo. Las diferencias observadas mostraron significatividad χ2(2) = 89.282; p < .001. En la Tabla 4 se pueden observar los resultados referentes al hecho de si los líderes evaluados eran o no capitanes de sus equipos. En líneas generales, sin hacer diferenciación por deportes, se comprueba que no se han registrado grandes diferencias entre los líderes que son capitanes y los que no lo son, pues en un 54.6% de los casos el líder es capitán del equipo, mientras que en el 45.4% no lo es. 56 % 58.3 35.6 50.3 Baloncesto n % 7 80.0 30 34.5 50 57.5 4.49 0.65 Total n 85 77 57 % 38.8 35.2 26.0 2.13 0.80 Tabla 4 Frecuencia y porcentaje según se el líder el capitán del equipo Sí No Fútbol n % 7 4.2 2 5.8 Baloncesto n % 1 0.1 6 9.9 Total n 18 8 % 4.6 5.4 En un análisis más pormenorizado y diferenciando por deportes, podemos ver que el líder es el capitán en el caso del fútbol en un 44.2% de los casos y en el caso del baloncesto en un 70.1% de los casos. Por el contrario, el líder no es el capitán en el caso del fútbol en un 55.8% de los casos y en baloncesto en un 29.9%. Esta diferencia observada en las distribuciones es estadísticamente significativa: χ2(1) = 14.243; p < .001. DISCUSIÓN El presente trabajo tuvo como objetivo describir el nivel de juego de los líderes deportivos, la influencia en el juego del equipo, y averiguar si desempeñaban o no el rol de capitanes de sus equipos. Y todo ello se ha investigado en dos modalidades deportivas (fútbol y baloncesto) con el propósito de averiguar si la situación deportiva puede tener o no un efecto mediador en este tipo de variables. La conclusión general a tener en cuenta es una elevada variabilidad de los resultados en función del tipo de deporte Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Comparativa en el perfil de tarea y capitanía en los líderes de equipos de fútbol y baloncesto practicado. Si analizamos los objetivos paso por paso apuntaron antes con alguna de estas variables, como la posición comprobamos, en primer lugar y en términos generales, que los en el campo a la hora de influir sobre el rol de líder, el deporte líderes de equipos desarrollan su función bajo el rol de capitán en sí parece condicionar los resultados en este ámbito (Klonsky, en más de la mitad de los casos. Estos resultados apuntan a que 1991). Es necesario, en todo caso, continuar el trabajo para existe un buen ejercicio del rol de capitán en esos equipos, pero reforzar los resultados obtenidos. La evaluación de la influencia también refuerzan la idea apuntada en investigaciones previas en el juego debe ser reforzada, para consolidar la realidad de ese de que los grupos generan necesariamente un liderazgo y que concepto y fortalecer las posibles conclusiones derivadas, a éste surge, bien sea asociado a la figura formal o bien en través de mayor sistematización del método de evaluación. cualquier otro miembro del grupo (Northouse, 2007; Wheelan y Además de ello, sería importante introducir nuevos deportes en Johnston, 1996). Sin embargo, es la distinción entre deportes la el análisis para comprobar la posible variabilidad de los datos, que explica mejor los datos, ya que mientras en el caso del fútbol superando la posible limitación del estudio al trabajar solamente los líderes no capitanes superan ligeramente el 55%, en el caso con fútbol y baloncesto y ya que los resultados señalan una del baloncesto se da el efecto inverso y el 70% de los señalados amplia variabilidad por deporte. También sería de interés como líderes sí ejercen como capitanes. Este desequilibro entre analizar la traslación de esta investigación al deporte femenino. deportes produce el resultado del global y obliga a un análisis separado. La explicación a este fenómeno se puede dar a través REFERENCIAS de los métodos de elección de capitanes. Los equipos de fútbol Alves, J. (2000). Liderazgo y clima organizacional. Revista de mantienen métodos tradicionales no dependientes de las Psicología del Deporte, 9(12), 123-133. personas, como la antigüedad en el equipo, mientras que, en el Bloom, G. A., y Loughead, T. M. (2011). Current developments in baloncesto, también influido porque la importancia del capitán North American sport and exercise psychology: team es menor que en el caso del fútbol, tiende a ser elegido por building in sport. Revista Iberoamericana de Psicología del factores más dependientes de las capacidades personales y por Ejercicio y el Deporte, 6(2), 237-249. la influencia mutua entre los miembros del grupo. Cannella, A. A., y Rowe, W. G. (1995). Leader capabilities, En el caso de las variables de tarea, nos encontramos también succession, and competitive context: A study of professional con una importante relevancia del deporte. Tanto en el caso del baseball teams. The Leadership Quarterly, 6(1), 69-88. nivel de juego de los líderes como en su influencia en el juego del doi:10.1016/1048-9843(95)90005-5. equipo los resultados ofrecen tendencias invertidas en la Dupuis, M., Bloom, G. A., y Loughead, T. M. (2006). Team captains’ comparación entre fútbol y baloncesto. En el caso del primero, perceptions of athlete leadership. Journal of Sport Behavior, se muestra una importancia relativa del nivel de juego (50.8% 29, 60-78. son evaluados con un nivel “medio-alto” pero son el doble los de Engleman, M., y Pease, D. (1987). Role of perceived leadership in nivel “medio” que los de nivel “alto”), y mucho más decisiva de la relation to situational and psychological factors in youth sports. posición en el campo, con un 58.3% en posiciones de alta Comunicación presentada en la American Alliance for influencia. Por el contrario, en baloncesto se da el fenómeno Health, Psysical Education, Recreation and Dance. St. Louis, contrario, mostrando muy poca importancia de la variable MO. “influencia en el juego” (apenas el 8% juega en posiciones de alta Galván, J. F., López-Walle, J. M., Pérez, J. A., Tristán, J. L., y Medinainfluencia), frente al mayor peso del nivel de juego (58.6% del Rodríguez, M. E. (2013). Clima motivacional en deportes máximo nivel, “alto”). Estos resultados pueden explicarse por las individuales y de conjunto en atletas jóvenes mejicanos. dinámicas propias de la tarea en el juego. En primer lugar, por Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y del Deporte, una cuestión de probabilidad en la ocupación de las posiciones, 8(2), 393-410. porque las funciones determinadas como de alta influencia son Gill, D. L., y Perry, J. L. (1979). A case of study of leadership in diferentes en el número de jugadores que las ocupan, ya que women´s intercollegiate softball. International Review of mientras existen muchos centrocampistas en fútbol apenas solo Sport Sociology, 14(2), 83-91. doi: 10.1177/1012690279014 hay un base en baloncesto. La inversa se da si comparamos el 00206 porcentaje de los señalados como nivel de influencia “bajo”: Glenn, S. D., y Horn, T. S. (1993). Psychological and personal porteros y delanteros dentro del fútbol y escoltas y aleros en predictors of leadership behavior in female soccer athletes. baloncesto. Por otro lado, el baloncesto se muestra como un Journal of Applied Sport Psychology, 5, 17-34. doi: deporte más centrado en el nivel de rendimiento y ejecución, y 10.1080/10413209308411302 donde el nivel de especialización de los jugadores tiende a ser Gould, D., y Voelker, D. K. (2010). Youth sport leadership mayor que en fútbol, en el que la polivalencia en la tarea es más development: leveraging the sport captaincy experience. posible y más valorada. Esto determina que los jugadores Journal of Sport Psychology in Action, 1(1), 1-14. doi: especialistas, sin ser tan influyentes en el sentido colectivo del 10.1080/21520704.2010.497695. juego, tienen una elevada importancia en la ejecución y el Holmes, R. M., McNeil, M., y Adorna, P. (2010). Student athletes’ resultado. Por tanto, sus posibilidades de ejercer como líder del perceptions of formal and informal team leaders. Journal of equipo son mayores, lo que debe ser tenido en cuenta a la hora Sport Behavior, 33, 442-465. de entender los resultados ofrecidos. Klonsky, B. G. (1991). Leaders’ characteristics in same-sex sport A través de este trabajo se ha pretendido mostrar una especial groups: A study of interscholastic baseball and softball importancia del tipo de deporte en la definición de un perfil del teams. Perceptual and Motor Skills, 72, 943–946. líder en cuanto a las variables de tarea y al desarrollo del rol de liderazgo formal como capitán. Al igual que otros autores Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 57 Julio Torrado, Gabriel Pita, Iván Valle, Gabriel Iglesias y Constantino Arce Kozub, S. A., y Pease, D. G. (2001). Coach and player leadership in high school basketball. Journal of Sport Pedagogy: Teaching and Coaching in Sport, 7, 1-15. Lee, M. J., Coburn, T., y Partridge, R. (1983). The influence of team structure in determining leadership function in association football. Journal of Sport Behavior, 6, 59–66. Losada, E., Rocha, D. C., y Castillo, L. (2012). Relación entre cohesión y liderazgo en equipos deportivos del departamento de Boyacá – Colombia. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12(1), 33-44. Melnick, M. J., y Loy, J. W. (1996). The effects of formal structure on leadership recruitment: an analysis of team captaincy among New Zealand provincial rugby teams. International Review for the Sociology of Sport, 31(1), 91-105. doi: 10.1177/101269029603100105 Moran, M. M., y Weiss, M. R. (2006). Peer leadership in sport: Links with friendship, peer acceptance, psychological characteristics and athletic ability. Journal of Applied Sport Psychology, 18, 97-113. doi: 10.1080/10413200600653501. Nelson, D. O. (1966). Leadership in sports. Research Quarterly, 37(2), 268-275. doi: 10.1080/10671188.1966.10613369. Northouse, P. G. (2007). Leadership: Theory and practice (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Peus, C., Weisweiler, S., y Frey, D. (2009, Mayo). Professor = leader? An investigation of faculty roles. Comunicación presentada al 14th Congreso Europeo de la EAWOP. Santiago de Compostela, España. Price, M. S., y Weiss, M. R. (2011). Peer leadership in sport: Relationships among personal characteristics, leader behaviors, and team outcomes. Journal of Applied Sport Psychology, 23(1), 49-64. doi: 10.1080/10413200.2010. 520300. Torrado, J. (2012). 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Vol. 12, nº1 (2017) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 59-69 ISSN 1886-8576 IMPLEMENTACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN FÚTBOL BASE, SATISFACCIÓN SUBJETIVA DE LOS DEPORTISTAS Y EXPERIENCIAS DE PASIÓN, COMPETENCIA PERCIBIDA Y COMPROMISO DEPORTIVO EN RELACIÓN CON LA INTENCIÓN DE PRÁCTICA FUTURA Estefanía Navarrón, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez, María J. Ramírez-Molina y Manuel G. Jiménez-Torres Universidad de Granada, España RESUMEN: En este trabajo se presenta un programa de entrenamiento psicológico implementado en un equipo de categoría cadete de fútbol base y se analiza la satisfacción subjetiva de los jugadores con dicha intervención. Además, tras la intervención se exploraron las experiencias de pasión, competencia percibida y compromiso deportivo y su papel sobre la intención de práctica y competición futuras y de continuar en el mismo club. Participaron 12 jugadores varones de 13 a 16 años pertenecientes a un equipo de un club de fútbol local. La intervención se integró dentro del trabajo deportivo general y consistió en un entrenamiento básico de habilidades psicológicas para deportistas jóvenes; se realizó durante 12 semanas, de forma colectiva e individual. Los resultados indican una buena valoración de la intervención y una alta satisfacción con la misma; el 100% de los participantes indicó su deseo de continuar con el trabajo psicológico la siguiente temporada. Además, los jugadores con mayor pasión por el fútbol demostraron tener una mayor intención de práctica futura, de competición futura y de permanencia en el club. PALABRAS CLAVE: Entrenamiento psicológico, jóvenes futbolistas, satisfacción, intención futura. IMPLEMENTATION OF A PSYCHOLOGICAL INTERVENTION IN JUNIOR CATEGORIES OF FOOTBALL, ATHLETES' SUBJECTIVE SATISFACTION AND EXPERIENCES OF PASSION, PERCEIVED COMPETENCE AND COMMITMENT IN RELATION TO THE INTENTION OF FUTURE PRACTICE ABSTRACT: This paper describes a psychological skills training implemented in a football team of young players and reports athletes' subjective satisfaction with the intervention. Besides, experiences of passion, perceived competence and sport commitment were explored after the intervention, as well as their relationship with players' intention of future participation in athletic activities and competition and of maintaining membership in the same club. Twelve 13 to 16 years old male players belonging to a local football club were involved. The intervention was incorporated into the general athletic training and consisted on a training of basic mental skills for young athletes; it was conducted during 12 weeks in both individual- and group-format. The results show a positive evaluation of the intervention by the participants and a high subjective satisfaction; 100% of participants indicated their desire to continue with the psychological training during the following season. In addition, those players with higher levels of passion for football reported stronger intention to keep training and competing in the future as well as of membership to the same club. KEYWORDS: Psychological training, young football players, satisfaction, intention. Manuscrito recibido: 30/10/2015 Manuscrito aceptado: 04/06/2016 Dirección de contacto: Débora Godoy Izquierdo. Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Facultad de Psicología. Campus Universitario de Cartuja. 18071, Granada, España. Correo-e: [email protected] IMPLEMENTAÇÃO DA UMA INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA NO FUTEBOL BASE, SATISFAÇÃO SUBJETIVA DOS ATLETAS E EXPERIÊNCIAS DE PAIXÃO, COMPETÊNCIA PERCEBIDA E COMPROMETIMENTO EM RELAÇÃO Á INTENÇÃO DE PRÁTICA FUTURA RESUMO: Este trabalho apresenta um programa de treinamento psicológico implementado em uma equipa de futebol cadete, e descreve a satisfação subjetiva dos jogadores com essa intervenção. Além disso, experiências de paixão, percepção de competência e compromisso esportivo foram exploradas após a intervenção, e a sua relação com a intenção de futura participação em atividades atléticas e competição dos jogadores e de manter a filiação no mesmo clube. Doze jovens jogadores homens com idade entre 13 e 16 anos pertencentes a uma equipa de um clube de futebol local participaram. A intervenção foi incorporada no treinamento Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 59 Estefanía Navarrón, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez, María J. Ramírez-Molina y Manuel G. Jiménez-Torres atlético geral e consistiu em um treinamento de habilidades mentais básicas para jovens atletas; foi realizada durante 12 semanas, individualmente e em grupo. Os resultados indicam uma boa avaliação da intervenção e uma alta satisfação com ele; 100% dos participantes manifestaram o seu desejo de continuar o trabalho psicológico na temporada seguinte. Além disso, os jogadores com níveis mais elevados de paixão pelo futebol relatou uma intenção mais forte para continuar treinando e competindo no futuro, assim como da adesão ao mesmo clube. PALAVRAS CHAVES: Treinamento psicológico, jovens jogadores, satisfação subjetiva, intenção Aunque en los últimos años hemos asistido a un incremento notable en cuanto a la participación infanto-juvenil en el deporte, en España existen diversos trabajos que han estudiado los niveles de actividad físico-deportiva de los adolescentes (e.g., García-Ferrando, 2006a) y que revelan los índices de inactividad física existentes. Por ejemplo, el 50% de los escolares de más de 15 años no realiza otro tipo de actividad física que no sea la propia del centro escolar (Hernández y Martínez, 2007), configurándose el sedentarismo como un importante problema en la infancia y en la adolescencia (García-Ferrando, 2006b). Este hallazgo resulta preocupante porque la participación regular en actividades físicas organizadas incrementa el bienestar físico, psicológico y social de los jóvenes participantes (e.g., American College of Sports Medicine, 2014; OMS, 2010; US-DHHS, 2010). Además de los beneficios mencionados, este contexto puede ser aprovechado como medio de transmisión de valores, tales como la cooperación, la empatía, la valoración del esfuerzo, los hábitos saludables, la autonomía o el respeto (Cecchini, Montero, Alonso, Izquierdo, y Contreras, 2007; Escartí, Buelga, Gutiérrez, y Pascual, 2009; Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez-Miguel, Gómez, y García-Calvo, 2011). Así pues, existen múltiples y muy positivos beneficios derivados de la práctica deportiva, pero la simple participación por sí sola no los desarrolla, sino que va a depender de la forma en que se administre y organice. Bien gestionado, el deporte puede resultar muy provechoso, pero también puede ocurrir lo contrario, puede pasar desapercibido o, lo más grave, provocar efectos negativos, ya que el mismo contexto puede también llegar a convertirse en una fuente de ansiedad y frustración (Díaz, Buceta, y Bueno, 2004; Pelegrín y Garcés de los Fayos, 2008). Por una parte, se debe manejar el deporte de una manera responsable. Por ejemplo, el entrenador, siendo el máximo responsable de un equipo, debería adaptar la actividad y el entrenamiento a las características de sus jugadores, a sus circunstancias, a sus recursos y a los requisitos de la competición; las posibles consecuencias de incluir más carga física en un entrenamiento de la que los jugadores pueden tolerar, de dejar pasar ofensas o insultos de algún jugador a un compañero en un entrenamiento o a un contrario en un partido, de tener expectativas excesivamente elevadas sobre un jugador y exigencias de rendimiento superiores a las de otros jugadores, etc. son imaginables. Por otra parte, se debe conseguir que nuestros deportistas desarrollasen habilidades que les permitiesen afrontar la demanda deportiva, tanto en los entrenamientos como en las competiciones, de manera eficaz y favorable, pero que les sirvan también como recursos en su vida cotidiana, como podría ser enseñarles a gestionar el estrés, a que se establezcan retos adecuados, ayudarles a manejar la incertidumbre, a saber actuar con un marcador adverso, a realizar una buena toma de 60 decisiones, etc. En términos generales, el objetivo principal en las categorías de deporte base debería ser desarrollar recursos que contribuyan al funcionamiento eficaz, la salud y el bienestar de los practicantes y favorezcan un desarrollo y formación personal y deportivo óptimos, todo ello dentro de un marco educativo y lúdico (Vélez y Godoy-Izquierdo, 2008). En este contexto, la psicología deportiva se presenta como un recurso, ofreciendo a los deportistas herramientas y técnicas para un mejor funcionamiento psicológico que les permita afrontar de manera más eficaz diferentes situaciones en el ámbito deportivo pero también extradeportivo (Cantón, Checa, y Ortín, 2009; Chamorro, Torregrosa, Sánchez-Miguel, SánchezOliva, y Amado, 2015; Ezquerro, 2008; González y Garcés de los Fayos, 2009; Reyes, Raimundi, y Gómez, 2012; Wood y Wilson, 2012) a la vez que les ayuda a fomentar su bienestar psicológico, ya no solamente como deportista sino también como persona (Olmedilla, Bazaco, Ortega, y Boladeras, 2011; Olmedilla, Ortega, Ortín, y Andreu, 2008; Romero et al., 2010; Salgado, Rivas, y García-Mas, 2011; Sheard y Golby, 2006). El entrenamiento psicológico tiene una gran importancia no solamente en el deporte de élite, sino también en las categorías de deporte base. Si un joven jugador no se encuentra motivado para practicar deporte, probablemente no se adherirá. Si no tiene confianza en sí mismo, por mucho que se le enseñe no avanzará lo esperado, al igual que si no es capaz de concentrarse en la tarea. Si competir le supone demasiado estrés, por muy buenos entrenamientos que haga y por muy buenas aptitudes que tenga, no podrá alcanzar el nivel de rendimiento deseado. En un deporte de equipo, si los jugadores no cooperan entre sí, es difícil que desarrollen su potencial como equipo. Por tanto, variables como la motivación, la autoconfianza, el estrés, la atención y la concentración o la cohesión resultan importantes para aprender, para rendir y para continuar con la práctica deportiva. Con el reconocimiento de la importancia del funcionamiento psicosocial en el ámbito deportivo a cualquier nivel, cada vez son más numerosos los clubs, equipos y deportistas que deciden incluir e integrar el entrenamiento psicológico como una parte más dentro de su entrenamiento deportivo general. España tiene algunos ejemplos con adultos en deportes individuales, por ejemplo en natación (Cantón et al., 2009), tenis (Latinjak, Torregrosa, y Renom, 2009), atletismo (Buceta, López de la Llave, Pérez-Llantada, Vallejo, y del Pino, 2002; Jaenes y Caracuel, 2005), remo (Jaenes, Caracuel, y Peñaloza, 2012) o vela (Abenza et al., 2014), como en deportes de equipo, como fútbol (Mora, Zarco, y Blanca, 2001), baloncesto (Ortega, Giménez, y Olmedilla, 2008), voleibol (Díaz y Rodríguez, 2005), balonmano (Abenza, Bravo, y Olmedilla, 2006), hockey hierba (Blanco y Buceta, 1993), baile deportivo (Cantón y Checa, 2011) o gimnasia rítmica (Álvarez, Falco, Estevan, Molina-García, y Castillo, 2013). Lo mismo sucede Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Implementación de una intervención psicológica en fútbol base... en el caso del deporte infantil y juvenil en diferentes modalidades (Carmona, Guzmán, y Olmedilla, 2015; De la Vega, 2003; García-Naveira, y Jerez, 2012; Godoy-Izquierdo, Vélez, y Godoy, 2007; Godoy-Izquierdo, Vélez, Pradas, y Carrasco, 2007; Lameiras, Almeida, Pons, y García-Mas, 2014; Leo, García Calvo, Parejo, Sánchez, y García-Mas, 2009; Lorenzo, Gómez, Pujals, y Lorenzo, 2012; Morilla et al., 2010; Olmedilla, Ortega, Andreu, y Ortín, 2010; Olmedilla et al., 2008; Urra, 2014). El entrenamiento psicológico debería de estar planificado y organizado y ser integrado dentro de la planificación general del entrenamiento deportivo (Godoy-Izquierdo, Pradas, y Vélez, en prensa), interactuando directamente con el resto de las áreas física, técnica y táctica. Se busca la preparación completa del deportista, ayudándole al aprendizaje y dominio de las habilidades deportivas demandadas. Dentro de los programas de entrenamiento, las habilidades psicológicas que se suelen trabajar en intervenciones de tipo básico o general suelen ser la autorregulación motivacional y establecimiento de objetivos (Abenza et al., 2014), la concentración y atención (De la Vega, 2003), la autorregulación emocional (Lorenzo et al., 2012; Rogerson y Hrycaiko, 2002), los recursos de imaginación y visualización (Ferrer, 2013; Lameiras et al., 2014; Patrick y Hrycaiko, 1998; Savoy y Beitel, 1997; Valdés, 2002), auto-diálogo positivo (Latinjak et al., 2009; Patrick y Hrycaiko, 1998; Savoy y Beitel, 1997), cohesión (Álvarez et al., 2013; González y Garcés de los Fayos, 2009; Leo et al., 2009) y autoconfianza (Abenza et al., 2006; Junichi y Hajime, 2007; Rodríguez, López, Gómez, y Rodríguez, 2015), entre otras. Estos estudios indican la eficacia de las intervenciones desarrolladas para la mejora de diferentes habilidades deportivas psicológicas tanto con un programa multicomponente como con intervenciones centradas en algún recurso o técnica en concreto. Siguiendo los ejemplos de trabajos previamente publicados en los que se muestra lo que se está haciendo en el ámbito aplicado y se presenta el programa de entrenamiento psicológico (e.g., Eraña, 2004; González y Garcés de los Fayos, 2009; Nieto y Olmedilla, 2001; Olmedilla, Ortega, Boladeras, Ortín, y Bazaco, 2013; Olmedilla et al., 2008), el presente trabajo pretende presentar la intervención psicológica llevada a cabo en un equipo de la categoría cadete de fútbol once de un club local. El objetivo principal de este trabajo es presentar dicha intervención integrada en el plan de trabajo general deportivo del equipo, y conocer la satisfacción de los futbolistas respecto a dicha intervención al finalizar la misma. Dicha intervención tenía a su vez como objetivos principales la detección de necesidades psicológicas individuales de los jugadores y colectivas como equipo, el entrenamiento de destrezas psicológicas básicas y el fortalecimiento de valores y hábitos deportivos. Además, de forma complementaria, se exploraron algunas experiencias subjetivas que podrían tener una influencia positiva en la intención de práctica y competición futura. En este sentido, este estudio es pionero, al no existir, a nuestro conocimiento, ninguna investigación previa publicada en la que se aborden las variables de este estudio en jóvenes futbolistas. masculino, militante de la Segunda División Andaluza de Granada. Algunos jugadores del equipo habían abandonado el club en el tiempo precedente, debido fundamentalmente a los malos resultados cosechados durante la temporada. Por ello, el equipo generalmente convocaba a algún jugador de categorías inferiores para los partidos. No obstante, puesto que estos jugadores eran variables, no recibieron la intervención. Sus edades estaban comprendidas entre los 13 y 16 años (M = 14.75, DT = 0.87). Su participación en el deporte iba desde 4 años hasta 10 años, con un promedio de 6.92 años (DT = 2.07), y llevaban compitiendo en esta disciplina desde 1 año hasta 7 años, con un promedio de 3.42 años de competición (DT = 1.56). Instrumentos Se realizó una evaluación inicial para recoger datos generales que permitieran diseñar el programa de entrenamiento de forma ajustada a las necesidades y circunstancias concretas del equipo. Con este objetivo, se recogió información sobre sus problemas actuales y pasados, sus objetivos para la temporada, los principales recursos deportivos de los futbolistas, sus comportamientos en el campo y el vestuario, su funcionamiento general como equipo, la relación entre los jugadores y la comunicación entre ellos y con el entrenador a través de la observación directa, asistiendo a varios entrenamientos y partidos, y entrevistas individuales al entrenador, al delegado y a los jugadores. Para evaluar la satisfacción de los jugadores con el programa de entrenamiento psicológico recibido, se elaboró un autoinforme ad hoc que contenía 7 preguntas a las que los jugadores respondieron de forma individual una vez terminada la temporada. Dichas preguntas fueron las siguientes: 1. Señala tu satisfacción general con el trabajo psicológico que se ha realizado. 2. ¿Te ha servido para aprender algo nuevo? - ¿Puedes poner un ejemplo? 3. ¿Te ha ayudado para ser mejor futbolista? 4. ¿Te ha ayudado para comprometerte más con el equipo? 5. ¿Te ha ayudado para seguir entrenando y seguir mejorando? 6. ¿Crees que ha servido para mejorar a nivel de equipo? y 7. ¿Te gustaría continuar con el trabajo psicológico la próxima temporada? Todas se respondían en una escala de 0 = Ninguna/Nada a 10 = Completamente. Las propiedades psicométricas de este autoinforme no se han explorado; nuestro objetivo con él era obtener información sobre las percepciones personales en relación con la intervención y la satisfacción con la misma, y no tiene ningún objetivo exploratorio, diagnóstico o de otro tipo que sí requiera la comprobación de su fiabilidad y distintos tipos de validez. Con el fin de obtener información sobre las experiencias de pasión por el deporte, competencia deportiva percibida y compromiso deportivo de los jugadores, éstos cumplimentaron los siguientes autoinformes. Estas medidas fueron incluidas tras la intervención con el objetivo de conocer y, particularmente, hacer ver a los jugadores, en ese momento, que aunque se obtuvieran malos resultados deportivos (que fue la realidad del equipo durante toda la temporada), el trabajo realizado desde el comienzo de la temporada a nivel tanto físico-técnico-táctico MÉTODO como psicológico les había llevado a percibirse como jugadores Participantes comprometidos y motivados en constante proceso de La muestra estuvo formada por los 12 jugadores permanentes aprendizaje y mejora, y no de comparar niveles pre-post integrantes del equipo Puerto de Motril C.F. categoría cadete A intervención en estas variables. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 61 Estefanía Navarrón, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez, María J. Ramírez-Molina y Manuel G. Jiménez-Torres La Escala de Pasión (Vallerand et al., 2003) para evaluar los dos tipos de pasión, la armoniosa y la obsesiva, a través de un total de 14 ítems, los 7 primeros referidos a pasión armoniosa (p.e., “Practicar este deporte está en armonía con las demás actividades de mi vida”) y los 7 últimos a la pasión obsesiva (p.e., “Mi estado de ánimo depende de si hago o no esta actividad”). El deportista tiene que indicar su grado de acuerdo para cada afirmación a través de una escala tipo Likert de 0 = “Nada de acuerdo” a 10 = “Completamente de acuerdo”. Se cambió el formato de respuesta original (de 0 a 7 puntos) para que resultara más fácil y comprensible dicha escala de respuesta. Se obtienen así dos puntuaciones, una referida a pasión armoniosa y otra para pasión obsesiva, promedios ambas de las respuestas a los ítems de cada subescala. Las propiedades psicométricas de este instrumento han sido comprobadas previamente con la versión original (Chamarro et al., 2015; Marsh et al., 2013). Además, los participantes respondieron a una pregunta general sobre la pasión por la actividad deportiva (“¿Sientes pasión por el deporte? Sentir pasión por una actividad significa que te gusta muchísimo, que la encuentras muy importante en tu vida y te ayuda a definirte incluso personalmente y que inviertes en ella bastante tiempo y compromiso de forma regular”), a la que el participante debía responder en una escala de 0 = “Ninguna pasión” a 10 = “Pasión total”. Esta pregunta fue añadida para confirmar la validez de constructo del instrumento utilizado en este estudio. Por la misma razón, respondieron tres preguntas que evaluaban posible dependencia a través de indicadores de pensamientos rumiativos y falta de concentración (“¿Le das vueltas en tu cabeza a que no puedes jugar al fútbol ese día y no puedes concentrarte en lo que tienes que hacer en ese momento, p.e. una tarea escolar?”), mal humor (“Si no puedes jugar al fútbol un día, ¿te sientes de mal humor?”) y desmotivación respecto a realizar otras actividades (“Si no puedes jugar al fútbol un día, ¿te sientes desmotivado para hacer otras cosas, incluso las que tienes que hacer en ese momento?”) en el caso de que un día no pudieran practicar su actividad. Los participantes respondían en qué grado experimentaban los estados descritos en una escala de 0 = “Nada” a 10 = “Totalmente”. Se obtuvo una puntuación global promedio de las respuestas a los 3 ítems. La Competencia Deportiva Percibida se evaluó a través de un ítem con validez aparente cuyo enunciado era “Indica de 0 a 10 lo bueno que crees que eres como deportista/futbolista considerando tu interés por la actividad, tu nivel de implicación y compromiso, tus resultados y tu dominio del deporte”, y al que el jugador debía responder en una escala de 0 = “Creo que soy muy malo” a 10 = “Creo que soy muy bueno”. Otros autores (e.g., Godoy-Izquierdo, Vélez, Rodríguez, y Jiménez, 2009; Jackson, Kimiecik, Ford, y Marsh, 1998; Stein, Kimiecik, Daniels, y Jackson, 1995, Estudio 3) han utilizado procedimientos similares. Aunque algunos autores han desaconsejado el uso de medidas de un único ítem por sus consecuencias en cuanto a validez psicométrica, otras veces han sido aceptadas este tipo de medidas con el fin de minimizar la alteración de la evaluación, en 62 particular en el contexto de la competición (Feltz, Short, y Sullivan, 2008). Para evaluar el Compromiso Deportivo, se utilizó la Escala de Compromiso Deportivo (Sport Commitment Questionnaire; SCQ, Scanlan, Simons, Carpenter, Schmidt, y Keeler, 1993), versión de Sousa, Torregrosa, Viladrich, Villamarín, y Cruz (2007). Consta de 28 ítems que se agrupan en seis factores principales: el compromiso deportivo (6 ítems; “Estoy decidido a seguir practicando este deporte”), la diversión (4ítems; “Me divierto haciendo deporte”), las alternativas de participación (4 ítems; “Me gustaría hacer otras actividades en lugar de hacer deporte”), las coacciones sociales (7 ítems; “Creo que debo seguir haciendo deporte para agradar a mis padres”), las inversiones personales (3 ítems; “Me esfuerzo mucho para hacer deporte”) y la implicación (4 ítems; “Si dejase de hacer deporte echaría de menos los momentos divertidos que he pasado haciendo deporte”). Los participantes indicaban su grado de acuerdo en una escala Likert de 5 puntos de 1 = muy en desacuerdo a 5 = muy de acuerdo. Se introdujeron algunas modificaciones a la redacción de los ítems para ajustarlos más a los objetivos de nuestra investigación. Las propiedades psicométricas de la versión española de este instrumento han sido comprobadas por Sousa et al. (2007). Finalmente, los participantes señalaron su intención de seguir practicando y compitiendo en este deporte en el futuro, así como la intención de continuar jugando en este club, en tres preguntas diferentes con validez aparente, para cada una de las cuales se incluyó una escala de respuesta tipo Likert de 0 = “Ninguna” a 10 = “Completamente”. Además, los deportistas rellenaron una hoja general de datos sociodemográficos y deportivos: nombre (alias), edad, número y posición, tiempo que llevaban practicando y compitiendo en dicha modalidad y en este club y si con anterioridad a esta actividad practicaban o competían en otra modalidad. Procedimiento La demanda de la incorporación del trabajo psicológico en la programación del entrenamiento deportivo general del equipo es realizada por parte del entrenador y se produce pasada la mitad de la temporada; está motivada por los malos resultados cosechados y tenía el objetivo de mejorar el proceso de formación deportiva de sus jugadores e intentar no descender. La intervención psicológica se realizó durante 12 semanas desde que el club se pone en contacto con nosotros hasta acabar la temporada. Previa a la intervención tiene lugar la evaluación inicial para la recogida de datos. Las sesiones de intervención son semanales y tienen una duración aproximada de 1 hora, son colectivas y se realizan antes de uno de los entrenamientos del equipo. Se realizan en el vestuario o en el campo, dependiendo del objetivo de la sesión. En la Tabla 1 se presentan las áreas que componen el programa de intervención, así como algunas actividades concretas realizadas en cada una de ellas. Aunque la participación fue voluntaria, se pidió compromiso a los jugadores desde el inicio. Todos los jugadores se adhirieron apropiadamente. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Implementación de una intervención psicológica en fútbol base... Tabla 1 Programa de intervención psicológica: Componentes, objetivos y ejemplos de actividades. ‐ Presentación ‐ Aclaración del papel del psicólogo deportivo ‐ Presentación de los objetivos psicológicos ‐ Exposición de los estilos agresivo, pasivo y asertivo Habilidades de comunicación ‐ Dinámicas para practicar los diferentes estilos ‐ Expresión de valores positivos individuales ‐ Expresión de valores positivos de equipo ‐ Dinámica de los pies en papel Cohesión de tarea ‐ Torres de Hanoi ‐ Puzzle ‐ ¿Me conozco? ¿Conozco a mi equipo? ‐ Autodiálogo positivo Autoconfianza ‐ Autoinstrucciones ‐ Autorreforzamiento ‐ Anticipación de dificultades y posibles soluciones ‐ Establecimiento de objetivos de resultado y de realización Motivación ‐ Establecimiento de objetivos individuales y colectivos ‐ Establecimiento de rutinas de un deportista Valores y hábitos deportivos ‐ Trasmisión de valores: compañerismo, respeto, responsabilidad, juego limpio… ‐ Exposición del concepto Nivel de activación* ‐ Identificación del nivel de activación óptimo ‐ Autorregulación del nivel de activación ‐ Miedos Estrés* ‐ Técnicas de detección e identificación de pensamientos disfuncionales ‐ Autorregulación emocional Atención y concentración* ‐ Programación de rutinas Nota: Aunque estas áreas y habilidades relacionadas de autorregulación se comentaron a lo largo de toda la intervención, no se llegó a realizar ningún trabajo específico sobre ellas. Rol del psicólogo deportivo Además, se ofreció a 4 jugadores una intervención individual focalizada en sus necesidades específicas (1 hora semanal, antes de la sesión colectiva), al presentar problemas de autocontrol emocional y conductual durante la competición por la provocación de los rivales o las decisiones del árbitro, así como problemas familiares o académicos que les estaban afectando de manera negativa a nivel personal. Al finalizar la temporada y por consiguiente la intervención, quisimos evaluar la percepción subjetiva de los futbolistas respecto a la misma y su satisfacción con ella. Paralelamente, quisimos conocer en ese momento qué estaban experimentando los deportistas que les hacía seguir practicando y compitiendo incluso a pesar de cosechar malos resultados de forma continuada, por lo que se exploraron las experiencias de pasión, dependencia, competencia percibida y compromiso deportivo en relación con la práctica de fútbol, así como la asociación entre dichas variables y su papel sobre la intención de práctica y competición futuras y de continuar en el mismo club. Tanto la intervención como las diferentes evaluaciones se realizaron tras la firma de un consentimiento informado por parte de los padres/madres o tutores de los deportistas. Todos los participantes colaboraron voluntariamente. Diseño del estudio y análisis estadísticos. Este estudio tiene un diseño descriptivo de tipo transversal con medidas post-intervención únicamente. Para el análisis estadístico de los datos se decidió utilizar pruebas no paramétricas, una vez comprobados los supuestos pertinentes y dado el tamaño de la muestra y de los subgrupos analizados. En concreto, además de análisis descriptivos (tendencia central, dispersión, porcentajes), se realizaron pruebas de asociación rho de Spearman y comparaciones de grupos independientes U de Mann-Whitney. RESULTADOS Análisis de la satisfacción percibida con la intervención psicológica realizada Las respuestas de los jugadores fueron agrupadas en cuatro categorías: baja (1-3), moderada (4-6), alta (7-8) y muy alta (9-10) satisfacción. En la Figura 1 se muestran los resultados obtenidos, los cuales indicaron una muy elevada satisfacción general con el trabajo realizado, ya que la mitad de los jugadores valoraron como "alta" su satisfacción y la otra mitad como "muy alta". En cuanto al nuevo aprendizaje derivado de la intervención, el 41.7% otorgó una puntuación entre 7 y 8 y el 58.3% entre 9 y 10. Un 58.3% indicó una valoración muy alta (entre 9 y 10) de la intervención para hacerles ser mejor futbolista, y el 41.7% una valoración alta (entre 7 y 8), y lo mismo ocurrió con respecto a que la intervención les haya ayudado a adquirir mayor compromiso con el equipo. En cuanto a seguir con los entrenamientos y así poder mejorar, el 75% indicó una puntuación muy alta y el 25% restante una puntuación alta. El 8.3% consideró que la intervención había ayudado a mejorar a nivel de equipo de forma moderada, un 41.7% de forma elevada y un 50% de forma muy elevada. Por último, destacar que el 100% de los jugadores mostraron su deseo de continuar con el trabajo psicológico la siguiente temporada. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 63 Estefanía Navarrón, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez, María J. Ramírez-Molina y Manuel G. Jiménez-Torres 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 SATISFACCIÓN GENERAL NUEVO APRENDIZAJE MEJOR FUTBOLISTA COMPROMISO EQUIPO MODERADA ALTA CONTINUAR MEJOR EQUIPO ENTRENANDO Y MEJORANDO CONTINUAR LA PRÓXIMA TEMPORADA MUY ALTA Figura 1. Satisfacción percibida de los jugadores con la intervención psicológica. Análisis de las experiencias de pasión por el fútbol, competencia percibida, compromiso deportivo e intención de práctica deportiva futura A nivel descriptivo (ver Tabla 2), los deportistas mostraron una elevada intención de práctica y competición futuras, así como de permanencia en el club. Los deportistas informaron tener una competencia percibida moderadamente elevada, una elevada pasión general por el fútbol, siendo mayor la pasión armoniosa que la pasión obsesiva, baja dependencia en relación con el deporte y un elevado compromiso deportivo, con la puntuación más alta en la dimensión de oportunidades de implicación, seguida de la de diversión, compromiso deportivo, inversiones personales, coacciones sociales y, en último lugar, oportunidades de implicación. Tabla 2 Resultados descriptivos y correlaciones de Spearman para las principales variables del estudio. 1. Intención de práctica futura (0-10) 2. Intención de competición futura (0-10) 3. Intención de continuar en el club (0-10) 4. Competencia Percibida (0-10) 5. Pasión Armoniosa (0-10) 6. Pasión Obsesiva (0-10) 7. Pasión General (0-10) 8. Dependencia (0-10) 9. Compromiso Deportivo General (1-5) 9.1. Compromiso deportivo (1-5) 9.2. Diversión (1-5) 9.3. Alternativas a la implicación (1-5) 9.4. Inversiones personales (1-5) 9.5. Coacciones sociales (1-5) 9.6. Oportunidades de implicación (1-5) M (DT) [Mín-Max] 9.50 (1.00) [7.00-10.00] 9.42 (1.00) [7.00-10.00] 8.58 (1.38) [5.00-10.00] 7.17 (0.72) [6.00-8.00] 9.20 (0.56) [8.00-9.86] 7.56 (2.22) [3.29-10.00] 8.58 (1.00) [7-10.00] 3.10 (0.72) [1.29-4.29] 4.45 (0.40) [3.60-4.85] 4.76 (0.54) [3.17-5.00] 4.77 (0.47) [3.50-5.00] 3.83 (1.07) [1.00-5.00] 4.28 (0.85) [2.67-5.00] 4.24 (1.10) [1.33-5.00] 4.81 (0.34) [4.00-5.00] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 - .88** .69* -.17 .22 - .62* -.12 .17 .67* .36 .31 .29 .58* .59* .47 .29 - -.44 - .23 .71** .60* .59* .24 .31 .34 .37 .21 .31 - .43 .30 .47 .25 - .33 .60* .17 - .68* .43 - .61* 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 - .18 .06 .26 -.08 .45 - -.03 .38 .24 .10 - -.36 .37 .56 - -.23 -.34 - .45 .10 .26 -.11 -.12 .31 .08 .14 .38 .29 .63 * .51 .49 -.17 .57 0.43 .36 .54 .59 -.10 -.04 -.09 .42 -.20 -.16 .08 .26 .43 -.01 -.18 .10 .00 .67 * .40 -.13 .34 .30 .21 .40 .42 .22 -.23 .11 .68 * .58 .67 .35 .47 0.23 .46 .00 .15 .59 * .40 .50 * * - *p < .05, **p < .01 Se realizó un análisis de correlaciones para conocer las posibles asociaciones entre las variables del estudio. Los resultados indicaron asociaciones directas entre las principales variables 64 del estudio (ver Tabla 2): la intención de práctica futura muestra una relación significativa con la pasión obsesiva y con la intención de competición futura y de permanencia en el club (p Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Implementación de una intervención psicológica en fútbol base... < .05). La intención de competición futura muestra una relación significativa con la pasión obsesiva y la pasión general, además de con la intención de práctica futura y la intención de permanencia en el club (p < .05). Por su parte, la intención de permanencia en el club muestra una relación significativa directa con la pasión general, la pasión obsesiva y la dependencia, además de asociarse significativamente con la intención de práctica y competición futuras (p < .05). Las variables competencia percibida y pasión armoniosa no se asociaron significativamente con ninguna de las demás variables. La dependencia, además, se mostró directamente asociada con la pasión general y obsesiva y con el compromiso deportivo (p < .05). Por otra parte, también se encontraron algunas asociaciones entre las principales variables del estudio y las dimensiones de compromiso deportivo (Tabla 2): la intención de práctica futura se asocia directamente con la diversión; la pasión armoniosa con las inversiones personales; la pasión general con la dimensión de coacciones sociales y oportunidades de implicación; y el compromiso deportivo general con la diversión y las coacciones sociales (p < .05). Sin embargo, no se encontró ninguna asociación significativa entre las propias dimensiones de compromiso deportivo (Tabla 2). No obstante, los valores de todas estas correlaciones son en muchos casos moderados, aun cuando no lleguen a la significación estadística. Por último, no se encontraron diferencias en la intención de práctica y competición futura y de permanencia en el club en función de ninguna variable independiente del estudio (pasión, dependencia, competencia percibida y compromiso deportivo), salvo en el caso de la pasión general y la pasión armoniosa, para las que se encontraron diferencias marginalmente significativas. Las comparaciones U de Mann-Whitney para muestras independientes realizadas indicaron que los jugadores con mayor pasión por el fútbol demostraron tener una mayor intención de práctica futura (M = 10.00), competición futura (M = 10.00) y de permanencia en el club (M = 9.40) que los jugadores con menos pasión general por el deporte (M = 9.14, M = 9.00 y M = 8.00, respectivamente) (U = 10.000, p = .11; U = 7.500, p = .05; U = 6.000, p = .05, respectivamente); y aquéllos con mayor pasión armoniosa (M = 9.14) mostraron tener mayor intención de permanecer en el club que aquéllos con menor pasión armoniosa (M = 7.80) (U = 8.000, p = .11). habilidades consideradas esenciales en cualquier paquete de entrenamiento psicológico (Patrick y Hrycaiko, 1998; Savoy y Beitel, 1997). El presente estudio muestra los resultados de la intervención en términos de valoración subjetiva de la intervención ofrecida y satisfacción con la misma, así como la descripción de otras variables relevantes para el compromiso con la actividad y el rendimiento, en concreto competencia deportiva percibida, pasión y compromiso deportivo en el momento de finalizar la intervención como parte del feedback ofrecido a los deportistas al terminar la temporada sobre el trabajo de formación deportiva integral realizado. Los resultados demuestran una valoración muy positiva del trabajo realizado y sus resultados por parte de los deportistas que recibieron la intervención, tal y como se refleja en las opiniones de los jugadores. La valoración que los deportistas dan sobre el programa implementado resulta ser un vehículo de información muy directo y eficaz; como indican Page y Thelwell (2013), el uso de este tipo de información puede ser muy útil para valorar la eficacia e influencia de los programas de entrenamiento psicológico. El entrenamiento psicológico en deportistas no sólo se ha utilizado con el único fin de potenciar su rendimiento sino también para fomentar y fortalecer su satisfacción y bienestar (Mamassis y Doganis, 2004; Rogerson y Hrycaiko, 2002; Thelwell y Maynard, 2003). Este planteamiento resulta muy interesante en categorías inferiores, pues a diferencia del deporte de élite en el que ganar es un fin, en el deporte infantil y juvenil competir y ganar es un medio para desarrollar las habilidades y valores que conllevan el deporte, favoreciendo el aprendizaje y crecimiento tanto deportivo como humano de los jóvenes deportistas. En España podemos encontrar estudios realizados en deporte base que respaldan la eficacia del entrenamiento psicológico (e.g., Carmona et al., 2015; Godoy-Izquierdo et al., 2007; Lameiras et al., 2014; Leo et al., 2009; Lorenzo et al., 2012; Olmedilla et al., 2010; Olmedilla et al., 2008). Sería interesante en futuras intervenciones psicológicas en deporte base poder trabajar también de forma directa con los entrenadores para poder realizar un trabajo conjunto, específico y continuado (Buceta, 2004; Olmedilla, Ortín, Andreu, y Lozano, 2004) así como incluir a la familia, asesorándoles o interviniendo en ella, al ser modelos de conducta y actores principales implicados directamente en la práctica de la actividad física y del deporte de niños, adolescentes y jóvenes (Buceta y Beirán, 2002; Gimeno, 2003; Godoy-Izquierdo y Vélez, en prensa; Olmedilla, DISCUSIÓN Ortín, y González, 2003; Ortín, 2009). En algunos casos, El objetivo de nuestra intervención fue dotar a los jugadores de encontramos carencias en su formación y actitudes hacia el un equipo de fútbol de categoría cadete de una serie de deporte de los más jóvenes que perjudican en mayor o menor habilidades psicológicas básicas entrenadas a través de la medida a estos chicos y chicas en su desarrollo como deportistas puesta en marcha de un programa de entrenamiento y, sobre todo, personas. El deporte es una herramienta con psicológico durante 12 semanas realizado desde mediados mucho poder que puede contribuir a que los jugadores, además hasta el final de la temporada. Se trataba de que los deportistas disfrutar, socializarse y crecer con salud, se hagan fuertes aprendieran diferentes habilidades para autorregular sus mentalmente y se desarrollen como personas con compromiso, recursos mentales para que las pudieran utilizar dentro de sus disciplina, sacrificio, esfuerzo, perseverancia, espíritu de equipo rutinas de entrenamiento y competición (Patrick y Hrycaiko, y otros valores de gran trascendencia en la vida (Buceta, 2015). 1998). Se trabajaron habilidades de regulación de la atención y Y, pese a encontrarnos con tan múltiples y variados beneficios concentración, control del nivel de activación, y desarrollo de en este contexto, el abandono precoz del deporte también es valores y hábitos deportivos, pero sobre todo se hizo hincapié en otra realidad. Al incorporarnos en este equipo lo pudimos las habilidades sociales y de comunicación, cohesión de grupo comprobar de primera mano, pues algunos jugadores se habían por la tarea, autoconfianza y autorregulación motivacional, ido marchando conforme pasaban las semanas, quizás por el Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 65 Estefanía Navarrón, Débora Godoy-Izquierdo, Mercedes Vélez, María J. Ramírez-Molina y Manuel G. Jiménez-Torres desánimo cosechado por malos resultados, la falta de compromiso de los jugadores, alternativas más deseables fuera del contexto deportivo, demasiada presión por parte del club, del entrenador o de los padres, falta de refuerzos del entrenador o la actividad, ausencia de apoyo de los compañeros, etc. Muchos factores pueden haber propiciado la marcha de esos jugadores, y al no tener un contacto directo con los que se fueron, decidimos que, en vez de situarnos en los motivos que llevan a dicho abandono, podríamos abordarlo desde los factores que podían estar influyendo en seguir practicando la actividad entre los que no abandonaron en las siguientes semanas. Vallerand et al. (2003) sugirieron que la pasión, entendida como una fuerte inclinación o deseo hacia una actividad que a una persona le gusta mucho, encuentra muy importante en su vida y en la que invierte una considerable cantidad de tiempo y energía, y que se convierte en una actividad autodefinitoria, es la que proporciona la energía necesaria para persistir en las actividades de forma comprometida. El compromiso deportivo se refiere a una disposición psicológica que representa el deseo y la decisión de seguir participando en el deporte (Scanlan et al., 1993), explicando así la implicación continuada en la práctica deportiva. Además, la pasión y el compromiso darían lugar a la práctica deliberada, lo que facilitaría el desarrollo de la percepción de competencia deportiva: si un deportista cree que tiene las habilidades suficientes para lograr una meta, la ejecución se iniciará y sostendrá hasta lograrla; si no existe tal percepción de habilidad puede existir la posibilidad de abandonar la práctica (Guillet, Sarrazin, Carpenter, Trouilloud, y Cury, 2002). Nuestros resultados señalan altos niveles de experimentación de estados positivos como la pasión general, la pasión armoniosa, la competencia percibida y el compromiso deportivo entre los deportistas jóvenes de este equipo, lo que puede estar manteniendo la intención de querer seguir con la actividad deportiva y de competir en el futuro, y la intención de continuar en el mismo club. Además, aquellos jugadores con más pasión general mostraron una intención más fuerte de continuar en la actividad y la competición en el futuro, y aquéllos con mayor pasión general por el fútbol y pasión armoniosa fueron los que mayor intención de seguir en el club refirieron. Aunque no se hayan obtenido asociaciones o diferencias entregrupos para todas las variables del estudio, probablemente debido al reducido tamaño muestral o bien por un efecto techo, los resultados tienen implicaciones prácticas relevantes en relación con la adherencia a la actividad deportiva y la prevención del abandono deportivo en el deporte infantil-juvenil. Por todo esto, es muy importante desarrollar intervenciones psicológicas destinadas al desarrollo de habilidades que permitan la experimentación de experiencias positivas que se traduzcan en un incremento de no solamente el rendimiento, sino también la satisfacción y, por consiguiente, la dedicación al deporte, particularmente a través del fortalecimiento de las creencias de eficacia personal deportiva, el compromiso deportivo y de la experimentación de estados subjetivos positivos como la pasión. Pese a la calidad de la intervención y los resultados positivos derivados de la misma mostrados en este estudio, una de las principales limitaciones de esta investigación ha sido el reducido tamaño de la muestra debido a los pocos miembros que 66 integraban el equipo, lo que limita la generalización de los resultados. En próximos estudios se debería incluir muestras más amplias, por ejemplo, incluyendo a otras categorías del mismo club o incluso diferentes clubs. La otra limitación principal de este estudio es no disponer de unos niveles de línea de base para las principales variables analizadas. Futuros estudios deben incluir una evaluación preintervención completa, tanto de las variables principales del estudio como de variables de resultado, incluyendo la evaluación de las propias habilidades psicológicas abordadas con instrumentos específicos para la edad de los deportistas (e.g., Godoy-Izquierdo, Vélez, Ramírez, y Andréu, 2006), que facilite posteriormente un adecuado análisis de la eficacia y efectos de la intervención ofrecida. Esto es particularmente relevante en el caso de variables como las incluidas en este estudio, para las que no existe, a nuestro conocimiento, ningún estudio previo realizado con jóvenes futbolistas. No obstante, un aspecto positivo de este informe es la aportación de una experiencia de intervención psicológica directa con jugadores y la contribución de un trabajo de campo, ya que ofrece la posibilidad al resto de profesionales del área de acceder a esta valiosa información para así conocer lo que otros compañeros están haciendo y recoger posibles ideas para su trabajo. REFERENCIAS Abenza, L., Bravo, J. F., y Olmedilla, A. (2006). Estrategias psicológicas para una intervención en crisis: Un caso en balonmano femenino. Revista de Psicología del Deporte, 15(1), 109-125. Abenza, L., González, J., Reyes, L., Reyes, F., Blas, A., y Olmedilla, A. (2014). Descripción y evaluación del entrenamiento psicológico de una deportista de regata clase laser radial. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(1), 67-92. doi: 10.1400/218736 Álvarez, O., Falco, C., Estevan, I., Molina-García, J., y Castillo, I. (2013). 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Participaram neste estudo 213 futebolistas do género masculino com idades compreendidas entre os 18 e os 34 anos (M = 22.03, DP = 3.45). Os resultados demonstraram que a preferência e perceção dos comportamentos democrático, autocráticos e de suporte social do treinador, têm um papel importante na determinação das variáveis da satisfação dos futebolistas com a liderança. Em geral, os resultados do presente estudo parecem contribuir para o conhecimento da relação treinador-atleta, evidenciando o papel mediador das perceções dos comportamentos de liderança do treinador. PALAVRAS CHAVES: Perceção, relação treinador-atleta, suporte social, análise de equações estruturais. LEADERSHIP AND SATISFACTION IN SOCCER: TESTING CONGRUENCE WITH STRUCTURAL EQUATION MODELING ABSTRACT: The purpose of the present study is to investigate the simultaneous relationships among preferred and perceived coaching behaviour, and their satisfaction with leadership. The study employed structural equation modeling analysis to test the congruence hypothesis derived from the Multidimensional Model of Leadership (Chelladurai, 2007), estimating mediation effects in latent variable model. The sample included 213 football players from men’s senior squads aged between 18 and 34 (M = 22.03, DP = 3.45). The results indicated that there are three particular leadership behaviours, the democratic behaviour, the autocratic behaviour, and the social support, which play a major role to determine football players’ satisfaction. In general, the results of this study seem to broaden the knowledge concerning the relationship between coach-athlete, highlighting the mediating role of perceptions related to coach behaviours. KEYWORDS: Perception, coach-athlete relationship, social support, structural equation modeling. LIDERAZGO Y SATISFACCIÓN EN FÚTBOL: EVALUANDO LA CONGRUENCIA CON ANÁLISIS DE ECUACIONES ESTRUCTURALES Manuscrito recibido: 30/10/2015 Manuscrito aceptado: 04/06/2016 Dirección de contacto: Daniel Duarte. Director da Escola Superior de Ciências Sociais, Educação e Desporto Instituto Politécnico da Maia - IPMAIA Avenida Carlos Oliveira Campos 4475 - 690 Maia Portugal Correo-e: [email protected] RESUMEN: El propósito del presente estudio ha sido el de examinar las relaciones simultaneas entre las preferencias y percepciones del comportamiento del entrenador y la satisfacción con el liderazgo. En el estudio se ha aplicado un análisis de ecuaciones estructurales para testar la hipótesis de congruencia preconizada por el Modelo Multidimensional de Liderazgo (Chelladurai, 2007), considerando un modelo de medición con variables latentes. Han participado 213 futbolistas del género masculino, con edades comprendidas entre los 18 e los 34 años (M = 22.03, DE = 3.45). Los resultados han demostrado que la relación de preferencia y de percepción de tres comportamientos del entrenador, o sea, comportamiento democrático, comportamiento autocrático y soporte social, tienen un rol importante en la determinación de varias variables de satisfacción de los futbolistas con el liderazgo de su entrenador. En general, los resultados del presente estudio parecen ampliar el conocimiento de la relación entrenadoratleta, destacando el rol mediador de la percepción de los comportamientos de liderazgo del entrenador. PALABRAS CLAVE: Percepción, relación entrenador-atleta, suporte social, análisis de ecuaciones estructurales. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 71 Daniel Duarte, Pedro Teques e Carlos Silva A investigação acerca da relação treinador-atleta tem assumido que os treinadores influenciam o rendimento dos atletas, bem como algumas variáveis psicológicas relacionadas com o seu bem-estar pessoal (Chelladurai & Riemer, 1998). O estudo da relação treinador-atleta tem vindo a ser a contribuição, nas últimas décadas, do Modelo Multidimensional da Liderança (MML; Chelladurai, 2007). De acordo com o MML (Chelladurai, 2007), a perceção dos atletas acerca do comportamento do treinador varia em função das suas próprias características individuais (e.g., capacidade, traços, idade) e das características da situação (e.g., modalidade, nível desportivo). Os estudos que pretenderam avaliar os efeitos do tipo de modalidade desportiva sobre a perceção do comportamento do treinador, focaram essencialmente as diferenças entre modalidades em relação à dependência da tarefa (e.g., desportos individuais versus desportos coletivos). Apesar dos resultados obtidos variarem entre estudos, parece existir suporte para a ideia de que o tipo de tarefa influencia os comportamentos dos treinadores percebidos pelos atletas (Chelladurai, 2007). Adicionalmente, a investigação tem demonstrado que existem características especificas dos atletas que influenciam a própria atuação do treinador (e.g., Vieira, Dias, Real, & Fonseca, 2014; Silva, Rosado, Silva, & Serpa, 2014). Outros estudos consideram que as perceções do comportamento do treinador variam em função do género (e.g., Riemer & Toon, 2001). Contudo, a disparidade de resultados entre estudos levaram os investigadores a sugerirem que as diferenças entre géneros dos atletas podem variar segundo fatores relacionados com a modalidade desportiva, bem como com o ambiente social e cultural. O MML tem constituído a base para o desenvolvimento de estudos de liderança no desporto em vários países (e.g., Andrew, 2009; López, Rocha, & Castillo, 2012; Marcos, Miguel, SanchezOliva, & García-Calvo, 2013; Riemer & Toon, 2001; Teques, Silva, & Borrego, 2014; Tobar, 2015). Tal como consta na Figura 1, a hipótese central deste modelo sugere que a satisfação dos atletas pode ser alcançada pela congruência de três componentes do comportamento do treinador: o preferido, o atual, e o requerido. Ou seja, quando o comportamento que o atleta prefere do treinador é congruente com o comportamento que o treinador exibe atualmente e com o comportamento que é requerido para aquele contexto específico, o atleta tende a sentir-se mais satisfeito e a apresentar mais rendimento. Pelo contrário, quando o comportamento do treinador requerido para a situação, o comportamento de liderança preferido pelos membros, e o comportamento de liderança percebido pelos membros não são similares, o rendimento do grupo e a satisfação podem ser comprometidos (e.g., Borrego, Silva, & Palmi, 2012; Chelladurai, 1984; Riemer & Chelladurai, 1995; Schliesman, 1987; Serpa, Pataco, & Santos, 1991). Características da Comportamento situação exigido Características do Comportamento Rendimento e líder atual Satisfação Características dos Comportamento membros preferido Figura 1. Modelo Multidimensional da Liderança no Desporto (adaptado de Chelladurai, 2007) Não obstante, desde há algum tempo, Chelladurai e Riemer (1998) referiram que a maioria dos estudos relativos à hipótese da congruência do comportamento de liderança do MML tem apresentado algumas dificuldades que derivam dos dados utilizados nas suas análises. Isto é, os estudos têm utilizado uma variável híbrida resultante da subtração dos resultados da perceção dos comportamentos de liderança e dos comportamentos preferidos da liderança, e posteriormente, associam essa variável híbrida com a satisfação dos membros. Infortunadamente, as técnicas de análise de dados que consideram a diferença entre os resultados de duas variáveis 72 apresentam problemas relacionados com a fiabilidade (Johns, 1981), validade discriminante (Fornell & Larcker, 1981), correlações espúrias (Anderson, Burnham, Gould, & Cherry, 2001), e restrições na variância (Liu, 2009). De modo a evitar os enviesamentos associados ao uso da diferença entre os resultados de duas variáveis, alguns investigadores propuseram a utilização das técnicas de regressão hierárquica (e.g., Chelladurai, 2007; Chelladurai & Riemer, 1998; Riemer & Chelladurai, 1995). De facto, considerando as duas variáveis (i.e., comportamentos percebidos e comportamentos preferidos da liderança) em Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Liderança e satisfação no futebol: testagem da congruência com recurso a análise de equações estruturais separado na regressão, seguida da interação entre elas, é possível contornar os problemas associados à criação de uma variável híbrida resultante da diferença dos resultados entre essas duas variáveis. De modo a testar a eficácia da hipótese da congruência dos comportamentos do treinador com esta técnica estatística, Riemer e Toon (2001) verificaram que não existe suporte para a hipótese da congruência dos comportamentos do treinador, ao avaliarem a satisfação de tenistas como resultado da interação entre os comportamentos de liderança preferidos e percebidos dos seus treinadores. Estes dados contrastam com o estudo de Andrew (2009) que verificou que a congruência dos comportamentos de treino e instrução, e de comportamento autocrático, relacionam-se com a satisfação de jovens atletas no ténis. Considerando a investigação anterior cujo propósito foi examinar a hipótese da congruência dos comportamentos de liderança do treinador (Andrew, 2009; Riemer & Chelladurai, 1995; Riemer & Toon, 2001), parece existir a necessidade de explorar o papel das relações simultâneas entre as variáveis dos comportamentos preferidos e percebidos da liderança do treinador, e a satisfação no desporto através de análises de equações estruturais (AEE). Isto porque, as análises de regressão hierárquica clássicas que têm vindo a ser utilizadas pelos investigadores até ao momento, tendem a atenuar as estimativas dos parâmetros e a inflacionar os erros padrão, aumentando a probabilidade de os investigadores rejeitarem hipóteses que podem estar corretas. Para além disso, a AEE permite testar o ajustamento global do modelo teórico, bem como a significância individual dos parâmetros num quadro metodológico único (Kline, 2011). De acordo com Riemer (2006), apesar dos estudos que já foram realizados para testar os princípios preconizados pelo MML, ainda há muito trabalho por realizar. Concretamente à hipótese da congruência, o autor refere que poucos estudos foram realizados para examinar a sua existência, sugerindo a execução de estudos futuros mais sofisticados e sistemáticos. Neste âmbito, o propósito do presente estudo é alargar a investigação nesta área, explorando as relações simultâneas entre os comportamentos de liderança do treinador preferidos, os comportamentos percebidos, e a satisfação com a prática desportiva. Mais especificamente, o objetivo consiste em compreender como é que as preferências de vários comportamentos do treinador (treino-instrução, reforço, suporte social, comportamento democrático, e autocrático) se relacionam com as perceções desses mesmos comportamentos e com a satisfação dos atletas com a prática desportiva (Figura 2). Adicionalmente, o presente estudo pretende testar a hipótese da congruência dos comportamentos de liderança do treinador, examinando a possibilidade de as perceções dos comportamentos de liderança do treinador mediarem a associação entre as preferências do comportamento e a satisfação. Preferência TreinoInstrução Perceção TreinoInstrução Preferência Comp. Democrático Perceção Comp. Democrático Preferência Comp. Autocrático Perceção Comp. Autocrático Preferência Suporte social Perceção Suporte social Preferência Reforço positivo Perceção Reforço positivo Satisfação Prestação individual Satisfação Prestação equipa Satisfação Treino e Instrução Satisfação Tratamento pessoal Figura 2. Modelo proposto acerca das relações simultâneas entre as preferências do comportamento do treinador, as perceções desses comportamentos, e as variáveis da satisfação. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 73 Daniel Duarte, Pedro Teques e Carlos Silva MÉTODO Participantes No presente estudo participaram 223 jogadores seniores masculinos de futebol oriundos das divisões amadoras da distrital do Porto com idades compreendidas entre os 18 e os 34 anos (M = 22.03, DP = 3.45). Os anos de experiência de prática da modalidade variavam entre os 7 e os 17 anos (M = 12.45, DP = 3.89). Os participantes tinham entre 4 e 5 treinos por semana. Procedimentos Após a aprovação do estudo por parte do comité de ética da instituição universitária, diretores e treinadores de 12 clubes de futebol foram contactados para obterem permissão com vista a reunir com os seus atletas. Depois de obter a permissão, os atletas foram informados acerca do estudo, tornando claro que a participação era voluntária e que as respostas seriam confidenciais. Os atletas preencheram os questionários no início ou no final de uma das sessões de treino. Instrumentos Comportamentos de liderança. Os comportamentos preferidos e percebidos da liderança do treinador foram avaliados através da Escala de Liderança do Treinador (ELD; Serpa, Lacoste, Antunes, Santos, & Pataco, 1988; Serpa, 1993), versão portuguesa traduzida e adaptada da Leadership Scale for Sports (Chelladurai & Saleh, 1980). Cada uma das versões de preferência e perceção da ELD são constituídas por 40 itens subdivididos por 5 dimensões do comportamento de liderança do treinador. Em primeiro lugar, o comportamento de treino-instrução (13 itens) avalia a ênfase do treinador na instrução técnica e tática, nos aspetos corretivos do treino, e na informação que dá aos jogadores para as situações especificas da modalidade. Segundo, o comportamento de suporte social (8 itens) do treinador caracterizado pelo interesse acerca dos atletas e do seu bem-estar, procurando um bom ambiente de grupo através de relações interpessoais positivas entre os atletas. Terceiro, o comportamento de reforço positivo (5 itens) do treinador que pretende reforçar positivamente o atleta, reconhecendo e recompensado os bons desempenhos. Quarto, o comportamento democrático (9 itens) do treinador que promove a participação ativa dos atletas nas decisões relativas aos objetivos do grupo, aos métodos de trabalho, estratégias e táticas da modalidade. Por último, o comportamento autocrático (5 itens) preconizada pela independência do treinador nas tomadas de decisão e no estabelecimento da autoridade pessoal. Os itens da versão de preferência são precedidos da frase “Eu prefiro que o meu treinador…”, enquanto a versão de perceção é precedida de “O meu treinador…”. Os itens são avaliados através de uma escala de 5 pontos (1 = Nunca, 5 = Sempre), e tal como as variáveis, constam na Tabela 1. Satisfação. A satisfação foi avaliada considerando 4 dimensões do Questionário de Satisfação do Atleta (QSA; Borrego, Leitão, Alves, Silva, & Palmi, 2010), versão portuguesa traduzida e adaptada do Athlete Satisfaction Questionnaire (Riemer & Chelladurai, 1998): satisfação com o treino e instrução (3 itens), satisfação com o tratamento pessoal (5 itens), satisfação com a prestação da equipa (3 itens) e satisfação com a prestação individual (3 itens). A escala de resposta é de 7 pontos (1 = Nada satisfeito, 7 = Extremamente satisfeito). As variáveis e os seus itens são apresentados na Tabela 1. Análise dos dados A identificação do modelo de mediação com variáveis latentes seguiu duas etapas (Kline, 2011) usando a versão 20 do programa Analysis of Moment Structures (AMOS). Inicialmente, uma análise fatorial confirmatória (AFC) foi conduzida para validar o modelo de medida. A qualidade do ajustamento do modelo foi considerada adequada quando os valores do CFI (comparative-of-fit-index) e do TLI (Tucker-Lewis índex) foram superiores a .90. Os valores do RMSEA (root mean square error of aproximation) e do SRMR (standardized root mean square residual) foram inferiores a .08 (Hair, Black, Babin, & Anderson, 2010). A fiabilidade compósita foi preferida em detrimento do usualmente utilizado coeficiente de alfa de Cronbach por demonstrar que é menos provável subestimar a fiabilidade das escalas (Raykov, 1997). Valores de fiabilidade compósita acima de .70 foram considerados adequados (Hair et al., 2010). As validades convergente e discriminante foram avaliadas para testar a validade de constructo. A variância extraída média (VEM) foi estimada para avaliar a validade convergente e valores acima de .50 foram considerados para demonstrar validade convergente (Fornell & Larcker, 1981; Hair et al., 2010). A validade discriminante foi assumida quando a VEM de cada constructo foi superior ao quadrado da correlação entre esse constructo e todos os outros (Fornell & Larcker, 1981). Posteriormente, o modelo estrutural foi especificado para testar as hipóteses do estudo. De modo a avaliar os efeitos de mediação, foi realizado um procedimento misto de análise, seguindo fundamentalmente os métodos formais de Baron e Kenny (1986), mas também utilizando os procedimentos descritos por Lau e Cheung (2010) para avaliar os efeitos diretos e indiretos de modelos de mediação complexos com variáveis latentes. As análises foram executadas com base num procedimento de reamostragem bootstrap com intervalos de confiança (IC) de 95% para determinar a significância dos efeitos diretos e indiretos. O efeito indireto é considerado significativo (≤ .05) se o seu IC correspondente a 95% não incluir o zero (Williams & MacKinnon, 2008). RESULTADOS Análise preliminar Uma análise inicial aos dados revelou que as não-respostas preenchiam 0.5% das células sem um padrão fixo. Deste modo, as não-respostas foram tratadas usando o algoritmo de máxima verosimilhança (Schafer & Graham, 2002). Não foram identificadas respostas extremas, nem univariadas (z > 3.00), nem multivariadas (distância Mahalanobis = p1 < .001, p2 < .001). Os valores de assimetria variaram entre -1.72 e 2.98, enquanto os valores de achatamento variaram entre -1.36 e 4.15. Adicionalmente, o coeficiente de Mardia (78, 12) para a curtose multivariada excedeu o valor considerado adequado para a normalidade dos dados (Byrne, 2010). Deste modo, foi executada a técnica de Bollen-Stine bootstrap com repetição de 2000 amostras nas análises seguintes (Nevitt & Hancock, 2001). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 74 Liderança e satisfação no futebol: testagem da congruência com recurso a análise de equações estruturais Tabela 1 Pesos fatoriais (B), erros estandardizados (SE), pesos fatoriais estandardizados (β), e quadrado das correlações (R2) relativos aos itens incluídos no modelo de medida. Variável Itens B SE β R2 Preferência – Treino-Instrução ̶ ELD5pr Explica aos atletas os aspetos técnicos e tácticos (…) 1.00 0.76 .58 ELD8pr Presta atenção particular à correcção dos erros (…) 0.82 0.10 0.63 .39 ELD29pr Dá a cada atleta informações específicas sobre (…) 1.03 0.12 0.80 .65 Preferência – Suporte social ̶ ELD7pr Auxilia os membros do grupo a resolver (…) 1.00 0.80 .64 ELD22pr Exprime o afeto que sente pelos atletas 0.95 0.07 0.81 .65 ELD31pr Encoraja as relações amigáveis (…) 1.07 0.08 0.90 .81 Preferência – Reforço ̶ ELD10pr Informa o atleta quando ele tem uma boa (…) 1.00 0.87 .75 ELD28pr Mostra a sua satisfação quando um atleta (…) 0.89 0.11 0.81 .66 ELD37pr Reconhece o mérito quando ele existe 0.90 0.11 0.91 .82 Preferência – Comportamento Autocrático ̶ ELD12pr Não dá explicações sobre as suas acções 1.00 0.80 .80 ELD27pr Recusa qualquer tipo de compromisso com (…) 0.95 0.05 0.80 .81 ELD40pr Fala de forma a desencorajar perguntas 0.94 0.06 0.77 .76 Preferência – Comportamento Democrático ̶ ELD2pr Pergunta aos atletas as suas opiniões (…) 1.00 0.72 .53 ELD15pr Deixa os atletas participar na tomada de decisão 1.08 0.12 0.75 .56 ELD30pr Pede a opinião dos atletas sobre os aspetos (…) 0.95 0.11 0.72 .52 Perceção – Treino-Instrução ̶ ELD5p Explica aos atletas os aspetos técnicos e tácticos (…) 1.00 0.80 .64 ELD8p Presta atenção particular à correcção dos erros (…) 1.12 0.09 0.90 .60 ELD29p Dá a cada atleta informações específicas sobre (…) 0.91 0.08 0.68 .47 Perceção – Suporte social ̶ ELD7p Auxilia os membros do grupo a resolver (…) 1.00 0.59 .66 ELD22p Exprime o afeto que sente pelos atletas 1.55 0.18 0.89 .80 ELD31p Encoraja as relações amigáveis (…) 1.32 0.15 0.81 .35 Perceção – Reforço ̶ ELD10p Informa o atleta quando ele tem uma boa (…) 1.00 0.75 .67 ELD28p Mostra a sua satisfação quando um atleta (…) 0.89 0.12 0.66 .72 ELD37p Reconhece o mérito quando ele existe 0.90 0.15 0.77 .61 Perceção – Comportamento Autocrático ̶ ELD12p Não dá explicações sobre as suas acções 1.00 0.75 .33 ELD27p Recusa qualquer tipo de compromisso com (…) 0.95 0.12 0.79 .63 ELD40p Fala de forma a desencorajar perguntas 0.70 0.09 0.57 .57 Perceção – Comportamento Democrático ̶ ELD2p Pergunta aos atletas as suas opiniões (…) 1.00 0.78 .77 ELD15p Deixa os atletas participar na tomada de decisão 0.96 0.08 0.75 .57 ELD30p Pede a opinião dos atletas sobre os aspetos (…) 1.07 0.09 0.87 .60 Satisfação – Prestação Individual ̶ SAT1 O nível em que os meus objectivos de performance (…) 1.00 0.71 .66 SAT6 A melhoria do meu desempenho ao longo da época (…) 1.57 0.15 0.80 .64 SAT11 A melhoria que tenho tido ao nível técnico 1.34 0.13 0.81 .50 Satisfação – Prestação da equipa ̶ SAT3 A relação de vitórias e derrotas da equipa (…) 1.00 0.80 .67 SAT8 O desempenho da equipa ao longo desta época 1.17 0.07 0.93 .87 SAT9 O nível dos objetivos já atingidos pela equipa (…) 1.20 0.08 0.81 .64 Satisfação – Treino e Instrução ̶ SAT4 O treino que recebo do treinador ao longo da época 1.00 0.78 .80 SAT7 A instrução que tenho recebido do treinador (…) 0.98 0.07 0.86 .74 SAT10 A formação que recebo do meu treinador (…) 1.05 0.06 0.89 .61 Satisfação – Tratamento Pessoal ̶ SAT2 O reconhecimento que recebo do meu treinador 1.00 0.83 .64 SAT5 A amizade que o treinador tem para comigo 0.92 0.07 0.77 .59 SAT12 O nível de reconhecimento que o treinador (…) 0.98 0.07 0.80 .69 SAT13 A lealdade do treinador ao longo da época 0.82 0.05 0.79 .63 SAT14 A forma como o treinador me apoia 1.08 0.06 0.90 .82 Nota. 25 itens das versões Preferência e Perceção da ELD (1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 38, e 39) foram eliminados porque não cumpriram o valor limite de .50 para os pesos fatoriais estandardizados. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 75 Daniel Duarte, Pedro Teques e Carlos Silva Modelo de medida Os resultados da análise fatorial confirmatória (AFC) ao modelo de medida indicaram um ajustamento inaceitável aos dados [χ2(2406) = 5959.24, B-S p < .001, CFI = .696, TLI = .665, RMSEA = .104 (IC = .102, .107), SRMR = .089]. No entanto, 25 itens das versões de preferência ou perceção da ELD não conseguiram exceder o ponto de corte de .50 (Hair et al., 2010). Por conseguinte, por uma questão de equidade fatorial entre as duas versões optou-se por eliminar os respetivos itens em ambas as versões. A estrutura fatorial final relacionada, principalmente, com a Escala de Liderança no Desporto são consistentes com os estudos de revisão que revelaram problemas relativamente às qualidades psicométricas do instrumento de medida (Chelladurai, 2007; Chelladurai & Riemer, 1998). Deste modo, o modelo de medida foi reanalisado após a eliminação destes 25 itens, revelando um ajustamento aceitável aos dados [χ2(811) = 1196.17, B-S p < .001, CFI = .927, TLI = .915, RMSEA = .047 (IC = .042, .053), SRMR = .044]. Os valores do CFI e TLI foram mais elevados do que o valor mínimo recomendado de .90, e os valores do RMSEA e do SRMR revelaram um bom ajustamento aos dados (< .08). (Hair et al., 2010). Após estes procedimentos, todos os itens demonstraram pesos fatoriais aceitáveis entre .57 (perceção comportamento autocrático) e 91 (preferência reforço positivo), evidenciando que cada item capta adequadamente o respetivo fator. A estatística descritiva das medidas e as suas correlações estão reportadas na Tabela 2. Numa análise às médias verifica-se que os atletas preferem (M = 4.84, DP = .79) e percecionam (M = 4.12, DP = .66) mais comportamentos de treino-instrução. Os valores da fiabilidade compósita foram superiores ao limite recomendado de .70 (Hair et al., 2010), variando entre .72 (preferência comportamento autocrático) e .91 (satisfação tratamento pessoal), indicando que os constructos apresentam consistência interna. Os valores da VEM foram iguais ou superiores a .50, revelando validade convergente. A validade discriminante foi evidenciada em todas as medidas, visto que o quadrado das correlações entre os constructos posicionou-se abaixo dos valores da VEM (Fornell & Larcker, 1981). Em geral, o modelo de medida demonstrou um ajustamento adequado aos dados, e seguidamente, o modelo estrutural foi identificado. Tabela 2 Médias, desvios-padrão, fiabilidade, quadrado das correlações, validade convergente e discriminante das variáveis em estudo TIa TIb CDa CDb CAa CAb SSa SSb RPa RPb PI PE T&I TP TIa 1.00 TIb .09 1.00 CDa .12* .03 1.00 b CD .02 .10* .28** 1.00 a CA -.24* -.09 -.15* -.12* 1.00 b CA -.05 -.15* -.04 .53** .39** 1.00 a SS .13* -.03 .12* .08 -.18* -.06 1.00 b SS .09 -.24** .05 .36* -.14* .12* .42** 1.00 a RP .21** .04 .32** .06 -.30** -.09 .64** .20** 1.00 b RP .08 .24** .04 -.03 -.05 -.32** .09 .32** .13* 1.00 PI .36** .42** .01 .12 -.11* -.34** .42** .22** .05 .34** 1.00 PE .03 .03 .04 .02 -.43** -.26** .18* .39** .08 .51** .52** 1.00 T&I .32** .24** -.23** .06 -.03 -.07 .13* 19* .20** .08 .34** .65** 1.00 TP .26** .13* .28** .41** -.15* -.37** .33** .29** .01 .45** .46** .54** .45** 1.00 VEM .55 .64 .54 .65 .79 .51 .70 .61 .74 .53 .60 .72 .71 .68 M 4.84 4.12 3.87 3.23 2.06 2.97 3.76 3.23 4.24 3.86 4.89 5.01 4.67 4.98 DP .79 .66 .56 .78 .52 .89 .65 .76 .48 .78 .91 .94 1.02 1.23 FC .78 .83 .78 .84 .72 .77 .82 .87 .89 .77 .82 .89 .88 .91 Nota. TI = treino-instrução; CD = comportamento democrático; CA = comportamento autocrático; SS = suporte social; RP = reforço positivo; PI = prestação individual; PE = prestação equipa; T&I = satisfação com treino e instrução; TP = tratamento pessoal; VEM = variância extraída média; FC = fiabilidade compósita; * p < .05, ** p < .01. a = versão preferência; b = versão perceção. Modelo estrutural Na execução do modelo estrutural, partimos da hipótese que as perceções dos comportamentos de liderança do treinador medeiam a relação entre as preferências dos comportamentos de liderança e a satisfação dos atletas. Seguindo os passos de Baron e Kenny (1986), o primeiro critério para estabelecer a mediação foi assumir a relação direta entre as variáveis independentes (preferências do comportamento do treinador) e a variável dependente (satisfação). Segundo, o modelo proposto foi testado, onde são identificados os efeitos entre as preferências do comportamento do treinador sobre as perceções desses mesmos comportamentos que, por sua vez, foram associadas à satisfação. Finalmente, os efeitos da mediação foram assumidos quando a significância estatística da relação entre as variáveis independentes e dependente reduz 76 significativamente (mediação parcial) ou é anulada (mediação total). Teste aos efeitos diretos entre as preferências do comportamento do treinador e a satisfação com a prática desportiva. Tal como preconizam Lau e Cheung (2010), o primeiro passo para testar as relações de mediação inclui o teste ao modelo estrutural somente com os efeitos diretos. Ou seja, no que se refere concretamente ao presente estudo, importa testar as relações entre as preferências do comportamento do treinador e a satisfação. Portanto, este modelo não inclui ainda as variáveis mediadoras. O modelo com efeitos diretos revelou um ajustamento satisfatório do modelo [χ2(123) = 558.69, B-S p < .001, CFI = .943, TLI = .932, RMSEA = .055 (IC = .047, .063), SRMR = .051]. Os coeficientes diretos estandardizados são apresentados na Tabela 3. As relações entre as preferências de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Liderança e satisfação no futebol: testagem da congruência com recurso a análise de equações estruturais treino-instrução, a satisfação com a prestação individual (β = .19; IC = .02, .24) e a satisfação com o treino e instrução (β = .23; IC = .05, .36) foram significativas. As preferências de comportamento democrático relacionam-se negativamente com a satisfação com o treino e instrução (β = -.22; IC = -.29, -.03), e positivamente com a satisfação com o tratamento pessoal (β = .20; IC = .05, .35). As preferências do comportamento autocrático relacionam-se negativamente com a satisfação com a prestação da equipa (β = .26; IC = .07, .38). As preferências de suporte social relacionamse com a satisfação com o tratamento pessoal (β = .27; IC = .08, .42). Por último, as preferências do comportamento de reforço apresentaram relações positivas com a satisfação com a prestação individual (β = .21; IC = .06, .37) e com a prestação da equipa (β = .19; IC = .04, .33). Teste aos efeitos de mediação das perceções dos comportamentos de liderança do treinador. O segundo critério visa especificar o modelo estrutural proposto. As perceções dos comportamentos de liderança do treinador (i.e., perceção de treino-instrução, comportamento democrático, comportamento autocrático, suporte social e reforço positivo) foram incluídas no modelo como variáveis de mediação na relação entre as preferências do comportamento do treinador (i.e., preferências de treino-instrução, suporte social, e reforço) e a satisfação com a prática desportiva (i.e., satisfação com a prestação individual, prestação da equipa, treino e instrução, e tratamento pessoal) tal como apresentado no modelo proposto (Figura 1). O modelo de mediação revelou um ajustamento aceitável [χ2(861) = 1326.47, B-S p < .001, CFI = .912, TLI = .903, RMSEA = .050 (IC = .045, .056), SRMR = .06]. Foram identificadas relações não significativas entre a preferência e a perceção de comportamentos de treino-instrução (p = .78), bem como entre a preferência e perceção de comportamentos de reforço positivo (p = .56). Deste modo, a perceção dos comportamentos de treino-instrução revelou estar associada à satisfação com a prestação individual (β = .18; IC = .12, .43), e com a qualidade do treino e instrução (β = .16; IC = .09, .27). A perceção de comportamentos de reforço positivo demonstrou associações com a satisfação com a prestação individual (β = .38; IC = .18, .52), e com a prestação de equipa (β = .43; IC = .19, .58) (Figura 3). Apesar de não se cumprir um dos critérios fundamentais para se assumir mediação, visto que a relação entre a variável independente (preferência) e o mediador (perceção) não é significativa, manteve-se estas variáveis no modelo estrutural devido aos efeitos indiretos apresentados sobre as variáveis da satisfação. Ou seja, poderão existir efeitos de mediação sem que haja uma relação significativa entre as variáveis independentes e as mediadoras (Williams & MacKinnon, 2008). Tal como é apresentado na Figura 3, a preferência e a perceção do comportamento democrático do treinador estão associadas (β = .42; IC = .31, .61), relacionando-se com a satisfação com o tratamento pessoal (β = .39; IC = .26, .48). Os resultados demonstraram também uma associação entre a preferência e a perceção do comportamento autocrático (β = .43; IC = .25, .51) que, por sua vez, se relaciona negativamente com a satisfação com a prestação individual (β = -.22; IC = -.29, -.13), prestação da equipa (β = -.19; IC = -.25, -.08) e com o tratamento pessoal (β = .15; IC = -26, -.05). Ainda, a preferência e a perceção do suporte social estão relacionadas (β = .42; IC = .28, .56), associando-se à satisfação com a prestação da equipa (β = .50; IC = .42, .61) e com o tratamento pessoal (β = .47; IC = .33, .57). Os testes bootstrap aos efeitos indiretos confirmaram que as perceções dos comportamentos de liderança do treinador (i.e., perceção de treino-instrução, comportamento democrático, comportamento autocrático, suporte social e reforço positivo) medeiam a relação entre as preferências do comportamento do treinador (i.e., preferência de treino-instrução, comportamento democrático, comportamento autocrático, suporte social e reforço positivo) e a satisfação com a prática desportiva (i.e., satisfação com a prestação individual, prestação da equipa, treino e instrução, e tratamento pessoal). Considerando os efeitos (ver Tabela 3), a preferência do comportamento de treino-instrução apresenta efeitos indiretos com a satisfação com a qualidade do treino e instrução (β = .28; IC = .17, .51) e com a prestação individual (β = .39; IC = .27, .68). A preferência do comportamento de reforço positivo demonstra efeitos indiretos com a satisfação com a prestação da equipa (β = .48; IC = .29, .67) e com a prestação individual (β = .38; IC = .29, .51). Ainda, a preferência do comportamento democrático associa-se negativamente com a satisfação com o treinoinstrução e positivamente com a satisfação com o tratamento pessoal por via dos efeitos de mediação da perceção desse mesmo comportamento (β = .18; IC = .09, .18). A preferência do comportamento autocrático associa-se negativamente com a satisfação com a prestação da equipa por via do efeito de mediação da perceção do comportamento autocrático do treinador (β = -.15; IC = -.23, -.05). Por último, a preferência do comportamento de suporte social associa-se significativamente com a satisfação com o tratamento pessoal através da perceção desse comportamento (β = .23; IC = .07, .29). De acordo com Baron e Kenny (1986), os efeitos indiretos apresentados revelam mediação parcial e total, visto que com a inclusão das variáveis mediadoras, os efeitos diretos entre as preferências do comportamento do treinador e a satisfação deixaram de ser significativas (mediação total) ou reduziram de intensidade, mas mantiveram-se significativas (mediação parcial). A Tabela 3 apresenta os efeitos diretos e indiretos do modelo estrutural revisto. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 77 Daniel Duarte, Pedro Teques e Carlos Silva Perceção TreinoInstrução Preferência Treino-Instrução Perceção Comp. Democrático .18** .19** .42** Satisfação Prestação individual .23** .16** Preferência Comp. Democrático Preferência Comp. Autocrático .39** Satisfação Prestação equipa .21** .43** .19** Preferência Suporte social .38** Satisfação Treino e instrução .50** .43** .42** Satisfação Tratamento pessoal Preferência Reforço positivo .47** -.22** -.19* -.15* Perceção Reforço positivo Perceção Suporte social Perceção Comp. Autocrático Figura 3. Modelo revisto das relações simultâneas entre as preferências do comportamento do treinador, as perceções desses Figura 3. Modelo revisto das relações simultâneas entre as preferências do comportamento do treinador, as perceções desses mesmos comportamentos, e as mesmos comportamentos, as variáveis na prática desportiva. Nota. *p (p < <.05, **p .01. Todas as variâncias variáveis da satisfação na práticaedesportiva. Nota. da *p <satisfação .05, **p < .01. Todas as variâncias foram significativas .001). Por<questões de simplicidade visual, foram significativas (p < .001). Por(pquestões de simplicidade as relações não significativas > .05) não foram apresentadas. visual, as relações não significativas (p > .05) não foram apresentadas Tabela 3 Efeitos diretos e indiretos estandardizados do modelo estrutural. Efeitos indiretos Variável dependente Efeitos diretos TI CD CA SS RP Satisfação ̶ ̶ ̶ ̶ Prestação individual .19**a .39** ̶ ̶ ̶ ̶ Prestação equipa .07 .08 ̶ ̶ ̶ ̶ Treino e instrução .23**b .07 ̶ ̶ ̶ ̶ Tratamento pessoal .03 .28** ̶ ̶ ̶ ̶ Comp. democrático Prestação individual .07 .02 ̶ ̶ ̶ ̶ Prestação equipa .06 .03 ̶ ̶ ̶ ̶ Treino e instrução -.23**b -.13* ̶ ̶ ̶ ̶ Tratamento pessoal .20**b .06 ̶ ̶ ̶ ̶ Comp. autocrático Prestação individual -.26**b -.03 ̶ ̶ ̶ ̶ Prestação equipa -.02 -.15* ̶ ̶ ̶ ̶ Treino e instrução -.06 -.02 ̶ ̶ ̶ ̶ Tratamento pessoal -.02 -.02 ̶ ̶ ̶ ̶ Suporte social Prestação individual .04 .03 ̶ ̶ ̶ ̶ Prestação equipa .05 .02 ̶ ̶ ̶ ̶ Treino e instrução .05 .01 ̶ ̶ ̶ ̶ Tratamento pessoal .27**a .23** ̶ ̶ ̶ ̶ Reforço positivo Prestação individual .21**b .38** b ̶ ̶ ̶ ̶ Prestação equipa .19** .48** ̶ ̶ ̶ ̶ Treino e instrução .09 .02 ̶ ̶ ̶ ̶ Tratamento pessoal .10 .03 Nota. *p < .05, **p < .01. aCom a inclusão do mediador, o efeito direto deixou de ser significativo (mediação total). bCom a inclusão do mediador, o efeito direto baixou, mas manteve-se significativo (mediação parcial). TI = treino-instrução; CD = comportamento democrático; CA = comportamento autocrático; SS = suporte social; RP = reforço positivo. Variável independente Preferências Treino-instrução Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 78 Liderança e satisfação no futebol: testagem da congruência com recurso a análise de equações estruturais DISCUSSÃO Baseados no Modelo Multidimensional da Liderança (MML; Chelladurai, 2007), o propósito do presente trabalho foi testar as relações simultâneas entre as preferências do comportamento do treinador, as perceções desses mesmos comportamentos e as variáveis da satisfação na prática desportiva, procurando examinar a hipótese da congruência entre os comportamentos preferidos e percebidos sobre a satisfação através de modelos de equações estruturais. De um modo geral, os resultados indicam que a relação de preferência e de perceção de três comportamentos do treinador, ou seja, comportamento democrático, comportamento autocrático e suporte social, tem um papel importante na determinação da satisfação dos atletas do presente estudo. Especificamente, a preferência e a perceção do comportamento democrático do treinador estão associadas, relacionando-se com a satisfação com o tratamento pessoal. Adicionalmente, os resultados demonstraram a relação entre a preferência e a perceção do comportamento autocrático que, por sua vez, se relaciona negativamente com a satisfação com a prestação individual, a prestação da equipa e com o tratamento pessoal. Por último, a preferência e a perceção do suporte social estão relacionadas, ligando-se de seguida à satisfação com a prestação da equipa e com o tratamento pessoal. Tal como está previsto pelo MML, quanto maior é a congruência entre a preferência e a perceção dos comportamentos atuais do líder, maior será a satisfação dos atletas (Chelladurai, 2007). Neste sentido, considerando em conjunto os resultados do presente estudo, se o treinador providenciar o nível desejado de comportamentos democráticos, tendem a influenciar a satisfação dos atletas com o tratamento pessoal, ou seja, a perceção do atleta relativamente ao reconhecimento que tem do seu treinador e a qualidade da relação interpessoal entre treinador e o atleta. Ainda, a relação entre os comportamentos preferidos e percebidos de suporte social tendem a determinar a satisfação dos atletas com a prestação da equipa e com o relacionamento interpessoal mantido com o seu treinador. Estes resultados vêm dar suporte à investigação que evidenciou a congruência entre os comportamentos preferidos e atuais de suporte social e democráticos na promoção da satisfação dos atletas (Antunes, Serpa, & Carita, 1998; Schliesman, 1987). No presente estudo, verificou-se ainda que os comportamentos autocráticos podem influenciar negativamente o atleta na sua satisfação com: (a) o seu próprio rendimento desportivo; (b) e com o rendimento desportivo da sua equipa, a nível do alcance dos objetivos de rendimento pessoais e da equipa e da melhoria do desempenho de ambos; e (c) com a qualidade da relação interpessoal com o treinador. Estes resultados parecem reforçar a investigação na área. Por exemplo, Andrew (2009) verificou, através de análise de regressão hierárquica, que a congruência entre níveis reduzidos de comportamentos autocráticos preferidos e percebidos incrementava significativamente todas as variáveis da satisfação dos atletas (i.e., prestação individual, prestação equipa, treino e instrução, e tratamento pessoal). No entanto, importa referir que Andrew (2009) não reportou se a relações entre os comportamentos autocráticos preferidos e percebidos e as variáveis da satisfação são positivas ou negativas. Adicionalmente, os resultados do presente estudo relacionados com as preferências e perceções de comportamentos democráticos e autocráticos parecem contribuir para o esclarecimento de um dos paradoxos da investigação acerca da liderança, i.e., existirem estudos que evidenciam que a satisfação dos membros das equipas está relacionada com os comportamentos democráticos do líder, e outros estudos que referem que a satisfação dos membros se relaciona com comportamentos autocráticos do líder (cf., Schliesman, 1987; Terry, 1984). Este paradoxo poderá encontrar esclarecimento na relação entre as preferências e perceções dos comportamentos do líder e o tipo de satisfação. Ou seja, os resultados deste estudo evidenciam que a perceção de comportamentos democráticos está apenas relacionada com a satisfação com o tratamento pessoal, enquanto que as preferências e perceções do comportamento autocrático relacionam-se também com outras variáveis da satisfação, tais como a satisfação com a performance individual e coletiva. Para além dos tipos de satisfação, poderão estar envolvidas variáveis situacionais, como, por exemplo, o tamanho do grupo, o género do líder e dos membros da equipa, ou a intensidade dos comportamentos do líder (Foels, Driskell, Mullen, & Salas, 2000). Comparar os resultados do presente estudo com investigaões anteriores parece ser um desafio, dado que a maioria dos estudos incorpora uma variável híbrida relativa às diferenças dos resultados na análise à congruência dos comportamentos preferidos e percebidos da liderança do treinador (Chelladurai & Riemer, 1998). Os estudos encontrados que utilizaram a regressão hierárquica para testar a hipótese da congruência do MML (Andrew, 2009; Riemer & Toon, 2001) e que, eventualmente, estariam mais aproximados à técnica estatística utilizada no presente estudo, apresentaram resultados contraditórios. Riemer e Toon (2001) exploraram cinco dimensões do comportamento do treinador (treino-instrução, comportamento democrático, comportamento autocrático, suporte social, e reforço positivo) e os seus resultados não suportaram a hipótese da congruência dos comportamentos do treinador no ténis. Os resultados de Rimer e Toon (2001) foram diferentes dos resultados de Andrew (2009) que avaliou seis dimensões do comportamento do treinador (treino-instrução, comportamento democrático, comportamento autocrático, suporte social, reforço positivo, e consideração situacional) no ténis, e evidenciou que a congruência dos comportamentos preferidos e percebidos do comportamento autocrático têm impacto em todas as variáveis da satisfação dos atletas. A inconsistência do padrão de congruência das preferências e perceções dos comportamentos de liderança e a satisfação entre o presente estudo, Riemer e Toon (2001), e Andrew (2009) poderá estar relacionada com aspetos metodológicos. Primeiro, Riemer e Toon (2001) utilizaram a versão original da Escala de Liderança no Desporto (Chelladurai & Saleh, 1980), enquanto que Andrew (2009) executou o seu estudo considerando uma escala revista da ELD (Zhang, Jensen, & Mann, 1997) com seis dimensões. O presente estudo utilizou a ELD, mas, por questões de validade de constructo, foram eliminados 25 itens do instrumento original. Segundo, os resultados poderão ser inconsistentes devido a diferenças culturais. Riemer e Toon (2001) desenvolveram o estudo no Canadá, e Andrew (2009) nos Estados Unidos da América. Terceiro, a recolha dos dados foi Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 79 Daniel Duarte, Pedro Teques e Carlos Silva diferente estre estudos, podendo influenciar as respostas (Dillman, 2000). Neste âmbito, Riemer e Toon (2001) recolheram os dados 48h antes das competições individualmente com os atletas, Andrew (2009) enviou um formulário online, e o presente estudo recolheu os dados antes ou depois das sessões de treino. Por último, tal como consta no MML, as características dos membros podem influenciar as preferências e perceções dos comportamentos de liderança. Deste modo, os participantes dos três estudos apresentam níveis de competência desportiva diferentes. Riemer e Toon (2001) avaliaram a congruência das preferências e perceções de comportamentos de liderança dos melhores tenistas da primeira divisão da NCAA (Associação Atlética de Escolas Nacionais), Andrew (2009) avaliou tenistas de todas as divisões da NCAA, e o presente estudo foi desenvolvido com futebolistas amadores. Apesar das diferenças entre estudos, os resultados do presente estudo poderão contribuir para a discussão de um tópico antigo da liderança no desporto em vários domínios. Primeiro, a utilização das análises das equações estruturais permite testar o ajustamento global do modelo teórico, bem como a significância individual dos parâmetros num quadro metodológico único (Kline, 2011). Neste âmbito, permitiu ainda analisar a validade de constructo, convergente e discriminante das dimensões da liderança do treinador, bem como a sua fiabilidade. A análise da validade e fiabilidade sobre a Escala de Liderança no Desporto (Chelladurai & Saleh, 1980) já é antiga, sendo que parece não existir estabilidade de valores destes determinantes psicométricos nos estudos que utilizaram a escala (cf., Andrew, 2009; Riemer & Chelladurai, 1995; Riemer & Toon, 2001). No presente estudo, o modelo de medida revisto permitiu analisar os resultados através de dimensões que demonstraram validade e fiabilidade. Os resultados do presente estudo evidenciaram que as perceções dos comportamentos do treinador funcionam como mediadores da relação entre as preferências dos comportamentos e a satisfação dos atletas. De facto, se atendermos ao MML (Chelladurai, 2007) verificamos que as variáveis relativas às preferências dos comportamentos do treinador, as perceções desses comportamentos e a satisfação-rendimento preconizam um modelo de mediação. Por conseguinte, os resultados do presente estudo advindos das relações simultâneas do modelo estrutural podem alargar o conhecimento acerca da hipótese da congruência dos comportamentos do treinador, reconhecendo que os efeitos de mediação da perceção dos comportamentos do treinador na relação entre comportamentos preferidos e as variáveis da satisfação dos atletas, se apresentam como uma solução válida para avaliar a congruência entre comportamentos preferidos e percebidos. Por último, os estudos mais proeminentes na área que visaram testar a hipótese da congruência dos comportamentos preferidos e percebidos do treinador (Andrew, 2009; Riemer & Toon, 2001) aplicaram os instrumentos a atletas das principais divisões do ténis nos Estados Unidos. Dado que as características dos membros é um antecedente dos comportamentos preferidos e percebidos do treinador, os resultados do presente estudo são oriundos de futebolistas não profissionais, oferecendo uma nova perspetiva acerca dos comportamentos de liderança no desporto. 80 Limitações e investigação futura Em primeiro lugar, para Chelladurai e Riemer (1998) existem variáveis de que influenciam a relação treinador-atleta, tais como a performance do atleta, a personalidade e a experiência do treinador, ou características dos atletas (e.g., género, idade). A investigação futura deverá analisar os efeitos de mediação da perceção dos comportamentos dos treinadores sobre a relação entre os comportamentos preferidos e as variáveis da satisfação considerando o controlo deste tipo de variáveis no modelo estrutural. Segundo, a modalidade desportiva influencia as perceções do comportamento do treinador (e.g., Chelladurai, 2007). O presente estudo incluiu futebolistas seniores amadores. Neste sentido, a investigação futura deverá averiguar a invariância estrutural do modelo entre as várias modalidades e níveis de performance, tentando perceber eventuais diferenças nas suas relações. Terceiro, as perceções dos comportamentos de liderança podem ser influenciadas por características situacionais, tais como o tamanho do grupo, a posição tática em campo, ou o estatuto titular/suplente (e.g., Riemer & Chelladurai, 1995; Westre & Weiss, 1991). Os próximos estudos deverão considerar estas e outras variáveis situacionais não vislumbradas na literatura que poderão influenciar as preferências e perceções dos comportamentos do líder, como, por exemplo, o resultado da competição anterior ou o padrão de resultados desportivos alcançados pela equipa no período da recolha dos dados. Finalmente, importa referir que as relações evidenciadas no presente estudo são de natureza correlacional, impossibilitando a análise à causalidade dos efeitos. Assim, os futuros estudos deverão analisar estas relações considerando uma perspectiva temporal, por exemplo, com o propósito de perceber os efeitos das preferências e das perceções do comportamento do treinador sobre a satisfação ao longo de uma época desportiva. CONCLUSÃO GERAL Em síntese, os resultados do presente estudo evidenciam a importância da congruência dos comportamentos democráticos, autocráticos e de suporte social na determinação da satisfação dos atletas. Desde a perspetiva do treinador, estes resultados sugerem um conjunto de implicações práticas. Primeiro, os comportamentos do treinador influenciam vários tipos de satisfação dos atletas. Estes resultados podem encorajar os treinadores a apresentarem comportamentos democráticos, tais como a partilha das decisões para a instituição de regras do grupo, ou escutar a opinião dos atletas acerca dos métodos de trabalho, para influenciar a satisfação dos atletas com o relacionamento interpessoal. A apresentação de comportamentos de suporte social, como promover as relações interpessoais entre os jogadores, ou preocupar-se com o bem-estar pessoal dos atletas, podem aumentar a satisfação dos atletas com o rendimento desportivo da equipa e com a relação com o próprio treinador. Ainda, parece que devem ser evitados comportamentos autocráticos, como, por exemplo, comportamentos que pretendem vincar a autoridade pessoal (e.g., falar de forma a desencorajar perguntas) ou não dar qualquer tipo de explicação para as decisões que toma. Estes comportamentos autocráticos parecem influenciar negativamente várias variáveis da satisfação dos atletas (e.g., satisfação com o rendimento desportivo individual e coletivo, e Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Liderança e satisfação no futebol: testagem da congruência com recurso a análise de equações estruturais também, com o relacionamento com o próprio treinador. No entanto, deve ser reconhecido que estas relações podem divergir, dependendo da modalidade desportiva, do tamanho do grupo, ou do género dos atletas. Johns, G. (1981). Difference score measures of organizational behavior variables: A critique. Organizational Behavior and Human Performance, 27, 443-463. doi: 10.1016/00305073(81)90033-7 Kline, R.B. (2011). Principles and practice of structural equation REFERÊNCIAS modeling (3rd ed.). New York: Guilford press. Anderson, D. R., Burnham, K. P., Gould, W. R., & Cherry, S. (2001). Lau, R. S., & Cheung, G. W. (2010). Estimating and comparing Concerns about finding effects that are actually spurious. specific mediation effects in complex latent variable models. Wildlife Society Bulletin, 29, 311-316. doi: 10.2307/3784014 Organizational Research Methods, 15, 3-16. doi: Andrew, D. P. S. (2009). The impact of leadership behaviour on 10.1177/1094428110391673 satisfaction of college tennis players: A test of the leadership Liu, B. (2009). 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A amostra contemplou 12 velejadores do sexo masculino, classe Optimist (12.00 ± 1.41 anos), com 3 a 5 anos de experiência de prática na modalidade, integrados no ranking regional e nacional. Os participantes foram distribuídos por três grupos com 4 elementos cada: Grupo I (Vídeo); Grupo II (Intervenção Verbal) e Grupo III (Controlo). O grupo de intervenção por vídeo mostra uma tendência de melhor desempenho nas seis largadas, obtendo uma frequência relativa de verbalizações com 71.8%. Relativamente à auto-percepção dos velejadores, constata-se que o grupo de intervenção por vídeo foi o que obteve a melhor percepção, alcançando 87.5% das verbalizações correspondentes à posição relatada. Conclui-se que o tipo de instrução fornecida aos velejadores antes da realização da largada pode ter influenciado o seu desempenho, principalmente quando o experimentador recorreu à intervenção indirecta (vídeo). Presumivelmente, este tipo de intervenção direccionou a atenção do velejador para os principais aspectos técnicos da largada e localização dos adversários, facilitando o seu processo de tomada de decisão. PALAVRAS CHAVE: Largada em regatas à vela, tipo de intervenção, desempenho. EFFECTS OF VERBAL INSTRUCTION AND VIDEO INTERVENTION ON START IN SAILING REGATTAS ABSTRACT: This study aimed at investigating how the performance of young sailors emerges at the start in sailing regattas according to different types of intervention, namely: the verbal instruction provided by the investigator and uses the viewing of the video of the main aspects of the start to improve its performance. The sample consisted of 12 male sailors, Optimist class (12.00 ± 1.41), with 3-5 years of experience, in the regional and national ranking. The participants were divided into three experimental groups with 4 elements each: Group I (Indirect Intervention – Video) and Group II (Verbal Intervention) and Group III (Control Group). The video intervention group shows a better performance trend in the six starts, getting a relative frequency of verbalization with 71.8%. With regard to self-perception of the sailors, it appears that the video intervention group was the one that had the best perception, reaching 87.5% of utterances corresponding to the reported position. We concluded that the type of instruction provided to sailors prior to the start may have influenced their performance, especially the use of an indirect intervention (video). Probably, this type of intervention has directed sailors’ attention to the main technical aspects of the regatta start, facilitating the decision-making process. KEYWORDS: Starting in sailing regattas, type of intervention, performance. EFECTOS DE LA INSTRUCCIÓN VERBAL Y VISUALIZACIÓN DE VÍDEO EN LA SALIDA DE LAS REGATAS DE VELA Manuscrito recibido: 02/11/2015 Manuscrito aceptado: 23/06/2016 Dirección de contacto: João Santos. Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física – Universidade de Coimbra (FCDEF.UC), Estádio Universitário de Coimbra, Pavilhão 3 / 3040-156, Coimbra, Portugal. Email: [email protected] RESUMEN: El presente trabajo tuvo como objetivo investigar cómo surgió el desempeño de los marineros jóvenes en la salida de las regatas de vela de acuerdo a los diferentes tipos de intervención, a saber: una instrucción verbal proporcionada por el experimentador y visualización de vídeo con los aspectos fundamentales de la salida. La muestra incluyó a 12 marineros de sexo masculino, de clase Optimist (12.00 ± 1.41 anos), 3-5 años de experiencia práctica en el deporte, integrado en el ranking regional y nacional. Los participantes se dividieron en tres grupos con cuatro elementos cada uno: Grupo I (Video); Grupo II (Intervención verbal) y Grupo III (control). El vídeo para el grupo de intervención muestra una mejor tendencia de desempeño en las seis aperturas, para conseguir una frecuencia relativa de verbalización, Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 83 João Santos, Gonçalo Dias e Duarte Araújo con 71.8%. Con respecto a la autopercepción de los marineros, se observa que el grupo de intervención de vídeo fue el que tuvo la mejor percepción, alcanzando el 87.5% de los enunciados correspondientes a la posición notificada. Llegamos a la conclusión de que el tipo de intervención que se imparte a los marineros puede haber influido en su desempeño, especialmente cuando el experimentador recurrió a la intervención indirecta (vídeo). Presumiblemente, este tipo de intervención ha dirigido la atención del navegante de los principales aspectos técnicos de la liberación y la ubicación de los oponentes, facilitando su proceso de toma de decisiones. PALABRAS CLAVE: Vela deportiva, tipo de intervención, rendimiento. A Vela é um desporto onde a eficácia das acções técnicas, tácticas e estratégicas dependem das condições ambientais e do comportamento dos adversários (Araújo, 2006; Dahon, 1997; Saltonstall, 1983, 1996). Esta constatação é particularmente evidente na largada, onde o atleta tem que percepcionar a intensidade e a direcção do vento para ser capaz de decidir por uma zona onde largar (Araújo, Davids, & Serpa, 2005; Araújo et al., 2015; Santos, Dias, Couceiro, Mendes, & Santos, 2016). O velejador age para melhor percepcionar as informações disponíveis no ambiente (Rocha, Araújo, & Fernandes, 2005). Contudo, existe também informação não disponível no ambiente (e.g., armazenada na memória) que influencia o sucesso na largada em regatas à Vela (Araújo & Serpa, 1999; Araújo et al., 2005; Pluijms, Cañal-Bruland, Kats, & Savelsbergh, 2013). Conhecer estes processos é importante pois, o modo como o treinador pode influenciar o velejador a usar a informação disponível, e que lhe permita ser bem sucedido, é um aspecto central, embora pouco estudado, no treino das largadas em Vela. Nesta óptica, parece ser muito importante investigar a intervenção do treinador na acção do velejador, por exemplo, através do fornecimento de instruções verbais ministradas antes da realização da tarefa, assim como, perante uma intervenção, que contemple o visionamento de vídeos pedagógicos, onde se abarque os principais aspectos técnicos da largada (Santos et al., 2013). A literatura mostra que a instrução verbal possibilita ao atleta uma visão global dos aspectos técnicos que podem ser usados na largada em regatas à Vela (Lourenço dos Santos et al., 2016; Santos et al., 2013). Neste sentido, os estudos de Públio, Tani, & Manoel (1995) e Magill (2011) indicam que o fornecimento de instruções verbais objectivas e sucintas pode direccionar a atenção dos executantes para a acção a desempenhar. Reforçando esta posição teórica, Sawada et al. (2002), ao analisarem atletas a realizar sequências gímnicas, demonstraram que a instrução verbal permitia obter melhores resultados na aprendizagem destas habilidades motoras, que outras formas de intervenção, nomeadamente: apresentação de vídeo pedagógico com as principais componentes críticas de uma determinada tarefa ou demonstração através de um modelo humano (e.g., professor ou treinador). Por outro lado, o visionamento de vídeos pode guiar o comportamento motor dos velejadores rumo ao objectivo da tarefa (Hodges & Franks, 2002). Este método tem vindo a ser reconhecido como um tipo de intervenção relevante no processo de aprendizagem e desempenho desportivos, pois fornece previamente uma imagem da acção a realizar (Dicks, Button, & Davids, 2010; Magill, 2011). Tais pressupostos teóricos já foram analisados em várias pesquisas, nomeadamente em 84 movimentos do Golfe (e.g., swing e putting: ver Guadagnoli, Holcomb, & Davis, 2002; Smith, 2004), onde se concluiu que o visionamento de vídeos melhorou significativamente a aprendizagem e o desempenho dos atletas. Neste contexto, também Atienza, Balaguer, & Garcia-Merita (1998), ao analisarem os efeitos da intervenção por vídeo na aprendizagem do serviço de ténis, verificaram que os atletas melhoraram a sua técnica de servir. Deste modo, é muito importante averiguar de que forma a instrução verbal fornecida pelo treinador e o visionamento de vídeos com os principais aspectos sobre a largada podem dirigir a atenção do velejador para a informação relevante, como por exemplo, as acções dos adversários. Operacionalmente, pode-se medir uma variável perceptiva usada pelos atletas durante o seu desempenho, através de protocolos de “verbalização retrospectiva”, também descritos na literatura por protocolos verbais (Araújo, 2006; Araújo & Serpa, 1999; Ericsson & Simon, 1993). Posto isto, o presente estudo tem como objectivo principal investigar como é que o desempenho de jovens velejadores emerge na largada em regatas à Vela, de acordo com dois tipos de intervenção: 1) A instrução verbal fornecida pelo treinador e 2) O visionamento de vídeo com os aspectos fundamentais da largada. MÉTODO Amostra A amostra foi constituída por 12 jovens velejadores do sexo masculino, pertencentes ao Clube de Vela Costa Nova, inseridos na classe Optimist (12.00 ± 1.41 anos de idade), voluntários, com 3 a 5 anos de experiência da modalidade, estando integrados no campeonato regional e nacional da modalidade. Os participantes foram distribuídos por três grupos experimentais, constituídos por quatro elementos cada: Grupo I (Intervenção por Vídeo); Grupo II (Intervenção Verbal); e Grupo III (Controlo). De modo a salvaguardar o processo de amostragem de conveniência, a distribuição dos velejadores pelos três grupos experimentais foi feita de modo a contrabalançar a experiência dos praticantes, contemplando-se os seguintes aspectos: 1) Número de anos de prática dos velejadores na modalidade (e.g., variava entre 3 a 5 anos) e 2) Avaliação subjectiva de desempenho dos velejadores obtido ao longo da época desportiva, sendo esta atribuída pelo treinador da respectiva equipa. Após a recolha destes dados, fez-se o somatório individual de cada atleta, i.e., do número de anos de prática e avaliação subjectiva do treinador, ordenando-se os mesmos do menor para o maior valor de pontuação, colocando-se assim o velejador com o menor valor obtido no grupo de intervenção por Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efeitos da instrução verbal e da intervenção por vídeo na largada em regatas à vela vídeo. Este procedimento foi adoptado em função da hipótese do nosso estudo considerar que o grupo de intervenção por vídeo podia, supostamente, apresentar melhores resultados no desempenho da tarefa em análise, seguindo-se depois o grupo de instrução verbal e o grupo de controlo (Santos, 2013) (Tabela 1). Este estudo foi realizado ao abrigo do código de ética da Universidade de Coimbra e da Convenção de Helsínquia em pesquisa com seres humanos. Os atletas e os seus encarregados de educação foram previamente informados que esta investigação não causava qualquer tipo de dano para a sua integridade física e psíquica, sendo garantido o anonimato e a confidencialidade dos dados. Tabela 1 Grupos experimentais e tipo de intervenção ministrada aos velejadores. Grupos experimentais Grupo I Grupo II Grupo III n = 12 4 4 4 Idade dos praticantes (M ± DP) 11.50 ± 1.91 12.00 ± 1.41 12.50 ± 1.00 Variáveis A variável independente deste estudo correspondeu ao tipo de intervenção ministrada aos velejadores antes do desempenho da tarefa. Nesta base, o tipo de intervenção ministrada em cada grupo, correspondente à manipulação desta variável, foi a seguinte: 1. Antes da largada da Vela, todos os velejadores foram informados que o objectivo da tarefa consistia em largar e efectuar um percurso definido tão rápido quanto possível (“contra-relógio”); 2. Antes da realização da primeira regata, o Grupo I (Intervenção Vídeo) visualizou um vídeo/DVD que contemplava os principais aspectos técnicos na largada em regatas à Vela; 3. Antes da realização da primeira regata, o Grupo II (Intervenção Verbal) beneficiou de uma única instrução verbal fornecida pelo experimentador sobre o local favorável para largar. Perante o local onde foi efectuado o estudo, a informação ministrada consistiu no seguinte: (…) “neste campo de mar, parece que o melhor local para largar é no meio da linha de largada”. Note-se que esta instrução verbal serviu apenas como um mero indicador sobre o melhor local para largar, isto perante as condições do local no dia da recolha de dados, tendo os velejadores total liberdade de escolherem o melhor local para largarem. Este aspecto nunca foi referido aos participantes para permitir que emergisse a sua natural capacidade de auto-percepção e decisão autónoma no instante da largada; 4. Durante toda a regata, todos os grupos, e particularmente o Grupo III (Controlo), que não teve nenhuma intervenção por parte do experimentador, beneficiaram da informação contextual presente no envolvimento, nomeadamente: condições do vento, correntes marítimas e diferentes tipos de ondulação, entre outras variáveis percepcionadas pelos velejadores. As variáveis dependentes deste estudo foram as seguintes: 1. Desempenho dos velejadores, que foi avaliado durante e após a largada através de uma grelha de avaliação observacional do desempenho (número de pontos) e pelo ranking de posição no final das regatas (soma das classificação de Anos de experiência (M ± DP) 6.00 ± 2.16 4.00 ± 0.82 4.75 ± 3.40 Tipo de Intervenção Intervenção Vídeo Intervenção Verbal Grupo de Controlo chegada do velejador em cada uma das 6 regatas). Neste caso, ao menor número de pontos obtidos pelos velejadores correspondeu uma melhor posição no ranking. Para analisar a avaliação observacional do desempenho, estabeleceu-se uma pontuação com base na realização de 6 largadas (Santos, 2013). Assim, foi possível classificar o melhor desempenho dos praticantes pelo maior número de pontos obtidos, ou seja, 9 pontos, estando suportados na avaliação dos seguintes parâmetros: 1) desempenho apresentado durante o minuto que antecede a largada, i.e., passivo (equivalia a 1 ponto) ou activo (equivalia a 2 pontos); 2) obtenção (equivalia a 2 pontos) ou não da posição no momento da largada (equivalia a 1 ponto); 3) posição no instante zero face à linha de largada, i.e., óptima (equivalia a 3 pontos), atrasada (equivalia a 2 pontos) ou adiantada (equivalia a 1 ponto) e 4) posição “correcta” (equivalia a 2 pontos) ou não correspondente face ao lado favorável (equivalia a 1 ponto). Esta pontuação foi obtida através das filmagens (videogramas) e da avaliação do experimentador1. Para além da avaliação do desempenho dos velejadores, registou-se a sua posição de chegada em todas as regatas e atribuiu-se um ranking da posição de chegada, com um ponto para o primeiro classificado, dois pontos para o segundo classificado e assim sucessivamente, tal como preconiza a Federação Portuguesa de Vela. 2. Foi analisada a auto-percepção dos atletas através da comparação dos relatos verbais referentes à questão “Em que zona largaste?”, com a observação da posição no instante da largada, sendo esta obtida através dos videogramas. Deste modo, foi possível aferir se a percepção de posição verbalizada pelo velejador coincidia com a posição realmente obtida no instante da largada (e.g., atribuição de 1 ponto), captada pela gravação em vídeo. Caso não coincidisse, não seria atribuída qualquer pontuação. Foi também quantificado o número de verbalizações dos atletas referentes aos seguintes aspectos: 1) “teste da linha de largada”; 2) “saltos de ventos”; 3) “corrente marítima”, 4) “largar sem oposição directa”; 5) “largar junto à frota” e 6) “instrução prévia”. Para tal, contabilizou-se 1 ponto sempre que uma destas verbalizações era mencionada ao 1 Treinador com 17 anos de experiência na modalidade e credenciado pela Federação Portuguesa de Vela. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 85 João Santos, Gonçalo Dias e Duarte Araújo longo do protocolo verbal, sendo que, no final, verificou-se o número de vezes que estes itens foram referidos pelos atletas após o final da regata. Tarefa experimental A tarefa consistiu em efectuar seis largadas e um percurso definido, no menor tempo possível (contra-relógio). As largadas foram realizadas num único campo de mar e de forma consecutiva. Ao longo das seis largadas foi implementado um único percurso, igual para todos participantes, sendo este mais curto que o habitualmente estipulado para a classe Optimist pela IODA (International Optimist Dinghy Association). Este percurso fez com que a posição de largada tivesse uma importância acrescida no desempenho da regata, mas sem que a distância entre a largada e a bóia de bolina fosse excessivamente próxima, ou seja, de modo a que não desse “bordo directo” (Figura 1). Figura 1. Percurso da regata e trajecto da embarcação (adaptado de Santos, 2013). Depois da largada, cada regata teve a duração de aproximadamente 4 minutos. A performance dos velejadores foi registada através de três câmaras de filmar a 25 Hz. Para tal, foi colocada na embarcação do barco visor (alinhada com a linha de largada) uma câmara de filmar, a qual registou a largada e chegada das embarcações. A segunda câmara de filmar ficou 86 posicionada atrás da pré-largada, no sentido de captar toda a linha de largada. A terceira câmara de filmar foi colocada em terra, de forma a obter um plano/ângulo abrangente de todo o campo de mar, ou seja, no instante da largada. Finalmente, uma quarta câmara de filmar foi usada para registar as verbalizações dos velejadores, isto em substituição de um gravador. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efeitos da instrução verbal e da intervenção por vídeo na largada em regatas à vela Tratamento de dados Para avaliar se o tipo de intervenção fornecida aos velejadores antes do desempenho da tarefa afectava significativamente a performance dos velejadores, assim como a classificação final e auto-percepção da largada, recorreu-se ao teste estatístico ANOVA one-way e ao teste post-hoc Bonferroni, tal como preconiza Marôco (2011) para a dimensão do número de amostras em estudo. Os pressupostos da distribuição normal das variáveis dependentes nos diferentes grupos experimentais e da homogeneidade foram avaliados respectivamente pelo teste Kolmogorov-Smirnov com correcção de Lilliefors e pelo teste de Levene. A classificação da dimensão do efeito (η2) foi realizada de acordo com Hopkins, Hopkins, e Glass (1996). Adicionalmente, procedeu-se ao teste da potência (Power), de acordo com Pallant (2011). As análises estatísticas descritivas, gráficas e inferenciais foram realizadas através do software IBM SPSS Statistics (v. 20, Chicago, IL), aplicando-se um nível alfa de .05. RESULTADOS Avaliação dos grupos experimentais no total das seis largadas A Tabela 2 mostra os dados da estatística descritiva e inferencial relativa à avaliação dos grupos experimentais no total das 6 largadas. Verifica-se que o grupo de intervenção por vídeo apresentou melhor desempenho nas 6 largadas, obtendo uma frequência relativa de 71.8%, seguindo-se o grupo de controlo (70.8%) e o grupo de instrução verbal (67.6%). Tabela 2 Avaliação dos grupos experimentais no total das 6 largadas. Intervenção Vídeo Verbal Controlo Resultados finais Desempenho Classificação final f % f Ranking 155 71.8 117 1º 146 67.6 171 2º 153 70.8 181 3º No que se refere à classificação final, tal como nos itens anteriores, o grupo de intervenção de vídeo foi o que alcançou menor pontuação, ou seja, melhor performance no somatório da posição de chegada nas seis regatas, ficando em primeiro lugar do ranking em cinco das seis regatas efectuadas. Verbalizações retrospectivas obtidas por cada grupo experimental no protocolo verbal A Tabela 3 apresenta os dados das verbalizações retrospectivas sobre acções realizadas e informações atendidas, referidas por cada grupo experimental no protocolo verbal. Verifica-se que o grupo de controlo foi o que mencionou mais vezes a variável: “testar a linha de largada”, previamente ao minuto zero, apresentando assim 8 verbalizações. Relativamente às verbalizações apresentadas pelos velejadores para as variáveis: “salto de vento” e “corrente marítima”, o grupo de intervenção verbal referiu mais vezes estes aspectos, i.e., previamente à realização da tarefa, obtendo uma frequência relativa de 42.1% e 50.0%, respetivamente. No que diz respeito às variáveis “largar sem oposição directa” (50.0%), “largar com a frota” (44.4%) e “instrução prévia” (66.7%), constata- se que o grupo de intervenção de vídeo referenciou estes aspectos com maior frequência. Tabela 3 Verbalizações retrospectivas obtidas por cada grupo experimental no protocolo verbal. Variáveis Vídeo Teste da linha de largada Salto de vento Corrente marítima Largar sem oposição dir. Largar com a frota Instrução prévia f 2 7 1 5 4 2 % 18.2 36.8 10.0 50.0 44.4 66.7 Intervenção Verbal f % 1 9.1 8 42.1 5 50.0 4 40.0 3 33.3 1 33.3 Controlo f % 8 72.7 4 21.1 4 40.0 1 10.0 2 22.2 0 0 Posição onde os grupos experimentais efectuaram a largada A Tabela 4 mostra os dados correspondentes à posição onde os grupos experimentais efectuaram a largada. Os dados demonstram que os velejadores optaram por largar preferencialmente junto ao barco de comissão de regata, isto em 43.1% dos casos, mesmo não sendo este o local mais favorável para largar. Seguiu-se a opção dos velejadores pelo barco visor e o meio da linha, onde se obtiveram valores percentuais de 38.9% e 18.1%, respectivamente. Tabela 4 Posição onde os grupos experimentais efectuaram a largada. Intervenção Vídeo Verbal Controlo Total Comissão de regata f % 11 15.3 10 13.9 10 13.9 31 43.1 Meio f 1 7 5 13 Barco visor % 1.4 9.7 6.9 18.1 f 12 7 9 28 % 16.7 9.7 12.5 38.9 Constata-se ainda que, ao longo das seis largadas, o grupo de intervenção por vídeo largou preferencialmente das extremidades da linha de largada Além disso, verifica-se ainda que, das 24 largadas efetuadas, os velejadores largaram em 11 ocasiões junto ao barco da comissão de regata e, em 12 ocasiões, optaram por largar junto do barco visor. Finalmente, os resultados mostram que o grupo de intervenção verbal e o grupo de controlo optaram por explorar as diferentes possibilidades que a linha de largada oferecia. Avaliação da auto-percepção do local onde largaram no decorrer das 6 largadas A Tabela 5 mostra os dados correspondentes à auto-percepção dos grupos experimentais durante a largada. Tabela 5 Avaliação da auto-percepção dos grupos experimentais no total das 6 largadas. Intervenção Vídeo Verbal Controlo Total Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) f C 21 18 19 58 % NC 3 6 5 14 C 87.5 75.0 79.2 80.6 NC 12.5 25.0 20.8 19.4 87 João Santos, Gonçalo Dias e Duarte Araújo O grupo de intervenção por vídeo obteve uma auto-perceção de 87.5% sobre local correcto para largar no total das seis largadas, estando assim em sintonia com a posição previamente estabelecida pelo experimentador, “neste campo de mar, parece que o melhor local para largar é no meio da linha de largada”. Segue-se o grupo de controlo (79.2%) e grupo de intervenção verbal (75.0%), respectivamente. No que diz respeito aos três grupos experimentais, em 58 das 72 incursões, verifica-se que os velejadores percepcionaram correctamente o local onde realizaram a sua largada. Diferenças entre médias para as variáveis dependentes analisadas O tipo de intervenção apresentada aos velejadores antes do desempenho da tarefa, na categoria da classificação final nas regatas, indica que a instrução verbal teve um efeito estatisticamente significativo e de moderada dimensão (F(2.69) = 4.710; p = .012; η2 = 0.120; p = .772). Além disso, o teste post-hoc de Bonferroni mostra diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos grupos de intervenção verbal e o grupo de controlo (p = .014), relativamente à classificação final dos velejadores na regata (Tabela 6). Tabela 6 Diferença entre médias para as variáveis dependentes analisadas. Variável Intervenção Verbal (6.45 ± 1.02) – Vídeo (6.08 ± 1.35) Desempenho dos velejadores Classificação final nas regatas Auto-percepção da largada Verbal (6.45 ± 1.02) – Controlo (6.42 ± 1.21) Vídeo (6.08 ± 1.35) – Controlo (6.42 ± 1.21) Verbal (4.86 ± 2.51) – Vídeo (7.13 ± 4.34) Verbal (4.86 ± 2.51) – Controlo (7.79 ± 3.26) Vídeo (7.13 ± 4.34) – Controlo (7.79 ± 3.26) Verbal (1.88 ± 0.34) – Vídeo (1.75 ± 0.44) Verbal (1.88 ± 0.34) – Controlo (1.79 ± 0.41) Vídeo (1.75 ± 0.44) – Controlo (1.79 ± 0.41) O tipo de intervenção apresentada aos velejadores previamente à tarefa, referente à avaliação do processo de desempenho, mostra que a intervenção não teve um efeito estatisticamente significativo (F(2.69) = 0.702; p = .499; η2 = 0.020; p = .164). Finalmente, ao analisarmos os efeitos da intervenção apresentada aos velejadores antes da deslocação para a água, ou seja, na auto-percepção da largada, constata-se que o tipo de instrução não obteve um efeito estatisticamente significativo (F(2.69) = 0.605; p = .549; η2 = 0.017; p = .147). DISCUSSÃO Este estudo teve como objectivo investigar como é que o desempenho de jovens velejadores emergia na largada em regatas à Vela, de acordo com diferentes tipos de intervenção, nomeadamente: a instrução verbal fornecida pelo experimentador e o visionamento de vídeo com os aspectos fundamentais da largada. Neste sentido, os dados obtidos na análise notacional mostram uma tendência de o grupo experimental de intervenção por vídeo apresentar melhor performance comparativamente aos grupos intervenção verbal e grupo de controlo, em todos os parâmetros de avaliação. Perante estes elementos, a intervenção por vídeo pode ter resultado como um transmissor privilegiado de informação aos velejadores (Dowrick, 1999; Magill, 2011). Resultados semelhantes já tinham sido verificados em outras pesquisas, nomeadamente em movimentos do Golfe (Fery & Ponserre, 2001; Guadagnoli et al., 2002; Maxwell, Masters, & Eves, 2000; Smith, 2004) e Ténis (Atienza et al., 1998), onde se concluiu que o recurso ao visionamento de vídeos optimizou significativamente a aprendizagem e o desempenho dos atletas. Os resultados mostram ainda que o pior desempenho foi obtido pelo grupo de intervenção verbal em todos os parâmetros de avaliação. Ainda assim, este grupo experimental obteve uma melhor classificação final nas regatas quando 88 Diferença entre médias p 0.375 .850 0.042 - 0.333 - 2.250 - 2.917* - 0.667 0.125 0.083 - 0.42 1.00 1.00 .081 .014 1.00 .851 1.00 1.00 comparado com o grupo de controlo. Nesta óptica, importa salientar que o fornecimento de instrução verbal mais detalhada aos velejadores sobre as características da tarefa podia, eventualmente, ter apresentado resultados diferentes neste estudo, direccionado assim a atenção dos executantes para os aspectos mais relevantes da mesma (Tani, 2005). Esta limitação do estudo deve ser aprofundada em futuros trabalhos, de modo a aferir se, efetivamente, uma instrução verbal mais pormenorizada oferece melhores resultados do que uma instrução mais sucinta e direcionada para os objectivos da tarefa. Por seu lado, nas largadas 4 e 5, a análise dos videogramas indica que os seus velejadores estiveram a percorrer a linha de largada no minuto que antecedeu a largada, aparentemente, tal como indica Araújo (2006), para recolherem o maior número de informações do ambiente e em particular da acção dos adversários. Tal constatação é evidente nas verbalizações retrospectivas sobre as informações e acções dos velejadores, isto quando apresentam valores de 72.7% para a variável “testar da linha de largada” do protocolo verbal. Estes dados indicam ainda que o atleta teve que ajustar a sua capacidade de percepcionar o vento (intensidade e direcção) e ser capaz decidir por uma zona onde largar (Araújo et al., 2005; Brandt et al., 2012). Neste contexto, destaca-se que, na largada cinco, os velejadores conseguiram ganhar posição na linha de largada, o que provocou com que metade dos velejadores efectuasse uma boa largada. Os dados obtidos demonstram igualmente que os velejadores tiveram que identificar um lado favorável para largar, decidindo assim por largar preferencialmente junto das extremidades (Santos et al., 2013). Estes resultados estão em sintonia com Rocha et al. (2005) ao referirem que para o velejador é mais fácil percepcionar o enfiamento da linha de largada, uma vez que a linha de largada é uma linha imaginária e quando este se Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efeitos da instrução verbal e da intervenção por vídeo na largada em regatas à vela encontra no meio da linha de largada pode provocar a ilusão de óptica que está na posição óptima para largar, quando na verdade não é essa a sua posição. O facto de grande parte dos velejadores não largarem da zona potencialmente favorável, tendo largado do barco da comissão de regata, pode ser explicado por uma menor afinação perceptiva destes atletas às informações relevantes para atingir o objectivo da largada, ou seja, largar à frente dos adversários e do lado favorável, bem como serem igualmente capazes de efectuarem juízos sobre qual foi o melhor local para largar (Araújo et al., 2005; Rocha, 2003; Rocha et al., 2005). Esta constatação pode ainda ser justificada, em virtude de os velejadores não estarem afinados para largar ou do meio da linha ou do barco visor, factor esse que pode ter influenciado a tomada de decisão dos velejadores, uma vez que, face às regras de navegação em regata, o barco que se encontra amura a estibordo (e.g., recebem o vento do lado direito da embarcação) tem direito a rumo, ou seja, prioridade na navegação. Dito de outro modo, como o barco da comissão de regata está sempre situado a estibordo da linha de largada, as embarcações que largam desta zona não necessitaram de se desviar dos barcos que navegavam amurados a bombordo (Araújo, 2006; Rocha et al., 2005). Posto isto, ao afinarmos o nosso diapasão pelos autores Rocha et al. (2005) e Araújo et al. (2016), consideramos que a acção e o treino dos atletas podem, eventualmente, ser direccionados para todo o tipo de constrangimentos (e.g., direcção e intensidade do vento, diferentes campos de mar e acção dos adversários) e não apenas uma parte destes (e.g., posição em relação à linha de chegada). Nesta óptica, concordamos que os treinadores não devem procurar automatizar e programar as acções dos seus atletas em contexto de treino e competição (Alda et al., 2014; Gyomber et al., 2016; Luquin et al., 2012; Reyes et al., 2012;). Por outras palavras, tal como refere Rocha et al. (2005), os atletas necessitam de percepcionar para agir, mas também de agir para percepcionar. Perante os resultados obtidos, recomenda-se que futura investigação aprofunde os efeitos de diferentes tipos de intervenção na largada em regatas à vela através de uma amostra mais numerosa e com uma instrução verbal mais detalhada comparativamente à que foi apresentada neste estudo. Além disso, importa efectuar uma validação de instrumentos mais robusta, onde se salvaguarde a intrusão de variáveis parasitas na leitura e interpretação dos resultados. CONCLUSÕES Os resultados obtidos mostram que a intervenção por vídeo pode ter direccionado a atenção dos velejadores para os principais aspectos técnicos da largada e localização dos adversários, permitindo-lhes atender à informação mais relevante para tomar decisões. Por seu lado, o tipo de intervenção apresentada na categoria da classificação final nas regatas indica que a instrução verbal teve um efeito estatisticamente significativo e de moderada dimensão comparativamente às outras formas de intervenção. Este aspecto é relevante na medida em que este grupo experimental obteve a pior classificação em todos os parâmetros de avaliação durante as respectivas largadas. Finalmente, os resultados deste estudo permitem concluir que uma largada eficaz pode resultar numa boa classificação na regata. Deste modo, a acção do treinador pode ser orientada junto dos seus atletas para fornecer informações relevantes sobre o campo de regata, assim como para treinar perante diferentes condições ambientais que permitam obter uma boa largada face à acção dos adversários. Aplicações práticas Este estudo tem aplicações práticas para os treinadores, pois mostra que o tipo de intervenção (e.g., verbal, vídeo ou outra) deve ser ajustado em função da capacidade de os atletas percepcionarem a informação relevante da tarefa. Deste modo, importa reforçar o papel do vídeo no treino da vela em complementaridade com a verbalização do treinador. Esta abordagem é fundamental na análise da percepção e tomada de decisão dos velejadores, uma vez que permite aferir como é que guiam e adaptam o seu comportamento decisional na competição. REFERÊNCIAS Alda, A., Pérez, L., & Sanz, J. (2014). La percepción que los corredores kenianos tienen de sus actividades entrenamiento. 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Después de la búsqueda, se seleccionaron 70 trabajos de investigación, que hablaban de la temática de la agresión en deportistas. Tras la revisión de la literatura se agrupó en variables personales (género, orientaciones de meta, edad, ajuste emocional, entre otras) y variables ambientales (cultura, tipo de deporte, padres, entrenador, años compitiendo, variable ganar-perder, medios de comunicación, entre otras). Por último, en el ámbito de la evaluación de la agresión en deportistas, destacan el uso de los cuestionarios, las actas arbitrales y la observación, y con menor prevalencia el uso de la entrevista. PALABRAS CLAVE: conducta agresiva, prevención, violencia, competición deportiva. REVIEW OF AGGRESSION IN ATHLETES: INFLUENTIAL VARIABLES AND EVALUATION ABSTRACT: The present review aims to know the different variables that influence aggression in athletes and the methods and tools used for evaluation. Original articles published in the databases of Pub-Med, Scopus, PsycINFO, Web of Knowledge and the network Research Gate were reviewed. After the search, 70 research papers that talked about the issue of aggression in athletes were analyzed. After review of the literature are grouped into personal variables (gender, goal orientations, age, emotional adjustment, etc) and environmental variables (culture, type of sport, parents, coach, years competing, variable win-lose, media, etc). Finally, in the field of evaluation of aggression in athletes, include the use of questionnaires, the arbitral scoresheet and observation, and with lower prevalence using the interview. KEYWORDS: aggressive behavior, prevention, violence, sports competition. REVISÃO DA AGRESSÃO EM ATLETAS: VARIÁVEIS INFLUENTES E AVALIAÇÃO Manuscrito recibido: 11/01/2016 Manuscrito aceptado: 21/04/2016 Dirección de contacto: Higinio González-García. Universidad Miguel Hernández de Elche. Avenida de la Universidad de Elche, S/N, Departamento de Psicología de la Salud, Edificio Altamira. Elche 03202 Alicante. Correo-e.: [email protected] RESUMO: A presente revisão tem como objetivo conhecer as diferentes variáveis que influenciam a agressividade em atletas e os métodos e instrumentos utilizados para a sua avaliação. Os artigos originais publicados nas bases de dados Pub-Med, Scopus, PsycINFO, Web of Knowledge e da rede Research Gate e foram revistos. Após a pesquisa, foram selecionados 70 trabalhos de pesquisa que falavam sobre a questão da agressividade em atletas. A revisão dos textos foi agrupada em variáveis pessoais (sexo, objetivos, estado emocional, entre outras) e variáveis ambientais (cultura, tipo de desporto, país, treinador, anos de competição, variável ganha-perde, meios de comunicação, entre outras). Por último, no campo da avaliação de agressão em atletas, inclui o uso de questionários, os processos de arbitragem e de observação, e com menor prevalência utilizando a entrevista. PALAVRAS CHAVES: comportamento agressivo, prevenção, violência, competição desportiva. En los últimos tiempos el tópico de la agresión en el deporte se ha convertido en un tema importante dentro de la comunidad científica, al mismo tiempo que ha cobrado interés por las instituciones gubernamentales (Gómez-Figueroa y Salazar, 2015; Hernández-Mendo, Molina, y Maíz, 2003; Hernández-Mendo y Morales-Sánchez, 2013; Tenenbaum, Stewart, Singer, y Duda, 1997). La agresión por parte de los deportistas no sólo inflinge los valores morales del ser humano, sino que, al mismo tiempo, transmite una enseñanza incorrecta a los espectadores y aficionados al deporte (Hernández-Mendo et al., 2001; Huesman y Taylor, 2006; López-Frías, 2012). Si tenemos en cuenta las variables que inciden en la conducta deportiva, jugadores, atletas, entrenadores y espectadores, existen diversas definiciones del comportamiento agresivo en el deporte. Desde la Sociedad Internacional de la Psicología del Deporte (ISSP), la agresión se define como “la aplicación de un estímulo aversivo físico, verbal o gestual de una persona hacia otra” (Tenenbaum, Stewart, Singer, y Duda, 1997, p. 229). Desde Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 91 Higinio González-García, Antonia Pelegrín y Enrique J. Garcés de los Fayos esta perspectiva la agresión se concibe como una conducta y, concretamente, como un comportamiento cuya intención es la de hacer daño a la persona o personas que son objeto de la agresión. Otros autores, la definen como el conjunto de pensamientos, actitudes y comportamientos expresados inadecuadamente y que implican una serie de respuestas que traspasan la línea de las normas, el respeto, la consideración, el control y, en definitiva, la deportividad. La conducta agresiva en el deportista abarca, en su conjunto, una serie de reacciones desajustadas como, por ejemplo, insultar, amenazar, desafiar, criticar, pegar, golpear, empujar, escupir a otro jugador, entre otras acciones (Pelegrín y Garcés De los Fayos, 2007, p. 17). La conducta agresiva en deportistas puede manifestarse de diversas maneras y clasificarse en función de diferentes criterios (tipos, naturaleza y el grado en que la conducta es conscientemente controlada o impulsiva) (Carrasco y González, 2006a). Por lo tanto, la agresión se muestra como un fenómeno importante de cara a su estudio en deportistas. Por un lado, por la necesidad de prevenir conductas agresivas y violentas durante la competición y, por otro, como un factor depresor del rendimiento deportivo. Por ello, el objetivo del presente trabajo de revisión es: conocer las diferentes variables que influyen en la agresión en deportistas y los métodos e instrumentos utilizados para su evaluación. MÉTODO El presente trabajo de investigación se trata de una revisión sistemática de la literatura científica, para la cual se revisaron artículos originales publicados en las bases de datos de PubMed, Scopus, PsycInfo, Web of Knowledge y en la red Research Gate. Los artículos y resúmenes buscados fueron estudios originales, de revisión y tesis doctorales, publicados en el periodo temporal comprendido entre 1955 y el año 2015. Las palabras clave utilizadas fueron las siguientes: “agresión y deporte”, “conducta agresiva en el deporte”, “agresión”, “sport aggression”, “aggressive behavior in sport”, “aggression”. Después de la búsqueda, se seleccionaron 70 trabajos de investigación que se ajustaban en mayor medida a los criterios de inclusión. Los criterios de inclusión fueron estudios que hablaran de la agresión en deportistas. Por otro lado, se excluyeron los estudios que hablaban de la agresión en cualquier persona ajena a los deportistas. Tabla 1 Variables que Influyen en la Agresión en Deportistas. Adaptado de Pelegrín et al. (2013). variables personales - Edad - Género - Orientación Motivacional - Variables de Personalidad - Autoconfianza - Variables Emocionales: - Inestabilidad emocional - Percepción hostil y atribución de las intenciones de los demás - Baja tolerancia a la frustración - Ira - Bajo autocontrol - Egocentrismo - Competitividad - Altos niveles de estrés - Ansiedad - Variables Sociales: - Escasas habilidades interpersonales - Falta de comportamientos de respeto - Bajo nivel de preocupación - Falta de consideración y empatía - Bajo nivel de razonamiento moral Variables que influyen en la agresión en deportistas El comportamiento agresivo y violento se compone de una amplia amalgama de variables que interactúan entre sí y, a mayor número de variables, existen mayores posibilidades de manifestar su aparición (Kroneman, Loeber, y Hipwell, 2004; Molen, Hipwell, Vermeiren, y Loeber, 2011). Por otro lado, la investigación aplicada muestra que las variables que mejor predicen el comportamiento agresivo son la inestabilidad emocional, la intolerancia, falta de habilidades sociales, la hostilidad, la inseguridad y la falta de confianza (Pelegrín, Serpa, y Rosado, 2013).A continuación, se presentan distintos estudios que analizan algunas de las variables que más incidencia tienen sobre el comportamiento agresivo en deportistas. 92 variables ambientales - Tipo de Deporte: - Nivel de contacto - Deporte individual - Deporte de equipo - Orientación de la competición - Entrenador - Padres - Valores y normas de los jugadores - Aficionados - Resultado ganar/perder (dentro o fuera de casa) - Ambiente socializador - Imitación de modelos agresivos - Medios de comunicación - Cultura - Nivel de Práctica Deportiva (Profesional vs Amateur) - Años compitiendo En relación a la influencia cultural, en un estudio de Grossman y Hines (1996) y de Gee y Leith (2007), en competidores de la NHL (Liga Nacional de Hockey Americana), se concluyó que los norteamericanos cometen más infracciones que los europeos que compiten en esta liga. Otra variable importante es la naturaleza del deporte, es decir, si es individual o colectivo. En este sentido, la literatura muestra mayores niveles de agresividad en los deportes colectivos y menores en los individuales (Baron y Richardson, 1994; Pelegrín et al., 2013). Por otro lado, la variable de si el deporte es de contacto o no, influye en el razonamiento moral de los deportistas con su entorno. En un trabajo de Endresen y Olweus (2005) descubrieron que, los niños que participaron en deportes de contacto y fuerza, fueron significativamente más propensos a Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Revisión de la agresión en deportistas: variables influyentes y evaluación tener niveles más altos de conductas antisociales y de violencia 2013). La influencia de la ansiedad rasgo y estado con la fuera del ámbito del deporte. Además, demostraron que el agresión, ha sido estudiada por Gumusdag (2013), que encontró abandono del deporte de contacto consiguió disminuir estos que la agresión hostil fue asociada con la autoconfianza, comportamientos. Otro aspecto importante, en el que incide el ansiedad somática y ansiedad rasgo. Por otro lado, la tipo de deporte, es el tipo de manifestación que se produce en autoconfianza fue el predictor más importante de la agresión la conducta agresiva, porque las características idiosincráticas de hostil, y la ansiedad somática, fue el predictor más importante cada deporte modifican el tipo de agresión que se produce. En de la agresión pasiva y asertividad. un trabajo de Guilbert (2006), se concluyó que, en el tenis de El factor años de competición se muestra como importante en mesa, la natación y los deportes de tiro, perciben más una relación con la agresividad, en diversos trabajos se ha agresión de tipo verbal y psicológica, mientras que en el kárate y demostrado que los deportistas que llevaban más tiempo baloncesto prevaleció más la agresión física. compitiendo en su deporte presentaron niveles más altos de Otro tópico de interés, es el estudio de la incidencia de las agresividad que los deportistas que llevaban menos tiempo orientaciones de meta en la agresividad. En este sentido, la (Kavussanu y Ntoumanis, 2003; Christoforidis, Kalivas, Matsouka, orientación al ego se relaciona con bajos niveles de deportividad, Bebetsos, y Kambas, 2010). Por otro lado, Rascle, Coulomb, y menos respeto a las normas, menos respeto al oponente, menos Pfister (1998), demostraron que los equipos profesionales se respeto a los árbitros y un bajo razonamiento moral (Luckwü y comportaban más agresivamente que los no profesionales. Por Guzman, 2011; Miller, Roberts, y Ommundsen, 2004), y con una tanto, esto confirma la relación entre ser deportista profesional mayor intención, juicio y realización de comportamientos y mostrar conductas más agresivas (White y Duda, 1994). antisociales (Sage y Kavussanu, 2008). Otro aspecto remarcable es la influencia de la variable Por otro lado, la influencia de los padres en los ganar/perder que también se asocia con la conducta agresiva. En comportamientos antisociales de los deportistas, ha sido este caso Wolf (1961) comprobó que las infracciones aumentan demostrada por un estudio de Sánchez, Pulido, Amado, Sánchez, al final del partido por parte de los equipos que van abajo en el y Leo (2014), en el que se encontró una relación entre la presión marcador. Resultados similares obtuvo Volkamer (1971) de los padres, la intención y actuación de comportamientos encontrando más infracciones en los equipos perdedores que antisociales en los deportistas. Al mismo tiempo se confirmó que en los ganadores. En los partidos terminados en empate las percepciones antisociales de los padres se relacionan de Volkamer comprobó que el equipo visitante cometía más forma positiva con las percepciones antisociales de sus hijos. infracciones que el equipo local, debido a que los primeros Este estudio confirma los resultados obtenidos por Miller et al. tenían que enfrentarse no sólo a sus oponentes sino también al (2004) y Guivernau y Duda (2002). Al contrario, un clima que público. favorece la superación y se valora a los deportistas en función En un estudio de Blasco y Orgilés (2014) se concluyó que los de un criterio autorreferencial, está relacionado con adolescentes de 13 a 17 años jugadores tanto de fútbol como de comportamientos socialmente adaptados en deportistas (Leo, baloncesto, mostraron mayor agresividad verbal que los niños Sánchez-Miguel, Sánchez-Oliva, Gómez, y García-Calvo, 2009; de 7 a 12 años. Otro trabajo de investigación de Pelegrín et al. Leo, Sánchez-Miguel, Sánchez-Oliva, Amado, y García-Calvo, (2013) encontró también una mayor incidencia de 2009). comportamientos agresivos y antideportivos en los deportistas Otro factor que influye en la socialización del deportista es el más jóvenes y las mujeres (16 a 20 años) en contraste con los entrenador, jugando un papel fundamental en la agresión y en deportistas de mayor edad y las mujeres (21-25 y 26-30 años). los comportamientos antisociales en el deporte. El entrenador Otro factor influyente es el poder de los medios de ejerce influencia en el clima moral y motivacional del equipo, y comunicación y el ambiente socializador, en el aprendizaje de los esto repercute en las conductas antideportivas de los modelos agresivos de conductas antideportivas que se deportistas. Por ello, se hace necesario la educación del producen a través de la observación (Bandura, 1978; Huesman y entrenador hacia un clima orientado a la maestría, de cara a Taylor, 2006). prevenir las conductas antideportivas de los deportistas Evaluación de la agresión en deportistas (Kavussanu y Spray, 2006). A lo largo de la investigación científica de la agresión en Las diferencias entre géneros en la agresión cobran una gran deportistas, los instrumentos empleados para la evaluación han importancia de cara a ampliar la comprensión del concepto en destacado por la falta de claridad en la definición conceptual de el contexto deportivo. En este sentido, los hombres presentan la agresión, así como por el empleo de numerosas pruebas más actos de agresión instrumental y hostil que las mujeres, y clínicas en el ámbito deportivo (Carrasco y González, 2006b). Las las mujeres se caracterizan por mayores niveles de ataques técnicas más empleadas en el ámbito deportivo son: análisis de verbales y formas indirectas de agresión (Maxwell, Visek, y archivos (actas arbitrales), cuestionarios, la observación (natural Moores, 2009; Pelegrín et al., 2013; Keeler, 2007). Al mismo y grabaciones de video) y la entrevista. tiempo, los hombres presentan más conductas agresivas que las mujeres (Coulomb-Cabagno y Rascle, 2005). Por otro lado, en el Análisis de Archivos género masculino una hipótesis de las razones de la conducta Los estudios que emplean el análisis de archivos o las actas agresiva y violenta ha sido el nivel de masculinidad (Brannon y arbitrales se utilizan en deportes de equipo (González-Oya y Juni, 1984; Smith y Wiesenthal, 1995). Dosil, 2004). En estos estudios, el árbitro recoge el número de Otros trabajos, en los que se ha relacionado la agresividad con infracciones que han cometido jugadores o entrenadores el ajuste emocional, han mostrado su relación positiva (Mestre, durante el partido, así como los comportamientos agresivos que Tur, Samper, y Latorre, 2010; Pelegrín, 2005, 2008; Pelegrín et al., Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 93 Higinio González-García, Antonia Pelegrín y Enrique J. Garcés de los Fayos se han desarrollado a lo largo de la competición y todos los datos relativos a quién comete la infracción, dorsal, posición en el campo, minuto, equipo, entre otros (Lozano, Olmedilla, López, y Hernández-Ardieta, 2000). La crítica que recibe este método es la presencia del juicio subjetivo del árbitro estando él implicado en un partido (Olmedilla, Lozano, y Andreu, 2001). Cuestionarios Los cuestionarios han sido la medida más utilizada para la evaluación de la Agresión en deportistas. Dos de los cuestionarios con más popularidad en la evaluación de la agresión han sido: el Buss-Durkee Hostility Inventory (Buss y Durkee, 1957) y el Buss-Perry Aggression Questionnaire (BPAQ) (Buss y Perry, 1992). Las escalas de Buss han sido ampliamente utilizadas en el campo de la psicología social, pero menos utilizadas en el campo deportivo (Skelton, Glynn, y Berta, 1991). Una de las escalas pionera aplicada al ámbito deportivo fue la Escala de Actitudes Competitivas (CAS) (Lakie, 1964). Se diseñó con el propósito de medir las actitudes de los deportistas en diferentes deportes en relación a la filosofía de ¨ganar a toda costa¨. El instrumento presenta 22 ítems en una escala tipo Likert de 1 a 5. Posteriormente, Duda, Olson, y Templin (1991) adaptaron la escala de Lakie, reduciendo el número de ítems, llamándola Escala de Actitudes Hacia la Deportividad. Otra escala muy popular en la evaluación de la agresión en el terreno deportivo es el Bredemeier Athlete Aggression Inventory (BAAGI; Bredemeier, 1975, 1978); fue desarrollado para la medida de la agresión hostil e instrumental. Posteriormente, la escala se redujo a un breve formulario que se comprende de 14 ítems de cada sub-escala (BAAGI-S, de Wall y Gruber, 1986). Por otro lado, Butt (1979) desarrolló el “Sport Protocol” para evaluar 5 variables: la agresividad, la competición, la competencia, la cooperación y los conflictos. En este cuestionario, los deportistas debían contestar en una escala dicotómica a una batería de preguntas. La fiabilidad de este cuestionario es baja debido al reducido número de ítems en cada escala. En otro trabajo, con el objetivo de conocer la legitimidad de actos agresivos en baloncesto, Bredemeier (1985) elaboró su cuestionario Continuum of Injurious Acts (CIA). Este instrumento estaba compuesto por seis tarjetas en las que se exponían actos agresivos con serias consecuencias que iban en aumento. Los participantes deben clasificar como legítima o no la situación de cada tarjeta y el comportamiento que tendrían en esas situaciones. Aunque este instrumento es válido y fiable, no se ha utilizado demasiado porque apenas aporta información. Una escala posterior de Infante y Wigley’s (1986), es la llamada Verbal Aggressiveness Scale (VAS), o en castellano, la Escala de Agresión Física y Verbal validada por Del Barrio, Moreno, y López (2001). Este instrumento consta de 20 ítems referentes a conductas agresivas tanto físicas como verbales. La puntuación se registra con una escala tipo Likert de 1 a 3, que incluye cuatro ítems de control para evitar respuestas aleatorias. La versión española ha presentado un alfa de Cronbach de 0.84. En un estudio de Pelegrín (2005), se elaboró el “Cuestionario de Actitudes Antideportivas y Violentas para Deportistas” realizado ad hoc. La escala consta de 25 ítems que contienen la frecuencia y gravedad de conductas agresivas y antideportivas en los deportistas, dirigidas hacia sus propios compañeros, 94 jugadores del equipo contrario y entrenadores. Para cada ítem se ofrecen cuatro opciones de respuesta de menor a mayor frecuencia. Los valores de Alpha de Cronbach fueron de 0.84. A partir de los instrumentos CIA (Bredemeier, 1985) y JAYMQO (Stephens, Bredemeier, y Shields, 1997) se elaboró el “Cuestionario sobre Intenciones y Comportamientos Antisociales en Fútbol” (CICAF) (García-Calvo, 2006). El instrumento consta de 6 situaciones en las que se plantean comportamientos antisociales que pueden darse en el fútbol. A cada situación le acompañan 3 preguntas valoradas en una escala Likert de 0 a 100. El instrumento posee dos factores secundarios, intención y realización de actos antisociales, y un factor principal que engloba las dos dimensiones anteriores y que se corresponde con el comportamiento antisocial. Los valores de Alpha de Cronbach fueron 0.8 para la actuación antisocial, 0.76 para la intención antisocial y 0.81 para el juicio de la acción. Por otro lado, Kavussanu y Boardley (2009), con el propósito de medir los comportamientos de deportividad y no deportividad, elaboraron el Cuestionario de Comportamientos Prosociales y Antisociales en el Deporte. Éste consta de 34 ítems que conforman 4 factores, que mostraron niveles de bueno a muy bueno en la consistencia interna de la escala; (.86) en el factor comportamientos antisociales del deportista hacia el oponente; (.83) en el factor comportamientos antisociales del deportista hacia los compañeros; y de (.74) en el factor comportamientos prosociales del deportista hacia el compañero y hacia el oponente. Observación El valor de la observación reside en permitir una evaluación directa de la conducta de interés en situaciones naturales. Para su correcta utilización es necesario un adiestramiento de los observadores y un procedimiento sistemático y riguroso (Carrasco y González, 2006b). En un estudio de Harrell (1980) se entrenó a observadores en la identificación de predictores de la agresión en el baloncesto durante una competición. Los observadores se eligieron al azar para evaluar a jugadores de baloncesto de Educación secundaria y otros factores del juego (por ejemplo, tiros realizados, la altura del jugador). Los resultados mostraron que el indicador más fuerte de agresión y del número de faltas, fueron las conductas agresivas cometidas por el equipo contrario hacia el jugador, seguidos del porcentaje de tiro y pérdidas de balón. En otro estudio de Dorsch y Widmeyer (1996) se examinó la deportividad observando videos de comportamientos agresivos, en los que se evaluó el impacto del aumento de la información contextual sobre las percepciones de los jugadores para dañar a otros física y psicológicamente. Los resultados mostraron que la información contextual tiende a reducir la percepción de los atletas de dañar físicamente a los demás cuando se presentan estímulos no agresivos. En ambas situaciones, la eliminación de la información contextual tiende a aumentar la percepción de la intención maliciosa de los estímulos agresivos. En este sentido, Gardner y Janelle (2002) estudiaron deportistas masculinos y femeninos de contacto, deportistas de bajo contacto y población no deportistas, sobre 28 videos de conductas agresivas o asertivas en un entorno deportivo o no deportivo. Después de ver cada video, los participantes proporcionaron clasificaciones Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Revisión de la agresión en deportistas: variables influyentes y evaluación de aceptación ("sí/no") a la probabilidad de que la persona sufriera una lesión y si ellos cometerían este comportamiento, así como una calificación de aceptabilidad (escala de 7 puntos) sobre el comportamiento que se muestra en el clip. Los resultados revelaron que los hombres calificaron las conductas grabadas como más legítimas y más aceptables que las mujeres. Además, las conductas agresivas y asertivas se calificaron más legítimas y aceptables por los deportistas que por los no deportistas. En un estudio similar, Visek y Watson (2005) evaluaron la legitimidad de infracciones y actos agresivos en 87 jugadores masculinos de hockey (niños, estudiantes de secundaria, universitarios y deportistas profesionales). Los jugadores evaluaron cinco videoclips de hockey sobre hielo que representaban infracciones reglamentarias y comportamiento agresivos. Los resultados mostraron que a medida que aumentaba el nivel de competición aumentó la percepción de legitimidad de los comportamientos agresivos. Estos resultados son similares a los obtenidos por Worrell y Harris (1986) y Ryan, Williams, y Wimer (1990). En un trabajo de Coulomb-Cabagno, Rascle, y Souchon (2005) examinaron la incidencia de la agresión percibida por los árbitros de fútbol masculino. En su estudio, se analizaron 26 partidos de fútbol del campeonato nacional francés masculinos y femeninos, con un árbitro diferente para cada juego. Se observaron y codificaron los partidos en video en agresión instrumental u hostil. Los resultados revelaron que los jugadores de fútbol varones cometieron más acciones agresivas por juego que las jugadoras. En otro estudio, Gee y Sullivan (2006) examinaron la agresión en jugadores de hockey sobre hielo masculino. Los resultados de dos observadores de partidos de video, mostraron que el 81% de las acciones agresivas pasaron desapercibidas por el árbitro del partido, y que los actos significativamente más agresivos fueron cometidos cuando la diferencia de puntuación fue menor en comparación con las diferencias más grandes de puntos. Un instrumento desarrollado en castellano para evaluar los comportamientos de los jugadores en el fútbol, ha sido el Instrumento de Observación del Fair-Play en Fútbol (IOFF) (Cruz, et al., 1996). El instrumento está formado por 18 ítems divididos en 3 categorías que miden: faltas de contacto, conductas antideportivas y conductas deportivas. En un principio se graban los partidos de fútbol en vídeo y posteriormente se realiza el análisis observacional de los equipos mediante la plantilla de observación. Este instrumento permite el registro de los comportamientos, incidencias, tarjetas, goles, orden de las incidencias sucedidas en el partido, entre otros. Entrevista La entrevista como técnica destaca en el ámbito clínico de evaluación de la agresión, aunque también hay estudios que la han utilizado en el terreno deportivo, sobre todo en los trabajos para examinar la moralidad de los deportistas (Kimble, Russo, Bergman, y Galindo, 2010). Esta técnica requiere un buen manejo por parte del evaluador si se pretende una correcta administración de la misma (Carrasco y González, 2006a). Aunque, a medida que el grado de estructuración es mayor, su fiabilidad y validez es más independiente de la habilidad del entrevistador y, por tanto, su validez está mejor garantizada (Carrasco y González, 2006b). En un trabajo de investigación de Bredemeier y Shields (1986) exploraron la interacción moral (deportividad) de 100 jugadores de baloncesto y no deportistas universitarios y de Educación Secundaria. Durante la entrevista, a cada estudiante se le presentaron 4 dilemas morales hipotéticos. Algunos dilemas estaban relacionados con el contexto vital normal, otros dilemas estaban enfocados específicamente al deporte. En este sentido, un estudio de Secunda, Blau, McGuire, y Burroughs (1986) evaluó los factores psicobiomotores que predicen el éxito de la posición ofensiva de golpeo en fútbol americano. Se utilizó la entrevista entre otros tipos de evaluación, encontrándose que las variables psicológicas de la agresividad y el acatar las normas del entrenador fueron positivas y significativamente predictoras de la habilidad. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo de este trabajo de revisión fue conocer las diferentes variables que influyen en la agresión en deportistas y los métodos e instrumentos utilizados para su evaluación. Una vez expuesto el marco teórico, podemos concluir que: Las principales variables estudiadas en los trabajos analizados se agrupan en variables personales y variables ambientales. Por un lado, las variables personales se componen de: edad, género, orientación motivacional, variables de personalidad, variables emocionales y variables sociales. Por otro lado, las variables ambientales son: tipo de deporte, orientación de la competición, entrenador, padres, valores y normas de los jugadores, aficionados, resultado, ambiente socializador, imitación de modelos agresivos, medios de comunicación, cultura, nivel de práctica deportiva y años compitiendo. La mayoría de trabajos analizados versan sobre las variables ambientales. En este caso, sobre las variables: tipo de deporte, padres, cultura, entrenador, nivel de práctica deportiva, variable ganar-perder, medios de comunicación y años compitiendo. Por otro lado, dentro de los estudios de variables personales analizados, destacan: género, ajuste emocional, edad y orientación motivacional. En las últimas décadas se ha acrecentado la investigación en el campo aplicado de la agresión en deportistas. Los métodos e instrumentos de evaluación muestran una gran aplicación específica al ámbito deportivo. Los cuestionarios, las actas arbitrales y la observación han sido los métodos más empleados en su evaluación. Por otro lado, el método de la entrevista se ha utilizado más en el ámbito clínico que en el ámbito deportivo. Como líneas de trabajo futuras, sería interesante seguir ampliando la lista de variables personales protectoras de la agresión en deportistas, como podría ser el trabajo de la personalidad, y buscar más estrategias de fortalecimiento de estas variables, tanto desde la familia como desde el entrenamiento deportivo, de cara a prevenir los comportamientos agresivos en las competiciones deportivas y en la vida diaria. Al mismo tiempo, también sería interesante poner en marcha proyectos estatales, que promulguen conductas de fair play en la práctica deportiva, y sobre todo potenciar el fair play desde el deporte profesional, para que ejerza como modelo a los deportistas de categorías inferiores. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 95 Higinio González-García, Antonia Pelegrín y Enrique J. Garcés de los Fayos REFERENCIAS Bandura, A. (1978). Social learning theory of aggression. Journal of Communication, 28, 12-29. Baron, R. A., y Richardson, D. (1994). Human aggression. New York: Plenum Press. Blasco, M., y Orgilés, M. (2014). Agresividad en menores de 18 años jugadores de fútbol: Diferencias en función del sexo y la edad y en comparación con los jugadores de baloncesto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(2), 21-26. Brannon, R., y Juni, S. (1984). A scale for measuring attitudes about masculinity. Psychological Documents, 14, 6-7. Bredemeier, B. 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Para ello, se llevó a cabo un trabajo de corte longitudinal con un diseño pre-post test, integrado por 93 participantes con una edad media de 41.14 años (DT = 11.60). Los resultados revelaron diferencias significativas entre grupos mostrando peores niveles de identificación con el ejercicio físico y autoeficacia en los participantes sedentarios. Como conclusión, se puede afirmar que los practicantes de Pilates presentaron mayores niveles de identificación que el grupo activo no Pilates y el grupo sedentario. Asimismo, se observó que los sujetos sedentarios registraron menores puntuaciones de autoeficacia que los grupos activos y que las variables rasgo analizadas no cambiaron significativamente tras seis meses de estudio. PALABRAS CLAVE: Método Pilates, identificación con el ejercicio físico, autoeficacia, adherencia. IDENTIFICATION WITH PHYSICAL EXERCISE AND SELF-EFFICACY: DIFFERENCES BETWEEN PRACTIONERS OF PILATES VS NON-PRACTITIONERS ABSTRACT: The main objective of this study was to analyze the differences in the levels of identification with the physical exercise among participants in a program of physical activity and/or Pilates, participants of other sports and sedentary people. In addition, the levels of selfefficacy in each of the groups studied were valued. It was carried out a longitudinal work with a design pre-test post-test, consisting of 93 participants with an average age of 41.14 years (DT = 11.60). Statistically significant results showed that there are differences between groups, showing worst levels of identification with the physical exercise and self-efficacy in sedentary participants. In conclusion, it can be said that Pilates practitioners had higher levels of identification that the active group not Pilates and the sedentary group. It was also noted that sedentary subjects recorded lower scores of self-efficacy than active groups and that the trait variables analyzed did not change significantly after six months of study. KEYWORDS: Pilates method, exercise identity, self-efficacy, adherence. IDENTIFICAÇÃO COM O EXERCÍCIO FÍSICO E AUTOEFICÁCIA: DIFERENÇAS ENTRE PRATICANTES DE PILATES VS NÃO PRATICANTES Manuscrito recibido: 19/02/2016 Manuscrito aceptado: 20/04/2016 Dirección de contacto: Salvador Boix, Departamento de Orientación, Instituto de Educación Secundaria Maciá Abela, Avda. Manuel Sanchis Guarner s/n. 03330 Crevillent, España. Correo-e: [email protected] RESUMO: O principal objetivo deste estudo foi analisar as diferenças nos níveis de identificação com o exercício físico entre os participantes de atividade físico-desportiva e/ou de Pilates, participantes de outras atividades físico-desportivas e pessoas sedentárias. Além disso, foram avaliados os níveis de autoeficácia em cada um dos grupos estudados. Para este realizou-se um corte longitudinal com um desenho pré-pós teste composto por 93 participantes com idade média de 41.14 anos (DT = 11.60). Os resultados mostram diferenças significativas entre os grupos, mostrando piores níveis de identificação com o exercício físico e autoeficácia em participantes sedentários. Como conclusão, podemos afirmar que praticantes de Pilates têm níveis mais elevados de identificação do que o grupo ativo não Pilates e o grupo sedentário. Também foi observado que os indivíduos sedentários gravou a menor pontuação de autoeficácia do que os grupos ativos e que as variáveis traço analisado não se alterou significativamente após seis meses de estudo. PALAVRAS CHAVES: Pilates, identificação com o exercício físico, autoeficácia, aderência. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 99 Salvador Boix, Eva León-Zarceño y Miguel A. Serrano-Rosa El ejercicio físico-deportivo además de proteger la salud, contribuye a aumentar la autoeficacia (Rimmele et al., 2007), la calidad del sueño (Aguilar-Parra et al., 2015; Passos et al., 2011) y el bienestar psicológico (Bize, Johnson, y Plotnikoff, 2007; Cantón, 2001; Tubic y Dordic, 2013). A pesar de todas las evidencias científicas que muestran como la práctica regular de ejercicio físico reporta importantes beneficios para la salud, la población cada vez se está haciendo más sedentaria (Cavill, Kahlmeier, y Racioppi, 2006) lo que favorece un incremento en los niveles de obesidad y enfermedades cardiovasculares (Varo, Martínez, y Martínez-González, 2003). El sedentarismo es considerado por sus repercusiones sobre la salud la epidemia del siglo XXI, siendo el centro de atención internacional de las políticas sanitarias y educativas (Hernández et al., 2008). También a nivel psicológico se observa como el índice de trastornos mentales causados por el estrés va en aumento (Herrera-Gutiérrez, Olmos, y Brocal-Pérez, 2015) de modo que algunos trabajos, como por ejemplo el de Subirats y Soteras (2012), insisten en la necesidad de participar en programas de ejercicio físico-deportivo como forma de prevención de la mortalidad prematura, de enfermedades crónicas, de la dependencia funcional, del deterioro cognitivo, de la ansiedad y de la depresión. Desde diversas teorías se ha estudiado la participación de las personas en el ejercicio físico y su continuidad. Tal es el caso de la teoría de la autoeficacia (Bandura, 1977) o la teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1991) en la que de manera sintética se plantean los factores implicados en el proceso de acción a partir de la intención y la percepción de control de la conducta (Cantón, 2001). Actualmente, la mitad de la población que inicia un programa físico lo abandona durante los seis primeros meses (Herrera-Gutiérrez et al., 2015; Wilson y Brookfield, 2009). Ante esta alarmante estadística, los investigadores consideran fundamental averiguar cuáles son los procedimientos necesarios para que los sujetos aumenten la adherencia a programas de actividad física (León y Serrano, 2011). El concepto adherencia se refiere al estudio de la relación entre las variables que determinan el grado en que una persona completa la prescripción o el tratamiento programado para conseguir un cambio eficaz en un contexto social y cultural concreto (Serdà, del Valle, y Marcos-Gragera, 2012). La adherencia al ejercicio se encuentra muy vinculada a la identificación con el ejercicio físico, que ha resultado ser una variable significativamente relacionada con la implicación y permanencia en programas deportivos (Joaquín, Vázquez, García, Benítez, y Arbinaga, 2013). El estudio de las identidades se considera importante ya que guían el comportamiento y crean expectativas de rol (Stets y Burke, 2003). Algunos trabajos muestran que a mayor identificación con el ejercicio físico se da una mayor frecuencia semanal de ejercicio (Stracha y Brawley, 2008; Strachan, Brawley, Spink, y Glazebrook, 2010), una mayor duración y frecuencia de ejercicio vigoroso (Strachan, Woodgate, Brawley, y Tse, 2005) y un mayor número de semanas en que el practicante se mantiene activo (Anderson, Cychosz, y Franke, 1998). En función del tipo de actividad, otros investigadores señalan que las personas que corrían o hacían actividades enérgicas como culturismo, bicicleta o aeróbic puntuaban más alto en identificación con el ejercicio físico, que las que únicamente andaban o no hacían ningún tipo de ejercicio (Anderson y Cychosz, 1995). A pesar de ello, con el 100 paso del tiempo, los individuos pueden variar la fuerza o el grado de apoyo a una determinada identidad (Ryan y Deci, 2003). Aunque aquellos con elevados niveles de identificación, tienen también mayores creencias de eficacia que hace que sean más resistentes a la percepción de incompatibilidad (Strachan y Brawley, 2008) consecuencia de las características inherentes a la actividad y/o de las necesidades, reales o percibidas, del interesado (Marcus, Eaton, Rossi, y Harlow, 1994). Entre los programas físico-deportivos que se ofertan en la actualidad, el método Pilates ha alcanzado elevadas cotas de popularidad y participación por lo que se considera interesante incluir dicha actividad en el estudio de la identidad con el ejercicio físico. El método Pilates es un tipo de actividad física muy enfocada al mantenimiento y la mejora de salud (Anderson y Spector, 2000; Muirhead, 2004). Su creador Joseph Hubertus Pilates desarrolla una serie de ejercicios donde el equilibrio entre el cuerpo y la mente es la base para obtener una perfecta forma física y mental (Pilates, 1934). Dentro de la literatura científica existe un creciente interés por el estudio del método Pilates aunque, prácticamente, la totalidad de investigadores consideran necesarios nuevos trabajos para comprobar sus efectos (Altan, Korkmaz, Bingol, y Gunay, 2009; Brown, 1999; Lange, Unnithan, Larkam, y Latta, 2000; Stan, Collins, Olsen, Croghan, y Pruthi, 2012) ya que las publicaciones existentes suelen contar con un tamaño muestral pequeño, no definen con exactitud el método Pilates empleado en cada una de ellas y no existen trabajos previos en la mayoría de los campos estudiados (Bernardo, 2007; Boix, León, y Serrano, 2014). En función de los antecedentes aquí presentados, se han formulado los siguientes objetivos: (a) analizar las diferencias en los niveles de identificación con el ejercicio físico entre participantes en un programa de actividad físico-deportiva y/o de Pilates, participantes de otras actividades físico-deportivas y personas sedentarias. Se espera que aquellos sujetos que se ejercitan con Pilates obtengan mejores puntuaciones que los participantes de otras actividades físico-deportivas y las personas sedentarias, ya que este tipo de ejercicio físico promulga un espacio para la relajación y la búsqueda de un estado general de armonía (Serrano y Boix, 2012) que puede contribuir a aumentar en mayor medida sus niveles de identificación con el ejercicio físico; (b) valorar los niveles de autoeficacia entre los cuatro grupos estudiados (Pilates, Pilates combinado con otras actividades físico-deportivas, control activo y control sedentario). Se espera que el grupo sedentario obtenga los peores resultados frente a los grupos activos, ya que la acumulación de un mayor tiempo de experiencia deportiva influye positivamente sobre los niveles de salud (Goyen y Anshel, 1998; Martín, 2003); (c) comprobar si existen diferencias significativas respecto al momento inicial, tras seis meses, entre los propios sujetos que conforman cada grupo. Se espera que los sujetos activos mantengan o mejoren sus niveles de identificación y autoeficacia ya que la práctica habitual de actividad físico-deportiva se considera un factor protector de la salud (Cavill et al., 2006). MÉTODO Participantes En el presente estudio participaron voluntariamente 93 sujetos mayores de edad (73 mujeres y 20 hombres). La edad media de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Identificación con el ejercicio físico y autoeficacia: diferencias entre practicantes de pilates vs no practicantes los participantes fue de 41.14 años y el rango de edad oscilaba entre los 18 y 72 años. A todos ellos se les informó sobre los objetivos del trabajo, garantizando la confidencialidad de sus respuestas como así se establece en la última reforma de la Declaración de Helsinki (1964), aprobada en Fortaleza (2013). De los 93 sujetos participantes, 47 practicaban regularmente Pilates (50.5%) y los 46 restantes no se ejercitaban con dicha técnica (49.5%). La edad media de los practicantes de Pilates era de 42.47 años y su rango de edad oscilaba entre los 23 y 72 años. Los practicantes de Pilates fueron agrupados en dos subgrupos (solo Pilates y más que Pilates) en función de sus hábitos físicodeportivos. El grupo solo Pilates constaba de 21 participantes (M = 40.71 años, rango de edad 23-58 años) que se ejercitaban exclusivamente con la técnica Pilates una media semanal de 2.57 días. Los 26 participantes de Pilates restantes (M = 43.88 años, rango de edad 25-72 años) combinaban el Pilates con otras actividades físico-deportivas y se ejercitaban una media semanal total de 4.15 días. El grupo no Pilates estaba formado por 46 sujetos seleccionados a partir de sus hábitos físico-deportivos. Fueron descartados aquellos sujetos que practicaban Pilates, yoga y/o taichí al considerar que dichas actividades comparten importantes rasgos comunes (Serrano y Boix, 2012). La edad media del grupo no Pilates fue de 39.78 años y su rango de edad oscilaba entre 18 y 63 años. El grupo no Pilates estaba integrado por un primer subgrupo de 21 sujetos catalogados como activos (M = 39.71 años, rango de edad 23-62 años) al practicar habitualmente actividad físico-deportiva y por un segundo subgrupo de 25 sujetos (M = 39.84 años, rango de edad 18-63 años) que fueron clasificados como sedentarios. El grupo activo no Pilates se ejercitaba una media semanal de 4.52 días. psicométricas adecuadas para su uso (Martín et al., 2002). El índice de fiabilidad recogido en el trabajo de Rueda y PérezGarcía (2004) es de .90. El presente estudio encontró una puntuación del alfa de Cronbach de .82 en el pre-test y de .89 en el post-test. Procedimiento La metodología empleada en esta investigación es de corte longitudinal, con una duración de seis meses, y a través de mediciones repetidas (pre-test y post-test) se posibilitaba el seguimiento de los grupos. En relación a la selección de la muestra, se trató de evitar la heterogeneidad en la formación de profesores de Pilates buscando un método concreto que se daba en determinados centros, por lo que el tipo de selección fue no aleatorio intencional. Los participantes asistían a centros de una franquicia especializada en el método Pilates original. Todos sus profesores habían sido formados en una única escuela de formación del método Pilates por los mismos especialistas. Además, los centros compartían la misma metodología de trabajo ya que todos se basaban en una programación mensual común, aspecto clave para incluirlos en la investigación. El método Pilates estudiado en el presente trabajo es el original basado en los mismos principios, ejercicios y aparatos que proponía Joseph Pilates (Pilates, 1934). Antes de la cumplimentación de los cuestionarios, los participantes debían leer una hoja con los objetivos del trabajo y firmar dando su consentimiento informado. Todos completaron los cuestionarios en un ambiente tranquilo con la supervisión de uno de los investigadores en las diferentes salas de cada centro. Por otro lado, los integrantes del grupo control activo y sedentario se buscaron en función del grupo Pilates para que estuvieran equiparados. Instrumentos Escala de Identificación con el Ejercicio Físico (EIEF). Se utiliza la versión española, compuesta por nueve ítems, de la Exercise Análisis de datos Identity Scale (EIS; Anderson y Cychosz, 1994) desarrollada por Para el procesamiento estadístico de los datos se ha usado el Modroño, Guillén, y González (2010). La escala surge con el SPSS para Windows en su versión 20.0. El nivel de significación propósito de establecer el grado de identificación con el ejercicio estadística fue establecido en p < .05. En primer lugar, se depuró que mostraban los deportistas, y poder determinar la la base de datos mediante el cálculo de los valores atípicos, las permanencia en los programas deportivos en los que distancias de Mahalanobis y la prueba Kolmogorov-Smirnoff. En participaban. Los resultados del análisis de las propiedades segundo lugar, se utilizó la prueba alfa de Cronbach para valorar psicométricas muestran niveles satisfactorios de consistencia la fiabilidad. En tercer lugar, se realizaron los análisis de varianza interna, obteniéndose un alfa de Cronbach de .96. Respecto a la para valorar si los grupos partían con niveles sociodemográficos estabilidad temporal se obtiene una fiabilidad test-retest de .90, y fisiológicos similares. En cuarto lugar, se llevaron a cabo tras una semana (Modroño et al., 2010) que puede considerarse análisis descriptivos y de frecuencias. En quinto lugar, se muy buena, aunque ligeramente inferior al .93 obtenida en la realizaron las pruebas t para muestras relacionadas. Para versión inglesa. En definitiva, los resultados muestran unos finalizar, se utilizó el modelo lineal general de medidas repetidas, niveles adecuados de fiabilidad y validez que concuerdan con covariando los días de actividad físico-deportiva semanal, y se estudios previos (Anderson y Cychosz, 1994). En el presente llevaron a cabo las correlaciones de Spearman. estudio, se llevaron a cabo los análisis de fiabilidad del instrumento obteniendo una puntuación del alfa de Cronbach RESULTADOS de .97 en el pre-test y de .98 en el post-test. En relación a las variables sociodemográficas y fisiológicas Autoeficacia General (AEG). Para medir la autoeficacia se ha evaluadas, los subgrupos no parten con puntuaciones similares utilizado la escala adaptada para población española ya que existen diferencias significativas en el número de días de desarrollada por Baessler y Schwarzer (1996). Esta prueba está práctica de ejercicio físico-deportivo semanal (p = .00). Dicha formada por 10 ítems donde los participantes deben responder variable será tratada como covariada en los análisis del modelo a cada enunciado mediante una escala tipo Likert con cuatro lineal general de medidas repetidas. No se dan diferencias alternativas de respuesta. La escala mide de forma directa la significativas en las restantes variables registradas: edad (p = percepción de autoeficacia general. La escala ya ha sido utilizada .55), número de hijos (p = .98), índice de masa corporal (p = .12), ampliamente en población española siendo sus propiedades Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 101 Salvador Boix, Eva León-Zarceño y Miguel A. Serrano-Rosa número de tazas de café (p = .52) y número de cigarros por día (p = .38). Respecto al primer objetivo del trabajo, los resultados encontrados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas en la variable identificación con el ejercicio físico (F3,88 =10.36, p < .00, η2p= .26, power = 1.00). Las pruebas post-hoc (Bonferroni) señalan que las diferencias de medias de los grupos solo Pilates y más que Pilates son significativas, en el pre-test, con respecto al grupo activo (p = .01). En el caso del grupo activo la diferencia de medias es significativa (p = .00) con respecto al grupo sedentario tanto en el pre-test como en el post-test. Los resultados derivados de los análisis descriptivos muestran como el grupo sedentario obtiene los niveles más bajos de identificación con el ejercicio físico tanto en el pre-test como en el post-test (véase Tabla 1). Las puntuaciones obtenidas por el grupo más que Pilates son las más altas en ambas mediciones. A este grupo le sigue el grupo solo Pilates y a continuación el grupo activo no Pilates. En relación a los análisis intra-grupos, los resultados obtenidos no encuentran diferencias significativas en la evolución de los niveles de identificación con el ejercicio físico entre el pre-test y el post-test. Solamente se puede destacar una tendencia cercana a la significación en el grupo control activo (p = .07), siendo las puntuaciones más bajas en la medición final. La variable días semanales ejercicio físico-deportivo fue tratada como covariada y resultó significativa (p = .00) en el factor identificación con el ejercicio. Para ver la dirección de esta significación se llevaron a cabo las correlaciones de Spearman. Estas pruebas señalan que la relación entre número de días de ejercicio físico-deportivo e identificación con el ejercicio es directa en el pre-test (r = .58, p = .00) y en el post-test (r = .56, p = .00). Respecto al objetivo número dos, los resultados del modelo lineal general de medidas repetidas revelan diferencias estadísticamente significativas en la variable autoeficacia general (F3,88 =3.37, p < .02, η2p= .10, power = .75). Las pruebas post-hoc (Bonferroni) muestran diferencias entre el grupo de otras actividades físico-deportivas diferentes al Pilates con respecto al grupo sedentario en la medición inicial (p = .01). En el post-test no existen diferencias significativas entre grupos. Los estadísticos descriptivos realizados muestran puntuaciones superiores de autoeficacia entre los grupos que habitualmente practican actividad física frente al grupo control sedentario (véase Tabla 1). Los análisis intra-grupos efectuados no muestran diferencias significativas en ninguno de los cuatro grupos estudiados. Tabla 1 Puntuaciones medias, desviaciones típicas, diferencia de medias y diferencias significativas Solo Pilates Más Pilates Sedentario Activo Diferencias significativas Pre-test 40.29 (15.75) 45.50 (11.69) 17.36 (10.97) 38.67 (15.50) Post-test 41.48 (14.60) 46.19 (13.74) 17.36 (10.52) 36.14 (16.96) Pilates con Activos p = .01 Más Pilates con Activos p = .01 Activos con Sedentarios p = .00 Activos con Sedentarios p = .00 Ms (sig.) 1.19 (0.46) 0.69 (0.65) 0 (1.00) -2.53 (0.67) Sin significancia estadística Pre-test 3.10 (0.32) 3.30 (0.44) 2.85 (0.38) 3.21 (0.26) Activos con Sedentarios p = .01 Post-test 3.13 (0.39) 3.25 (0.52) 2.94 (0.43) 3.22 (0.35) Sin significancia estadística Ms (sig.) 0.03 (0.65) -0.05 (0.61) 0.09 (0.21) 0.01 (0.90) Sin significancia estadística Identificación con el ejercicio físico Intergrupos Intragrupos Autoeficacia Intergrupos Intragrupos DISCUSIÓN Atendiendo a los tres objetivos propuestos, se considera que la principal aportación del presente trabajo es que el mismo se ha centrado en el estudio de la identificación con el ejercicio físico en practicantes de la técnica Pilates, una relación todavía desconocida que no había sido analizada anteriormente. Se conoce algo más sobre la identificación con el ejercicio en practicantes de otras actividades físico-deportivas con un mayor componente aeróbico. Sin embargo, la creciente popularidad y relevancia en el panorama físico-deportivo mundial de la técnica Pilates muestra la necesidad de nuevos trabajos que aporten luz a las incógnitas que todavía existen sobre su práctica. Los resultados obtenidos para dar respuesta al objetivo número uno confirma la primera hipótesis planteada ya que los sujetos que se ejercitan con Pilates obtienen mayores niveles de identificación con el ejercicio físico que los participantes de otras actividades físico-deportivas y las personas sedentarias. El grupo sedentario es el que obtiene las puntuaciones más bajas de 102 identificación por lo que el presente estudio confirma la necesidad de practicar actividad físico-deportiva de manera habitual para mantener unos niveles adecuados de salud psicológica ya que el sedentarismo, entre otras muchas problemáticas, aumenta la probabilidad de padecer trastornos mentales (Subirats et al., 2012). En cuanto a los participantes del estudio físicamente activos existen diferencias significativas entre los grupos Pilates con respecto al grupo activo no Pilates en la medición inicial. En la medición final los análisis descriptivos realizados muestran que los participantes que se ejercitan con Pilates también obtienen puntuaciones de identificación con el ejercicio más elevadas que el grupo activo no Pilates, aunque las diferencias no son significativas. Además, tras seis meses de entrenamiento son los grupos Pilates los únicos que aumentan sus niveles iniciales de identificación. La práctica continuada de ejercicio físico-deportivo parece mantener, en el post-test, los niveles de identificación registrados en el pre-test. La variable identificación con el Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Identificación con el ejercicio físico y autoeficacia: diferencias entre practicantes de pilates vs no practicantes ejercicio físico se podría considerar rasgo, por lo que no debería En relación a la segunda hipótesis planteada, los resultados cambiar tras seis meses, salvo que hubiera alguna intervención obtenidos confirman la hipótesis de los investigadores ya que los para modificarla. Probablemente, un tamaño muestral superior sujetos sedentarios obtienen menores niveles de autoeficacia hubiera podido aportar nuevas diferencias entre los grupos que el resto de grupos físicamente activos. En consonancia con físicamente activos en el post-test. El presente trabajo es el la actual tendencia en investigación, el presente estudio se primero, según el conocimiento de los autores, en emplear la centra en el análisis de una variable psicológica positiva dejando versión española de la Escala de Identificación con el Ejercicio en un segundo plano otras más clásicas como la depresión o la Físico (Modroño et al., 2010) para el estudio del método Pilates. ansiedad. En el caso de la autoeficacia generalizada, los Es por ello que no existen referentes previos centrados en la resultados obtenidos coinciden con estudios previos que técnica Pilates en los que apoyar los resultados obtenidos. muestran como los mejores niveles de autoeficacia se relacionan Donde sí se pueden establecer conexiones es con el grupo no con la práctica de actividad física regular (Reigal y Videra, 2013). Pilates activo que realiza actividades físico-deportivas, Además, estos autores confirman que los sujetos que realizan principalmente aeróbicas, y cuyos resultados mejoran entre tres y cuatro días de actividad física obtienen mejores significativamente las puntuaciones del grupo sedentario en niveles de autoeficacia que aquellos que practican con una ambas mediciones coincidiendo con el estudio de Anderson y frecuencia menor. Esta afirmación coincide plenamente con los Cychosz (1995). Atendiendo a la relación directa, recogida en la resultados del presente trabajo, ya que los grupos que obtienen literatura científica, entre niveles de identificación con el ejercicio mayores puntuaciones en autoeficacia se ejercitan y adherencia en programas de actividad física se puede semanalmente 4.15 días (Pilates y más) y 4.52 días (grupo control establecer que, en el presente trabajo, el método Pilates es un activo). tipo de actividad física que podría promover la identificación y En relación a la tercera hipótesis planteada, los resultados por tanto también la adherencia, al igual que sucede cuando se encontrados no confirman la hipótesis de los autores. Se practican otras actividades físico-deportivas. La relación directa esperaba que tras seis meses de estudio los sujetos físicamente encontrada entre la variable días semanales de actividad físicoactivos mantuviesen o mejorasen los niveles de identificación deportiva con el factor identificación con el ejercicio vendría a con el ejercicio físico y de autoeficacia. Sin embargo, estas señalar que la práctica de Pilates no sería el único determinante mejoras no se dan en todos los grupos ya que los participantes de esas diferencias, sino la práctica de cualquier ejercicio físico activos no Pilates reducen sus niveles de identificación y los en mayor o menor medida. Esta correlación va en la línea del sujetos que combinan el Pilates con otros ejercicios reducen sus trabajo de Blázquez, Corte-Real, Dias, y Fonseca (2009) que niveles de autoeficacia. La ausencia de resultados significativos señala que conforme aumenta la frecuencia de práctica intragrupos podría deberse a que la autoeficacia es un rasgo deportiva aumentan los niveles de bienestar psicológico. relativamente estable, consistentes a través del tiempo (VeraDentro de la gran variedad de actividades físicas existentes, se Villarroel, Córdova-Rubio, y Celis-Atenas, 2009) situación que cree importante recalcar que el método Pilates puede ser una también se da en el factor identificación con el ejercicio físico. técnica de entrenamiento recomendable porque es apta para Una vez expuestas las tres hipótesis de la investigación, se todas las edades y tipos de condición física, ya que no precisa de relacionan los resultados con el marco teórico empleado en el grandes destrezas previas. De ahí, la conveniencia de que las presente trabajo. La teoría de la autoeficacia (Bandura, 1977) y personas sedentarias o que no suelen realizar actividad físicola teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1991) han sido deportiva de manera habitual puedan iniciarse en la práctica de empleadas a la hora de estudiar la participación de las personas Pilates por ser una actividad muy enfocada a la mejora de la en programas de actividad física. En el caso de la primera teoría, salud y que podría favorecer la adherencia en sus usuarios. se hace referencia a las expectativas sobre la propia capacidad Además, teniendo en cuenta que la mitad de la población que de alcanzar un determinado nivel de ejecución, que es una parte inicia un programa físico lo abandona durante los seis primeros del proceso conductual del deportista, (Arruza, Balagué, y meses (Herrera-Gutiérrez et al., 2015) los resultados de este Arrieta, 1998) cuyas consecuencias pueden influir a la hora de trabajo adquieren mayor relevancia ya que la técnica Pilates mantener o aumentar la participación en la práctica físicopodría favorecer la permanencia en programas físicodeportiva o incluso para abandonarla. En el presente estudio el deportivos. Por ello, los autores del presente estudio consideran grupo que combina Pilates con otras actividades es el que recomendable que profesionales sanitarios (médicos, presenta mayores niveles de identificación y de autoeficacia por enfermeros, fisioterapeutas, nutricionistas o especialistas en lo que se podría considerar que dichos participantes tienen altas ciencias de la salud) se hagan eco de estos resultados y sigan expectativas sobre su capacidad para participar eficazmente de confiando en la actividad física en general y en el método Pilates dichas actividades lo que podría favorecer una mayor identidad en particular como un sistema de entrenamiento adecuado para con el ejercicio físico aumentando la probabilidad de abordar diferentes problemáticas de salud. En el ámbito de la permanecer durante más tiempo activo. En resumen, la medicina y rehabilitación ya se ha empezado a utilizar la técnica autoeficacia ayudará a mantener la actividad física, y esta a su Pilates en pacientes con fibromialgia (Altan et al., 2009) o en vez contribuirá a mantener los niveles superiores de mujeres que se recuperan de cáncer de mama (Eyigor, autoeficacia. En esta misma línea y dentro de la teoría de la Karapolat, Yesil, Uslu, y Durmaz, 2010). Estas recomendaciones conducta planeada, la variable que mayor poder predictivo tiene podrían hacerse extensibles a otras actividades catalogadas sobre la intención de practicar ejercicio físico es el control como aula-salud (yoga y/o taichí) ya que según el trabajo de comportamental, o lo que es lo mismo la percepción del Serrano y Boix (2012) estas técnicas físicas comparten individuo sobre su capacidad en realizar la conducta (Neipp, importantes rasgos comunes con el método Pilates. Quiles, León, Tirado, y Rodríguez-Marín, 2015). Las altas cotas de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 103 Salvador Boix, Eva León-Zarceño y Miguel A. Serrano-Rosa participación de Pilates en el mundo y los elevados niveles de identificación que registran sus practicantes podrían asociarse con los resultados obtenidos en el mencionado estudio ya que el método es apto para cualquier edad y no precisa de destrezas previas para su práctica (Pinto, Sarmento, Pereira da Silva, Cabral, y Chiavegato, 2015) lo que confiere a la técnica Pilates un elevado grado de control comportamental percibido que favorece el bienestar y la mejora de la salud en general de sus practicantes. Respecto a futuras líneas de investigación se cree conveniente avanzar en el análisis sobre la identificación con el ejercicio físico y la adherencia en practicantes de Pilates. Se considera importante que los futuros trabajos centrados en la técnica Pilates definan con la mayor precisión posible el apartado metodológico, ya que es una de las principales limitaciones detectadas en muchos trabajos (Boix et al., 2014). Para ello, los autores del presente estudio plantean diferentes posibilidades a la hora de agrupar y analizar a los participantes. Entre las posibilidades, se contempla el estudio de sujetos que sólo practiquen Pilates frente a un grupo control sedentario o la comparación de un grupo de Pilates frente a un grupo control activo con una frecuencia semanal de práctica idéntica. En caso de organizar trabajos en la línea del presente estudio se recomienda ampliar el número de sujetos que integren cada uno de los cuatro grupos estudiados. Sin embargo, se hace constar que la limitación relacionada con el tamaño de la muestra, no es fácil de superar. Las sesiones de Pilates se organizan en grupos muy reducidos y los alumnos tienen una gran flexibilidad horaria lo que dificulta el seguimiento de los sujetos en los trabajos longitudinales. Como conclusión, los practicantes de actividad físico-deportiva presentan mayores niveles de identificación con el ejercicio físico y autoeficacia que las personas sedentarias. La elevada identificación obtenida por los sujetos practicantes de Pilates y las relaciones existentes entre los niveles de identificación con el ejercicio y la adherencia a programas físicos podría justificar la irrupción y popularidad del Pilates en el panorama físicodeportivo mundial. REFERENCIAS Aguilar-Parra, J. M., Gallego, J., Fernández-Campoy, J. M., PérezGallardo, E. R., Trigueros, R., Alias-García,…, Cangas, A. J. (2015). Influencia de programas de actividad física en la calidad del sueño de personas mayores de 55 años. Revista de Psicología del Deporte, 24(2), 289-295. 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Los resultados mostraron una mejora significativa en el grupo experimental respecto al control para: disculparse, dar la mano al vencedor, felicitar al oponente, animar al perdedor, permitir jugar al que llega tarde y preocuparse por el jugador lesionado. No se obtuvieron mejoras en actitudes o conductas cuyas consecuencias podrían repercutir en los intereses del jugador. En el grupo control se observó una pérdida significativa de las orientaciones hacia la deportividad. Esta investigación aporta indicios para conciliar deportividad y competitividad mediante la instauración de programas formativos en el fútbol base federado. PALABRAS CLAVE: intervención, deportividad, fútbol base, juego limpio. EFFECTS OF A FAIR PLAY PROGRAM APPLIED TO YOUNG FOOTBALL PLAYERS TO IMPROVE SPORTSPERSONSHIP ABSTRACT: The purpose of this study was to create an intervention program to improve the attitudes and behaviors towards the opponent and analyze its development. A quasiexperimental study with a six weeks intervention was implemented. A total of 87 players participaded (age of 11.12 years (± 0.67): experimental 44 and control 43. The results showed a significant improvement in the experimental group compared to control group for: to apologize, to give the hand to the winner, to congratulate the opponent, toencourage the loser, to allow to play who arrives late and to worry about the injured player. There were no improvements in attitudes or behaviors whose consequences could affect the interests of the player. In the control group there was a significant loss of the orientations toward the sportsmanship. This research provides evidence of the improvement of the sportsmanship and competitiveness through the establishment of training programs in the federated. KEYWORDS: intervention, sportsmanship, youth football, fair play. EFEITOS DO PROGRAMA FAIR PLAY APLICADA AO JOVENES JUGADORES DE FUTEBOL PARA UMA MELHORIA DA DESPORTISMO Manuscrito recibido: 16/03/2016 Manuscrito aceptado: 30/06/2016 Dirección de contacto: Javier Lamoneda Prieto. IES Seritium. Avda. de Ámsterdam s/n. 11405. Jerez de la Frontera (Cádiz). España. Correo-e: [email protected] RESUMO: O objetivo deste trabalho foi desenvolver um programa de intervenção para melhorar as atitudes e comportamentos em relação ao adversário e analisar a mudança que ele cria. Foi utilizado um estudo quasi-experimental com fase de intervenção de seis semanas. Participantes 87 jogadores com uma idade média de 11,12 anos (± 0,67): experimental 44 e controlo 43. Os resultados mostraram uma melhora significativa no grupo experimental em relação ao controle para: desculpar, agitar as mãos com o vencedor de felicitar o adversário, incentivar a perdedor, o que lhe permite jogar até tarde e se preocupar com o jogador lesionado. Nenhuma melhoria nas atitudes ou comportamentos cujas consequências podem afetar os interesses do jogador obtido. No grupo controle, uma perda significativa de orientações esportivo observado. Esta pesquisa fornece a evidência de conciliar desportivismo e competitividade através da criação de programas de formação no futebol juvenil federal. PALAVRAS CHAVES: intervenção, desportivismo, futebol juvenil, jogo limpo. En las últimas cuatro décadas las políticas de promoción deportiva dirigidas a la población juvenil europea se han caracterizado por una especialización temprana y un descenso de la práctica espontánea (De Knop, 1996). A este modelo de iniciación deportiva, que utiliza la competición como práctica habitual, le ha sido discutido su valor formativo. Los argumentos Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 107 Javier Lamoneda y Francisco J. Huertas que establecen la compleja correspondencia entre competición y deportividad parten del postulado que el practicante se centra exclusivamente en elementos extrínsecos al juego como la victoria. Esta orientación motivacional ha sido estudiada durante años por la Teoría de las Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación, llegando a la conclusión de que un excesivo valor por el resultado se asocia con bajos niveles de razonamiento moral y tendencias agresivas (Cechini, 2015). El dominio de las habilidades por sí mismo no tiene un componente de educación en valores (Hartmann, Sullivan, y Nelson, 2012), es más, se ha demostrado cómo la competición en el fútbol favorece la proliferación de comportamientos antideportivos (Kavusanu, y Spray, 2006). De ahí la importancia de incluir en las escuelas deportivas programas formativos que palien las carencias hacia las que tiende el jugador. Para ello, no basta con aprovechar situaciones conflictivas, se precisa de un tratamiento sistemático (Brunelle, Danish, y Foneris, 2007). Frente a esta demanda, el sistema educativo elabora normativas oficiales que instan al docente sobre el qué, cuándo y cómo enseñar. En este marco de instrucción formal la Educación Física se presenta como una asignatura con un currículo definido. Sin embargo, desde la educación no formal, el deporte es planteado al amparo de cada reglamento sin existir un consenso en la mejor fórmula para desarrollar programas que potencien los valores asociados al deporte (Iturbide y Elosua, 2012). El juego limpio y la deportividad, proveniente del anglicismo fairplay y sintetiza el código ético en el deporte. A pesar de su relevancia, en la actualidad carece de una definición universalmente aceptada y de los valores que lo vertebran (Gómez y Sánchez, 2014). Siguiendo a Vallerand, Briere, Blachard, y Provencher (1997) el término adquiere una concepción multidimensional integrado por cinco ámbitos: (1) Compromiso con la práctica deportiva: máxima implicación y reconocimiento de los errores propios, (2) Convecciones sociales: tener un trato cortés con el oponente (dar la mano, reconocer el buen juego o ser un buen perdedor), (3) Respeto a reglas y árbitros: cumplir la normativa y respetar al colegiado, (4) Respeto y preocupación por el oponente: adoptar una actitud de ayuda (prestar material o respetar al jugador lesionado sin obtener ventaja), (5) Perspectiva negativa: rechazar actitudes contrarias a comportamientos éticos, como el deseo de buscar la victoria a toda costa, competir por obtener recompensas o enfurecerse con el entrenador. Para mejorar los componentes de la deportividad en los últimos años se han desarrollado numerosos programas formativos. Las medidas que han tenido mayor repercusión en España pueden clasificarse de acuerdo con la temporalidad en: (1) Campañas de difusión, concienciación y formación y (2) Programas de intervención basados en diferentes modelos teóricos. Otra de las medidas han sido: (3) Establecimiento de cambios normativos, (4) Actividades físicas y juegos, (5) Evaluación de comportamientos. Campañas Comprenden un conjunto de acciones encaminadas a sugerir reflexión y debate, para lo cual se emplean: guías, folletos, trípticos, carteles, decálogos, artículos en prensa escrita o páginas web, mensajes en pancartas y camisetas en pro de la 108 deportividad, vídeos de sensibilización o recomendaciones a deportistas. Se han dirigido tanto a jugadores, padres como entrenadores. Han sido las más utilizadas por diferentes instituciones, federaciones o asociaciones deportivas debido a su versatilidad: permiten llegar a una amplia masa social sin la necesidad de invertir un número elevado de especialistas. Una de las primeras propuestas en España surgió del grupo de investigación de psicología del deporte de la Universidad Autónoma de Barcelona (Valiente, Boixadós, Torregrosa, Figueroa, Rodríguez, y Cruz, 2001): los trabajos se iniciaron con la identificación de valores, actitudes y comportamientos relacionados con el fairplay y culminaron con una campaña para la promoción del juego limpio en la ciudad de Barcelona. En esta misma línea, la campaña Escuela del Deporte (García, Sánchez, Sánchez, Leo, y Amado, 2012) con una participación de 726 jóvenes extremeños tuvo una cobertura de más de 60 localidades. Las jornadas incluían asesoramiento tanto a deportistas y entrenadores, como a padres. Desde la piscología deportiva se han aportado interesantes trabajos dirigidos a la formación y sensibilización de padres y entrenadores sobre el comportamiento deportivo y la colaboración en el trabajo entre ambas partes (Boixadós, Valiente, Mimbrero, Torregrosa, y Cruz, 1998; Gimeno, 2006). Los talleres destinados a la educación con padres y entrenadores en Aragón incluían (Gimeno, 2006): entrenamiento de habilidades sociales como: la modificación de la actitud no verbal, la escucha activa, la reestructuración cognitiva, el control de la ansiedad o la solución de problemas. En este sentido, Sáenz, Aguado, y Lanchas (2013), aportaron un la herramienta de trabajo denominada World café como medida para extraer opinión de los agentes implicados en el deporte escolar (padres, árbitros, profesores, entrenadores, representantes de instituciones y deportistas de élite y escolares). Tras concluir la investigación, los autores subrayaron la necesidad de llevar a cabo una formación coordinada dirigida a monitores y padres para la promoción de valores. Programas Intervenciones prolongadas en el tiempo, basadas en diferentes teorías educativas, aportan planes específicos de trabajo para la mejora del desarrollo moral en el deportista. Siguiendo la teoría de desarrollo estructural de Lawrence Kohlberg, la intervención educativa a través del desarrollo del juicio moral, ha sido otra de las líneas de trabajo más prolíferas en el campo de la actividad física. La discusión de dilemas morales como principal recurso de trabajo ha sido empleada en trabajos con futbolistas. Gutiérrez (2007) aplicó un programa de intervención con 313 jugadores de categorías benjamín a cadete del Getafe CF. Los resultados revelaron en los entrenadores interés por la formación moral; y en los jugadores, a pesar de no lograr modificar su escala de valores, una mejora en el número de conductas deportivas en el juego. En esta misma línea, Sáenz (2010) planteó un trabajo original para la prevención de la violencia en el fútbol base. Para ello, analizó previamente a los equipos cadetes alaveses con mayores índices de agresión. La muestra definitiva estuvo constituida por 12 equipos a los que aplicó un protocolo de prevención de partidos de riesgo. Se mostró la eficiencia del programa argumentada por una positiva evaluación de la deportividad, si Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efectos de un programa de juego limpio aplicado a jóvenes futbolistas para la mejora de la deportividad bien, constataba la existencia de determinados incidentes antideportivos que ensombrecían los resultados. Otro referente que ha sustentado diversas propuestas se basan en el Programa de Responsabilidad Personal y Social ideado por el Hellison (1988). El modelo se caracteriza por incluir una estructura piramidal y progresiva en cinco niveles de responsabilidad: (1) Respeto a los demás, (2) Motivación en la práctica, (3) Autonomía, (4) Ayuda y (5) Transferencia a otros contextos extra-deportivos. En España, uno de los primeros trabajos que derivaron de las investigaciones de Hellison se deben a ha Jiménez y Durán (2004). De la investigación desarrollada en 11 centros adscritos al programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid, derivaron interesantes aportaciones al modelo original. La versión definitiva se resume en tres niveles: (1) Confianza y participación, (2) Promoción de valores a través de la actividad física y el deporte y (3) Transferencia a la vida cotidiana. Cambios normativos El Programa Respect (Football Asociation) dirigido a más de 10.000 técnicos, colegiados, jugadores y espectadores estableció medidas extraordinarias para fomentar la seguridad en los terrenos de juego: para evitar los “corrillos” solamente podía dirigirse al árbitro el capitán de cada equipo, se establecieron jornadas para mejorar la formación de los colegiados y se adecuaron instalaciones a fin de separar la afición de jugadores y entrenadores (Brackenridge, Pitchford, y Wilson, 2011). En esta misma línea, cabe mencionar el programa de la Universidad de Cádiz: En la UCA Juega Limpio. El deporte Educa, que han recurrido a la modificación en el sistema de puntuación del juego, premiando o penalizando el comportamiento de los jugadores. Esta eficaz iniciativa entre otros galardones recibió el trofeo Joaquín Blume en su edición del año 2009. Otra de las medidas ha sido la inclusión de criterios extraordinarios de valoración. Algunos ejemplos son las denominadas: Tarjeta verde (implantada entre otros lugares en el fútbol andaluz e italiano) o Tarjeta blanca (Ortega et al., 2015). El programa Tarjeta Blanca en síntesis consistía en la colaboración de los participantes en el arbitraje de partidos, establecer un mismo tiempo de juego para todos los participantes y el fomento de conductas éticamente correctas a través de premiar a un jugador con la tarjeta blanca al concluir el encuentro. Juegos y actividades físicas Desde el año 2009 viene desarrollándose una interesante propuesta formativa de deporte escolar a través del Excmo. Ayuntamiento de Segovia y la Universidad Valladolid. Las medidas más representativas del programa son: la inclusión de encuentros con una periodicidad semanal en la que se estipula un tiempo de juego similar para todos, los participantes de diferentes procedencias pueden jugar en un mismo equipo; la formación polideportiva y coeducativa y dar a la figura del árbitro una función didáctica (Monjas, Ponce, y Gea, 2015). El programa Juega Limpio Practícalo desarrollado en Castilla la Mancha incluía entre otras medidas actividades formativas, recursos didácticos para el profesorado de educación física (Dorado, 2011). Planchelo desarrolló un programa dirigido a la etapa de Educación Primaria con estrategias de autocontrol, resolución de conflictos, discusión de dilemas morales, introducción del refuerzo positivo ante conductas con una orientación ética y reflexión compartida con el grupo de clase en el que incluía un glosario de juegos y deportes alternativos con orientación recreativa y participativa (Hernández y Planchelo, 2014). El Programa para Vivir los Valores desde los Deportes de Equipo (Omeñaca, Ponce, Sanz, y Valdemoros, 2015) integró tres vías de actuación: a través de centros educativos, familias y entrenamiento deportivo. Evaluación de comportamientos Un interesante instrumento empleado por las federaciones aragonesa y alavesa de fútbol es el denominado Registro de Deportividad en los Partidos de Fútbol (RDPF) (Gimeno, Sáenz, Ariño, y Aznar, 2007). A través de este instrumento el árbitro antes del comienzo del partido entrega a los dos entrenadores un ejemplar del RDPF, para que una vez finalizado, cumplimenten los registros. El colegiado recopila la información junto con el acta del partido. Similares iniciativas han sido puestas en marcha recurriendo a tecnologías de última generación para la valoración del juego limpio a través del programa Juega Verd Play (Consell Esportiu del Baix Llobregat, 2014) o ¡Valora el juego limpio! (Orts y Gandia, 2015). Este trabajo trata de dar respuesta a la demanda suscitada en los últimos años por establecer un marco común de referencia en la educación no formal que garantice la formación integral del deportista. Para ello, se presenta una investigación específicamente diseñada para promover actitudes y conductas deportivas hacia el oponente en el fútbol base a través de un programa multimodal, de aplicación grupal y de prevención primaria. Los constructos teóricos de referencia fueron tanto las teorías de aprendizaje social como de desarrollo estructural, así como teorías motivacionales (teoría de las Metas de Logro y de la Autodeterminación). Se aporta un plan de actuación que incluye: una metodología precisa, unos recursos y actividades prácticas y unas herramientas para su valoración tanto para el análisis de las actitudes como de las conductas en situación real de juego. MÉTODO Participantes Se seleccionó una muestra de forma aleatoria de ocho equipos de un universo de veintiún clubes que cumplían el requisito de estar federados y pertenecer a una urbe de 200.000 habitantes al sur de España. Para ello, se empleó un muestreo sistémico y por cúmulos. Participaron 87 jugadores con una edad media de 11.12 años (± 0.67). En la fase de intervención diferenciamos dos grupos: experimental, compuesto por 44 jugadores que recibieron el programa de intervención y control, de 43 participantes (que no recibe ningún seguimiento). Instrumentos Conductas deportivas relacionadas con el oponente. Se empleó la categoría “conductas deportivas” del instrumento de Observación de Fair play en Fútbol (IOFF) construido por el Grup d’Estudis de Psicología de l’Esport de la Universitat Autónoma de Barcelona (Cruz, Boixadós, Torregrosa, y Mimbrero, 1996) que utilizaron tanto con futbolistas profesionales como con Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 109 Javier Lamoneda y Francisco J. Huertas jugadores de cantera. En la plantilla de conductas deportivas se recogieron: aceptar disculpas, disculparse, tirar la pelota fuera, devolver la pelota, saltar por encima y animar o ayudar. Orientaciones hacia la deportividad con el oponente. Se recurrió a la sub-escala factores sociales de la deportividad de la versión española adaptada al fútbol alevín (MSOS-F) validada por Lamoneda, Huertas, Córdoba y García (2014). Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert con un rango de 1 a 5, siendo 1 = “no se corresponde conmigo en absoluto”; 2 = “prácticamente no se corresponde conmigo”; 3 = “se corresponde conmigo en parte”, 4 = “se corresponde conmigo en gran medida”; y 5 = “se corresponde exactamente conmigo”. Procedimiento Esta investigación siguió un diseño cuasi experimental de grupo control no equivalente con medidas pre post test en contextos reales. El estudio se fraguó entre los meses de abril de 2011 y mayo de 2012 en tres fases: inicial, intervención y final (figura 1). Figura 1. Cronograma Fase inicial Se diseñó el programa de intervención y el manual para entrenadores. Posteriormente, se procedió a contactar con las entidades deportivas colaboradoras. Durante este proceso se informó mediante carta y entrevista personal a los presidentes de cada entidad deportiva y con los entrenadores. Se obtuvo una valoración positiva de la actividad por parte de todos los clubes y asociaciones deportivas. Tras la aprobación, se solicitaron permisos a los representantes legales de los jugadores/as mediante una hoja de consentimiento para participar en el programa. 110 Durante la investigación se contó en todo momento con la colaboración de doce Técnicos de Ciclo Formativo de Grado Superior en Animación y Actividad Física, que tras superar un período de formación de tres semanas, colaboraron en el análisis de conductas de juego limpio y supervisaron el período de intervención. En la fase de formación previa a la intervención se explicó detalladamente el programa de intervención (2 sesiones), se establecieron reuniones iniciales con los entrenadores (2 sesiones) y recibieron una formación específica sobre el modo de analizar conductas de juego limpio (3 sesiones: 1 sesión teórica, en la que se definen las categorías del IOFF y 2 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efectos de un programa de juego limpio aplicado a jóvenes futbolistas para la mejora de la deportividad sesiones prácticas en las que se realizan conductas en situación real de juego). Para la evaluación inicial se administró la escala MSOS-F a los ocho equipos que compusieron la muestra y se observó a cada equipo durante un encuentro de 70 minutos de duración conductas de fair-play en situación real de juego mediante el IOFF. En la administración de la escala MSOS-F se comunicó a los participantes que debían dar su opinión personal con sinceridad sin dejar ninguna pregunta sin responder. Se leyó cada ítem a grupos reducidos (entre 7-14 participantes), en presencia del entrenador principal. En ningún caso se superaron los 20 minutos. En el estudio de conductas se llevó a cabo un diseño observacional en el que las unidades de estudio eran equipos de fútbol alevín federados con un registro temporal puntual. El procedimiento seguido para el registro y codificación de conductas de juego limpio fue el siguiente: (1) Ubicación: tres observadores se reunían 15 minutos antes de cada encuentro en las gradas situadas en la zona central del campo. (2) Protocolo de registro: se anotaron conductas antideportivas, faltas de contacto y deportivas cada minuto de juego y en el orden en que se iban produciendo siguiendo la “Plantilla de Observación de Conductas relacionadas con el fair play” de Cruz et al. (1996). (3) Recuento de datos: en la codificación de conductas los tres observadores discutían in situ cada jugada para dar una respuesta consensuada y al concluir cada uno de los períodos en los que se divide el encuentro se realizaba un recuento de incidencias. Fase de intervención Durante seis semanas se acordó con los entrenadores y delegados de cada equipo participante (grupo experimental) dedicar veinte minutos semanales al fomento de la deportividad. Antes de cada sesión los técnicos tuvieron en su poder el programa que se iba a desarrollar y durante las sesiones de trabajo intervinieron activamente en las charlas. Durante las mismas contaron con la supervisión y apoyo de dos técnicos deportivos y al menos en dos sesiones por el coordinador principal del programa. El lugar establecido de reunión fue generalmente los vestuarios y el día, el primero de la semana tras la competición. Los entrenadores adquirieron el compromiso de realizar un seguimiento del comportamiento posterior a la sesión con el fin de transferir los aprendizajes al entrenamiento y competición. Fase final Se analizaron actitudes y conductas de los jugadores durante los meses de abril y mayo de 2012 con el fin de comparar los resultados finales con los iniciares y poder así valorar la eficacia de la intervención. El procedimiento seguido fue exactamente el mismo que el empleado en la fase inicial. Descripción del programa Se trata de un programa multimodal de aplicación grupal, destinado a la mejora de las orientaciones hacia la deportividad y prevención primaria de la violencia en futbolistas federados de entre 10 y 12 años de edad. Se basa en modelos cognitivos (razonamiento ético y reestructuración cognitiva), conductuales (modelado conductual, negociación, contrato conductual, reforzamiento), cognitivo-conductuales (entrenamiento de habilidades sociales y autocontrol) y motivacionales (teoría de las Metas de Logro y teoría de la Motivación Intrínseca). La secuencia metodológica para su aplicación la compusieron seis etapas: (a) Instrucción verbal, diálogo y discusión, (b) Modelado, (c) Reflexión, (d) Compromisos, (e) Práctica y (f) Revisión. (a) Instrucción verbal, diálogo y discusión. Los modelos teóricos de referencia en esta fase fueron: la teoría de clarificación de valores y el enfoque cognitivo-evolutivo. La clarificación de valores se centra en favorecer una reflexión personal de valores que encaminen al participante a adoptar actitudes y conductas más acordes a sus planteamientos y pueda, de esta forma, solucionar los conflictos intra-personales. El enfoque cognitivo-evolutivo o también llamada teoría del desarrollo estructural, se fundamenta en que la educación moral se produce a través de una construcción autónoma y racional de principios y normas usando como medio el diálogo con uno mismo y con los demás. (b) Modelado. Tras el tratamiento cognitivo iniciado en el primer paso, se aportó la experiencia real de deportistas que destacaban por haber actuado correctamente. La utilización de modelos deportivos se trata de un método de contrastada eficacia en el desarrollo moral (Meier, y Koenen, 2010). Este tipo de aprendizaje se basa en las teorías de aprendizaje vicario en el que el participante imitando la conducta realizada por el “deportista modelo” lograría incorporarlo al repertorio personal. (c) Reflexión. Tiempo de retención y análisis. (d) Compromisos. Se aportó a cada participante una ficha de registro en la que debían anotar libremente el compromiso semanal que adquirían. El hecho de adquirir un compromiso con el entrenador y el equipo tenía implícito unos beneficios y sanciones en relación con elogios, felicitaciones y tiempo de juego en competición. Así, un jugador podía abandonar un encuentro cuando su actuación fuese contraria a la deportividad o gozar de mayor tiempo de juego a través de comportamientos pro-deportivos. El contrato de contingencia se fundamenta en las teorías de condicionamiento operante. El propósito era la modificación de la conducta a través del des-aprendizaje de las antideportivas y re-aprendizaje de pro-deportivas. Para aumentar la posibilidad de que una respuesta ocurra y otra se extinga se emplean los denominados refuerzos: positivo, tras la conductas pro deportivas; aversivo, frente a conductas des adaptativas; y refuerzo vicario, que se refiere al efecto que provoca en jugador no involucrado directamente en la acción, observar la medida empleada por el técnico como consecuencia del comportamiento de un compañero. Resulta interesante destacar la propuesta de “compromisos colectivos”. Según Kohlberg (1969) la “norma colectiva” es un medio adecuado para la mejora de la “atmósfera moral”, aspecto de crítica influencia en el comportamiento moral de las personas. El desarrollo moral no se limita solo y exclusivamente al cumplimiento estricto de reglas sociales impuestas, sino que se interiorizan desde la interrelación con el medio. (e) Práctica. Puesta en práctica de los compromisos adquiridos en entrenamiento y competición. (f) Revisión. La revisión de compromisos y refuerzo de conductas se realizaba semanalmente al empezar la reunión del Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 111 Javier Lamoneda y Francisco J. Huertas equipo. Además, se le animaba al entrenador a que incluyese tiempos de reflexión al finalizar cada entrenamiento y partido. Análisis de los datos En primer lugar, para analizar el efecto que podría tener el programa de intervención en cada grupo han sido realizados estadísticos descriptivos y un estudio intra-grupo en el que se describe cómo evolucionaron grupo control y experimental de forma independiente, para lo que se empleó la prueba de Wilcoxon. En segundo lugar, con el fin de analizar las diferencias entre grupo control y experimental tras la intervención se recurrió al test exacto de Fisher´s. Con los resultados obtenidos se crearon dos grupos, los que mejoraron y los que no, generando dos variables dicotómicas y empleando una tabla de contingencia introduciendo como variables: 1. Mejora: sí, no. 2. Grupo: experimental o control. Posteriormente, se evaluó la probabilidad asociada a cada una de las tablas 2 x 2 ponderando los datos y tomando como referencia la significatividad exacta bilateral. A fin de profundizar en el análisis del cambio que pudiera surgir tras la intervención en las orientaciones hacia la deportividad y valorar la diferencia entre grupos se estudió la “evolución” e “involución” de los participantes. En el primer caso, se analizaron los casos que pasaban de una posición contraria o neutra a la deportividad (valores 1, 2 o 3 en la escala Likert) a positiva (valores 4 y 5). Para el segundo caso, se revisaron los participantes que partiendo de valores positivos tornaban a negativos o neutros. Los resultados se analizaron con el paquete estadístico SPSS 20.0 para Windows. RESULTADOS Análisis descriptivo e intra-grupo Los participantes en el programa de intervención mejoraron significativamente (p ≤ .05) sus orientaciones conductuales hacia el oponente en tres casos: felicitar al oponente, animar al perdedor y rechazar un gol para atender al jugador lesionado. Por su parte, los deportistas que no recibieron tratamiento educativo empeoraron significativamente dos orientaciones conductuales: animar al perdedor y preocuparse por el lesionado. Se aprecia un caso en el que ambos grupos decrecieron significativamente: rectificar una situación injusta para el oponente (tabla 1). Tabla 1 Orientaciones hacia la deportividad: análisis descriptivo e intra-grupo 1. Dar la mano al vencedor 2. Felicitar al oponente 3. Animar al perdedor 4. Permitir jugar al que llega tarde 5. Preocuparse por el jugador lesionado 6. Rectificar una situación injusta 7. Prestar material deportivo 8. Rechazar un gol y atender lesionado Exp Pre 3.93 ±1.15 2.30 ±1.62 3.64 ± 1.55 4.11 ± 0.99 3.91 ±1.05 1.77 ±1.24 2.50 ±1.62 2.98 ±1.34 Experimental Exp Post 4.14 ±1.19 3.34 ±1.15 4.36 ±1.12 4.18 ±1.02 3.93 ±1.37 1.34 ±1.01 2.84 ±1.56 3.66 ±1.33 En lo que respecta al análisis conductual, se aprecia un incremento en todos los campos analizados, sin embargo las diferencias fueron estadísticamente significativas (p ≤ .05) p .219 .002* .024* .677 .461 .026* .248 .007* Cont pre 4.44 ±1.03 3.21 ±1.52 4.72 ±0.79 4.14 ±1.30 4.19 ±0.93 1.91 ±1.15 2.53 ±1.45 3.40 ±1.51 Control Cont post 4.12 ±1.29 2.88 ±1.19 2.79 ±1.54 3.79 ±1.42 3.51 ±1.01 1.33 ±0.84 2.23 ±1.36 3.60 ±1.27 p .104 .147 .000* .181 .002* .010* .167 .576 exclusivamente para aceptar disculpas. Por su parte, en el grupo control, no se obtuvieron diferencias significativas (tabla 2). Tabla 2 Conductas pro-deportivas: análisis descriptivo e intra-grupo 1. Aceptar disculpas 2.Disculparse 3.Pelota fuera 4.Devolver pelota 5.Saltar portero 6.Ayuda/anima Total Total (durante el juego) Exp Pre 0 0 0 0 0 42 42 0 Experimental Exp Post 4 11 0 1 0 59 75 16 Análisis inter-grupo Como puede apreciarse en la tabla 3, en cinco de los ítems estudiados de la escala MSOS-F el porcentaje de jugadores del grupo experimental mejoró significativamente (p ≤ .05) más que el control: dar la mano al vencedor, felicitar al oponente, animar al perdedor, permitir jugar al que llega tarde y preocuparse por el 112 p .046* .066 1 .317 1 .102 .066 .066 Cont pre 1 3 0 1 1 41 47 6 Control Cont post 4 4 1 1 0 49 59 10 p .180 .705 .317 1 .317 .285 .357 .461 jugador lesionado. En el caso particular del ítem 3 (animar perdedor) se observa además una evolución positiva en experimental e involución en el control. El grupo control involucionó más que el experimental en caso de: dar la mano al vencedor, rechazar un gol y atender lesionado. al el el al Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efectos de un programa de juego limpio aplicado a jóvenes futbolistas para la mejora de la deportividad Tabla 3 Orientaciones hacia la deportividad: análisis inter-grupo 1. Dar la mano al vencedor 2. Felicitar al oponente 3. Animar al perdedor 4. Permitir jugar al que llega tarde 5. Preocuparse por el jugador lesionado 6. Rectificar una situación injusta 7. Prestar material deportivo 8. Rechazar un gol y atender lesionado Exp. 14 27 22 15 Mejora Cont. 4 14 3 9 P .016* .010* .000* .000* Exp. 12 12 15 6 20 7 .005* 6 4 .739 7 17 .017 3 17 22 4 11 16 .713 .252 .282 1 6 13 1 3 7 1 .484 .203 4 5 0 4 9 9 1 .256 .001* Al comparar los resultados relativos a conductas deportivas en la medida pretest y postest entre los grupos (tabla 4), los resultados confirman diferencias estadísticamente significativas (p ≤ .05) entre los grupos, siendo el grupo experimental el que presenta una mejora mayor en el total de conductas analizadas durante el juego y entre éstas: disculparse. Se observa una evolución similar entre grupos en cuatro conductas: aceptar disculpas, pelota fuera, devolver pelota y saltar al portero. Las diferencias no fueron significativas entre grupos en el total de conductas pro-deportivas analizadas y las que atañan a: ayuda o animar al oponente. Tabla 4 Conductas pro-deportivas: análisis inter-grupo Exp Cont 1. Aceptar disculpas 4 3 P 1 2.Disculparse 11 1 .043* 3.Pelota fuera 0 1 1 4.Devolver pelota 1 0 1 5.Saltar portero 0 0 1 6.Ayuda/anima (total) 17 8 .661 Total 33 12 .219 Total durante el juego 16 4 .018* DISCUSIÓN El objeto de la presente investigación fue analizar el efecto que pudiera suponer para el futbolista alevín un programa de intervención destinado a mejorar la deportividad hacia el jugador oponente. Para ello, se valoraron no solo actitudes a través de escalas, sino también conductas deportivas en situación real de juego. Tras seis semanas de intervención se apreció una mejora significativa de las orientaciones conductuales en el grupo experimental en cinco actitudes: dar la mano al vencedor, felicitar al oponente, animar al perdedor, permitir jugar al que llega tarde y preocuparse por el jugador lesionado. En el ámbito de la conducta se encontraron diferencias significativas (p ≤ .05) en las acciones pro-deportivas durante la competición, entre estas, las más repetidas y en las que obtuvo un incremento favorable al grupo experimental fueron las disculpas tras realizar una falta. Programa de juego limpio Este trabajo quiso mostrar cómo la promoción del juego limpio y deportividad en el fútbol base es accesible a cualquier entidad, independientemente de los recursos económicos y humanos que cuente. Aunque se ha demostrado la conveniencia de contar Evoluciona Cont. P 4 .051 5 .103 1 .000* 3 .484 Exp. 1 5 5 7 Involuciona Cont. 7 11 24 12 P .030* .103 .000* .203 con especialistas en psicología del deporte, programas no solo dirigidos a deportistas sino también a padres y entrenadores principalmente (Gimeno, 2006) y financiado por entidades influyentes (Programa Respect), para determinadas entidades los mencionados requerimientos pueden ser un hándicap. El presente estudio muestra la eficacia de un programa planificado, respaldado por familiares y entrenadores y dirigido a deportistas. Se ha mostrado cómo en un contexto de deporte federado era posible mejorar la deportividad. La literatura científica ha desvelado claras debilidades morales del deporte competitivo, principalmente por el interés por alzarse con la victoria y prescindir de cualquier otro objetivo (Teoría de la Autodeterminación). Por ello, resulta especialmente interesante desarrollar programas formativos en el fútbol competitivo proponiendo medidas que no modifiquen la normativa de juego (e.g., programa En la UCA Juega Limpio. El deporte Educa). Entre las medidas empleadas en el programa resulta interesante destacar: (a) Desarrollar el juicio moral en las sesiones de entrenamiento, como habían expuesto anteriores trabajos desarrollados en Getafe (Gutiérrez, 2007). (b) Adquirir compromisos colectivos con el entrenador, compañeros y responsables del programa, siendo conscientes que tendrían un seguimiento en entrenamiento y competición. Se ha mostrado la conveniencia de emplear la evaluación de la conducta como medida para educar en valores (Gimeno et al., 2007; Orts y Gandia, 2015). (c) Utilizar recompensas para fomentar conductas pro-deportivas. Como muestra el programa Tarjeta Blanca, resulta eficiente incorporar en el deporte competitivo incentivos que promuevan el juego limpio (Ortega et al., 2015). Deportividad e intereses del jugador No se encontraron diferencias entre grupos en al ámbito de las orientaciones conductuales para: presar material deportivo. Es más, se detectó un caso en el que tanto el grupo control como el experimental involucionaron tras la intervención: rectificar una situación injusta para el oponente. Al analizar qué aspectos de la deportividad mejoró o no el grupo experimental vislumbramos una línea divisoria entre orientaciones y conductas cuyas consecuencias podían o no repercutir en los intereses del jugador. De tal modo que, aquellos componentes de la deportividad que no afectaron al resultado o intereses del deportista mejoraron tras la intervención, como: disculparse, animar al perdedor, felicitar al oponente o preocuparse por el jugador lesionado. Sin embargo, para los que se asociaban con respuestas que podían perjudicar al deportista no se obtuvo Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 113 Javier Lamoneda y Francisco J. Huertas mejora: presar material deportivo o rectificar una situación injusta para el oponente. Los resultados en este caso confirman los hallazgos obtenidos en la investigación de Šukys (2013) en la que ya advertía de una tendencia menos deportiva a medida que la situación afectase más al resultado de la competición. Así mismo, Durán (2013) reflexionaba sobre diferentes niveles de desarrollo moral en el deporte y definía como valores de máximo nivel ético aquellos que suponían en el participante un sacrificio propio. Es muy probable que esta sea la causa de que ambos grupos empeorasen tras la intervención en aspectos como: rectificar una situación injusta para el oponente que favorecía los intereses personales. Conducta deportiva Al concluir el estudio no se encontraron diferencias entre grupos en el total de conductas deportivas analizadas. Estos resultados pueden deberse: en primer lugar, a la existencia de actos protocolarios normativos como el saludo inicial entre jugadores que incrementó por igual el número de actuaciones deportivas en el grupo control y experimental; y en segundo lugar, que el estudio de conductas en la categoría alevín evidenció un reducido número de acciones de fair-play promovidas por un desarrollo de juego muy continuo, sin apenas interrupciones. Entre las conductas estudiadas, sí se encontraron diferencias significativas en las acciones analizadas durante el juego a favor del grupo experimental. Las más repetidas y en las que se produjo una mejora fueron las que atañan a la disculpa y aceptar disculpas. La disculpa, puede entenderse como una actuación deportiva que se produce tras la consecución de una falta. El hecho de lograr una mejora en el comportamiento del deportista en una situación de desconexión normativa resultó francamente positivo, y más aún si observamos cómo en el fútbol dicha situación se repite con alta frecuencia, principalmente por tratarse de un deporte en el que la interacción física entre los participantes es una circunstancia natural y de constante presencia en el juego (Cruz et al., 1996). Pérdida de valores del control Se observó una pérdida significativa de las orientaciones hacia la deportividad en el grupo control para: dar la mano al vencedor, felicitar al oponente, animar al perdedor y rechazar un gol para atender al lesionado. Este dato debe interpretarse como un claro indicador de la necesaria intervención educativa en el deporte federado, sin la cual difícilmente podemos afirmar que el fútbol es un medio formativo de la persona. Estos resultados coinciden con la revisión bibliográfica realizada por Cechini en la que concluye afirmando cómo: “la práctica del deporte, tal y como en la actualidad se está implementando, no desarrolla valores”… “incluso bajo determinadas circunstancias, los resultados pueden ser justamente los contrarios” (Cechini, 2015; p. 8). En esta misma línea existen trabajos recientes que advierten de los problemas del fútbol y de la necesaria intervención e investigación para la promoción de valores socio-educativos en contextos competitivos (Veroz, Yagüe, y Tabernero, 2015). Limitaciones y futuras líneas de investigación Entre las limitaciones del estudio consideramos una muestra intra-grupo reducida y el posterior tratamiento estadístico 114 empleado. También sería necesario mencionar a manera de prospectiva de investigación, hasta qué punto es posible mejorar el razonamiento moral del jugador. Si un programa destinado a la mejora de las orientaciones hacia la deportividad llega a modificar la escala de valores del participante o tan solo a orientar su conducta para agradar al técnico o respetar una norma establecida en el club. En definitiva, si permite pasar de un nivel de desarrollo moral pre-convencional a convencional o post-convencional (Kohlberg, 1969). Por otra parte, convendría desarrollar herramientas de evaluación que permitan avanzar en el complejo análisis de actitudes y conductas, así como determinar las posibles variables intervinientes en el jugador. Finalmente, de cara a futuros proyectos con similares objetivos conviene mencionar algunas orientaciones metodológicas: (a) Temporalización. Adecuar la duración del programa a los objetivos planteados, la edad y la madurez de los participantes para que éstos puedan ser comprendidos, retenidos y aplicados. (b) Colaboración. Implicar al máximo número de agentes en la formación del deportista: familiares, aficionados, árbitros, dirigentes deportivos. Así como lograr el respaldo del mayor número de organismos que apoyen el proyecto para una mejor financiación y difusión. (c) Tipo de aplicación. Abordar la mejora de la deportividad no sólo a través de intervenciones grupales, sino también: individuales, con el fin de paliar las carencias puntuales que pudiera tener un deportista; e inter-grupales, como la promoción de jornadas de convivencia entre clubes y asociaciones deportivas. CONCLUSIONES Atendiendo a los objetivos iniciales del presente estudio, las conclusiones sacadas en base a ellos son las siguientes: Primera, en apenas seis semanas de intervención se obtuvieron mejorías en el grupo experimental que instigan en una posible avenencia entre deportividad y competitividad. Los componentes de fair-play en los que se obtuvo mejora significativa tras el estudio fueron: disculparse tras una falta, dar la mano al vencedor, felicitar al oponente, animar al perdedor, permitir jugar al que llega tarde y preocuparse por el jugador lesionado. Segunda, no se lograron mejorar actitudes y conductas vinculadas con los intereses personales del jugador como: prestar material deportivo, rechazar un gol para ayudar a otro o rectificar una situación injusta pero beneficiosa para el equipo. Tercera, si prescindimos de un tratamiento educativo la tendencia del jugador es a empeorar su deportividad, de ahí la vital importancia de implementar programas formativos para garantizar la buena formación del jugador. REFERENCIAS Boixadós, M., Valiente, L., Mimbrero, J., Torregrosa, M., y Cruz, J., (1998). Papel de los agentes de socialización en deportistas en edad escolar. Revista de Psicología del Deporte, 7(2), 295310. Brackenridge, C., Pitchford, A., y Wilson, M. (2011). 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Iniciar la justificación desde los propios intereses de los futbolistas: -Las sanciones perjudican al equipo: una actuación incontrolada que lleve a la expulsión deja a sus compañeros con un jugador menos. -Acumular sanciones perjudican al jugador: debe hacer frente a multa y pérdida del derecho de jugar los próximos partidos. -Está más que demostrado que uno de los requisitos para fichar a jugadores es el comportamiento de éstos. 2. Modelado El jugador del Deportivo de la Coruña Manuel Pablo recibió una entrada muy dura de Giovanella que le produjo una grave lesión. Este hecho provocó en el celtiña Giovanella un enorme sentimiento de culpa que le llevó a olvidar la gran rivalidad entre los dos equipos gallegos y preocupase por él durante toda la recuperación. 3. Parte final: Compromiso -Respeta a todos. -Discúlpate: da la mano al jugador al que has hecho falta. Nº / Título Objetivos 2 / Juega limpio: no hagas trampa - Jugar con limpieza para ganar con dignidad. - Proponerse ganar sin hacer trampas: no perder tiempo, fingir una falta / lesión, parar el juego a través de faltas intencionadas… Contenidos -Valoración del juego limpio como medio para ganar con dignidad. -Medidas para fomentar el juego limpio en el campo: reconocer las faltas levantar la mano. 1. Parte inicial: Justificación Imaginad la siguiente situación: “Durante un partido mi equipo va perdiendo, estoy cerca del área oponente y el defensa me ha robado el balón limpiamente, si me tiro al suelo simulando una caída es posible que a mi equipo le concedan penalti”. - ¿Cómo crees que actúan la mayoría de los jugadores de otros equipos, simulan la caída para aprovecharse de la situación o se levantan, son honestos? Enumera las ventajas y desventajas de ser honesto y de hacer trampas. - ¿Qué suelen hacer los jugadores de tu equipo? ¿Por qué? - ¿Qué harías tú, tratarías de engañar al árbitro para obtener beneficio? 2. Modelado El delantero alemán Miroslaw Marian Klose se negó a lanzar un penalti al considerar que era injusto, que había resbalado y no le habían hecho falta. 3. Parte final: Compromiso -Valora el juego limpio como medio para ganar con dignidad. -Proponte ganar sin hacer trampas: sin perder tiempo, fingir una falta o lesión, parar el juego a través de faltas intencionadas, etc. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 117 Javier Lamoneda y Francisco J. Huertas Nº / Título Objetivos 3 /Juga por diversión, sin esperar recompensas inmediatas - Valorar el esfuerzo y buen juego eliminando la idea de que ganar es lo único que importa en el fútbol. - Desarrollar actitudes de entrega generosa, altruista y humilde. Contenidos -Valoración del éxito como: superación de los propios límites, ejecución correcta de la tarea, fomento de la amistad o disfrute de la propia práctica deportiva (autotelismo). -Desarrollo de actitudes altruistas, que lleven al deportista a dar lo mejor de sí mismo sin esperar recompensa. 1. Parte inicial: modelado Manel Estriarte: "El mejor premio es haber dado lo mejor de uno mismo". Lo ganó todo como jugador y sin embargo los medios de comunicación parecían no acompañar los éxitos del waterpolo al entenderlo un deporte minoritario. El jugador después de todo afirmaba que jugaba no tanto por que fuese reconocido socialmente, sino porque realmente disfrutaba jugando. 2. Justificación Estamos acostumbrados a observar en la televisión el gran poder mediático que tiene el fútbol. Se ha convertido en un espectáculo del que parece imposible creer que sea simplemente un juego en el que se divierten los jugadores. Nuestras estrellas cobran sobre 30.000.000 de euros anuales cuando el sueldo base de un trabajador español es 13.000 euros. Un buen deportista es precisamente bueno porque simplemente disfruta jugando, por encima que sea reconocido su trabajo. 3. Parte final: Compromiso -Valora el esfuerzo y buen juego eliminando la idea de que ganar es lo único que importa en el juego. -Juga sin esperar que te aplaudan, que te reconozcan lo bueno que eres, preocúpate exclusivamente de estar concentrado y de disfrutar del partido. Nº / Título Objetivos 4 / Sé un buen ganador: ponte en lugar del otro - Tras la victoria: mostrar respeto hacia el otro equipo. - Reconocer el buen juego del contrario animando al perdedor. Contenidos -La deportividad en la victoria. -La deportividad con otros jugadores durante el partido: valorar al oponente. 1. Parte inicial: Justificación Ponte en su lugar. ¿Cómo te sientes cuando tu equipo encaja un gol y el equipo contrario lo celebra con desprecio y rabia? ¿Consideras que el hecho de haber ganado da derecho a un equipo a ridiculizar al oponente? 2. Modelado Rafa Nadal. Es todo un señor en la pista, compite con valentía, es humilde y atento con su oponente. En el abierto de Australia de 2008 abrazó tras el partido a Federer ya que vio que estaba llorando de rabia por haber perdido. 3. Parte final: Compromiso -Valora el buen juego del adversario, muéstrale respeto. -Anima al jugador derrotado. -Gane o pierda, da la mano siempre al finalizar el partido. 118 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Efectos de un programa de juego limpio aplicado a jóvenes futbolistas para la mejora de la deportividad Nº / Título Objetivos 5 /Sé un buen perdedor -Reconocer el buen juego del oponente y felicitar las buenas acciones del otro equipo. Contenidos -La deportividad en la derrota. -Valorar al oponente: aceptar, reconocer y felicitar el buen juego del otro equipo. 1. Parte inicial: Justificación Saber perder. Un buen competidor tras la derrota reconoce el valor del campeón. Entiende que ha jugado mejor que él, se ha preparado mejor, ha peleado más, en definitiva entiende que su oponente ha merecido ganar. 2. Modelado Sir Alex Ferguson. A pesar de su meteórica trayectoria deportiva, tras la final de la Liga de Campeones que enfrentaba a su equipo con el FC Barcelona en 2011, no tuvo reparos en reconocer la superioridad del rival: ”es el mejor equipo que he visto, y lo acepto. No voy a poner excusas. Nunca nadie nos había dado una paliza así. Disfruten con sus triunfos y su fútbol, se lo merecen". 3. Parte final: Compromiso -Reconoce los errores y no culpes a otros de la derrota. Reconoce el buen juego del oponente. -Felicita las buenas acciones del otro equipo. Nº / Título 6 / Cordialidad Objetivos - Desear un buen partido al otro equipo dando la mano al empezar (cordialidad). - Atender al jugador lesionado: tirar el balón fuera, interesarse por él (ayuda). - Ser generoso con los demás (prestar material deportivo). - Reaccionar ante actuaciones injustas (actitud crítica). Contenidos -La deportividad con otros jugadores al empezar y finalizar el encuentro. -Respeto e interés por los oponentes: (a) Consideración por el jugador que llega tarde al encuentro. (b) Atención, consideración y ayuda por el jugador lesionado. (c) Actitud crítica: reaccionar deportivamente ante actuaciones injustas. (d) Generosidad: prestar equipamiento al oponente. 1. Parte inicial: Justificación Un extraordinario competidor no solamente reconoce la victoria del rival, más aún, se alegra por él. Entiende que no es el mejor, que hay magníficos deportistas. Celebrar el éxito ajeno supone cambiar la mentalidad de la derrota entendida como fracaso, culpabilidad, humillación o frustración, convirtiendo toda situación en alegría y satisfacción, al ganar y al perder siempre reconocer el esfuerzo, buen juego y tenacidad del justo vencedor. 2. Modelado El Sevilla FC alevín. Entregó la copa de campeón del torneo Iraugi al finalista, RCD Espanyol, al entender que había sido mejor equipo y realmente se merecía haber ganado. 3. Parte final: Compromiso -Deséale un buen partido al otro equipo dando la mano al empezar. -Atiende al jugador lesionado, interésate por él, lanza el balón fuera, aunque me perjudique. -Se generoso con los compañeros y oponentes (pasa al compañero, cede una ocasión de gol, presta tus espinilleras…). -Reacciona ante las injusticias aunque no te beneficien (por ejemplo cuando el árbitro se confunde). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 119 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 121-127 ISSN 1886-8576 EJERCICIO FÍSICO AGUDO, AGOTAMIENTO, CALIDAD DEL SUEÑO, BIENESTAR PSICOLÓGICO E INTENCIÓN DE PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA Begoña Amador, Carlos Montero, Vicente J. Beltrán-Carrillo, David González-Cutre y Eduardo Cervelló Universidad Miguel Hernández, España RESUMEN: El objetivo del estudio ha sido determinar cómo la realización de una sesión de ejercicio físico se relaciona con el bienestar psicológico (entendido como vitalidad subjetiva y estado afectivo), la calidad del sueño y la intención de práctica futura de actividad física. Además, un objetivo secundario ha sido validar de forma exploratoria una escala de medida de la percepción de agotamiento. Participaron 200 personas con edades comprendidas entre los 14 y 70 años (118 hombres y 82 mujeres). Los resultados mostraron en primer lugar que la medida de agotamiento se mostró válida y fiable. También encontramos una correlación positiva entre la vitalidad subjetiva, el estado afectivo positivo y la calidad del sueño, y una correlación negativa entre el estado afectivo negativo y la calidad del sueño. Tras la sesión de ejercicio, no existieron mejoras significativas en las variables de bienestar. La percepción de agotamiento se relacionó negativamente con el bienestar y fue la única variable que predijo la intención de práctica futura, de forma negativa. Estos resultados nos proporcionan una información relevante sobre la importancia de la intensidad aguda de ejercicio en la predicción de la intención futura de práctica de actividad física. PALABRAS CLAVE: ejercicio físico agudo, agotamiento, bienestar, intención, calidad del sueño. ACUTE PHYSICAL EXERCISE, EXHAUSTION, SLEEP QUALITY, PSYCHOLOGICAL WELL-BEING AND PHYSICAL ACTIVITY INTENTION ABSTRACT: The aim of the study was to determine how the implementation of an exercise session is related to psychological well-being (subjective vitality and affective state), sleep quality and physical activity intention. In addition, a secondary objective was to validate the scale of perceived exhaustion. 200 people participated in the study, aged between 14 and 70 years (118 men and 82 women). The results showed that the scale of exhaustion was valid and reliable. We also found a positive association between vitality, positive emotional state and sleep quality and a negative association between negative emotional state and sleep quality. After the exercise session, no significant improvements were found in the well-being variables. The perception of exhaustion was negatively related to well-being and was the only variable that negatively predicted physical activity intention. These results provide relevant information concerning the importance of acute exercise intensity in the prediction of physical activity intention. KEYWORDS: acute exercise, exhaustion, well-being, intention, sleep quality. EXERCÍCIO FÍSICO AGUDA, EXAUSTÃO, QUALIDADE DO SONO, BEM-ESTAR PSICOLÓGICO E INTENÇÃO DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA Manuscrito recibido: 18/12/2016 Manuscrito aceptado: 05/05/2016 Dirección de contacto: Eduardo Cervelló, Centro de Investigación del Deporte. Universidad Miguel Hernández de Elche. Avenida de la Universidad, s/n. 03202 Elche, España. Correo-e: [email protected] RESUMO: O objetivo do estudo foi determinar como a realização de uma sessão de exercício físico está relacionado com bem-estar psicológico (entendida como a vitalidade subjetiva e estado emocional), a qualidade do sono ea intenção da futura atividade física. Além disso, um objetivo secundário foi validar de forma exploratória uma escala de medida da exaustão percebida. Eles envolveu 200 pessoas com idade entre 14 e 70 anos (118 homens e 82 mulheres). Os resultados mostraram pela primeira vez que a medida da exaustão provou válido e confiável. Também encontramos uma correlação positiva entre a vitalidade subjetiva, estado emocional positivo e qualidade do sono, e uma correlação negativa entre o estado afetivo negativo e qualidade do sono. Após a sessão de exercício, não houve melhorias significativas nas variáveis de bem-estar. A percepção de exaustão foi negativamente relacionada com o bemestar e foi a única variável que previu o futuro intenção de prática, de forma negativa. Estes resultados nos fornecer informações relevantes sobre a importância da intensidade do exercício agudo na previsão futura intenção de atividade física. PALAVRAS CHAVES: Exercício agudo físico, exaustão, bem-estar, a intenção, qualidade do sono. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 121 Begoña Amador, Carlos Montero, Vicente J. Beltrán-Carrillo, David González-Cutre y Eduardo Cervelló Existe un gran consenso en la comunidad científica en considerar que la práctica regular de actividad física reporta grandes beneficios para la salud, de la misma forma que la inactividad física está asociada a un gran número de enfermedades crónicas (Chastin, Egerton, Leask, y Stamatakis, 2015; Texeira, Carraça, Markland, Silva, y Ryan, 2012). Sin embargo, a pesar de conocerse los beneficios que la actividad física aporta a la salud, el 59% de la población europea afirma que nunca o casi nunca realiza ejercicio ni deporte (Eurobarómetro, 2014), siendo de gran interés para los investigadores conocer por qué algunas personas participan en actividades físicas y otras no (Bauman et al., 2012), ya que esta información resulta necesaria para la promoción de estilos de vida activos y saludables. Aunque hacer actividad física de forma regular puede aportar mejoras en el bienestar psicológico y en la adherencia a la práctica deportiva a través de cambios motivacionales (Gunnell, Crocker, Mack, Wilson, y Zumbo, 2014), es necesario profundizar en qué medida afecta la realización de actividad física aguda a estas variables (Focht, Knapp, Gavin, Raedeke, y Hickner, 2007). Desconocemos si diferentes tipos de actividad física aguda, en cuanto a intensidad o duración, pueden estar relacionadas con el bienestar y el interés o la intención de practicar actividad física de nuevo, aunque cada vez existe más cuerpo de conocimiento que muestra que la actividad física aguda afecta a variables de corte psicológico y/o cognitivo (Cervelló et al., 2014). En este sentido, el bienestar psicológico se ha estudiado desde varias perspectivas. Nosotros, al igual que Ryan, Huta, y Deci (2008), distinguiremos entre dos dimensiones diferenciadas del bienestar que son hedonismo y eudaimonia. Desde la perspectiva hedónica (estado afectivo), se considera el bienestar como la presencia de afecto positivo que pretende maximizar las experiencias positivas, y la ausencia de afecto negativo con la finalidad de minimizar las experiencias negativas. Y desde la perspectiva eudaimónica (vitalidad subjetiva), el bienestar se refiere a vivir de forma plena o dar realización a los potenciales humanos más valiosos como son la autorrealización y el crecimiento psicológico (Ryan et al., 2008). En un estudio sobre los indicadores del bienestar psicológico (Molina-García, Castillo, y Pablos, 2007) se sugiere que las personas que experimentan placer asociado con la actividad física son más propensas a repetir dicha actividad (Harwood, Keegan, y Raine, 2015). Igualmente, en un estudio reciente, Cervelló et al. (2014) encontraron que el bienestar psicológico tras una sesión se relacionaba con la motivación intrínseca situacional, aunque quedó por determinar cómo la intensidad del ejercicio afectaba a la intención de práctica futura. A este respecto, existen modelos teóricos, como el de la conducta planeada (Ajzen, 1985, 1988), que destacan que las experiencias pasadas tienen un efecto determinante en las intenciones de repetición de una conducta. Esta idea ha sido explorada en las conductas de salud y de práctica de actividad física (Conner y Sparks, 2005; MorenoMurcia, Cervelló, Huéscar, Belando, y Rodríguez, 2013). De hecho, ya se sabe que cuando existe una historia pasada de realización de una conducta, es más fácil que esta conducta se repita, generándose un hábito, pero también que cuando las condiciones situacionales no son favorables, existe un conflicto entre lo “habitual” y lo “situacional”, que determina la intención en primer momento y la conducta posteriormente 122 (Chatzisarantis, Hagger, Biddle, y Karageorghis, 2002). Sin embargo, no se ha explorado suficientemente como estos condicionantes situacionales afectan a la intención de práctica futura (Chatzisarantis et al., 2002), ni conocemos ningún estudio que haya contemplado cómo la intensidad del ejercicio o el bienestar obtenido tras una sesión de actividad física pueden ser condicionantes situacionales de la intención de práctica futura de actividad física. Parece ser que la calidad del sueño es otro indicador que influye en el bienestar psicológico, la salud y la calidad de vida (Polo-Kantola et al., 2014). En un estudio realizado con trabajadores, se observó que aquellos sujetos que realizaban mayor esfuerzo físico, frente a aquellos que permanecían sentados, presentaron mayores trastornos de sueño tanto en cantidad como en calidad (Akerstedt et al., 2002), aunque en este estudio no se analizó la carga física que soportaban los sujetos, ni si había diferencias en la misma. Además, en un estudio reciente realizado con adolescentes, se encontró que estos trastornos del sueño van ligados a emociones negativas como la depresión, la ansiedad o la baja autoestima (Wong et al., 2013). De hecho, en un estudio en el que se analizó la relación existente entre el bienestar psicológico, la calidad del sueño y la motivación, se encontraron asociaciones directas entre estas variables (Cervelló et al., 2014). Sin embargo, no se encontraron diferencias en la calidad del sueño al comparar diferentes intensidades de ejercicio (ligera, moderada o vigorosa), probablemente debido a que más que la intensidad del ejercicio, sería interesante estudiar cómo el “impacto” de ese ejercicio afecta de forma distinta a diferentes sujetos. Es por eso que se hace necesario cuantificar el impacto individual de la carga aguda en cada persona y estudiar si este impacto es el que se relaciona de forma más consistente con las distintas dimensiones del bienestar. A este respecto, recientemente se ha incluido el concepto de “agotamiento” como mediador entre la intensidad de ejercicio y el bienestar (Hecimovich, Peiffer, y Harbaugh, 2014). El agotamiento físico hace referencia a la pérdida de vitalidad, que provoca que las personas no puedan seguir haciendo ejercicio de forma efectiva (Heywood, Sabado, y De Leon, 2012). Recientemente se ha creado una escala para medir el agotamiento post ejercicio (Hecimovich et al., 2014). Esta escala está formada por ítems que contemplan tanto aspectos físicos como psicológicos relacionados con la adaptación al ejercicio. Para estudiar la validez concurrente de la escala, se comparó con los datos obtenidos con otra escala que mide fatiga, la Lee Fatigue Scale (LFS) de Lee, Hicks, y Nino-Murcia (1991), encontrando correlaciones muy altas y porcentajes de varianza explicados muy altos cuando se regresaron los valores de una escala sobre otra en una misma muestra. Así, a partir de los trabajos previos expuestos anteriormente, y para seguir profundizando en la comprensión de estas relaciones, el objetivo principal de este estudio consistió en analizar cómo la percepción de agotamiento tras una sesión de actividad física aguda se relaciona con las dimensiones del bienestar psicológico, la calidad del sueño y la intención de práctica futura de actividad física. Un objetivo secundario fue presentar de forma exploratoria la adaptación al castellano de la escala de agotamiento de Hecimovich et al. (2014). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Ejercicio físico agudo, agotamiento, calidad del sueño, bienestar psicológico e intención de práctica de actividad física Nuestras hipótesis de trabajo son; a) que habrá una relación positiva entre el bienestar psicológico (vitalidad subjetiva y estado afectivo positivo) y la calidad del sueño; b) que tras la sesión de actividad física aguda, el agotamiento físico se relacionará negativamente con las dimensiones beneficiosas del bienestar psicológico y con la calidad del sueño, y positivamente con el estado afectivo negativo; y c) que la intención de práctica se podrá predecir positivamente por el estado afectivo positivo y la vitalidad, y negativamente por el agotamiento y el estado afectivo negativo. MÉTODO Participantes La muestra estuvo compuesta por 200 participantes (118 hombres y 82 mujeres) con edades comprendidas entre los 14 y los 70 años (M = 29.87, DT = 13.67), tanto del ámbito del entrenamiento deportivo (natación, atletismo, ciclismo, triatlón, fútbol, tenis, pádel, baloncesto, voleibol, pelota valenciana, boxeo; n = 113) como de la salud (aeróbic, TRX, gimnasia de mantenimiento, andar, correr, spinning, GAP, body pump, body combat, bailes de salón, entrenamiento con pesas; n = 87). Instrumentos El estado afectivo: se evaluó con el cuestionario de los nueve adjetivos utilizados en el Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Mackinnon et al., 1999; Watson, Clarck, y Tallegen, 1988), en su versión adaptada al castellano por Cervelló et al. (2014), como medida hedónica del bienestar. Este cuestionario establece cuatro sentimientos positivos (alegre, feliz, contento, divertido) y cinco negativos (deprimido, preocupado, frustrado, enojado, infeliz). La escala de respuestas tipo Likert oscila desde 1 (no del todo) a 7 (totalmente de acuerdo). Vitalidad subjetiva: se empleó el cuestionario Subjective Vitality (Ryan y Frederick, 1997) adaptado al castellano por MolinaGarcía et al. (2007), para medir la vitalidad subjetiva (medida eudaimónica del bienestar psicológico). Está compuesto por siete ítems que indican cómo te sientes en el momento actual. Algún ejemplo sería “me siento vivo y vital”, “tengo energía y ánimo”. El rango de respuestas a través de la escala tipo Likert va de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). La calidad del sueño: se midió mediante la escala de sueño Karolinska Sleep Diary de Akerstedt, Hume, Minors, y Waterhouse (1994), adaptada al castellano por Cervelló et al. (2014). Se compone de siete ítems, y las respuestas se recogen en una escala tipo Likert que oscila desde 1 a 5 (excepto los ítems “despertar” y “sensación de descanso” que van de 1 a 3), siendo el significado de está puntuación diferente para cada ítem. Así, en el ítem referente a “calidad del sueño”, el rango va desde 1 (muy pobre) a 5 (muy bueno); en el ítem “tranquilidad del sueño”, 1 (muy inquieto) a 5 (muy tranquilo); en el ítem “facilidad para dormirme”, 1 (muy difícil) a 5 (muy fácil); en el ítem “despertar”, 1 (desperté demasiado temprano) a 3 (no desperté temprano); en el ítem “facilidad para despertarme”, 1 (muy difícil) a 5 (muy fácil); en el ítem “sensación de descanso”, 1 (no descansé en absoluto) a 3 (completamente descansado); y en el ítem “¿has dormido lo suficiente?”, 1 (no, definitivamente muy poco) a 5 (sí, definitivamente lo suficiente). Este instrumento de medida fue utilizado para ver las sensaciones de cómo había dormido cada participante antes y después de la sesión de ejercicio. El agotamiento post ejercicio: se registró mediante el cuestionario The Hecimovich-Peiffer-Harbaugh Exercise Exhaustion Scale (HPHEES) (Hecimovich et al., 2014) diseñado a partir de un estudio cualitativo y la aplicación del modelo matemático de Rasch. Se compone de 14 ítems, de los cuales algunos miden aspectos psíquicos (“¿te sientes despierto mentalmente?”, “¿te sientes agotado mentalmente?”) y otros físicos (“¿crees que podrías correr con facilidad?”, “¿te duelen los músculos?”). Las respuestas son recogidas en una escala tipo Likert con un rango de puntuación que oscila desde 1 (nada) a 10 (totalmente). Intención de práctica futura. Para medir la intención de práctica futura se utilizó la misma aproximación que la empleada por Chatzisarantis, Biddle, y Meek (1997). Se utilizó un único ítem con la formulación (“indica hasta qué punto estarías dispuesto el próximo día a hacer una sesión con la misma intensidad que la que hiciste hoy”) con una escala tipo Likert del 1 (no estaría en absoluto dispuesto a realizar la misma sesión) a 7 (estaría totalmente dispuesto a realizar la misma sesión). Procedimiento Antes de la administración de los cuestionarios, todos los sujetos fueron informados del objetivo del estudio y se procedió a resolver cualquier duda que les pudiera surgir. Los sujetos mayores de edad firmaron un consentimiento informado. A los menores de edad se les pidió, además, el consentimiento informado de alguno de sus padres o tutores. Para llevar a cabo el estudio, los participantes rellenaron los cuestionarios en tres momentos temporales diferentes: antes (momento 1) y después de la sesión de actividad física aguda (momento 2), y al día siguiente al despertarse (momento 3). Un investigador asistió a una sesión de los diferentes grupos de entrenamiento (tanto deportivo como del ámbito de la salud) de los participantes de este estudio y procedió a administrar los cuestionarios. En cada grupo se realizó la sesión correspondiente que tenía prevista el entrenador o instructor dentro de su planificación habitual. Antes de la sesión de ejercicio (momento 1), los participantes rellenaron el cuestionario de vitalidad subjetiva, el cuestionario del estado afectivo y el cuestionario referente a la calidad del sueño. Estas medidas supusieron las tomas basales de las variables de bienestar. Después de la sesión (momento 2), respondieron de nuevo el cuestionario de vitalidad subjetiva y el cuestionario del estado afectivo, y además el cuestionario del agotamiento físico y el ítem que medía la intención de práctica futura de actividad física. Al día siguiente (momento 3), un investigador fue a recoger los cuestionarios que miden la calidad del sueño, el estado afectivo y la vitalidad subjetiva, que fueron cumplimentados por los participantes tras despertar. Estos cuestionarios eran idénticos a los que habían rellenado antes de llevar a cabo la sesión de ejercicio, por lo que ya conocían su estructura. RESULTADOS En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos y pruebas de fiabilidad para todas las variables (calidad del sueño, estado afectivo positivo, estado afectivo negativo, vitalidad subjetiva, intención de práctica de actividad física y agotamiento) en cada momento temporal: pre/post sesión de ejercicio y al día siguiente de la sesión de ejercicio (Tabla 1). El análisis de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 123 Begoña Amador, Carlos Montero, Vicente J. Beltrán-Carrillo, David González-Cutre y Eduardo Cervelló fiabilidad de todas las variables examinadas mostró valores alfa de Cronbach por encima de .70, salvo para la variable calidad del sueño (pre) que se quedó cerca de este valor. En agotamiento, el análisis mostró una fiabilidad de .80, pero eliminando el ítem número 5 (¿Te sientes físicamente vacío?) se incrementaba hasta .84, por lo que se prescindió de dicho ítem para aumentar la fiabilidad del instrumento. En el caso de la variable intención de práctica, no se calculó la fiabilidad, pues se trataba de un solo ítem. A continuación, se llevó a cabo el análisis factorial exploratorio de la escala de agotamiento físico agudo. Esta escala mide la pérdida de vitalidad, provocando que disminuya la eficacia en la actividad física. La solución factorial rotada, a partir del método de máxima verosimilitud, junto con la redacción de los ítems, aparece en la Tabla 2. Podemos observar que los ítems que componen la escala del agotamiento tienen saturaciones superiores a .30 exceptuando el ítem número 8, aunque está muy próximo a estos valores, por lo que decidimos conservarlo dado que éste es un estudio exploratorio. La varianza explicada total del factor fue de 42.35%. Tabla 1 Estadísticos Descriptivos y Fiabilidad Variables Alfa M DT Calidad del Sueño (Pre) Estado Afectivo Positivo (Pre) Estado Afectivo Negativo (Pre) Vitalidad (Pre) Estado Afectivo Positivo (Post) Estado Afectivo Negativo (Post) Vitalidad (Post) Intención práctica Agotamiento Calidad Sueño (Día 2) Estado Afectivo Positivo (Día 2) Estado Afectivo Negativo (Día 2) Vitalidad (Día 2) .65 .92 .87 .83 .93 .87 .82 .84 .78 .94 .89 .83 3.57 5.38 1.76 5.04 5.90 1.49 5.13 5.87 7.03 3.62 5.65 1.51 5.08 .67 1.10 .96 1.00 .97 .74 1.07 1.33 1.34 .71 1.12 .77 1.03 Tabla 2 Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Agotamiento Físico Agudo Indica cómo te sientes tras tu último entrenamiento o competición 2. ¿Te sientes con energía? 1. ¿Te sientes recuperado? 3. ¿Te sientes fresco? 7. ¿Crees que fácilmente podrías entrenar un poco más? 4. ¿Crees que podrías correr con facilidad? 6. ¿Crees que podrías repetir fácilmente tu último entrenamiento o competición? 13. ¿Crees que puedes caminar con facilidad? 10. ¿Te sientes despierto mentalmente? 11. ¿Te sientes relajado? 14. ¿Te sientes “espeso” mentalmente? 12. ¿Te sientes agotado mentalmente? 9. ¿Te duelen los músculos? 8. ¿Sientes débiles tus piernas y/o brazos? Posteriormente se calcularon correlaciones bivariadas para confirmar la hipótesis de partida, fundamentada en las relaciones existentes entre el agotamiento, el bienestar psicológico (vitalidad subjetiva y estado afectivo), la calidad del sueño y la intención de práctica de actividad física. Como se .80 .75 .73 .72 .70 .70 .63 .56 .50 .46 .45 .39 .28 observa en la Tabla 3, antes de la sesión de ejercicio, la calidad del sueño mostró una correlación positiva con el estado afectivo positivo y la vitalidad, y negativa con el estado afectivo negativo. Tabla 3 Correlaciones Bivariadas en los Tres Momentos Temporales 1. Calidad del Sueño (Pre) 2. Estado Afectivo Positivo (Pre) 3. Estado Afectivo Negativo (Pre) 4. Vitalidad (Pre) 5. Estado Afectivo Positivo (Post) 6. Estado Afectivo Negativo (Post) 7. Vitalidad (Post) 8. Agotamiento 9. Intención de práctica 10. Calidad Sueño (Día 2) 11. Estado Afectivo Positivo (Día 2) 12. Estado Afectivo Negativo (Día 2) 13. Vitalidad (Día 2) 124 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 .35** -.38** .27** .15* -.20** .07 -.08 -.14* .64** .23** -.21** .23* 1 -.39** .62** .48** -.30** .26** -.23** .10 .16* .55** -.28** .41** 1 -.37** -.26** .61** -.07 .21** .01 -.25** -.28** .55** -.31** 1 .45** -.36** .53** -.33** .18* .16* .51** -.41** .62** 1 -.52** .52** -.31** .13 .17* .43** -.31** .41** 1 -.27** .30** -.17* .-17* -.30** .60** -.32** 1 -.41** .21** .04 .37** -.20** .62** 1 -.30** .02 -.20** .20** -.30* 1 -.14* .09 -.09 .09 1 .29** -.21** .24** 1 -.51** .61** 1 -.41* Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Ejercicio físico agudo, agotamiento, calidad del sueño, bienestar psicológico e intención de práctica de actividad física Tras la sesión de ejercicio, el agotamiento correlacionó de forma negativa con el estado afectivo positivo y la vitalidad, y de forma positiva con el estado afectivo negativo. Como cabía esperar, el agotamiento también correlacionó de forma negativa con la intención de práctica. Además, la intención de práctica correlacionó positivamente con la vitalidad post sesión y negativamente con el estado afectivo negativo post sesión. Cabe destacar que no encontramos correlaciones significativas entre el agotamiento agudo y la calidad del sueño al día siguiente de la sesión de ejercicio. Sin embargo, la calidad del sueño en este momento temporal mostró una relación positiva con el estado afectivo positivo y la vitalidad, y negativa con el estado afectivo negativo. También se calculó una regresión lineal (Tabla 4) en la que se comprobó qué variables post-sesión podrían predecir la intención de practicar en el futuro. Encontramos que únicamente el agotamiento, de forma negativa, predijo la intención de práctica futura, explicando un 14.5% de la varianza. Tabla 4 Regresión Lineal para Analizar las Variables Predictoras de la Intención de Práctica Futura de Actividad Física Intención de práctica Estado Afectivo Positivo (Post) Estado Afectivo Negativo (Post) Vitalidad (Post) Agotamiento Coeficientes no estandarizados B Error típ. 6.79 .91 -.07 .12 -.17 .14 .14 .10 -.23 .07 Por último, se efectuó una serie de pruebas “t” de muestras relacionadas para comprobar si la práctica aguda de actividad física mejoraba las variables del bienestar, no encontrando diferencias significativas en ninguna de las variables entre las medidas pre y post ejercicio. DISCUSIÓN Este trabajo analiza si el agotamiento provocado por una carga aguda de ejercicio físico puede estar modulando la relación entre esta variable, el bienestar psicológico, la calidad del sueño y la intención de práctica futura, puesto que existe un gran interés en la comunidad científica sobre los efectos de la fatiga o el agotamiento en el comportamiento de las personas en diferentes ámbitos relacionados con la práctica de actividad física (Ament y Verkerque, 2009). Una primera visión de los resultados nos indica que, efectivamente, el agotamiento ha sido la única variable predictora de la intención de práctica futura de ejercicio físico y se ha relacionado de forma consistente con todas las variables post ejercicio del bienestar, con correlaciones moderadas exceptuando la calidad del sueño. Estos resultados están parcialmente en consonancia con la tercera hipótesis propuesta, puesto que, aunque el agotamiento ha predicho la intención de práctica futura negativa y significativamente, ni el estado afectivo (positivo y negativo), ni la vitalidad predijeron la intención de práctica. El hecho de encontrar relaciones entre el agotamiento y el bienestar, y también con la intención de práctica, está reforzando la idea, ya avanzada en otros estudios (Smets, Garssen, Bonke, y DeHaes, 1995), de que el agotamiento (que incluye en su definición tanto elementos físicos como psicológicos), es una medida mucho más fina del impacto de la carga física que las medidas de fatiga para estudiar la evolución de variables de corte psicológico y conductual. Habitualmente se utilizan como sinónimos los conceptos de agotamiento y fatiga o percepción de esfuerzo (Borg, 1982), siendo el agotamiento definido como un estado más relacionado con la falta de vitalidad y que tiene consecuencias también en falta de Coeficientes tipificados Beta -.05 -.09 .11 -.24 t 7.45 -.59 -1.21 1.31 -3.12 Sig. .00 .55 .23 .19 .00 motivación, mientras que la fatiga se asocia más a una sintomatología más fisiológica o médica, relacionada con un descenso de la capacidad física (Smets et al., 1995). Nuestros resultados van en la línea de estas consideraciones. Concretamente hemos visto que a mayor agotamiento disminuía la vitalidad y se incrementaba el estado afectivo negativo. Sin embargo, frente a lo que nosotros creíamos, y frente a lo que otros estudios han hallado (Akerstedt et al., 2002), no hemos encontrado relaciones entre el agotamiento y la calidad del sueño. Es muy probable que una única sesión de ejercicio físico, en personas que realizan actividad física de forma habitual, no afecte a la calidad del sueño. Una línea futura de investigación acerca del agotamiento, sería seguir analizando el efecto agudo del ejercicio en la calidad del sueño en diferentes poblaciones según variables de interés como la edad o el nivel de condición física. Cada persona posee un nivel de tolerancia específico a la carga de entrenamiento, pudiendo percibir un nivel diferente de agotamiento ante una misma sesión de ejercicio, lo que afectaría de modo diverso al bienestar psicológico e intención de práctica futura. Por otra parte, debería analizarse el efecto crónico del ejercicio en la calidad del sueño, para conocer si varias sesiones de entrenamiento, a diferentes intensidades, afectan a la calidad del sueño. Otra cuestión a tener en cuenta sería el tipo de entrenamiento. Podríamos distinguir entre entrenamiento aeróbico y entrenamiento de fuerza (mayor demanda neuromuscular), puesto que estudios recientes ya nos informan de que el efecto de la carga física en el bienestar también se relaciona con sustancias bioquímicas que se producen en entrenamientos de larga duración, que modulan el efecto de la fatiga y el agotamiento (Fuss et al., 2015). Por otra parte, la calidad del sueño sí se ha relacionado consistentemente con todas las dimensiones del bienestar, encontrando asociaciones directas con la vitalidad y el estado afectivo positivo e inversas con el estado afectivo negativo, tal y como predijimos en nuestra primera hipótesis. Resultados similares se obtuvieron en el estudio con adolescentes en clases de educación física de Cervelló et al. (2014), lo que parece indicar Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 125 Begoña Amador, Carlos Montero, Vicente J. Beltrán-Carrillo, David González-Cutre y Eduardo Cervelló que este patrón se reproduce tanto en jóvenes como en practicantes de diferentes modalidades y edades. Un resultado que no esperábamos encontrar es que la práctica de actividad física aguda no mejorase el bienestar percibido al día siguiente de la práctica, puesto que ya hay algunas evidencias de que sí se producen estas mejoras (Cervelló et al., 2014; Focht et al., 2007). A pesar de que no hemos obtenido diferencias significativas pre-post en la mejora del bienestar, el agotamiento sí mostró una relación directa con el estado afectivo negativo (día 2) e inversa con el estado afectivo positivo (día 2) y la vitalidad (día 2), lo que podría indicar que el agotamiento tras una sesión de ejercicio físico se relaciona con el bienestar del día posterior. Un objetivo secundario ha sido comprobar de forma exploratoria la robustez de la escala de medida del agotamiento. El estudio exploratorio de la escala ha mostrado que efectivamente existe un factor general que mide el agotamiento. Los ítems han presentado saturaciones aceptables, menos uno de ellos, que debería ser revisado en posteriores estudios. La escala también ha mostrado validez de criterio, pues ha correlacionado en la dirección esperada tanto con la vitalidad como con el estado afectivo. La fiabilidad, por otra parte, también ha sido alta. Sería muy interesante ampliar este estudio con una muestra mayor, de forma que pudiésemos implementar análisis factoriales confirmatorios, confirmando la invarianza del instrumento e incluyendo nuevas variables que le dotasen de mayor validez. Por último, los resultados de este estudio nos sugieren que el control de la carga debe ser tenido en cuenta si queremos incidir positivamente en las variables que hemos analizado. Si la sesión es muy intensa aumentará el agotamiento y disminuirá la intención futura de práctica de dicha actividad, es decir, las personas estarán menos dispuestas a realizarla de nuevo. Es necesario programar las actividades de forma que no sobrepasemos el umbral de tolerancia de cada persona. De hecho, la escala de agotamiento físico agudo nos puede valer, complementariamente a los registros directos de la carga, para poder cuantificar mejor el entrenamiento. Una de las limitaciones del estudio, y que puede estar afectando al comportamiento de las distintas variables analizadas, es la heterogeneidad en las edades de la muestra, y de los diferentes de niveles de práctica. Sin embargo, el hecho de estudiar el agotamiento percibido, homogeniza los resultados hallados, ya que lo que pretendemos estudiar es cómo se relaciona el agotamiento con el bienestar y la intención de práctica futura. Así, dos personas con diferente nivel de condición física, pueden tener los mismos niveles de agotamiento habiendo practicado sesiones con distinta intensidad. Lo que nos interesa, es estudiar si una mayor o menor respuesta de fatiga a la carga que supone la sesión (independientemente de ésta), afecta a la percepción de bienestar y la intención de práctica futura, como así ha sido. Los resultados de este trabajo nos invitan a seguir investigando sobre la relación entre el ejercicio físico agudo, el estado psicológico y la conducta de los participantes. Las prospectivas de investigación planteadas en esta discusión pueden servir de orientación para futuros estudios, mientras que las conclusiones de este trabajo pueden ser de utilidad para el diseño y aplicación de programas de actividad física. 126 REFERENCIAS Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. En J. Khul, y J. Beckmann (Eds.), Action control from cognition to behavior (pp. 10-39). 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Entre los resultados obtenidos, se confirma que el alumnado no dispone –siquiera– de la mitad del tiempo total disponible para la realización de actividad motriz, lo cual resulta altamente preocupante para el logro de los objetivos del área y la consecución de las competencias, motivo por el cual se ofrecen indicaciones para mejorar esta situación. A través del presente estudio, ha sido posible identificar, acotar y definir el modo en el que se estructura y distribuye la gestión del tiempo en las sesiones de educación física. PALABRAS CLAVE: Actividad motriz, eficiencia, escala, tiempo de compromiso motor. TIME MANAGEMENT OF MOTOR PRACTICE IN PHYSICAL EDUCATION SESSIONS IN PRIMARY EDUCATION ABSTRACT: The main target has been to determine how much time physical education teachers dedicate to motor activity and how much of it they effectively use with their students. The study is mainly descriptive, and the sample used comprises of 4 male physical education teachers whose ages range from 30 to 50 years, and also a scale of time management which has been designed in order to determine the presence or absence of motor activity. The results confirm that the students do not even have half of the total time available for the use of motor activity. These findings are really alarming for the achievement of the targets and competencies in this subject. For this reason, some indications are provided to improve the current situation. Through the following study, it has been possible to identify, delimit and define the way in which time management is structured and allocated in physical education sessions. KEYWORDS: Motor activity, efficiency, scale, motor activity time. GESTÃO DO TEMPO DE PRÁTICA MOTRIZ NAS SESSÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO PRIMÁRIO Manuscrito recibido: 25/02/2015 Manuscrito aceptado: 06/10/2016 Dirección de contacto: Jesús Molina Saorín, Universidad de Murcia. Facultad de Educación. 30100, Espinardo (Murcia), España. Correo-e: [email protected] RESUMO: O objetivo principal tem sido determinar quanto tempo destinam os professores para a prática de atividade motriz dos seus alunos. Trata-se de um estudo de carácter descritivo, com uma mostra formada por 4 professores (homens) de educação física homens com idades compreendidas entre os 30 e 50 anos. Para seu desenvolvimento, tem sido desenhada uma escala de gestão do tempo em função da presença ou ausência de atividade motriz. Entre os resultados obtidos, confirma-se que o alunado não dispõe –sequer– da metade do tempo total disponível para a realização de atividade motriz, o qual resulta altamente preocupante para atingir os objetivos da área e a consecução das competências, motivo pelo qual oferecem-se indicações para melhorar esta situação. Através do presente estudo, tem sido possível identificar, dimensionar e definir o modo no que se estrutura e distribui a gestão do tempo nas sessões de educação física. PALAVRAS CHAVES: Atividade motriz, eficiência, escala, tempo de compromisso motor. A lo largo de la historia, el tiempo ha condicionado la estructura de las sociedades civiles y, de forma especial, la organización escolar. El concepto de tiempo escolar alcanza dimensiones distintas en función de cada época aunque, en cualquier caso, siempre se ha visto como un recurso limitado y de carácter restrictivo (Lázaro, 2000). El horario escolar establecido para el área de Educación Física –en todos los cursos de educación primaria– prevé una dedicación total de 2 horas semanales (Anexo III del Decreto 198/2014). Por ello, es necesario gestionar con la mayor eficacia posible nuestra labor docente, al tiempo Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 129 Jesús Molina, Juan C. Garrido, Francisco D. Martínez-Martínez que transferir nuestro aprendizaje al resto de docentes de esta área. Autores como Sánchez (1986) determinaron que, de una sesión de 60 minutos, únicamente son productivos entre 20 y 25 minutos; por lo tanto, una organización eficaz resulta altamente recomendable de cara a la eficiencia en la labor docente programada, con el fin de tratar de optimizar –al máximo– ese rango de minutos que finalmente acaban siendo productivos. Siguiendo esta idea, Caballero (2012) indica que para la correcta organización y desarrollo de una sesión de Educación Física, una de las premisas que hay que tener presente es la creación de hábitos. En este sentido, el autor manifiesta que es importante establecer normas y rutinas claras, que deben cumplirse sistemáticamente. Además, hace referencia al hecho de que el material debe estar listo y preparado antes de que comience la sesión, debiendo existir un protocolo para su transporte y colocación. Algunos autores como Siedentop (1983) y Berliner (1992), han constatado que el tiempo de compromiso motor es uno de los criterios más significativos en relación con el éxito pedagógico o la eficacia de nuestra enseñanza. Teniendo en consideración los criterios que aparecen en una sesión de educación física (traslado del alumnado, aseo personal, colocación del material…), resulta problemático para el profesorado –desde un punto de vista organizativo– y confuso – desde un punto de vista metodológico– planificar la sesión desconsiderando aquello que en la práctica deviene durante el desarrollo de la sesión, en tanto en cuanto se aleja a lo definido en los manuales clásicos sobre la didáctica de esta materia. Al parecer, si realizamos una lectura horizontal de la normativa, nuestras sospechas quedan confirmadas: la existencia de criterios que –directa o indirectamente– suponen un elevado consumo de tiempo no vinculado al desarrollo de las capacidades físicas básicas en esta área, no han sido contempladas a la hora de ejecutar la interpretación de la legislación, en tanto en cuanto para el área de Educación Física se han asignado las mismas horas anuales que para otras áreas desprovistas de tales criterios. Por otra parte, no podemos olvidar la constante preocupación (casi agónica) que vive el profesorado al constatar la dificultad existente para que el alumnado alcance una adaptación funcional mínima, precisamente por ese irrefrenable flujo de dispersión del tiempo. Sin lugar a dudas, supondría una gran ayuda para el profesorado que pretende realizar el diseño de su programación, disponer de datos cuantificados sobre los usos y aprovechamiento del tiempo tal y como se producen en el contexto real de aprendizaje, en la medida en que tal conocimiento permitiría que los diseños curriculares fuesen mucho más fieles a la realidad, operativos, eficaces y despojados de aquellos elementos que, por superfluos, podrían generar ruido en esa planificación, haciéndola ineficaz e imprecisa. Despejar las incógnitas que rodean el uso y distribución del tiempo a lo largo de la sesión, supone una poderosa información, en la medida que posibilita al profesorado planificar su trabajo considerando que –necesariamente– tiene que destinar ciertos momentos a la realización de tareas que no implican ninguna actividad física en el alumnado y, por lo tanto, que no es tan amplio el tiempo del que dispone para optimizar los objetivos planificados. Para obtener esta información, estudios como el de Lozano, Viciana, y Piéron (2006), indican que se han utilizado diferentes instrumentos en las últimas décadas; 130 unos basados en la observación del comportamiento del alumnado (BESTPED de Laubach, 1975; ALT-PE de Siedentop, Birdwell, y Metzler, 1979; el OBEL/ULg de Piéron y Dohogne, 1980; y el Software para el análisis de la gestión del tiempo, de Viciana, Fernández, Zabala, Reguena, y Lozano, 2003); otros estudios están basados en la observación del comportamiento del profesorado (PROF/ULg de Piéron y Piron 1981; o el OSCD-PE de Rink, 1983). Del mismo modo, existen varios estudios que observan la actuación de ambos (PETAI de Philips y Carlisle, 1983; Sistema de Observación Multidimensional de Carreiro da Costa y Piéron, 1990; y el SOFIT de Mc Kenzie, 1991). Teniendo en cuenta las diferentes categorías que registran estos instrumentos, el objetivo del presente estudio no se centra tanto en observar la conducta del alumnado –o su compromiso cognitivo–, sino en registrar en qué se emplea el tiempo en las sesiones de educación física, atendiendo a la presencia o ausencia de actividad motriz, centrando –para ello– las observaciones en la figura del propio maestro. En base a este planteamiento, se elaboró una escala con un sistema de categorías (denominada escala EGTAM), en virtud de la cual fue posible observar cómo el docente –en cuestión– emplea el tiempo del que dispone para desarrollar la sesión de educación física con el alumnado (en su conjunto). De este modo, el objetivo de este estudio fue cuantificar el modo en el que se distribuye el tiempo durante las sesiones de educación física, desde la percepción de que existe una gran asimetría entre el tiempo real de actividad motriz y aquel que –se supone– se dispone para ello. Como cabe imaginar, la lectura de este trabajo por parte de los profesionales de la educación física (y, por lo tanto, el conocimiento de los resultados aquí mostrados), fomentaría sobremanera el diálogo y la reflexión al respecto de la importancia de controlar la gestión del tiempo, en la medida en que su conocimiento permitiría al maestro el uso de aquellas fórmulas organizativas que mejor coadyuven a una planificación eficiente. MÉTODO La investigación llevada a cabo tiene un carácter descriptivo; desde ese propósito, se creó la escala citada, que recoge todas y cada una de las categorías presentes en la sesión de educación física; es decir, tanto el tiempo destinado a la presencia de actividad motriz así como también el tiempo registrado en ausencia de actividad motriz. Participantes La muestra de este estudio se circunscribe a un grupo de cuatro maestros de educación física, habiendo realizado las observaciones en tres colegios (C1, C2 y C3) de educación infantil y primaria ubicados en la Región de Murcia. En cada uno de estos centros se observaron, registraron, codificaron y analizaron un total de 168 horas (72 horas en primer y segundo curso; 96 horas en el resto de cursos). Por lo tanto, en su conjunto, para este estudio se observaron, registraron, codificaron y analizaron un total de 504 horas (organizadas en 516 sesiones). En la siguiente tabla (Tabla 1), se recoge la distribución de las sesiones analizadas según su correspondencia con los centros de procedencia. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Gestión del tiempo de práctica motriz en las sesiones de eduación física en educación primaria Tabla 1 Distribución de las sesiones observadas según el colegio. Centros C1 C2 C3 TOTALES 45 min. 96 96 Número de Sesiones 60 min. 96 132 156 384 90 min. 24 12 36 El muestreo utilizado fue de tipo censal, siendo la muestra de este estudio un total de 4 participantes de nacionalidad española (que representan el 100 % de los maestros de Educación Física adscritos a los tres centros analizados), siendo varones en su totalidad. En cuanto a la edad, encontramos dos grandes categorías: tres maestros tienen entre 30 y 40 años, y el otro maestro restante una edad comprendida entre 40 y 50 años. Por otra parte, se trata de un grupo con varios años de experiencia (dos de los maestros entre 5 y 10 años de servicio, y los otros dos una experiencia superior a la década). Instrumento La escala EGTAM se nutre de una amplia información bibliográfica referida a aquellos ámbitos relacionados con la distribución del tiempo (Del Villar, 2001; Generelo y Plana, 1996; Martínez, Sampedro, y Veiga, 2007; Olmedo, 2000; Owen y Sallis, 1998), junto con trabajos referidos a la didáctica y metodología específica del área de educación física (Piéron, 1999; Siedentop, 1998; Sierra, 2003). Se trata de una escala de observación con 9 criterios generales; cuatro de estos criterios incluyen dos categorías (A+B, D+E, F+G, H+I). Todo el sistema de categorías fue elaborado bajo los criterios de exhaustividad y mutua exclusión. Tal y como se sugiere desde la literatura especializada (Anguera y Hernández, 2013; Fernández, Sánchez, Jiménez, Navarro, y Anguera, 2012; Garay, Hernández, y Morales, 2006), para la notación de las categorías se utilizó un sistema universal de atribución alfabética (A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M), siendo A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L y M el código atribuido para cada una de las respectivas categorías. En total, el instrumento está formado por 13 categorías organizadas a tenor de un gran criterio: la actividad motriz en el alumnado durante la sesión. En concreto, la codificación que se utilizó para registrar la distribución temporal de las distintas categorías, así como su descripción, viene recogida en la tabla 2. La construcción y validación del instrumento fue realizada siguiendo tres grandes etapas: definición de los criterios de estudio, análisis de jueces y validación semántica del instrumento de recogida de información. A continuación, se presentan los procedimientos y materiales utilizados en cada una de las diferentes fases de la investigación, así como los escenarios y personas involucradas en cada una de ellas. Las categorías se elaboraron partiendo de una doble vía. En primer lugar, mediante un análisis documental sobre los grandes ámbitos relacionados con la distribución temporal en las sesiones de educación física. En segundo lugar, a partir de un proceso de consultoría con expertos dedicados al ámbito de la didáctica de la educación física, quienes fueron invitados a participar en esta fase en virtud de su experiencia y conocimiento específico en esta área (educación física); su aportación permitió la depuración del sistema de categorías y el perfeccionamiento de la redacción del instrumento final. Una vez finalizada esa fase, el registro sistemático de datos (en los centros) fue realizado por tres observadores (cada uno de los cuales realizó sus observaciones en un colegio distinto); a partir del protocolo observacional de Blanco, Castellano, Hernández, Sánchez y Usabiaga (2014), todos ellos fueron entrenados previamente; como cabe imaginar, el entrenamiento de los observadores resulta del todo fundamental para un registro coherente y unívoco de los datos; precisamente por ello todos ellos realizaron cinco horas de observaciones previas en un mismo centro (no participante en el estudio), a los únicos efectos de servir para unificar el sistema de recogida y codificación de datos. El diseño del instrumento reúne 13 categorías organizadas alrededor de los aspectos más influyentes recogidos en la literatura (Anderson y Barrette, 1978; Birdwell, Metzler y Siedentop, 1979; Carlisle y Philips, 1983; Dohogne y Piéron, 1980; Laubach, 1975; Lozano, Ramírez, San-Matías, Viciana y Zabala, 2006). El resultado fue una escala completamente original; este instrumento –y todas las categorías que lo conforman– fue sometido a la opinión de varios expertos en didáctica de la educación física, procedentes de centros de investigación superior. Una vez diseñado el instrumento, analizamos su contenido al juicio del grupo de expertos, con el fin de valorar la pertinencia de los criterios elaborados, el grado de acierto en las dimensiones definidas, así como también la comprensión y validación semántica de cada ítem. Como norma, para consolidar un criterio utilizamos un grado de concordancia de –al menos– el 75 % de los jueces. Como resultado de este proceso, se definieron –previamente– siete criterios de análisis los cuales, una vez iniciada la recogida de información –y tras detectar in situ nuevas situaciones de obligado registro que no habían sido contempladas– se ampliaron hasta alcanzar los 9 criterios definitivos, siendo éstas –a su vez– desglosadas en las 13 categorías ya citadas. Dichos criterios se establecieron sistemáticamente en un instrumento de recogida de información debidamente organizado para su aplicación por los diferentes observadores. Una vez finalizada la validación semántica, se procedió a la formación de los observadores con el fin de constatar el ajuste y equivalencia de las observaciones, con independencia de quién fuese el observador. Otro de los aspectos importantes para la configuración definitiva de la escala, fueron los criterios de aplicabilidad y eficiencia (Hastad y Lacy, 1998) que también fueron considerados, pues interesaba que el instrumento fuese de fácil aplicación y con un consumo reducido de tiempo por parte de los participantes. El resultado fue un instrumento que permite observar, en tiempo real, el desarrollo de cada sesión cuantificando –con aproximación hasta los segundos– la distribución y uso temporal realizado en cada momento. En cuanto a la organización interna de la escala, el observador recoge el número de sesión observada, el curso, el nombre del centro, el horario en el que se imparte la sesión, los distintos intervalos temporales (y la duración de los mismos), las descripciones cualitativas asociadas a los criterios que corresponden y, por último, el tiempo que el maestro empleó en cada una de las categorías. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 131 Jesús Molina, Juan C. Garrido, Francisco D. Martínez-Martínez Tabla 2 Codificación de las distintas categorías y criterios 132 Con supervisión (A) Sin supervisión (B) Aseo (C) Vuelta (E) NC NP Instrucción, por parte del docente, de la tarea a realizar previa a cada actividad. Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro inicia su explicación sobre la nueva tarea a realizar (los alumnos ya están preparados para escuchar la explicación docente); recoge el tiempo de duración de la explicación; finaliza cuando se inicia la actividad motriz. Indicaciones (J) Explicación y Material y/o aclaración alumnado (G) (F) Instrucción Organización (I) (H) Organización por parte del docente de los recursos materiales antes de cada actividad. Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro –con o sin ayuda del alumnado- comienza a organizar el material; recoge el tiempo de duración de la organización del material; finaliza cuando el maestro inicia las instrucciones de la actividad propuesta. NC NP Indicación realizada por el docente durante el transcurso de la actividad (pausa). Este intervalo temporal se abre con la señal acústica (o visual) del maestro indicando una pausa en la actividad que se está realizando; recoge el tiempo de duración de las indicaciones docentes para las aclaraciones oportunas sobre el desarrollo de la actividad en curso; finaliza con la reanudación de la actividad. NC NP Periodo de tiempo existente entre la finalización de una actividad y el inicio de la explicación de la siguiente. Este intervalo temporal se abre con la señal acústica (o visual) del maestro indicando el fin de la actividad que se estaba realizando; recoge el tiempo de duración de las indicaciones docentes para la organización previa antes de explicar la actividad nueva a realizar; finaliza con el inicio de las instrucciones de la próxima actividad. NC Actividades, hechos o acciones “justificadas” que provocan que el docente no comience la sesión a la hora marcada en el horario del centro. Este intervalo temporal se abre con la hora de inicio marcada en el horario; recoge el tiempo de demora del comienzo de la sesión por motivos de coordinación docente (conversar con otro maestro durante el tiempo de sesión; aguardar en el aula con los alumnos hasta que venga otro maestro -tutor o especialista en cambio de hora- o hasta que toque la sirena -recreo o salida; aguardar en el aula sin los alumnos hasta que venga a traerlos el maestro que los tiene -tutor o especialista-); finaliza cuando el maestro da comienzo a la sesión. Actividades, hechos o acciones “sin justificar” que provocan que el docente no comience la sesión a la hora marcada en el horario del centro. Este intervalo temporal se abre con la hora de inicio marcada en el horario; recoge el tiempo de demora del maestro (por el motivo que fuere salvo coordinación docente); finaliza con la llegada del maestro –al aula- ante los alumnos. (K) NC NP (L) NP NC (M) Demora del inicio de sesión Coordinación docente Transiciones Indicaciones Organización previa a cada durante la actividad actividad Organización previa al inicio de sesión Traslado Ida (D) Aseo personal Actividad Motriz Definición de categorías: Núcleo categorial (NC) y nivel de plasticidad (NP) Criterios Categorías NC Actividad motriz realizada por parte del alumnado bajo la supervisión del docente. NP Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro comienza la supervisión de la actividad motriz realizada por el alumnado (ya sea que esté fijándose en todo el grupo, en un subgrupo en concreto o incluso en un alumno en particular) recoge el tiempo de duración de la actividad motriz que están realizando con la supervisión del maestro; finaliza cuando cesa la actividad que lleva a cabo el alumnado tras la señal acústica (o visual) del maestro que indica el final de la actividad (a pesar de que, en ocasiones, pueda haber alumnado que siga practicando). Este se produce por varios motivos: coincide con que acaba la actividad motriz y comienza el periodo de transición; el maestro paraliza la actividad mientras los alumnos están en movimiento; interrupción promovida por la resolución de dudas y conflictos que irrumpen en escena durante la actividad. NC Actividad motriz realizada por parte del alumnado sin la supervisión del docente. NP Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro deja de supervisar la actividad motriz; recoge el tiempo de duración de la actividad motriz que están realizando sin la supervisión del maestro; finaliza cuando cesa la actividad que lleva a cabo el alumnado tras la señal acústica (o visual) del maestro (también puede finalizar una vez que el maestro vuelve a estar disponible para supervisar la actividad que realizan los alumnos pero sin necesidad alguna de paralizar dicha actividad). Este se produce por varios motivos: coincide con que acaba la actividad motriz y comienza el periodo de transición; el maestro paraliza la actividad mientras los alumnos están en movimiento; interrupción promovida por la resolución de dudas y conflictos que irrumpen en escena durante la actividad. NC Momento en el que los alumnos se asean en la zona de vestuarios. NP Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro observa que el primer alumno llega a la zona de vestuarios; recoge el tiempo que emplean los alumnos en realizar los hábitos de higiene oportunos y formar parte de la fila que, posteriormente, y bajo la supervisión del maestro, emprenderá la marcha en dirección al aula o al patio (última hora); finaliza justo cuando el maestro da la señal de que empiecen a desfilar en fila india, con independencia de que sea de regreso al aula o bien al patio. NC El maestro observa cómo el alumnado abandona el aula para dirigirse a la zona en la que se va a desarrollar la sesión. NP Este intervalo temporal se abre con la salida del aula del maestro (o del primer alumno de la fila, bajo la supervisión del maestro); recoge el tiempo destinado por los alumnos en desplazarse hasta colocar la bolsa de aseo en su lugar habitual; finaliza en el preciso instante en que el maestro observa que el primer alumno accede a la zona de vestuarios o al lugar específico donde depositan el material de aseo personal. NC El maestro observa cómo el alumnado abandona la zona en la que se ha llevado a cabo la sesión para dirigirse al aula. NP Este intervalo temporal se abre con la señal acústica (o visual) del maestro indicando el final de la actividad motriz y, como consecuencia directa de ello, la orden para ir al aseo; recoge el tiempo que acontece desde que van al aseo hasta que el maestro observa que el primer alumno entra en dicha zona. Posteriormente, también recoge el intervalo de tiempo que engloba la salida de los alumnos (tras señal del maestro) de las inmediaciones de la zona de vestuarios hasta el aula o patio (última hora); finaliza cuando el maestro constata que el primer alumno entra al aula o acude con sus familiares al patio (última hora). NC Organización por parte del docente de recursos materiales y/o personales al inicio de la sesión. NP Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro organiza recursos de tipo material y/o personal; recoge el tiempo de duración de la organización inicial previa al inicio de la primera actividad de la sesión; finaliza una vez que el maestro corrobora que la coordinación de los alumnos (o la colocación del material) es adecuada y procede al traslado, explicación o realización de la primera actividad motriz. NC Primer contacto del docente con sus alumnos al inicio de la sesión. NP Este intervalo temporal se abre en el momento en el que el maestro saluda a sus alumnos, resuelve dudas de diversa índole o explica en qué va a consistir la sesión (con la premisa de que, todo ello, acontece antes del comienzo de la primera actividad); recoge el tiempo de duración de las situaciones descritas con anterioridad; finaliza antes de que empiece la primera actividad motriz (premisa). NP Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Gestión del tiempo de práctica motriz en las sesiones de eduación física en educación primaria A continuación, y con objeto de facilitar al lector la interpretación, se ofrece –a modo de ejemplo– un extracto de la escala tal y como fue rellenada por uno de los observadores (Tabla 3): Tabla 3 Extracto de la escala EGTAM Sesión Hora 12:00:00 1 Min. 12:00:53 00:53 12:02:28 01:35 12:04:39 02:11 12:05:42 01:03 12:07:37 01:55 12:09:32 01:55 12:10:54 01:22 12:11:52 00:58 12:12:30 00:38 12:13:11 00:41 Curso 1º A Centro Descripción Cualitativa Los alumnos forman una fila para ir al aula. El tiempo de recreo ya ha expirado. Van entrando al aula poco a poco. C.E.I.P. San Antonio Categoría Horario Criterios A+B 12:00-13:00 Tiempo (Min.) 0:22:30 L C 0:03:09 Todos los alumnos están sentados en su sitio. El maestro incide en el frío que hace. Van a coger todas las chaquetas. Comienzan a salir del aula. Van formando una fila de manera ordenada. El maestro cierra el aula de 1º A con llave. Tiempo de traslado hasta la pista. Los alumnos van dejando las bolsas de aseo en el banco, como suele ser habitual. Con las mismas, se dirigen al centro de la pista. Mientras tanto, el maestro aprovecha para ir a por el material. Habla con una alumna que le comenta una situación en particular. Por lo visto, no va a participar durante la clase por algún motivo justificado. Empieza la preparación previa antes de realizar la parte de movilidad articular. Realizan la parte de movilidad articular. Instrucciones durante la actividad de movilidad articular. Prosiguen con la parte de movilidad articular. Feedback y supervisión. L D+E 0:08:49 F F+G 0:03:33 D H+I 0:16:50 D J 0:01:05 D K 0:01:13 G L 0:02:53 H M Procedimiento Los datos fueron recogidos durante el curso académico 20142015, realizando el primer contacto con los centros educativos de manera presencial. En primera instancia, se estableció contacto con el director del centro, y se le informó sobre la temática y el objeto del estudio a realizar, solicitando el permiso oportuno para desarrollar la investigación. Tras obtener la autorización de las autoridades académicas, se pasó a hablar con el responsable del área de educación física con objeto de comunicarle el principal objetivo de este trabajo, así como pedir su colaboración. Una vez aceptada la propuesta, concretamos la muestra requerida para la realización de las pertinentes observaciones cualitativas. A partir de ese momento, se procedió a observar –directamente– el desarrollo de cada una de las sesiones de educación física analizadas en presencia del profesorado que, de forma voluntaria, participó en el estudio. Para la recogida de datos se utilizó un cronómetro junto con la hoja de registro en la que se anotaba los distintos sucesos acaecidos en todas y cada una de las sesiones; mediante A J observaciones sistemáticas se registraron las acciones que fueron llevadas a cabo, descritas de forma cualitativa y en un lapso de tiempo determinado. Calidad del dato Siguiendo la literatura especializada (Anguera y Hernández, 2015; Anguera y Hernández, 2016; Morillo y Hernández, 2015), la principal estrategia cualitativa que se utilizó para la estimación de la calidad del dato fue la concordancia consensuada, junto con el diseño de un sistema de codificación (basado en una arquitectura de criterios y categorías) y el establecimiento de un protocolo de actuación (debidamente consensuado entre los observadores participantes). En un primer momento, los datos registrados fueron analizados con el programa SPSS/PASW con el propósito de llevar a cabo la detección de posibles errores y obtener la fiabilidad mediante la prueba Kappa de Cohen (Tabla 4 y 5); las observaciones fueron realizadas de forma continuada durante tres meses y llevadas a cabo por tres observadores. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 133 Jesús Molina, Juan C. Garrido, Francisco D. Martínez-Martínez Tabla 4 Índices Kappa de Cohen por criterios Criterios Actividad Motriz Aseo personal Traslado Organización previa al inicio de sesión Organización previa a cada actividad Indicaciones durante la actividad Transiciones Coordinación docente Demora del inicio de sesión Total Sesión Concordancia Intra .999 1.000 .996 .999 1.000 1.000 .997 .998 1.000 .997 Tabla 5 Índices Kappa de Cohen por duración de las sesiones Duraciones asignadas a cada sesión Sesiones de 45 minutos Sesiones de 60 minutos Sesiones de 90 minutos Concordancia Intra .999 1.000 .997 Concordancia Inter .999 1.000 .998 Se aplicó la concordancia consensuada (aproximación cualitativa de la calidad del dato), junto con un análisis descriptivo estadístico, complementando la función promedio para la extracción de los valores porcentuales que posibilitaron la comparación, así como para la obtención de los tiempos medios alcanzados en cada una de las categorías. El cálculo de la fiabilidad entre los observadores (inter), se realizó a partir de un diseño que relaciona dos facetas (categorías y observadores), obteniéndose la estimación de los componentes de varianza de forma aleatoria infinita. Tras el análisis se pone de manifiesto que la práctica totalidad de la varianza queda vinculada a la faceta categorías (99,94 %), resultando nula para la faceta observadores, y para la faceta que interacciona categorías con observadores (,051 %), por lo que se desprende –de este análisis global de coeficientes de generalizabilidad– que la estructura de este diseño posee una fiabilidad de precisión en la generalización de los resultados que pueden considerarse excelentes (,999). Para el cálculo de la fiabilidad entre el mismo grupo de observadores (intra), se siguió el mismo procedimiento anterior (dos facetas –categorías y observadores– y estimación de componentes de varianza de forma aleatoria infinita), quedando la práctica totalidad de la varianza vinculada a la faceta categorías (99,91 %), resultando nula para la faceta observadores, y para la faceta que interacciona categorías con observadores (,085 %), por lo que se desprende –de este análisis global de coeficientes de generalizabilidad– que la estructura de este diseño posee una fiabilidad de precisión en la generalización de los resultados que pueden considerarse del todo excelentes (1,000). Para conocer la homogeneidad de las categorías, también se siguió el procedimiento anterior, siendo los coeficientes de generalización nulos para la estructura de este diseño (,000), lo que revela unas categorías elevadamente significativas, diferenciadoras y –por lo tanto– no homogéneas. Por último, también se replicó el procedimiento anterior (dos facetas –categorías y sesiones– y estimación de componentes de varianza de forma aleatoria infinita) para conocer el número 134 Concordancia Inter .999 1.000 .996 .999 1.000 1.000 .998 .999 1.000 .998 mínimo de sesiones a analizar conservando una generalización precisa en los resultados. Dado que la mayoría de la varianza quedó vinculada a la faceta categorías (90,13 %), resultando casi nula para la faceta sesiones (,12), y muy baja para la faceta que interacciona categorías con sesiones (9,65 %), tras el análisis global de coeficientes de generalizabilidad se desprende que para alcanzar una fiabilidad de precisión en la generalización de unos resultados de excelencia, es preciso realizar el análisis de – al menos– 36 sesiones. RESULTADOS Para la presentación y análisis de los datos, se llevó a cabo un análisis de frecuencias, seguido de la elaboración de una tabla (Tabla 6) mediante la cual se muestran algunos de los resultados obtenidos en esta investigación. Los resultados indican que el sistema de categorías empleado en la muestra es fiable, con una buena fuerza de concordancia. Tal y como puede apreciarse, se recogen las distribuciones del tiempo empleado en cada categoría según el curso, duración de la sesión y promedio total (para facilitar su seguimiento y comprensión, todos los resultados vienen expresados en porcentaje). Como se observa, y atendiendo al tipo de sesión, los resultados son muy similares a los obtenidos por cursos; teniendo en consideración que la descripción de los datos obtenidos nos ayuda –sobremanera– a determinar en qué categorías se emplea el tiempo y con qué porcentajes, para la presentación de los resultados obtenidos se optó por utilizar una secuencia temporal que permite al lector la identificación y descripción de las diferentes categorías analizadas atendiendo al momento en el que estas iban apareciendo, y en función del desarrollo cotidiano de las sesiones. En este sentido, y a grandes rasgos, podemos decir que M (demora del inicio de sesión) únicamente aparece al inicio de cada sesión. Además, un criterio como es el de la organización previa al inicio de sesión también figura al comienzo de cada sesión y se desglosa en G, que refleja el tiempo en el que el maestro se presenta al alumnado y les explica lo que van a realizar durante la sesión, y F, que muestra el tiempo que el docente dedica a la organización del alumnado antes de que comience el traslado, así como también al tiempo destinado a la organización del material antes del comienzo de la primera actividad. Por su parte, el tiempo destinado al traslado del alumnado viene recogido en D. Una vez que el alumnado está en el lugar donde transcurre la sesión, el maestro indica en qué consiste la primera actividad, siendo este el tiempo acotado por I. A continuación, la categoría A abarca el periodo de tiempo en Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Gestión del tiempo de práctica motriz en las sesiones de eduación física en educación primaria el que el alumnado está realizando la actividad en presencia del docente, mientras que B nos indica el hecho de que se está desarrollando una actividad sin la supervisión del maestro. Después de la actividad, el alumnado regresa al punto de reunión habitual. Como consecuencia de ello, transcurre un tiempo de transición (K) que facilita la disminución de la frecuencia cardíaca. Tras este periodo de recuperación, el maestro organiza el material y la posición del alumnado (H), que vuelve a aparecer antes de explicar la siguiente actividad (I). Una vez concluida la explicación, el alumnado comienza a realizar la actividad motriz bajo la supervisión del maestro (momento en que se activa A) hasta que este la detiene para indicar una variación de la misma o aclarar algún aspecto –J–; después de esta indicación, retoman la actividad (vuelve a aparecer con ello A). Cuando finaliza la última actividad de la sesión, el alumnado se desplaza hacia el aseo –E– . La llegada del alumnado a la zona de vestuarios inicia el tiempo de higiene personal (C). Finalizado este periodo, el alumnado se dirige al aula (activándose el tiempo para E); por último, la categoría L abarca el tiempo en el que el maestro espera la llegada del docente que habrá de hacerse cargo del alumnado en la próxima sesión. Tabla 6 Distribución del tiempo empleado en cada categoría Categorías A+B A B C D+E D E F+G F G H+I H I J K L M Desv. 1º 43.7 41.3 2.3 6.3 7.7 4.6 3.0 3.7 2.7 0.9 22.2 9.6 12.6 1.9 5.3 3.0 6.0 0.13 2º 40.8 40.4 0.3 7.0 6.4 3.3 3.1 4.6 4.0 0.5 26.2 13.4 12.8 1.3 5.8 2.6 3.6 0.11 3º 48.3 43.7 4.6 7.0 6.6 3.4 3.2 5.2 2.7 2.5 16.0 6.6 9.5 3.4 5.5 4.9 3.3 0.11 1er Tramo 44.2 41.8 2.4 6.8 6.9 3.8 3.1 4.5 3.2 1.3 21.5 9.9 11.6 2.2 5.6 3.5 4.4 0.11 4º 50.1 49.2 0.9 5.5 6.9 4.6 2.3 9.7 5.1 4.6 14.8 8.4 6.4 1.6 4.8 2.0 3.8 0.13 5º 6º 50.4 49.8 0.6 6.2 5.4 3.0 2.3 4.3 2.6 1.7 21.0 6.6 14.5 0.8 6.7 2.4 2.3 0.13 55.0 54.0 0.9 5.8 5.4 3.1 2.3 2.6 2.6 0.0 19.4 8.4 11.0 2.1 5.4 1.8 2.8 0.14 2º Tramo 51.8 51.0 0.8 5.8 5.9 3.6 2.3 5.5 3.5 2.1 18.4 7.8 10.6 1.5 5.6 2.1 3.0 0.13 45´ 60´ 90´ Promedio Promedio Promedio 42.3 41.8 0.5 8.1 6.8 4.7 2.2 5.4 4.2 1.2 15.4 5.1 10.3 2.1 8.5 7.1 4.2 0.11 49.0 47.1 1.9 6.4 6.4 3.7 2.7 5.3 3.2 2.2 18.7 8.0 10.7 2.0 5.4 3.9 2.9 0.12 46.3 46.0 0.3 5.2 5.2 2.5 2.6 3.6 3.4 0.2 25.4 15.4 10.1 1.0 8.1 3.4 1.8 0.12 Promedio Total 45.9 45.0 0.9 6.5 6.2 3.6 2.5 4.8 3.6 1.2 19.8 9.5 10.4 1.7 7.3 4.8 3.0 0.12 Notas: Todos los resultados representan porcentajes. DISCUSIÓN Teniendo en consideración que la media de tiempo destinado a la actividad física que realiza el alumnado analizado alcanza un 45,9 % (del tiempo total disponible para las sesiones), se pone de manifiesto la consonancia con la mayor parte de los estudios que tratan el tiempo de compromiso motor, en los cuales los valores medios se sitúan entre el 30 y el 50 % respecto del tiempo total de la sesión (González, 2001; Lozano y Viciana, 2002; Lozano et al., 2006; Martín, 2003; Pavón y Travieso, 2006). De hecho, tal y como argumenta el profesor Piéron (1992), existen estudios donde se constata que el tiempo de actividad motriz no representa más de un 30 % del tiempo útil o funcional (tiempo que resulta de sustraer del tiempo programado, el tiempo empleado en que el alumnado se desplaza al lugar de la actividad y se cambia de vestuario). Por tanto, se circunscribe al tiempo que el alumnado está en la pista (Tinning, 1992); no obstante, los resultados cosechados por Campos, Castañeda y Garrido (2011) denotan que se trata de un tiempo que varía –de un modo destacable– en función del estilo de enseñanza utilizado por el maestro y del grado de motivación que presenten el alumnado (Carrasco, Chirosa, Martín, Cajas, y Reigal, 2015). Del mismo modo, se comprobó que fue en 6º de primaria donde existe una mayor optimización del tiempo de dedicación activa a la actividad motriz (55 %), y –exclusivamente– a partir de 2º de primaria se constata un incremento progresivo de esta optimización a medida que avanzamos de curso. Por su parte, el análisis de C permite comprobar que el tiempo que se destina a los hábitos higiénicos corresponde con el 6.5% del promedio total. Además, y a excepción de los dos primeros cursos, en el resto de cursos sí disminuye el porcentaje de tiempo empleado (de 3º a 4º y de 5º a 6º de primaria, respectivamente). De igual modo, la suma de D y E abarca un porcentaje muy similar a C, concretamente el 6.2 %. En cambio, según estudios publicados por Pérez (2010), el tiempo utilizado por el alumnado en su traslado asciende al 10.3 %. Atendiendo a los resultados obtenidos, se aprecia que conforme avanzamos de curso el porcentaje de tiempo empleado para el desplazamiento es menor (posiblemente relacionado con el aumento de la autonomía del alumnado). A su vez, en 5º y 6º de primaria se puede observar que son resultados muy similares, tanto en el desplazamiento de ida como en el de vuelta. En relación al cuarto criterio, su análisis nos muestra que el tiempo que se destina es del 4.8 %. En este caso, Sierra (2003) destaca la importancia que tiene la preparación de la información previa que se ha de facilitar al alumnado con anterioridad al inicio de la sesión, debiendo esta ser clara, suficiente y estructurada, con la intención de optimizar el tiempo disponible. Profundizando en los resultados obtenidos, se puede comprobar que es en 4º de primaria donde se aprecia un mayor porcentaje de tiempo empleado para las categorías F y G (9.7 %), debido al hecho de Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 135 Jesús Molina, Juan C. Garrido, Francisco D. Martínez-Martínez que G alcanza mayor protagonismo que en ningún otro curso, especialmente en tercero y cuarto de primaria. En este caso, la progresión no es lineal (ni mucho menos), pues se constata que en 5º y 6º de primaria se obtienen los porcentajes más bajos. Siguiendo con este análisis, cabe destacar que el quinto criterio comprende el 19.8 % del promedio total, siendo –por tanto– el segundo criterio que más tiempo ocupa dentro de las sesiones de educación física. En relación a dicho criterio, Piéron (1999) establece que el tiempo de presentación de las actividades no ha de sobrepasar el 15 % del tiempo útil, con lo que los resultados aquí presentados revelan una situación que –cuanto menos– resulta inquietante y objeto de futuros estudios. Además, este autor considera que –de forma habitual– el alumnado pasa demasiado tiempo recibiendo información o descripciones de habilidades por parte de sus maestros, perdiendo preciosas ocasiones para implicarles activamente en la materia. En cuanto a la organización de la actividad, Tinning (1992) constata que el alumnado emplea hasta un 20 % del tiempo en elegir equipos, moverse de un sitio a otro o ser organizados para alguna práctica. En el estudio aquí presentado, para este mismo criterio se obtienen los mayores resultados (que no los más esperanzadores) en 1º y 2º de primaria (24.2 %), siendo 2º de primaria donde se alcanzan las puntuaciones más elevadas de todas (26.2 %). Qué duda cabe, se trata de una situación cuanto menos preocupante y digna de tener en consideración para un análisis complementario y exhaustivo propio de un nuevo estudio. En 2º de primaria se registra el mayor tiempo empleado para la organización del material (13.4 %). A su vez, es en 5º de primaria donde se alcanza la –nada desdeñable– cantidad de 14.5 %, correspondiente a la entrega de instrucciones previas a la realización de la actividad. Al igual que otras categorías de este estudio, se corrobora que tampoco sigue una línea ascendente y, en ese sentido, los resultados son muy dispares. Con respecto a J, cabe destacar que el promedio total de tiempo dedicado alcanza un 1.7 %. Según Olmedo (2000), una de las estrategias que podemos utilizar los docentes para incrementar el tiempo de actividad motriz es precisamente esta: la de animar constantemente, ser dinámicos y activos, así como utilizar variantes de un mismo ejercicio o actividad. En relación a este estudio, la mayor cantidad de tiempo empleado se registra en 3º de primaria (alcanzando un 3.4 %). A pesar de ello, se constata que las diferencias no son –precisamente– muy ostensibles cuando se coteja con el resto de cursos, siendo en todos ellos bastante similares. Por otra parte, K representa el 7.3 % del promedio total obtenido. Según autores como Generelo y Plana (1997), es importante establecer pautas de organización adecuadas –particularmente– en relación al uso del espacio y al material disponible, con el objetivo de incrementar el tiempo de actividad motriz. Concretamente, se trata del criterio donde más se aprecia la concordancia reflejada en los porcentajes obtenidos en cada uno de los dos tramos. Ahora bien, destaca sobremanera que sea mayor el porcentaje de tiempo en las sesiones de 90 minutos que en aquellas de tan solo una hora de duración. Para finalizar, se comprueba que el promedio total del tiempo destinado para L (coordinación docente) es del 4.8 %. En este sentido, el mayor porcentaje de tiempo empleado se aprecia en 3º y 4º de primaria (3,5 %), alcanzando 3º de primaria el valor de 4.9 %. La mayor diferencia se aprecia, precisamente, de 3º a 4º de primaria; no obstante, los porcentajes obtenidos 136 denotan resultados que no son muy dispares. Por último, M (demora del inicio de sesión) refleja que el promedio total obtenido es del 3 %. En este caso, consultada la literatura especializada (Delgado, Medina, y Sierra, 2008), se desprende que los docentes observados fueron muy puntuales ya que no se retrasaron en más de un 8.3 % del tiempo total de la sesión (siendo lo habitual valores que oscilan en torno al 12.4 %). Asimismo –y en este estudio– los resultados de los porcentajes obtenidos denotan un patrón de disminución a medida que avanzamos de curso, siendo 1º de primaria el curso en el que se aprecia el mayor porcentaje (6 %). CONCLUSIONES El estudio llevado a cabo nos permitió corroborar cuánto tiempo se destina a la práctica de actividad motriz. Tal y como se consideró con anterioridad a la obtención de los datos recabados, tanto el propósito de esta investigación como también la percepción inicial del equipo de investigación (en cuanto a la asimetría en la distribución temporal para las sesiones de educación física), quedaron cubiertas. En promedio, el tiempo disponible para la realización de tareas que incluyen actividad motriz no supera el 50 % del tiempo total de la sesión, si bien es cierto que el tiempo de compromiso motor es mayor conforme avanzamos de curso. Como consecuencia directa, el grado de activación del alumnado –en ocasiones– no alcanza el necesario umbral de estímulo desde un punto de vista fisiológico. Considerando que –en apariencia, y a la luz de los resultados exploratorios– las sesiones de mayor aprovechamiento serían aquellas que tienen una hora de duración, consideramos del todo pertinente dar continuidad a este planteamiento en estudios posteriores centrados – precisamente– en corroborar este extremo. Por otra parte, y de cara también a estudios posteriores, pretendemos acometer un doble propósito; por una parte, aumentar el número de observaciones en sesiones de 45 y 90 minutos estableciendo qué porcentaje –dentro del tiempo de actividad motriz– corresponde a cada una de estas sesiones; y en segundo lugar, analizar cuál es el tiempo total en el que el alumnado está siendo partícipe de un proceso de adaptación funcional significativa (para este segundo propósito, sería necesario el uso de monitores de la frecuencia cardíaca). Del mismo modo, cabría reflexionar bajo qué paradigmas y fundamentos epistemológicos se sostiene esta reciente legislación educativa desde la cual se decidió reducir el tiempo total de horas destinadas al área de educación física (en pro de otras áreas). Con los datos aportados en este estudio, y en aras a coadyuvar a la realización de futuras investigaciones sobre esta temática, parece del todo recomendable ampliar tanto el número de maestros participantes, como también el total de observaciones a realizar y el número de observadores, de tal forma que los datos alcancen una dimensión diferente. Por otra parte, si bien es cierto que a través de este estudio se trata de mostrar cuánto tiempo se destina a cada categoría analizada (con la intencionalidad de que el docente disponga de suficiente información para optimizar mejor su tiempo), no es menos cierto que los resultados son merecedores de una seria y profunda reflexión. En primer lugar, para la Administración educativa; la prescripción horaria que establece el Real Decreto 126/2014 (que regula la educación primaria en España), es la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Gestión del tiempo de práctica motriz en las sesiones de eduación física en educación primaria principal responsable de la asignación de mayor o menor cantidad de minutos para el desarrollo de esta –y otras– asignaturas. En segundo lugar, el desconocimiento de los profesionales de la educación física sobre el uso cotidiano de los minutos de que disponen y el aprovechamiento real del tiempo de actividad motriz, a todas luces contribuye a deturpar tanto su planificación, como las expectativas que –sobre su desempeño profesional– se hayan podido fraguar, cuyo resultado no parece que llegue a ser positivo ni para el profesorado, ni tampoco para el alumnado. En cuanto a los aspectos metodológicos, se sugiere a otros investigadores la realización de estudios versados en la influencia que, sobre la eficacia de la gestión del tiempo, pueda tener la introducción de categorías metodológicas. Por último, hemos advertido que son muchas las dificultades que encontramos los docentes de educación física a la hora de impartir sesiones, debido al hecho añadido de que nos desenvolvemos en espacios abiertos, con todo el alumnado y en situaciones de movimiento. En este sentido, sería conveniente aislar –para su estudio– determinado uso de variaciones en la organización y metodología, cuantificando su influencia en la economía del tiempo y el aprovechamiento de la sesión. Carrasco, H., Chirosa, L. J., Martín, I., Cajas, B., y Reigal, R. E. (2015). Efectos de un programa extraescolar basado en juegos reducidos sobre la motivación y las necesidades psicológicas básicas en las clases de educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y del Deporte, 10(1), 23-31. Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Del Villar, F. (2001). 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Sin lugar a dudas, constituyen la clave de bóveda para el desarrollo de una revista científica. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12 nº 1 pp. 139-148 ISSN 1886-8576 LA ADHERENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL FÚTBOL PREBENJAMÍN: UN ESTUDIO DE CASO Abel Merino, Ana Arraiz y Fernando Sabirón Universidad de Zaragoza, España RESUMEN: Los padres se erigen como primeros referentes para la adquisición de hábitos físicodeportivos de sus hijos. El estudio se centra en el fútbol prebenjamín, el inicio de la formación deportiva en una disciplina de eminencia competitiva. La investigación desea comprender la adherencia del familiar en la búsqueda de un deporte en edad escolar que revalorice el referente educativo. Para ello, se lleva a cabo un estudio de caso de modalidad etnográfica en la que se utiliza la observación participante, el dato cualitativo en la imagen y el acompañamiento en las redes sociales de un equipo de fútbol prebenjamín a lo largo de una temporada. Se destacan el entorno de amistad generado, la implicación en el equipo de sus niños, el disfrute del momento y la concatenación de emociones en el partido como claves interpretativas de la adherencia de la familia en el fútbol prebenjamín. Este artículo reivindica la participación positiva del familiar en el escenario en revalorización de los valores educativos que puede promover el fútbol. PALABRAS CLAVE: Adherencia, deporte escolar, fútbol prebenjamín, familia. THE ADHERENCE OF THE FAMILY ENVIRONMENT IN UNDER 7S FOOTBALL: A CASE STUDY ABSTRACT: Parents are the first reference in the acquisition of physical and sporting habits of their children. The study focuses on the under 7s football which it is the beginning of sports training in a discipline of competitive eminence. The research wants to understand the adherence of the family in the search for a school sports that revalues the educational reference. A Case Study design, ethnographic mode, is applied through participant observation, the qualitative data on the image and the accompaniment in social networks of a under 7s football team along an entire season. The results include the friendship environment generated, involvement in their children's team, the joy of the moment and the concatenation of emotions. They are interpretative keys of the adhesion of the family in the under 7s football. This article claims the positive involvement of the family on this framework which must revalue the educational values that can promote football. KEYWORDS: Adherence, school sport, under 7s football, family. A ADESÃO DO AMBIENTE FAMILIAR NO PREBENJAMÍN FUTEBOL: UM ESTUDO DE CASO Manuscrito recibido: 15/01/2016 Manuscrito aceptado: 07/10/2016 Dirección de contacto: Abel Merino Orozco. C/Barriocampo 33, Alesanco, 26324 La Rioja, España. Correo-e: [email protected] RESUMO: Os pais são a primeira relativa à aquisição de hábitos físicas e desportivas dos seus filhos. O estudo centra-se no futebol prebenjamín, é o início de treinamento esportivo em uma disciplina de eminência competitivo. A pesquisa quer entender a adesão da família na busca de um desporto escolar que pode revalorizar a referência educacional. Para fazer isso, temos feito um estudo de caso de modo etnográfico. Temos usado a observação participante, dados qualitativos na imagem e acompanhamento em redes sociais de um time de futebol prebenjamín ao longo uma temporada. Ele destaca o ambiente de amizade gerado, participação na equipe de seus filhos, o gozo do momento e da concatenação de emoções no jogo como chaves interpretativas da adesão da família no futebol prebenjamín. Este artigo defende o envolvimento positivo da família e sublinha a importância de valores educacionais que pode promover o futebol. PALAVRAS CHAVES: adesão, desporto escolar, prebenjamín futebol, familia. El fútbol prebenjamín se caracteriza por ser el inicio del deporte institucionalizado para muchos niños, un escenario socioeducativo no formal donde niños y padres, especialmente en esta edad, depositan ilusiones y expectativas formativas. El deporte en edad escolar, y particularmente el fútbol, posee la inherencia y primacía de la competición (Blázquez, 1995; Merino, Sabirón, y Arraiz, 2015), lo que implica unas particularidades para abordar la adherencia del niño a la actividad física. El estudio indaga sobre la adherencia de los familiares como referente educativo de los niños que practican el fútbol Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 139 Abel Merino, Ana Arraiz y Fernando Sabirón prebenjamín, sin obviar la complementariedad de los factores intrínsecos del que lo practica: amistad, placer, disfrute por la actividad física, hacer amigos, gusto por el deporte… (Almagro, Saenz, y Moreno, 2010; García, Rivera de los Santos, Jiménez, y Ramos, 2012; Garita, 2006; Merino, Arraiz, y Sabirón, 2016; Recours, Souville, y Griffet, 2004; Tuero, Zapico, y González, 2012). El foco sobre la familia en su adherencia en el deporte de sus hijos no ha sido común en la categoría prebenjamín, pero se destaca su trascendencia dado que existe unanimidad en señalar a los padres como primeros referentes para la adquisición de hábitos físico-deportivos (Andersen y Wold, 1992; Isorna, Ruiz, y Rial, 2013; Piéron, 2002; Raudsepp, y Viira, 2000; Romero, Garrido, y Zagalaz, 2009; Sanz, Ponce de León, y Valdemoros, 2012; Ulrich-French y Smith, 2009; Vizcarra, Macazaga, y Rekalde, 2006), mediando incluso en los gustos iniciales de sus hijos en la práctica de la actividad física y subrayando los estereotipos de género: “chicas de rosa y niños al balón” (Fredriks y Eccles, 2004; Levey, 2013). Lukwu y Guzmán (2011) apuntan que el compromiso es un predictor de la adherencia en deportistas jóvenes; en el fútbol prebenjamín, este compromiso se manifiesta en la implicación familiar en la actividad donde pueden desempeñar diferentes roles en un equipo de fútbol: entrenadores, organizadores, colaboradores, árbitros, aficionados…. (Merino et al., 2016). Este entramado social construido por el adulto para sus niños tiene vinculación con la relación de amistad existente entre los padres, lo cual es un importante indicador de la adherencia del niño al fútbol (Ulrich-French y Smith, 2009). Las familias son parte indisociable del escenario y reivindican el referente educativo en el fútbol prebenjamín a través de unos entrenadores formados, favorecer los valores deportivos, incluso desde la estructura competitiva, una coordinación con la educación física del colegio y el trabajo formativo con entrenadores y familias. Además, las familias recalcan su participación como apoyo al entrenador (Vizcarra et al., 2006). El comportamiento de las familias ha sido objeto de atención y numerosos autores han tratado de dinamizar propuestas que intervienen sobre el familiar en el deporte en edad escolar, pues es recurrente que éstos sean núcleo de conflictos o promuevan valores que contradicen el ideal del potencial formativo atribuido al deporte en edad escolar (Diputación Foral de Bizkaia, 2012; Garrido, Campos, y Castañeda, 2010; Gimeno, 2000; Hernández-Núñez, 2005; Jasso et al, 2013). Se ha demostrado que la intervención con los padres puede tener muy buena valoración por los padres y entrenadores y posee un impacto positivo hacia las actitudes proeducativas que se promueven hacia los niños (Gimeno, 2003). Pese a ello, la línea entre la presión y la motivación puede resultar difícil de discernir cuando se lleva a cabo “una labor de entrenador con sus hijos” (Ortín, 2009, p. 35). Gimeno (2006, p. 603) justifica que “padres y entrenadores son responsables, en gran medida, de las consecuencias que sobre el desarrollo psicológico y físico tendrá la práctica deportiva de sus deportistas o hijos”. Por ello, Smoll y Smith (1999) recomiendan a los padres que sean ejemplarizantes en la gestión de las emociones que provoca el deporte para respetar las decisiones del entrenador, aceptar su rol y el resultado de la competición, valorando el esfuerzo de sus niños. La participación constructiva de los padres resulta un 140 criterio para la percepción del deporte como elemento educativo para el niño (Cruz, Boixadós, Torregrosa, y Mimbrero, 1996). La adherencia al deporte adquiere una especial relevancia en los países industrializados, donde el ejercicio físico que practican los niños desciende conforme pasan los años hasta la mayoría de edad (Sallis y Patrick, 1996; Lukwu y Guzmán, 2011). En España, el fútbol es el deporte que cuenta con más difusión social y cultural, un alto número de participantes y se le asocia a la violencia, se trata de la disciplina deportiva “que más incidencia puede tener en la formación de la personalidad y el comportamiento social de los escolares” (Viciana y Zabala, 2004, p. 172). Calzada (2004, p. 47) señala que el deporte en edad escolar se está desarrollando a imitación del deporte mediatizado culturalmente: “lo importante es el rendimiento y el resultado. No se ha diseñado un deporte para un escolar, sino para hombres y mujeres pequeños, adaptando los tiempos e implementos”. En la misma línea, Viciana y Zabala (2004) reclaman que concretamente el fútbol tiene una escasa vinculación con conductas educativas, por lo que ha de revisarse para reivindicarse como deporte en edad escolar. Al respecto, Calzada (2004) advierte de las dificultades políticoadministrativas que pueden encontrarse a la hora de proponer la adaptación del deporte al niño, puesto que la revalorización del referente educativo queda supeditada a la primacía del deporte mediático. En los modelos de fútbol que se proponen desde las federaciones, con primacía de la competición frente a otros valores deportivos, se ha encontrado una mayor coacción familiar, incitando a la participación en estas actividades como prescripción (Veroz, Yagüe, y Tabernero, 2015). El deporte en edad escolar es permeable a todos los familiares y, por ello, debe atender su figura inexorablemente. En un extenso estudio con entrevistas a 96 padres de niños de entre seis y doce años que practican deporte en edad escolar (ajedrez, danza y fútbol), se concluye que las familias fomentan y se implican en la participación de sus hijos en el fútbol porque consideran necesario el aprendizaje del “capital competitivo infantil” como preparación para la vida adulta inexorablemente competitiva. Así, las familias autoimpulsan la adherencia en un escenario competitivo porque creen que enriquece la formación de sus hijos (Levey, 2013). Se apunta a una familia que concibe la infancia como como “un periodo de formación, un tiempo para construir el carácter e invertir para el futuro” (Chua, 2011, p. 97). Levey (2013, preface xv) admite que las familias expresan ambivalencia respecto a las actividades extraescolares competitivas, pero “ninguna estaba dispuesta a negar a sus hijos la oportunidad de éxito (…) especialmente cuando sus compañeros participan”. La no participación puede entenderse como un paso atrás formativo, por lo que las familias tratan de contribuir al desarrollo de estas actividades extraescolares que completan y mejoran las oportunidades que genera la educación formal. Si bien, Sanz et al. (2012) hallaron que los jóvenes de entre 12 y 16 años reprochan a sus familias que enfaticen más los resultados académicos sobre los físico-deportivos. La Teoría de las Metas de Logro (Ames, 1992; Nicholls, 1989) alude a dos formas bien diferenciadas de valorar la competencia de, en este caso, el joven deportista: la primera, en comparación al nivel de los demás -orientación al ego- y, la segunda, que atribuye el éxito o fracaso a la relación individual con la tarea, sin considerar la ejecución de los compañeros -orientación a la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) La adherencia del entorno familiar en el fútbol prebenjamín: un estudio de caso tarea-. Se ha evidenciado cómo el fomento del clima motivacional orientado hacia la tarea favorece una mayor implicación y diversión del deportista con su actividad, frente a la orientación al ego, que puede contribuir con la aparición de niveles altos de ansiedad o escasa diversión (García, SantosRosa, Jiménez, y Cervelló, 2005). La tendencia a atribuir éxitos o fracasos por parte de los familiares de manera arbitraria tiene un impacto emocional en el joven deportista (Ortín, 2009). Este estudio profundiza sobre la adherencia en el fútbol escolar de los familiares del niño que lo practica, en tanto que primeros agentes educativos, desde el enfoque positivo que explica, en parte, el abandono del deporte en edad escolar, que se considera cualitativa y potencialmente tan trascendente como el abandono escolar sobre la construcción del autoconcepto del niño. Isorna et al. (2013, p. 98) lamentan que “uno de los grandes problemas con los que se encuentran los expertos que trabajan en este campo es el de la escasa adherencia y los altos índices de abandono que la práctica deportiva presenta entre los adolescentes”. Toral, Vicente y García (2004) consideran que es alarmantemente significativa la cantidad de abandono deportivo en edad escolar. El mayor índice de abandono se da en los adolescentes de las familias que obligan la actividad física, en vez de animar a su práctica (Isorna et al., 2013). Uno de los principales focos de interés ha de ser la prevención del abandono prematuro deportivo mediante la adherencia a una actividad física adecuada para el niño, entendiendo la participación en el deporte como “derecho fundamental para todos” (UNESCO, 1978, p. 33). El deporte en edad escolar tiene vinculación con el aumento de la práctica de la actividad física (Bolívar, Jiménez, y Bueno, 2012), que se asocia a la prevención de hábitos nocivos como el uso del alcohol en la adolescencia, uno de los hábitos más frecuentes y peligrosos en nuestra sociedad (Ruiz y Ruiz-Risueño, 2011; Ruiz-Juan, Isorna, Ruiz-Risueño, y Vaquero, 2014). Además, “el hecho de ser sedentario parece aumentar la probabilidad de consumir más tabaco” (Ruiz-Risueño y Ruiz-Juan, 2015, p. 121). El entorno familiar es uno de los modelos de referencia más importantes para la práctica de la actividad físico-deportiva del joven en edad escolar (Isorna et al., 2013; Ortín, 2009). De hecho, la posibilidad de que no practiquen una actividad física se multiplica por cuatro cuando los progenitores son sedentarios (Sanz et al., 2012). Diversos estudios demuestran que es significativamente inferior el abandono de la actividad física en niños cuyas familias practican que en las que no lo hacen (Andersen y Wold, 1992; Isorna et al., 2013; Piéron, 2002; Raudsepp y Viira, 2000; Romero et al., 2009). La emisión de comentarios positivos del entorno adulto que acompaña al joven deportista se asocia a una mayor diversión y un mayor deseo de seguir en la actividad (Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches, y Viladrich, 2006). El objetivo del estudio trata de profundizar sobre la adherencia de las familias en el escenario del fútbol prebenjamín, dentro del incipiente proceso formativo institucionalizado en el deporte que emprenden sus niños, como clave interpretativa esencial para una propuesta de deporte en edad escolar adecuada a la naturaleza del niño, a la inherencia de la implicación de su familia y que revalorice los valores educativos que posee el fútbol prebenjamín. MÉTODO Participantes En la investigación participan los integrantes de un equipo de fútbol de la categoría prebenjamín de segundo año: 12 jugadores (todos chicos, 11 de 7 años y 1 de 6), 3 entrenadores y los familiares que están presentes en los partidos de sus chicos. El equipo se selecciona de una competición de 14 equipos riojanos. 11 de los jugadores proceden del mismo colegio concertado al que representan, mientras que 1 de ellos lo hace desde un colegio público. Todos los participantes otorgaron su consentimiento informado antes de comenzar el trabajo de campo y colaboraron en la restitución al campo, requisito indispensable de la investigación etnográfica en la que se devuelve al nativo aquello que ha contribuido a construir, atendiendo al criterio de cientificidad de credibilidad y favoreciendo la mejora en la práctica educativa (Sabirón, 2006). Diseño El estudio se lleva a cabo mediante un diseño de estudio de caso de modalidad etnográfica (Sabirón, 2006), ya que el interés se centra en comprender la vivencia del nativo desde su perspectiva. Se utiliza la observación participante para registrar datos cualitativos, tanto narrativos como en la imagen, como soporte revelador de datos a los que en ocasiones es imposible llegar por otros medios (Banks, 2010), y el acompañamiento en el uso de las redes sociales de las familias: blog digital, WhatsApp y YouTube. El estudio no anhela su representatividad estadística, sino la utilidad basada en el criterio de trasferencia del caso sobre el que se ha profundizado. Se atiende a la ética a través del consentimiento informado de los adultos, la confidencialidad en las citas del trabajo de campo y la autorización de las imágenes para su difusión en el ámbito científico. En este sentido, a lo largo de la investigación se ha prestado particular atención a la triangulación de los datos entre los diferentes participantes e instrumentos de recogida de datos (Flick, 2014). Procedimiento Se han tenido en cuenta las fases de la observación participante definidas por Taylor y Bogdan (1986): acceso, permanencia y salida del campo. La observación se combina con la interacción con el participante alcanzando la categoría de miembro en el equipo (Angrosino, 2012). Paralelamente, se fueron registrando los registros socioconstruidos por las familias en las redes sociales con su consentimiento. El trabajo de campo se llevó a campo a lo largo de la temporada competitiva 2014/15, un total de 35 partidos de fútbol (16 de liga, 18 en 5 torneos y 1 amistoso). Las sesiones de observación comenzaban 30 minutos antes del encuentro, cuando llegaban los jugadores al campo de juego y finalizaban cuando las familias se iban a casa tras el partido, unos 90 minutos por partido. Instrumentos Para el desarrollo del trabajo de campo de la observación participante se utilizó un diario de campo, en el que manualmente se registraban los aspectos más fenomenológicos del escenario y los interpretativos derivados de los acontecimientos ocurridos y del diálogo intencionado con los Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 141 Abel Merino, Ana Arraiz y Fernando Sabirón participantes. Las imágenes se registraron con cámaras fotográficas. Algunas de las imágenes se incorporaron a las redes sociales de las que hacen uso los familiares. Además, se utilizaron tres plataformas digitales como fuentes de datos, facilitadas por las redes sociales que utilizaron las familias para comunicarse: YouTube, vídeos de los momentos más interesantes de los partidos; un blog digital, donde se realizaba una crónica interactiva con fotografías de lo acontecido durante el partido, y un grupo de la aplicación móvil WhatsApp, donde los familiares intercambiaban sus percepciones sobre el equipo (únicamente se consideraron los momentos de pertinencia para el estudio). Análisis de datos El proceso de análisis de los datos se lleva a cabo atendiendo las fases del Método Comparativo Constante que implican procesos cíclicos de recogida del dato y su triangulación (Glaser y Strauss, 1967), el proceso finaliza con la restitución al campo. Tras el registro del trabajo de campo y su trascripción a un documento Word 2013, el registro narrativo y las imágenes se volcaron al programa informático específico de tratamiento del dato cualitativo NVivo 11 para su precategorización. Tras un contraste interjueces, la triangulación con el nativo y un nuevo proceso de contraste con los vídeos, basado en la reflexividad, se consolidaron las categorías que se presentaron al nativo en la restitución al campo, como validez final de los resultados. RESULTADOS Se consolidan cuatro macrocategorías que profundizan sobre la adherencia del familiar al fútbol prebenjamín y que permiten organizar las categorías emergentes del estudio: amistad, disfrute del momento, concatenación de emociones e implicación. Tabla 1 Categorías resultantes del análisis de los datos Adherencia Amistad Orgullo Humor Disfrute del momento Felicidad: flow del niño. Ánimo incondicional Práctica adulta Amistad. Esta categoría profundiza en el entorno afectuoso que se genera entre los miembros de un equipo por el hecho de compartirlo, tanto niños como familiares. Orgullo. Un punto clave de unión es el orgullo de las familias hacia los niños, son los protagonistas, el centro de atención del escenario, especialmente cuando cumplen expectativas, las Implicación Cargos Analistas Concatenación emociones Tensión Descarga emocional Ambiente superan o se les ve felices. Todos los jugadores son copartícipes de un éxito común. Aunque “X” e “Y” fueron los premiados individualmente fue, sin lugar a dudas, la actuación de todo el equipo la que coadyuvó a la consecución de este éxito deportivo. ¡Enhorabuena a todos! (Blog: 8/12/14). Figura 1. Familias se acercan para realizar unas fotografías del equipo, donde se incluyen familiares. Fuente: Elaboración propia. 142 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) La adherencia del entorno familiar en el fútbol prebenjamín: un estudio de caso Incluso en los momentos de mayor dificultad competitiva los padres muestran su satisfacción personal por sus hijos. Nuestros chiquillos pelearon duro pero la remontada no pudo ser. Terminó el partido con un 8-3. El orgullo por nuestros chavales no decae. (Blog: 30/11/14). Humor. Clave lingüística tomada y compartida entre los miembros de un equipo para autoafirmarse en una identidad y microcultura común. El humor une a los participantes. En las gradas atentos ya a los desarrollos previos del encuentro. Obsérvese el rejuvenecedor look de nuestro, nunca alabado como se debe, buen amigo “X”. (Blog: 22/11/14). El humor se erige como mediador en las relaciones sociales adultas con protagonismo de sus niños, quienes poseen particularidades formativas comunes que pueden compartir los adultos; ese vínculo favorece la conversación del adulto. Charla técnica antes del partido. El entrenador sólo desea dar “un par de ideas básicas”. Termina la exposición: “¿Os habéis enterado?” Padres comentan cómplices e irónicos desde la grada: “Sí…ya se han enterado, ya…” (Risas). (Diario campo: 17/01/15). Disfrute del momento. El adulto prioriza la felicidad del niño en el escenario dentro de unas normas de conducta implícitas, aunque esa felicidad no derive estrictamente del fútbol, sino de las relaciones entre los participantes. Felicidad: flow del niño. La felicidad del niño está en el presente. Generalmente se exterioriza mediantes sonrisas y es compartida por los jugadores. El familiar disfruta viendo a su hijo feliz en la actividad, compartiéndola con sus amigos y lo antepone a otras cuestiones competitivas. Un familiar: “Un grupo de amigos compitiendo juntos hasta una edad adecuada hasta que cada uno elija su mejor futuro”. (WhatsApp: 3/06/15). Aunque, en ocasiones, la espontaneidad del niño que lleva a esa felicidad se coarta para priorizar los aspectos eminentemente deportivos. El niño ha de ser capaz de disfrutar a través del fútbol. Van llegando las familias a su primer partido reglado. “¿Puedo ir al parque?” Pregunta el primer niño. “No, hoy toca fútbol” Replica el padre. (Diario de campo: 08/11/14). Figura 2. Niños disfrutando conjuntamente. Fuente: Blog http://adpaulamontal.blogspot.com.es/ Ánimo incondicional. El amor del familiar hacia el niño supera cualquier resultado competitivo y sus coordenadas espaciotemporales. Si bien, en los momento de más emoción en los partidos es cuando se realizan los ánimos concurrentes de forma más vehemente y recurrente. Los seguidores del equipo del “Equipo A” parecen entender que nuestros chiquillos necesitan mucho ánimo y se produce una explosión de ánimos que los niños perciben claramente. (Blog: 22/11/14). Aunque la intensidad del momento haya propiciado desolación competitiva, el familiar acaba dando cariño a su niño, velando por su seguridad y formación. En la salud y en la enfermedad, en la victoria y en la derrota, así os queremos chicos, con vuestros defectos y vuestras virtudes, por que sois grandes de todas maneras. (Blog: 15/3/15). Práctica adulta. Ciertos familiares tienen afición por el fútbol y tratan de proyectarla a sus hijos o, meramente, facilita un vínculo entre el hijo y los progenitores para compartir experiencias, en su sentido más competitivo o, simplemente, como actividad física. Dos padres de equipos rivales se conocen por el fútbol que practicaban en 3ª división y comienzan a hablar de aquellos tiempos en comparativa a lo que ahora viven con sus hijos. (Diario de campo: 23/5/15). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 143 Abel Merino Orozco, Ana Arraiz Pérez y Fernando Sabirón Sierra Figura 3. Padres practicando fútbol entre partido y partido. Fuente: Blog http://adpaulamontal.blogspot.com.es/ Implicación. Participación económicamente desinteresada del adulto en el equipo de su hijo para que éste funcione, invirtiendo su tiempo e ilusiones en el escenario de fútbol prebenjamín. Cargos. Familiares y allegados asumen responsabilidades organizativas y formativas en el equipo de sus niños para impulsar el proyecto futbolístico. Posee un interés formativodeportivo. Los padres crean un club de fútbol para que siga unido el grupo de niños que practicaban juntos fútbol, además de desencuentros con otros clubes que ofrecían colaboración: los familiares asumen los cargos directivos y colaboran en la organización. (Diario de campo: 18/11/14). Además, algún familiar trasmite los conocimientos futbolísticos a los jugadores a modo de formadores, bien como colaboración al entrenador previamente pactado o como consejos complementarios e independientes a la labor de éste. A falta del entrenador en el partido, los ayudantes, donde se incluyen padres, hacen sus funciones durante el partido. Previamente el entrenador había establecido las directrices. (Diario de campo: 23/2/15). Analistas. Las familias realizan una valoración táctica de las situaciones competitivas acaecidas durante un partido a fin de optimizar el rendimiento competitivo del equipo. La mensajería instantánea es un espacio de diálogo entre los familiares para analizar los partidos y proponer oportunidades de mejora colectiva. Tras el partido, un grupo de padres se queda analizando el partido, confluyen en que los siete primeros minutos fueron maravillosos: el resto del partido tuvieron que quedarse atrás porque las circunstancias del fútbol eran las que eran: un resultado positivo que había que salvaguardar. La conversación continuó a lo largo de la tarde por WhatsApp (Diario campo: 27/12/15). Concatenación de emociones. El devenir del partido, mediado por el resultado y las expectativas atribuidas al mismo, promueve en el espectador de una serie de emociones que 144 facilitan la afición del familiar por el fútbol en el que el protagonista es su niño. Tensión. Momentos del partido en los que los participantes se encuentran expectantes sobre los que va a ocurrir competitivamente. Tiene vinculación con las esperanzas competitivas que se depositan concurrentemente en el partido y puede desencadenar: Incertidumbre, cuando el resultado es difícil de predecir y cualquier equipo puede conseguir la victoria; Ilusión y optimismo, explicitado en un resultado que es favorecedor; Sufrimiento, como malestar tenso generado por una situación desfavorable o potencialmente desfavorable para los intereses competitivos del equipo; Calma, una situación relajada derivada de un resultado favorablemente claro o esperado, asociado a la falta de competitividad o Ansiedad, en la preocupación por cumplir las expectativas generadas competitivamente, en exceso puede agarrotar, inhibir o sobrexcitar la conducta. “Acabo de darme cuenta de que todas las letras de sufrir están en disfrutar, ironías del lenguaje y del fútbol, dentro del disfrute está el sufrimiento” (Blog: 18/1/15). Durante una victoria por tres goles se subtitula una foto de los familiares en la grada: “Como siempre alguna fotito de los sufridores…que no parecen sufrir mucho hoy”. (Blog:31/1/15). Una madre comenta: “La culpa de la derrota es de los padres, que hemos creado unas expectativas muy grandes en este partido a lo largo de la semana y les ha creado ansiedad” (Diario de campo: 14/3/15). Descarga emocional. Momento resolutivo en el que se define el estado anímico de manera solidaria a un suceso del partido con trascendencia para el resultado: un gol, un penalti, una jugada de peligro desbaratada, un final de cuarto o del partido. El fútbol prebenjamín puede desencadenar varias respuestas como el Alivio, que supone la distensión por haber superado una situación amenazante para los intereses del equipo, la Alegría, que aparece como satisfacción personal porque el equipo ha conseguido algo positivo, la Desolación, en reacción a la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) La adherencia del entorno familiar en el fútbol prebenjamín: un estudio de caso sensación de incapacidad derivada de un suceso que va en contra de los intereses del equipo, y la Frustración, que se expresa en la impotencia por no ser capaz de rendir al nivel competitivo esperado, ser superado por el rival o las circunstancias, puede desencadenar respuestas agresivas. Un partido de semifinales de un torneo se desequilibra rápidamente en el marcador en contra. Se escuchan los primeros reproches a los entrenadores rivales desde la grada: “Tramposos”. Incluso, violentamente dirigido a los niños cuando realizan una falta.: “!Ya vale ya, ya vale ya!, ¡guarros!” Desde la organización se habla por megafonía: “La educación se da desde la grada” En la grada continúan los comentarios ofensivos de impotencia que finalizan en una gran bronca generaliza que incluye a los niños. (Diario de Campo: 27/12/14). Ambiente. Atmósfera generada por las emociones que rodean el entorno del equipo que son compartidas por los miembros y que trasciende a la intensidad puntual del partido. El ambiente influye en la planificación de la formación y en las relaciones sociales de los participantes. Puede variar de la Euforia, del optimismo más desmedido facilitado por una actuación que ha superado las expectativas competitivas del equipo o la ratificación de la victoria, a la desilusión, como un sentimiento de fracaso cuando se considera que se está cosechando un rendimiento por debajo de las expectativas y/o trabajo realizado. El fútbol precisa de Seriedad para desarrollar ciertas dinámicas formativas para el jugadore. ¡Una máquina bien engrasada... una coreografía perfecta, una canción bien entonada, un instrumento afinado, un reloj suizo, un arma afilada, natación sincronizada, magos del fútbol! Todo eso han sido nuestros chiquillos, y mucho más que no pongo por no aburrir, esta mañana (Blog: 25/1/15). ¡Mala racha! No ha podido ser esta vez tampoco. Nuestros chiquillos no han sabido sacudirse la presión del contrario. (Blog: 28/3/15). Reacción del entrenador ante el abandono de un jugador importante y algún mal resultado “Para mí es un golpe más, ya me paso exactamente igual en mi otra etapa. Me da la sensación de hacer trabajo para los demás”. (WhatsApp: 3/6/15). Relaciones intercategoriales. Los vínculos entre las categorías, facilitados por NVivo 11, permite trazar una imagen comprehensiva de la adherencia familiar en el escenario. Figura 4. Relaciones intercategoriales En este entramado de interdependencias destacan la concatenación de emociones como eje nuclear de la adherencia del familiar al escenario. La tensión tiene un papel fundamental, ya que se retroalimenta con el ambiente y la felicidad del niño, estableciendo pautas de comportamiento en la expresión de sus emociones. El ánimo incondicional y la práctica adulta se asocian a las emociones generadas en la tensión del partido. El ambiente actúa como poso de la concatenación de emociones durante los partidos, es influido por el ánimo incondicional y facilita la emergencia del humor, con vínculos sobre la felicidad del niño. La práctica adulta media en la categoría analistas y favorece que se asuman cargos en el equipo. El orgullo se expresa a través del ánimo incondicional. DISCUSIÓN En los resultados se ha profundizado sobre la adherencia del familiar al fútbol prebenjamín, aquello que hace que participen activamente en el escenario, que les hace afición y les atrapa, cumpliendo el objetivo del estudio. Los familiares con sus comportamientos y actitudes se erigen como referentes Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 145 Abel Merino, Ana Arraiz y Fernando Sabirón educativos en el fútbol prebenjamín influyendo en la actitud del niño hacia el deporte que practica (Andersen y Wold, 1992; Isorna et al, 2013; Piéron, 2002; Raudsepp y Viira, 2000; Romero et al., 2009; Sanz et al., 2012; Ulrich-French y Smith, 2009; Vizcarra et al., 2006). La amistad es una de las claves que explican la adherencia tanto entre los adultos como en niños (Almagro et al., 2010; Garita, 2006; Merino et al., 2016; Recours et al., 2004; Tuero, et al., 2012) y así se subraya en este estudio. En este caso, las relaciones sociales entre los familiares ayudan a la vertebración organizativa del equipo y favorecen su ambiente. Los comportamientos disruptivos de los familiares han sido foco en la intervención sobre el escenario (Diputación Foral de Bizkaia, 2012; Garrido et al., 2010; Gimeno, 2000; HernándezNúñez, 2005; Jasso et al, 2013), en esta investigación se muestra como derivan de la concatenación de emociones que provee la competición al familiar, las cuales suponen ser una clave interpretativa de lo que atrapa a los padres en el fútbol (Toral et al., 2004). Son especialmente los momentos de frustración los que predisponen a la agresividad. Asimismo, unas expectativas competitivas poco realistas pueden generar ansiedad en los adultos y en los niños, que pueden somatizar y convertir la actividad en una mala experiencia. Boman, Furlong, Schochet, Lilles, y Jones (2009) consideran que los familiares han de atribuir el éxito del niño a su esfuerzo y no tanto al resultado, favoreciendo una retroalimentación constructiva y honesta. El ánimo incondicional actúa en ese sentido y ha de hacerse más presente en los momentos competitivos, donde el resultado se apodera de las emociones y deja poco espacio a la reflexión. El compromiso familiar sobre el deporte (Lukwu y Guzmán, 2011) se manifiesta a través de la implicación, lo que favorece una actitud activa del familiar en el escenario socioeducativo construido para sus niños. Los familiares muestran su apoyo a la actividad asumiendo cargos y colaborando en la optimización de los procesos formativos (Merino et al., 2016) y competitivos; si bien, no se acredita su capacitación formativamente reglada para ello. Esta implicación familiar puede ser compatible con la idea de que las familias consideran que los deportes competitivos pueden proveer de un aprendizaje útil a los niños para la vida adulta y que sino participan pueden quedarse atrás en su desarrollo competencial (Chua, 2011; Levey, 2013). La práctica de actividad física de los progenitores se evidencia como predictor de la adherencia de los niños al deporte en numerosos estudios (Andersen y Wold, 1992; Isorna et al., 2013; Raudsepp y Viira, 2000; Piéron, 2002; Romero et al., 2009); en esta investigación se ha explicitado cómo la práctica adulta del fútbol, que es generalizada en España y en este caso (Viciana y Zabala, 2004), tiene influencia sobre la adherencia de los familiares y, consecuentemente, sobre la de sus hijos. El disfrute del niño en el momento emerge como categoría que trasciende a la práctica deportiva, un padre es feliz viendo a su hijo divertirse, por lo que su disfrute justifica la inversión de esfuerzos en el fútbol prebenjamín y se erige como un significado en sí mismo (Merino et al., 2015). Así, los pares se consolidad como referente formativo de relevancia (Isorna et al., 2013). El humor derivado de este disfrute y el utilizado como nexo entre los adultos autoafirma en la identidad grupal del grupo, les sitúa en un mismo plano compartido (Jiménez y Jiménez, 2008). 146 La totalidad de jugadores del equipo son niños, así como la inmensa mayoría de participantes en el resto de equipos contra los que se jugó, lo que subraya los estereotipos de género en el deporte: chicas en rosa y chicos al balón (Fredriks y Eccles, 2004; Levey, 2013). Este estudio abre una interesante prospectiva como estudio longitudinal, ya que, respecto a la utilidad, interesan tanto los factores de la adherencia al deporte como prevención al abandono (Andersen y Wold, 1992; Isorna et al., 2013; Piéron, 2002; Raudsepp y Viira, 2000; Romero et al., 2009; Toral et al., 2004) CONCLUSIONES La adherencia a la actividad físico-deportiva resulta beneficiosa para el que la práctica y el fútbol ocupa un papel importante en la vorágine de actividades extraescolares, muchos niños tienen su primer contacto deportivo institucionalizado a través del fútbol. A los siete años resulta pertinente comprender la adherencia de los progenitores al fútbol como primeros referentes educativos de los niños en una edad sensible en la construcción del autoconcepto. El abandono de la actividad física puede tener repercusión sobre el desarrollo de los niños, por lo que es importante concienciar a los adultos al respecto, en su probada actitud activa: la competición es lo genuino del fútbol, facilita que el participante haga afición, pero se corre el riesgo de que la evaluación sea estrictamente resultadista. Los familiares deben atribuir los éxitos y oportunidades de mejorar al esfuerzo realizado, a la capacidad de autosuperación de los niños y al potencial cooperativo que posee el fútbol. El adulto ha de velar por la priorización del referente educativo en el fútbol, así como la participación saludable en una actividad deportiva que se realiza en un entorno de amistad REFERENCIAS Almagro, B. J., Sáenz-López, P., y Moreno, J. A. (2010) Prediction of sport adherence through the influence of autonomysupportive coaching among Spanish adolescent athletes. Journal of Sports Science and Medicine, 9, 8-14. Ames, C. (1992). 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Franco 4 Universidad del Quindío1, Colombia, Universidad del Valle2, Colombia, Universidad de Caldas3, Colombia y Universidad Estadual Paulista4, Brasil RESUMEN: Las dimensiones de la composición corporal (CC) y el ejercicio físico parecen estar asociados con la percepción y satisfacción de la imagen corporal (IC). En una muestra no probabilística de 247 usuarios de gimnasios de la ciudad de Armenia, Colombia, de ambos sexos (Medad= 27.5, DE = 10.0 años), se estudió la relación entre la IC, la CC y práctica de ejercicio físico. A partir de un estudio No-Experimental, relacional, fue aplicado el modelo de siluetas de IC y la medición antropométrica, incluido el porcentaje de grasa según la ecuación Faulkner, la frecuencia y duración del EF se midió a través de un autoinforme. Los resultados indican que las medidas de CC, masa corporal, talla, IMC, y porcentaje de grasa correlacionan significativamente con la IC. El EF no presentó correlaciones significativas con la IC. Diferencias de sexos fueron observadas, siendo más insatisfechas las mujeres. Los resultados respaldan el papel modulador del EF en la IC y la relación de medidas objetivas de la IC. PALABRAS CLAVE: Imagen corporal, Ejercicio, Índice de Masa Corporal, Antropometría (PsycINFO – Thesaurus). RELATIONSHIP BETWEEN SATISFACTION AND PERCEIVED BODY IMAGE, BODY COMPOSITION AND PHYSICAL EXERCISE IN GYM USERS ABSTRACT: Some characteristic of the Bodily Composition (BC) and the Physical Exercise seem to be associated with the perception and the Body Image (IC). In a non-probabilistic sample of 247 users of gyms in the city of Armenia-Colombia, of both genders between 18 and 60 years of age (Mage= 27.5, SD = 10.0), was studied the relationship between the IC, the BC and the physical exercise. From a Non-Experimental, association study, the model silhouettes IC was applied, also the anthropometric measurement was taken, including fat percentage according to Faulkners equation, the frequency and length of the physical information was measure through selfreport. The results disclose that measures BC, weight, height, Body Mass Index, and body fat percentage are significantly correlated with the perception and satisfaction of the IC. Physical exercise does not yield significant correlations with the categories of perception and satisfaction of the IC. Gender differences are described, where women are significantly more dissatisfied. The results make clear the modulatory role of exercise in the IC and the relationship of objective measures of perception of the IC. KEYWORDS: Body Image, Exercise, Body Mass Index, Anthropometry. (PsycINFO – Thesaurus). RELAÇÃO ENTRE SATISFAÇÃO E PERCEPÇÃO DA IMAGEM CORPORAL, COMPOSIÇÃO CORPORAL E EXERCÍCIO FÍSICO NO USUARIOS DO GINÁSIOS Manuscrito recibido: 27/02/2016 Manuscrito aceptado: 07/10/2016 Dirección de contacto: Héctor Haney Aguirre Loaiza. Instituto de Psicología Universidad del Valle. Ciudad Universitaria Meléndez. Calle 13 Nº 100-00. Edificio 388, Oficina 4040. Santiago de CaliColombia. Correo-e: [email protected] RESUMO: Características da composição corporal (CC) e o exercício parecem estar associados à percepção e satisfação da Imagem Corporal (IC). Em uma amostra não-probabilística de 247 usuários de academias na cidade de Armênia-Colômbia, de ambos os sexos, (Midade = 27.5; DE = 10.0) foi estudada a relação entre a IC, a CC e prática do exercício. A partir de um estudo NãoExperimental, relacional foi aplicado o modelo das silhuetas da IC e a medição antropométrica, incluindo o percentual de gordura corporal segundo com a equação de Faulkner; a frequência e duração do exercicio foram avaliadas por meio de um autorelato. Os resultados indicam que as medidas da CC, massa corporal, altura, índice de massa corporal (IMC) e percentual de gordura se correlacionam significativamente com a IC. O exercício não apresentou correlações significativas com a IC. Diferenças do sexo foram observadas, sendo mais insatisfeitas as mulheres. Os resultados apontam o papel modulador do exercício na IC e a relação de medidas objetivas da IC Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 149 Haney Aguirre-Loaiza, Sebastián Reyes, Santiago Ramos-Bermúdez, Diego A. Bedoya y Alejandra M. Franco PALAVRAS CHAVES: Imagem Corporal, Exercício, Índice de Massa Corporal, Antropometria. (PsycINFO – Thesaurus). La imagen corporal (IC) ha tenido diferentes connotaciones durante el último siglo (Tatangelo, McCabe, y Ricciardelli, 2015), dentro de las aproximaciones conceptuales se ha entendido como “la representación mental de la figura corporal, su forma y tamaño, la cual está influenciada por factores históricos, culturales, sociales, individuales y biológicos, que varían con el tiempo” (Slade, 1994, p. 502). Previamente, Schilder (1935/1950), conceptualizó la IC como la imagen del propio cuerpo formada por la mente. Sin embargo, la operacionalización conceptual de la IC reviste múltiples connotaciones de mayor complejidad (Raich, 2001), que abarcan percepciones, actitudes, creencias, sentimientos y comportamientos en relación con la apariencia física (Cash, 2004; Thompson, Heinberg, Altabe, y Tantleff-Dunn, 1998). La IC percibida y/o deseada puede coincidir con el propio cuerpo del sujeto, o por el contrario discrepar, generando posibles alteraciones en el bienestar de la persona (Tatangelo, McCabe, y Ricciardelli, 2015). Dichos desajustes pueden enmarcarse en dos perspectivas (Clark y Tiggemann, 2008; Karr, Davidson, Bryant, Balague, y Bohnert, 2013; Tatangelo et al., 2015): (a) interpersonales, o determinantes socioculturales que influyen, predicen y se relacionan con las conductas relacionadas con la IC, y (b) intrapersonales, variables más o menos de cada persona, (e.g. masa corporal, la talla). Ambas perspectivas no son excluyentes sino integradoras entre sí; de manera que los factores interpersonales e intrapersonales sostienen la internalización y comparación de un modelo de belleza idealizado y promocionado por los canales de comunicación (Clark y Tiggemann, 2008; Derenne y Beresin, 2006), y al ser este inalcanzable, se afecta la satisfacción corporal, generando conductas poco saludables (Thompson, Van Den Berg, Roehrig, Guarda, y Heinberg, 1998), tales como métodos del control de la masa corporal, dietas restrictivas y exigentes programas de ejercicio físico (Cash, 2004). La alfabetización en el uso de los medios de comunicación parece ser un factor de protección ante su impacto sobre la IC (McLean, Paxton, y Wertheim, 2013). A nivel interpersonal, los determinantes sociales parecen influenciar la IC. Por ejemplo, los comentarios de los padres hacia sus hijos predicen la aparición de trastornos de alimentación y problemas asociados a la insatisfacción con la IC (Kluck, 2010; Rodgers, Paxton, y Chabrol, 2009), y las burlas de padres y hermanos se relacionan con la insatisfacción corporal en mujeres y el desarrollo muscular en hombres (Schaefer y Blodgett, 2014). Asimismo, la presión social por parte de compañeros y de padres (Helfert y Warschburger, 2011), las redes sociales (Fardouly, Diedrichs, Vartanian, y Halliwell, 2015; Mischner, Van Schie, Wigboldus, Van Baaren, y Engels, 2013; Veldhuis, Konijn, y Seidell, 2014), y las interacciones sociales influyen en la IC y pueden generar conductas alimentarias poco saludables (Quiles, Quiles, Pamies, Botella, y Treasure, 2013). A nivel intrapersonal, las medidas antropométricas (peso, talla y el Índice de Masa Corporal - IMC) asociadas a procesos cognitivos, emocionales y conductuales de la IC, han centrado el esfuerzo de las investigaciones (Cash, 2004). La IC cambia 150 durante el ciclo vital en aspectos físicos y cognitivos (De Guzman y Nishina, 2014; Olive, Byrne, Cunningham, y Telford, 2012); así por ejemplo, se observó que altos valores del IMC tuvieron un efecto negativo en la satisfacción de la IC en adultos (Holsen, Jones, y Birkeland, 2012), y que en el tránsito entre la adolescencia y la adultez joven, en un lapso de diez años, los altos niveles de insatisfacción corporal son proporcionales con el IMC (Bucchianeri, Arikian, Hannan, Eisenberg y NeumarkSztainer, 2013). De igual manera, el desarrollo puberal tardío en niños entre siete y nueve años (Olive, et al., 2012) y adolescentes escolares advierte insatisfacción corporal (De Guzman y Nishina, 2014). Además, las preocupaciones referentes a la IC varían según el sexo, siendo más importante para los hombres el desarrollo muscular, mientras que para las mujeres la reducción de grasa (Baile, 2014; Cash, 2004; Tatangelo et al., 2015). El IMC ha sido una variable de análisis en estudios de IC para estimar para estimar la adecuación de la masa corporal, y se ha asociado con la depresión y trastornos de conducta alimentaria (Gavin, Simon, y Ludman, 2010; Palmeira et al., 2010; Schwartz y Brownell, 2004). No obstante, las medidas de IMC carecen de control en los modelos predictivos y relacionales debido a que no discriminan los componentes de la masa corporal total (óseo, magro, graso, visceral, agua) (Canda, López-Silvarrey, y Legido, 2007). Por lo tanto, algunas medidas indirectas y más objetivas permiten la discriminación de otros elementos de la composición corporal de las personas. Así por ejemplo, el cálculo del porcentaje de grasa a través de la toma de pliegues cutáneos es una técnica sencilla y fiable para contribuir a un control y discriminación del porcentaje de grasa (Canda et al., 2007). Asumimos que el ajuste entre la IC y las dimensiones corporales reales es pertinente para la adaptación personal y social de los sujetos. De manera que variables moduladoras como la ingesta de alimentos (Baile, 2014; Cruz-Sáez, Salaberria, Rodríguez, y Echeburúa, 2013) y el ejercicio físico (actividad física sistematizada y con objetivos específicos) pueden ser protectoras o de riesgo para el bienestar general. El ejercicio físico ha reportado diversos beneficios en diferentes dimensiones de la actividad humana (Eime, Young, Harvey, Charity, y Payne, 2013) y desde luego se ha asociado con la IC (Burgess, Grogan, y Burwitz, 2006; Hausenblas y Fallon, 2006; Karr, Davidson, Bryant, Balague, y Bohnert, 2013; Monteiro, Amaral, Oliveira, y Borges, 2011), mostrando efectividad incluso en el tratamiento de los trastornos de la alimentación (Pendleton, Goodrick, Poston, Reeves, y Foreyt, 2002). De acuerdo a lo anterior, la frecuencia (número de sesiones de ejercicio físico por semana) y duración (tiempo que lleva haciendo ejercicio) del ejercicio físico son indicadores del desarrollo, mantenimiento o idealización de la IC. En perspectiva de los antecedentes revisados, no ha sido estudiada la posible relación entre la IC, las dimensiones corporales e indicadores del ejercicio físico. De acuerdo a la combinación de diversos factores cognitivos, emocionales y conductuales asociados a la IC (Thompson, Van Den Berg, Roehrig, Guarda, & Heinberg, 2004) se plantean como hipótesis: (a) la IC está relacionada con las medidas antropométricas y los indicadores (frecuencia y Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Relación entre imagen corporal, dimensiones corporales y ejercicio físico en usuarios de gimnasios duración) del ejercicio físico, y (b) existen diferencias en la IC entre hombres y mujeres. De este modo el presente trabajo plantea dos objetivos; estudiar la relación entre la IC, dimensiones de composición corporal (IMC y porcentaje de grasa) y ejercicio físico (frecuencia y duración) e identificar las posibles diferencias de la IC entre sexos. MÉTODO Participantes En un muestreo polietápico se seleccionaron de manera intencional tres gimnasios de la ciudad de Armenia, Colombia, provenientes de tres estratos socioeconómicos (alto, medio y bajo). Los gimnasios debían tener registro legal en la Cámara de Comercio de la ciudad. Sus administradores o responsables suministraron voluntariamente y por escrito la información de la cantidad de personas matriculadas en cada gimnasio, de esta manera se estimó una población total de 715 practicantes. La muestra se calculó con el programa STATS®, a partir de una muestra simple (error máximo aceptable del 5%, nivel de confianza del 95%), y un diseño muestral estratificado por medio de la representatividad de los tres gimnasios, (Briones, 2009; Heinemann, 2003), obteniéndose una muestra de n = 250 participantes, tres de ellos no completaron la información para un total de 247. La muestra estuvo integrada por ambos sexos: hombres (n = 162, 65.4%) y mujeres (n = 85, 34.5%), entre los 18 y 60 años (Medad = 27.5, DE = 10.0) y una Mediana = 24.0. El cálculo estratificado siguió el procedimiento sugerido por HernándezSampieri, Collado y Baptista (2010), los datos registrados se observan en la tabla 1. mostrando confiabilidad en aspectos relacionados con ésta, tales como la obesidad (Baile, 2014). Igualmente, en este estudio, el análisis de consistencia interna arrojó un coeficiente de Alfa de Cronbach de .72, satisfactorio según los parámetros estimados por la literatura (Anastasi y Urbina, 1998; Hogan, 2004; Prieto y Delgado, 2007; Urbina, 2007). Silueta IMC 1 17 2 19 3 21 4 23 5 25 6 27 7 29 8 31 9 33 Figura 1. Modelos de siluetas para medir la IC y la equivalencia con el IMC. Siluetas corporales tomadas de (Marrodán et al., 2008). Nota: *Se hace la acotación de los tres datos perdidos, pertenecientes al estrato de gimnasio B. En negrilla el valor total de cada columna. a Cantidad de n arrojada por el muestreo del programa stats y establecidos por la ecuación de fh a través de fracción constante (fh =0.349). b Número de participantes definitivos para el presente estudio. Dimensiones de la composición Corporal Se utilizaron las medidas de masa corporal, talla, IMC, y porcentaje de grasa, se utilizó una técnica doblemente indirecta, dicha técnica ha demostrado ser fiable, válida y funcional, con alto nivel de precisión y eficacia (Canda et al., 2007). El material usado en el kit antropométrico fue: Una báscula marca Polar, para obtener la masa corporal total, con un rango de 0 a 150 kg y una precisión de 100gr.; una cinta metálica marca Uniflex de 3m para calcular la talla; un adipómetro marca Polar, un lápiz cosmético de color negro marca Esika, y un calibrador de pliegues para determinar el porcentaje de grasa en los pliegues cutáneos. El porcentaje de grasa se obtuvo mediante la ecuación de Faulkner: % grasa = ( 4Pliegues * 0.053) + 5.783. La suma de los cuatro pliegues cutáneos fueron tricipital, sub-escapular, supra-iliaco y abdominal. Indicadores de frecuencia y duración del ejercicio físico La frecuencia y la duración se evaluaron mediante un cuestionario ad hoc elaborado por los investigadores. Cada participante respondió cuantas veces por semana realizaba ejercicio físico (frecuencia) y cuánto tiempo llevaba realizándolo (duración). Instrumentos Evaluación de la Imagen Corporal Para la medición de la IC se empleó el modelo de siluetas (Stunkard y Stellar, 1990) modificado por Collins (1991); que consta de nueve figuras de hombres y mujeres, a las cuales se les asigna individualmente un puntaje de 1 a 9. El tamaño de la silueta aumenta progresivamente de tamaño en dirección de izquierda a derecha, siendo la primera la más delegada (con IMC de 17 Kg/m2), y la última la más obesa (con IMC de 33 Kg/m2 (véase la figura 1). Este instrumento ha sido ampliamente utilizado para medir la IC (Meneses y Moncada, 2008), Procedimiento Para la recolección de la información se siguió el procedimiento de trabajo propuesto por Marrodán et al. (2008), donde el evaluador, le muestra al participante una ficha, le pregunta ¿Con cuál de estas siluetas se identifica usted actualmente? (imagen percibida), y éste responde con el señalamiento de la figura correspondiente. El mismo proceso se repite con la pregunta ¿Cuál imagen desearía tener? (imagen deseada). Posteriormente, para calcular la “imagen real” (que es la posición de la silueta en que se estima el ponderado del IMC calculado a través de la medida de la masa y la talla). Paralelo a la medición Tabla 1 Cálculo de la muestra por estrato de gimnasio Estrato Gimnasio A Gimnasio B Gimnasio C Total Universo 283 157 275 715 Statsa 99 55 96 250 Muestreo Participantesb 99 52* 96 247* Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 151 Haney Aguirre-Loaiza, Sebastián Reyes, Santiago Ramos-Bermúdez, Diego A. Bedoya y Alejandra M. Franco del IMC, se midieron los pliegues cutáneos. Inmediatamente los datos fueron vaciados en una matriz de Excel para Office permitiendo informar a cada participante sobre su estado, y las posibles recomendaciones y la ruta de acompañamiento por los profesionales cuando era necesario. En esencia, el procedimiento consistió en determinar la diferencia entre la silueta percibida y la silueta real, permitiendo establecer posibles distorsiones de la IC y el grado de satisfacción frente a ésta. La diferencia entre la silueta deseada y la imagen real permitió identificar la satisfacción y posible insatisfacción de los sujetos. De acuerdo al valor de la resta, cada sujeto se ubicó en una de cinco las categorías establecidas, este mecanismo permite controlar que en algunos casos resulta difícil distinguir claramente entre dos siluetas contiguas (Marrodán et al., 2008). Categoría 1: arroja valores de < -4 Categoría 2: arroja valores entre -4 y -2. Categoría 3: arroja valores entre -2 y 2 Categoría 4: arroja valores entre 2 y 4 Categoría 5: arroja valores > de 4 Según la valoración de la silueta percibida (distorsión), en las categorías 1 y 2 (valores negativos), se ubican los individuos con una imagen real o IMC menor que la imagen percibida, es decir, que se ven más gruesos de lo que realmente son. Contrariamente, en las categorías 4 y 5 (valores positivos) se ubican individuos que se ven más delgados de lo que realmente son. Por lo tanto, los individuos pertenecientes a la categoría 3, tienen una imagen percibida congruente con la real, de manera que se perciben tal como son. Se utilizó el mismo método para medir la silueta deseada (satisfacción-insatisfacción). A partir del consentimiento informado, cada participante fue notificado sobre los propósitos y los alcances del estudio, el anonimato y la autonomía de abandonar el estudio cuando así lo deseara. Para los propósitos se asumieron los lineamientos de la Resolución N° 8430 ( Ministerio de Salud de la República de Colombia, 1993), el cual se establece las normas académicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud. Asimismo, se aceptaron las disposiciones y lineamientos de la Ley 1090 (Colegio Colombiano de Psicólogos, 2012). Análisis estadístico Los datos fueron filtrados y depurados mediante una matriz de datos de Excel, y posteriormente analizados en el paquete estadístico de SPSS v.20.0. Se efectuó un análisis estadístico univariado, donde se calcularon frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central (media) y de dispersión (desviación estándar). Las relaciones se calcularon a través del coeficiente de correlación de Pearson. La estadística inferencial se estimó con valor de p < .05. Para las posibles diferencias de dos muestras independientes se ejecutaron pruebas NoParamétricas de U de Mann-Whitney, previo sometimiento y rechazo de los supuestos de normalidad (Kolmogorv-Smirnov) y homocedasticiadad de varianzas (prueba de Levenne). La consistencia de las puntuaciones para el modelo de las siluetas se calculó a través del coeficiente de alfa de Cronbach. RESULTADOS Relación entre Imagen Corporal, Composición corporal y ejercicio físico Los coeficientes de correlación entre la IC, composición corporal e indicadores de ejercicio físico se muestran en la tabla 2. Se encontró una correlación significativa entre IC y las dimensiones de composición corporal (masa, talla, IMC y porcentaje de grasa) exceptuando una relación entre el porcentaje de grasa y la silueta deseada. Respecto a los indicadores de ejercicio físico, únicamente la duración (meses de entrenamiento) se relacionó con la imagen percibida (r = .14, p < .05). Los datos anteriores indican que el grupo de variables de composición corporal se relacionan con las siluetas de IC, distinto a los indicadores de ejercicio físico que no se asociaron con la IC. Tabla 2 Coeficientes de correlación de las siluetas y categorías de la Imagen Corporal, composición corporal y ejercicio físico Imagen corporal Siluetas Variables Masa .40** .25** .10* Composición Corporal Talla IMC .25* .67** .15** .13* -.17** .23** %Grasa .58** .06 .14** Duración .14* -.00 -.02 Ejercicio físico Frecuencia -.01 -.01 .01 Percibida Deseada Real Categorías Percepción -.18** .03 -.26** -.27** -.12 .02 Satisfacción -.02 -.21** .14* .10* -.02 .02 Nota: IMC= Índice de Masa Corporal, %Grasa= Porcentaje de Grasa. Las variables de categorías (percepción y satisfacción) se calcularon de acuerdo a la escala de razón y no ordinal *p < .05 ** p < .01 La silueta de la imagen percibida, se correlacionó con todas las variables de composición corporal, se estableció que entre más robusta es la percepción, mayor masa (r = .40, p < .01), talla (r = .25, p < .05), IMC (r = .67, p < .01) y el porcentaje de grasa (r = .58, p < .01). Todo ello indica que los usuarios que se percibían más altos, con mayor masa, y mayor porcentaje graso, tendían a señalar las figuras más robustas; lo cual era esperable en 152 términos del ajuste entre la percepción y medidas objetivas acordes a las dimensiones corporales. La silueta deseada únicamente se correlacionó con el grupo de las variables de composición corporal, a excepción del porcentaje de grasa. Los valores de la correlación permiten identificar que, a mayor silueta de la imagen deseada, mayores eran las medidas antropométricas como masa corporal, (r= .25, p < .01), talla (r= .15, p < .01) e IMC (r= .13, p < .01). Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Relación entre imagen corporal, dimensiones corporales y ejercicio físico en usuarios de gimnasios Todas las variables de composición corporal se correlacionaron con las siluetas de la imagen real. Se halló que la masa (r = .10, p < .05), el IMC (r = .23, p < .01) y el porcentaje de grasa (r = .14, p < .01), aumentan proporcionalmente con el incremento de las imágenes de las siluetas. El cálculo de correlación entre las categorías de la IC y los indicadores de ejercicio físico arrojó coeficientes no significativos estadísticamente. Lo cual significa que los indicadores de ejercicio físico (tiempo y frecuencia de entrenamiento), no se correlacionan con la percepción y satisfacción de la IC. Por otro lado, tres de los cuatro indicadores de composición corporal si lo están; así, a mayor masa (r = -.18, p < .01), IMC (r = -.26, p < .01) y porcentaje de grasa (r = -.27, p < .01), menor puntaje en la categoría de percepción, es decir que los usuarios más robustos y gruesos, tienden a verse más delgados. A su vez, la satisfacción se correlacionó, con tres indicadores de composición corporal: Talla (r = -.21, p < .01), IMC (r = .14, p < .05), y porcentaje de grasa (r = .10, p < .05). importante es que las dimensiones corporales (masa, talla, IMC y porcentaje de grasa) se relacionaron significativamente con las siluetas y las categorías de precepción y satisfacción de la IC, mientras que, en las variables de frecuencia y duración del ejercicio físico, no lo hicieron. Así, los anteriores datos confirman parcialmente nuestras hipótesis, por un lado, se afirma que las dimensiones corporales estudiadas se relacionan con la IC, mientras que la hipótesis de posibles diferencias de la IC según el sexo, las mujeres se muestran menos satisfechas que los hombres, y no se hallaron diferencias según la percepción. Nuestros resultados señalan una correlación inversa entre el porcentaje la masa corporal, el IMC y el porcentaje de grasa, lo cual indica que los usuarios más robustos tienden a verse más delgados. Podría deducirse que algunos usuarios de gimnasios pueden subestimar la condición real de su forma física y tienden a percibirse más delgados, lo cual se ha observado en diferentes grupos etarios (Sánchez-Ávarez, González-Montero, y Marrodán, 2012), también, encontramos que quienes tienen mayor IMC y porcentaje de grasa mayor es la insatisfacción. Así, muestras de Diferencias de la imagen corporal en función al sexo mujeres adolescentes escolarizadas (Trejo, Castro, Facio, De acuerdo con el propósito de identificar las diferencias de la IC Mollinedo, y Valdez, 2010) y adultos de ambos sexos (Casillas, entre hombres y mujeres, la tabla 4 describe los promedios y las Montaño, Reyes, y Jiménez-Cruz, 2006) han observado diferencias en los puntajes de las siluetas y categorías de alteraciones en la percepción y satisfacción de la IC. percepción y satisfacción. Gran parte de la literatura parece confirmar la relación entre la IC y la composición corporal a partir del IMC (Morán, Cruz, y Tabla 4 Iñárritu, 2007), sin embargo la medida del IMC carece de criterios Diferencias de la Imagen Corporal entre hombres y mujeres de estimación de normalidad (Canda et al., 2007); por lo que las medidas de porcentaje de grasa son útiles y de mayor poder Imagen Hombres Mujeres discriminativo. Al respecto, los porcentajes de grasa se Corporal (n = 162) (n = 85) U p Siluetas M DE M DE relacionan con la IC al parecer intermediando por los ideales de Percibida 4.02 1.34 4.49 1.42 5496.5 .008 belleza (Arroyo et al., 2008). Los análisis con medidas de Deseada 3.96 0.80 3.39 0.84 4347.5 .000 porcentaje de grasa en relación a la IC son escasos debido a que Real 4.99 1.76 5.6 1.56 5419.5 .005 gran parte de esta línea de trabajo ha sido desarrollada por Categorías psicólogos, y por lo tanto, las técnicas antropométricas no son Percepción 3.22 0.60 3.28 0.59 6621.5 .532 objeto de estudio del quehacer profesional. En este sentido, la Satisfacción 3.19 0.55 3.6 0.74 4896.0 .000 conformación de equipos interdisciplinarios podrá suplir y Nota: U= U de Mann-Whitney. atender este llamado. Se encuentra entonces, que frente a las respectivas siluetas se Por otro lado, la IC no se relacionó con la frecuencia y duración hallaron diferencias estadísticamente significativas. En la imagen del ejercicio físico. Coherentemente, un estudio en niños percibida (U = 5496.5, p = .008), las mujeres se percibieron más brasileños, no reportó relación entre la actividad física habitual y robustas (M = 4.49, DE = 1.42) que los hombres (M = 4.02, DE = la IC (Adami, Freiner, Santos, Fernandes, y De-Oliveira, 2008). Sin 1.34). El deseo de una imagen corporal más delgada por parte embargo, otras investigaciones parecen diferir de esta de las mujeres, evidenció diferencias ante los hombres (U = perspectiva, señalando los efectos benéficos del ejercicio físico 4347.5 p = .000). Del mismo modo, la imagen real mostró sobre la IC. Por ejemplo, aquellos que se ejercitaron entre 6 y 15 diferencias (U = 5419.5, p = .005), encontrándose que las mujeres semanas mejoraron la IC en comparación de quienes no están más gruesas en comparación a los hombres. practicaron ningún tipo de ejercicio físico (Perry et al., 2002). En el análisis de las categorías se establecieron diferencias Asimismo, la participación de seis semanas en danza aeróbica significativas en los puntajes de satisfacción-insatisfacción (U = redujo significativamente la insatisfacción con la IC y mejoró la 4896.0 p = .000), mientras que en la percepción no se autopercepción física (Burgess et al., 2006). Por último, se ha encontraron diferencias entre el sexo (p > .05). Así, parece reportado que los usuarios de gimnasios describen satisfacción indicarse que las mujeres obtuvieron mayores valores de personal y sensaciones de bienestar con las prácticas físicas insatisfacción (M = 3.6, DE = 0.74) en comparación a los hombres (Franco, Ayala, y Ayala, 2011). (M = 3.19, DE =0.55). Respecto a nuestra segunda hipótesis, la literatura respalda nuestros resultados al observar que las mujeres usuarias de DISCUSIÓN gimnasios están menos satisfechas con su imagen corporal que Este trabajo tuvo como propósito estudiar la relación entre la IC, los hombres. De esta manera, las niñas practicantes de ejercicio dimensiones de composición corporal (IMC y porcentaje de con fines estéticos (Laus, Braga, y Almeida, 2013) y las mujeres grasa) y ejercicio físico (frecuencia y duración) e identificó las practicantes de danza clásica (García-Dantas, Sánchez-Martín, posibles diferencias de la IC entre sexos. El hallazgo más Del Rio, y Jaenes, 2014; Paredes, Nessier, y González, 2011) son Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 153 Haney Aguirre-Loaiza, Sebastián Reyes, Santiago Ramos-Bermúdez, Diego A. Bedoya y Alejandra M. Franco consideradas población en riesgo de desarrollar problemas de conducta alimentaria, alteración de la IC y conductas poco saludables (Cash, 2004). Sin embargo, los hombres practicantes de ejercicio físico con pesas, también presentan alteraciones e insatisfacción con su IC (Babusa, Czeglédi, Túry, Mayville, y Urbán, 2015; Baile, González, Ramírez, y Suárez, 2011). Una posible explicación a la discrepancia encontrada entre los estudios revisados se deba a planes metodológicos heterogéneos y a distintos usos de las medidas. Por otro lado, no se desconoce que todos los trabajos reconocen factores ambientales, evolutivos, socioculturales y psicológicos asociados a la IC (Clark y Tiggemann, 2008; Karr et al., 2013; Tatangelo et al., 2015). De este modo, el cuerpo ideal de belleza expuesto en los medios de comunicación es cada vez más delgado para las mujeres (reducción excesiva de grasa), y más atlético o deportivo y musculoso para los hombres (McCabe et al., 2011, 2015). De manera que la combinación de múltiples factores refuerzan el ideal de belleza (Thompson et al., 2004). Así, el análisis de variables moduladoras como el ejercicio físico y las dimensiones corporales, pueden relacionarse entre sí. Las ideas y emociones de las personas pueden desencadenar en conductas poco saludables que impliquen déficits o excesos, bien sea en la práctica del ejercicio físico o conductas alimentarias que serán evidenciadas en las dimensiones corporales. Se ha descrito en informes recientes que los usuarios de gimnasios presentan un autoconcepto frágil y problemas de conducta alimentaria (Castro-López, Cachón, Valdivia, y Zagalaz, 2015). Sin embargo, las diferencias en la IC entre levantadores de pesas y practicantes de otro tipo de ejercicio físico siguen sin esclarecerse (Borkoles, Polman, y Levy, 2010). El ejercicio físico como práctica reviste de una condición neutral, es decir no es positivo ni negativo y más bien, modula el direccionamiento de los objetivos desde los profesionales calificados en concertación con los usuarios comprometidos con su salud asumiendo responsablemente una adecuada práctica de ejercicio físico que tendrá como consecuencia el bienestar general. A modo de ejemplo, una inadecuada práctica de ejercicio física puede conllevar a conducta alimentaria y con ello problemas asociados a la IC. Por consiguiente, programas educativos desde marcos instituciones pueden resultar benéficos para contribuir en hábitos deseados (Contreras, Gil, García, Fernández, y Pastor, 2012; Hernández-Alcántara y León, 2012). Futuros estudios podrían esclarecer mejor la relación entre el ejercicio físico, duración, frecuencia, y disposición actitudinal hacia las mismas, además de direccionar análisis inferenciales. Para ello, tener en cuenta algunas limitantes del trabajo permitirán considerar nuevas preguntas; entre éstas, pueden ser consideradas la representatividad de la muestra, la cual no abarcó todos los gimnasios del marco muestral, debido a dificultades por parte de administradores o gerentes al no permitir el acceso a los investigadores. Ejecutar procesos investigativos de mayor control metodológico permitirá establecer inferencias sobre el papel modulador del ejercicio físico y la IC, al igual que la comparación entre muestras físicamente activas y sedentarias. Las variables de ejercicio físico fueron obtenidas a través del autoinforme lo cual da lugar estimaciones de sesgos, por lo tanto, un control riguroso de indicadores medibles como la intensidad y volumen son 154 deseados. En la toma de los pliegues del porcentaje de grasa se evitó vincular a los menores de edad, sin embargo, el estudio con muestras de adolescentes y niños es interesante para esta línea de trabajo pues puede constituir un panorama de intervención desde edades más tempranas con implicaciones en programas de prevención, y por último, trazar estudios longitudinales que se asocien con medios de comunicación en función a los contenidos deportivos. El presente trabajo es el primero en estimar la relación entre la IC, el ejercicio físico y la composición corporal en una muestra de usuarios de gimnasios, concluyendo que las dimensiones masa, talla, IMC y porcentajes de grasa se relacionan con la IC, en tanto, que la frecuencia y la duración del ejercicio físico no tiene relación con la IC. En cuanto al sexo se observaron diferencias en la satisfacción, siendo más insatisfechas las mujeres. REFERENCIAS Adami, F., Freiner, D. E. S., Santos, J. S., Fernandes, T. C., y DeOliveira, F. R. (2008). 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Vol. 12, nº1 (2017) EVENTOS ISSN: 1886-8576 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12, nº 1 pp. 159 International Conference on “Emerging Trends in fitness and Sports Science” 5 a 7 de enero de 2017 Rajasthan, India Información en: http://www.icpess17.com/index.php 30th International ACHPER Conference Camberra, Australia 16 a 18 de enero de 2017 Información en: www.achper.org.au/professionallearning/2017-achperinternational-conference 2017 Sports Science Summit Londres, Reino Unido 24 a 27 de enero de 2017 Información en: www.lifescienceevents.com 18th World Congress of the International Association of Physical Education and Sport for Girls and Women (IAPESGW) Miami, USA 17 a 21 de enero de 2017 Información en: www.barry.edu/iapesgw ISSN 1886-8576 8th Asia-Pacific Conference on Exercise and Sports Science 2017 (APCESS 2017) Bangkok, Tailandia 14 a 16 de junio de 2017 Información en: http://apcess2017.kasetsart.org/index.php North American Society for the Psychology of Sport and Physical Activity (NASPSPA) Conference San Diego, USA 15 al 18 de junio de 2017 Información en: http://naspspa.com/?page_id=660 22nd Annual Congress of the European Congress of Sport Science Duisburg-Essen, Alemania 5 a 8 de julio de 2017 Información en: http://ecss-congress.eu/2017/17/ (ISSP) 14th World Congress 10 a 14 de julio de 2017 Sevilla, España Información en: http://www.issp2017.com/ Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº12 (2017) 159 NORMAS DE PRESENTACIÓN ISSN: 1886-8576 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 12, nº 1 pp. 163-168 ISSN 1886-8576 NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS La Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) es una publicación semestral, que publica en español, portugués e inglés, y tiene como objetivo la edición de trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán en proceso de revisión en otra revista. Deberán estar realizados con rigor metodológico y han de suponer una contribución al progreso en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Se aceptarán trabajos, tanto de naturaleza teórica como empírica, en especial aquellos que se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica. Los trabajos serán revisados por asesores o especialistas externos o ajenos al Consejo Editorial de forma anónima. Presentación Todos los trabajos deberán ser presentados mecanografiados, por triplicado, en hojas tamaño DIN A-4, por una sola cara, y con doble espaciado (fuente tipo Times New Roman, 12 puntos). Se adjuntará junto al original en papel, una copia en disco tamaño 3½” o CD -también es posible enviarlo, por correo-e., directamente al Editor-. El texto deberá estar procesado en formato Word 6.0/7.0/97/2000. Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 páginas, de 35 líneas a doble espacio, con márgenes de 3 cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptan escritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un resumen (en español, portugués e inglés), entre 100 y 150 palabras, así como un apartado de palabras-clave (recomendable no más de 4), también en los tres idiomas. Las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja (impresas en alta calidad para ser usadas como originales), deberán ser compuestas por los autores del modo definitivo como deseen que aparezcan y estar numeradas correlativamente, indicándose su ubicación en el texto. En el caso de las fotografías, su tamaño tendrá una base de 7 ó 14 cm. y una altura máxima de 20 cm. El pie que describa estas ilustraciones deberá estar en español o portugués. Por la parte de atrás se anotará a lápiz el nombre del autor y el título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas. Lugar de envío Los trabajos serán enviados por correo certificado, en disquete o CD y papel (como se indica en el primer punto de la presentación) a la siguiente dirección: Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Formación del Profesorado. C/. Santa Juana de Arco, 1 35004. Las Palmas de Gran Canaria (España). Su recepción se acusará de inmediato, y en un plazo máximo de 90 días se contestará acerca de su aceptación o no. En el supuesto de no ser aceptado se devolverá el original. Eventualmente, la aceptación definitiva podría supeditarse a “mejoras” o modificaciones del trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan al autor. El autor o el primero de los firmantes (a no ser que expresamente se señale otro) recibirán 20 separatas. Revisión Todos los manuscritos serán revisados anónimamente. Con el fin de mantener dicho anonimato, en la primera página del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero no los nombres de los autores. Estos y sus filiaciones irán en una hoja previa encabezada también por el título. La filiación comprenderá, generalmente, el departamento, la institución, la ciudad y el país. De no existir otra indicación, la correspondencia se mantendrá con el primer autor en la dirección de su filiación. Es importante que se incluya una dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono de contacto o fax. Características La preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo demás a las normas de publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, cuarta edición, 1991. Interpretación de la normativa internacional para la presentación de trabajos científicos. A continuación, se recuerda algunos de los requisitos y se especifican otros adicionales. Obviamente, todas las referencias del texto deberán aparecer dentro del apartado de referencias y viceversa. Las citas bibliográficas contenidas en el texto constarán del apellido del autor y años de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el nombre del autor está incluido en el texto, se pone entre paréntesis sólo el año. Si se trata de dos autores, siempre se citan ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez; en las siguientes citas se pone sólo el nombre del primero, seguido de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviatura de igual forma y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita el primero seguido de “et al.” y en caso de confusión se añaden los autores subsiguientes hasta que resulten bien identificados. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se incluyan varias citas en el mismo paréntesis, se adoptará el orden cronológico. Para identificar trabajos del mismo autor, o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Cuando esté “en prensa” se indicará entre guiones. Las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo, iniciando una página y ateniéndose a la siguiente normativa: Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 163 Normas de publicación a) b) c) 164 Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso de varios autores, se separan con coma y antes del título con una “y”); año (entre paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos, y editorial. En el caso de que se cite un libro traducido, se añade al final entre paréntesis el año de la referencia original. Ejemplo: Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen. Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo que se cita y, a continuación, introducido con “En”, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre paréntesis de dir., ed. o comp., añadiendo una “s” en el caso de plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo: Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde. Para revistas: Autor; año; título del artículo; nombre de la revista completo en cursiva; vol. también en cursiva y página inicial y final. Ejemplo: Ejemplo: Fox, K.R. y Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430. Para otra casuística acúdase al citado manual de la APA. Condiciones Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de impresión y reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Asimismo, se entiende que las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la Revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios y normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como en todo lo relativo a la deontología profesional. RIPED podrá solicitar a los autores copia de los datos en bruto, manuales de procedimiento, puntuaciones, y, en general, material experimental relevante. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº1 (2017) Normas de publicación NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS A Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Desporte (RIPED) é uma publicação semestral, que publica em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo a edição de trabalhos de caráter científico realizados no campo da psicologia do exercício e do esporte. Os trabalhos serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de revisão em outra revista. Deverão ser feitos com rigor metodológico e supõem uma contribuição ao progresso do campo da psicologia do exercício e do esporte. Serão aceitos trabalhos, tanto de natureza teórica como empírica, em especial aqueles que se referem a questões atuais e de relevância científica. Os trabalhos serão revisados por consultores ou especialistas externos ou fora do Conselho Editorial de forma anônima. Apresentação Todos os trabalhos deverão ser apresentados impressos em três vias, folhas tamanho A-4, frente única e com espaço duplo (fonte tipo Times New Roman, tamanho 12). Juntamente com o original em papel, deverá ser entregue una copia em disquete tamanho 3½” ou CD -também é possível enviar isto, para correio-e., diretamente para o Editor-. O texto deverá estar processado em formato Word 6.0/7.0/97/2000. Os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas, de 35 linhas a espaço duplo, com margens de 3 cms. e numeração na parte inferior direita. Serão aceitos trabalhos escritos em espanhol, português ou inglês. Deve ser incluído um resumo (em espanhol, português e inglês), entre 100 e 150 palavras, assim como palavras-chave (recomendável não mais que 4), também nos três idiomas. As figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada folha separadamente (impressas em alta qualidade para serem usadas como originais), deverão ser elaboradas pelos autores de modo definitivo da maneira que desejam aparecer no texto e numeradas, indicando-se sua localização no texto. No caso de fotografias, seu tamanho terá uma base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20 cm. O texto que descreve estas ilustrações deverá estar em espanhol ou português. Na parte de trás se anotará a lápis o nome do autor e o título do trabalho a que pertence. Não serão aceitas anotações. Local para envio Os trabalhos serão enviados por correio registrado, em disquete ou CD e papel (como indicada no primeiro ponto da apresentação) para o seguinte endereço: Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el deport Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Formación del Profesorado. C/. Santa Juana de Arco, 1 35004. Las Palmas de Gran Canaria (España). O recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de um prazo máximo de 90 dias, será respondido sobre a aceitação ou não. Caso não seja aceito, o original será devolvido. Eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser condicionado a “melhorias” ou correções do trabalho que os consultores ou o conselho editorial proponham ao autor. O autor ou o primeiro das assinantes (a não ser que expressamente se indique outro) receberão 20 separatas. Revisão Todos os manuscritos serão revisados anonimamente. Com o objetivo de manter tal anonimato, na primeira página do texto só aparecerá o título do trabalho, sem os nomes dos autores. Estes e suas respectivas filiações irão em uma folha anterior previa encabeçada também pelo título. A filiação compreenderá, geralmente, o departamento, a instituição, a cidade e o país. Não existindo outra indicação, a correspondência será mantida a do primeiro autor no endereço de sua filiação. É importante que se inclua uma direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um telefone de contato ou fax. Características Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para as demais normas de publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, quarta edição, 1991. Interpretação da normativa internacional para a apresentação de trabalhos científicos. A seguir, são apontados alguns dos requisitos e especificados outros adicionais. Obviamente, todas as referencias do texto deverão aparecer dentro do seguimento de referências. As citações bibliográficas contidas no texto constarão do sobrenome do autor e anos de publicação (ambos entre parêntesis e separados por um vírgula). Se o nome do autor está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o ano. Se tratando de dos autores, sempre se cita ambos. Quando o trabalho tem mais de dois e menos de seis autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes citações se coloca somente o nome do primeiro, seguido de “et al.” e o ano, exceto que haja outra abreviação igual e do mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para mais de seis autores será citado o primeiro seguido de “et al.” e no caso de confusão se os autores subsequentes até que resultem bem identificados. Em todo caso, nas referências bibliográficas a citação dos autores deve ser completa. Quando se incluem várias citações no mesmo parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar trabalhos do mesmo autor, ou autores, da mesma data, se adiciona as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Quando o artigo está “em publicação” se indicará entre aspas.. As referências bibliográficas serão ordenadas alfabeticamente no final do trabalho, iniciando uma página e atendendo a seguinte norma: a) Para livros: Autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome e ponto, em caso de vários autores, se separam com vírgula e antes do título com um “e”); ano (entre parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto; cidade e dois pontos, e editora. No caso de um livro traduzido, se adiciona no final entre parêntesis o ano da referência original. Exemplo: Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 165 Normas de publicación b) a) 166 Nuñez, J.L. e Martín-Albo, J. (2004). Psicologia de la competición. Sevilla: Wanceulen. Para capítulos de livros coletivos: Autor (es); ano; título do trabalho que se cita e, na continuação, introduzido com “En”, o (os) diretor(es), editor (es) ou organizador (es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre parêntesis de dir., ed. ou org., adicionando um “s” em caso de plural; o título do livro em itálico e entre parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a editora. Exemplo: Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicologia del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde. Para revistas: Autor; ano; título do artículo; nome da revista completo em itálico; vol. também em itálico e página inicial e final. Exemplo: Fox, K.R. e Corbin, C.B. (1989). The Physical SelfPerception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430. Em casos diferentes aos citados, consultar manual da APA. Condições Caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de impressão e reprodução por qualquer forma e meio são da Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Deporte(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por parte do autor para obter a permissão de reprodução de suas contribuições. Ainda assim, entende-se que as opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores e não comprometem a opinião e política científica da Revista. Igualmente, as atividades descritas nos trabalhos publicados estarão de acordo com os critérios e normativa vigente, tanto no que se refere a experimentação como em tudo relacionado à deontologia profissional. RIPED poderá solicitar aos autores cópia dos dados originais, manuais de procedimento, anotações, e, em geral, material experimental relevante. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) Normas de publicación RULES FOR PUBLISHING ARTICLES The Iberoamerican Journal of Exercise & Sport Psychology (RIPED) is published every six months, it is published in Spanish, Portuguese and English and its main aim is to edit scientific papers concerning sport and exercise psychology The papers must be original, unpublished and not under revision at any other journal. They must be strictly methodological and contribute to the progress of sport and exercise psychology. Both theoretical and empirical papers will be accepted, especially those which relate to current situations and those of scientific relevance. The papers will anonymously be revised by advisers or experts. Presentation Papers should be written on double-spaced Din A-4 sheets (Times New Roman font, 12 point size). They should be sent to the editor ([email protected]) in WORD processor 6.0/7.0/97/2000. All papers must consist of a maximum of 25 pages, 35 double-space lines, argins of 3cms and numbering on the bottom right hand corner. Papers may be submitted in Spanish, Portuguese or English. An abstract and tittle should be included in Spanish, Portuguese and English of about 100-150 words as well as a key word section (no more than 4) also in all three languages. Figures, tables and diagrams should be sent one on each page (printed in high quality in order to be used as originals). They should be numbered in the order that the author wishes them to appear. Photographs must be 7 or 14 x 20cm (maximum). The author´s name and the title of the paper must be written in pencil on the back. No notes will be accepted. Submission The reception of the papers will be acknowledged immediately and in a period no longer than 90 days, you will be notified whether it has been accepted or not. If it is not accepted, the original will be returned. In occasions, the final acceptance of a paper may be subject to some modifications proposed to the author by the board of advisors. The articles may also be sent by email to the Editor in Chief ([email protected]) Revision All of the manuscripts shall be revised anonymously and in order to maintain this anonymity, the first page will consist only of the title but not the names of the authors. Their names and details should appear on a previous page which also has the title at the top. The details should generally consist of, the department, the institution, the city and the country. Unless requested otherwise, the first name to appear in the contact list will be the person to receive correspondence. It is important to include an email address, or alternatively, a telephone or fax number. Characteristics When preparing the manuscripts, authors should follow the APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed. 1991) publication rules. Interpretation of international rules for submitting scientific papers. The requirements are listed below as well as additional ones. Obviously, quotations should be included in the reference section and vice versa Quotations should consist of the author´s surname and year of publication (both in parenthesis and separated by a comma). If the author´s name is quoted in the text, only the year will be put in parenthesis. If there are two authors, both of them should always be quoted. When the paper consists of more than two and less than six authors, they should all be quoted the first time, from then onwards, only the first author’s name will appear followed by “et al” and the year, unless there is another reference with the same abbreviation and year, in which case the whole reference will appear. When there are more than six authors, the first one shall appear followed by “et al” and in case of confusion; the subsequent authors will be included until they are evident. In any case, the bibliographic list of references should be complete. When various quotations are included in the same parenthesis, they should appear in chronological order. To identify works of the same author/s from the same year, the year must be followed by a, b, c), until necessary, repeating the year. When it is “in press”, it should be placed in inverted commas. Bibliographical references should be listed in alphabetical order at the end of the paper on a separate page, following the rules below: a) Books: Author (surname, comma and initials of name and full stop, when there are various authors, they are separated by a comma and before the title with an “and”); year (in parenthesis) and full stop; whole title written in italics and full stop; city and colon and the publisher. For example: Nuñez, J. L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen. b) Chapters of books or proceedings: Author/s, year, title of the quoted work, then, introduced by “In” the name of the directors, editors or compilers (initials of name and surname), followed by dir., ed. or comp., adding an “s” when plural; the title of the book written in italics and the page number of the chapter quoted in parenthesis; the city and the publisher. For example: Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde. c) Journals: Author; year; title of the article; whole name of journal written in italics; ol. also in italics and first and last page. For example: Fox, K. R. & Corbin, C. B. (1989). The Physical SelfPerception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430. For further information, please consult the APA Manual. Conditions Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 12, nº 1 (2017) 167 Normas de publicación When a manuscript is accepted for publishing, the copyright belongs to the Iberoamerican Journal of Exercise & Sport Psychology (RIPED) and a reasonable petition from the author to obtain permission to reproduce his/her contributions will not be denied. Any expressed opinions in the article are exclusively responsibility of the author and they do not compromise the opinion or scientific policy of the journal. The activities described in the published articles will follow the criteria and current regulations, not only when concerning experimentation but also in relation to the professional ethics. RIPED may request a copy of the data from the authors, manual of proceedings, grades and any relevant experimental material. 168 Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 11, nº 2 (2016)
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