1. No category

unesp
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA MOTRICIDADE
(PEDAGOGIA DA MOTRICIDADE HUMANA)
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E CHILE
CARLOS FEDERICO AYALA ZULUAGA
Dissertação/tese apresentada ao
Instituto de Biociências do
Câmpus
de
Rio
Claro,
Universidade Estadual Paulista,
como parte dos requisitos para
obtenção do título de Doutor em
Ciencias da Motricidade.
Junho - 2015
CARLOS FEDERICO AYALA ZULUAGA
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E CHILE
Tese apresentada ao Instituto de Biociências do
Campus de Rio Claro, Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como parte
dos requisitos para obtenção do título de Doutor
em Ciências da Motricidade
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
Co-orientador: Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite
RIO CLARO
Estado de São Paulo - Brasil
2015
370.71
Z94o
Zuluaga, Carlos Federico Ayala
Orientações pedagógicas no estágio supervisionado de
educação física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile /
Carlos Federico Ayala Zuluaga. - Rio Claro, 2015
383 f. : il., tabs., quadros
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Biociências de Rio Claro
Orientador: Samuel de Souza Neto
Coorientador: Roberto Tadeu Iaochite
1. Professores - Formação. 2. Trabalho profissional. 3.
Identidade docente. 4. Ecletismo-híbrido reflexivo. 5. Prática
de ensino. I. Título.
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP
CARLOS FEDERICO AYALA ZULUAGA
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E CHILE
Tese apresentada ao Instituto de Biociências do
Campus de Rio Claro, Universidade
Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Doutor em
Ciências da Motricidade
Comissão Examinadora:
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto- UNESP/RC
(Orientador)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite- UNESP/RC (Co-Orientador)
Prof. Dr. Marcos Garcia Neira- USP/SP
Profa. Dra. Maria Antônia Ramos de Azevedo- UNESP/RC
Profa. Dra. Dijnane Vedovatto Iza - UFSCar/SC
Profa. Dra. Prof. Dra. Marilda da Silva- UNESP/AR
Rio Claro, Junho de 2015
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
Agradecimentos
En este proceso de formación de doctorado he vivido, para sumar y aprender, de
muchas experiencias, en las cuales cuando “miro” para ÉL siento su orientación,
acompañamiento, misericordia y especialmente su amor, ya que, “Tanto amo Dios al mundo,
que le dio su Unigénito Hijo”, lo cual me permitía parar, pensar y encaminarme para
encontrar el camino, pues nos dice que “quien actúa conforme a la verdad, se aproxima a la
Luz, para que se manifieste que sus acciones son realizadas en Dios”. Gracias Señor por estar
siempre ahí.
La culminación de este proyecto, no es solo mío, también tienen “culpa” Sandra
Yamile (mi esposa y madre preferida), Angela María (hija mayor preferida) y María
Alejandra (hija menor preferida), las cuales siempre me acompañaron en la presencia y en la
distancia, siendo mi otro gran e importante motor y apoyo para continuar adelante de todo,
LAS AMO….!!!; Marlene y Ulises, padres queridos, “responsables primarios” de que la
familia “AYALA ZULUAGA” este “condenada” al éxito, especialmente familiar, social y
académico…Viva la Revolución Educativa….!!!!; José Enver, siempre serás mi hermano
menor, pero mayor en nuestros “debates” epistemológicos.
Tantas personas que estuvieron presentes física, mental y espiritualmente, son tantas,
pero tantas que no cabrían en este corto espacio de hoja, no deseo ser injusto al mencionar
unos y a otros no, cada uno de ustedes conocieron mis pensamientos, deseos y sentimientos,
cada uno contribuyo con acompañamientos, consejos, escuchas, cervezas, churrascos, baladas,
ejercicios…, pero lo más importante es que hicieron que este proceso de formación doctoral,
me permitiera conocer lo maravilloso que es el mundo, por causa de las personas que lo
conforman, especialmente en este hermoso “mundo”, mi querido RIO CLARO (SP).
No deseaba mencionar personas, pero mi corazón me grita y reclama reconocimientos
y agradecimientos…Yaliana, Fabian, José Fernando, Irene, Martica, Luciana, Mateus, Diogo,
Alexander, Vanessa, Edu, Sebastiao Gobbi, Lillian Gobbi, Oscar Gutiérrez, Sujinhos,
Danilla…, Nossa, que importantes fuerón, que Dios los bendiga y recompense
inmensamente…Gracias, Gracias, mil Gracias.
Samuel y Roberto, iniciamos con muchas incertezas y dudas, pero ahora gracias a su
colaboración estamos recogiendo los frutos y abriendo nuevos caminos epistemológicos para
nuestra querida América Latina; gracias por “soportar” a este colombiano y encaminarme en
la culminación del proceso.
Agradecer inmensamente a cada uno de los practicantes-profesores, profesorestitulares y profesores-orientadores que participaron en mi investigación, por su tiempo y
dedicación al conceder las entrevistas; a los diferentes coordinadores (Lucero, Samuel, María
y Cesar) de las Prácticas Educativas en cada país, su apoyo y colaboración fue fundamental en
la inserción y conocimiento de los contextos educativos y sociales de nuestra América Latina.
Finalmente, como no agradecer aquellas instituciones y personas que contribuyeron y
colaboraron administrativamente en la investigación, para que este proceso terminará con
éxito, mil gracias a la Universidad Estadual Paulista – UNESP – específicamente a la oficina
PAEDEX (Programa de Apoyo a los Estudiantes Extranjeros), Unesp Campus Rio Claro; la
colaboración de la AUIP (Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado) y mi
querida Universidad de Caldas…
“Junto aos rios da Babilônia, nos sentávamos chorando, com saudades de
Sião... Como havemos de cantar, os cantares do Senhor, numa terra
estrangeira... Se de ti, Jerusalém não meu lembrar. Se não for Jerusalém,
minha grande alegria!”
ZULUAGA, C. F. A. Orientações Pedagógicas no Estágio Supervisionado de Educação Física na
Colômbia, Brasil, Argentina e Chile. 377f. Tese (Doutorado em Ciência da Motricidade). Instituto de
Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2015.
RESUMO: Este trabalho teve como foco de pesquisa as Orientações Pedagógicas nos cursos de
Licenciatura em Educação Física, contemplando o cenário do Estágio Supervisionado na Colômbia, Brasil,
Argentina e Chile. A fundamentação teórica centra-se na Formação de professores. Como objetivo geral,
buscamos Compreender as Orientações Pedagógicas dos professores, tendo como locus de análise o
Estágio Supervisionado nos cursos de Educação Física da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile.
Especificamente temos neste trabalho os seguintes objetivos: a) conhecer as políticas públicas docentes
sobre o Estágio Supervisionado da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile; b) identificar as Orientações
Pedagógicas nos cursos de Educação Física, assumindo como referência o Projeto Político Pedagógico; c)
apontar o conhecimento que os professores participantes do Estágio Supervisionado têm sobre as
Orientações Pedagógicas; e d) analisar como são postas em cena as Orientações Pedagógicas presentes nos
professores que fazem parte do cenário do Estágio Supervisionado. Optamos pela abordagem de
investigação qualitativa, método Histórico-Descritivo-Hermenêutico, estudo de caso múltiplo, tendo como
técnicas a análise de conteúdo, os instrumentos de fonte documental e entrevista semiestruturada. Entre os
resultados, observamos a primeira Categoria denominada Regulação do Estágio Supervisionado (ES) na
Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, levando em conta conhecer os diferentes procedimentos vinculados às
políticas públicas no âmbito normativo e no campo institucional (Universidades), os quais incidem na
formação dos alunos e também nas diferentes manifestações culturais das comunidades educativas. Destes
procedimentos emergiram as subcategorias: Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado e O Estágio
Supervisionado no Projeto Político Pedagógico; compreendendo que a PPD dos entes governamentais
respondem a exigências para a produção, sendo contrario nas Universidades, as quais procuram por cultivar
uma formação para a adaptabilidade, reflexão, critica e construção do conhecimento. Construímos a
segunda Categoria pensando em conhecer e analisar as histórias de vida, a formação educativa, as
experiências e desafios didáticos no ES; por isso a designamos como Concepção, Orientações e Inserção no
Desenvolvimento do Estágio Supervisionado; entendo que este desenvolvimento se faz procurando por
responder de maneira efetiva às exigências administrativas das PPD, Diretrizes da Universidade e o PPP
desde o objetivo, subjetivo, educativo e pedagógico para um adiantamento profissional, acadêmico e
pessoal dos sujeitos envolvidos. A terceira Categoria é O Estágio Supervisionado na relação entre
Universidade e Escola, em que se compreende o ES como um espaço de formação desde as relações,
encontros, funções, motivações e reflexões permitindo a construção epistemológica e experiencial de
conhecimentos e saberes na relação teoria e prática, objetividade e subjetividade, vivencias e
intencionalidades. Finalmente estabelecemos a quarta Categoria com base nas mesmas entrevistas
semiestruturadas, procurando identificar, apontar e conhecer as OP nos cursos de Educação Física e no
contexto do ES; portanto a batizamos como: Os Desafios do Estágio Supervisionado; isto nos permitiu
entender que esses desafios se abordam desde os conhecimentos, concepções e postulados com base em
ideias, anelos e premissas que apresentam vazios epistemológicos, e os quais geram divergências nas
políticas e diretrizes administrativas com o desenvolvimento adequado dos processos, pelo que no exercício
docente se postam diversas OP (Ecletismo-Híbrido Reflexivo Pedagógico). Como conclusões principais,
convoca-se à comunidade educativa a revisar e analisar as OP dentro das novas dinâmicas e estratégias das
didáticas e formas de ensinar e aprender, para propor metodologias acordes não somente às exigências
burocráticas da educação, senão também aos requisitos sociais, acadêmicos e contextuais destas OP em
cada região, país e áreas geograficamente relacionadas. Além disso: olhar o ES como espaço de formação
na parceria ou relação entre Universidade e Escola; fundamentar e propor uma Pedagogia do Estagio
Supervisionado, desde o que faz e se poderia fazer (observação, regência, docência, extensão e pesquisa) no
contexto do ES; a construção de uma Epistemologia da Prática em que se gerem novos conhecimentos e
saberes, problemas e soluções, ressignificações educativas e pedagógicas e o fortalecimento da Identidade
Docente.
Palavras Chave: Formação Docente, Prática de Ensino, Identidade Docente, Trabalho Profissional,
Ecletismo-Híbrido Reflexivo.
ZULUAGA, C. F. A. Pedagogical guidelines on Supervised Internship of Physical Education
in Colombia, Brazil, Argentina and Chile. 377f. Thesis (Doctorate in Science of Motor).
Institute of Biosciences, University State St Paulo, Rio Claro, 2015.
ABSTRACT: This work was research focus Pedagogical Guidelines Degree in Physical
Education courses contemplating the scene of the Supervised Internship in Colombia, Brazil,
Argentina and Chile. The theoretical foundation focuses on teacher training. As general goal,
we seek to understand the Pedagogical guidance of teachers, which the analysis of the locus
Supervised Internship in the courses of Physical Education the Colombia, Brazil, Argentina
and Chile. Specifically we have the following objectives in this work: a) teachers know the
public policy on the Supervised Internship in Colombia, Brazil, Argentina and Chile; b)
Pedagogical Guidelines identify the courses of Physical Education, taking as reference the
Educational Policy Project; c) point the knowledge that participating teachers of the
Supervised Internship they have on Pedagogical Guidelines; and d) analyze how are put into
play the Pedagogical Guidelines present in teachers who are part of the supervised training
scenario. We chose a qualitative research approach, Historical and Descriptive-Hermeneutic
method, multiple case studies, having as technical content analysis, the documentary source
tools and semi-structured interview. Among the results, we observe the first known Category
Regulation of Supervised Internship (ES) in Colombia, Brazil, Argentina and Chile, taking
into account know the different procedures linked public policy in the regulatory framework
and institutional field (Universities), which focus on training of students and also commonly
in different cultural manifestations of the educational communities. Of the following
subcategories emerged: Normative guidelines Supervised Internship and the Supervised
Internship in Educational Policy Project; comprising the PPD of government entities respond
to requirements for production, it is contrary in universities, which tries to cultivate training
for adaptability, reflection, criticism and knowledge building. We build the second Category
thinking to understand and analyze the stories of life, educational training, experience and
educational challenges in ES; so to designate as Design, Guidelines and Insertion in the
Development of Supervised Internship; I believe that this development is looking for to
respond effectively to the administrative requirements of the PPD, Guidelines of the
University and the PPP from the goal, subjective, educational or teaching for professional
advancement, academic and personal of the subjects involved. The third category is the
Supervised Internship in the relationship between University and School, when one
understands the ES as a training space from the relationship, meetings, roles, motivations and
reflections allowing the epistemological and experiential knowledge building and knowledge
in theory and practice relationship, objectivity and subjectivity, livings and intentions. Finally
set the fourth Category based on the same semi-structured interviews, seeking to identify,
point and know the OP in the courses of Physical Education and ES context; so the baptized
as: the Challenges of Supervised Internship; this allowed us to understand that these
challenges are addressed from the knowledge, conceptions and assumptions based on ideas,
desires and assumptions that have epistemological empty, and which generate differences in
political and administrative guidelines with the proper development of processes, for what the
teaching exercise to post several OP (Eclecticism-Hybrid Reflective Pedagogical). The main
conclusions, summons to the educational community to review and analyze the OP within the
new dynamics and strategies of teaching and ways of teaching and learning, to propose
methodologies chords not only the bureaucratic requirements of education, but also the social,
academic and contextual requirements of these OP in each region, country and geographically
related areas. Besides: look at the ES as training space in the partnership or relationship
between University and School; support and propose a Pedagogy of Supervised Internship,
from what to do and could be done (observation, conducting, teaching, extension and
research) in the context ES; the construction of an Epistemology of Practice that generate new
knowledge and techniques, problems and solutions, training and educational reinterpretation
and strengthening of Teacher Identity.
Keywords: Teacher Training, Teaching Practice, Identity Teacher, Professional Work,
Eclecticism-Hybrid Reflective.
ZULUAGA, C. F. A. Orientaciones Pedagógicas en la Práctica Supervisionada de Educación Física en
Colombia, Brasil, Argentina y Chile. 377 f. Tesis (Doctorado en Ciencias de la Motricidad). Instituto de
Biociencias, Universidad Estadual Paulista, Rio Claro, 2015.
RESUMEN: Este trabajo tuvo como foco de investigación las Orientaciones Pedagógicas en las
Licenciaturas en Educación Física, contemplando el escenario de la Práctica Supervisionada (PS) en
Colombia, Brasil, Argentina y Chile. La fundamentación teórica se centra en la formación de profesores. El
objetivo es Comprender las Orientaciones Pedagógicas de los profesores, teniendo como locus la Práctica
Supervisionada, en los cursos de Educación Física de Colombia, Brasil, Argentina e Chile. Específicamente
en este trabajo se buscó a) Conocer las políticas públicas docentes sobre la Práctica Supervisionada en
Colombia, Brasil, Argentina y Chile; b) Identificar las Orientaciones Pedagógicas en los cursos de
Educación Física, asumiendo como referencia el Proyecto Político Pedagógico; c) Apuntar al conocimiento
que los profesores inmersos en la Práctica Supervisionada tienen sobre las Orientaciones Pedagógicas y d)
Analizar cómo son puestas en escena, las Orientaciones Pedagógicas presentes en los profesores inseridos
no escenario de la Práctica Supervisionada. Se optó por la investigación cualitativa, estudios de caso
múltiplos, teniendo como técnica el análisis de contenido y, los instrumentos la fuente documental y
entrevistas semiestructurada. Entre los resultados se observa a primera Categoría denominada Regulación
de la Práctica Supervisionada (PS) en Colombia, Brasil, Argentina y Chile, teniendo en cuenta el conocer
los diferentes procedimientos vinculados a las políticas públicas en el ámbito normativo e en el campo
institucional (Universidades), los cuales inciden en la formación de los alumnos y también en las diferentes
manifestaciones culturales de las comunidades educativas. De estos procedimientos surgieron las
subcategorías: Directrices Normativas de la Práctica Supervisionada y La Práctica Supervisionada en el
Proyecto Político Pedagógico; comprendiendo la PPD de los entes gubernamentales que responden a
exigencias para la producción, siendo contrario de las Universidades, las cuales procuran cultivar una
formación para la adaptabilidad, reflexión, critica e construcción del conocimiento. Construimos la segunda
Categoría pensando en conocer y analizar las historia de vida, la formación educativa, las experiencias y
desafíos didácticos en la PS; por eso la designamos como Concepción, Orientaciones e Inserción en el
Desarrollo de la Práctica Supervisionada; entendiendo que este desarrollo se hace respondiendo de manera
efectiva las exigencias administrativas das PPD, Directrices de la Universidad y el PPP desde lo objetivo,
subjetivo, educativo e pedagógico para un avance en lo profesional, académico y personal de los sujetos
involucrados. La tercera Categoría es La Práctica Supervisionada en la relación entre Universidad y
Escuela, en que se comprende la ES como un espacio de formación desde las relaciones, encuentros,
funciones, motivaciones y reflexiones que permiten la construcción epistemológica y experiencial de
conocimientos y saberes en la relación teoría y práctica, objetividad y subjetividad, vivencias e
intencionalidades. Finalmente establecemos la cuarta Categoría con base en las entrevistas
semiestructurada, procurando identificar, apuntar y conocer las OP en los programas de Educación Física y
en el contexto de la PS; por lo tanto fue bautizada como: Los Desafíos de la Práctica Supervisionada; esto
nos permitió entender que esos desafíos se abordan desde los conocimientos, conceptos y postulados con
base en ideas, anhelos y premisas que presentan vacíos epistemológicos, y los cuales generan divergencias
de las políticas e directrices administrativas con el desarrollo adecuado de los procesos, por lo que en el
ejercicio docente se colocan diversas OP (Eclecticismo-Híbrido Reflexivo Pedagógico). Como
conclusiones principales, se invita a la comunidad educativa ha revisar y analizar las OP dentro de las
nuevas dinámicas y estrategias de las didácticas y formas de enseñar y aprender, para proponer
metodologías acordes no solamente a las exigencias burocráticas de la educación, sino también a los
requisitos sociales, académicos y contextuales de estas OP en cada región, país y áreas geográficamente
relacionadas. Además de eso: Mirar la PS como espacio de formación en sociedad o relación entre
Universidad Escuela; sustentar y proponer una Teoría de la Práctica Supervisionada, desde lo que se hace
y se puede hacer (observación, regencia, docencia, extensión e investigación) en el contexto de la PS; la
construcción de una Epistemología de la Práctica en que se generen nuevos conocimientos y saberes,
problemas y soluciones, resignificaciones educativas y pedagógicas y el fortalecimiento de la Identidad
Docente.
Palabras Claves: Educación de Masas, Formación Docente, Identidad Docente, Trabajo Profesional,
Postulados, Constructivismo, Eclecticismo-Hibrido Reflexivo
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama 1- Orientações Pedagógicas Conservadoras e Emergentes na Formação de
Professores
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Relação de documentos por país
Tabela 2. (Identificação de Unidades de Trabalho por Universidade e outros atores do
processo do ES)
Tabela 3. Relação de horas do Estágio Supervisionado por Universidade (Cursos) e das
disciplinas (Subsidiam) desenvolvidas antes do ES.
Tabela 4. Denominação dos professores em cada Universidade e Escola da pesquisa.
LISTA DE ABREVIATURAS
EP: Estagiário Professor
ES: Estágio Supervisionado
IES: Instituições de Educação Superior
MERCOSUL: Tratado Mercado do Sul
OFS: Oficio Feito de Saberes
OP: Orientações Pedagógicas
OPC: Orientações Pedagógicas Conservadoras
OPE: Orientações Pedagógicas Emergentes
OSS: Oficio Sem saberes
PC: Professor Colaborador
PO: Professor Orientador
PPP: Projeto Político Pedagógico
PPD: Política Pública Docente
SSO: Saberes Sem Oficio
UdeC: Universidade de Caldas
UMCE: Universidade Metropolita de Ciências da Educação
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP: Universidade Estadual Paulista
UNLP: Universidade Nacional de La Plata
TIDC: Tecnologias da Informática Digital e as Comunicações
SUMARIO
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E CHILE
Pag
APRESENTAÇÃO
18
Capítulo 1: CONTEXTO DA PESQUISA
25
1.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E
CHILE
30
1.2. O PROBLEMA DE ESTUDO
70
1.3. O PROBLEMA DE ESTUDO E A SUA IMPORTANCIA NA EDUCAÇÃO E NA
FORMAÇÃO
82
1.4. OBJETIVO GERAL
90
Capítulo 2:
91
2.1.
QUADRO TEÓRICO DA PESQUISA
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
91
2.1.1. Orientações Pedagógicas Conservadoras
98
2.1.1.1.
Orientação Tradicional (Teórica)
2.1.1.2.
Orientação Tecnicista (Eficácia Social)
100
2.1.1.3.
Orientação Acadêmica
105
2.1.2. Orientações Pedagógicas Emergentes
2.1.2.1.
Orientação Naturalista (Escola Nova)
98
108
108
2.1.2.2.
Orientação Centrada no Processo
110
2.1.2.3.
Orientação Hermenêutica (Crítico – Reflexivo)
114
2.2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES)
119
2.2.1. Os conceitos de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
121
2.2.2. Papel dos Professores (Orientadores, Colaboradores, Estagiário) no Estágio
Supervisionado
124
2.2.2.1.
Professor-Orientador (Universidade)
125
2.2.2.2.
Professor-Colaborador (Escola)
126
2.2.2.3.
Estagiário-Professor
127
2.2.3. Estágio Supervisionado na Educação Física
128
2.3 OBJETIVOS ESPECIFICOS
131
Capítulo 3: QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA
133
3.1. ESTUDO DE CASO COLETIVO
134
3.1.1. Técnicas de Pesquisa
138
3.1.1.1. Análise Documental
138
3.1.1.2. Entrevista Semiestruturada
141
3.1.2. Participantes (Casos e Unidades de Análise)
142
3.1.2.1. Casos (Universidades)
143
3.1.2.2. Unidades de Trabalho (Sujeitos - Professores)
144
3.1.3. Analise dos Dados
145
3.1.3.1. Pré-análise
146
3.1.3.2. Codificação
146
3.1.3.3. Descrição, Categorização, Inferência e Interpretação
147
3.2.
PROCEDIMENTO DA PESQUISA
148
3.2.
ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS
151
Capítulo
4:
O
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NA
COLÔMBIA,
BRASIL,
ARGENTINA E CHILE
153
4.1.
153
UNIVERSIDADE DE CALDAS – UdeC
4.1.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NA COLÔMBIA:
Universidade de Caldas – UdeC -, Manizales (Caldas)
4.1.1.1.
153
Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado na Colômbia,
Universidade de Caldas (UdeC), Manizales (Caldas)
4.1.1.2
153
O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do
curso de Educação Física, Recreação e Esporte da Universidade de Caldas (UdeC) 156
4.1.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
158
4.1.3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE
E ESCOLA
4.2.
164
4.1.1.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
169
4.1.1.5. CONSIDERAÇÃOES GERAIS
176
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP
177
4.2.1 REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NO BRASIL:
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Júlio de Mesquita Filho, Campus de Rio Claro (São
Paulo)
177
4.2.1.1.
Diretrizes
Normativas
do
Estágio
Supervisionado
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rio Claro (São Paulo)
4.2.1.2.
no
Brasil,
177
O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do curso de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual Paulista (UNESP)
181
4.2.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
183
4.2.3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE
E ESCOLA
189
4.2.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
196
4.2.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
203
4.3. UNIVERSIDADE NACIONAL DE LA PLATA – UNLP
204
4.3.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NA ARGENTINA,
Universidade Nacional de La Plata – UNLP - La Plata (Buenos Aires)
4.3.1.1.
204
Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado na Argentina,
Universidade Nacional de La Plata (UNLP), La Plata (Buenos Aires)
204
4.3.1.2.
O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do
curso Professorado em Educação Física da Universidade Nacional de La Plata (UNLP)
210
4.3.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
212
4.3.3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE
E ESCOLA
216
4.3.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
221
4.3.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
227
4.4. UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – UMCE
228
4.4.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NO CHILE,
Universidade Metropolitana de Ciências da Educação, Santiago de Chile (Santiago)
4.4.1.1.
228
Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado no Chile,
Universidade Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE), Santiago (Santiago de
Chile)
229
4.4.1.2.
O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do
curso Licenciatura em Educação e Pedagogia em Educação Física, Esportes e
Recreação da Universidade Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE)
230
4.4.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
232
4.4.3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE
E ESCOLA
237
4.4.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
241
4.1.4.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
247
Capítulo
5:
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO:
REGULAÇÃO,
CONCEPÇÃO,
ORIENTAÇÃO, PARCERIA, DESAFIOS E QUESTIONAMENTOS
249
5.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NA COLÔMBIA,
BRASIL, ARGENTINA E CHILE
249
5.1.1. Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado na Colômbia, Brasil,
Argentina e Chile
249
5.1.2. O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico dos Cursos de
Educação Física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile
253
5.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E CHILE
258
5.3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E
ESCOLA
269
5.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
281
5.5. QUESTIONAMENTOS: CONSTRUTIVISMO E ECLETISMO (HIBRIDO)
REFLEXIVO PEDAGÓGICO
302
Capitulo 6: A TÍTULO DE CONCLUSÃO, ALGUMAS CONSIDERAÇÕES,
ENCOMENDAS E TESE DA PESQUISA
309
6.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
309
6.2. ENCOMENDAS
316
6.3. TESE DA PESQUISA
323
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
APRESENTAÇÃO
O meu interesse pelas temática das Orientações Pedagógicas (OP) e do Estagio
Supervisionado (ES)
1
foi desenvolvido com base em minha experiência profissional como
professor na área da Educação Física no decorrer dos últimos 20 anos, consideranto tanto a
minha expereriência no ensino básico (Escola) quanto no ensino superior (Universidade).
Por ocasião dos
estudos de Mestrado em Educação, que se desenvolveram em
currículo e avaliação e participação em processo seletivo por uma bolsa de estudos de
doutorado - oferecida pela UNESP no âmbito da PAEDEx (Programa de Apoio ao Estudante
Estrangeiro) em parceria com a AUIP (Associação Universitária Iberoamericana de
Postgrado) - tive a oportunidade de inscrever-me no Programa de Pós-Graduação em Ciências
da Motricidade (PPGCM); Área de Concentração: Pedagogia da Motricidade Humana – Linha
de Pesquisa: Formação Profissional, Campo de Trabalho e Ensino da Educação Física, com o
apoio e colaboração do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Física: Formação
Profissional e Campo de Trabalho (NEPEF: FPCT2)
No contexto do PPGCM, e entendendo minha condição de aluno estrangeiro com uma
bolsa internacional, meu ponto de partida foi o Estágio Supervisionado, sendo este um dos
focos de pesquisa do NEPEF: FPCT,
tendo relação com o meu trabalho docente e de
pesquisador em minha instituição de procedência (Universidade de Caldas, Manizales,
Colômbia). Além disso, com os estudos de doutorado (UNESP/RC/BR) buscava ampliar os
meus horizontes científicos sobre os desafios do ES e sua influencia na formação e construção
da identidade docente em Educação Física.
Nesta direção contribuiu para o processo de doutorado a possibilidade de estudar
alguns paises da America do Sul a partir de um mapeamento feito sobre a formação em
paises da América Central, America do Norte, Europa e Asia me dando elementos para se
1
ES é a sigla de Estágio Supervisionado e OP é a referencia de Orientações Pedagógicas.
O NEPEF-FPCP (Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Física: Formação Profissional e Campo de
Trabalho) nasceu em 2002 sob a denominação de Núcleo de Estudos e Pesquisas em Formação Profissional no
Campo da Educação Física (NEPEF), permanecendo assim até 2012 quando houve o atual redimensionamento,
com vistas a tornar-se um centro de pesquisa, organizado em subgrupos de trabalho que pesquisam temáticas
relacionadas; nesta nova estruturação passou a contemplar três grandes eixos: formação profissional, campo de
trabalho e ensino da educação física. Por Formação Profissional se entendeu a formação inicial, a formação
continuada e o desenvolvimento pessoal e profissional. Com relação ao Campo de Trabalho compreendeu-se a
inserção, a intervenção e o trabalho do profissional de educação física. Na mediação desses dois eixos encontrase a profissão Educação Física e a Profissão Docente (terceiro eixo), formando o campo profissional. Tendo
como um de seus focos de pesquisa os desafios do ES em diferentes espaços, contextos e sujeitos.
2
pensar o desafio de investigar a formação de professores, especificamente, o ES em suas OP a
partir de uma visão geral, e específica, dessa preparação ao se considerar a profissionalização
do ensino e o lugar que ela ocupava em diferentes sociedades.
No âmbito dessa compreensão mais ampla se pode observar que a formação de
professores na Inglaterra, ainda que tenha uma tradição de mais de 200 anos, não
reivindicava nenhuma reputação universitária de excelência, além da teologia, medicina e
direito, pois o seu status está diretamente ligado à posição dos professores na sociedade,
sendo este de caráter incerto. No país anglo-saxão, a formação de professores ocorre depois
da graduação. Portanto, apresenta-se como uma ocupação que tem mais traços comuns com os
corpos de ofícios medievais em seu sistema de aprendizagem, quando comparada com aquelas
ocupações consideradas como profissão. Entre os problemas apontados que figuram até hoje
estão alinhados nos seguintes desafios: falta de credibilidade, a penúria de competências entre
os estudantes, assim como as ambiguidades de um programa de estudos que mistura educação
pessoal e formação profissional (MOON, 2008, p. 93). Observou-se, ainda, que de 1970 até
2000, diferentes reformas foram colocadas em curso, visando revitalizar a ocupação e os
processos de formação, tornando a Inglaterra o país da Europa que mais rápido empreendeu
estas reformas, assim como meios diversificados de formação. Esta situação foi favorecida em
função da perda de confiança em relação às formações universitárias e à crescente crise de
recrutamento de docentes, todas no decorrer dos anos 90 (MOON, 2008, p. 102).
Goergen e Saviani (1998) também nos auxiliam neste processo ao apresentarem
algumas pesquisas realizadas em torno da formação de professores na Europa, Ásia e
América. Na Alemanha, esse processo formativo centrou-se na combinação da formação
teórica, sendo feita essencialmente na universidade, e na sua relação com a prática como
manifestação da profissão, profissionalização e profissionalidade do educador como meio de
“integrar organicamente as disciplinas dos campos de ciências pedagógicas e sociais, as
matérias de conteúdo e didáticas especiais, bem como as disciplinas relativas à realidade
escolar” (GOERGEN; SAVIANI, 1998, p. 55).
Ao contrário da Alemanha, o Japão focou a formação de professores ao direcionar os
jovens ao mundo informacional, valorizando a formação moral, emocional e a sensibilização
pela ideologia da “qualidade total”; a educação do espírito com ênfase nos métodos de ensino
e a humanização da educação; e privilegiou as experiências de vida cotidiana (Pragmatismo),
uma vez que,
[...] a educação do professor [...] passa a requerer uma formação para uma sociedade
étnica e culturalmente diferenciada [...] Tal perspectiva está limitada pela formação
do professor em valores e práticas hierarquicamente subordinadas, ainda com forte
expressão em faculdades e escolas de formação de professores e na vida cotidiana da
escola básica. (GOERGEN; SAVIANI, 1998, p. 105).
No Canadá, os processos educativos consideraram as “características étnicas,
linguísticas, religiosas e culturais que estão na base de sua formação histórica” (GOERGEN;
SAVIANI, 1998, p. 159), ou seja, tomaram como ponto de partida – em termos educativos,
econômicos e sociais – a ideia central do multiculturalismo presente em sua sociedade. Por
isso a formação docente optou “por dar ênfase à formação de professores para a escola
elementar” (GOERGEN; SAVIANI, 1998, p. 160), priorizando mudanças dos conteúdos e
programas para as novas relações sociais. Ainda no Canadá, sobretudo as provincias de
influência francesa, Gervais (2010) assinala que os programas de formação de professores e a
educação são de competência provincial (Estado), tendo cada uma o seu próprio sistema
escolar. Dentre estes programas, destaca-se, desde 1997, no Quebec, a influência do
movimento de profissionalização do ensino, que passou a enfatizar a importância dos
profissionais inseridos no mercado de trabalho como corresponsáveis pela formação dos
futuros professores. Portanto, se uma das características de uma profissão é a contribuição dos
profissionais para a formação das futuras gerações de docentes, esta é considerada
responsabilidade social, inscrita na Lei sobre a instrução pública.
Em Cuba, o modelo educativo chama a atenção do contexto geopolítico do mundo,
pois o regime colocou ênfase na saúde, no esporte e, essencialmente, na educação. Neste
cenário encontramos os processos de formação de professores, que se pautam no “princípio de
vinculação estudo-trabalho [...] a relação escola-trabalho [...] a preocupação constante com a
formação prática e teórica dos futuros professores” (GOERGEN; SAVIANI, 1998, p. 230), os
quais buscam educar com formas ativas desde o início, enfatizadas sempre no “trabalho
independente, individual e no trabalho coletivo, em todo o processo de formação dos
estudantes.” (GOERGEN; SAVIANI, 1998, p. 230).
Na Itália, a formação centra-se essencialmente na educação elementar (Escola
Secundaria Inferior, Meia e Superior) de zero aos oito ou 10 anos, para depois perpassar os
demais anos de ensino. No Ensino Superior, contemplam-se cinco anos de aprofundamento
(Professor Primário) e especialização (Professor Secundário). Neste,
Propõe-se uma estrutura curricular bastante flexível, levando-se em conta o
aproveitamento de estudos anteriores e a diversidade dos conteúdos que integram o
processo formativo das escolas secundárias. Em termos gerais, porém, prevê-se uma
base comum centrada nas ciências da educação e uma parte diversificada voltada
para o aprofundamento metodológico e didático das áreas disciplinares específicas
correspondentes às habilitações que se busca adquirir (GOERGEN; SAVIANI,
1998, p. 133).
Na França, em 1989, foram criados os Institutos Universitários de Formação de
Mestres (IUFM), tendo como panorama simultâneo uma crise maciça de recrutamento dos
docentes e uma renovação amplamente aceita das formações iniciais, apontando para a ideia
de uma formação compartilhada nos mesmos centros universitários e profissionais (LANG,
2008, p. 158). Esta proposta foi marcada por quatro princípios: a afirmação da continuidade
do desenvolvimento profissional ao longo da carreira; exclusividade da formação na
Universidade; a formação no lugar de trabalho dos professores, especificamente nos aspectos
da prática como espaço de mobilização, produção e transmissão das competências
profissionais (na qual a referência ao “prático reflexivo” se tornou dominante nos institutos); e
numa aposta no desenvolvimento de novas competências que ampliassem os ofícios
tradicionais dos docentes pautando-se em quatro pontos: cultura organizacional, formação
para a relação, reflexão ética sobre o ofício e cultura de cooperação entre colegas.
Esse cenário apresentado anteriormente sobre a formação de professores no âmbito
mundial, especificamente norte-americano e o europeu, também tem sua grande incidência
nos países Latino-americanos, essencialmente com relação às diferentes mudanças e situações
determinadas pelos aspectos financeiros, que influem, principalmente, no desenvolvimento da
economia, política e educação com “qualidade”.
A partir dessas leituras, o
interesse particular pela temática do ES ganhou uma
dimensão muito forte no estudo e análise das reformas e mudanças educativas acontecidas na
América do Sul a partir dos anos 80. De modo que ampliou-se a vontade acadêmica por
conhecer, interpretar e compreender os desafios do ES em outros países da região,
considerando as trajetórias de quatro países: Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, buscando
construir uma rede de comunicação, de práticas de ensino e de conhecimentos.
Com base nessas ideias comecei a me familiarizar com as fundamentações
epistemológicas sobre Orientações Pedagógicas (FEIMAN-NEMSER, 1990; IMBERNÓN,
2007; CHÁVEZ, 2008) e Estagio Supervisionado (FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982;
PIMENTA, 1994; PIMENTA; LIMA, 2004; SOUZA NETO; ALEGRE; COSTA, 2006),
relacionando-os com minhas preocupações educativa, formativa e política, intercedida pela
epistemologia teórica e histórica ao redor desses tópicos.
Assim, no primeiro Capítulo apresento o Contexto da Pesquisa, momento em que
abordo aspectos que caracterizam a formação de professores, especificamente, na Colômbia,
no Brasil, na Argentina e no Chile. A partir dos diferentes elementos apresentados elucido o
problema de estudo e sua importância. Além disso, proponho questões a pesquisar, derivada
da pergunta central, a saber:
Que aspectos das Orientações Pedagógicas influem no exercício docente dos
professores inseridos no espaço do Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura em
Educação Física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile?
A seguir, na forma de pressupostos que fundamentaram a importancia de se estudar a
formação teço algumas considerações sobre educação e formação, sendo perpassadas por
processos de orientações curriculares ou didáticos.
No final desse capitulo apresento o objetivo geral: Compreender as Orientações
Pedagógicas dos professores, tendo como locus de análise o Estágio Supervisionado nos
cursos de Educação Física da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile.
No capitulo dois elucido o Quadro Teórico da Pesquisa baseada nas constituição
teórica das Orientações Pedagógicas na Formação Inicial Docente como locus principal desta
pesquisa, sendo estas divididas em dois (2) grupos: Orientações Pedagógicas Conservadoras
(OPC) e Orientações Pedagógicas Emergentes (OPE). Nas OPC temos a Tradicional centrada
no âmbito teórico; a Tecnicista, com fundamento na Eficácia Social; e a Acadêmica, que se
insere entre o acadêmico e a pesquisa. Nas OPE se tem a Naturalista, ou também denominada
Escola Nova (Escolanovista); a Centrada nos Processos, e a Hermenêutica, que fomenta a
Crítica e a Reflexão. Em cada uma destas Orientações Pedagógicas se buscou fazer uma
caracterização geral, a questão curricular, a prática, a teoria e os componentes do Estágio
Supervisionado.
Completa esta reflexão teórica as concepções que se têm em torno do ES, visando
entender as diferentes direções, orientações e conceitos sobre o que é Prática de Ensino,
Estágio Supervisionado e seu desenvolvimento didático; o papel dos atores envolvidos, como:
professores-orientadores, professores-colaboradores e estagiários-professores, e o lugar ou
espaço deles na Educação Física.
Por fim, se apresentam os objetivos específicos desse estudo, tendo como referencia a
caraterização das OP e dos ES, bem como o objetivo geral.Portanto se busca: (a) Identificar
as Orientações Pedagógicas (OP) nos cursos de Educação Física, assumindo como referência
o Projeto Político Pedagógico (PPP); (b) Conhecer as Políticas Públicas Docentes (PPD)
sobre o Estágio Supervisionado (ES) da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile; (c) Apontar o
conhecimento que os professores do Estágio Supervisionado têm sobre as Orientações
Pedagógicas; e (d) Analisar como são postas em cena as Orientações Pedagógicas dos
professores inseridos no cenário do Estágio Supervisionado.
No Capítulo três, Quadro Teórico-Metodológico da Pesquisa, se encontra a proposta
do processo metodológico da investigação com ênfase na e Pesquisa Qualitativa, Estudo de
Caso Múltiplo de quatro (4) Universidades com a Unidade de Análise de 20 sujeitos. Os
procedimentos da pesquisa se dividiram em diferentes momentos, como: - revisão de
pesquisas relacionadas ao ES na Educação Física e outras áreas de formação; - construção do
quadro teórico dos temas centrais da pesquisa; - construção das pré-categorias a priori no
âmbito bibliográfico e das fontes documentais; - elaboração do instrumento orientador das
entrevistas; - aplicação do instrumento das entrevistas; - coleta e tratamento dos dados; construção das Categorias com base na Fonte Documental e as entrevistas transcritas e;- a
análise do conteúdo e discussão dos dados.
A Fonte Documental teve como referencia
diferentes normativos
institucionais
vinculados as politicas docentes, tendo como interesse entender as perspectivas oficiais e a
circulação desses documentos no interior e o exterior das instituições. As entrevistas
semiestruturadas como técnica também nos permitiram acrescentar, reformular e esclarecer
os resultados até então encontrados.
No Capítulo quatro são apresentados os resultados do trabalho de campo nos quatro
paises, tendo como referencias os ES e as OP. Nas Categorias levantadas, apresentamos o
conhecimento sobre o Estágio Supervisionado e as Orientações Pedagógicas, nos seus
desenvolvimentos legislativos, laborais, sociais, acadêmicos e epistemológicos, e sua
influência nos processos do exercício docente, especificamente nas diretrizes normativas, nas
estruturas acadêmicas, nas experiências, nas realidades, na inserção e nos desafios no ES; a
compreensão das OP desde o seu entendimento, a formação, os postulados, tipos e referentes
teóricos; e o Projeto Político Pedagógico dos cursos pesquisados, finalizando em cada tópico
com algumas considerações gerais sobre cada universidade.
No Capítulo quinto desenvolvo a análise e discussão dos resultados das Categorias:
Regulação do Estágio Supervisionado (ES) na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile;
Concepção, Orientações e Inserção no Desenvolvimento do Estágio Supervisionado; O
Estágio Supervisionado na relação entre Universidade e Escola e Os Desafios do Estágio
Supervisionado
No último capitulo
apresento Algumas Considerações, Encomendas e Tese da
Pesquisa , buscando as relações de sentido entre os objetivos, a pergunta central, o ES, as OP
e a formação profissional em Educação Física nas Universidades pesquisadas e as descobertas
feitas pela pesquisa. A tese de nossa pesquisa é: no Estágio Supervisionado (ES) dos cursos de
Educação Física da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, se apresentam incongruências na
fundamentação epistemológica das práticas pedagógicas de ensino dos professores e entre os
aspectos que sustentam as Orientações Pedagógicas em sua fundamentação.
Fazem parte do corpo texto, as Referencias e os Apendices
24
Capítulo 1
CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa teve como proposta de investigação abordar as Orientações Pedagógicas
3
(OP) que se apresentam na formação inicial de professores nos cursos de Educação Física de
quatro paises (Colômbia, Brasil, Argentina e Chile), tendo em vista, especificamente, o lugar
do Estágio Supervisionado (ES)4 ao considerá-lo como mediador do processo entre a
Universidade e a Escola.
Se escolheu este recorte em função das discussões travadas nos últimos 30 anos sobre
a profissão docente, quando se intensificou o debate sobre: um novo estatuto profissional
(HOLMES GROUP, 1986; BRASIL, 2002a); a identidade profissional (DUBAR, 1995;
NÓVOA, 1999; PAPI, 2005); o corpo de conhecimentos (TARDIF, 2002; PIMENTA, 2002);
a profissionalização5 e a profissionalidade6 docente (CONTRERAS, 2002; NÓVOA, 1991).
Porém, estas questões não vêm descontextualizadas das mudanças de ordem mundial ou
global em relação aos processos históricos, políticos e financeiros, que estão subjacentes ao
desenvolvimento educativo e formativo das nações.
Em virtude do fenômeno da globalização, mas entendido também como
mundialização, tem sido promovida a integração econômica, política e social entre estados,
governos e países, o que também se verifica no campo da educação, com o compartilhar das
esferas do conhecimento, da formação e da investigação (GAUDÊNCIO; CIAVATTA, 2003).
3
Como já foi colocado OP é a sigla que utilizaremos para identificar “Orientações Pedagógicas” nesta pesquisa.
O conceito foi apresentado por autores como Feiman-Nemser (1990) onde se tem uma concepção do ensino e da
aprendizagem, baseada numa epistemologia teórica do como aprender a ensinar, permitindo, além disso,
abordagens atualizadas e pertinentes aos diferentes conceitos de formação, ensino, educação e práticas
educativas, entre outros (CHÁVEZ, 2008). Estes conceitos estão construídos no entendimento teórico e no
prático para o exercício docente em geral, em que: A educação é uma prática social não neutra, portanto, o que
exerce a educação se encontra subjacente, implícita ou explicitamente, a uma determinada concepção dessa
prática social.
4
Nesse processo de pesquisa desenvolvido em quatro países (Colômbia, Brasil, Argentina e Chile), constatamos
que o Estágio Supervisionado, se apresenta com diferentes nomes (na Colômbia, chama-se Prática Profissional
Docente; na Argentina, Observação e Práticas do Ensino em Educação Física I e II; e no Chile, Prática
Profissional Final) de acordo com o país. Assim, para dar uma terminologia comum denominaremos ES para o
Estágio Supervisionado.
5
Entendemos a profissionalização docente na perspectiva de três objetivos principais: melhorar o desempenho do
sistema educativo; passar do oficio à profissão, e construir uma base de conhecimentos para o ensino (HOLMES
GROUPS, 1986; TARDIF, 2013). Para maior compreensão do conceito de profissionalização, remeter-se a
Holmes Groups, 1986; Gauthier, 1998; Veiga, 1998; Nóvoa, 1995; Contreras 2002; Pimenta e Anastasiou, 2002;
Papi, 2005; Silva da, 2005; Silva da, Souza Neto, 2011; Tardif, 2013.
6
Papi (2005, p.32) assinala que o termo Profissionalidade se relaciona com o conceito de Profissionalismo.
Embora a profissionalização se entenda na acepção de que “[...] os profissionais desenvolvem determinados
comportamentos, destrezas, valores, atitudes, constroem conhecimentos que constituem o que é especifico da
profissão”. Para aprofundar na compreensão de Profissionalidade Docente consultar Freire, 1997; Sacristan,
1999; Libâneo 2001, 2010; Contreras 2002; Pimenta e Anastasiou 2002; Tardif, 2013.
25
Estas ações implicam reformas educativas e de políticas públicas, ocasionando mudanças que
derivam tanto de manifestações de aceitação, como de questionamentos por parte dos grupos
envolvidos.
Neste contexto, estas políticas têm fomentado reformas educativas especialmente no
âmbito de diretrizes financeiras e na administração dos recursos, mas com um caráter voltado
essencialmente para o aspecto econômico (LELLA, 1999), de modo que as reformas não são
assumidas objetivamente para o fomento do educativo, do pedagógico, do didático, do
curricular e do metodológico, no que se refere aos processos de formação docente. Além do
mais, nestas questões não se leva em consideração as concepções, posturas, representações,
ideias, experiências, conhecimentos e o posicionamento dos atores diretamente envolvidos no
processo (professores, gestores e estudantes), sendo as reformas impostas, essencialmente, em
seu contexto, desenvolvimento e execução (ALMEIDA; ALMEIDA, 2008).
No entanto, Goergen e Saviani (1998) argumentam que, nos dois últimos séculos,
essas políticas do tipo liberal, capitalista e centradas no mercado financeiro foram inseridas no
desenvolvimento e na institucionalização da educação e dos processos formativos. A este
período corresponde uma hegemonia do capitalismo baseado na industrialização mundial,
cujas transformações influíram no campo da educação e da cultura.
Então, nos perguntamos: o que vem acontecendo com a Educação e a Formação de
Professores nos Sistemas Educativos7 e Instituições de Ensino Superior (IES)? Em que
momento se visualiza que estes processos estão direcionados e mediados por políticas
capitalistas, neoliberais, financeiras, competitivas e de mercado?
Sobre o assunto, Santos (2009) assinala que,
O paradigma dominante é totalitário, pois é um modelo global de racionalidade
científica que admite variedade interna, mas ficam fronteiras ao sentido comum e às
humanidades [...] Constituem um modelo totalitário que nega o caráter racional a
todas as formas de conhecimento que não se pauta por seus princípios
7
Os Sistemas Educativos nesta pesquisa se entendem como as estruturas legislativa e administrativa, que
organizam os processos de ensino e aprendizagem nos aspectos Educativo, Pedagógico e Didático. Em nosso
recorte da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, estes sistemas divide-se em níveis, a saber: Colômbia, Ensino
Inicial de 0 a 4 anos, Ensino Pré-escolar de 5 a 6 anos, Ensino Básico Primário de primeira a quinta série, Ensino
Médio (Ensino Básico Secundário de seis a nona série, e Ensino Médio de dez a onze série) e Ensino Superior
(Técnica, 2 anos), (Tecnológica, 3 anos), Profissional e Pós-graduação. Brasil, Ensino Fundamental de classe
fundamental, primeiro ano a oitava série nono ano; Ensino Médio de nove a onze séries, Ensino Superior e Pósgraduação. Argentina, Ensino Pré-escolar de 0 a 5 anos de idade, Ensino Primário de 1 a 7 séries (6 a 12 anos),
Ensino Secundário de 8 a 12 série (13 a 18 anos) e Ensino Superior Profissional e Pós-graduação. Chile, Préescolar (0 a 6 anos de idade), Ensino Básico Elemental de 1 a 6 séries (6 a 11 anos de idade), Ensino Básico
Médio ou Secundaria de 7 a 12 séries (12 a 17 anos de idade), Ensino Técnico Profissional (2 anos) Ensino
Superior Profissional e Pós-graduação.
26
epistemológicos e regras metodológicas [...] privilegia o como funcionam as coisas
em detrimento de qual é o agente ou qual é o fim das coisas (SANTOS, 2009, p. 26).
Com base nessas considerações, se percebe que no nível dos processos educativos,
formativos, acadêmicos e administrativos da educação influem grandemente os aspectos
financeiros e de mercadoria – mediante diretrizes do tipo político, econômico, filosófico, ético
e moral – com o objetivo de desenvolver o máximo desempenho competitivo, voltados para
uma educação de massa, industrializada e capitalista. Dessa forma privilegiam a
individualização, que fomenta a competitividade educativa, refletida em diferentes formas de
comparação ou de avaliação, como as provas de conhecimento estruturadas, as tabelas de
ranking e o favorecimento da quantidade sobre a qualidade, configurando-se a educação como
um meio e não como um fim, já que,
Es dicho que el pragmatismo eficientista acompaña la ideología neoliberal
caracterizada por el individualismo, el beneficio individual, la competencia, el afán
de lucro y la reproducción, y que ello subyace en la colonialización de lógicas
empresariales en el mundo de la educación, el conocimiento y en la formación de
políticas públicas para el desarrollo (HERRERA, 2009, p. 357).
O desenvolvimento humano e social é imprescindível, mas não se faz a qualquer
custo. Portanto, conhecer um pouco desses cenários nos auxiliará no recorte da pesquisa,
porque,
[...] reveste-se, hoje, de um novo significado e importância, na medida em que, na
era da globalização, as relações humanas políticas, econômicas e também educativas
passam a ter o aporte constitutivo da visão internacional. Futuramente, mais do que
nunca, esta visão deve ser aduzida não apenas como recurso no encaminhamento de
soluções para determinados problemas, mas também para a compreensão dos
fenômenos em si (GOERGEN; SAVIANI 1998, p. 5).
Assim, visando não só trazer à luz essas questões, como também conhecer melhor os
processos de educação e de formação docente e encontrar alternativas que contribuam para a
emancipação humana e profissional de alunos e professores, surgem novos olhares para os
problemas educativos e educacionais, o público e o privado, os espaços de formação de
professores, a prerrogativa científica e a profissionalização sobre o pedagógico.
Neste recorte de mudanças educativas no mundo, no contexto da América Latina,
escolhemos a Colômbia, o Brasil, a Argentina e o Chile por razões dos tipos laboral,
acadêmico, educativo, histórico e de semelhanças entre eles. Optamos por trabalhar com uma
universidade e um curso de Educação Física por país. De modo que a Colômbia é o espaço
laboral do pesquisador principal; no Brasil desenvolvo os estudos de doutorado; na Argentina,
a universidade escolhida apresenta características de liderança em movimentos e lutas pelas
reivindicações educativas com influência no contexto da América Latina; e no Chile, se
27
encontra um dos cursos de formação de professores em Educação Física, mais antigo da
América do Sul.
Os cursos definidos centram-se especificamente na formação de professores em
Educação Física, com reconhecimento e trajetórias acadêmicas em âmbito nacional de grande
influência em seus países; a formação se desenvolve entre quatro (4) e cinco (5) anos, tendo a
Pedagogia como a teoria base de seus processos, o que traz similaridades nas estruturas
curriculares.
Além disso, todos os países viveram a experiência da ditadura nas décadas de 60, 70,
80 e, na década de 90 abriram espaço à chamada “Abertura Econômica”, permitindo a
influência do Neoliberalismo e da Globalização como novas ordens mundiais nas políticas
públicas e econômicas.
Estes países também pertencem ao convênio do MERCOSUL (Argentina, Brasil,
Paraguai, Uruguai; além deles, Bolívia, Chile, Colômbia, Equador, Peru e Venezuela), grupo
que se inicia com a ideia de se contrapor às diretrizes políticas e econômicas do
neoliberalismo na globalização: Brasil e Argentina, como países membros fundadores;
Colômbia e Chile, como membros associados.
Este tratado ou convênio, em se tratando da educação, procura fazer intercâmbios
entre eles, tendo como foco as políticas que envolvem a educação e, nomeadamente, a
ciência, tecnologia, cultura, cidadania e o meio ambiente (LAMPERT, 1998), contribuindo
para que a educação seja uma ferramenta que fomente a justiça e o desenvolvimento social e
humano. Portanto também se espera:
[...] contribuir para os objetivos do MERCOSUL conformando um espaço educativo
comum, estimulando a formação da consciência cidadã para a integração, a
mobilidade e os intercâmbios, com a finalidade de obter uma educação de qualidade
para todos, com atenção especial para os setores mais vulneráveis, em um processo
de desenvolvimento com justiça social e respeito à diversidade cultural dos povos da
região (ANDRÉS, 2010, p. 26).
Esses países conveniados, de certo modo, buscam se proteger através dessas
integrações, da nova dinâmica ou ordem mundial em torno das políticas sociais e
macroeconômicas, dos tratados aduaneiros e da livre circulação dos cidadãos entre os
diferentes países membros e associados (MERCOSUR, 2010). Desse modo, se caminha na
contramão das políticas neoliberais e globalizantes, procurando a justiça social, o respeito
pelos direitos e serviços cidadãos, o incentivo ao desenvolvimento e à produção das nações
envolvidas, a equidade e equilíbrio econômico, entre outras reivindicações sociais, já que,
Há a premissa por parte dos países do Mercosul de lutar por uma educação de
qualidade e equidade em todos os níveis de ensino, capaz de formar profissionais
críticos que, além de exercer a cidadania, produzam conhecimentos para aumentar a
28
capacidade produtiva/organizacional e responder com solidez e de forma mais ética
aos desafios que a competitividade econômica impõe à sociedade hodierna. Cabe à
educação preparar os indivíduos das classes marginalizadas para inserção ativa na
sociedade, de maneira a transformá-la e adequá-la em consonância com os interesses
e necessidades do cidadão. A universidade deverá desenvolver projetos e
alternativas tecnológicas, a fim de fortalecer empresas nacionais para garantir a
propriedade da economia interna e um equilíbrio na concorrência econômica do
Mercosul; direcionar pesquisas para resolver questões relativas a saneamento básico;
privilegiar a ecologia, saúde e educação; reforçar a identidade cultural dos países
latino-americanos, levando-os a se assumirem sem criar dependências ideológicas
em relação aos países do primeiro mundo; colaborar para a criação de novos campos
e frentes de trabalho através da formação coerente de profissionais para o mercado.
A participação em campanhas de conscientização na sociedade relativas a diferentes
áreas é alternativa da universidade para equacionar as principais questões que afetam
a sociedade dos países componentes do Mercosul (LAMPERT, 1998, p. 16-17 ).
Ou seja, tem como foco o aspecto cultural e os diálogos sociais, o fomento de novos
saberes na desconstrução, construção e reconstrução das comunidades e da sociedade, pois
são “cuestiones que pugnan por experiencias de transformación que cambian el curso de la
región y abren la posibilidad de construir y recrear otras narrativas educativas” (HERRERA,
2009, p. 359).
Essas transformações se apresentam ou se dão de diferentes maneiras e na mesma
lógica da internacionalização e globalização das economias e das nações, já que se tem
localizado projetos de agrupamento, acompanhamento e unificação nos aspectos social,
econômico, financeiro, científico, tecnológico e colaborativo entre os países ou nações,
mediante tratados, convênios e/ou reuniões (CEE; AELC; NAFTA; ALBA, MERCOSUL,
entre outros8), entendendo que estas integrações,
[...] tendem a lograr um maior desenvolvimento econômico, educativo e cultural, por
a via de ampliação de mercados, aumento da produtividade, diminuição dos custos,
formação de recursos para o mundo do trabalho e da produção, elementos chaves
para uma política econômica e social. (PIEDRABUENA, 2006, p. 1).
Portanto, visamos conhecer as mudanças educativas e a sua relação com a formação de
professores e as orientações pedagógicas, nos países envolvidos nesta pesquisa (Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile).
CEE (Comunidade Econômica Europeia); ALLC (Associação Latino-americana de Livre Comércio); NAFTA
(Tratado Norte-americano de Livre Comércio); ALBA (Aliança Bolivariana para América); MERCOSUL
(Mercado Comum do Sul).
8
29
1.1.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E
CHILE: A EDUCAÇÃO FISICA
Na Colombia, o processo de mudanças proposto pelas políticas, princípios e diretrizes
do neoliberalismo e da globalização também teve e tem a sua influência no Sistema ou
Aparato Educativo Colombiano, já que, nessas mudanças, foram promulgadas diversas leis,
decretos e resoluções para o desenvolvimento da educação nesse país. Estas mudanças
centram-se essencialmente em aspectos legislativos baseados na Constituição Política da
Colômbia de 1991, Decreto-Lei 2277/1979 (Estatuto Docente), Decreto-Lei 088/1984
(Renovação Curricular), da Lei 30 de 1992 (Serviço Público da Educação Superior), Lei 115
de 1994 (Lei Geral de Educação), Decreto-Lei 3012/1997 e Decreto regulador 272/1998
(Núcleos de Saber Pedagógico); Decreto 1278/2002 (Estatuto de Profissionalização Docente),
o Decreto 2566/2003 e Resolução número 1036/2004 (Características mínimas de qualidade,
oferecimento e desenvolvimento de cursos acadêmicos da Educação Superior). Em geral,
estas normas são as que definem as condições mínimas de desenvolvimento da educação na
Colômbia em âmbito nacional.
O Decreto-Lei 2277/1979, denominado o Exercício da Profissão Docente, válido antes
da década de 90, foi o decreto inicial e o principal regulador desta profissão, especificamente,
nas condições de ingresso, estabilidade, classificação e afastamento total ou parcial do
Sistema Educativo Nacional, além de orientar a capacitação ou formação dos professores em
torno da atualização nos aspectos pedagógico, didático, científico e tecnológico, como
também do seu aprimoramento e profissionalização do exercício docente (COLOMBIA,
1979).
Alguns anos depois, apresentou-se o Decreto-Lei 088/1984, denominado “Renovação
Curricular”, que consistia em unificar os currículos do sistema, determinar novas práticas de
planejamento, administração e reprodução educativa e incorporar novos aspectos
pedagógicos, como objetivos indicadores de avaliação, estratégias metodológicas, avaliação
qualitativa e promoção automática, o que determinou se pensar em um novo modelo de
professor (ANACONA B et al, 2007).
Logo após, foi sancionada a Lei 30 de 1992 sobre a Educação Superior e, com o apoio
da Lei 115 de 1994 (Lei Geral de Educação), se assumiram responsabilidades na orientação e
desenvolvimento da educação em todos os níveis de formação, em aspectos jurídicos e
legislativos. Quanto à formação de professores, se tem como finalidade desenvolvimento do
saber pedagógico com qualidade científica e ética, o fortalecimento da pesquisa no campo
30
pedagógico, a preparação de professores para diferentes níveis de formação e o fomento da
profissionalização do docente. Ressalta-se na Lei 115 a autonomia institucional na construção
do seu PEI (Projeto Educativo Institucional) com o objetivo de capacitar os professores em
serviço, o construir o currículo como responsabilidade do professor e a reestruturação das
Escolas Normais Superiores (PRADA, 2001; CALVO; LARA; GARCÍA, 2004; ANACONA
B et al, 2007).
Essas Escolas Normais, responsáveis pela formação de professores no Ensino Básico,
têm um ciclo complementar de dois anos, além do Ciclo Básico Universitário, procurando
ampla e melhorar a formação dos docentes. Posteriormente o estudante cursa o nível
denominado de universitário entre o décimo (10º) e o décimo primeiro (11º) semestre de
estudo, vinculado às faculdades de Educação, tanto para normalistas como para outros
docentes que não participaram deste processo (BERNAL, 2006).
Essa perspectiva tem como finalidade as seguintes prerrogativas:
Preparar um educador da mais alta qualidade científica e ética; desenvolver a teoria
e a prática pedagógica como parte fundamental do saber do educador; fortalecer a
pesquisa no campo pedagógico e no saber específico; preparar educadores na
graduação e na pós-graduação para os diferentes graus e formas e prestação do
serviço educativo (HERRERA, 2000, p. 276).
Observam-se duas classes de propostas de desenvolvimento nos processos de
formação docente, conforme se expõe:
[...] a posição que privilegia os conhecimentos específicos propõe que sejam as
universidades encarregadas de formar o aluno nas disciplinas básicas [...] posterior à
dita formação, se ofereçam cursos pedagógicos a quem se deseje preparar como
professor [...] A outra posição, que contempla a formação pedagógica como a
característica básica da profissão de ensinar [...] ao considerar que a formação
pedagógica não significa somente dotar o aluno de ferramentas metodológicas e
didáticas sobre as disciplinas a ensinar, mas de uma reflexão mais abrangente sobre
o ensino e as funções sociais e culturais da educação. (HERRERA, 2000, p. 279).
Caminhando nessa direção, têm-se as resoluções e decretos que essas duas
regulamentam, como o Decreto 3012/1997 e o Decreto 272/1998, os quais apresentam as
disposições para a organização e funcionamento das Escolas Normais Superiores, a formação
docente e características específicas da educação básica, os cursos de graduação e pósgraduação e os Núcleos do Saber Pedagógico, ou seja, o suporte e apoio básico, essencial e
fundamental da pedagogia, da investigação e da formação de professores na Colômbia, com o
objetivo de construir a identidade profissional do pedagogo (COLOMBIA, 2000a; BADILLO
et al, 2004; CALVO; LARA; GARCÍA, 2004; ANACONA B et al, 2007).
Já o Decreto 1278/2002 trata sobre o Estatuto da Profissionalização Docente, no qual é
reconhecida a formação, a experiência, o desempenho e as competências como atributos
31
essenciais do exercício docente,nos princípios e valores que fundamentam a profissão
docente, com base na ética e na perspectiva do fomento dos Direitos Humanos (COLOMBIA,
2002).
Enquanto que o Decreto 2566/2003 e a Resolução no 1036/2004 determinam os
requisitos para o oferecimento e desenvolvimento de programas acadêmicos na educação
superior (COLOMBIA, 2003), além das características e critérios específicos de qualidade
para os cursos de graduação e especializações (Lato Sensu) em Educação (COLOMBIA,
2004). Estas disposições legislativas se centram na ideia de formar por créditos acadêmicos
9
para a investigação e a projeção social, como requisitos para obter o Registro Qualificado de
funcionamento institucional (BADILLO et al, 2004; CALVO; LARA; GARCÍA, 2004;).
Nessa revisão das políticas públicas de formação docente na Colômbia, se entende
que, antes da década de 90, de alguma maneira, estas políticas tinham orientação em
diferentes aspectos, mais nomeadamente no aspecto pedagógico e no didático em relação a
um melhoramento profissional e administrativo do professor, que permitiu a construção da
identidade do pedagogo. Logo após a abertura econômica no país, se compreende que esta
dinâmica de formação voltou-se para o fortalecimento da qualidade educativa e a
profissionalização docente na pesquisa pedagógica, autoformação e autoavaliação, com o
objetivo de alcançar o reconhecimento ou registro de qualificação acadêmica institucional
para seu desenvolvimento e funcionamento.
Esse retrospecto nos permite ter um olhar sobre a formação docente na Colômbia, em
um cenário de mudanças que enfrentam dificuldades e tensões entre o que se deseja e o que se
faz. O problema na educação centra-se em manter uma superlotação de alunos nas salas de
aula, sem as condições e os processos adequados, exigências mínimas para serem estudantes
dos cursos pedagógicos e futuros professores. Não se tem participação do cidadão na política
pública educativa; há desigualdade ou segmentação educativa; as relações são verticais,
centralizadas e hierárquicas para garantir o domínio do governo e da classe hegemônica sobre
as suas instituições; os fundamentos epistemológicos e pedagógicos são problemáticos em sua
extensão, rigorosidade e profundidade (BADILLO et al, 2004; RESTREPO, 2004;
9
Os créditos académicos se conhecem como unidades de medida de trabalho, desenvolvidas tanto pelo aluno
como pelo professor durante o processo de ensino e aprendizagem de uma disciplina. A unidade de trabalho se
mede por horas/aula. Encontramos nos cursos de formação de professores em Educação Física de nossa
pesquisa, que na Universidade de Caldas (UdeC) 1 crédito equivale a 48 horas em um semestre; na Universidade
Estadual Paulista (UNESP) 1 crédito equivale a 15 horas no semestre académico; nas Universidade Nacional de
La Plata (UNLP) e Universidade Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE) não se determinam por
créditos, senão por horas aula.
32
ANACONA B et al, 2007), a escola é o espaço e o lugar do controle educativo por parte do
governo e sociedade.
Existe uma diferença na educação dispensada aos pobres e na educação dispensada aos
ricos, diminuindo as possibilidades de os alunos menos favorecidos financeiramente terem
acesso a uma educação de qualidade; se apresenta uma baixa qualidade investigativa por parte
das universidades; não existem verdadeiras e integradoras políticas educacionais entre os
municípios, estados e a nação; há isolamento entre as faculdades de educação no que diz
respeito ao oferecimento e desenvolvimento de cursos de formação docente; a docência tem
como objetivo ou atrativo principal, a vinculação ao mercado de trabalho; permanecem os
modelos pedagógicos conservadores, nos quais se privilegia a formação técnicoprofissionalizante (CALVO; LARA; GARCÍA, 2004).
Tendo em vista a implementação e aplicação dessas políticas, tem-se encontrado
diferentes dificuldades, que afetam o contexto, os sujeitos, a comunidade e também a
formação de que necessita o país, já que, não se tem a continuidade das políticas públicas a
este respeito, nas quais se apresentam mudanças abruptas na orientação e finalidade (CALVO;
LARA; GARCÍA, 2004; BERNAL, 2006). Além disso, se percebe a reprodução de
instrumentos de estagnação social, atitudes progressistas que não vão longe de promessas;
mantém-se o behaviorismo educativo e formativo do passado na reprodução do conhecimento
(RESTREPO, 2004). Intenções que não têm dado resultados satisfatórios diante de diferentes
tensões, como “a maneira de harmonizar os componentes disciplinares, ou seja, os
conhecimentos específicos, os pedagógicos e os culturais” (HERRERA, 2000, p. 279).
Além disso, a formação docente também tem passado por processos que de alguma
maneira têm contornos de caráter prático, tais como: a reflexão educativa, formativa e
pedagógica é de caráter humanista, sendo este um aspecto positivo para o desenvolvimento da
formação de professores; a formação de licenciados é do tipo profissional, visando a uma
profissionalização com qualidade; aumentou-se o tempo da formação inicial nos cursos de
licenciaturas; a racionalizou-se a liberação de recursos para a investigação pedagógica e
educativa; valorização das práticas e da reflexão sobre elas, procurando-se formar um docente
que seja crítico, reflexivo e pesquisador; construiu-se o universo conceitual com base no saber
pedagógico e na sua reflexão histórica; o conhecimento foi produzido nas comunidades
acadêmicas de pesquisa (COLOMBIA, 2000a; CALVO; LARA; GARCÍA, 2004;).
Nos últimos anos, esse processo de desenvolvimento e melhoramento da formação de
professores tem visado a novas perspectivas e dinâmicas educativas, ainda que de maneira
incipiente, mediante maiores relações entre universidades, instituições, projetos, redes
33
educativas e investigativas, eventos e, especificamente, por meio de algum apoio e
colaboração entre faculdades de educação (também denominadas unidades formadoras de
professores), com o fim de manter e consolidar diferentes tipos de iniciativas. Muitas destas
buscam responder às situações de mudanças propostas pelas reformas na legislação educativa,
por movimentos e processos inovadores, tais como a Expedição Pedagógica Nacional, o
Projeto de Apoio à Rede de Faculdades de Educação (REDFACE), a conformação da
Associação Colombiana de Faculdades de Educação (ASCOFADE), o Foro LatinoAmericano de Políticas Educativas (FLAPE), o Observatório Cidadão da Educação (OCE)
(CALVO; LARA; GARCÍA, 2004) entre outros.
Com base nesse panorama, se percebem esforços apontando para o “melhoramento da
qualidade educativa”, assumindo temáticas, tais como: a formação docente para todos os
níveis de formação; a educação e formação de professores em cidadania e valores
(HERRERA, 2000); a reflexão sobre a prática para o conhecimento das realidades educativas;
o papel das práticas pedagógicas na formação do pensamento reflexivo do professor; a
formação de coletivos e redes de professores para gerar conhecimento pedagógico em
comum; o estudo de espaços compartilhados entre alunos e professores; a Expedição
Pedagógica Nacional com a intenção de pensar o professor como um sujeito detentor do saber
(CALVO; LARA; GARCÍA, 2004). Tais propostas,
[...] sirviera de carta de navegación para la formación de maestros. Es el PEI el
elemento que da cuenta de ello. La investigación deja de ser vista como algo ajeno a
ese proceso formativo y se convierte en el eje trasversal de las propuestas de
programas a desarrollar. La pedagogía vuelve a ocupar un lugar privilegiado como
saber fundante del maestro, y el rescate de los clásicos y la apropiación de las
corrientes innovadoras permite darle una mirada distinta al que hacer de la
institución (ANACONA B et al, 2007).
Nessa revisão geral do Sistema Educativo Colombiano, os processos de formação
docente têm influência de diferentes dinâmicas e mudanças, em aspectos, tais como: a
profissionalização e atualização dos professores; nas relações com os vários segmentos
administrativos, sejam estes do tipo financeiro, de apoio, de assessoria, de controle e
monitoramento; a tendência para privatizar os diferentes níveis do ensino na Educação Básica
e Superior; articulação das práticas docentes aos contextos e realidades educativas;
fortalecimento da docência como campo de pesquisa e do docente como pesquisador desta;
fortalecimento das redes de formação de professores em âmbito nacional e internacional
(CALVO; LARA; GARCÍA, 2004).
34
Quanto à formação de professores na área específica da Educação Física e afins10,
percebe-se que esta é direcionada por políticas públicas, tais como o segundo Capítulo da
Constituição Nacional (Dos Direitos Sociais, Econômicos e Culturais), em seu artigo 52, em
que se reconhece o direito à recreação, à prática desportiva e ao aproveitamento do tempo
livre, sob a supervisão e fomento da Nação; a Lei 115, artigo 5, em que se definem as
dimensões de desenvolvimento e formação integral do sujeito, entre as quais se encontram as
cognitivas, físicas, motoras, axiológicas e emocionais (COLOMBIA, 1994); e as Diretrizes
Curriculares para a Educação Física, Recreação e Esportes, em que se propõem orientações
gerais e globais no trabalho do conteúdo dos cursos e programas disciplinares (COLOMBIA,
2000b), como fim primário da educação colombiana.
No entanto, essa formação centra seu desenvolvimento essencialmente na dimensão
cognitiva, mas envolvendo-se e relacionando-se com outras. Porém, na Educação Física, se
procura pelo lazer, pela diversão e aprendizagem de complexas ações técnicas e desportivas
(CUARTAS; TIBAUNZO, 2013). Estas dão conta de realidades parecidas às de outras
ciências pedagógicas, inclusive em âmbito da América Latina, primeiro como práticas
desportivas, depois como parte da formação superior profissional com o fim de formar
profissionais da educação ou professores não só na saúde física, mas também na formação
integral de crianças, jovens e adultos (HILLEN, 2012), tendo como suporte a pedagogia na
sua reconceituação, recontextualização e humanização (GARCÍA, 2012).
A formação de professores em Educação Física e afins na Colômbia têm perpassado
historicamente por paradigmas que influenciam e continuam sendo desenvolvidos na
atualidade nos processos de ensino, de acordo com as dinâmicas da sociedade e com os
interesses e transformações culturais segundo o momento, os meios, os fins, as atividades e/ou
os instrumentos (GUTIERREZ, 1999), deixando marcas e intenções, que contribuem na
composição e edificação da formação de profissionais da educação e especificamente da
Educação Física e afins.
Além disso, essa formação é responsável pelas grandes mudanças e transformações
nos diferentes programas curriculares, já que se realizam em torno da higiene, da disciplina e
do controle (Escola Sueca e Alemanha); com o propósito de formar em valores desportivos,
como o “Fair Play” (Anglo-saxão); nos movimentos da Psicomotricidade (sociomotricidade,
psicomotricidade, psicocinética e a praxiologia motriz) como fornecedoras da personalidade
Em países como Colômbia, Argentina e Chile, a formação de professores em Educação Física e “afins” se
refere a outras áreas, que a complementam e que são: escolar, esportiva, recreativa, da saúde, do lazer, da
administração esportiva e adaptada.
10
35
(Le Boulch, Parlebas); na Motricidade Humana como ciência (Sergio, Trigo), dando-lhe
preponderância a orientações pedagógicas do tipo compreensivas (GUTIERREZ, 1999;
GARCÍA, 2012; CUARTAS; TIBAUNZO, 2013). Gutierrez (1999) apresenta uma realidade
da formação em Educação Física e afins ao redor das propostas e diretrizes do neoliberalismo
e da Globalização na última década:
[...] según el cual, el crecimiento del capitalismo que desarrolla la industria y cambia
las formas de vida artesanales y rurales hacia formas de vida urbana y de
tecnificación, produce la necesidad de adiestramiento de habilidades y destrezas, de
aprendizajes de reglas de comportamiento y de organización del espacio y el tiempo
que presentan las condiciones propicias para el surgimiento y consolidación de la
educación física en las instituciones educativas y en el conjunto de la sociedad, hasta
llegar a la etapa del neoliberalismo, dentro del cual se intensifica el individualismo y
la comercialización del deporte y del uso del cuerpo (GUTIERREZ, 1999, p. 92).
Nesse contexto, têm se trocado as concepções, percepções e ideias culturais, educativas
e também pedagógicas na formação de professores, para darem fortalecimento e exposição a
este novo modelo econômico e social de domínio, o qual volta à educação e à formação de
profissionais, como mão de obra qualificada para aspectos mais técnicos (GARCÍA, 2012).
Apesar dessa influência Política e econômica percebe-se que a formação docente
transita pela compreensão e entendimento do conceito de corpo, com as incidências do que é
movimento em relação com os elementos da adaptação inteligente, da consciência e da
comunicação, nas esferas do cognitivo, ético-político, moral, sócio-afetivo e comunicativo,
das práticas e dos seus benefícios, dos enfoques transdisciplinares e de suas relações com o
social, cultural, político e educativo (GUTIERREZ, 1999; CASTRO, 2012), em que,
epistemologicamente o corpo se entende,
[...] como extensión, constitución, punto de partida y ordenamiento, relaciones
intersubjetivas, dimensión simbólica y sociocultural entre otras características que
lexicográficamente sitúan al cuerpo desde aspectos ideológicos, sistema de valores,
materialidad, personalidad, diferentes lenguajes y/o vehículo de socialización,
aspectos que intrínsecamente no han escapado a ninguno de los contenidos de los
diferentes planes curriculares propuestos y desarrollados (CASTRO, 2012, p. 22).
Esse conceito de corpo se tem construído mediante os processos de investigação na
Educação Física e afins e a suas relações com outros campos ou ciências sociais, em que o
corpo é centro de análise na história, na sociedade, no conceitual, metodológico, educativo,
formativo e pedagógico, já que,
[...] se percibe un fuerte proceso de discusión y profundización sobre el objeto de la
educación física en el que se plantean discursos que provienen de la medicina y la
psicología, con un cambio de énfasis hacia los discursos pedagógicos de formación
integral y de destrezas corporales, en especial gimnásticas y deportivas. Se pasa del
discurso de la salud, la higiene y el fortalecimiento racial hacia el de los
procedimientos de actividades pedagógicas y sus efectos formativos en la dimensión
moral y cívica de la personalidad, fortaleciendo así un enfoque activista en desmedro
36
de una cualificación conceptual que reconozca la diversidad de campos y temas de la
corporalidad y su problemática (GUTIERREZ, 1999, p. 98).
Diferentes campos em que se impõem os aspectos educativos a desenvolver, sem se
estabelecerem análises, relações e desenvolvimentos entre o legislativo, o problema de formar
profissionais, as propostas educativas e formativas, a Educação Física e as Práticas Corporais,
as quais dependem uma da outra; os campos do saber da Educação Física (Recreação, esporte
e atividade física) com as suas diferenciações e autonomia e as suas relações no campo da
pedagogia e a didática (GUTIERREZ, 1999; CASTRO, 2012; GARCÍA, 2012).
Segundo García (2012), na formação de professores em Educação Física na Colômbia,
acontecem lutas epistemológicas, já que não se tem diferenciação nos fundamentos
conceituais e metodológicos dos campos disciplinares, pois há diversidade de ofertas
acadêmicas num só campo, inclusive integrando dois ou mais destes; além disso, se tem o
desafio da diferenciação, autonomia e especificidade dentro do âmbito da educação (HILLEN,
2012).
Com base no que foi dito anteriormente, um reflexo das impressões dos modelos
sociais dominantes nos aspectos econômico, político, acadêmico e disciplinar, constatamos
que fica muito difícil fazer acordos na esfera nacional pela diversidade de argumentos,
conceitos, compreensões, costumes, sociedades, entre outras, que compõem o mapa educativo
e formativo da Educação Física na Colômbia.
No Brasil se tem feito muitas pesquisas em torno dos processos de formação de
professores, especialmente abordando a formação inicial, uma vez que ela “representa o
começo da socialização profissional e a inserção nos âmbitos cultural, contextual, científico,
psicopedagógico e pessoal que vão permear a prática pedagógica” (GRANVILLE, 2008, p.
17).
Essas pesquisas, na área de formação de professores, têm se desenvolvido desde a
década de 1960 até o presente, pesquisas têm perpassado por diferentes influências
educativas, como a Escola Nova, a democratização do ensino, o ensino reflexivo, a educação
crítico-reprodutivista e a histórico-crítica, em que,
[...] propõe uma formação de professores baseada na reflexão sistemática, na qual a
educação é vista como um campo dinâmico, dialético e, portanto, cheio de
contradições que emergem quase sempre do ponto de vista metodológico,
sociológico, da sua utilidade, função, etc. (GRANVILLE, 2008, p. 21).
Esse movimento tem mobilizado diferentes perspectivas e questionamentos sobre as
políticas públicas de formações inicial e continuada, tendo entre suas funções,
37
[...] segundo os artigos citados: a formação pedagógica para os professores
universitários não portadores de licenciaturas que queiram lecionar na educação
básica; formação dos especialistas da educação, que pode ocorrer no curso de
pedagogia em licenciatura plena ou em cursos de pós-graduação, desde que
garantida uma base comum nacional; o oferecimento de programas de educação
continuada para os profissionais da educação de todos os níveis. (GRANVILLE,
2008, p. 26-27).
No entanto, Rodrigues e Mendes (2006) apontam que nas três últimas décadas têm surgido
movimentos dentro da universidade com foco investigativo sobre a Formação de Professores,
contemplando as Escolas Normais de Ensino Médio, os Cursos de Pedagogia e Licenciatura e
os de Pós-Graduação em termos de revisão dos currículos, elaboração de propostas
curriculares, análise do cotidiano escolar e das práticas pedagógicas, articulação entre a
formação inicial e a continuada. Nesta direção, estes autores apresentam ainda que “Esses
temas
são
diversos,
por
isso,
como
exemplificação
destacou
apenas
alguns:
profissionalização, saberes docentes, currículo, trabalho coletivo, formação inicial e
continuada e projeto político – pedagógico” (RODRIGUES; MENDES, 2006, p. 103).
Portanto, observa-se no Brasil, desde 1961, com a Lei nº 4024 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), uma preocupação com a formação do educador e a necessidade de
um currículo mínimo, que desse conta de um corpo de conhecimentos que fundamentassem a
prática pedagógica desse professor. Porém, no começo do século XXI, o Conselho Nacional
de Educação (CNE) produziu o Parecer 009/2001 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da Educação Básica), em que se procura ampla a discussão sobre o
papel dos professores no processo educativo; a revisão dos modelos curriculares e
recomendações sobre eles; revisão das normas instituídas nos diferentes níveis do ensino;
apresentação de princípios orientadores e diretrizes para uma política de formação de
professores; inclusão de competências e áreas de desenvolvimento; e avaliação das mudanças
(ALEGRE, 2006).
Segundo Alegre (2006) para a compreensão do papel dos professores no processo de
formação profissional e no desenvolvimento das competências, se consideraram tais como o
papel de técnico, de teórico, de prático-reflexivo, de acadêmico, de terapeuta, de pesquisador
e/ou de responsável pela tomada de decisões - concepções que ficam no Projeto Político
Pedagógico (PPP) de cada curso - e que exigem maior trabalho nos cursos de formação
profissional, já que propor um estilo de ensino o mais adequado possível para o contexto e os
objetivos da formação.
Essa intenção foi materializada com a Resolução do Conselho Nacional de EducaçãoCNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002a) e a Resolução CNE 2/2002 (BRASIL, 2002b) propondo
38
que os cursos de formação de professores de educação básica tenham identidade própria
centrada na docencia, bem como em conhecimentos e competências. O magistério passa a ser
tratado como uma profissão que tem um corpo de conhecimento próprio, assim como se
considera que esrte prescinde de uma cultura geral e profissional, ampara-se nos fundamentos
das ciências da educação, mas também nos conhecimentos da experiência.
No entanto, Gatti, Barreto e André (2012) também nos apresentam um relatório, em
parceria com o Ministério de Educação e a UNESCO, sobre as políticas públicas docentes no
Brasil, que nos permite mapeá-las e analisá-las. Nestas se propõe um panorama sobre a
formação de professores, o qual busca melhorar o nível e a qualidade educativa do ensino e a
valorização do trabalho ou exercício profissional do professor; estudo de pesquisa baseado em
diversos documentos e fontes documentais, tais como o novo Plano Nacional de Educação do
Brasil – PNE (2011-2020); o Plano Nacional de Formação de professores da Educação Básica
– PARFOR, informações e documentos de órgãos de estados e municípios, além de
instituições de ensino superior e grupos de pesquisa.
Esse relatório aborda aspectos, como o cenário da profissão docente, os marcos legais
dos cursos de formação de professores, a formação inicial para a docência em licenciaturas
presenciais e a distância, a formação continuada11 dos docentes em exercício, o financiamento
da educação, a gestão do currículo, a avaliação do sistema, a articulação sobre a administração
dos cursos e programas de licenciatura e de formação de professores entre a União, as
secretarias municipais, estaduais e instituições formadoras; a Universidade Aberta; a
Universidade a Distância; os aspectos curriculares das instituições; quem são os estudantes
das licenciaturas que conduzem a docência; a questão salarial e os planos de carreira dos
professores (GATTI; BARRETO, 2009; GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; GATTI;
BARRETO; ANDRÉ, 2012; UNESCO, 2013).
Já no nível de formação inicial de professores, temos que nas políticas públicas se tem
um conjunto de programas, tais como: o Programa de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni); a UAB; o Pró-Licenciatura; Programa Universidade para
Todos (ProUni); o Parfor; o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid);
11
Pensando em oferecer aos professores informação e conhecimentos novos ou atualizados - logo da formação
inicial ou profissional - em os aspectos curriculares, pedagógicos e de tendências educacionais, se considera que
este processo se pode fortalecer mediante o que se conhece como formação continuada ou “[...] processo
permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos” (CHIMENTÃO, 2009, p. 3),
com atividades e projetos de formação para uma projeção e transformação social na crítica, reflexão e análise
sobre as práticas docentes e educativas (NOVÓA, 1995; IMBERNÓN, 1998; PIMENTA e ANASTASIOU,
2002; GIOVANNI, 2003; BEHRENS, 2005; LIBÂNEO, 2010; MOLINA, 2014), que, além disso, enriqueçam e
fomentem a qualificação profissional desse professor.
39
o Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica da Zona Rural
(Profir), no Acre; o Programa Bolsa Estágio Formação Docente, no Espírito Santo; e o Bolsa
Formação: Escola Pública e Universidade do Estado de São Paulo. São programas que
infelizmente, não têm correspondido às expectativas com as quais foram criados, pois se
evidencia nas instituições do Ensino Superior (IES), segundo os autores, uma crise na
formação inicial de professores: nas dinâmicas curriculares, nos estágios e nas dificuldades
para desenvolver uma formação educativa apropriada. Entretanto, resgata-se a aproximação
entre a Universidade e a Escola, as intencionalidades do processo educativo e os processos de
formação continuada, como apoio ao trabalho docente (GATTI; BARRETO, 2009; GATTI;
BARRETO; ANDRÉ, 2011; GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2012; UNESCO, 2013).
Com relação aos cursos de formação para professores, especificamente das
licenciaturas presenciais, se tem no panorama que as mudanças feitas põem em dúvida a
capacidade efetiva de acrescentar elementos novos na formação de professores, pela falta de
experiência e tradição acadêmica na área de parte de muitas Instituições de Ensino Superior
(IES), nomeadamente na Educação Física, Ensino Fundamental e Educação Infantil, mas
resgata-se o papel que as IES públicas exercem de aprimorar e atender com dinamismo a
formação de professores (GATTI e BARRETO, 2009; GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011;
UNESCO, 2013).
Ainda que em diferentes momentos históricos os professores tenham desempenhado
importante papel na reconfiguração do currículo da educação básica, a multiplicação
de disciplinas e o engessamento do currículo em grades curriculares de feição
enciclopédica, sem uma discussão mais aprofundada do seu escopo na educação
básica, podem estar servindo mais a interesses ligados à ampliação de postos de
trabalho do que propriamente às necessidades de formação dos estudantes (GATTI e
BARRETO, 2009, p. 82).
O que foi discutido anteriormente nos convoca a olhar a formação de professores em
uma renovação das estruturas institucionais dos processos formativos e no âmbito curricular,
mediante a integração com a sociedade, as ciências, as áreas e a vida civil no campo da
prática, em que seja evidenciado o conhecimento disciplinar e o pedagógico, fortalecendo os
estágios de maneira planejada, com vinculação aos sistemas escolares e com atividades
explícitas docentes de supervisão (GATTI; BARRETO, 2009; GATTI; BARRETO; ANDRÉ,
2011), o que permitiria formar uma identidade e um perfil profissional de professor, como
requerem as diferentes políticas públicas educativas:
[...] a aderência dos docentes aos modelos de intervenção propostos é que definirá,
ou não, o sucesso das políticas [...] Além de ressaltar a positividade das políticas em
implementação, procura-se apontar aspectos que devem merecer atenção mais
acurada, para que o impulso dado à preocupação com docentes e seu trabalho não se
perca, em função de dificuldades de percurso, até esperadas, e de desconsideração
40
dos processos formativos e pedagógicos necessários à qualificação profissional dos
professores para a educação básica (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 266267).
Dessa forma essas políticas se alinham aos diferentes movimentos que em âmbito
internacional, procuram pela profissionalização do magistério, bem como por uma tendência
de formação voltada para a ideia do desenvolvimento de competências, suscitando a
aderência, negação ou questionamento. Também se destaca a importância de que estes
contextos busquem formar um novo professor pautado na ação-reflexão-ação e nas
Tecnologias da Informática Digital e Comunicações (TIDC).
Esse desenvolvimento dos processos de formação de professores no Brasil,
especificamente em Educação Física, tem perpassado por diferentes momentos históricos que
apresentam rupturas filosóficas, antropológicas, sociológicas, psicológicas, entre outras, as
quais se transformaram em direções, transformações e provocações para demarcar jurisdições
e espaços da área e afins, como de lazer, educativo, científico, de saúde, de trabalho e
esportivo.
Por isso é que, para entender tais processos e momentos, é preciso olhar as diretrizes
propostas nas políticas educacionais, essencialmente nas leis, nos pareceres, resoluções e
diretrizes nacionais para a Educação Superior, nomeadamente para a Licenciatura em
Educação Física, como a Resolução No 03/1987 (Reestruturação Curricular dos Cursos) e a
Lei 9394/96 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Obrigatoriedade do Projeto
Pedagógico).
Tem-se, no que se diz respeito aos Cursos de Licenciatura de Graduação Plena,
documentos, tais como: Parecer 9/2001, Parecer 27/2001, Parecer 28/2001, Resolução
CNE/CP 01/2002, Resolução CNE/CP 02/2002, Resolução CNE/CSE 07/2004 e o Parecer
CNE/CSE 58/2004, (HUNGER, 2009), os quais contribuem para desconstruir, construir e
reconstruir a área da Educação Física em seu conhecimento, definição e intervenção
acadêmica e profissional.
O movimento humano configura-se como o objeto de estudo e de aplicação [...] No
que se refere às perspectivas profissionais constata-se uma gama de opções em
termos de atuação no campo de trabalho [...] As competências e habilidades
formadas focalizam o profissional para atuar nos campos das políticas públicas e
institucionais [...] Advogam-se como concepções de formação profissional: a
generalista, a humanista e a crítica da realidade social [...] Objetiva-se formação,
ampliação e enriquecimento cultural das pessoas [...] O projeto pedagógico do curso
(PPC) é definido como construção e gestão coletiva, o qual deve abranger os
princípios da autonomia institucional [...] Em suma, o ensino de graduação deve
abordar questões pertinentes às peculiaridades regionais, às identidades culturais, à
educação ambiental, ao trabalho, às necessidades das pessoas portadoras de
deficiência e de comunidades especiais (HUNGER, 2009, 7-9).
41
Essas normativas têm graus de detalhamento que permitem analisa-las em um olhar de
se estabelecerem matrizes curriculares comuns. Uma vez estabelecidas se adotam e executam
como matriz norteadora dos processos e para o atendimento das metas e desenvolvimento de
uma educação com qualidade (CAPARROZ, 2003).
Por isso, a Resolução no 03/1987 do CFE (Conselho Federal de Educação), no âmbito
da Educação Física, inicia com mudanças na estruturação curricular, tais como superar a
atribuição de 1800 horas-aula como estrutura mínima para a formação de um instrutor
técnico; propondo uma formação de três para quatro anos de estudo com um mínimo de 2880
horas para curso profissional; reformulação das Licenciaturas e divisão entre a Licenciatura e
o Bacharelado; iniciação à pesquisa com o objetivo de formar pesquisadores; inclusão do
TCC; abertura de novas áreas de intervenção profissional, atuação na e fora da escola; propõese um currículo baseado em eixos temáticos do conhecimento do Ser Humano, da Sociedade,
Filosófico e Técnico (RAMOS, 2006; MONTAGNER; DAOLIO, 2006; ALEGRE, 2006;
OLIVEIRA, 2006; CASTELLANI, 2012; SIMÕES; SILVA, 2013; SOUZA NETO, 2014).
Resgata-se nessas mudanças a possibilidade de o aluno escolher ou optar por estudar
Licenciatura ou Bacharelado, embora se tivesse polarização numa forte defesa das linhas
biológica e humana, dividindo as perspectivas e configurações da formação na área como
consequência da criação de novos currículos e cursos, o incremento geral de conhecimentos e
a profissionalização desta formação. Além disso, foi concedida certa flexibilidade, autonomia
e liberdade no ajuste para as necessidades e interesses das comunidades educativas. Também
se estabeleceu o estágio curricular obrigatório servindo como referência para a formação
profissional (ALEGRE, 2006; OLIVEIRA, 2006; DOS SANTOS, et al, 2006; SOUZA
NETO, 2014;)., apesar dessas mudanças, tem-se as seguintes denuncias:
Se por um lado o curso ganhou em autonomia e flexibilidade, por outro perdeu um
núcleo identificador da área que estaria operando dentro de uma base de identidade
para a formação e uma parte diversificada [...] A formação profissional procurou
organizar-se em função da área de conhecimento e do mercado de trabalho,
separando a escola dos outros campos de atuação da Educação Física [...] Porém,
esta proposta também passa a ser questionada quanto à ausência de um
conhecimento identificador da área. Da mesma forma que se questiona o fato do
licenciado poder atuar no campo de intervenção destinado ao bacharelado em
academias, clubes, escolinhas, etc. (SOUZA NETO, 2014, p. 247).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
9394/96; a Licenciatura em Educação Física ganhou liberdade para organizar os currículos e
fazê-los mais flexíveis, bem como passou a ser considerada como componente curricular,
mudando o seu papel, o que, permitiu pensar na formação de um licenciado com amplas
possibilidades de lhe dar uma identidade e intervir em outros campos profissionais. Logo foi
42
referendada pela Lei 9696/1998, na qual se regulamentou a profissão e o profissional de
Licenciatura em Educação Física com a criação do Conselho Federal e Conselhos Regionais
de Educação Física (JUNIOR, 2006; OLIVEIRA, 2006; RAMOS, 2006; CASTELLANI,
2012; SIMÕES; SILVA, 2013; SOUZA NETO, 2014).
Souza Neto (2014) diz que nesse processo, que se iniciou em 1998 e foi até o início do
século XXI, observa-se que a Educação Física envolvia-se num movimento que contribui para
a sua profissionalização e também para o magistério em geral.
Tem-se o Parecer CNE/CP 009/2001, que aborda as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de professores de Educação Básica (Infantil, ensinos fundamental e médio) e
de nível superior, cursos de licenciatura e de graduação plena e os esclarecimentos sobre as
titulações do bacharelado acadêmico, profissionalizante e da licenciatura. Propõe, em relação
à Licenciatura em Educação Física, definir a identidade própria dos cursos e uma formação de
natureza humanística e pedagógica nas áreas do conhecimento (do homem, da sociedade, do
filosófico e do técnico), como orientadoras das disciplinas e competências a desenvolver nos
alunos, mediante um projeto específico e um currículo único (ALEGRE, 2006; HUNGER;
FERREIRA, 2006; NASCIMENTO, 2006; OLIVEIRA, 2006; SIMÕES; SILVA, 2013;
SOUZA NETO, 2014).
Neste processo foram apresentados os Pareceres 027/2001 (Estágio) e o 028/2001
(Retifica o 021/01). Estes documentos permitem analisar a situação do ensino brasileiro em
suas deficiências e nos indicativos com relação ao pedagogismo ou ao conteudismo. Neles
não foi considerada a relevância do que se ensina na Educação Básica. A seguir, as
Resoluções 01/2002 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da
Educação Básica) e a 02/2002 (Duração e carga horária das licenciaturas) visam fortalecer a
formação e identidade do professor da Educação Básica e o estabelecimento de diretrizes
curriculares para os cursos de licenciatura. A Lei 10793/2003 propõe como essencial a
obrigatoriedade da Educação Física na escola como Componente Curricular (OLIVEIRA,
2006; RAMOS, 2006; SOUZA NETO, 2014), indicando como ideias principais:
A possibilidade da integralidade e terminalidade na formação acadêmica do
licenciado em Educação Física; [...] A possibilidade de aprofundamentos sobre as
questões gerais da educação; [...] Maior aproximação com as práticas pedagógicas
desde o início do curso [...] mais ligação com o futuro espaço de intervenção social
[...] vir a ter um preparo das reais condições do sistema escolar e de suas
necessidades básicas [...]; Ampliação da possibilidade de superação do entendimento
da prática pela prática [...]; ampliação da possibilidade de conquista da Escola e da
Sociedade pela legitimidade social [...]; atuação do profissional única e exclusiva
nos aspectos educacionais [...]; 3 anos é o mínimo estipulado para o processo
formativo do licenciado [...]; Há necessidade de aproximação real das IES com a
Escola [...]; Formação continuada [...] e, aproximação com as demais áreas de
formação de professores (OLIVEIRA, 2006, p. 26-27).
43
O que foi dito anteriormente permite determinar que, no caso de não existirem
disciplinas e núcleos dominantes no desenvolvimento do curso ou programa, somente a
prática é que permeia tudo, ou seja, no início do processo de ensino de Licenciatura em
Educação Física, a prática procurará fortalecer a dimensão crítica e a reflexiva do aluno em
torno dos aspectos educativos, pedagógicos, didáticos, curriculares e também das novas
dinâmicas neoliberais de uma Pedagogia das Competências, embora se tenha consciência da
fragmentação da práxis12 (relação entre teoria e prática) nas áreas de conhecimento, a
valorização dos aspectos da saúde, do corpo e do movimento. Pelo que, a formação docente é
pautada no racionalismo, reproduzindo-se de forma mecanicista (SILVA; ALMEIDA, 2011;
SOUZA NETO, 2014).
Na Resolução CNE/CES 07/2004 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Educação Física em nível superior de graduação plena (Licenciatura e Bacharelado), percebese que a Educação Física tem uma identidade própria e também a retomada dos saberes e
conhecimentos docentes em sua formação, dando visibilidade à formação que se conjuga com
a docência ou o corpo de conhecimentos e com a especificidade da área de ensino, fazendo
com que a perspectiva de trabalhar na profissão valha a pena (SOUZA NETO, 2014).
Nessa resolução se propõe ampla e restringir o campo de intervenção profissional do
licenciado e do bacharel; uma formação generalista para a atuação e a intervenção no campo e
no trabalho dentro e fora do setor educacional, em atividades, como: o exercício físico, a
ginástica, o jogo, o esporte, as lutas marciais, a dança, entre outras; uma formação com
capacidade crítica, contextualizada, qualificadora e ciente do papel ético, científico e reflexivo
do educador; a focalização das competências e habilidades para atuar em diversos campos;
ampliação e diversificação das interações com as fontes de conhecimento e a produção
acadêmica profissional; articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão; construção e
gestão coletiva do Projeto Pedagógico (HUNGER; FERREIRA, 2006; NASCIMENTO, 2006;
OLIVEIRA, 2006; RAMOS, 2006; SILVA et al, 2006; SOUZA NETO, 2014).
12
Abordamos o conceito de práxis no sentido teórico-reflexivo da prática como ação concreta, que “[...] chega à
autoconsciência de seu ser-para-si como negatividade infinita, ou seja, para quem funda e transforma o mundo
ao mesmo tempo em que se forma/educa a si mesmo” (FRAGA, 2014, p. 539), fomentando uma filosofia das
atividades práticas, onde o home se transforme, além de seu mundo complexo, sociável e concreto, e em que a
Educação, a Pedagogia e a Didática estabelecem uma relação entre teoria (pedagógica) e prática (educativa) no
diálogo, conflito, na contradição, participação e problematização (PIMENTA, 1994; AZZI e CALDEIRA, 1997;
ANASTASIOU, 2000; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; MARX, 2004; BEHRENS, 2005; HABERMAS,
2013; FRAGA, 2014; ).
44
Alguns autores apresentam um quadro reflexivo sobre problemáticas que prejudicam o
desenvolvimento da formação de professores de Licenciatura em Educação Física no Brasil,
tanto na coerência interna como na externa dos currículos, os fatores organizacionais da
estrutura universitária, situações pessoais e sociais que afetam a atuação docente e o baixo
rendimento acadêmico dos alunos.
Os problemas que mais se sobressaem são: a falta de convívio intelectual por sua
inconsistência conceitual;
o isolamento das disciplinas denunciando a falta de
relacionamentos entre os departamentos que as orientam para os cursos; a carência de melhor
qualidade das atuações docente e discente, como reflexo de um baixo envolvimento em
inovações, transformações e aplicações dos conhecimentos no processo de formação
profissional; a fragilidade dos conteúdos na formação inicial centrando-se no didatismo
exacerbado, no fundamentalismo pedagogicista e na falta de coesão conceitual entre
formadores; a fragmentação disciplinar na formação inicial, assemelhando-a a uma “coberta
de tiras”, devido à procura de um ecletismo e modismos passageiros da área, para atender o
mercado em detrimento da qualificação dos conteúdos; e o isolamento dos pesquisadores e as
disciplinas tornando-se deslocadas, extensas e desnecessárias nos currículos (CAPARROZ,
2003; MONTAGNER; DAOLIO, 2006; NASCIMENTO, 2006; FENSTERSEIFER, 2009),
por esta razão,
[...] o que se deve fazer é a junção do que há de “bom” em cada uma e elaborar
orientações que contemplem a pluralidade das abordagens. Percebe-se, deste modo,
a perspectiva de um ecletismo que tenta nos convencer da necessidade e viabilidade
da neutralidade político-pedagógica [...] não se pode obscurecer que há uma
dimensão política, que por mais que sugiram estar perdida, desfocada, descontruída
no tempo em que vivemos, engendra as relações [...] e neste sentido da contingência
que se dão os debates, os empates e as disputas pela concreção de uma determinada
prática de educação física, cabe destacar, de uma sua determinada identidade
(CAPARROZ, 2003, p. 316-328-329).
Além disso, o frequente mal-estar no ambiente acadêmico pelas condições de trabalho,
a falta de recursos financeiros para a docência, extensão e pesquisa e os salários inadequados;
o estado de manutenção adiada da infraestrutura, o que ocasiona um funcionamento mínimo,
precário e inadequado; a fragmentação e heterogeneidade dos programas da área outorgando
formação e certificação diferenciada, ou certificados iguais e formação diferente, também um
perfil profissional generalista com atribuições profissionais amplas em detrimento da atuação,
seja na escola ou fora dela; complexidade para estabelecer uma identidade sólida para a
Educação Física (NASCIMENTO, 2006; FENSTERSEIFER, 2009). Diante este quadro,
assinala-se que,
[...] as recentes resoluções e pareceres do Conselho Nacional de Educação desafiam
os profissionais para realizarem mudanças curriculares para promover melhorias
45
substanciais na formação [...] As principais preocupações constituem a busca de
harmonização curricular na realidade brasileira, assim como assegurar as
especificidades dos cursos de licenciatura e bacharelado de acordo com os
respectivos contextos de atuação profissional (NASCIMENTO, 2006, p. 67).
Nascimento (2006) e Castellani (2012) apresentam que os dilemas e conflitos do
ensino superior de professores em Licenciatura, em Educação Física, envolvem tanto docentes
como alunos; dilemas que abarcam questões genéricas e específicas que afetam a formação
deste profissional, tudo isso tem relação com o impacto, à insatisfação em geral e as diferentes
expectativas da formação inicial dos alunos.
No entanto é a delimitação do conteúdo a ser abordado, já que há ambivalência entre a
eliminação de conteúdos e o acréscimo de novos conhecimentos advindos das pesquisas;
também se tem a avaliação do conteúdo, seja de maneira rigorosa, por retroalimentação
positiva, pautada na realidade, ou de maneira afetiva; a adequação do conteúdo às
necessidades e/ou aos interesses do aluno no presente e/ou no futuro; a organização do
conteúdo dos planos de estudo numa abordagem temática ou eclética; a relação entre a teoria
e a prática, dando ênfase entre padrões em andamento e outros inovadores; os critérios de
avaliação do desempenho que se realizam no estabelecido como específico (objetivos claros,
concretos e específicos) e os baseados no geral (objetivos amplos, integrados e
interdisciplinares); dilemas que, na sua flutuação de desenvolvimento, geram diversidade de
sentimentos entre os atores do processo de formação profissional (NASCIMENTO, 2006;
CASTELLANI, 2012). Diante isso, propõe-se:
La superación de la bipolaridad ciencias biológicas/humanidades con el subsecuente
fortalecimiento de las identidades de los respectivos campos académicos en el
proceso de constitución del conocimiento a ser reconocido como necesario de estar
presente en la graduación en Educación Física (CASTELLANI, 2012, p. 106).
Por isso, nesses apontamentos sobre as problemáticas, dilemas e desafios que se
apresentam na formação de profissionais da Licenciatura em Educação Física, se propõe
assumir esta formação com um olhar abrangente, de humildade, de aceitação e de resolução
dos problemas, incorporar as propostas e mudanças com cautela e acreditar que chegarão dias
melhores para a Educação Física (JUNIOR, 2006; NASCIMENTO, 2006), sabendo que:
Outra questão importante é que o fato de buscar uma formação profissional melhor
não significa, porém que a formação inicial esteja ruim. A partir da perspectiva
histórica acredita-se que a formação atual é a melhor que jamais houve. Contudo, a
insatisfação com as condições de que se dispõe conduz os formadores a prosseguir
na busca de uma formação profissional cada vez melhor [...] mas de assumir uma
atitude de modéstia, de humildade, de perseverança com a convicção de que os
problemas são resolúveis mesmo que a princípio eles não o sejam (NASCIMENTO,
2006, p. 73).
46
Diante do que foi exposto, planejado e cumprido nas diversas leis, resoluções e
pareceres respectivos sobre a formação de professores e, especificamente de Licenciatura em
Educação Física, percebem-se que esta legislação tem contribuído para que a área no campo
profissional tenha se fortalecido por um desenvolvimento abrangente. Além disso, tanto a
Graduação como a Licenciatura tem de entender, reconhecer e aceitar as trilhas que
percorrem, para que, com compromisso e apropriação de sua identidade profissional,
afrontem os futuros desafios, tais como:
a) a transição de uma perspectiva técnica do trabalho docente para uma perspectiva
de valorização da experiência e da reflexão, bem como análise coletiva das práticas
pedagógicas; b) a baixa atratividade da carreira docente [...] baixo nível de
mobilidade dos docentes e discentes e acomodação docente para um movimento de
revitalização da profissão docente [...] se valoriza a iniciação científica, visando
atrair estudantes talentosos para o magistério [...]; c) [...] valorização dos cursos
(programas) presencias sérios e projetos multidisciplinares de investigação e
intervenção, bem como de investimento numa pedagogia universitária de formação
de formadores [...]; d) é possível reinventar os professores? (SOUZA NETO, 2014,
p. 252-253).
Também se acha que, na formação profissional de professores em Licenciatura em
Educação Física, a grande maioria de cursos ainda tem dificuldades, já que tentam dar conta
da formação profissional tanto educativa ou escolar, quanto no vastíssimo campo de trabalho
na área dos clubes, academias, hotéis, turismo, entre outros. Isto demonstra que os próprios
cursos não respeitam as especificidades, particularidades e características de cada formação,
tendo resultados pouco satisfatórios. Também nos cursos, suas mudanças e reformulações
foram feitas com o desejo de atender e adaptar-se às exigências das leis e requisitos
burocráticos, esquecendo-se, de certa maneira, de construí-lo no orgânico, de um corpo forte
de conhecimentos produzidos nas matérias sociais, com debates da política sobre educação e
das exigências da sociedade (JUNIOR, 2006; MONTAGNER; DAOLIO, 2006; RAMOS,
2006; FENSTERSEIFER, 2009; SILVA; ALMEIDA, 2011; CASTELLANI, 2012), pois:
Permeamos por uma busca para verificar se existia a superação ao modelo
mecanicista moderno ou a permanência do mesmo [...] percebo que falta aos
professores de Educação Física o conhecimento mais apurado sobre o processo de
formação e como ela se constitui [...] Atualmente no século XXI temos um novo
perfil do mecanicismo, menos acentuado ou, às vezes, até mesmo de forma
camuflada (SILVA; ALMEIDA, 2011, p. 35-36).
Tal situação é confirmada por Fensterseifer (2009), chamando para que se tenha muita
atenção nestes processos, já que:
Essa constatação, aliada às dificuldades de uma sólida formação conceitual e
hegemonia de um pragmatismo obtuso que dispensa a teoria, evidencia que não
estamos diante de uma tarefa fácil [...] Penso que se os processos de formação em
EF não enfrentarem esta questão estaremos condenados à menoridade política e à
marginalidade acadêmica (FENSTERSEIFER, 2009, p. 117-118).
47
Ressalta-se que os esforços legislativos, acadêmicos e sociais, que se desenvolvem
neste contexto (Brasil), nos permitem pensar, analisar e compreender que a formação de
professores, especificamente em Licenciatura em Educação Física, tem como base o
fortalecimento dos saberes e conhecimentos adquiridos e a adquirir (passado, presente,
futuro), os quais são perpassados pelo saber curricular pautado na ação e reflexão, já que suas
grades curriculares no início baseiam-se geral e essencialmente na fundamentação teórica e na
acadêmica e, na segunda metade dos cursos, em colocar na prática, na experimentação e na
execução, os saberes e conhecimentos apropriados, quase que de maneira técnica (SOUZA
NETO, 2014).
Nesse percurso sobre a formação de professores em geral e em Educação Física no
Brasil, entendemos que se apresentam três momentos divididos: a presença mecanicista, a
crise da Educação Física (1980) e a Motricidade Humana, os quais têm permitido estruturar os
cursos universitários (SILVA; ALMEIDA, 2011). Além disso, essa formação tem se
desenvolvido baixo da influência dos contextos políticos e econômicos de cada época, quando
se propõem medidas, reformas e mudanças educacionais, atendendo a normalizações e
desdobramentos que se regularizam em torno de aspectos financeiros, políticos e sociais
(CAPARROZ, 2003), para, assim, dar resposta às exigências e mudanças das políticas
públicas educativas ao redor do neoliberalismo e da globalização, que se impõem e
prevalecem no contexto da América Latina.
Com base nas argumentações anteriores, nota-se também que se apresenta, nesses
debates, análises e reflexões educacionais, uma preocupação essencial com os aspectos
estruturais, econômicos e legislativos, os quais procuram a formação profissional voltada para
o trabalho, no desenvolvimento da área de conhecimento. Mas, com uma fragmentação na
relação teoria-prática e supervalorização de uns aspectos sobre outros, quase que a formação é
pautada no racionalismo técnico-mecanicista, atendendo às exigências e requerimentos das
normatividades estabelecidas pelos processos e estamentos burocráticos.
Além disso, nessa formação, infelizmente, se esquece de alguma maneira dos aspectos
que têm relação com o intrínseco dos atores envolvidos (alunos e professores) na escola e na
universidade, que afetam a formação e o trabalho dos professores, como o orgânico, o corpo
de conhecimentos, as exigências sociais e o debate sobre a política pública em educação.
Dando continuidade a este proceso, na Argentina foram
redefinidas as funções,
objetivos, projetos e instituições em geral. Por isso, ao se abordar o desenvolvimento da
Educação na Argentina nos últimos 30 anos, se fala do Segundo Congresso Pedagógico
48
Nacional (1998), no qual se fecharam muitos acordos, consensos e também contrassensos
apresentados nas reformas. Mas as conclusões permitem constituir antecedentes de propostas
políticas e projetos legislativos para o futuro (POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004),
quando a educação passou a ter o papel de formar cidadãos democráticos e expandir a
participação no reconhecimento de problemas, como o analfabetismo, a evasão escolar, a
baixa qualidade educativa e a burocratização e centralização das decisões, mediante processos
que regionalizem a educação, a obrigatoriedade escolar e maneiras que repensem as saídas
laborais do sistema educativo (CARBONARI, 2004).
[...] puede ser considerado el precedente necesario y directo del avance neo-liberal
plasmado en la Ley Federal de Educación 24.195/1993 [...] En la trayectoria de la
historia de la política de la educación en Argentina, los actores claves se vincularon
a políticas liberales, católicas, y neo-liberal que plasmaron en la educación su
modelo de sociedad (CARBONARI, 2004, p. 1, 7-8).
Com a recuperação da democracia na Argentina, no ano de 1987, se desenvolveu um
currículo com caráter alternativo, com a intenção de formar professores para o Ensino Básico
(Projeto MEB), tendo como objetivo principal fazer uma articulação entre o ensino médio e o
superior, mediante uma formação docente nos últimos anos do ensino médio, o que permitia
obter o título intermediário de “Bachiller con Orientación Pedagógica”, título oferecido por
instituições, como as Escolas Normais Superiores (ENS), os Institutos Nacionais de Ensino
Superior (INES), as carreiras docentes nos Colégios Nacionais Superiores (CNS) e as Escolas
Nacionais Superiores de Comércio (ENSC), pretendendo
[...] lograr una regionalización del currículum, un acercamiento entre teoría y
práctica, un abordaje interdisciplinario de los contenidos, una concepción del
aprendizaje basado en la significación y la resolución de problemas. Además, se
trabajó sobre una nueva forma de organización institucional centrada en la
participación de los alumnos, que hasta ese momento estaba restringida (POGRÉ;
ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004, p. 23).
Logo no ano de 1991, iniciou-se o Programa de Transformação da Formação Docente
(PTFD), procurando-se ter uma organização institucional e curricular para o melhoramento
integral da qualidade de formação, mediante a capacitação e investigação educativa, a
integração disciplinar, a modificação da organização institucional, curricular, as condições de
trabalho dos docentes e o reconhecimento de todo o trabalho desenvolvido por eles (POGRÉ;
ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004).
No entanto, o reflexo do desejo de uma nova política educativa na Argentina se vê
concretizada no marco normativo das seguintes leis e resoluções: 24.049/1992 (Lei de
Transferências); 24.195/1993 (Lei Federal de Educação); as Resoluções do Conselho Federal
de Cultura e Educação, como a 26/93 (Estabelecimento dos mecanismos em acordos
49
prioritários para a aplicação da Lei Superior); a 32/93 (Fins e Funções da Formação Docente
Contínua) e a 36/94 (Rede Federal de Formação Docente Contínua); a Lei 24.521/1995 (Lei
de Educação Superior); a Resolução 105/99 (Critérios e princípios gerais para a
transformação da Educação de jovens e adultos); a Lei 26.206/2006 (Lei de Educação
Nacional); e a Resolução 30/07 (Funções do Sistema de Formação Docente).
A Lei de Transferências (24.049/1992) refere-se à passagem da administração e
serviços educativos, em seus diferentes níveis, do governo nacional para os governos
provinciais e municipais, foram também concedidos ao Governo nacional poderes para
determinar ou transferir os serviços, de forma total ou parcial, das faculdades e funções das
instituições privadas reconhecidas, este processo foi concluído em 1993 (CÁMPOLI;
MICHATI; GORBOFF, 2004; POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; SARAVIA,
FLORES, 2005).
Na Resolução 26/93, se estabelecem os mecanismos metodológicos para realizar
acordos prioritários na aplicação da Lei Federal de Educação, especificando o porquê dos
acordos, como se realizaram e sobre que aspectos se desenvolveram, nomeadamente na
estrutura do Sistema Educativo, a transformação curricular, na capacitação, na formação
docente em sua obrigatoriedade, gratuidade e assistência e na equivalência de títulos e estudos
(ARGENTINA, 1993a).
Na Resolução 32/93, o Conselho Federal de Cultura e Educação planejou as
finalidades, funções e características da Formação Docente Contínua, tendo como prioridade,
nos processos de formação, a construção e o fortalecimento da capacidade de decisão dos
professores, caracterizando a formação da graduação, o melhoramento da atividade docente, a
capacitação contínua de licenciados nos novos papéis profissionais, a capacitação pedagógica
em licenciados não professores e a organização da formação geral pedagógica, especializada e
orientada
(CÁMPOLI;
MICHATI;
GORBOFF,
2004;
POGRÉ;
ALLEVATO;
GAWIANSKY, 2004), tudo em uma Rede Federal de Formação Docente Contínua (RFFDC),
a qual é responsável pelas gestões acadêmica, institucional e de orçamento da capacitação
docente (SARAVIA, FLORES, 2005; ARGENTINA, 2010).
El concepto de red integra y conecta al conjunto de instituciones de gestión pública
o privada cuya responsabilidad primaria es la formación docente, como así también
aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales provinciales,
nacionales e internacionales. La formación se concibe de forma continua, porque se
inicia con la capacitación para la profesión docente y continúa a lo largo de toda la
carrera como una necesidad de los procesos de trabajo para los que debe prepararse
continuamente un docente (POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004, p. 26).
50
Nessa resolução, a formação de professores é baseada nas áreas do conhecimento geral
pedagógico, especializado e orientado, que forem constituídos nos Conteúdos Básicos
Comuns. Estes compreendem os saberes que são relevantes, em nível curricular no Sistema
Educativo Nacional, e orientador dos Projetos Educativos Institucionais (PEI), com o objetivo
de que respondam às exigências, características e problemáticas dos contextos particulares
(POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005).
Logo, na Lei Federal de Educação (24.195/1993), são propostos os fundamentos
básicos para a transformação da Educação na Argentina, estabelecendo principalmente as
diretrizes em relação aos direitos, às obrigações e às garantias do sistema educativo,
prevenindo articulações horizontais e verticais com a universidade; os princípios gerais, a
nova estrutura e o financiamento desta; uma reorganização do sistema educativo, do ensino
infantil até o superior nos objetivos, nas estruturas acadêmicas e nos conteúdos; a inclusão de
graduandos, pesquisadores e administradores da educação na formação e no melhoramento e
assentando das normas para descentralizar a educação passando esta a ser administrada, nos
serviços, pelos governos das províncias e municipalidades, mas a orientação e articulação do
sistema educativo em sua globalidade ficam a cargo do governo federal (ARGENTINA, 1993;
CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004;
SARAVIA, FLORES, 2005).
Essas normatividades na Argentina têm permitido contribuir para o fortalecimento da
formação de professores, para a profissão, para a profissionalização e sua profissionalidade,
embora os problemas, as tensões e a história tenham influência em seu desenvolvimento, pois,
En este proceso de transformación de la formación docente surge una serie de
tensiones entre la orientación del nuevo perfil docente y las tradiciones históricas
que dieron origen al magisterio. Se requiere sin duda el desarrollo de un equilibrio
entre regulación y autonomía: hasta dónde se prescribe y dónde comienza el espacio
para el accionar autónomo de la institución. Formar docentes autónomos, creativos,
críticos y comprometidos con su contexto, supone otorgar a las instituciones
formadoras un significativo margen de autonomía en la determinación de su propia
organización, en un escenario heterogéneo, tanto institucional como curricular
(POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004, p. 28-29).
Por isso, na Resolução 36/94, foi aprovada a Rede Federal de Formação Docente
Contínua mediante a qual se instituiu o marco organizador para a conformação do sistema
educativo, a definição dos campos de formação docente, características dos campos de
formação geral, especializada e contínua na graduação, e o estabelecimento dos critérios e
parâmetros para a avaliação e certificação institucional na Rede Nacional (ARGENTINA,
1994; CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004). Além disso, estabelece as características
dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) dos campos de formação de grade e dos perfis
51
específicos dos docentes de cada nível; e desenho de cada currículo esta de acordo com os
CBC da formação docente (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004).
A Lei de Educação Superior (24.521/1995) estabelece, em seguida, que a formação
docente pertença ao nível superior, para instituições universitárias e não universitárias,
apresentando o marco regulatório de formação profissional superior em torno da autonomia
universitária com todas as suas garantias. São seus objetivos prioritários: formação de
investigadores e docentes administrativos que sejam críticos e democráticos; a criação de um
sistema único, independente e autônomo de avaliação em consonância com a Comissão
Nacional de Avaliação e Qualificação Universitária (CONEAU); estabelecimento de
exigências mínimas para manter a qualidade regular de aluno e permitir a cobrança ou não de
tarifas para ser estudante regular, ficando a critério da instituição (CÁMPOLI; MICHATI;
GORBOFF, 2004; POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; SARAVIA, FLORES,
2005; UNESCO, 2013), mas:
Sin embargo, podemos adelantar a priori que si bien éstos son los objetivos
impulsados por la norma, en la práctica, algunos de los postulados tales como la
descentralización organizada, la flexibilidad, los mecanismos ágiles, la pertinencia y
calidad educativa, se ven dificultados de alcanzar debido a ordenaciones
complementarias de la norma, que son excesivamente “reglamentaristas” y que en
definitiva conspiran contra el objetivo primario de la Ley. Es decir, a nuestro juicio
se obtuvo dispersión en lugar de descentralización; cumplimiento anómalo de la Ley
en lugar de trabajo autónomo y responsable (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF,
2004, p. 29).
Depois, a Resolução 105/99 do Conselho Federal de Cultura e Educação determinou
os critérios e princípios gerais para a transformação da Educação de jovens e adultos, numa
série de recomendações e requisitos para o desempenho docente, tais como: obter o título de
acordo com o nível de ensino em que vai atuar; ter certificação da formação especializada
para a educação de jovens e adultos; participar de capacitações docentes e acordos em torno
dos Conteúdos Básicos mínimos e comuns correspondentes (ARGENTINA, 1999;
CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004).
Nessa década dos anos 1990 até o 2000, o modelo de formação de professores é
localizado ou nomeado como “baseado na oferta”, devido ao caráter de implementação nos
requisitos e exigências nas políticas neoliberais, que procuram pela massificação dos aspectos
didáticos e de atualização das disciplinas, modelo no qual se nota a passividade dos docentes,
pois são somente receptores das políticas educativas (FINOCHIO; LEGARRALDE, 2006;
ARGENTINA, 2010).
No ano 2000, fala-se dos Modelos Inovadores na Formação Inicial Docente, que
enfatizam três tipos de formação: o nível inicial ou primário, o nível Secundário e Profissional
52
e a Educação Superior. Esta última é orientada na universidade em contribuição e parceria
com as Escolas Normais Nacionais, Colégios Nacionais e Institutos Provinciais e Nacionais
de Formação Docente (CAMPOS; KÖRNER, 2006).
No ano 2006, foi promulgada a Lei de Educação Nacional (26.206), que tem como
objetivo regular o exercício do direito de ensinar e de aprender. Além disso, criou o Instituto
Nacional de Formação Docente (INFD), designando-lhe funções de planejamento, execução e
a promoção de políticas nacionais para a formação inicial e a contínua de professores
(ARGENTINA, 2006).
As funções do Sistema de Formação Docente na Argentina foram reguladas pela
Resolução 30 de 2007, com o objetivo de compreender a complexidade do desempenho
docente e a sua relação com a formação inicial e contínua dos docentes em exercício e a
produção dos saberes sobre o ensino, formação e trabalho docente (ARGENTINA, 2007b;
ARGENTINA, 2010).
Com base nas normatividades anteriores, o desenvolvimento da formação docente na
Argentina tem como principais responsáveis pela capacitação dos professores, segundo as
novas diretrizes emanadas da Lei de Educação Superior, o Programa Nacional de Capacitação
Docente (PNCD) e o Programa Nacional de Transformação da Formação Docente e
Atualização do Professorado (PNTFDAP), além de algumas outras instituições públicas e
privadas, e também com a participação de especialistas nacionais e estrangeiros.
Para isso as capacitações se desenvolveram em torno de temáticas, como o
aprimoramento docente à distância, o processo de reforma e qualificação dos Institutos de
Formação Docente, a atualização disciplinar para professores de professorado, capacitação em
organização e gestão para equipes de condução, apoio à capacitação docente e à rede
eletrônica federal de formação docente (POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004;
SARAVIA, FLORES, 2005).
Esse processo de formação e capacitação docente na Argentina é desenvolvido por
agentes públicos e privados, acompanhados e assessorados por agências nacionais e
internacionais, tais como: o Instituto Nacional de Credito Educativo do MEC, as
Universidades, o PROFOR (Programa de Formação e Capacitação para o Setor Educação), o
PRISE (Programa de Reforma e Investimento no Setor Educação), o PRODYMES (Programa
de Descentralização e Melhoramento da Educação do Ensino Meio), a BPD (Biblioteca
Profissional Docente), a PROMESbA (Programa de Melhores Graduados da Escola Meia à
Docência), a OEA (Organização de Estados Americanos) e a OIE (Organização dos Estados
Ibero-americanos para a Educação).
53
Isso, de certa maneira, reflete que o setor terciário foi o principal responsável tanto
pela formação docente, como pela diversidade e cobertura de suas ofertas acadêmicas
(CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005). Além disso, todas
essas instituições procuram desenvolver um plano de formação e profissionalização docente
(POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005). Apesar do que
foi explanado anteriormente, há que se fazer uma análise nos dois níveis, o normativo e o real
(Factual), pois a sanção das leis e resoluções não assegura o início das medidas, as
características estruturais dos sistemas e a geração de mudanças, ou seja, tudo se desenvolve
entre o ideal (normatividade) e a realidade no desenvolvimento das situações (CÁMPOLI;
MICHATI; GORBOFF, 2004).
No entanto, se observa que o sistema argentino é complexo e muito heterogêneo, pois
a formação é feita em todos os níveis por instituições do tipo: terciário não universitário,
universitário público ou universitário privado, o que contribui com a discussão sobre se ter
um currículo unificado ou manter uma liberdade acadêmica como valor primordial da
autonomia universitária (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; POGRÉ; ALLEVATO;
GAWIANSKY, 2004). Esta é uma discussão que ainda continua, embora o estabelecimento
de Conteúdos Curriculares Básicos Comuns (CCBC) permita definir critérios a seguir pelas
diferentes instituições, universidades e jurisdições (POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY,
2004).
A ligação entre as diferentes instituições de formação docente com as escolas é
limitada e reduzida, pois nas mudanças curriculares para desenvolver práticas e regências
pedagógicas intensas e amplas, exigem orientar um enfoque de trabalho centrado na escola, o
que requer realizar vínculos muito estreitos e sistemáticos com a formação inicial
(ARGENTINA, 2010). Isto permite focar a atenção em que:
Un tipo de asociación de este tipo redundará en resultados positivos, tal como lo
señala la experiencia acumulada en distintos países que lo han concretado
apoyándose en supuestos que entienden que “maestros y formadores son igualmente
valiosos para la asociación y para el desarrollo profesional. Es posible ver cómo
desde la normativa y desde los lineamientos se rescata una perspectiva de trabajo
que sitúa a la escuela como escenario privilegiado, si bien no el único, de las
acciones de formación continua para el desarrollo profesional de los docentes
(ARGENTINA, 2010, p. 4).
Essa associação faz com que se apresente na formação docente uma série de tensões
relacionadas com o Sistema Educativo, nos aspectos da autonomia universitária e na
regularização do sistema, os critérios acadêmicos contra a atenção das necessidades e
demandas do sistema, a qualidade versus equidade no acesso à formação e a relação entre
instituições formadoras e a participação nos processos de transformação dos sistemas.
54
Além disso, Pogré, Allevato e Gawiansky (2004) apontam que há dificuldades nesse
processo de fazer unificações entre o acadêmico e as necessidades do sistema, pois se
apresenta um afastamento das instituições formadoras com o sistema, designadamente pelo
pouco contato entre eles, o que incide na relação Universidade- Escola, no pouco ou nenhum
conhecimento das realidades educativas e na falta de articulação no trabalho de formação
docente, fazendo com que aconteça uma formação de volta ao sistema educativo argentino, já
que:
La universidad no establece contacto alguno con las instituciones a las que van sus
alumnos a realizar las “prácticas”, siguiendo la lógica de la tradición “académica” o
“academicista”. En esta lógica lo esencial en la formación y acción de los docentes
es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es
débil, superficial e innecesaria, e incluso obstaculiza la formación de los docentes.
La interacción con el nivel del sistema para el cual se está formando es, entonces,
una acción superflua (POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004, p. 27-28).
Também se proporcionam tensões nas propostas formativas, na relação teoria-prática
entre os conteúdos pedagógicos e os de disciplinas específicas e na segmentação, quantidade e
forma de organizar os conteúdos versus formação unificada.
Com relação à teoria e à prática, embora se perceba complexidade ao ser abordada
teoricamente de maneira extensa no início dos cursos, procurando formar docentes na
reflexão, na prática e na crítica, com o objetivo de aproximar o docente às realidades
educativas, o que acontece é que se apresentam lógicas só de aplicação em seus
desenvolvimentos e nos conteúdos pedagógicos e disciplinares. Também há tensão na dupla
formação (Acadêmica e Profissional), nos conteúdos da disciplina e nos pedagógicosdidáticos, em que o valor ou a ponderação de cada um depende do domínio ou poder
manifesto nas estruturas organizacionais dos docentes, dos departamentos ou das faculdades
(POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005).
Esse fato traz consigo uma falta de unificação nos trajetos formativos, pois são
diferenciados, mas não unificados, entre os cursos de formação Primaria, Básica e Média, já
que se desenvolvem entre dois (2) e quatro (4) ou mais anos de estudo, o que reflete uma falta
de discussão em relação aos conteúdos e ao tempo de duração dos cursos, entendendo que
estes essencialmente se realizam em torno de temas, que dão respostas às exigências e
modelos econômicos e de financiamento (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; POGRÉ;
ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; UNESCO, 2013).
No entanto, se compreende que a quantidade e organização dos conteúdos a serem
incluídos na grade curricular dos cursos se desenvolvem em torno de problemas e são
concebidos de modo multidisciplinar, sem permissão para se discutir como estas articulações
55
formam docentes capazes de confrontar as realidades educativas. A formação contínua é uma
tensão, já que se encontra centrada na validação de certificações e não em oferecer
capacitações que permitam impactar a melhora das práticas, os processos nas aulas e o acesso
a experiências formativas significativas (POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004),
embora esta formação procure manter coerência entre os currículos de formação docente e a
gestão em serviço (SARAVIA, FLORES, 2005).
Considera-se que os processos de formação de professores propostos, nas diferentes
reformas, têm se centralizado na melhoria da qualidade educativa. Por isso, mediante
“acordos”, foram realizadas reformulações curriculares, denominadas “Conteúdos Básicos
Comuns para a Formação Docente”, as quais respondem pelos processos da valorização do
docente, nos campos de:
Formação geral (comum e obrigatório a todos os estudos de formação docente
inicial), formação especializada (para niveles e regímenes especiais), e formação de
orientação (compreende a formação e/ou aprofundação centrada em ciclos, áreas
e/ou disciplinas curriculares e suas possíveis combinações). (CAMPOS; KÖRNER,
2006, p. 69).
A finalidade desses processos foi realizar as transformações docentes que foram
surgindo dessas mudanças, diferenças e tensões entre o novo e o tradicional, no âmbito do
sistema educativo e acadêmico argentino, em que a heterogeneidade é o que tem predominado
no sistema (SARAVIA, FLORES, 2005), já que:
Formar docentes autônomos, criativos, críticos e comprometidos com seu contexto,
supõe outorgar às instituições formadoras uma significativa margem de autonomia
na determinação de sua própria organização, em um cenário heterogêneo, tanto
institucional como curricular [...] coexiste um complexo entreamar institucional nos
que formam docentes para todos os niveles, desde inicial á meia, institutos terciários
não universitários e universidades tanto Públicas como particulares. (CAMPOS;
KÖRNER, 2006, p. 73).
Dessa forma, se encaminha para trocas educativas nas quais a autonomia e as
heterogeneidades institucionais tendem a ser preservadas sem abrir mão de pressupostos
comuns que envolvem a formação. Além disso, os diferentes documentos curriculares e as
propostas de mudanças educativas se elaboram sem a participação ou concurso dos docentes,
o que reflete um marcado desenvolvimento operativo dos sistemas, dos professores e dos
alunos, sendo o professor um executor de planos educativos com um desenho técnico para a
educação
(CÁMPOLI;
MICHATI;
GORBOFF,
2004;
POGRÉ;
ALLEVATO;
GAWIANSKY, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005), tipo “Sistematização da Educação” dos
anos 60 e 70 do século XX.
Diante disso, Cámpoli, Michati e Gorboff (2004) dizem que a formação docente na
Argentina se tem desenvolvido entre tradições e tendências, que são configuradas e
56
construídas na consciência dos indivíduos ficando na história e no tempo, sendo refletidas na
organização curricular, nas práticas e nos modos de perceber dos sujeitos.
Especificamente falam de tradições, como a Normatizadora-Disciplinadora, sendo
aquela que procura pela socialização, transmissão de conhecimentos, de padrões de
comportamento, da valorização e do pensamento, mas sem se aprofundar na revisão das
teorias e dos enfoques. Também se tem a Acadêmica, que fortalece o conhecimento da
disciplina baseada na racionalidade positivista e a resolução de problemas instrumentais.
Eficientista, em que o docente é concebido como um técnico, e a escola, como espaço de
preparação instrumental do professor e a Crítica, centrada nos processos psicológicos do
docente para atuar e ter decisões adequadas para a transformação nos cenários da
aprendizagem (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004).
Cámpoli, Michati e Gorboff (2004) apresentam um panorama sobre a qualidade da
formação docente na Argentina depois das reformas e propõem uma nova cultura profissional
de formação, ainda que o professor assuma o papel de pesquisador de seu exercício docente e
o desenvolvimento integral da instituição, com o pressuposto da:
Comprensión, desarrollo, interiorización y aplicación congruente del ideario y del
proyecto educativo institucional. Aumento de las competencias académicas y
calidad en la realización de las tareas específicas o propias del docente.
Profundización y actualización de conocimientos en materia científica y pedagógica.
Conocimiento de técnicas de conducción, habilidad y responsabilidad para su
utilización en el marco de la autonomía de gestión. Superación personal y dominio
de situaciones, que implica tener cultura general [...] y objetivos de desarrollo
personal. Discusión y análisis de situaciones pedagógicas de modo tal de clarificar y
precisar conceptos (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004, p. 67-68).
Com base nesse cenário anterior, se entende que as tendências e perspectivas da
formação profissional de professores na Argentina continuam com a sua complexidade
(CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005) em aspectos como a
relação dos subsistemas (público e privado); a avaliação da qualidade educativa; a grande
quantidade de ofertas de estudos, mas dispersas e sem unificação nas grades curriculares; os
aspectos burocráticos e de exigências políticas e administrativas das normatividades; a
transformação da formação de professores só no nível do Ensino Superior; o perfil cultural,
social e econômico dos aspirantes a professores; as condições de trabalho, salariais e o apoio
social aos profissionais da educação e à formação de professores orientada para o
desenvolvimento de capacidades críticas e reflexivas para a construção, recreação e aplicação
dos conhecimentos (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; SARAVIA, FLORES, 2005:
UNESCO, 2013).
57
Para
tentar
resolver
as
problemáticas
e
complexidades
apresentadas
no
desenvolvimento da formação docente inicial na Argentina, foi criado em 2007 o Instituto
Nacional de Formação Docente (INFD), sendo deste a responsabilidade de apoio aos ISFD e,
de alguma maneira, às faculdades de educação das Universidades. O seu objetivo é promover
novas políticas em torno da formação docente, além disso, formular diretrizes básicas para a
formação inicial e contínua, dentro do marco regulatório que permita, em consenso e
compromisso, construir saberes nos planos de formação (UNESCO, 2013).
As políticas educativas atuais na Argentina procuram transformar a educação com
medidas e mudanças na concepção da formação contínua e o desenvolvimento profissional
dos professores, pois, nessa dinâmica:
Las políticas específicas impulsan un cambio de paradigma orientado a un desarrollo
profesional que aspire a lograr una mejor educación con inclusión. Un desarrollo
profesional que se inicie en la formación inicial articulado a un proceso continuo
durante la carrera docente, que vincule el desarrollo profesional con la resolución de
los problemas de su práctica y reoriente a la enseñanza de acuerdo a las necesidades
de aprendizaje que surjan en el aula (ARGENTINA, 2010, p. 7).
No entanto, os diferentes avanços das reformas educativas apresentadas, propostas e
impostas no Sistema Educativo Argentino e que procuram por melhorias da qualidade
educativa, mostram algumas debilidades, tensões e desafios no campo da formação de
professores, já que entendemos que a falta de participação, regularização e autonomia na
construção das diferentes políticas públicas docentes por parte dos atores principais, ou seja,
os professores.
O que foi dito anteriormente gera enfraquecimento nas relações institucionais e seus
participantes, mas percebe-se um fortalecimento na elaboração, execução e desenvolvimento
das orientações, que têm como finalidade os aspectos econômicos e financeiros e são
desenvolvidas em torno dos processos educativos, situações que de certa maneira aprofundam
as diferenças entre o “moderno” e o “habitual”, entre as tradições e as tendências,
predominando a heterogeneidade nos processos.
A formação de professores em Educação Física e afins na Argentina tem se
desenvolvido em diferentes diretrizes e dinâmicas docentes, procurando dar respostas às
transformações, exigências e necessidades de políticas econômicas, financeiras, sociais e
educativas e tentando manter certa hierarquia, independência e autonomia acadêmica. Por
isso, depois das flutuações políticas, na década entre 1990 e 2000, com as mudanças de
autoridades, de reformulações acadêmicas e desprendimentos de inovações, a Educação Física
inicia um caminho orientado para a profissionalização e profissionalidade dos docentes
(VILLA, 2011; ALVAREZ, 2012; SARAVÍ; DOMIZIO, 2013).
58
Em face de novas perspectivas contemporâneas do exercício docente e do panorama
do Neoliberalismo e da Globalização na Argentina, definiram-se diferentes reformas
curriculares nos currículos da formação inicial em Educação Física, conteúdos muito
relacionados com as ciências sociais, sem perder o predomínio biológico, mas apresentando
deficiências nas fundamentações filosóficas, pedagógicas e sociológicas. Além disso, há falta
de uma perspectiva de identidade em sua definição, suas áreas de competência e seus âmbitos,
por mais que se procure trabalhar em torno da construção do marco teórico da Educação
Física e a concepção de homem, priorizando que o perfil do graduando seja de caráter
pedagógico-científico, resgatando valores formativos sobre os instrutivos e com uma
concepção de currículo mesmo que se colocam, em primeiro plano, os papéis do professor e
do aluno (BUENOS AIRES, 2009), embora:
En la actualidad, algunos diseños curriculares han avanzado en esta línea formativa,
aunque persisten, en otros planes de estudio, las líneas ortodoxas del siglo pasado,
cuestión que debe ser resuelta en esta instancia de revisión y desarrollo curricular
para superar los problemas que el campo manifiesta y dar adecuada respuesta a las
nuevas prioridades (BUENOS AIRES, 2009, p. 24).
Essas transformações educativas se refletiram em propostas para a formação do
profissional da Educação Física e afins, pois foram oferecidos novos cursos diferenciados, uns
para serem professores do ensino escolar e outros para atuarem no contexto fora da escola,
denominando-se “Professorado em Educação Física” e “Licenciatura em Educação Física”
respectivamente, cursando primeiro uma e logo a outra com as adequadas equivalências. Estas
ações permitiram dar resposta às novas políticas demarcadas nas Leis Nacionais Educativas
(24.195/93 e 24.521/94), que procuram por concepções dos currículos com maior amplitude,
com regulações trabalhistas e a criação de conteúdos baseados para que os professores
adquiram seus saberes e conhecimentos substantivos, contextuais e pedagógicos (GILES,
2003; VILLA, 2011, SARAVÍ; DOMIZIO, 2013).
No entanto, temos que as legislações e regulamentações foram apresentadas, propostas
e também impostas no contexto educativo, com o objetivo de orientar a formação docente em
Educação Física de acordo com as exigências de organismos internacionais, as quais se
compreendem na análise dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) ou diretrizes curriculares
nacionais, pois estas aparecem como apropriações diferenciadas de práticas culturais com
especificidades e limites, que geram certos tipos de problemas no reconhecimento e
apropriação da identidade, tanto da disciplina como da docência.
59
Por isso, Rodríguez (2003) denuncia uma série de linhas de força sobrepostas no
imaginário, nas representações e nos discursos da Educação Física e atravessadas por lógicas
que têm influência em seus desenvolvimentos, tais como:
a) A educação física idealizada, naturalizada, aistórica e prescritiva, que tende a
vincular as atividades físicas com a saúde [...] a educação física Argentina é produto
de um contexto histórico específico e nasce como resultado de uma opção que faz o
estado entre a vertente do sport britânicos ou a do (replica do) turnen alemão [...] b)
O esporte de alto rendimento, tecnologizado, atravessado, por sua vez, por dois
discursos: o da ética (do dopping ao fair play) e da honra nacional (especialmente os
sucessos) [...] Neste sentido, a escola não é pensada nem como celeiro (local de
formação), nem como espaço para a descoberta de talentos [...] c) As atividades
físicas comunitárias ou sociais, de fato também ideologizadas por duas vertentes de
opinião: como “utilização” política do esporte ou como práticas sociais regidas pela
oferta e a demanda do “mercado” [...] o mercado produz: a exclusão de gênero pela
“futebolização” do esporte. Não é senão o estado o encarregado de nivelar estas
exclusões diferencia [...] d) O esporte espetáculo e, especialmente a “futebolização”
da vida cotidiana com a consequente ressonância sobre o imaginário masculino ou
com a inevitável tendência à formação de consumidores de médios de comunicação
antes que de praticantes (RODRÍGUEZ, 2003, p. 337-338).
Além disso, Giles (2003), Rodríguez (2003) e Villa (2011) diferenciam alguns
aspectos que fazem com que o desenvolvimento da formação de professores em Educação
Física, na Argentina, tenha dificuldades no discernimento da identidade da área, pois estas
compreendem o reconhecimento de outras ciências como fortalecimento principal da
Educação Física; a área é tratada como produto mercantilista e não de formação; a Educação
Física é vista como meio político comunitário; a orientação desta para a construção de ideias,
percepções, imaginários e tendências vai de encontro aos objetivos e fins desta disciplina
como tal; e as dificuldades para que as disciplinas pedagógicas sejam contextualizadas no
específico da área, e vice-versa. Além disso, a Educação Física também é rotulada como
disciplina centrada no esporte, no jogo e na saúde, mas afastada dos conhecimentos
epistemológicos, pedagógicos, didáticos, de pesquisa, entre outros (GILES, 2003).
Esses aspectos suscitam uma série de problemas relativos aos processos de formação
profissional em Educação Física nos campos epistemológico, metodológico e técnico, já que
as propostas curriculares se orientam em torno do desenvolvimento das habilidades
desportivas específicas, enfatizando-o no orgânico e nos gestos técnicos; numa educação
motora que se centra muito mais no orgânico e intelectual, e, em menor proporção, no ensino
dos conteúdos próprios da área, gerando-se ausência de reflexões sobre a efetividade das
práticas e os conhecimentos na formação profissional em Educação Física e em seu futuro
desempenho docente, o que contribuí para que seja mais um conjunto de atividades e
operações técnicas, muito afastadas da formação filo-antropológicas, sendo que esta procura
60
pela recuperação dos valores perdidos, mediante o corpo e o movimento, (GILES, 2003;
SARAVÍ; BUENOS AIRES, 2009; LEVORATTI, 2010; DOMIZIO, 2013). Além disso:
Quizás actualmente se trabaja en muchos rincones del país desde una condición
material y de infraestructura bastante desfavorable [...] Por otro lado, y como otra
dificultad manifiesta que entorpece los intentos de avance, es la cuasi-ausencia de
planes de formación continua para el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio.
Los existentes son también muy asistemáticos y varían según la región (SARAVÍ;
DOMIZIO, 2013, p. 12).
Tais dificuldades ocasionam consequências na produção dos saberes específico,
pedagógico e cultural. Tem-se, além de salientar “[...] que a escola e seus dispositivos podem
funcionar ou bem como reprodutores ou bem como construtores de novas hegemonias”
(RODRÍGUEZ, 2003, p. 341), tendo posições, talvez políticas, que permitem e promovem um
atuar discursivo ou não, tornam-se visíveis aos mesmos atores dos sistemas, ao campo de
saber próprio das disciplinas e na área da Educação Física em geral (GILES, 2003), na qual
sejam fomentados valores institucionais e sociais para se desenvolver e atuar na sociedade.
Entende-se que promover a saúde, o esporte, o exercício, a recreação e o lazer, em
todas as suas manifestações, não é o objetivo central da Educação Física, senão, estabelecer
nos cidadãos a conexão com as atividades físicas, mediante a pesquisa, o fortalecimento dos
conteúdos e a desconstrução das práticas motrizes, nutrindo as práticas culturais e
pedagógicas com programas reconstrutivistas, que permitam não só a permeação das práticas
efetivas e a própria formação de professores para a Educação Física, mas também contribuam
com elas (GILES, 2003; RODRÍGUEZ, 2003; LEVORATTI, 2010; SARAVÍ; DOMIZIO,
2013).
Pôde-se compreender nas argumentações anteriores que a formação de professores em
Educação Física está direcionada fortemente para o objetivo principal desta disciplina, ou
seja, para o formal (Pedagógico, Didático) ou para o não formal (Técnico, Desportivo),
possivelmente faltando fazer relações e articulações entre o disciplinar, o pedagógico, o social
e também o político, as quais, ao se realizarem, permitirão que se fomentem práticas
pedagógicas que contribuam no desenvolvimento da área em si, nos níveis e áreas que
envolvem a formação e o trabalho docente, pois estes, em geral, acontecem atualmente em
espaços e contextos distintos.
Nesse recorte das mudanças, o sistema educativo de Chile é abordado nesta pesquisa,
por sua história, pelo aspecto político, econômico, pelas situações expostas quanto aos
processos relacionados com a democracia e, especificamente, pela forte incidência do projeto
Neoliberal e Globalizante em todos os âmbitos do contexto chileno. Por isso, quanto à
61
formação de professores, encontra-se uma série de reformas que perduram no tempo,
nomeadamente pelo grande controle e incidência que teve e tem a ditadura dos anos 70, 80 e
princípios dos 90.
Temos que as reformas mais sobressalentes nos últimos anos no Chile são a Reforma
Integral da Educação (1967), Decreto-Lei 3541 de 1980; a Lei 18.962/1990 Orgânica
Constitucional do Ensino (LOCE) de 1990; Estatuto dos profissionais da Educação Lei
19070/91; Programa de Fortalecimento da Formação Inicial Docente (FFID) de 1996; o
Marco para o Bom Ensino de 2003, a Lei Geral da Educação de 2006; e a Lei Geral de
Educação 20.370/2009.
Na Reforma Integral da Educação proposta em 1965 e materializada no ano de 1967,
foi possível estruturar o Sistema Educativo chileno curricular, diminuindo os níveis de
analfabetismo, a retenção escolar e o aumento dos anos de escolaridade. Considerou-se
também importante desenvolver a formação inicial e continuada como projeto de vida, para as
quais foi criado o Centro de Melhoramento, Experimentação e Investigação Pedagógica
(CPEIP, siglas em espanhol), para avaliar, supervisionar e organizar a oferta de cursos de
formação docente nas diferentes instituições (AVALOS, 2004; COX, 2005; SARAVIA,
FLORES, 2005; CASTRO-PAREDES, 2012; UNESCO, 2013). Além disso, foi decretada a
formação normalista docente para o ensino superior (AVALOS, 2004; COX, 2005; UNESCO,
2013).
O Decreto-Lei 3541/80 estabelecido pelo governo da ditadura militar considerou que
os cursos de formação de professores são técnicos e não de nível universitário (AVALOS,
2004; CRUZ, 2006), para o qual, nesta reforma, se programou e se impôs um conjunto de
normas no Sistema Educativo, especificamente para regularizar as mudanças nas bases da
Educação Superior, tais como: ter certa “abertura” e “liberdade” no ensino; ampla as
propostas de formação profissional na educação superior; fomentar e apoiar à criação de
novas instituições educativas, tanto de caráter público como privado; centralizar os processos
de formação e de ensino no desenvolvimento de competências; propor um novo sistema de
financiamento da Educação Superior em esfera estatal e, quanto à formação de professores, a
reestruturação das universidades que ofertavam estes cursos, por uma instituição denominada
“Academia Superior de Ciências” (AVALOS, 2004; COX, 2005; CRUZ, 2006; YANES,
2010).
Nessa reforma, mudaram o modo como estavam sendo orientados os processos de
formação pedagógica desde a Educação Básica até a Superior, “deste modo, a formação de
professores poderia ser realizada em qualquer instituição de educação superior que outorgasse
62
títulos profissionais sem a obrigação de graus acadêmicos, que eram de exclusividade das
universidades” (CRUZ, 2006, p. 222). Além disso, foi o início dos processos de privatização
da educação em geral no Chile, numa lógica neoliberal, tecnocrática, subsidiária,
descentralizada e de mercado, procurando a redução do gasto fiscal por parte do governo,
gasto outorgado essencialmente para os alunos e pais de família, sendo os serviços da
educação regulados conforme os critérios do livre comércio, do lucro e da competitividade
(COX, 2005; JARAS; CÁNOVAS; REBOLLEDO, 2011; CASTRO-PAREDES, 2012). Esta
reforma teve grande influência nos processos de formação inicial de professores.
En efecto, la legislación de 1980-81, que produjo la diversificación inducida de la
educación superior, distinguiendo universidades, institutos profesionales y centros
de formación técnica, definió la especificidad de las primeras como las instituciones
que otorgaban los grados académicos superiores de doce carreras profesionales [...]
Entre estas doce carreras de rango exclusivamente universitario no figuraba la
educación. Junto al efecto directo simbólico de no valorización estatal de la función
docente y perdida del status universitario de su formación inicial, la legislación
referida impactó inmediatamente en las vacantes y matriculas de las carreras
pedagógicas (COX, 2005, p. 28).
No ano de 1990, foi proposta uma reforma com base na denominada “Lei 18.962/1990
Orgânica Constitucional do Ensino (LOCE)”, na qual os cursos de pedagogia passaram a ter
novamente o seu caráter de formação universitária (AVALOS, 2004; POGRÉ; ALLEVATO;
GAWIANSKY, 2004, COX, 2005), embora com uma diversidade de cursos com enfoques
distintos, o que não permitiu determinar um “Sistema de Educação Superior como tal”. Para
tanto, apresentaram algumas orientações com a finalidade de regular a formação universitária,
dar fortalecimento à profissão e à profissionalização docente e promover ativamente a
participação nos modelos de qualificação institucional e educativa (POGRÉ; ALLEVATO;
GAWIANSKY, 2004; CRUZ, 2006, YANES, 2010; CASTRO-PAREDES, 2012).
Foi dessa maneira que o desenvolvimento da formação de professores voltou a ser
papel das Universidades e do Ensino Superior, com caraterísticas de autonomia em sua
organização por parte dos professores, com base nas demandas e requerimentos do sistema,
dos contextos e das sociedades, apresentando-se desta maneira similitudes, eficácia e
efetividade em sua aplicação e enriquecimento dos modelos curriculares e da integração das
Universidades ao Sistema Educativo, nos desenhos e projetos dos cursos. Além disso, houve
necessidade de ajustes na Reforma Educativa da LOCE (1990), mas prevaleceu às lógicas
acadêmicas tradicionais na formação, o que gerou poucas possibilidades efetivas de serem
submetidas a validações em função das necessidades e requisitos dos mesmos sistemas e
comunidades (AVALOS, 2004; POGRÉ; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004; COX, 2005;
CASTRO-PAREDES, 2012).
63
Pogré, Allevato e Gawiansky (2004) manifestam que, com esta reforma, o objetivo
central para as Universidades foi melhorar os processos que permitiam a articulação das
ofertas curriculares no Sistema Educativo, superando a sobrecarga de conteúdos e de cursos
de formação contínua, mediante a introdução de espaços interdisciplinares, os quais foram
organizados ao redor de problemáticas em comum. Também Avalos (2004) apresenta as áreas
curriculares que têm os diferentes cursos de formação docentes, sendo estas a geral, da
especialidade, a profissional e da prática, embora Cox (2005) diga que:
En forma más clara que con respecto al tema de la mantención o caída en la calidad
promedio de los aprendizajes, la reforma de los ochenta es seriamente deficitaria
respecto a criterios de igualdad de oportunidades de aprendizaje y de integración
educativa de la nación (COX, 2005, p. 35-36).
Logo foi proposto o Estatuto dos Profissionais da Educação promulgado na Lei
19070/1991, o qual tem como fim aperfeiçoar a qualificação e profissionalização dos
professores, mediante a atualização e aquisição de conhecimentos, técnicas e instrumentos
para melhorar as funções docentes. Todo este processo em seu início foi registrado
previamente no Registro Público do CPEIP. Este estatuto não só permitiu uma maior
participação e desenvolvimento dos professores nas políticas educativas nacionais, mas
também contribuiu com este processo (CHILE, 1991; COX, 2005; PRADA, 2001; CASTROPAREDES, 2012).
No entanto, em 1996, foi proposto o Programa de Fortalecimento da Formação Inicial
Docente (FFID), com o qual se iniciou um processo de reforma educativa na formação inicial
docente, na continuada e inclusive em aspectos do exercício profissional, com o objetivo
central de melhorar a qualidade educativa mediante propostas, desenhos e implementações de
diversas estratégias para seu fortalecimento. Além disso, havia concentração no oferecimento
de bolsas de estudo para os melhores estudantes, o que fomentou uma maior quantidade de
interessados em cursar licenciatura e com uma melhor qualidade acadêmica dos aspirantes a
professores (CHILE, 1996, PRADA, 2001; AVALOS, 2004, UNESCO, 2013).
Avalos (2004) expõe que, no programa (FFID), se levou e se leva em conta o apoio
para a formação dos formadores. No Chile há três tipos de formadores que supervisionam aos
alunos universitários nas instituições escolares: os profissionais ou acadêmicos, ou seja, os
professores das universidades e institutos profissionais; os tutores (orientadores) ou
professores que se encontram vinculados à Universidade e a Escola; e os “mentores”, os
professores da Escola. Tudo é desenvolvido mediante o oferecimento de estudos de pósgraduação e estágios acadêmicos, muitos no exterior, especificamente com os professores
acadêmicos. Os tutores e “mentores”, além disso, também têm capacitações específicas e
64
gerais em parceria com as Universidades (PRADA, 2001; UNESCO, 2013), conforme se
corrobora no texto seguinte:
[...] se abrió una oferta de cursos y talleres para docentes de todos los niveles del
sistema escolar; se fomentó el aprendizaje entre pares; se desarrollaron
especializaciones para profesores de educación básica con el concurso de
universidades acreditadas; se impulsó el uso de las tecnologías de la información y
comunicación; y se ofrecieron oportunidades de pasantías y de postgrados,
nacionales e internacionales. Asimismo, el sistema de evaluación docente ha
permitido diseñar programas específicos para quienes no alcanzan el nivel de
desempeño competente (UNESCO, 2013, p. 60).
Em resumo, o que se quer com o programa é preencher as lacunas expostas na
formação profissional de professores, com a introdução de diversas práticas pedagógicas
desde o início dos cursos profissionais ou acadêmicos e em parceria entre a Escola e a
Universidade, mediante a apresentação e execução de “Projetos Integrais de Reforma”, que
[...] en sus redefiníciones curriculares debían otorgar un lugar privilegiado a las
prácticas de los alumnos [...] los proyectos debían exhibir compromisos y estrategias
de vinculación con facultades disciplinarias o centros de investigación, por un lado,
así como con el sistema escolar, por otro [...] Cuatro resultados destacan de esta
crucial estrategia de fortalecimiento das capacidades de los docentes.
Curricularmente se logró un cambio de posición e importancia de la práctica en el
proceso de formación inicial [...] a ser parte de éste desde el inicio [...] a ser un
elemento articulador de la formación [...] Segundo: elaboración conjunta
(Universidades y Ministerio de Educación) de Estándares de Egreso para los
profesores [...] tercero, sustancial alza de la calidad y contemporaneidad de las
bibliotecas junto a inversiones en TIDC. Por último, el programa contribuyó al alza
de los puntajes de ingreso a las carreras de pedagogía (COX, 2005, p. 64).
Cox (2005) e Yanes (2010) apontam para essas mesmas ideias dizendo que, com as
diferentes reformas e propostas educativas das décadas de 80 e 90, se teve uma melhoria
significativa no nível administrativo da educação, desenvolvimento da matriz institucional
descentralizada,
aumento
da
cobertura
educativa,
ampliação
da
escolaridade
e,
especificamente, o acréscimo do capital privado na educação, desenho e execução de
programas integrais de melhoria da qualidade e equidade educativa. Mas, infelizmente, os
resultados esperados no nível acadêmico não foram os desejados, pois nele é fortalecido e
aprovisionado o ensino privado em detrimento e enfraquecimento do ensino de caráter
público.
No novo século e no contexto das reformas no Chile, é colocado no espaço educativo
o documento intitulado “Marco para o Bom Ensino”
13
(2003), cujos objetivos centrais são
fortalecer a profissão docente e a melhoria da qualidade educativa e, com isso, se gerarem
diretrizes sobre o entendimento e orientação para uma boa educação. O professor passa a ser o
13
Em espanhol “Marco para la Buena Enseñanza”.
65
centro do ensino, em um compromisso com o processo, no desenvolvimento de suas
capacidades e valores docentes e no seu envolvimento com as tarefas administrativas, em
torno do “Ciclo no Processo do Ensino-Aprendizagem”, sustentado na preparação do ensino,
na criação de um bom ambiente de ensino para a aprendizagem de todos os alunos e nas
responsabilidades profissionais do docente (CHILE, 2003), uma vez que:
Tal como lo demuestran diversas investigaciones, la calidad del desempeño de los
docentes, entre otros factores, es uno de los que tiene una alta incidencia en los
logros de aprendizaje de los estudiantes. Lo que los docentes deben saber y ser
capaces de hacer es crucial en las oportunidades de aprendizaje que tendrán [...] Los
marcos intentan capturar el consenso de la investigación y de los docentes acerca de
los conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles,
tanto en el aula como en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus
responsabilidades respecto a la formación integral y los logros de aprendizaje de sus
alumnos, su propio desarrollo profesional y el fortalecimiento de su profesión
(CHILE, 2003, p. 39-40).
Portanto, se entende que se procura identificar os elementos para um processo de
ensino que respeite os espaços, os estilos, as ações e as atuações particulares, considerando
que a formação de professores em seu desenvolvimento fortalece os fundamentos educativos,
pedagógicos e didáticos, tendo como objetivos que estes profissionais contribuam para um
bom desempenho nos processos de ensino, bem como saibam dar resposta às diversas
políticas públicas sobre a avaliação dos processos educativos em geral, ou seja, sejam
evidenciadas as diferentes responsabilidades a cumprir no exercício docente, pois
[...] se busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario»
capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de
clases, una estructura para ayudar a los profesores más experimentados a ser más
efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada
docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento,
asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su
desempeño y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la
educación (CHILE, 2003, p. 7).
Nessa mesma linha de apresentação de reformas educativas, uma das mais importantes
para a educação em Chile foi proposta em 2006, mediante o projeto intitulado “Lei Geral da
Educação”, como resultado de lutas e protestos dos estudantes e professores de toda a nação e
em todos os níveis do ensino, para que suas reivindicações para a educação em forma geral
fossem atendidas.
Embora essa Lei fosse uma vitória das lutas sociais pela Educação pública, autônoma
e financiada pelo estado, houve uma mistura de finalidades, entre as quais umas foram
consideradas importantes e outras, nem tanto. Este fato não permitiu uma construção fluida e
satisfatória para todos os atores participantes no conflito, especificamente os professores e
estudantes, o que gero divergências quanto à participação ativa e efetiva destes nas mesas de
66
discussão e negociação da nova reforma. Os pontos sobressalentes em nível acadêmico nesta
Lei, que não se limitaram mais às faculdades para escolher os futuros estudantes, foram: as
modificações nos diferentes processos de admissão ao sistema educativo, às renovações
curriculares e o reconhecimento de participação dos estabelecimentos educacionais nas
propostas educativas; no nível administrativo a redução da educação básica a seis anos, o
aumento de dois anos no ensino médio e a ampliação dos requisitos para obter o
reconhecimento educativo de qualificação ou qualificação oficial (SCHWARTZMAN, 2007).
Outra das propostas, que buscam melhorar a educação no Chile e também o Sistema
de Formação de Professores, é a “Prova Inicia” (2008). É um exame obrigatório aos
professores, que mede a sua excelência profissional para exercerem a docência e também
aplicado aos novos graduados. Este exame se desenvolve segundo três componentes
fundamentais:
[...] a) la implementación de una prueba, que se aplica a los estudiantes al momento
del egreso de las distintas carreras de pedagogía, hasta la fecha solo de nivel preescolar y primario; b) la elaboración de estándares y orientaciones curriculares para
la formación inicial; y c) la creación de una línea de apoyo con recursos especiales
para la innovación de la formación docente universitaria. (UNESCO, 2013, p. 49).
Nesse projeto é evidente que se quer orientar a formação de professores, com base nos
resultados obtidos como forma de controle e avaliação do processo, mediante a realização de
provas parametrizadas, nas quais é analisado o desenvolvimento das competências e padrões
de desempenho dos docentes, direcionadas por parâmetros e orientações que se levam em
conta nos cursos de formação inicial e que são determinantes na destinação de recursos de
financiamento especial para nortear a formação desde a Universidade.
Em 2009 foi derrogada a Lei 18.962/1990 (LOCE) pela Lei Geral da Educação
(20.370/2009), que procura pela regularização dos direitos e deveres dos integrantes das
comunidades educativas, dos requisitos mínimos de exigência acadêmica e do
reconhecimento institucional nos diferentes níveis do sistema educativo, com o objetivo
principal de ter um Sistema Educativo com equidade e qualidade no serviço (CHILE, 2009;
CASTRO-PAREDES, 2012).
Essa reforma de 2009 foi consequência do conflito entre o governo chileno e os
diferentes estados do sul do país, mais nela se evidencia ainda a influência do modelo
econômico dominante, como mecanismos controladores e operadores do mercado nos
processos do ensino e aprendizagem. Embora esta reforma tivesse os conceitos de qualidade,
equidade, diversidade, integração e inclusão na educação nacional, o controle do governo
central aparecia em maior proporção, pois com relação à Lei anterior, é mantida a
67
institucionalidade educativa, a estrutura de financiamento, a formação, a avaliação e as
condições de trabalho docente com uma rigidez operativa que não permitiu uma verdadeira
renovação educativa nas suas estruturas (JARAS; CÁNOVAS; REBOLLEDO, 2011;
CASTRO-PAREDES, 2012), pois foi:
Una reforma que colmó de complejidad la organización, operación y funcionamiento
del sistema educativo sin perpetrar cambios significativos en las prácticas docentes y
de gestión de las escuelas [...] fraccionando funciones administrativas y
pedagógicas, a pesar de que la viabilidad y sostenimiento de cualquier política en
educación están fuertemente ligados al recurso humano y revelan una cuestión
estructural por años no resuelta que ha dañado posiciones colaborativas y sinérgicas
(CASTRO-PAREDES, 2012, p. 111-112).
Na reforma manteve-se um modelo que preocupara mais pelos aspectos
administrativos do que pelos educativos em si. Nele a formação educativa é centralizada e
controlada pelo governo central, esquecendo a essência que é a renovação estrutural do
Sistema Educativo chileno.
A formação de professores para a Educação Física no Chile, também foi e é muito
influenciada pelas dinâmicas e situações descritas anteriormente, que se desenvolvem ao
redor da educação e esportização, no âmbito escolar e no extraescolar, para o rendimento ou
como prática prazerosa, livre e harmoniosa. Além disso, há uma multivariada oferta de cursos
de formação por parte de instituições de ensino superior com caráter de serviço particular
(privado), com forte incidência do modelo neoliberal de mercado, em que se apresenta uma
formação desarticulada entre esses cursos, que influi no desenvolvimento dos profissionais de
maneira inadequada (AMÉSTICA; CASTILLO; CONTRERAS, 2011; AMÉSTICA;
CASTILLO, 2013).
Nesse caminho, verificamos que, na década de 1960, estabeleceu-se uma relação entre
o Ministério de Educação e a Direção Geral de Esportes do Chile, quando se iniciou um
processo com o fim de unificar os critérios para o desenvolvimento da Educação Física e o
fomento das atividades físico-educativas e esportivo-recreativas em todos os âmbitos. Este foi
um ideal truncado pelo governo da ditadura militar (1973-1990), quando os cursos de
formação de professores não foram reconhecidos ou categorizados como de carreira
universitária (AMÉSTICA; CASTILLO; CONTRERAS, 2011; LARA, 2012). Isto, de certa
maneira, “contribuiu” para que o Departamento de Educação Física, Esporte e Recreação
(DEFDER, siglas em espanhol) juntamente com outros cursos passassem a constituir a
Academia Superior de Ciências Pedagógicas de Santiago, na Faculdade de Artes e Educação
Física, o que proporcionou a integração das artes e a cultura física na formação dos
professores (LARA, 2012).
68
Logo, com o retorno da democracia (1990), se iniciou um fortalecimento da área, mais
especificamente no desenvolvimento do esporte de acordo com as reformas feitas para o
ensino escolar, acentuando o caráter pedagógico e atualizando o disciplinar (AMÉSTICA;
CASTILLO; CONTRERAS, 2011; LARA, 2012). Tal processo tem se realizado durante os
últimos vinte anos. Na atualidade a formação de professores é desenvolvida em torno da
relação atividade física e saúde em diversos níveis, olhando para a Educação Física como a
ferramenta que aporta os elementos necessários ao combate e tratamento do sobrepeso, da
obesidade e do sedentarismo (AMÉSTICA; CASTILLO; CONTRERAS, 2011).
Portanto, se pensa que os processos formativos em Educação Física são orientados em
torno de uma concepção de corpo instrumental e doutrinação comportamental na medição, na
manipulação e no controle, em que se coloca ênfase na prática como meio de melhoria da
saúde e o fomento da esportização, o que permite ter uma visão e fazer uma análise de que a
Educação Física se desenvolve ao redor do mecanicismo na saúde, no esporte e também em
muitos dos elementos constitutivos da área (MORENO; ALVAREZ, 2010). Isto limita a
capacidade desta formação de ser emancipatória, democrática e autônoma para o
desenvolvimento no aspecto profissional e na cotidianidade, sendo relegada a uma prática
educativa tradicional.
Entende-se que há uma clara representação de como os processos de formação de
profissionais em Educação Física no Chile se desenvolvem, hoje em dia, em torno da saúde e
do esporte, ou seja, há uma esportização da área de Educação Física, sendo isto uma mostra a
mais da falta de coerência nos processos formativos das instituições e também da influencia
na qualidade destes, como se evidência neste texto:
Desde la perspectiva del estado los nuevos programas curriculares de educación
física de los escolares chilenos se basan en una Educación Física escolar orientada
hacia la Salud, quedando demostrado que hoy día la educación física tienen una
fuerte tendencia a medicalizar y perder el sentido educativo y de juego como ha sido
concebido a través del tiempo (AMÉSTICA; CASTILLO, 2013, p. 23).
Moreno et al (2008) reforçam esta ideia ao dizer que nos conteúdos das áreas
específica e disciplinar de formação em Educação Física, é predominante o desenvolvimento
dos aspectos relacionados com o esporte, havendo, além disso, preponderância nos
conhecimentos disciplinares específicos, ou seja, há distribuição desequilibrada nas cargas
horárias para a apresentação dos conteúdos, sendo estes, em ordem: os esportes, os jogos
motores, a expressão corporal, a introjeção motriz e a adaptação ambiental.
Para tentar corrigir essas situações que se apresentam na formação de professores e
atender aos objetivos educacionais, no ano 2010, se realizou, através do Sistema Nacional de
69
Avaliação (SIMCE, siglas em espanhol), a prova SIMCE para Educação Física. A prova
aplicada aos estudantes de ensino médio continha aspectos e elementos da área, com o
objetivo principal de diagnosticar a qualidade e os hábitos de atividade física e de esporte nos
estudantes chilenos, quando se procurou contrastar as possíveis diferenças existentes na
relação do treinamento físico e a procedência socioeconômica dos alunos ingressantes e
graduados em Educação Física (AMÉSTICA; CASTILLO, 2013). Ainda se esperam os
resultados da prova, mas se permite determinar que nela a orientação fosse centrada no
mecanicismo, pois foi realizado em torno dos aspectos da saúde e do esporte, esquecendo-se
de outros elementos da área, como: o lazer, a recreação, o turismo, o desenvolvimento de
habilidades, entre outros.
Como encerramento provisório, se entende que no Chile as Universidades e os
Institutos de Formação de Profissionais em Educação Física são diversificados, já que estes se
encarregam de formar na área tanto para aspectos educativos, como para o campo extraescolar
(fitness, recreação, turismo, gestão em esportes, entre outros) (AMÉSTICA; CASTILLO,
2013), o que gera novas dinâmicas nos processos de formação com o objetivo de atender
outros grupos populacionais, sociais, educativos e esportivos.
No entanto, os processos de reformas e mudanças no Sistema Educativo Chileno têm
perpassado na história por diferentes dinâmicas e tipos de situações tanto positivas, como
negativas em seu financiamento no aspecto curricular, no administrativo e especificamente na
formação inicial. Mas, tais processos têm se desenvolvido segundo um novo modelo de
adiantamento econômico e político do país, com um pensamento educativo centrado em
aspectos econômicos e financeiros, num pragmatismo de qualidade e de equidade na
cobertura e em torno de processos privatizadores, neoliberais e globalizantes estabelecidos na
região. Onde é visto que o gasto ou investimento em educação são necessários, é repassada
uma verba, em sua maioria pelo governo, aos alunos ou seus pais, numa dinâmica da venda de
serviços educativos, dentro das lógicas tradicionais de mercado, cuja consequência,
infelizmente, é que os resultados esperados nos aspectos acadêmicos e de rendimento escolar
não sejam os desejados.
1.2. O PROBLEMA DE ESTUDO
Nesse cenário de mudanças em alguns sistemas educativos no mundo, se compreende
que eles respondem a diferentes situações e acontecimentos, como: crises educativas em
geral; pragmatismo na relação da teoria com a prática; responsabilidade social em relação a
70
aspectos multiculturais, como raça, religião, gênero, entre outras; busca pela unificação dos
diferentes níveis de formação dos sistemas educativos, especialmente da básica com o Ensino
Superior; educação e formação independente, individual e coletiva voltada para o trabalho;
criação e transformação de diferentes instituições com o objetivo de formar novos professores
para o sistema.
Em função desses apontamentos, observamos um cenário de mudanças no qual
algumas características são mantidas, como a questão das identidades étnica e cultural dos
países, associadas estreitamente com o desenvolvimento social, político e econômico. Em
paralelo, o fenômeno da globalização e a ideia da educação como mercadoria. Mas na relação
dos aspectos da educação como manifestação cultural dos povos e na pedagogia, enquanto
reflexão formativa dessas manifestações culturais, não se acham diretrizes relacionadas com
os modelos, paradigmas, abordagens, orientações pedagógicas que permeiem os sujeitos e os
processos educativos e formativos em geral. Porém, as mudanças no campo da formação de
professores continuam e invadem o século XXI, apresentando outras perspectivas.
O inicio do século XXI tem sido marcado por novas considerações, situações,
orientações e, especialmente, dinâmicas de tipo econômico-social, as quais determinam
diferentes reformas e políticas educacionais, “que por sua vez expressam uma concepção de
educação orgânica ao modelo econômico no processo globalizado de acumulação flexível”
(FERREIRA, 2011, p. 512). Daí que a análise, a conceptualização, a materialização, a
representação e a compreensão da formação cidadã iniciam o ensino, que,
[...] é uma fase de escolaridade do jovem que pode levá-lo a uma inserção laboral
[...] Suas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (FERREIRA, 2011, p. 509).
Nessa linha de análise, observamos que no século anterior os processos da ciência e do
conhecimento se desenvolveram além da modernidade, acentuando-se no neoliberalismo a
sobrevivência mediante a luta e a competição, num crescimento em todos os aspectos,
sentidos e orientados pelo aspecto econômico e o tecnológico, dando predomínio às ciências
“duras” ou positivistas em todas as áreas do conhecimento. Com uma abertura e abrangência
multivariável e dimensional nas culturas em que se têm direcionado, o conhecimento conduz,
[...] a nossa educação à supervalorização de determinadas disciplinas acadêmicas, à
superespecialização, uma vez que todos os fenômenos complexos, para serem
compreendidos, necessitam ser reduzidos à suas partes constituintes (MORAES,
1997, p. 43).
Nesse contexto, as mudanças em torno das tecnologias digitais, sistemas, culturas,
valores, crenças e as diferentes áreas ou dimensões individuais e sociais do ser humano
71
procuram provocar nos professores e nos processos educativos desenvolvidos reflexões e
interações mais centradas no tipo de informação e formação que se desenvolve com as novas
gerações, pois “[...] a inteligência ou a cognição, seja ela individual ou social, resulta de redes
complexas de interações entre atores humanos, biológicos e técnicos” (LEVY, 1994, p. 169).
Por isso, as novas dinâmicas econômicas, financeiras, acadêmicas, educativas,
científicas e sociais que estão em desenvolvimento nos diferentes sistemas educacionais do
mundo e adentram no novo século têm dado maior ênfase, no universo educacional, às
dimensões de caráter político e social, à importância da “interdisciplinaridade orgânica”, às
relações entre os domínios teóricos e práticos, as quais são direcionadas na formação de
professores, em temas, como,
[...] política educacional, concepção básica de formação de educadores, organização
e acompanhamento de projetos de pesquisa e de trabalho, formação integral do
aluno, importância da avaliação regular dos cursos, valorização do magistério,
profissionalização do docente, condições para o exercício docente e discente em sala
de aula, reformulação de espaços dados à formação continuada e à supervisão,
“licenciaturas curtas”, identidade de cursos de pedagogia, ensino de matérias
pedagógicas, habilitações e interesse pelo magistério (BARBOSA, 2004, p. 11).
Em diferentes eventos acadêmicos (VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação
de Educadores, 2005; IX Foro Latino-americano de Educación, 2013, entre outros),
apresentam-se bases educativas e educacionais com perspectivas de se entenderem as
propostas de formação de professores, para o novo século, as quais convidam a se aproximar
mais profundamente de temáticas, como: a essencialidade da educação infantil; a
alfabetização de jovens e adultos como processo de inclusão social; a educação multicultural e
racial; a escola diante novos desafios; os planos educacionais. Além disso,
[...] a formação do educador se configura num processo complexo – extrapolando a
estruturação formal, a formação profissional na área educacional-, que deve ser
objeto permanente de análises críticas e avaliações dos resultados (BARBOSA,
2004, p. 17).
Outros aspectos a serem considerados na formação de professores no século XXI são
os relacionados com as competências para afrontar as exigências econômicas, laborais e
cibernéticas do mundo globalizado, aonde diferentes processos educativos, de formação e de
trabalho vêm sendo regulados de acordo com as dinâmicas dos mercados capitalistas,
neoliberais e globalizados, uma vez que,
[...] a lógica das competências individuais passa a conformar as subjetividades, via
formação de professores, e a educação das novas gerações, de modo a inseri-las
desde a mais terna idade na lógica da competividade, da adaptação individual aos
processos sociais e ao desenvolvimento de suas competências para a
empregabilidade ou laboralidade (FREITAS, 2004, p. 101).
72
Nesse contexto de mudanças propostas e feitas ao redor dos sistemas ou aparatos
educativos, os países da América Latina também apresentam situações e questões
relacionadas ao seu desenvolvimento, tais como: a hegemonia dos princípios ideológicos do
neoliberalismo e da globalização, algumas lutas e manifestações que rejeitam estas ideias e
princípios de olhar a educação e os processos formativos como uma mercadoria; os
procedimentos para articular a gestão, o financiamento e a avaliação do aspecto educativo.
Tudo isso se desenvolve num espaço de tensão entre o local e o global, que procura regular o
aspecto social com o educativo, onde os sistemas escolares são administrados e financiados
mediante medidas políticas e administrativas, com o objetivo de serem soluções para os
problemas da ineficiência administrativa dos recursos educativos (OLIVEIRA, 2009).
Devido à influência das políticas e princípios neoliberais e globalizantes nos mercados
locais da América Latina, ocorre de maneira gradual e progressiva a conversão dos direitos e
dos serviços públicos em mercadorias, mediante a liberalização do comércio, de negociações,
de regulamentações, de regras e modalidades, as quais foram propostas em reuniões, tratados,
organizações e comissões, o que permite apresentar o panorama em que,
En esta perspectiva, se transita de regular ya no sólo el comercio de bienes, sino
también el de servicios, incluidos los servicios públicos como educación, salud,
entre otros, los cuales pasan de ser derechos humanos sociales fundamentales a
adquirir el estatuto de mercancías, en el marco de la integración comercial
(HERRERA, 2009, p. 345).
Com base nisso, os governos e setores econômicos têm responsabilidade histórica e
política sobre como foi garantida a abertura comercial em detrimento da universalidade,
gratuidade e obrigatoriedade da educação como direito, já que se excluiu na regulação a
participação da sociedade. Disto resulta a violação dos direitos humanos em favor da
privatização e da mercantilização, assim como a ausência do governo na defesa dos direitos
sociais, permitindo o livre acesso aos mercados de bens e serviços, como os educativos
(ensino primário, secundário, superior, para adultos e outros), num comércio transnacional
(fronteiras, consumo externo, presença comercial e de pessoas), de estandardização e
parametrização dos sistemas educativos (avaliações, certificações e crenças) e a adoção da
instituição educativa como empresa e mercadoria, onde os pais e estudantes sejam
“consumidores” da competitividade, do neoliberalismo e da globalidade (HERRERA, 2009;
LAMPERT, 1998; LAUGLO, 1997), já que,
Para ello, la evaluación de la calidad, los estándares, las competencias educativas, la
profesionalización docente y la disminución de las carreras universitarias por cursos
técnicos tenían un fin específico: saber hacer, saber reproducir y saber producir. El
desarrollo del pensamiento se redujo a una simple consecución de competencias,
habilidades y destrezas del individuo [...] Se presenta una versión renovada de
73
parámetros conductistas y tradicionales que se adaptan a las nuevas formas de
desarrollo del capitalismo (HERRERA, 2009, p. 357).
Em contraposição às políticas neoliberais e globalizantes relacionadas com a
educação, Freitas (2004) pondera ainda que a formação de professores responde a diferentes
projetos do tipo social, educativo, laboral e político, nos quais se fazem articulações da
Universidade para a Escola e em sentido contrário, mediante processos pedagógicos, em
condições de ensino-pesquisa-extensão; a organização e apresentação de projetos
pedagógicos, epistemológicos, curriculares, técnicos e científicos que envolvam a
comunidade; reconstrução de relações para uma “nova escola” humanizada que assuma
desafios na política profissionalizante; a valorização do exercício docente, como profissão,
profissionalização e profissionalidade e um enquadramento das pedagogias no século XXI,
como “condição para uma educação emancipadora das novas gerações e de formação de
educadores intelectuais de um novo tipo, para a formação de todos os professores como
pedagogos comprometidos com a atualidade” (FREITAS, 2004, p. 113). Nesta direção, afirmase que,
[...] as pesquisas de educadores [...] apontam-nos a necessidade de investir, com
urgência, na formação de profissionais da educação que assumam como tal, sendo
atores e autores de seu processo de construção permanente, respondendo pela sua
qualificação e atualização, num mercado de trabalho cada vez mais exigente
(PATTO, 2004, p. 236).
Ou seja, há necessidade de processos educativos que formem docentes profissionais,
com capacidade de responder socialmente às exigências e demandas de maneira competente,
ética e o mais epistemologicamente possível, mediante uma formação que tenha embasamento
nas realidades específicas e concretas do contexto, em que se realiza o encontro entre os
conhecimentos acadêmicos e os escolares com as práticas habituais, já que,
[...] o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em consideração
os seus saberes cotidianos permite renovar nossa concepção não só a respeito da
formação deles, mas também de suas identidades, contribuições e papéis
profissionais (TARDIF, 2010, p. 23).
Caminhando nessa mesma direção, no ano 2000, foi produzido o documento
“Declaração de Bolonha” pela Confederação Europeia das Conferências de Reitores (CRE) e
pela Associação Europeia de Universidades (AEU), com o objetivo de que as propostas
apresentadas fossem colocadas em operação num prazo mínimo de 10 anos. Os principais
desafios a serem atendidos com prioridade eram: a definição clara dos objetivos de cada ciclo
de estudos; a duração e necessidades da sociedade, envolvendo uma reflexão sobre
metodologias de ensino adequadas aos objetivos de formação; a aproximação baseada no
trabalho do estudante mediante o sistema europeu de crédito e o fornecimento (ECTS) ao
74
estudante do Suplemento ao Diploma (um documento elucidativo dos diplomas, graus
universitários e certificados obtidos pelo aluno), visando-se aprofundar no processo de
unificação e mobilidade dos, e entre os, diferentes sistemas de ensino, provocando alterações
profundas na formação de professores, pois,
O processo político e de reformas institucionais, internamente processadas por cada
governo nacional ou respectivas entidades descentralizadas, que deverá conduzir ao
estabelecimento efetivo do novo sistema europeu de educação superior, até 2010,
incluindo atualmente quarenta e cinco países (isto é, todos os da UE e, ainda,
dezoito países europeus não pertencentes à UE), foi designado por Processo de
Bolonha (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008, p.10).
Com a Declaração de Bolonha, veio à tona a mudança do paradigma de formação,
baseada nos princípios econômicos e da globalidade, em que a multi e a interdisciplinaridade
tenham relação com sistemas culturais de uma maneira orgânica; se permita a mobilidade
educativa entre países e instituições; se acrescente o compromisso docente com a profissão,
sua profissionalização e profissionalidade; se desenvolvam processos educativos centrados na
ação-reflexão-ação, ou seja, se procure pelo desenvolvimento das competências a serem
adquiridas pelos jovens, em processos educativos flexíveis, para que sejam articulados com a
evolução dos conhecimentos e dos interesses dos indivíduos e da(s) comunidade(s).
Portanto, se entende que as propostas e mudanças são apresentadas e impostas às
comunidades educativas, sem incluir a estruturação e construção da percepção, as ideias e as
opiniões dos atores responsáveis pela aplicação e pelo desenvolvimento destas propostas no
contexto real dos processos educativos e formativos. Estes atores são os professores e os
alunos em geral, como figuras centrais do processo e os diretamente envolvidos, já que os
alunos e, nomeadamente, os professores têm formação e conhecimentos pedagógicos:
experiências, percepções, ideias e representações das realidades e dos contextos educativos;
conhecimentos, saberes e vivências que estruturam suas orientações pedagógicas, as quais
influem direita ou indiretamente nos seus formandos.
Pelo que hoje em dia, os diferentes Sistemas Educativos no mundo são abordados com
preocupação na qualidade da educação oferecida nas instituições de ensino, nos diferentes
aspectos e elementos constitutivos desta. A formação de professores, especificamente na área
da Educação Física na América Latina, perpassa por novos olhares e estatutos dentro das
políticas públicas, que em nosso contexto se desenvolvem trazendo como centro o
Capitalismo, em sua máxima essência, e o Neoliberalismo, privatizador dos serviços, ambos
em uma “integração” determinada e imposta pelos conceitos da Globalização.
Como em seus processos são obrigados a desenvolve-se essencialmente em torno aos
aspectos financeiros, políticos e filosóficos da economia, os sistemas educativos fazem com
75
que a educação se constitua de massas, técnica e industrialização e seja vista mais como um
meio do que um fim, ou seja, uma educação como mercadoria.
Enfrentando a perspectiva anterior, diferentes organizações mundiais e nacionais
assumem os desafios de estudar, analisar e propor novas diretrizes e orientações para a
melhoria da educação em diferentes cenários, procurando apresentar mudanças pela análise
das crises nos sistemas educativos, do pragmatismo entre a teoria e a prática, da
multiculturalidade social dos povos, da relação educação, formação e trabalho (socialização e
profissionalização), da união dos processos formativos em todos seus níveis, inclusive a
continuada, de uma formação voltada para a práxis, da constituição de identidades educativas
e das exigências de qualificação institucional (avaliação e controle governamental).
Nesses novos cenários, se realiza a formação de professores em todas as áreas,
especificamente para uma profissionalização do magistério, já que elas são quase que
obrigadas a propor elementos formativos o desenvolvimento de competências, o incremento
na realização de práticas no contexto trabalhista e um fortalecimento da identidade docente
para o trabalho. É tudo isto, com base nos princípios políticos, filosóficos e econômicos do
Neoliberalismo e da Globalização, que essa formação busca responder à economia do país,
aos sistemas culturais, à mobilidade educativa, a uma educação para e na ação, a um maior
compromisso docente e para uma forte relação multi e interdisciplinar das áreas, embora
las reformas iniciadas en nuestros países, más allá de sus limitaciones y defectos,
pueden convertirse en auténtica ocasión de progreso si dejan de contemplarse como
acciones aisladas y puntuales, más o menos extensas pero cerradas, y pasan a ser
consideradas como etapas de un proceso colectivo y global que, apoyándose en los
resultados obtenidos y en los hallazgos de la investigación e innovación, precisarán
retoques y remodelaciones que exigen el compromiso —debidamente apoyado— de
los docentes en el análisis de los problemas y en la elaboración y ensayo de
propuestas alternativas (MAIZTEGUI et al, 2000, p. 171).
Com base no caminho percorrido e apresentado anteriormente, se vê e entende que
muitas das políticas aplicam-se aos programas e projetos relacionados com os Sistemas
Educativos, ao redor de novos currículos em controles, valorações e avaliações
parametrizadas; acreditações ou qualificações institucionais e profissionais; contribuições
escolares; descentralização da educação; fortalecimento de uma educação bancária, a qual se
baseia na ideia de depositar conhecimentos, sem ter mediação reflexiva destes, pelo aluno, e
que serve de treinamento na formação para o trabalho; dotação para materiais e insumos
educativos, pedagógicos, didáticos e tecnológicos. Mas, percebe-se a falta de direcionamentos
e orientações adequadas para o desenvolvimento dos processos de formação docente
relacionados aos saberes e conhecimentos, com os aspectos pedagógicos e didáticos para a
atuação docente e com o administrativo (docência e gestão). Aspectos que são, em sua
76
aplicação, responsabilidade direta dos professores, como apontado por Maiztegui et al (2000,
p.171):
Una de las críticas fundamentales que se ha hecho a los procesos de renovación
curricular ha sido la escasa atención prestada al papel jugado por los docentes en
dicho proceso [...] Ello podría explicar, la escasa efectividad de los esfuerzos de
renovación curricular que se han venido realizando durante las últimas décadas [...]
Podemos referirnos, a ese respecto, a la repetida constatación de marcadas
diferencias entre lo perseguido por los diseñadores de currículos y lo que realmente
llevan a la práctica los profesores [...] Han sido estas diferencias las que han llamado
la atención sobre la influencia que los profesores ejercen en el proceso de
implementación curricular y sobre la necesidad de un mejor conocimiento de dicho
proceso.
Entende-se, então, que as propostas e reformas realizadas nesses países oferecem
diversas modalidades de formação com suas prioridades, sendo as mais comuns à
profissionalização docente, a capacitação como estratégia de incorporação das reformas ao
trabalho docente e à melhoria profissional dos professores (SARAVIA, FLORES, 2005).
Entretanto, ali não estão expostas as concepções dos sujeitos, os princípios que os orientam,
os conteúdos didáticos e as práticas docentes (UNESCO, 2013), que incidem na qualidade dos
mesmos processos, nos desenhos e práticas curriculares. Portanto, as lacunas que persistem na
formação inicial de professores são uma mostra a mais do desrespeito pela autonomia no
Ensino Superior, essencialmente.
Todas essas situações terminam por não permitir uma visão unificada ou qualificada
dos perfis de graduados e professores de que se precisam se procuram e se desejam.
Entretanto, algumas das diretrizes permitem pensar na formação de professores e de futuros
profissionais com uma apropriação de amplos conhecimentos e saberes; que sejam críticos,
independentes, analíticos, inovadores, etc., com capacidade de participar com compromisso
nos processos comunitários e sociais; que reconheçam, investiguem e compreendam as
realidades e situações dos contextos educativos. Para tanto, procurar por “la integración entre
la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro aspecto crítico de
resolver” (UNESCO, 2013, p. 52).
Dessa forma, depois de apresentar este percurso referente aos processos de formação
de professores, em diferentes contextos educativos e países, os quais estão permeados,
implicados e orientados por políticas, princípios e diretrizes influenciadas em seu
desenvolvimento pelos mercados financeiros e econômicos atuais, Maiztegui et al (2000) nos
chama a atenção para o fato de que...
Dicho con otras palabras, es necesario que los profesores participen en alguna
medida en la construcción de los nuevos conocimientos educativos y en el desarrollo
de las reformas. Sin esa participación, no sólo resulta difícil que hagan suyas y
lleven eficazmente adelante los cambios curriculares, sino que cabe esperar actitudes
77
de rechazo y malestar. Ninguna reforma puede tener éxito si es vista como algo
impuesto, externo a la comunidad educativa que ha de desarrollarla (MAIZTEGUI
et al, 2000, p. 183).
Embora se acredite que, apesar dos diferentes obstáculos que todos os países
enfrentam, é possível encontrar propostas que tentam romper com a inércia ou contra o
dogmatismo econômico imposto ao desenvolvimento dos países e especificamente à
educação.
Nesse contexto, entendemos e consideramos que abordar, pesquisar e compreender as
Orientações Pedagógicas de Formação na Educação Física aponta para perspectivas que
contribuam e auxiliem na função, relação e mediação no exercício da formação docente entre
duas agências: a Universidade e a Escola, sendo contextos que historicamente não se
“conversam” muito, mas que nos últimos tempos têm se aproximado.
Portanto, tendo como cenário principal o Estágio Supervisionado (ES), se busca
conhecer, analisar e interpretar as crenças e conhecimentos pedagógicos dos professores, os
contextos onde eles se desenvolvem, os processos legislativos e normativos que regulam seu
atuar docente, as relações entre a ação e as concepções educativas e pedagógicas e as
Orientações Pedagógicas determinadas ou definidas nos Projetos Políticos Pedagógicos.
No que diz respeito ao ES em Educação Física e as possíveis relações com as
Orientações Pedagógicas, observamos que as pesquisas encontradas, em sua maioria, de
caráter compreensivo, centraram-se em indagar sobre a aplicação da normatividade e da
legislação em torno delas (SILVA; SOUZA; CHECA, 2010); bem como na apresentação de
visões diante da atividade docente, das experiências e dos saberes adquiridos (CAMPOS,
2004); o estágio como espaço de reflexão constante e a relação entre docentes experientes e
iniciantes (COSTA, 2010).
Nesta direção, no campo do ES na Educação Física foram coletados dados de
pesquisas interessantes, como: espaço complementar de formação docente reprodutor de
conhecimentos, atividades e valores pedagógicos (SCHERER, 2008); local onde se tecem
relações entre as experiências anteriores, a formação inicial e as culturas acadêmicas
recebidas (AROEIRA, 2007). O ES contribui para a formação da identidade docente
(SCHERER, 2008; CAMPOS, 2004; COSTA, 2010), porém se dá pouca relevância à
orientação de uma formação crítico-reflexiva nos cursos de Educação Física e no ES
(SCHERER, 2008; COSTA, 2010).
Além disso, em pesquisas feitas em outros cursos, ou seja, fora da Educação Física,
mas relacionadas ao ES e às possíveis Orientações Pedagógicas e vinculados à formação
78
profissional da Enfermagem, Língua Materna, Inglês, Cartografia, Física, Química,
Matemática, Pedagogia investigam-se temas que vão desde a contemporaneidade
(MARIANO, 2010), as crenças pedagógicas (SIMÕES, 2011); os contextos da docência
(OLIVEIRA; SANTOS, 2011); as dificuldades apresentadas no estágio (MARTINS, 2009); a
legislação e os desafios históricos (MEDEIROS; MEDEIROS, 2007; COSTA, 2010; SILVA,
2010); os sentidos da experiência formativa (MARTINS, 2010; BACCON; ARRUDA, 2010);
as atuações e concepções sobre ensinar a ensinar e os saberes adquiridos e a sua relação com o
Projeto Político Pedagógico (PINTO, 2001; SANTOS, 2008).
Das conclusões percebidas em várias pesquisas sobre o ES, se determinaram diversas
situações, como: no cumprimento com os processos burocráticos, o ES também contribui na
formação da identidade docente e do sujeito social, crítico propositivo, criativo e dinâmico
(SCHERER, 2008); este sujeito é influenciado pelas histórias de vida e discussões
pedagógicas com seus pares acadêmicos (AROEIRA, 2007; SIMÕES, 2011); que o processo
do ES contribui na construção e reconstrução de mudanças pedagógicas (ALONSO, 2003;
SILVA, 2010); fortalece os processos tradicionais do ensino (SILVA; SCHNETZLER, 2008);
favorece não só o processo de humanização, mas também uma educação transformadora
(ALMEIDA; ALMEIDA, 2008); serve como espaço de reflexão-ação (Saber - fazer e Saber ser) (PINTO, 2001); é um espaço de conflito e de descoberta educativa, permitindo realizar
articulação entre experiências pessoais, conhecimentos acadêmicos e vivências, em outras
palavras, articular prática e teoria (MEDEIROS; MEDEIROS, 2007; SANTOS, 2008;
SILVA; MELO 2008; COSTA, 2010; OLIVEIRA; SANTOS, 2011).
Dessa forma observamos que o tema ES tem mantido uma boa relação com a
Formação Profissional de Professores, com suas experiências e regulamentações, mas não
encontramos pesquisas relacionadas com Orientações Pedagógicas nestes espaços de
formação, que estejam, especificamente, vinculadas ao ES, muito menos da relação entre
ambos e também quando se envolvem os dois lugares de formação (Universidade e Escola).
De modo que pelos apontamentos anteriores sobre as diferentes mudanças educativas
no mundo, e especialmente na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile e, de pesquisas realizadas,
ao redor do ES se evidencia que, em geral e nomeadamente na Educação Física, não são
bordadas necessidades, interesses, concepções, ideias, histórias de vida, processos formativos,
entre outros aspectos, que influenciam no desenvolvimento dos aspectos nas Orientações
Pedagógicas e nos sujeitos envolvidos. Consideramos que, com relação ao objeto de estudo
(formação profissional e campo de trabalho) do NEPEF, seria pertinente abordar esta
problemática.
79
No entanto, em nossa pesquisa, apontamos que, para compreender aspectos na
diversidade da formação docente, nas dificuldades de compreensão de como se desenvolvem
os processos educacionais, em torno de situações que têm caráter social, político, cultural,
familiar, individual, filosófico, psicológico, entre outros, bem como para e na construção de
uma identidade docente, consideramos importante pesquisar sobre as Orientações
Pedagógicas presentes no Estágio Supervisionado, uma vez que os atores (professores),
Nesse processo escolhem, separam aquilo que consideram adequados, acrescentam
novos modos, adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso
lançam mão de suas experiências e dos saberes que adquiriram (PIMENTA;
LIMA, 2004, p. 35, Grifo Nosso).
Em face dessas considerações, é possível dizer que o ES é um espaço onde as
Orientações Pedagógicas se colocam como um atuar educacional, já que é neste momento que
os professores da Universidade e da Escola têm se encontrado face a face e constroem
habilidades educativas, pedagógicas e didáticas em uma sólida relação e sustentação
epistemológica de cada um deles entre a teoria e a prática, mediante a utilização de métodos,
instrumentos e técnicas didáticas tanto no saber como no fazer, com o auxílio de outros
sujeitos (professores) comprometidos com a organização, planejamento, execução e avaliação
das atividades educativas no processo (ALMEIDA, 1994).
Com base nas notas anteriores, nos perguntamos sobre as Orientações Pedagógicas no
cenário do Estágio Supervisionado e suas relações com os sujeitos (Professor-Orientador,
Professor-Colaborador e Estagiário-Professor) 14 envolvidos nos cursos de Educação Física na
Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, especificamente sobre sua predominância, sua utilização
e como se apresentam, tendo como norte as seguintes indagações: Quais são as Orientações
Pedagógicas predominantes no atuar dos professores nos espaços do ES? Por que eles
utilizam tais Orientações Pedagógicas no desenvolvimento do ES? Como são apresentadas
estas Orientações Pedagógicas no espaço do ES? O que faz com que um Professor-Orientador,
14
Para nossa pesquisa, foi definido que o Professor-Orientador é o representante da universidade neste processo
e é encarregado de supervisionar e dirigir o Estagiário-Professor durante o ES, assim como de ser um
valorizador, incentivador, orientador e auxiliador deste aluno no que se refere aos conhecimentos específicos e
especializados na área (FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982). O Professor-Colaborador é entendido como
aquele que recebe o estagiário-professor na escola, às vezes é também reconhecido como tutor, mentor,
associado, parceiro, etc., dentro da relação pedagógica de um profissional da educação entre a Universidade e a
Escola (BENITES, 2012; BENITES et al, 2014), ou entre o Professor-Orientador, o Professor-Colaborador e o
Estagiário-Professor. Denominamos Estagiário-Professor aquele aluno que ainda não é profissional, mas assume
diversas funções e papéis docentes, como: a orientação de aulas, planejamentos, avaliações, participação ativa e
efetiva em atividades do contexto escolar, ter relacionamentos educativos com alunos, pais, professores e a
comunidade em si, entre muitas outras tarefas que dialogam com a seu objeto de trabalho (SACRISTÁN, 1998;
ROLDÃO, 2007).
80
um Professor-Colaborador e um Estagiário-Professor priorizem ou utilizem mais uma
Orientação do que outra?
Como a pesquisa se desenvolve na
relação Universidade – Escola foi também
pertinente, indagar: Qual é ou são a(s) Orientação (es) Pedagógica(s) predominante(s) no
Projeto Político Pedagógico nos cursos de formação inicial em Educação Física? Quais são as
concepções, ideias e conhecimentos sobre as Orientações Pedagógicas de Formação Docente
que tem o Professor-Orientador, o Professor-Colaborador e o Estagiário-Professor?
Portanto, esta pesquisa teve como foco compreender as Orientações Pedagógicas dos
professores, no cenário do ES, em alguns cursos de Educação Física da Colômbia, Brasil,
Argentina e Chile.
Tendo que neste percurso de revisão sobre o cenário de pesquisa, que foi abordado nas
diversas mudanças apresentadas ao redor das políticas públicas educativas realizadas em
países da Europa e da América, trazendo como foco de atenção a América Latina (Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile), analisamos como estas políticas públicas influenciam nos
processos de Formação de Professores e tudo o que isto envolve, desde a década dos 90 do
século XX até a primeira década do século XXI.
Com este percorrido determinamos que um dos problemas apresentados seja a falta de
interesse em abordar as possíveis mudanças relacionadas com as pessoas em si, ou seja,
aquelas políticas, diretrizes ou decisões que afetam suas ideias, pensamentos, concepções,
processos formativos, relações com as comunidades, suas histórias de vida, seu presente e
futuro educativos, entre outros, o que nos permitiu fazer perguntas questionadoras até a
concentrarmos em uma só, possibilitando orientar nossa pesquisa ao redor destes aspectos que
se apresentam no desenvolvimento das Orientações Pedagógicas, no espaço do Estágio
Supervisionado e no contexto da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile.
Para conseguirmos responder às questões anteriores, analisando e valorizando os
contextos e preocupações apresentadas na pesquisa, consideramos importante indagar sobre
os saberes e conhecimentos adquiridos, as ideias, as concepções e experiências, bem como
conhecê-los e compreendê-los, entre outros elementos, que surgiram e foram cultivados
durante o desenvolvimento de vida das pessoas e nos processos de formação básica e inicial
superior, que logo vão ser colocados em cena e transferidos deste para o contexto profissional,
apresentando como questão central:
81
Que aspectos das Orientações Pedagógicas influem no exercício docente dos
professores inseridos no espaço do Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura em
Educação Física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile?
1.3. O PROBLEMA DE ESTUDO E A SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO E NA
FORMAÇÃO
Enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una
forma de ganar la vida de los otros.
Emilio Lledó
Parte-se do pressuposto de que o termo formação têm múltiplos enfoques, englobando
os processos de desenvolvimento da pessoa. Gonzáles (1989, p.83) define que, “La
formación, desde la Didáctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la
búsqueda de su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural”.
Venegas (2004) expõe também que a construção do conceito formação se:
[...] constrói em realidades socioculturais de procedência “culta” no âmbito cultural
e educativo em particular. Nesse sentido a influência do cristianismo contribuiu-o à
aparição do cultismo e semicultismo, desde o emprego do latim e vozes gregas.
Numerosas palavras derivadas delas deram origem a neologismos que ingressarão
em latim, pelo que sustentar a hipóteses de que ao igual que o conceito de educação,
teve seu gênesis como conceito pedagógico, no Renascimento e na esfera do
religioso-político (VENEGAS, 2004, p. 35-36).
Garcia (1994) também apresenta que a formação é um fenômeno complexo de
conceitualizações, dimensões e teorias, concluindo que:
En primer lugar, la formación, como realidad conceptual no se identifica ni diluye
dentro de otros conceptos también al uso como educación, enseñanza,
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formación incorpora una
dimensión personal, de desarrollo humano global que es preciso atender frente á
otras concepciones eminentemente técnicas. En tercer lugar, el concepto formación
tiene que ver con la capacidad de formación, así como con la voluntad de formación
(GARCIA, 1994, p. 178).
Assim, historicamente, a concepção e a construção do significado de formação foram
constituídas na palavra Bildung, estando relacionadas com os processos do ensino e
aprendizagem de diferentes atividades culturais, sociais, políticas, educativas, etc., fluindo do
interior do ser humano, onde se refletem os conhecimentos, o caráter, a personalidade, a
cultura, a sensibilidade e a espiritualidade (GADAMER, 2007).
82
Porém, Vilanou (2001) dá a entender que a conceito “Bildung” tem o mesmo sentido
que a educação recebida por um indivíduo; como aquela que permitiu assumir a formação
como conceito e concepção educativa, pois nela se revelam os valores, a prática, o juízo, a
pesquisa do sentido e a compreensão do mundo, assim como a autodeterminação, liberdade,
emancipação, autonomia, melhoria de idade, razão e autoatividade, assim:
Bildung pode ser mais bem entendido como um processo constante de configuração
que não tem objetivos determinados nos que deva desembocar [...] Designa também
a cultura adquirida por um indivíduo graças à relação com os conteúdos da tradição
de seu entorno... Expressa o desenvolvimento de algo em um ambiente determinado.
(KLAFKI, 1986, p. 217).
Portanto, Bildung é o processo que permite a construção e ressignificação da
sociedade e da comunidade na cultura, na moral, na ética e na estética, para em torno disso,
viver as ideias de liberdade que dão “um saber efetivo no real” (RAMÍREZ, 2007, p. 173),
sendo isto o que nos permite conhecer, entender e compreender mais sobre o que é a formação
de professores na Educação.
Garcia (1994), em relação à formação educativa de professores, nos coloca que o
ensinar é hoje em dia uma “atividade profissional”, ou seja, é uma profissão, que precisa de
cientificidade, técnica, arte, intencionalidade, profissionalização, interação, organização,
intercâmbio, pedagogia, entre muitas outras atribuições nas quais há desenvolvimento,
aprendizagens e ensino significativos.
Os atos educativos do ensino e da aprendizagem são a essência do processo de
“formação de professores”, em que há encontros de inter-relações recíprocas e constantes as
quais são necessárias para formar profissionais que irão incidir nos contextos e no
desenvolvimento pessoal e social, por isso:
Consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação
profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de
ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um
pensamento-ação inovador, trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver
um projeto educativo comum (GARCIA, 1999, p. 23).
Assim os processos educativos de formação de professores, em diferentes contornos
devem proporcionar aos educandos uma formação crítica que permita a reflexão, a análise e a
atualização, as quais contribuem para que os processos transformem os sujeitos mediante o
oferecimento e aproveitamento de oportunidades na aprendizagem e no ensino.
Por isso, se entende que a formação docente, em sua estreita relação com as
realidades, seja o reflexo das experiências vividas, das didáticas assumidas e das práticas, as
quais são promovidas na relação ensino-aprendizagem da mesma formação, de modo que
83
permitam fomentar mudanças e transformações educativas, acadêmicas, cognitivas,
institucionais e sociais nos processos desenvolvidos entre docentes e estudantes.
Assim, há necessidade de ter uma visão sobre o que é a educação na atualidade, tanto
por parte dos processos relacionados aos docentes, estudantes, instituições, comunidade (e
família, vizinhos, amizades) como por parte do governo, procurando um diálogo contínuo
sobre a formação dos estudantes e seu futuro como profissional e o desenvolvimento contínuo
dos professores.
Dessa maneira, quando falamos da formação inicial do professor, abordamos os
aspectos da aquisição do conhecimento pedagógico e sua relação com a prática; da mesma
forma que consideramos que as experiências da vida alimentam as ações didáticas do
professor, devendo, antes, serem ressignificadas.
Imbernón (2006), ao fazer uma análise e reflexão sobre os conhecimentos do futuro
professor, assinala que estes precisam se especializar e serem orientados a confrontar
diferentes situações sócioeducativas, para que ele mesmo:
Responda melhor ao propósito de começar a ver a atividade docente como exercício
de um tipo especial de conhecimentos com os quais, ao realizar seu trabalho, os
professores enfrentem todo tipo de tarefas e problemas (IMBERNÓN, 2006, p. 58).
Ainda, a formação docente propicia o desenvolvimento de diferentes competências
acadêmicas e profissionais, mediante ações e atuações pedagógicas, nas quais o estudante tem
e assume, com seriedade reflexiva e crítica, a arte do ensino e da aprendizagem, onde os
conhecimentos adquiridos sejam utilizados constantemente na função discente–docente e na
dupla relação entre prática e teoria, como sustenta Veiga (2009):
A formação de professores é uma ação contínua e progressiva que envolve várias
instâncias, e atribuí uma valorização significativa para a prática pedagógica, para a
experiência, como componente constitutivo da formação. Ao valorizar a prática
como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão dicotômica da
relação teoria-prática. A prática profissional da docência exige uma fundamentação
teórica explícita. A teoria também é ação e a prática não é receptáculo da teoria. Esta
não é um conjunto de regras. É formulada e trabalhada com base no conhecimento
da realidade concreta. A prática é o ponto de partida e de chegada do processo de
formação (VEIGA, 2009, p. 27).
Dessa forma, o processo de formação de professores é desenvolvido com base nos
conhecimentos, nas experiências, na sabedoria, na tradição e, especialmente, na relevância
pedagógica que os docentes têm e assumem no mesmo processo. Por isso é sua
responsabilidade a formação e preparação do futuro professor, de modo que além da
construção da personalidade, do caráter e da identidade educativa e profissional desse
professor, constrói-se também a sociabilidade, as realidades, a objetividade e a subjetividade,
os saberes profissionais, as competências, a autonomia, a cultura social, educativa, política e
84
administrativa que o envolve, entre outras. Portanto, os processos de Formação de Professores
se assumem, no ensino e na aprendizagem, para que os alunos desenvolvam reflexões críticas
sobre os valores que os orientam, pois a formação é:
[...] um projeto de ação colaborativa, comprometida, pessoal e em equipe, que há de
constituírem no diálogo comum, na análise rigorosa da experiência e a prática
(vivida e diariamente realizada) na leitura atenta de pesquisas, no intercâmbio crítico
com atores das obras, na reflexão pessoal e geração do conhecimento em
microturmas (MEDINA, 1995, p. 27).
Para que lhe permita aprender, integrar e adotar decisões educativas, pedagógicas e
didáticas, mediante o estudo e análise das necessidades, dos objetivos e de suas
consequências.
Nesse percurso epistemológico sobre a formação, nos encontramos com a área da
Educação Física, que, por suas características, não só permite uma constituição fluida de
conhecimentos e saberes, mas também contribui com esta constituição, nas relações entre
teoria e prática, convocando a construir, refletir, analisar e propor a abordagem da formação
de professores, especificamente nesta área, que é o contexto formativo da pesquisa.
Portanto, a Educação Física ao assumir a formação de professores deve levar em
conta aspectos epistemológicos sobre a formação e suas concepções e construções, nas
dimensões, enfoques e valores que fazem parte das realidades conceituais da educação, do
ensino e da aprendizagem na concepção do desenvolvimento pessoal e do coletivo, na
capacidade e vontade de formar profissionalmente pessoas. Entendemos aqui o conceito de
formação na educação como aquele que permite a construção e ressignificação da sociedade
nos âmbitos moral, ético, político, social, educativo e acadêmico, entre outros. Por isso, se
concebe a formação de professores como ações e princípios dos atos educativos para o
desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos, das experiências vivenciadas, das
metodologias e das competências educativas e pedagógicas aprendidas, que não são separadas
da formação em Educação Física.
Além disso, a formação em Educação Física, no contexto atual, se entende em outros
aspectos e fatores, como o pensamento e atuação dos professores e sua influência no
comportamento dos alunos e problemas que se derivam da constituição do campo do saber
específico da disciplina (CONTE; NASCIMENTO; CONTE, 2008; MOLINA; GILES, 2003).
No entanto, percebemos que a formação de professores, especificamente em
Educação Física, é complexa por diferentes fatores, como o contexto educativo e suas
divergências, os atores inseridos nesta formação, a capacidade dos docentes na orientação e
controle deste processo, as experiências vividas pelos sujeitos nos âmbitos desportivo, lúdico,
85
de lazer, social e político, das crenças, entre outras, como as políticas públicas docentes. Há
também, as tensões que se geram na relação do discurso educativo, pedagógico, didático e
acadêmico, as quais se desenvolvem em orientações e ações reflexivas (práxis), com sentidos
e significados acadêmicos docentes na educação físico-desportiva, psicomotora, filoantropológica, ou seja, centra-se no estudo das estruturas do esquema corporal, do movimento
humano e do estimulo à saúde, o que diversifica o campo de intervenção do futuro
profissional da Educação Física (MONTENEGRO; TEVES; RESENDE, 2010; BETTI, 2006;
GILES, 2003).
Compreendemos, então, que os atos de formação precisam de ações pedagógicas e
didáticas diversas, para o planejamento do ensino e da aprendizagem. Portanto, é de suma
importância que o docente de Educação Física tenha a capacidade da metacognição, a qual
permita conhecer e compreender os processos educativos nas dimensões da aprendizagem
pessoal-relacional, organizacional-institucional e sociocultural; e das relações entre a teoria,
com base nas investigações, e a prática teórica da cotidianidade, em que se desenvolve a
Educação Física, sendo importante que o aluno tenha o máximo de contato com as realidades
educativas (CONTE; NASCIMENTO; CONTE, 2008; OLIVEIRA, 2006; CEREZO, 2004;
MOLINA; GILES, 2003; FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2001). O contato com
essas realidades permitirá diminuir o impacto da entrada na carreira ao enfrentá-las, como
futuro profissional da Educação Física. Para tanto:
[...] abogamos por una formación que se estructure en base a conocimientos de la
práctica y que deben apuntar determinados dominios que se van a constituir a través
de las competencias docentes, porque a través de ellas se pone el acento en aquello
que necesita saber y puede hacer para adaptarse a un contexto y seguir aprendiendo
en su desarrollo profesional. Por tanto, estamos ante el problema de la práctica
profesional de la EF, como una actividad compleja, delicada y cambiante que se da
en un contexto educativo, necesita de unos conocimientos teóricos y prácticos, de
unas capacidades, destrezas y actitudes para poder realizar una buena práctica. Estos
argumentos justifican que la preparación de los futuros docentes deberá dotarles de
un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal. Hay necesidad
de una formación general, propia de las materias pedagógicas, psicológicas y
sociológicas; de una formación específica de la materia, que proporcione los
conocimientos básicos del contenido a enseñar y de las teorías de la EF; formación
profesional, que acerque e inicie a los futuros docentes a la cultura de la práctica
profesional, a la intervención didáctica, al diseño y el desarrollo curricular, al
análisis y a la reflexión sobre la propia actuación (CEREZO, 2004, p. 8).
Oliveira (2006) assinala, ainda, que as ideias básicas que importam na formação inicial
do professor de Educação Física se resumem na integração da Educação Básica à Educação
Física; no aprofundamento das questões gerais da educação com visões macro e específicas;
em maior aproximação com as práticas pedagógicas desde o início do curso; na superação do
entendimento da prática pela prática; na atuação exclusiva dos aspectos educacionais; na
86
aproximação real das IES com a escola e entendimento com as outras áreas de formação. Ou
seja, criar uma cultura como profissionais do ensino com base no conhecimento aprofundado
da área, no desenvolvimento das habilidades educativas, pedagógicas e didáticas e no
fortalecimento da capacidade de adaptação aos contextos educativos e escolares (CEREZO,
2004). “Isso nos leva a pensar na responsabilidade que assumimos na formação de futuros
professores pelos professores formadores, com o intuito de ampliar suas possibilidades de
ação” (TEIXEIRA; DINIZ, 2010, p. 250).
Com base nas palavras de Álvarez (2010), há novos elementos para repensar a
formação inicial dos professores de Educação Física em um “bom ensino”. Para tanto,
propõe que esta disciplina se desenvolva em torno do conhecimento nos âmbitos
sociocultural e seu sistema de valores, curricular, do domínio da disciplina, do sujeito da
aprendizagem e da sua diversidade. É preciso ter sempre presente o desenvolvimento do
aluno, o conteúdo disciplinar que intervém na atuação do docente de Educação Física e o
conhecimento didático do conteúdo. Ou seja, saber transformar o aspecto disciplinar em
matéria da aprendizagem, intervenção social e desenvolvimento profissional, como indício
de responsabilidade com a sua profissão e o desenvolvimento pessoal, reflexivo e ético, de
maneira que influencie aos novos docentes em seu exercício.
No entanto, na formação de professores de Educação Física, se fomenta a união
entre teoria e prática de maneira consciente e humana (Práxis), para o desenvolvimento
dos conhecimentos científico, acadêmico, filosófico, específico e tecnológico, tanto básico
como aplicado, no campo do trabalho profissional, educativo e pedagógico do professor da
área (HUNGER et al, 2012; SORIANO; SILVA; CALCIOLARI, 2012; PERES, 2008;
NASCIMENTO, 2006). É por isso que “a formação profissional é um processo inacabado,
inicia-se antes da formação inicial e permanece aberto” (MOLINA; GILES, 2003, p. 275),
permitindo o reconhecimento de diferentes tipos e fontes de conhecimentos e saberes.
De modo que os conhecimentos, saberes e experiências adquiridas são produto das
reflexões, análises, experiências, saberes, diálogos e tudo o que se apresenta nas
intervenções educativas, docentes e pedagógicas na escola e em seu contexto. Portanto, é
de grande importância, nos processos de formação de professores em Educação Física,
educar e formar futuros pesquisadores educativos, que reconstruam o conhecimento e
sejam formuladores de propostas de solução às problemáticas educativas e sociais
(TEIXEIRA; DINIZ, 2010; VAZ, 2009; ÁLVAREZ, 2001) com profissionalidade,
idoneidade, qualidade, criatividade, que gerem conhecimento como produto das perguntas,
87
teses, indagações, experimentos e pesquisas que surgem na relação com o exercício
docente:
Em outras palavras, os alunos devem aprender a identificar problemáticas,
pontos de tensão, questões pertinentes que conformam a prática pedagógica de
Educação Física. Uma vez identificadas, elas devem constituir objetos de estudo
e reflexão como problemáticas de pesquisa, de forma que se torne um hábito à
relação rigorosa com os objetos que entendemos serem importantes na prática
pedagógica. Sem conhecer, não podemos intervir com qualidade e o processo
que leva à formação deve se desdobrar ao longo de todo o curso de licenciatura.
Um futuro professor deve aprender a se debruçar sobre as problemáticas da
educação do corpo na escola, tanto aquelas afeitas à Educação Física, quanto as
que estão fora dela (VAZ, 2009, p 116).
No entanto, pensar e estruturar processos de formação inicial de professores de
Educação Física permite visualizar certos tipos de desafios, como: as aprendizagens
prévias dos alunos antes do ingresso no Ensino Superior, a apresentação das novas
aprendizagens
que o candidato a professor se apropria e a qualificação continuada,
posteriormente, à sua graduação.
Por isso, é interessante conhecer propostas, como as de Gonzáles e Fensterseifer
(2009), sobre os processos de Desconstrução dos conceitos e noções do cotidiano da
Educação Física, em que se busca transformar os conhecimentos e percepções relativas ao
sentido do ensino, que tem mais caráter intuitivo e imitativo e permite indagar sobre as
concepções dos estudantes. Com base nas ideias anteriores orienta-se o processo para a
Construção do Projeto Educativo, com base na proposta da Instituição de Educação
Superior, pautada nos aspectos éticos e políticos e adequada ao alcance dos objetivos de
formação com acordos, argumentos e novas incorporações às discussões acadêmicas e
educativas e para o fomento de projetos de intervenção ético-normativo e técnicocientífico, que se intercambiam e incorporam no processo.
Neste processo de Reconstrução se consideram a Desconstrução e a Construção do
conhecimento, visando à formação continuada desse futuro professor centrada na ação, em
que se aprende e produz conhecimento ao fazer, refletir, produzir e intervir
profissionalmente nos meios acadêmico, social e educativo em que se trabalha
(GONZÁLES; FENSTERSEIFER, 2009). Com base nos aspectos da desconstrução,
construção e reconstrução dos conhecimentos e saberes nos processos de formação inicial
de professores em Educação Física, é fundamental que este:
[...]se empeñe en ofrecer a los futuros profesores una sólida preparación
conceptual, dada que la universalidad de los conocimientos permite dialogar con
la diversidad empírica de los espacios de intervención. Trabajamos con la idea
de que, al percibir la potencialidad de ese dominio y su carácter histórico, el
alumno tendrá más posibilidades, en su vida profesional, de valorizar los
aspectos conceptuales que sustentan sus prácticas, buscando actualizarlos a
88
través de las oportunidades de formación permanente que privilegien el
conocimiento teórico. Además, podrá visualizar la posibilidad de ser él mismo
quien, individual o colectivamente, logre sistematizar nuevos conocimiento
vinculados con el universo profesional (GONZÁLES; FENSTERSEIFER, 2009,
p. 35).
Na área da Educação Física, a formação inicial se desenvolve com características
do dinamismo pedagógico e das mudanças das concepções dos estudantes e professores
sobre perspectivas humanistas e sociológicas que permitem, mediante as vivências, a
crítica e o questionamento de ideias e concepções, descobrir a relação com o outro e com o
mundo (CEREZO, 2004; PERES, 2000) e, assim, contribuir para que cada participante
assuma as concepções de movimento, suas funções no ensino e na aprendizagem com
responsabilidade,
valorização,
autonomia,
criatividade
e
harmonia
(MENDES;
NASCIMENTO, 2006; HURTADO, 1988).
A formação de professores de Educação Física procura trabalhar valores, como,
por exemplo, religiosos, éticos, morais, políticos, entre outros, que se encontram nas
instituições educativas e mesmo na sociedade. Na sua atuação docente, o professor ao
transmiti-los privilegia, na medida do possível, a relação entre a ação e a reflexão, as
vivências e situações apresentadas na estruturação das práticas pedagógicas ligadas à
saúde, lazer, esporte e educação (SOUZA NETO; BENITES; IAOCHITE; BORGES,
2012; MENDES; NASCIMENTO, 2006; PERES, 2008; BETTI, 2006; CEREZO, 2004).
Nessas práticas se fomentam atividades e espaços que permitam os desenvolvimentos na
relação e parceria entre alunos e professores, mediante ações comunicativas,
argumentativas e consensuais, com processos democráticos e de participação de todos na
formação inicial do professor em Educação Física.
Por isso, com a intervenção de diferentes atores envolvidos no processo de
formação, permitir que este seja um grande espaço de produção de conhecimentos,
transformador das práticas pedagógicas, educativas e de pesquisas na área e que contribua
na mobilização de saberes transmitidos e adquiridos, mediante o saber-saber, saber-fazer,
saber-ser e saber-conhecer numa formação que leve em conta tanto o lado individual como
o
coletivo,
visando
a
um
fortalecimento
da
profissão,
profissionalização
e
profissionalidade do professor em Educação Física.
Em resumo, fomentar nessa formação inicial o fortalecimento de uma relação de
parceria entre professor, aluno, Escola, Universidade e sociedade, visando ter em conta
aspectos, como a experiência, os conhecimentos científicos e pedagógicos, a crítica e reflexão
com qualidade, a aquisição de habilidades e competências educativas, que permitam oferecer
89
respostas às dúvidas e inquietações que relacionem os aspectos educativo, pedagógico e
didático com a atualidade.
A formação profissional se desenvolve sobre os processos de ensino e aprendizagem.
Mas para a aquisição, apropriação e construção de conhecimentos, experiências, saberes,
ideias e concepções durante o ciclo vital das pessoas, especialmente o educativo, somos
convocados a abordar diversos apontamentos sobre as Orientações Pedagógicas na Formação
Profissional Docente e no cenário do Estágio Supervisionado (ES). Estas Orientações
Pedagógicas são adotadas e desenvolvidas pelos professores, com fundamento nas
experiências, nos desejos, anseios, objetivos, princípios, conhecimentos e saberes, tendo em
conta os enfoques ou direcionamentos destes diante dos processos do ensino e da
aprendizagem
1.4. OBJETIVO GERAL
Em função dos pressupostos apresentados e do problema de estudo enunciado, esta
pesquisa teve como objetivo geral:
Compreender as Orientações Pedagógicas dos professores, tendo como locus de
análise o Estágio Supervisionado nos cursos de Educação Física da Colômbia, Brasil,
Argentina e Chile.
90
Capítulo 2
QUADRO TEÓRICO DA PESQUISA
Neste Capítulo abordamos as Orientações Pedagógicas
caracterizadas em
conservadoras (OPC) e emergentes (OPE), bem como a concepção de Estágio Supervisionado
(ES), os atores nele envolvidos e a proposta do ES no contexto da Educação Física.
2.1.
ORIENTAÇÕES
PEDAGÓGICAS
NA
FORMAÇÃO
INICIAL
DE
PROFESSORES
Os processos de formação profissional docente procuram pela construção da
identidade educativa nos estudantes, mediante procedimentos em torno a educativo,
pedagógico, didático, curricular e metodológico ao longo da graduação. Nesse processo se
encontra que é permeado por orientações, modelos, correntes ou tendências que assumem os
docentes com as experiências, conhecimentos e estudos que se obtêm em sua vida acadêmica,
educativa, social, pessoal e a nível geral com maneiras ativas e criatividade, especialmente
aflorando habilidades, atitudes e competências gerais e específicas ao redor do processo
educativo de formação docente e profissional, que contribuem no desenvolvimento do
pensamento docente que se quer formar com que e com quais políticas e estratégias fazê-lo.
Por isso, se assumem diferentes conceptualizações que se apresentam em torno das
dimensões do fenômeno educativo de formar professores, partindo das conceituações, que se
baseiam nas concepções, paradigmas, direções, perspectivas, recordações, tendências,
modelos e movimentos educativos, porquanto “resulta evidente reconocer que cada una de
estas diferentes concepciones de lo que debe saber el profesor va a influir de forma
determinante en los contenidos, métodos y estrategias para formar a los profesores”
(GARCIA, 1994, p. 188).
Além do anterior, se assume a sustentação epistemológica do conceito de “Orientações
Pedagógicas” como aquele que permite estudar, pesquisar e realizar abordagens atualizadas e
pertinentes, aos diferentes processos de formação que se desenvolvem no percurso de uma
longa história de formação educativa, em torno à construção de entender os processos do
ensino e da aprendizagem, e das construções teóricas e práticas sobre os aspectos para o
exercício docente em geral, onde:
Una orientación se refiere a un conjunto de ideas acerca de las metas de la
Formación del Profesorado y de los medios para conseguirla. Idealmente una
orientación conceptual incluye una concepción de la enseñanza y del aprendizaje y
91
una teoría acerca del aprender a enseñar [...] Las orientaciones conceptuales no se
excluyen mutuamente. Por diseño, o por defecto, puede, convivir en el mismo
programa, y realmente así ocurren (FEIMAN-NEMSER, 1990, p. 220).
Mas nesse processo de construção teórica das Orientações Pedagógicas ou
Conceptuais no contexto educativo, se assumiu inteiramente a definição de essas pelo
apresentado por Imbernón (2007) que diz:
As análises das diversas orientações conceituais se tornam imprescindível como
elemento de reflexão das práticas educativas. Hoje em dia se fala do professor
reflexivo, crítico intelectual ou artista [...] A educação é uma prática social não
neutra, portanto, o que exerce a educação se adscreve, implícita ou explicitamente, a
uma determinada concepção dessa prática social (IMBERNÓN, 2007, p. 35).
Pelo tanto é importante reconhecer e entender que “as orientações conceptuais
corresponderão, de uma forma ou outra, aos critérios de epistemologia, ontologia e
metodologia que dos processos ou programas de investigação em educação e do conceito de
sociedade, sua educação e suas ações” (IMBERNÓN, 2007, p. 35). Pelo que nesse estudo,
continuando com a definição de Imbernón, se complementa o assunto, já que:
Os conhecimentos das orientações conceptuais existentes na formação do
professorado serão um fator imprescindível à hora de analisar a informação, já que
constitui um elemento de análises dinamizador, condicionador e condicionam-te dos
processos formativos, pois demostra a relação com a função que estimula ao
professorado para desenvolvê-los, a concepção epistemológica subjacente, os
sistemas de formação que enfatiza o conceito de desenvolvimento profissional e a
filosofia curricular à que corresponde (IMBERNÓN, 2007, p. 35).
Em suma, se pondera que as Orientações Pedagógicas sobre as quais os docentes
desenvolvem e adotam seus conhecimentos e experiências, estão fundamentadas nos objetivos
e enfoques que têm esses frente aos processos do ensino e da aprendizagem. Assim, as
orientações de formação docente são as visões educativas que os professores colocam em
cena e na qual há um intercâmbio recíproco entre o objeto e o sujeito.
As Orientações Pedagógicas hegemônicas em diferentes momentos históricos nas
comunidades e nas sociedades são influenciadas, essencialmente, por fenômenos educacionais
e especificamente por critérios econômicos, burocráticos e políticos, os quais se desenvolvem
em diferentes linhas, tendências e espaços acadêmicos como os sociológicos (Racionalistas),
psicológicos (Desenvolventes) e críticos-reflexivos (Crítica), compreendendo que “todo o
sistema educacional é entendido como o resultado de decisões políticas, tomadas em situações
históricas concretas” (BAHRO; BECKER, 1979, p. 19).
No entanto, se compreende que as Orientações Pedagógicas que influem na formação
educativa, se desenvolvem em torno da tradição, a cultura educativa em que estão imersos e
na formação contínua e multi-variável que recebem os estudantes e que interatuam os
92
docentes, introduzindo aos atores do processo em lógicas sociais, na compreensão do
desenvolvimento do estudante e ainda, na melhora das atividades e realidades educativas.
Dessa forma as Orientações Pedagógicas são vistas, como:
[...] Una propuesta teórica que incluidos conceptos de formación, de enseñanza, de
prácticas educativas, entre otros. Caracterizase por la articulación entre teoría y
práctica, es decir, en la manera en que se abre o se disminuye la relación entre una y
otra, y en cómo se desarrolla según las finalidades educativas (CHÁVEZ, 2008, p.
2).
Porem, no conceito de Chávez (2008) sobre os modelos pedagógicos e, ao fazer uma
relação com as Orientações Pedagógicas, se entende:
Que los modelos de formación constituyen tradiciones, que son configuraciones de
pensamiento y de acción que, construyendo históricamente, se mantienen a lo largo
del tiempo, se institucionalizan, se incorporan a la práctica y a la consciencia de los
sujetos y como tales llegan a sobrevivir en la organización, en el currículo, en la
práctica, y en las generaciones de formadores, orientando toda una gama de acciones
(CHÁVEZ, 2008, p. 2).
Na mesma perspectiva, Mizukami (1986) apresenta que os docentes têm preferências
por algumas orientações, como “fenômeno educacional” em seus orçamentos, implicações,
princípios e conceitos, evidenciando-se nessa ordem de interesse orientações cognitivistas e
socioculturais (humanistas), incluindo-se também comportamentalistas; portanto,
[...] pode-se levantar a hipótese de que os modelos aos qual (sic) o professor esteve
submetido ao longo de seu próprio processo de escolarização contribuem muito mais
decisivamente para a estruturação de sua prática pedagógica do que os modelos
pedagógicos aos quais foi exposto ou que lhe foram transmitidos nos cursos de
formação de professores (MIZUKAMI, 1986, p.115).
Nesse sentido, Alvarenga (2012) apresenta as Orientações, em que, de um lado há
“produção de saberes” com um olhar “fabril” e de outro a perspectiva da aprendizagem
mediante a formação como “reflexão contextualizada”, das quais se compreendem como
orientações interpretativas, integracionistas e sociológicas do trabalho e das profissões, as
quais estão:
Fundamentados na psicologia cognitivista e no paradigma sociológico interacionista,
estes novos modelos instituíram uma visão de professor como um Ser Humano –
inacabado - que constrói e reconstrói seus saberes na relação com o contexto e na
interpretação que realiza desse contexto (ALVARENGA, 2012, p. 37).
Desse modo, Alvarenga (2012) com base em Garcia (1999), propõe um quadro das
diferentes perspectivas de formação docente que se tem realizado nos processos da educação
em geral. Nesse quadro se olham duas perspectivas: na primeira, estão “centradas na
formação a priori” com orientações acadêmicas e técnicas. Nas acadêmicas sua sustentação é
enciclopédica e compreensiva, enquanto que nas técnicas, elas se centram no treinamento e na
tomada de decisões. A segunda tem como alvo a experiência, englobando o prático e a
93
reconstrução social; na orientação prática se encontram a experiência prática e a prática
reflexiva, enquanto na reconstrução social se visualiza a crítica e a reflexão-ação como bases
para a construção da sociedade.
Melo (2008) apresenta as orientações compreendendo diferentes posicionamentos de
teóricos, que se vinculam e se orientam no campo do Estágio Supervisionado. Entre eles
encontramos a “racionalidade técnica entendida como saber-fazer” (CONTRERAS, 2002);
“aplicacionistas, o fazer bem esta subordinado ao conhecer bem” (TARDIF, 2002);
“racionalidade reflexiva e crítica, ou seja, reflexão na ação” (SCHÖN, 1992; SA-CHAVES;
AMARAL, 2001; ZEICHNER, 2001) e a “tradicional de orientação pragmática centrada na
prática” (GHEDIN, 2002).
Do mesmo modo temos em Feiman-Nemser (1990), Albuquerque, Graça e Januário
(2008), as orientações acadêmicas, práticas, tecnológicas, pessoais e crítica/social, onde
mediante estas se busca que, a formação de professores seja desenvolvida nas ideias, metas e
meios para alcançar os objetivos. Moraes (1997) nos propõe também uma nova educação
centrada em orientações, nas quais se procura passar do tradicional aos emergentes,
abordadas no conceito de paradigmas e se resumem em construtivistas, interacionistas,
sociocultural e transcendente.
No entanto, as orientações precedentes têm sido abordadas por diferentes teóricos que
as organizam em conservadoras ou clássicas para alguns e emergentes ou contemporâneas
para outros. Da mesma forma encontramos subdivisões, como perspectivas reproductivistas e
crítico reproductivistas, críticas e pós-críticas (SOUZA, 2006), nas quais se apresentam
argumentações e diretrizes em torno das mesmas, nos permitindo entender e contemplar suas
raízes e bases epistemológicas, históricas, didáticas, pedagógicas e educativas.
Nesse esquema apresentasse uma classificação ou divisão em dois aspectos:
Orientações Pedagógicas Conservadoras (OPC), nas quais se tem a Tradicional, baseada
essencialmente na apropriação na aprendizagem do teórico; Tecnicista, fundamentada na
eficácia para o trabalho e produção em e para a sociedade, e Acadêmica, com baseamento no
fortalecimento do acadêmico e a pesquisa.
Quando falamos das Orientações Pedagógicas Conservadoras (OPC), são aquelas que
se caracterizam porque o ensino e a aprendizagem, a nível social é produção em massa, o que
induz à reprodução do conhecimento, repetição e mecanicismo (BEHRENS, 2005), sendo a
formação a priori, adquirindo conhecimentos e competências pela mediação de outros “[...]
fundamentadas na razão técnica instrumental, em que as ideias e os conhecimentos são
instrumentalizados” (ALVARENGA, 2012, p. 43), ou também que se fundamentam em
94
teorias validadas e transmitidas através do tempo, pelos professores, ficando executadas e
conferidas pelas autoridades (MIZUKAMI, 1986), além da explicação completa dos
fenômenos, para validar o conhecimento e as teorias nos aspectos externos dos indivíduos
(MORAES, 1997), na hierarquização e organização burocrática do conhecimento, disciplinas,
áreas e agentes do processo na transmissão do conhecimento (MORAES, 1997; MORENO,
2003), sendo que estes:
[...] visavam à reprodução, a repetição e a uma visão mecanicista da prática
educativa foram denominadas como: paradigma tradicional, paradigma
escolanovista e paradigma tecnicista. Embora se apresentando em épocas diferentes,
todos têm como característica fundamental a reprodução do conhecimento
(BEHRENS, 2005, p. 40-41).
As Orientações Pedagógicas Emergentes (OPE), contem a Naturalista, sustentada nos
preceitos da Escola Nova; Centrada nos Processos, com alicerce na construção do
conhecimento nas experiências vivenciadas pelos atores inseridos no processo, e a
Hermenêutica, que se sustenta na reflexão, análise e crítica dos processos.
Estas OPE em seu desenvolvimento procuram transformar os contextos escolares e
acadêmicos mediante a integração dos estudantes às coletividades e comunidades educativas;
melhorar as relações sociais entre professores e alunos fomentando a flexibilidade no controle
da disciplina; procurar pelo ritmo, sequência e seleção da aprendizagem dos alunos; permitir a
participação ativa e autoregulativa nos atos e processos educativos (MORENO, 2003), pela
compreensão e reconhecimento de diferentes tipos de aprendizagens e inteligências, das
individualidades e capacidades dos alunos para aprender, sendo o foco o aprendiz e a missão
da escola, a integração entre o ensino e aprendizagem para aprender a aprender, e em um
currículo com diálogo aberto e dinâmico (MORAES, 1997).
Também se têm a visão de totalidade, procura pela superação da reprodução para a
produção de conhecimento, consideração do professor como sujeito social, ressignificação do
conhecimento e as competências, valorização das experiências mediante um diálogo com
estas para o futuro, e relações estabelecidas com o outro e com o mundo (BEHRENS, 2005;
ALVARENGA, 2012), as quais são o ponto de convergência entre esses tipos de OPE,
propondo o envolvimento do aluno nos processos educativos e formativos, valorizando a
crítica, reflexão, ação, pesquisa, indagação, incertezas e questionamentos de maneira criativa,
crítica e com espírito investigativo, provocando a interpretação e construção do conhecimento
(BEHRENS, 2005), já que:
[...] buscamos um paradigma educacional capaz de nos levar a uma questão central,
epistemológica, sistêmica, e, portanto, muito mais ampla, que envolve o processo de
construção do conhecimento, sua organização e seu funcionamento, associados à
necessidade de desenvolvimento de uma nova visão do mundo, capaz de colaborar
95
para um novo reposicionamento do homem e da mulher neste mundo [...] Uma
compreensão do mundo mais adequada à sobrevivência humana é um dos fatores
básicos e essenciais para a harmonia do indivíduo, da sociedade e da natureza como
um todo (MORAES, 1997, p. 69-70).
Assim, ao abordar as orientações se faz uma caracterização geral das mesmas,
incluindo a questão da relação curricular, prática teórica e os componentes do Estágio
Supervisionado, o que permitirá conhecê-los mais amplamente.
Com base no levantado anteriormente no epistemológico e investigativo sobre as
Orientações Pedagógicas na formação profissional docente, encontrando-se ampla variedade
de estas, se propõe uni-las para uma melhor abrangência e compreensão da proposta de
pesquisa, por isso foram construídas dois perspectivas organizadas no Diagrama 1.
96
Diagrama 1- Esquema de Orientações Pedagógicas Conservadoras e Emergentes na Formação Docente
Orientações Pedagógicas na Formação Docente
Orientações Pedagógicas Conservadoras
(OPC)
Orientações Pedagógicas Emergentes
(OPE)
O P Naturalista
(Escola Nova)
O P Tradicional
centrada no teórico
O P Tecnicista com
fundamento na Eficácia
Social
O P Acadêmica
(acadêmico-pesquisa)
Fonte: Diagrama construído pelo autor
O P Hermenêutica
(Crítica - Reflexiva)
O P Centrada no
Processo
97
2.1.1. Orientações Pedagógicas Conservadoras
2.1.1.1. Orientação Tradicional (Teórica)
Quando falamos da “Orientação Tradicional” do ensino, nos referimos a processos de
educação e formação que se centram na transmissão da informação e conhecimentos, o qual
tem muita relação com a ideia de mundo, sociedade e cultura em que se encontra imersa o
sujeito, pois se busca preparar, formar e habilitar eficientemente os indivíduos para o
exercício de uma profissão.
O objetivo principal de formação se relaciona com os diferentes princípios e conceitos,
como se apresenta no sistema do ensino alemão, em que os processos educativos
“destinavam-se, em primeiro lugar, a transmitir os conhecimentos necessários ao súdito para
que este, quando adulto, pudesse desempenhar bem seu papel no Estado” (BAHRO;
BECKER, 1979, p. 20). Esta é uma imagem que tem sido aplicada por muitos anos (séculos) e
mesmo hoje em dia contínua a ser encontrada em processos sociais e formativos do homem,
apresentando-se uma relação no processo de maneira vertical (Dominador – Dominado) entre
o professor e os estudantes, pois é o que se desenha nos atos pedagógicos.
Reforça-se que o professor tem um conhecimento específico baseado no conteúdo
(Content Knowledge), nas categorias do disciplinar (Fatos, conceitos, estruturas, domínios,
relações, entre outros) ou desenvolvê-lo didaticamente com as apresentações, fórmulas,
compreensões, concepções e saberes prévios do processo ensino-aprendizagem, e
curricularmente com os programas e materiais das disciplinas (ALEGRE, 1999). A concepção
assumida pelo professor se centra nas disciplinas “clássicas”, assumindo que o conhecimento
é necessário e suficiente para o domínio e controle dos princípios e regras educativas, que
logo lhe permitiram aplicar e dominar situações do ensino e a aprendizagem, ou seja, na ação
docente.
Dessa maneira, a Orientação Pedagógica Tradicional apresenta como objetivo central
cultivar na intelectualidade o modo de vida social, a autoridade familiar e cultura espiritual,
pois “[...] por meio da proposta de uma educação tradicional, acintosamente espiritualista,
com a finalidade de recuperar os valores de espírito e da moral convencional” (PAGNI;
BRACANELLI, 2007, p. 219).
As relações curriculares nessa orientação centram-se nos processos da escola e do
ensino, em que o conhecimento é compartilhado com uma intenção social que busca fazer
uma imersão cultural. Pelo que a influência do racionalismo dos conteúdos, se considera que
98
umas disciplinas são mais importantes que outras, as quais são orientadas de maneira
selecionada, continuada, organizada e de acumulação de conhecimentos, como um produto
dos programas preestabelecidos e utilitaristas, pois “[...] atribui à educação o papel de
ajustamento social [...], de forma que fosse garantida a continuidade das ideias, sem rupturas e
sem crises” (MIZUKAMI 1986, p. 12), nessa visão a:
[...] educação, a aprendizagem é considerada um processo individual [...] Trate-se,
pois, de um assunto individual, na medida em que cada um dos estudantes
supostamente se apropria de um conteúdo definido, dividido em unidades e cuja
aquisição é verificada através de uma avaliação. (GARNIER;, BERNARZ;
ULANOVSKAYA, 1996, p, 213-214).
Por isso a demonstração do domínio dos conhecimentos e conteúdos, no disciplinar,
didático e curricular são o principal no atestado das competências do professor, no
crescimento da ciência sobre o educativo, pedagógico e didático (SHULMAN, 1986;
ALEGRE, 1999).
Alguns autores como Snyders (1974), Saviani (1980) Mizukami (1986), colocam que
a orientação de formação tradicional se justifica desde a pretensão de melhorar e promover o
raciocínio, as demonstrações, elaborações e especialização na aquisição do conhecimento,
mediante a informação e intervenção direita do docente. Na aquisição do conhecimento, o
aluno depende de diferentes agentes que lhe fortalecem “[...] informações e conteúdos. O
homem, no início de sua vida é considerado uma espécie de tábua rasa, na qual são impressas,
progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo ambiente” (MIZUKAMI, 1986, p.
9) e em que:
O professor tradicional apresenta o conteúdo para seus alunos, como pronto e
acabado. Busca repassar e transmitir as informações de maneira que os alunos
possam repetir e reproduzir o modelo proposto [...] procura discipliná-los na sala de
aula em nome da obediência, da organização e do silêncio. Apresenta os conteúdos
de maneira fragmentada, com uma organização em partes, enfocando o
conhecimento como absoluto e inquestionável (BEHRENS, 2005, p. 41-42).
Nessa Orientação Pedagógica se prima pela lógica e a ciência positivista, as quais se
centram nas coerências internas, no uso de linguagens objetivadas e métodos precisos de
formação docente e profissional, cabendo colocar que essa tem uma longa tradição nos
processos na América Latina, aonde sobressaem o repetitivo, de instrução, transmissão de
conhecimentos, decisões verticais e influência política – social, assim:
Dá-se um predomínio da reprodução de conceitos, hábitos, valores da cultura
“legitima”. No nível de formação, se tratam de gerar bons reprodutores dos modelos
socialmente consagrados. Também ao longo do currículo, dá-se ênfase ao ensino
dirigido com um forte controle do professor – o professor faz preleção e os alunos
ouvem (CAMPIONE, 2002, p. 259).
99
O objetivo principal do processo curricular é moldar de acordo com as experiências,
informações e conhecimentos do docente, o qual transmite como o “que sabe” aos que “não
sabem”, mediante processos de transferência e que contribuem no desenvolvimento.
Metodologicamente se levam a cabo atividades impostas, autoritárias, de castigo, de
repressão, embora, também contribuem no adiantamento do “esforço, o autodomínio, a
responsabilidade e a disciplina” (ESTEVE, 2004, p. 98).
Nessa orientação, o Estágio Supervisionado é um processo que se centra na formação
e no desenvolvimento das disciplinas, mediante diferentes atividades e influências do docente.
Influências que progressivamente com o tempo ficam “impressas nos alunos, cópias de
modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais” (MIZUKAMI, 1986, p. 13);
que depois é mostrado com estereótipos automatizados e habituais, havendo a sistematização
padronizada (Memorização).
A metodologia [...] caracteriza-se enfaticamente pelas aulas expositivas e pelas
demonstrações que o professor realiza perante a classe [...] a metodologia
fundamenta-se em quatro pilares: escute, leia, decore e repita. A exposição oral dos
conteúdos feita pelo professor visa ao produto da aprendizagem (BEHRENS, 2005,
p. 43).
O aluno é um reprodutor de conhecimentos e conteúdos orientados. Porém, deriva ou
promove também no momento da prática a “maiêutica”, ou seja, buscar alcançar o objetivo
proposto mediante perguntas (Docente) e respostas (Aluno), em que “[...] a aprendizagem
consiste em reproduzir o conhecimento e a informação apresentada, o resultado de aprender
as disciplinas formais deve ser uma mente regida por critérios de lógica, objetividade,
coerência interna e método” (MAURI, 2003, p. 84).
A avaliação é norteada por provas, apresentações orais, exames, exercícios que
constatam que o aluno repita ou responda a aquisição de um mínimo de conhecimentos
sociais e educativos, propostos pelo docente e o sistema. Assim “a maior parte dos exercícios
de controle e dos exames se orientam para a reiteração dos dados e informações anteriormente
fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14-15).
Ademais “na aprendizagem escolar tradicional, as regras mais importantes são as que
sancionam o comportamento e regulam a avaliação” (ENGESTRÖM, 2002, p. 184).
2.1.1.2. Orientação Tecnicista (Eficácia Social)
Segundo Gomez (1995) esta orientação “[...] trata-se de uma concepção
epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século
100
XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos
docentes em particular” (GOMEZ, 1995, p. 96), onde prima o instrumental, a rigorosidade,
eficácia e hierarquia, pois “[...] a formação docente é determinada por sua instrumentalidade e
os conhecimentos são concebidos em níveis de hierarquia, da ciência básica à aplicada”
(ALVARENGA, 2012, p. 44), já que, com a sua aplicação fortalece as competências
docentes, cognitivas, sociais e profissionais dos formandos.
O tecnicismo é o foco ou objetivo dessa Orientação Pedagógica, a qual tem como
embasamento a racionalidade, economia e eficácia nos processos do ensino, sendo que o
professor é um técnico desde as práticas simples, prescritas, quantificadas e medíveis com
relação aos seus resultados e rendimentos, não predominando o conhecimento científico, mas
sim as técnicas para transmiti-lo. O ensino é baseado na técnica (Tecnologia Educativa)
mediante o Neoconductismo, centrando-se em formar profissionais e docentes com caráter
técnico e não intelectuais. Por tanto temos “un técnico que domina las aplicaciones del
conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación” (GÓMEZ,
1992b, p. 402), ou seja, apresentam um enfoque de treinamento e outro de tomada de decisões
(ALVARENGA, 2012).
O enfoque de treinamento desenvolve-se na perspectiva de processo-produto. O
objetivo prioritário, na formação docente, é o treinamento de técnicas,
procedimentos e habilidades que se mostraram eficazes em investigações prévias. O
enfoque de tomada de decisão supõe uma forma mais elaborada de propor a
transferência do conhecimento científico para a configuração da prática, nele os
professores devem aprender diferentes técnicas de intervenção em aula, mas
também, quando utilizar uma ou outra (ALVARENGA, 2012, p. 45).
Com base nisso se determina que a formação de professores, se centra no
desenvolvimento de competências individuais e selecionadas, mediante a aplicação de
módulos e materiais, fazendo observações sistemáticas, análises das aulas, avaliação do
ensino e determinação dos comportamentos de formação a ser seguidos, pois é um
“rendimiento de cuentas, de claridad de objetivos, y evaluación de resultados [...] y en el
desarrollo de un tipo de pesquisa proceso – producto que favorece la identificación y
evaluación de competencias” (GARCIA, 1994, p. 193), já que, “a técnica tem sua relevância,
pois o sucesso de desenvolvimento da ciência moderna foi assentado no surgimento de novas
técnicas eficazes” (BEHRENS, 2005, p. 22).
As orientações pautadas no tecnicismo procuram por conferir aos processos de ensino,
certo nível ou status de ciência aplicada, com base na eficácia e rigorosidade em suas atuações
e aplicações educativas, pedagógicas e didáticas, permitindo o desenvolvimento das
competências profissionais, que garantam e assegurem o alcance dos objetivos estabelecidos
101
nos processos (DAVINI; ALLIAUD, 1995; ALEGRE, 1999). A formação por competências
com um caráter tecnológico busca que os atores educativos aprendam, a saber – saber, saber
fazer e saber ser, mediante a incorporação e aquisição de conhecimentos, destrezas,
habilidades e atitudes, vinculadas à aprendizagem na tomada de decisões, “que sean sujetos
intelectualmente capacitados para seleccionar y decidir cuál es la destreza más apropiada para
cada situación” (GARCIA, 1994, p. 193).
Schön (1987), Davini e Alliaud (1995), dizem que na perspectiva da “racionalidade
técnica”, os processos educativos se centram no instrumental, bem estruturado e constituído;
mas o profissional frente às problemáticas apresentadas, atua mediante a improvisação, a
invenção, o testar e construir diferentes estratégias que lhe permitam solucioná-los e, assim,
levá-lo a produzir novos conhecimentos de tipo profissional, sistemático, científico e rigoroso.
Esta orientação se sustenta desde o “estudo científico do ensino”, pois as
competências e aquisição de destrezas têm como finalidade no ensino e aprendizagem, que o
estudante seja competente, recorrendo ao planejamento e controle do processo mediante a
produtividade. Por isso se fundamenta e centra-se no desenvolvimento essencial de
competências e habilidades, já que, segundo Gomez (1995):
[...] o currículo profissional baseia-se num corpo central de ciência comum e básica,
seguido dos elementos que compõem as ciências aplicadas. Os componentes das
competências e atitudes profissionais, que se costumam designar por practicum ou
trabalho clinico, podem ser trabalhados em simultâneo ou posteriormente aos
componentes das ciências aplicadas (GOMEZ, 1995, p. 97).
Loya (2008) também fortalece esta ideia ao dizer que...
O currículo para a formação profissional inicia, com um corpo de ciência comum e
básica o qual é acompanhado por os elementos que compõem as ciências aplicadas.
Os componentes de competências e atitudes profissionais se oferecerem com os
conteúdos das ciências aplicadas ó de forma posterior. A formação se entende como
previa e necessária para o desempenho profissional (LOYA, 2008, p. 3).
Curricularmente, Davini, Alliaud (1995) e Alegre (1999) apresentam esta orientação
associada à ação do professor na aprendizagem de uma ciência básica com relação à técnica e
ao treinamento desportivo, onde leva esta (Educação Física) quase que ao papel de “ciência
aplicada”, com eficácia e rigorosidade como princípios da efetividade. Assim, a prática como
atividade instrumental, sendo que o conteúdo e a estrutura dos programas permitem
desenvolver competências para a profissionalização do futuro professor, gerando que o
professor de Educação Física seja visto como um “garante do alcance dos objetivos e do
processo”; já que:
El docente es concebido como un técnico que domina las aplicaciones del
conocimiento científico, su formación se basa en la concepción tecnológica e
instrumental de toda actividad profesional eficaz. Se formulan competencias y
102
subcompetencias en términos de conductas observables que debe manifestar un
docente para producir determinados aprendizajes en los alumnos (CÁMPOLI;
MICHATI; GORBOFF, 2004, p. 66).
Behrens (2005) nos diz que nesta Orientação Pedagógica:
[...] o planejamento das atividades composto por objetivos, procedimentos, recursos
e avaliação [...] alicerçou uma prática educativa que buscava mais qualidade no
processo [...] A exigência de atender à tecnologia educacional levou ao professor a
utilizar estratégias de ensino, objetivos instrucionais, instrução programada,
multimeios, módulos instrucionais, manuais, técnicas de micro-ensino, exigindo
eficiência e habilidade do professor e do planejador (BEHRENS, 2005, p. 51).
Encontramos que o científico, cultural e psicopedagógico são componentes que
abrangem a formação de alunos, estudantes e professores, com o objetivo de assegurar os
conhecimentos de princípios, códigos, hipóteses, normas, assim como de aprender a atuar
eficazmente (DAVINI; ALLIAUD, 1995), pois “tem lugar a aplicação na prática real ou
simulada de tais normas e regras, de modo a que o docente adquira as competências e
capacidades requeridas para uma intervenção eficaz” (GOMEZ, 1995, p. 98).
Os processos educativos nessa Orientação Pedagógica têm grandes influencia dos
paradigmas positivistas, neopositivista, tecnicista e do pensamento newtoniano-cartesiano, os
quais interferem no ensino e na aprendizagem e influem na relação entre o sujeito e objeto,
provocando afastamento, rompimento e divisão dos mesmos processos, pois prima o
mecanicismo nos atos educativos.
Sobre o assunto Gomez (1992b), ao falar da prática associada ao Estágio
Supervisionado, vai dizer que ela não garante uma preparação adequada do futuro profissional
da Educação Física, em função de que as realidades educacionais são complexas e
problemáticas e os conhecimentos iniciais parecem não ser suficientes e adequados, podendo
derivar em frustração e descontentamento no fazer educativo, já que:
[...] os cursos de preparação profissional, que adotam a perspectiva do professor
como técnico, devem se concentrar na identificação dessas habilidades técnicas de
ensino, defini-las na forma de comportamentos observáveis e então, ensiná-las aos
futuros professores (GRIFFEY; PODEMSKY, 1990, p. 297).
No entanto, coloca-se que:
Não podemos é considerar a atividade profissional (prática) do professor, como uma
atividade exclusiva e prioritariamente técnica. É mais correto encará-la como uma
atividade reflexiva e artística, na qual cabem algumas aplicações concretas de
caráter técnico (GOMEZ, 1995, p. 100).
Mas, se assinala que “a ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica exige
do ensino uma abordagem técnica [...] com a ênfase do ensino na reprodução do
conhecimento” (BEHRENS, 2005, p. 48), primando à reprodução do conhecimento; os
103
manuais, planos e planejamentos são fechados; há modelagem de comportamentos, e
formação para o sistema produtivo, pelo que:
O professor tecnicista caracteriza sua prática pedagógica pela transmissão e
reprodução do conhecimento. Utiliza sistemas instrucionais para tornar sua ação
educativa eficiente e efetiva [...] Portanto, converte sua prática numa busca
incessante dos comportamentos desejados [...] A influência da teoria do reforço de
Skinner permite programar o ensino, prever o comportamento desejável e o produto
final [...] o professor passa a aplicar a técnica pela técnica em busca da performance
(BEHRENS, 2005, p. 49).
A prática se orienta para modelar e reforçar comportamentos e execuções, mediante o
ensino repetitivo, mecânico, de transferência, treinamento e retenção, para que o aluno
responda de acordo a um estimulo, permitindo observar nessa orientação uma retirada e
divisão entre teoria e prática (BEHRENS, 2005), pois os protótipos do contexto, do
conhecimento e da pesquisa conduzem a fazer uma leitura das realidades de maneira
deformada, o que implica que a:
Prática profissional dificilmente poderá resolver os problemas que se colocam numa
situação concreta, uma vez que os seus esquemas de análise e as suas técnicas de
intervenção asfixiam as manifestações mais peculiares e genuínas da complexa
situação social que se enfrenta (GOMEZ, 1995, p. 101).
Essa Orientação Pedagógica procura essencialmente pelos produtos ou resultados, de
acordo com os objetivos e fins propostos, por isso se realizam pré-teste e pós-teste, os quais
permitem estabelecer pré-requisitos e possíveis produtos finais, baseadas na memorização e
retenção cognoscitiva da informação mais relevante, que recebe o aluno ou estudante, pois “A
tônica é na informação, na palavra [...] A abordagem tecnicista leva à repetição” (BEHRENS,
2005, p. 51), o que, padroniza e normatiza os diferentes desempenhos em cada contexto ou
atividade revestida no educativo. Portanto, contribuem com os mesmos processos de
formação e educação do modelo tradicional, já que “[...] o desempenho serve como base para
rotular o aluno. [...] e sugerir formas de tratamento” (CAMPIONE, 2002, p.256).
De modo que se visualiza um “modelo de racionalidade técnica”, onde há
participação, mas não possibilidades de decisão, no qual se tem a concepção de que “o
currículo como problemática eminentemente técnica; a relevância dos especialistas externos
em seu papel de guia de planejamento educativo e a sua capacidade de controle sobre o
processo” (RIGAL, 2000, p. 185), demonstrando a eficácia em função do domínio das
habilidades técnicas na prática (GRIFFEY; PODEMSKY, 1999).
2.1.1.3. Orientação Acadêmica
104
Nessa orientação o principal objetivo se concentra no sólido conhecimento do
professor, com relação ao básico e específico de sua disciplina, se encontra que ela permite e
fomenta nos professores, estudantes, teóricos e acadêmicos, que tenham uma espécie de
liberação e de reconhecimento frente aos conteúdos, informações, conhecimentos,
experiências e capacidades impostas e obtidas em processos anteriores de formação e
educação, mediante diferentes atividades realizadas com anterioridade, que contribuem para
analisar, compreender, melhorar e reforçar as relações e práticas educativas em geral.
Neste contexto o acadêmico se caracteriza pela verificação sistematizada, crítica e
desenvolvimento de maneira responsável por parte dos participantes no processo
(ALVARENGA, 2012). Dessa forma o professor e estudante se consideram como
construtores, facilitadores e mediadores de seus próprios processos de conhecimento e
desenvolvimento cognitivo, com enfoques enciclopédicos e compreensivos (ALVARENGA,
2012), pois:
[...] a) os futuros professores devem se tornar receptivos aos conhecimentos
oriundos da pesquisa, ser capazes de compreendê-los e de retê-los; b) o
conhecimento por si só é valido, fidedigno e relevante para a prática e generalizável
para todo e qualquer ambiente; c) os alunos e futuros professores são consumidores,
e não produtores, do conhecimento; d) que as práticas serão alteradas de formas e se
tornarem coerentes com os resultados das pesquisas; e) os práticos podem e irão
pensar e agir como pesquisadores; f) a linguagem utilizada na pesquisa e na pratica
será a mesma; g) uma vez que tenham se tornados pesquisadores e os “antigos”
estudantes irão buscar novos resultados de pesquisa e novas tecnologias na medida
em que se tornarem disponíveis e incorporá-las no seu trabalho prático (LAWSON,
1990, p. 164).
Busca-se nesse tipo de orientação uma reflexão que leve à criação de conhecimentos,
mediante o desenvolvimento acadêmico, curricular e educativo, que investigue o contexto
escolar para uma emancipação com sentido crítico e social, assinalando que as experiências e
diferentes condicionamentos dos professores, demonstrem a relevância, o valor e a
importância do treinamento para o desenvolvimento das competências, e em que os
conhecimentos e capacidades do sujeito sejam uma acumulação da produção científica e
cultural, além disso, que a sua intelectualidade conheça e entenda a historia, evolução e
desenvolvimento da(s) disciplina(s) nas comunidades acadêmicas (ALVARENGA, 2012), ou
seja:
O professor é formado tendo-se em conta que deve ter conhecimento sobre o
conteúdo, a estrutura e os processos de ensino da disciplina. Entretanto, nos
dois enfoques a formação docente assenta nas aquisições da investigação
científica, quer seja da disciplina ou da didática, produzidos por outrem
(ALVARENGA, 2012, p. 44).
105
A formação do acadêmico incentiva à produção de conhecimento, de maneira tal que
seja planejado no contexto e as realidades, que a sua vez contribuía ao alcance das finalidades
e objetivos, e ao melhoramento do potencial de cada indivíduo (BRESSAN, 1979), e que a
responsabilidade da transmissão e domínio do conhecimento seja realizada com eficiência.
Curricularmente os estudantes de Educação Física, aplicam-se em suas atuações
pedagógicas da prática e experiências como “processadores de informação”, permitindo que
este seja fornecedor dos princípios que guiam seu futuro no exercício do magistério, além
disso, o destaque da capacidade e erudição dos professores para orientar estes processos de
formação e educação, mediante diferentes estratégias pedagógicas e didáticas para a aquisição
dos conhecimentos, pois “[...] a principal atividade dos professores é a de comportarem-se
como eruditos e capacitados informadores, oferecendo aos alunos e alunas situações múltiplas
e diversas de obtenção de conhecimentos” (MAURI, 2003, p. 83).
Por isso, procurasse que os processos curriculares se encarregam de realizar diferentes
atividades e ações que permitam a seleção, organização, preparação e orientação dos saberes
que os docentes vão a orientar nas escolas para os alunos, priorizando os conteúdos,
habilidades, destrezas, competências e técnicas, pois “[...] é o currículo pré-definido que guia
a seleção das metas e do conteúdo do ensino, não o progresso do aluno” (CAMPIONE, 2002,
p. 260), pelo que:
[...] Nesta concepção, a informação que deve ser proporcionada aos alunos na escola
são os conhecimentos organizados culturalmente em saberes ou disciplinas
específicas; o currículo deve ser elaborado selecionando o fundamental desses
conhecimentos ou disciplinas [...] consiste em informar sobre esses saberes
específicos existentes na cultura: conhecimento científico, matemático, linguístico,
etc., [...], porém também sobre as técnicas, métodos e estratégias que essas
disciplinas específicas utilizam para conseguir gerar novos conhecimentos (MAURI,
2003, p. 85).
Assumem-se algumas propostas acadêmicas e curriculares em relação ao Estágio
Supervisionado, nos quais se propõem que “a disciplina deve se organizar em torno da ciência
do ensino, a que eles denominam “pedagogia” ou mais adequadamente “pedagogia de
esporte” [...] que tem como seu principal objetivo orientar a prática” (ALEGRE, 1999, p. 60).
Os professores buscam nessa orientação que os estudantes adquiram os
conhecimentos, para depois transformá-los de maneira competente em ações. No processo de
Estágio Supervisionado essas ações estão relacionadas no domínio da teoria como a prática
para um desenvolvimento efetivo, enriquecedor e produtivo das intenções, condutas e
estruturas da aprendizagem e do ensino.
Pode-se verificar que a formação dos professores deve considerar, além da
transmissão desses conhecimentos “teóricos”, o desenvolvimento, em seus egressos,
106
da capacidade de utilizá-los no exercício de suas atividades docentes de forma a
tornar o seu ensino mais produtivo (ALEGRE, 1999, p. 55).
O Estágio Supervisionado contribui no estudante e professor, para a implementação de
diferentes processos educativos na compreensão da prática, com base nas experiências e
aquisição de conhecimentos, a resolução de problemas e a auto-reflexão. Assim, o professor
assume como profissional acadêmico algumas características como: pesquisador ativo, prático
e reflexivo com o objetivo de compreender a prática em sua articulação, estrutura e filosofia;
orientador na resolução de problemas, na autoreflexão dos espaços, contextos e ambientes
sociais, educativos e formativos (MCKERMAN, 1987; MCCUTCHEON; JUNG, 1990; ALEGRE,
1999).
Na Educação Física os diferentes aspectos que a sustentam, tanto teóricos como os
práticos, se inserem em ela, mediante o estabelecimento de relações compartilhadas entre
estes, em que as mudanças, transformações, orientações e fundamentos permitam a aquisição
dos conhecimentos o cunho teórico e prático, já que se confirma que:
A pessoa que produz o conhecimento é também um planejador; ela retira seus
conhecimentos e estruturas de contextos reais, elas devem ser observadas como
realmente se manifestam durante a execução de movimentos. O valor deste
conhecimento, não necessariamente a sua precisão, mas seu valor será avaliado com
base na sua contribuição das finalidades da disciplina, a melhora da potencial
individual na execução do movimento (BRESSAN, 1979, p. 82).
Mas, se assinala que nessa orientação de formação:
A concepção do professor como acadêmico identifica-o, essencialmente, como uma
pessoa responsável pela transmissão do conteúdo dos conhecimentos da disciplina
que ensina. Deve, portanto, demonstrar ter o domínio sobre o conteúdo da Educação
Física é ser capaz de organizar os conhecimentos de forma sistemática. [...] Dentro
desta concepção, admite-se o pressuposto de que os futuros professores aprendem
quaisquer princípios de ensino, sejam eles quais forem, enquanto desenvolvem a
proficiência no conteúdo da disciplina. O foco não esta nos princípios que instruem
o ensino, mas nas orientações teóricas (ALEGRE, 1999, p. 62).
Entendemos que a aquisição de conhecimentos nessa orientação se centra no ter a
capacidade de propor estratégias de resolução de problemas e hipótese, de maneira efetiva e
com qualidade no trabalho feito, ou seja, que esta seja orientada para uma solidificação dos
conhecimentos obtidos, e permitir fortalecer os compromissos docentes e profissionais dos
atores no processo, na formação e na atuação. Assim, Behrens (2005), vai assinalar que se
valorizam os aspectos relacionados com as pesquisas e diferentes autores ou teóricos
temáticos, mas em menor grau a construção e elaboração do conhecimento do aluno, os
méritos e qualidade do mesmo.
2.1.2. Orientações Pedagógicas Emergentes
107
2.1.2.1. Naturalista (Escola Nova).
Essa Orientação Pedagógica tem seu auge de desenvolvimento nos primórdios do
século XX. A base ou premissas teóricas e pedagógicas incluem autores do século XVI como
Erasmo, Rabelais, Montaigne, Comênio e Pestalozzi. Mas o maior expoente ou inspirador foi
Jean Jacques Rousseau, já que, ele com suas ideias de renovação educativa, apresentam uma
pedagogia e métodos ativos para educar e formar. Posteriormente seus conceitos foram
retomados por professores e psicólogos como: Dilthey (Pedagogia Ativista - espiritualista
católico) e Dewey (Pedagogia Pragmática – Progressista), constituindo o que se denomina a
Escola Nova.
As opiniões e características promulgadas pela Escola Nova nas orientações
educativas se destacavam, essencialmente, no valor atribuído à liberdade e interesses das
crianças no contexto escolar, assim como o respeito às etapas de desenvolvimento,
capacidades e habilidades, e o reconhecimento dos diferentes tipos e ritmos das aprendizagens
(LIBÂNEO, 1994, p. 61-62).
O objetivo era centrar-se no desenvolvimento das crianças, a formação de sua
personalidade, conduta e evolução, tendo como características nomeantes a pesquisa. Dessa
maneira, os processos de ensino e aprendizagem buscavam integrar os aspectos individuais,
grupais, sociais e culturais, sem esquecer que os alunos são o centro do processo no qual eles
estão inseridos, reconstruindo as atividades, de suas experiências naturais com o meio:
O professor [...] não transmite conteúdo, da assistência, sendo um facilitador da
aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências dos alunos. A atividade
é considerada um processo natural que se realiza através da interação com o meio. O
professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam
(MIZUKAMI, 1986, p. 38).
Sob esta óptica, as novas pedagogias dos séculos XIX e XX, vão colocar a sua ênfase
em três áreas: a naturalização da criança, a criação de ambientes adequados ao
desenvolvimento e a pesquisa como promotora da prática docente. Portanto, a Escola Nova:
[...] Centra-se em conhecer a criança e, a partir de elos, criar uma pedagogia que
responda as necessidades e interesses das crianças. As ordens naturais da evolução
do aprendiz constituem a base para determinar o que há de ensinar-lhe tanto a aluno
como a formante (LOYA, 2008, p. 4).
Gonçalves, Albuquerque e Aranha (2010) complementam este pensamento,
assinalando que “[...] através da observação e descrição do comportamento dos alunos, é
possível identificar a ordem natural do seu desenvolvimento. A formação de professores deve
108
focar aspectos práticos quando saírem para o mercado de trabalho” (GONÇALVES;
ALBUQUERQUE; ARANHA, 2010, p. 116).
Desse modo, as propostas metodológicas e pedagógicas que sustentam esta Orientação
Pedagógica compreendem alguns expoentes como: Montessori e Dewey (Progressista), Piaget
(Construtivismo), Rogers (Não diretiva) (LIBÂNEO, 1994, p. 65). Portanto, é a obra de um
movimento centrado no questionamento dos processos educativos dominantes e tradicionais
da época, sendo que seus fundamentos essenciais centrassem na biologia, psicologia, sujeito,
aluno, de forma que se promova a formação social, comunitária e democrática, tendo como
meta preparar o homem para a vida, mediante as inter-relações entre experiências educativas e
sociais, na qual os alunos são o centro do trabalho educativo e formativo:
A tendência escolanovista propõe o ensino centrado no sujeito, levando em
consideração os interesses, os alunos e provocando experiências de aprendizagem. O
foco da prática educativa passou a ser a criança. A formação de atitudes exige um
clima favorável para estabelecer uma mudança dentro do indivíduo. Com uma forte
influência da psicologia e da biologia, a Escola Nova buscava o
autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS, 2005, p. 45.).
Nesse sentido as regras, normas e princípios da orientação Naturalista ou da Escola
Nova se amparavam na autodeterminação e autorealização, mediante a participação ativa,
efetiva e reflexiva do estudante no processo educativo. Entre outras coisas havia respeito
pelas dimensões humanas (caráter, personalidade, espiritualidade, socialização, cognição,
cognitivismo) e processos metodológicos, trazendo como embasamento a elaboração e
construção dos conhecimentos por meio das experiências compartilhadas entre ambos
(estudantes e professores), atribuindo muita ênfase aos trabalhos em grupo, as atividades
abertas e livres, e ao ritmo da aprendizagem apontado ou diagnosticado no aluno:
O método proposto pelo professor deve levar em conta as exigências psicológicas,
as características pertinentes a cada idade do educando e a contribuição para o
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. (BEHRENS,
2005, p. 46).
Os aspectos curriculares estão centrados e voltados aos processos da aprendizagem,
para ensinar e aprender partindo das experiências, interesses e necessidades dentro do
contexto, para permitir a construção do conhecimento desde as atividades e tarefas práticas e
cognitivas,
mediante
trabalhos
individuais,
grupais,
cooperativos,
de
pesquisa,
experimentações, reflexões, descobertas, coordenações, entre outros aspectos dos diferentes
atos educativos, o que contribui a “[...] levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a
desenvolver sua capacidade de reflexão e a independência de pensamento” (LIBÂNEO, 1994,
p. 66).
109
Entre os objetivos centrais se busca que o aluno ou estudante assuma a
responsabilidade por a sua própria educação, após as instituições fornecem-lhe as condições
adequadas para que este tenha empreendimento, mudança, compromisso e determinação em
administrar suas aprendizagens, entendendo que a educação “é um processo envolvente no
qual o sujeito sempre tem de ocupar posição central” (MIZUKAMI, 1986, p. 47).
Contudo, Libâneo (1994) destacará dentro desse contexto o nascimento de uma
“Didática Moderna”. Há estreita relação de encontro e direcionamento nos processos
educativos do ensinar (professor) e aprender (aluno), bem como influência das atividades e
ações do desenvolvimento intelectivo e intelectual do estudante, por meio da reflexão e
compreensão das situações e experiências vividas e adquiridas no contexto cultural, já que “a
autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo
sobre os fatos e valores da cultura e da vida” (LIBÂNEO, 1994, p. 67).
Assim, durante o processo de abordar curricularmente esta orientação, tem-se
temáticas que se desenvolvem em torno aos problemas e realidades do social, político,
econômico, comunitário e educativo das comunidades, em que, se apresentam “temas
geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos”
(LIBÂNEO, 1994, p. 69).
As diferentes informações temáticas ou curriculares são construídas de significâncias,
experiências, situações, problemas e pesquisas, que se formam nas diferentes relações
pedagógicas, didáticas, metodológicas do processo ensino e aprendizagem, pois “Estas, no
entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutáveis. A pesquisa dos
conteúdos será feita pelos alunos, que deverão, por sua vez, ser capazes de criticá-los,
aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los” (MIZUKAMI, 1986, p. 54).
Esta Orientação Pedagógica busca que os conhecimentos fiquem no contexto prático
do Estágio Supervisionado, já que:
[...] com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os
alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos
interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam
confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como
meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos. (LIBÂNEO,
1994, p. 70).
Portanto, os processos pedagógicos se concentram em que o aluno procure pelo
alcance de suas próprias metas e fins com responsabilidade, controle e pretensões: “O aluno,
consequentemente, deverá assumir responsabilidade pelas formas de controle de sua
aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os
objetivos que se pretende” (MIZUKAMI, 1986, p. 56), para que os processos da
110
aprendizagem permitam alcançar objetivos e metas assumidas pelo mesmo estudante, e
culminarem com sucesso seus estudos, além disso, de que as experiências sejam para o
engrandecimento e direcionamento de valores, do desenvolvimento individual e grupal, e a
sobrevivência e evolução da espécie.
2.1.2.2. Orientação Centrada no Processo
Procura-se que desde os princípios dessa orientação de formação que as pessoas
inseridas sejam transformadas, renovadas e formadas pelo mesmo processo, que os
conhecimentos de tipo experimental sejam à base de “experiências mais amplas, reflexivas e
transformativas [...] A experiência comum é capaz de desenvolver, a partir de se mesma;
métodos que vão assegurar a sua direção e criar padrões inerentes de julgamento e valor”
(DOLL, 1997, p. 157).
Nessa Orientação Pedagógica, as experiências de cooperação grupal são feitas desde
as reflexões, possibilitando que as transformações do processo se adotem como possibilidades
de formação para o futuro, uma vez que as ideias são indagações e interrogações que se
tornaram as bases para a apropriação de outros conhecimentos e valores emergentes, pois o
que se anseia é “uma apreciação da variedade infinita de valores vividos obtidos por um
organismo em seu meio ambiente adequado” (DOLL, 1997, p. 162).
O fundamento curricular de formação centra-se nas experiências enriquecedoras e
formadoras para a atuação profissional, pois o estudante aprende a processar suas
experiências, descobre novos pontos de vista e tendências de maneira gradual, processual, ou
seja, que mudem seu olhar educativo anterior:
A formação não obedece à aplicação técnica ou as aquisições científicas, sino as
transferência do saber fazer adquirido na experiência formativa, os quais constituem
em uma ferramenta para afrontar situações nas que se tem que participar
profissionalmente (LOYA, 2008, p. 4).
Os aspectos curriculares se quer, por meio das experiências vividas, transformarem os
processos nas salas de aula, orientados na exploração prática que exija novas concepções,
significados, interesses, realidades, e essencialmente, experiências do que é ser estudante e
professor.
Alegre (1999), ao trazer as contribuições de Rogers (1985) propõe a ideia de que o
profissional de Educação Física tendera processos que lhe permitam aprovisionar, mudar e
experimentar com os conhecimentos e aprendizagens, aquilo que seja significativo no
111
processo de formação, especialmente com uma orientação que forneça a segurança das
pessoas imersas.
[...] nenhum conhecimento é garantido, mas que apenas o processo de procurar o
conhecimento fornece a base para a segurança, [...] deve ser a facilitação da
mudança e da aprendizagem, [...] deter respostas em processo construtivas,
experimentais, mutáveis, a algumas das mais profundas perplexidades que assediam
hoje a espécie humana, [...] e a facilitação da aprendizagem significativa repousa em
certas qualidades de atitudes que existem no relacionamento pessoal entre o
facilitador e o estudante (ALEGRE, 1999, p. 62).
Doll (1997) com base nos estudos de Whitehead reafirma este posicionamento ao
assinalar que, “o crescimento e a sabedoria ocorrem quando existe um equilíbrio entre a
oportunidade criativa proporcionada pela liberdade e o conhecimento que adquirimos com a
disciplina” (DOLL, 1997, p. 163), implicando os estágios de desenvolvimento do homem e
seus diferentes ritmos de vida (naturais) de aprendizagem, como o enamoro pelo o jogo no
início, a precisão e domínio de habilidades e destrezas em estágios meios, e a abstração e
generalização na idade adulta.
No âmbito das relações entre professores e alunos, as orientações por processo tem
como base a formação docente e profissional, “autenticidade, apreço e empatia”. Entendendo
que nessa orientação valorizam-se as relações autênticas, comunicativas, afetivas, assertivas,
valorativas, de confiança, empatia, liberdade, compreensivas, conscientes e sensíveis, ou seja,
na “atitude de pôr-se na posição do outro, de encarar o mundo através dos olhos do
estudante.” (ROGERS, 1985, p. 132), de uma maneira “ativa com o outro” e que o “[...]
currículo seria ver este processo interativo, interpretativo e proliferar interminavelmente [...]
em que ninguém é dono da verdade e todos têm o direito de serem compreendidos” (DOLL,
1997, p. 167).
As orientações formativas por processos convidam a que as ações se concentrem nas
oportunidades de aprendizagem, às quais têm direito todas as pessoas. Em nosso caso, os
alunos ou estudantes têm de se desenvolver mediante o mesmo as qualidades pessoais
(autenticidade, apreço e empatia), no qual o professor facilita, posiciona e compartilha
experiências e lidera, pois:
[...] uma pessoa percebida como figura de autoridade na situação acha-se tão
suficientemente segura de se mesma e em seu relacionamento com os outros, que
experimenta uma confiança essencial na capacidade dos outros em pensar e aprender
por si próprios [...] encara os seres humanos como organismos merecedores de
confiança (ROGERS, 1985, p. 194).
Garcia (1994) apresenta esta orientação centrada na pessoa, vinculada ao Humanismo,
à Fenomenologia e à Psicologia em diferentes e variados processos que condicionam as
probabilidades de crescimento pessoal, procurando desenvolver atos educacionais, já que,
112
“[...] el comportamiento de una persona está en función de cómo se percibe a si mismo, como
entiende la situación en que está inmerso, y de la inter-relación de estas dos percepciones”
(GARCIA, 1994, p. 197).
A pessoa imersa nessa Orientação Pedagógica busca fomentar nos estudantes, com
base no currículo e o autoconceito, uma sólida maturidade profissional, particular e do
processo, bem como que entenda o contexto com exatidão e realidade, o autodescobrimento e
consciência de si mesmo, que o professor seja uma pessoa com personalidade definida,
facilitador de condições e perspectivas de aprendizagem e conhecedor de seus estudantes:
Aprender a enseñar se construí como un proceso de aprehender a comprender,
desenvolver y emplear el sí-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del
profesor es el eje central de la Formación del Profesorado. (FEIMAN-NEMSER,
1990 p. 225).
Desse modo, os processos curriculares começam pelo descobrimento pessoal do
estudante, baseado nas características próprias desse para aprender e ensinar, havendo uma
conexão contínua, sistemática, forte e de interdisciplinaridade entre conteúdos e
conhecimentos teóricos e práticos, com aquisição de experiências no cognoscitivo, afetivo e
psicomotor, “[...] numa recuperação do toda a perspectiva de uma visão sistêmica propõe
considerar não somente a razão e a sensação, mas também a intuição e o sentimento”
(BEHRENS, 2005, p. 60), assim como uma estreita relação entre estudantes, professores,
escola, família e comunidade, procurando um estudante – professor:
Más formativo que informativo, este tipo de formación procura dar al futuro docente
flexibilidad de acción, plasticidad mental, capacidad para hacer frente con éxito a las
situaciones que abra de encontrar en el ejercicio de su profesión. Se tratara ante todo
de enseñarle a cooperar, a innovar, a comunicarse bien, a cambiar, a ponerse en tela
de juicio, a evolucionar (BREUSE, 1986, p. 183).
Espera-se que o estudante-professor tenha a capacidade de ter um olhar holístico dos
contextos e espaços acadêmicos em que se desenvolve e compreender as diferenças, trabalhe
com todos sem distinção de idade, raça, sexo, procedência social e demográfica, pois ele
“caracteriza-se como um sujeito ativo, serio e criativo. Apresenta-se como um sujeito crítico
no ato do conhecimento, atua como corresponsável dinâmico e participativo do processo”
(BEHRENS, 2005, p. 75).
No contexto do Estágio Supervisionado, a atuação do estudante passa a ser mediada
por uma visão holística, trabalhando em companhia ou parceria entre docentes e estudantes;
procurando que as diferentes práticas curriculares e pedagógicas se desenvolvam em
movimentos de crítica, produção, investigação, reflexão e transformação, estabelecendo
critérios orientadores de qualidade no processo educativo.
113
Nessa Orientação Pedagógica, procura-se também por ter um olhar que “visa ao
processo, ao crescimento gradativo e respeita ao aluno como pessoa em suas inteligências
múltiplas, com seus limites e suas qualidades” (BEHRENS, 2005, p. 68). Assim busca
construir o conhecimento mediante o consenso entre estudantes e professores, a combinação
de conhecimentos e a aceitação de uns para com outros, voltada para o melhoramento da
qualidade de vida educativa, cultural e social das pessoas.
O anterior contribui grandemente no desenvolvimento, compreensão, aceitação,
reflexão e encontros com as realidades cognitivas, e os processos educativos e formativos
entre estudantes e professores, já que:
[...] permitem ao aluno perceber seu desenvolvimento durante o trabalho que esta
sendo realizado [...] Desafia seu aluno a encontrar novas respostas, a pesquisar
outras possibilidades, permitindo que os colegas possam compartilhar da
problemática levantada e junta, professores e alunos, possam construir novas
soluções (BEHRENS, 2005, p. 68).
Dessa forma, mediante uma perspectiva processual e transformadora, que se centra em
enfatizar a participação, as relações e encontros, se estabelecem conhecimentos tanto
individuais como coletivos de maneira responsável, fecunda, participativa, reflexiva e com
maturidade, permitindo pronunciamentos compreensivos e determinações transformadoras na
escola, especialmente entre docentes e estudantes, pois o que se deseja é valorar ao sujeito em
seu trabalho, construção coletiva e responsabilidade (BEHRENS, 2005).
2.1.2.3. Orientação Hermenêutica (Crítico – Reflexivo)
Nessa orientação, a formação pretende ser norteada em atividades crítico-reflexivas
que permitem a interpretação e compreensão dos significados, procedimentos e objetivos no
questionamento de teorias, políticas, normas, regulamentações, entre outras, em que:
A concepção do professor como prático reflexivo tem sido colocada por vários
autores como diametralmente oposta a concepção do professor como técnico. Nesta
perspectiva o profissional não é mais visto como uma pessoa que aplica, de maneira
rigorosa, as regras e os princípios que derivam do conhecimento científico e sim
como uma pessoa autônoma e criativa, que reflete e toma decisões. A partir deste
processo, o professor é capaz de produzir um novo tipo e conhecimento que, por ter
origem na sua atividade prática, é muito mais relevante do que o conhecimento que
resulta das pesquisas científicas desenvolvidas por outros. (ALEGRE, 1999, p. 57).
Propõe-se que tanto os estudantes como professores desenvolvam a capacidade críticoreflexiva e o compromisso ético, social e político intelectual com a educação, mediante uma
“política cultural” que permita na ação reflexiva mudar estrategicamente a sensibilidade e
afetividade nos espaços, contextos e realidades do desenvolvimento educativo, tanto de
professores, como de estudantes ou bem de outras pessoas inseridas no processo:
114
[...] nesse discurso, não é meramente uma prática crítica, mas parte de uma
intervenção pedagógica mais ampla da política cultural e de uma escolaridade que se
une aos problemas mais importantes e significativos de uma sociedade e de algumas
considerações globais mais amplias [...] para conseguir que educadores e educadoras
explicitem as metas morais e políticas que funcionam em suas práticas e
desenvolvam pedagogias que se encarreguem de demonstrar criticamente como o
conhecimento está relacionado com o poder de autodefinição e da transformação
social. (GIROUX, 2000, p. 72-73).
Entre os estudiosos vinculados a esta visão (EISNER, 1985; TOM, 1984; CLARK;
SCHÖN, 1983, 1987; PETERSON, 1986; GRIFFEY, 1999; STENHOUSE, 2004), a OP
Hermenêutica (crítico – reflexiva) se vê como um processo mediante o qual o docente e o
estudante se formam individual e coletivamente com compromisso, assertividade de valores,
competências e abertura a câmbios. Nesta OP também se enquadram expoentes como
Gramsci (1979), apresentando ao ser humano como intelectual orgânico; Freire (1997), a
educação e o professor com liberdade; Apple (2002), um currículo democrático; McLaren
(1993), as escolas democráticas como reconstrucionistas da sociedade; Giroux (1993), os
professores como intelectuais que transformam, e na perspectiva de Kemmis (1988), citado
por Garcia (1994), assinalando que:
[...] a reflexão não é um processo mecânico, nem é simplesmente um exercício
criativo na construção de novas ideias; é uma prática que expressa nosso poder para
reconstruir a vida social, ao partilhar na comunicação, na toma de decisões e na ação
social (GARCIA, 1994, p. 205).
Ou seja, “o profissional reflexivo constrói de forma idiossincrática o seu próprio
conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da
racionalidade técnica” (GOMEZ, 1995, p. 110), além disso, com uma bagagem ampla no
cultural, político e social, que permitem o desenvolvimento crítico e reflexivo sobre o
exercício docente, do desenvolvimento e compromisso com a transformação social desde a
aula, a escola e a comunidade (ALVARENGA, 2012). Assim a prática, reflexão e crítica se
tornam um eixo no qual se estrutura a comunidade, pois permitem:
Problematizar, explicitar e debater desde a biografia escolar previa a partir das
situações cotidianas, as crenças, as rotinas, as estereotipias, as resistências, os
supostos, as relações sociais, os projetos; assim como os conteúdos, os métodos e as
técnicas. (LELLA, 1999).
Desse modo, especialmente em Educação Física, os docentes e estudantes ao serem
confrontados com suas capacidades cognitivas, cognoscitivas, pedagógicas, didáticas e
curriculares, nas diferentes situações que se apresentam no diário viver da docência e a
aprendizagem, são vinculados às distintas áreas do ser humano (afetiva, mental, física,
espiritual), e estas com a geração de um novo conhecimento transformador, entendendo que o
professor prático – reflexivo apresenta:
115
A capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos através da
integração inteligente e criativa do conhecimento e da técnica [...] a prática adquire o
papel central de todo o currículo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e de
construção do pensamento prático do professor (Processo do conhecimento na ação,
a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação) (GOMEZ, 1992a, p.
102-110).
A orientação abordada é apresentada de modo que os procedimentos hermenêuticos de
refletir, analisar e transformar assumam os diferentes problemas do “mundo real da prática”,
nos processos de formação de professores, e que apresentem soluções e aplicações conforme
as situações oferecidas, mediante “a atividade prática profissional como eixo do processo,
tanto em relação à formação inicial quanto à formação continuada” (ALEGRE, 1999, p. 57).
Nesse intervalo, o assumir posturas e decisões seriam um dos aspectos mais relevantes
nessa Orientação Pedagógica, porque estes são constantemente observados nos processos
educacionais dos docentes e estudantes; decisões que se assumem com anterioridade à prática
e o desempenho, bem como meio de avaliação das situações dirigidas e apresentadas. Assim,
se analisa a capacidade de demonstrar com autonomia, frente ao acumulo de normas, projetos,
regulamentações e desenvolvimentos tanto burocráticos como administrativos, como estes
influenciam os processos educativos.
Portanto, formar um professor crítico e reflexivo, pensar sobre a sociedade nos
processos do ensino e da aprendizagem, é o objetivo específico deste tipo de orientação. Ela
permite que as pessoas conheçam seus limites no ensino, a flexibilidade na compreensão de
condutas e na capacidade de selecionar estratégias adequadas que lhes permitam o alcance dos
fins propostos no processo, ou seja, a “[...] utilización inteligente de las destrezas e estrategias
docentes” (GARCIA, 1994, p. 195), “na base desta perspectiva, que conforma o processo de
reflexão na ação do profissional, encontra-se uma concepção construtivista da realidade com
que ele se defronta” (GOMEZ, 1995, p. 110), e que posa conceituar, teorizar e confrontar a
ação com o conhecimento de maneira consciente, frente às novas situações e acontecimentos
no processo de formação (ALVARENGA, 2012).
Alegre (1999) assinala que, segundo diferentes autores, tais como Boude, Keogh, e
Walker (1985), Eisner (1985), Clark e Peterson (1986), Yinger (1986), Zeichner (1987) e
Gomez (1992a), nesse processo se formam docentes na crítica e na reflexão, tendo certas
características práticas, curriculares e teóricas do ensino e aprendizagem, como:
a)
A prática deve ser entendida como eixo central do currículo. b) Nega-se a
separação artificial entre teoria e prática no âmbito profissional. c) O processo de
formação dos professores deve começar pelo estudo do ato de ensinar. d) O
conhecimento na ação só é pertinente se for flexível e se apoiar na reflexão “na” e
“sobre” a ação. e) A prática é (vista mais como) um processo de investigação do que
um contexto de aplicação. f) “Deve levar ao desenvolvimento do pensamento prático
116
do professor”, de maneira a capacitá-lo a intervir de forma competente em situações
diversas. g) “A prática (deve ser) considerada como processo de desenho
(planejamento) e intervenção sobre a realidade” que, “ao criar uma nova realidade
(...) abre um novo espaço ao conhecimento e à experiência, descoberta, à invenção, à
reflexão e à diferença.” h) “O pensamento prático do professor (embora) não possa
ser ensinado, pode ser aprendido” através do fazer e refletir “na” e “sobre” a ação. i)
Na impossibilidade de se ensinar o pensamento prático do professor, “ou professor
ou tutor, responsável pela formação prática e teórica do futuro professor” assume,
juntamente com a prática, um papel fundamental dentro do currículo de formação
profissional. j) “Criação de escolas de desenvolvimento profissional.” k) “Garantir a
presença de formadores experientes, que desenvolvam um ensino reflexivo e que se
preocupem com a inovação educativa e com sua própria auto-formação como
profissionais.” l) Prioriza os “métodos etnográficos e qualitativos para o estudo de
situações divergentes da prática e para a formação do pensamento prático do
professor.” (ALEGRE, 1999, p. 57-58).
O currículo responde nesta Orientação Pedagógica por processos culturais que tenham
como centro as relações e movimentos do social, educativo, econômico e político, que
discutam, construam e reconstruam intencionalidades e identidades sociais da cultura escolar,
reconhecendo ao professor, aos estudantes e à escola como agentes ativos dos processos
educativos. Porém, esta síntese pode ser muitas vezes contraditória:
[...] dai que é difícil conceber o currículo como um sistema congruente e articulado:
é produto de confrontos, negociações, imposições. De fato é uma estrutura dinâmica
e contraditória que deve reconhecer e processar conteúdos de resistência e oposição.
(RIGAL, 2000, p.190).
Dessa forma nos processos do ensino e aprendizagem na orientação Hermenêutica
(Crítica – Reflexiva), há uma relação entre o contexto, o estudante e o facilitador ou mediador
(docente). O mediador nessa orientação se caracteriza por ter grande capacidade de
observação, a qual é sustentada desde julgamentos e juízos adquiridos, bem como
conhecimentos teóricos e experiências práticas. Por isso essa capacidade permite ao professor
observador, especialmente de Educação Física, conhecer melhor o contexto, ter familiarização
mais de perto com os diferentes projetos educativos, ser descritivo do como fazer, das
orientações disciplinares e avaliações; interprete dos alunos, a escola, infraestrutura,
materiais, o currículo, metodologias e didáticas educativas, mediante a análise e as
experiências.
Ele é o responsável de tomar decisões baseadas em diferentes crenças, imaginários,
símbolos e significados das pessoas inseridas nos processos educativos. Da mesma forma é
base para gerar ações de opinião entre a escola, alunos, comunidade, família e o corpo
docente, ou seja, levar a cabo inter-relações sociais interpretativas das reflexões e da crítica.
No contexto desse processo, os aspectos relacionados na observação, interpretação e
tomada de decisão, são resgatados por Roberton e Halverson (1984), na leitura de Alegre
(1999), pois:
117
Evidentemente, a eficiência desta abordagem cíclica irá a depender da precisão tanto
das habilidades do professor em observar quanto das interpretações feitas dessas
observações em termos de progresso desenvolvimental [...] Embora a observação, a
interpretação e a tomada de decisão, como comportamentos apropriados de um
professor, estejam inter-relacionados e ocorram simultaneamente durante o
desenvolvimento de toda e qualquer aula [...] o professor observa, interpreta o que
ele vê e com base na sua interpretação, decide o que fazer [...] Os professores devem
estar aptos para decidirem o que fazer depois de ter interpretado as suas
observações; dê da ideia do professor como pessoa responsável pela tomada de
decisão (ALEGRE, 1999, p. 2-6).
De acordo com este tipo de orientação, em relação aos processos de Estágio
Supervisionado, as decisões que assumam os estudantes e professores são feitas de maneira
crítica – reflexiva, identificando como o ensino e as aprendizagens favorecem a inter-relação
entre docentes, escola e comunidade em torno da análise do contexto social. Dessa forma o
que se busca é que os estudantes aprendam
e adotem funções docentes transformem
concepções, ideias, critérios, processos e contextos na educação.
Nesta direção, um profissional da educação e especialmente da Educação Física, do
Esporte e a Atividade Física, formado nesta orientação pedagógica é competente nos
diferentes atos da prática com concepções de reflexão – ação, que lhe permitam criar,
experimentar e corrigir novos conhecimentos, estratégias, fórmulas, teorias, normas e
regulamentos; assim:
A prática adquire o papel central de todo o currículo, assumindo-se como o lugar de
aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor [...] deve ser um
espaço real onde o aluno-mestre observa, analisa, atua e reflete [...] A prática como
eixo do currículo da formação do professor deve permitir e provocar o
desenvolvimento das capacidades e competências implícitas no conhecimento-naação (GOMEZ, 1995, p. 110-111).
Dessa forma, o Estágio Supervisionado em Educação Física, precisa trabalhar na
perspectiva possível da unidade entre teórica e prática, pois:
[...] la práctica produce conocimiento tácito que hay que ser considerado por su
valor [...] de racionalidad técnica, acción práctica y reflexión crítica, presentan tres
niveles de reflexión y racionalización de la práctica educativa (GARCIA, 1994, p.
205).
Garcia (1994) aponta que “[...] la práctica se concibe como el espacio curricular
especialmente diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del profesor en
todas sus dimensiones” (p. 206), fazendo com que este aprenda conhecimentos sistemáticos,
críticos e de aplicação em inter-relação com os processos de descrever sua prática e seu
desenvolvimento, informando sobre o que faz, confrontando seus conhecimentos, as
realidades e reconstruindo constantemente (feedback) para o melhoramento (GARCIA, 1994).
Nessa direção, é orientada a reforçar as subcompetências que valorizem as
capacidades, habilidades e desempenhos do desenvolvimento nas disciplinas, incluindo à
118
resolução de problemas na prática – reflexiva e construção dos saberes, pois, “a competência
neste modelo é a capacidade de resolução de problemas, isto é, um misto de saberes com
estatutos muito diversos, que são parcialmente produzidos e não transmitidos na relação
pedagógica que caracteriza a formação” (DEMAILLY, 1995, p. 145).
Anteriormente se apresentou uma construção epistemológica sobre a Formação
Profissional de Professores e a sua relação com as Orientações Pedagógicas, estas últimas
como uma marca importante no agir dos professores e dos processos de formação docente,
sendo o problema central da pesquisa. A continuação se aborda epistemologicamente o
Estágio Supervisionado, como lócus ou cenário de encontro ou/e de confronto dos dois
conceitos propostos com anterioridade.
Desse modo, o objetivo central será apresentar um quadro relacionado com os
diferentes conceitos que se tem em torno do Estágio Supervisionado (ES), o papel dos atores
inseridos nele e a compreensão do ES na Educação Física, visando entender as direções e
orientações de seu desenvolvimento.
2.2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Este tópico foi constituído para apresentar o ES, em sua concepção e relação com as
práticas de ensino que se desenvolvem nas disciplinas curriculares; do papel que
desempenham os professores (orientador, colaborador e estagiário) neste contexto e
desenvolvimento do ES, e da abordagem do ES como espaço de formação de diferentes
perspectivas epistemológicas na área da Educação Física.
Portanto, desde a concepção e relação do ES e as práticas de ensino, compreendemos
que o processo do ES é importante tanto para o estagiário-professor como para o professororientador e o professor-colaborador, já que ao assumir as concepções e definições deste, é
possível aprofundar em seus objetivos e princípios durante seu desenvolvimento, pois essa
compreensão envolve outros aspectos como a supervisão, correção e revisão, permitindo
terminar com sucesso o processo.
O ES é um dos componentes disciplinares no currículo do curso de formação de
professores, que contribui na disposição do estagiário-professor para o exercício de uma
profissão.
Por isso, sobre o ES, se compreende também a importância que tem este no processo
da formação inicial do docente, sua relevância em confrontar ao estudante com seus
conhecimentos e experiências, com as realidades educativas desde constructos teóricos e
119
práticos e nos quais se melhoram e dimensionam os conhecimentos, até, finalmente, ser a
porta de entrada à profissionalização docente, pois nele se sistematizam os novos
conhecimentos, afirmar e reestruturar conceitos e interpretar as realidades nas que coexiste no
dia a dia educativo.
Entendemos que o processo de formação inicial, é realizado durante um período longo
de 3 a 5 anos - dependendo do contexto legislativo e geográfico (país) - permitindo ao
estudante e futuro profissional, permanecer no ES para adquirir conhecimentos de maneira
contextual, com o fim de que aprenda a conhecer a atividade docente; cumprir com eficiência
o exercício de sua profissão; habilitar-se para exercer esta; admitir este como espaço de
desenvolvimento das realidades da educação, o ensino, a aprendizagem e orientação formativa
perante a área em que irá atuar como docente. Além disso, para o alcance dos objetivos no
processo do ES, se procura por:
Propiciar a complementação educacional ao estudante e prática profissional
mediante efetiva participação no desenvolvimento dos programas e planos e trabalho
afetos à unidade organizacional que realiza o estágio [...] Propiciar a
complementação do ensino e da aprendizagem [...] Constituir instrumentos de
integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural,
científico e de relacionamento humano. (FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982, p.
2).
Assim, procura-se fazer relações de união entre teoria e prática, já que é a essência do
espaço do estágio como prática social, por sua influência nas realidades educativas e sociais
das instituições e tudo o que acontece em elas (pensamentos, valores, ações, desejos, relações,
etc.). Esta união se esclarece no desenvolvimento dos componentes teóricos das disciplinas
curriculares com as diferentes práticas de ensino de cada disciplina, mediante o fomento da
crítica, reflexão, análise, dos questionamentos e explicações do que acontece nos contextos
acadêmicos e educativos no processo de formação inicial ou profissional, pois se compreende
o ES como um espaço onde se realiza “atividade prática, mas teórica, instrumentalizada da
práxis docente, entendida esta como atividade teórica de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção, esta, sim, objeto da práxis” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
Segundo Pimenta e Lima (2004) sobre a concepção do que é o ES, há que ter uma
compreensão estruturada e um olhar mais real, que permita de maneira coletiva (professores,
estudantes, coordenadores, orientadores) o entendimento de novas posturas, redefinições e
reflexões para a apropriação das realidades que os envolvem e transformam, desde a relação
dos aspectos teóricos e práticos, permitindo e subsidiando a formação e fortalecimento da
identidade profissional docente, pois “é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de
ensino e da sociedade que a práxis se dá” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
120
Portanto, no ES o estagiário-professor também constrói habilidades pedagógicas em
uma solida relação e sustentação entre a teoria e a prática; na utilização de diferentes
didáticas, instrumentos e técnicas no saber e no fazer; de uma projeção e integração com os
contextos e o desenvolvimento com intervenções que aportem para o futuro exercício docente,
já que com a aquisição e vivência de diferentes experiências, se apropriam e integram os
conhecimentos adquiridos. Por isso para o processo do ES, é importante e aconselhável
desenvolver relações com concepções dialéticas entre a teoria e a prática na formação inicial
ou profissional, compreendendo que a:
“Teoria e prática são consideradas como núcleo articulador da formação do
profissional e se constituem uma unidade indissociável. Assim, a teoria é formulada
e trabalhada a partir do conhecimento da realidade concreta e a prática, o ponto de
partida, e também o de chegada.” (MILANESI et al 2008, p. 41).
Deste modo, as diferentes atividades docentes levadas em consideração no ES,
permitem ao estagiário-professor integrar a seu acervo cognitivo os conhecimentos
adquiridos, mediante a análise, crítica e reflexão de seus desempenhos e envolvimentos com
os aspectos teóricos e práticos, com o objetivo de que o ES seja um espaço hermenêutico do
exercício docente, que evite “[...] na prática a imitação e a reprodução acrítica e pouco
questionada das práticas observadas, antes do aluno iniciar sua vida profissional”
(MILANESI et al 2008, p. 41), pois ao fazer isto se pensa que no ES não se encontram ou se
realizam processos de integração entre o ensinado e o aprendido, ou seja, desde uma
concepção dicotômica.
2.2.1. Os conceitos de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
Para nosso recorte, trazemos para a discussão as diferenças nos conceitos de prática de
ensino e estágio supervisionado ou prática educativa, já que, este permitirá delimitar as
fronteiras da compreensão do problema de estudo e centrar-se no cenário pertinente da mesma
pesquisa. Por isso, a prática de ensino é entendida nessa pesquisa, como atividades
vivenciadas que contribuem aos processos didáticos, durante a orientação das disciplinas
(atletismo, basquete, futebol, entre outras), nas diferentes áreas gerais e específicas da
formação e do desenvolvimento dos cursos de licenciatura.
Portanto, a sua compreensão não é a mesma da Prática de Ensino proveniente do
antigo curso de Didática Especial que dava ênfase para as técnicas de ensino e planejamento
do professor. Esta Prática de Ensino aparecia associada à ideia de Estágio Supervisionado
dando a ele a dimensão da área de conhecimento, tal como é entendido a seguir:
121
Prática de Ensino é um processo dinâmico de aprendizagem que se realiza pela
prática progressiva de atividades correspondentes ao campo profissional oferecido
pela habilitação específica, dentro de situações reais, controladas e supervisadas por
professores do curso. (FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982, p. 1).
A ideia também é resgatada em parte, com outra ênfase, no Parecer CNE/CP
028/2001, quando se coloca que são os diferentes processos planejados, elaborados e
executados didaticamente, que permitem com que algumas atividades práticas, sustentadas na
teoria (Praticas como Componente Curricular), sejam justapostas ao Estágio Supervisionado
ou Prática Educativa, uma vez:
[...] é “uma prática que produz algo no âmbito do ensino”, devendo ser “planejada
quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o
início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu
processo em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades
de trabalho acadêmico” (SOUZA NETO; ALEGRE; COSTA, 2006, p. 34).
As práticas de ensino, ou seja, Prática como Componente Curricular, tem “[...] como
finalidade a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar, pois nesta
prática a ênfase estará nos procedimentos de observação e reflexão, registro das observações
realizadas e resolução de situações-problema” (SOUZA NETO; ALEGRE; COSTA, 2006, p.
35).
Todavia, torna-se necessário pontuar a diferença entre prática de ensino e o ES,
entendendo este último como um espaço de tempo e permanência constante na escola ou
comunidade educativa, onde o estagiário se prepara para adquirir experiência(s) que
melhorem sua aprendizagem, o habilitem e aperfeiçoem para o exercício profissional.
Para Faria, Corrêa e Bressane (1982), o ES, é um processo no qual os estudantes
buscam facilitar a apropriação de seus conhecimentos adquiridos durante a formatura nas
diferentes práticas do ensino do curso, mediante atividades realizadas no contexto educativo
real (Escola), pois ele se responsabiliza diretamente pelo mesmo processo ao assumir o papel
de estagiário-professor, já que este busca:
[...] facilitar o processo de aluno-mestre, através de uma experiência direta e real de
aprendizagem profissional durante a qual o mesmo se torne progressivamente
responsável pelo planejamento orientação e controle do processo ensinoaprendizagem junto a um grupo de alunos. (FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982,
p. 2).
Nessa mesma perspectiva ao confrontar-se com as realidades mediante atos no
processo do ES, este permite a estudante refletir, apreender, praticar, experimentar, planejar,
orientar, controlar e assimilar; assim como de responsabiliza-se e compromete-se com as
atividades práticas num sentido pedagógico de um professor em exercício. De modo que
nesse percurso há um processo compreensivo do profissional, que perpassa por uma
122
profissionalização e que contribui na construção de sua profissionalidade docente,
conhecendo as realidades educativas e acadêmicas em que se desenvolve e desenvolverá,
mediante a “práxis” (prática e teoria reflexionada), a qual se realiza como um treinamento
educativo. Portanto, “por estágio curricular entendem-se as atividades que os alunos deverão
realizar durante o seu curso de formação, junto a campo futuro de trabalho – as séries iniciais
do ensino de 1º grau” (PIMENTA, 1994, p. 21).
Dessa maneira, o ES nos processos de formação de professores, é uma atividade com
grande relevância nos diferentes cursos, especialmente nas licenciaturas, pois os estudantes
precisam fazer práticas que os aproximem às realidades escolares, tanto na faculdade como
nas escolas para que tenham possibilidades de preparar, confrontar, analisar, refletir, discutir,
organizar, sistematizar, integrar, aplicar e avaliar suas experiências e realidades do ensino
(CARVALHO, 1985).
Por isso no aprofundamento na definição legislativa do ES, busca-se assumir e abordar
as dimensões profissionais dos atos educativos baseadas em projetos, objetivos, elaborações,
execuções e avaliações do processo durante um tempo determinado, e no qual estão inseridos
tanto os professores-orientadores, professores-colaboradores e estagiários-professores, a
escola e comunidade, como nos o diz o Parecer CNE/CP 027/2001, e ainda, conforme
pontuam Souza Neto, Alegre e Costa (2006):
[...] Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado
conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com
objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se
auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino
e unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes
segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não
pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas
envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores [...] O estágio
curricular supervisionado de ensino será compreendido como o tempo de
aprendizagem que alguém se demora em algum lugar ou oficio para apreender a
prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou oficio; supõe uma
relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário (SOUZA NETO; ALEGRE;
COSTA, 2006, p. 36).
Nesta mesma fronteira, Pimenta (1994) nos diz que o processo do ES tem que permitir
ao estudante de licenciatura, que o conhecimento adquirido por ele, seja inserido na escola
para compreender este em contexto, além disso, que o ES se inter-relacione e articule com
outras disciplinas, estabeleça finalidades e prioridades numa renovação e transformação das
realidades educativas (práxis transformadora) na unidade entre teoria e prática, já que
O estágio é um componente do currículo que se configura não como uma disciplina,
mas como uma atividade propiciadora da inserção dos alunos nas instituições
escolares para o conhecimento de como o processo de ensino aí se dá. [...] Isto é, é a
atividade teórica que possibilita conhecer a realidade (a prática objetiva), tomando-
123
se essa realidade como objeto de conhecimento, como referencia, para, a seguir,
estabelece-se idealmente a realidade que se quer (PIMENTA, 1994, p. 121-183).
Assim “[...] o Estágio Supervisionado nada mais é do que a aproximação da realidade
e atividade teórica. A finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma aproximação à realidade
na qual atuará” (MILANESI et al, 2008, p. 79). Também de que, “poderá auxiliar ao aluno a
compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência
política e social, ligando teoria e prática” (MELO, 2008, p. 104).
Conforme apresentado nos parágrafos anteriores procura-se discorrer sobre as
diferenças entre a prática do ensino e a prática vinculada à compreensão do Estágio
Supervisionado, centrando sua orientação nas diferentes disciplinas dos cursos de formação e
nos processos do ES. Os quais são realizados, essencialmente, em instituições formais do
ensino na escola, capacitando aos discentes com o alvo de que eles tenham um conhecimento
mais adequado e próximo ao contexto ou realidade e, o qual é o “lócus” de intervenção.
Contudo, Carvalho (1985) apresenta algumas condições a levar em consideração no
processo de ES, tais como: este é observado com o fim de corrigir os desempenhos didáticos e
interatuar com outros atores do processo (alunos, professores, diretivos, etc.); ser planejado
para ter as mesmas condições de orientação; não interferir no trabalho do professorcolaborador, ou seja, os planejamentos das aulas ser adequados e sem necessidade de
reelaborações, e servir à escola e professores no desenvolvimento do ensino e a
aprendizagem.
2.2.2. Papel dos Professores (Orientadores, Colaboradores, Estagiário) no Estágio
Supervisionado
Com base no tópico anterior, se compreende que no Estágio Supervisionado há
envolvimento na orientação, formação e colaboração dos professores efetivos e experientes,
tanto na Universidade como na Escola, onde o estagiário-professor desenvolverá o processo
do ES com professores comprometidos na organização, planejamento, execução e avaliação
das atividades práticas e docentes dos estagiários (ALMEIDA, 1994, p. 45). Da mesma forma,
espera-se que o professor-orientador e o professor-colaborador fomentem no estagiárioprofessor a intervenção no trabalho docente; o desenvolvimento da docência direta, e a
produção de conhecimento de maneira fidedigna, específica e coletiva, procurando,
[...] desenvolver instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas
coletivas sobre a própria prática docente, tendo como meta principal aprender a
interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma
124
comunitária. Assim, devemos aprender continuamente de forma colaborativa,
participativa, por meio da análise, da experimentação e avaliação, juntamente com
outros colegas, contando, ainda, com a participação de membros da comunidade,
constituindo, nesse sentido, a formação permanente do conhecimento profissional.
(MILANESI et al 2008, p. 43).
Por isso, o professor que orienta os procedimentos do ES tanto na universidade como
na escola contribui, auxilia e colabora para que os estudantes tenham processos de inserção
profissional com boa acolhida, conselhos, apoios, seguranças. Da mesma forma seria
oportuno contribuir no alcance dos objetivos que se tem apontado no processo, assim como de
fortalecer o embasamento teórico e prático em seus desempenhos, bem como prover também
para a sua superação, autoafirmação, autossatisfação e compreensão do contexto e de sua
atuação como estagiário-professor.
2.2.2.1.
Professor-Orientador (Universidade)
O professor-orientador é o encarregado de supervisionar o processo como
representante da universidade, assim como de ser um valorizador, incentivador, orientador e
auxiliador do estagiário-professor no que se refere aos conhecimentos específicos e
especializados na área (FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982, BORGES, 2014), ou seja, ser
“professores [...] procedentes das áreas de conteúdo, que sejam especialistas no ensino para o
campo de estudos no qual pretende habilitar-se o aluno” (FARIA; CORRÊA; BRESSANE,
1982, p. 2).
Neste cenário há uma série de características ou funções que deveria ter um docente
orientador no processo do ES na escola, conforme pontuam Silva e Melo (2008):
[...] - orientar ao estudante a escolher adequadamente os instrumentais para
apreender a realidade; - auxiliar na seleção e discussão da bibliografia que deve
utilizar como sustento das atividades; - promover discussões e reflexões individuais
e coletivas frente às problemáticas e situações que se apresentam antes, durante e
depois da execução do estágio/prática; - levar a cabo planejamentos individuais e
coletivos; - fomentar a convivência, a escuta, o respeito e a tolerância;
acompanhamento do estagiário e; - orientação e organização na realização das
atividades e manter um contato recíproco com a instituição (SILVA; MELO, 2008,
p. 57-59).
Portanto,
O orientador de estágio pedagógico apresenta-se, assim, como o formador
profissional desse professor, que para além dessas características, deve ser justo,
inspirador de confiança, honesto, compreensivo, exigente, disponível, competente e
amigo e que assume a responsabilidade de conduzi-lo e induzir ao exame reflexivo
dos atos pedagógicos e das relações estabelecidas (ALBUQUERQUE; GRAÇA;
JANUÁRIO, 2008, p. 127).
125
O professor-orientador do ES surge também nessa óptica, como um dos principais
intervenientes no processo formativo. Ele assume o acompanhamento do processo do ES,
“orientando-o e refletindo-o, com a finalidade de proporcionar ao futuro professor uma prática
docente global e real, que permita desenvolver as competências e atitudes necessárias para um
desempenho consciente, responsável, eficaz e competente” (ALBUQUERQUE; GRAÇA;
JANUÁRIO, 2008, p. 127-128).
Esse professor-orientador colabora na construção e formação de um futuro docente
desde o contexto universitário para a escola, mediante a orientação adequada de processos
iniciais na didática, metodologia e o currículo, além do desenvolvimento de sua identidade
docente (BORGES, 2014) e considerar ações nas quais:
A par das universidades, os cursos de formação de professores deverão estar
articulados, também de maneira estreita, com os sistemas de ensino, de modo a
poder tomar o funcionamento real das escolas como, ponto de partida e de chegada
dos processos formativos que lhes caberão desenvolverem. Por essa via se poderá,
igualmente, equacionar de forma adequada à questão dos estágios (prática de
ensino). (GOERGEN; SAVIANI, 1998, pág. 10).
Nos processos de formação dos futuros docentes e sua relação com o ES, se
desenvolvem procedimentos diversos e individuais de acordo com exigências, requerimentos,
contextos e situações que se apresentam em cada espaço acadêmico, onde o professororientador determine de acordo às circunstâncias o melhor procedimento de “relação e
interação do orientador com os estagiários” (ALBUQUERQUE; GRAÇA; JANUÁRIO, 2008.
p. 131).
2.2.2.2..
Professor-Colaborador (Escola)
Na mesma linha anterior o ES acontece em diferentes contextos e sujeitos envolvidos,
tais como os professores das escolas, a área administrativa representada nos coordenadores e
diretores, os estudantes da instituição (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio) e os professores universitários, sujeitos que permitem que o desenvolvimento do ES
do estagiário-professor seja uma construção coletiva, na qual cada um tem seu aporte,
especialmente o:
Docente – colaborador, é considerado como o modelo primário no qual o estudante
aprende de primeira mão e adquire as experiências iniciais do ser docente, pois ele
contribui a construção das competências, destrezas e habilidades pedagógicas e
didáticas, especialmente de perpassar do habitus aluno a hábito docente (SILVA,
2005, p. 18).
126
Neste professor, se procura por fazer uma ponte entre as realidades discursivas
(Universidade) e as realidades práticas (Escola) ou da experiência (GARCIA, 1999,
BENITES et al, 2014), onde seja designado um professor-colaborador “de Educação Física
para acompanhar o estágio, controlar as frequências e expedir documentos comprobatórios da
realização do estágio [...] tenha experiência prática da profissão (BENITES et al, 2014, p.
304).
Alguns desses profissionais apresentam características de docente ou orientador de
estágio, centradas na formação, o que serve de garantia para um bom desenvolvimento neste
do futuro professor, contribuindo no convívio escolar e no reconhecimento do espaço do ES
(ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012; PIRES, 2012, BENITES et al, 2014), com uma
grande capacidade de atuação e reflexão dos atos educativos que realiza.
2.2.2.3.
Estagiário-Professor
Iniciamos este tópico perguntando: o que se deseja com os estagiários-professores?
Nos séculos XIII e XIX, a concepção de estágio permaneceu como um processo de
treinamento, onde se concentrava em contextualizar a profissão. Porém, no presente, na
educação, se orienta para a prática reflexiva do ensino, na qual o estudante busca aproximarse às realidades educativas mediante as experiências. Pelo que o ES, se centraliza nos “seus
conteúdos, o estudo do meio, a observação, o conhecimento da realidade, a elaboração e
implementação de projetos de estágios, entre outros” (CYRINO, 2009, p 16).
Portanto, no desenvolvimento do ES por parte do estagiário-professor, se espera que
este assuma com responsabilidade as concepções, definições, objetivos e princípios do
processo do ES, aprofundando na compreensão dos aspectos educativos, pedagógicos e
didáticos no planejamento, a supervisão, correção e revisão do processo, pois quando é
[...] visto como uma atividade que pode trazer imensos benefícios para a
aprendizagem, para a melhoria do ensino e para o estagiário, no que diz respeito à
sua formação, certamente trata resultados positivos (BIANCHI; ALVARENGA;
BIANCHI, 2002, p. 8).
Pelo que o estagiário-professor, se defronta com seus conhecimentos e experiências
teóricas e práticas adquiridas com a realidade do contexto escolar e as comunidades
educativas, onde ele aprenda a conhecer e exercer a atividade docente e que lhe permita
responsavelmente construir e dimensionar o exercício, a profissão, profissionalização e
profissionalidade desta, mediante o ensino e a aprendizagem em contexto e com o
aproveitamento de recursos pedagógicos e didáticos.
127
Como funções para o estagiário-professor dentro do ES se têm: Desenvolver
atividades de conhecimento e reconhecimento do contexto escolar, mediante observações,
regência e docência; planejar, propor e realizar planos de aula e projetos educativos; orientar
aulas para as turmas das escolas; participar nas atividades educativas, comunitárias, escolares
e extraescolares da instituição; aproveitar e fortalecer o conhecimento pedagógico e didático,
mediante processos de formação continuada (MILANESI et al 2008; PIMENTA; LIMA,
2004; PIMENTA, 1994; FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982; ).
2.2.3. Estágio Supervisionado na Educação Física
Com os processos do ES é desejável que este seja um espaço onde o estagiárioprofessor tem um tempo de permanência atuando como regente, com o intuito de que ele
adquira conhecimentos e experiências e apropriar-se deles, ao assumir seu papel de professor
efetivo na escola ou instituição do estágio. É onde ele também conhece as realidades
educativas, pedagógicas e didáticas que se desenvolvem no processo e no contexto, em sua
regência, orientação, supervisão e colaboração dos professores (Orientador – Colaborador)
inseridos no mesmo espaço.
Por isso, o ES, na formação de professores em Educação Física, tem como objetivos o
desenvolvimento do estagiário-professor mediante a inserção dele nessas realidades
educativas e sociais como futuro professor; fazer relações e integrações da formação recebida;
os conhecimentos adquiridos e apropriados; e o aumentar do seu acervo educativo,
pedagógico e didático com o trabalho no lugar do exercício docente.
O ES, como ato educativo, visa desenvolver o estudante no ambiente de trabalho e
prepará-lo para o trabalho produtivo (BRASIL, 2008), em um processo acadêmico de
formação nos níveis pedagógico, didático e disciplinar, mediante uma práxis que integre os
saberes, contextos, cenários e atores (BATISTA; PEREIRA; GRAÇA, 2012; UDEC, 2012),
numa relação político-social com o exercício ou função docente no ensino da Educação Física
(UNLP, 2000; BATISTA; PEREIRA; GRAÇA, 2012), e sob a supervisão, orientação e
colaboração dos professores (UMCE, 2011), ou seja:
O estágio faz apelo a um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e
disposições que são necessários para o favorecimento de processos de ensinar e de
aprender, em diferentes níveis, contextos e modalidades de ensino. A reflexão sobre
o estágio profissional na formação inicial do professor é perspectivada de modos
diversos e está condicionada, entre outros aspectos, pelo nível de envolvimento e de
participação do estudante estagiário em todas as fases da atividade formativa e pela
natureza dos conhecimentos que estão em jogo na construção e reconstrução de
conhecimento para o ensino (COSTA; GRACA; ALBUQUERQUE, 2010, p. 391).
128
Nesse processo do ES, busca-se pela preparação segura, consolidada e de excelência
do estagiário-professor, nos aspectos: organização e gestão de ensino e aprendizagem;
participação ativa na escola; fomento de relações com a comunidade educativa e o
desenvolvimento profissional no exercício docente (ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE,
2012) com autonomia, independência, critério, responsabilidade, competência e compromisso
com a própria formação recebida.
Com base nos processos de formação de professores, especificamente na Educação
Física e em relação com o ES, recomenda-se a criação de condições e espaços sólidos nos
aspectos teórico e científico, para que o futuro professor adquira capacidades de identificar,
compreender, analisar, refletir, pesquisar e propor soluções aos problemas educativos e
sociais que se lhe apresentem (CEREZO, 2004; RODRIGUES, 2013), ou seja, que os futuros
professores ou docentes estudem, analisem e vivenciem aspectos específicos dos processos de
ensino e aprendizagem dos alunos, além disso, refletir sobre o lugar ou espaço do
desenvolvimento da profissão, profissionalização e profissionalidade, mediante a assimilação
teórica e prática das aprendizagens e saberes adquiridos na formação inicial.
Por isso, no contexto do ES, o estagiário-professor coloca em prática muito do que lhe
foi transmitido no ensino, já que este é um momento de início ou de partida, que lhe permitirá
verificar o aprendido e refletir sobre elas, assim como compreender as situações partilhadas,
observadas e vivenciadas. Este é um início que não tem ponto final ou encerramento
definitivo, pois nele se proporciona uma série de caminhos a trilhar que será o complemento
de sua formação inicial em Educação Física (RAMOS, 2000; BATISTA; PEREIRA;
GRAÇA, 2012).
Esses espaços sólidos se denominam também estágios de aplicação práticos dos
conhecimentos ou momentos de transição, os quais permitem complementar a formação
inicial, proporcionando oportunidades de aplicação dos saberes com fundamentação,
especialização, competências e coerência entre os diferentes conteúdos transmitidos e
apreendidos na formação, para assumir novas tarefas, pressões e exigências profissionais e
contradições diante do papel de estagiário e de professor. Pretende-se também aumentar a
experiência pessoal do aluno, seu processo maturacional, a valorização da aprendizagem,
fornecimento e construção da identidade docente e a percepção das realidades educativas e
escolares da sociedade (NASCIMENTO, 2006; SOUZA NETO; ALEGRE; COSTA, 2006;
SILVA et al, 2010; SOUZA NETO et al, 2012; RODRIGUES, 2013); privilegiando a
formação humana, mediante posturas críticas, reflexivas e compreensivas, que provoquem
129
ações e situações concretas de conhecimentos e habilidades no contexto do trabalho e suas
consequências (BATISTA; PEREIRA; GRAÇA, 2012) nos aspectos educativo, pedagógico e
didático, para uma maior e melhor qualificação do estagiário-professor nesse processo.
Para que esses argumentos sejam realidade, convida-se a olhar o ES como espaço ou
área de formação, mediação, construção e reforço da identidade e do conhecimento teóricoprático do tipo profissional adquirido, levando-se a cabo de maneira planejada, respondendo
às exigências educativas da sociedade, em que a produção e o desenvolvimento dos saberes
transformem no contexto a profissionalidade do estagiário-professor, mediante a reflexão,
deliberação, objetivação, inovação, autonomia e formação da aprendizagem dos futuros
docentes (CEREZO, 2004; SOUZA NETO; ALEGRE; COSTA, 2006; SILVA et al, 2010;
SOUZA NETO et al, 2012; SARTI, 2013; BORGUES et al, 2013; RODRIGUES, 2013;
SOUZA NETO; BENITES, 2013).
Além disso, para que o ES seja visto um espaço com essas características antes
mencionadas, consideramos importante ter uma parceria intergeracional entre a Universidade
e a Comunidade Escolar com o papel de orientação do professor-orientador, a colaboração e
orientação do professor-colaborador e realizada pelo estagiário-professor, ou seja, para que o
estagiário-professor entenda o ES como uma plataforma de lançamento ao contexto ou ao
mundo profissional, visando à qualidade acadêmica e o exercício docente (ALBUQUERQUE;
LIRA; RESENDE, 2012; RODRIGUES, 2013; SARTI, 2013).
Consideramos que nos processos de formação de professores e, especificamente na
Educação Física, há ter uma visão concreta e clara dos saberes a aprender e a ensinar a um
futuro professor; saberes que não só lhe permitam assumir os requisitos e exigências do
exercício docente nos contextos educativos e sociais apresentados, mas também dar resposta a
eles. Isso é possível na proposta de um projeto de formação coerente com dispositivos
educativos, pedagógicos, didáticos e conteúdos, num trabalho coletivo e em parceria com
outros atores participantes numa cultura de colaboração e apoio (GERVAIS, 2013), que
permite e saliente fazer teorização sobre o que se observa, se faz e se vai a fazer no processo
do ES.
Com base nesse panorama, apresentado sob diferentes aspectos e propostas para o
desenvolvimento adequado do ES, e a sua relação com a formação de professores na
Educação Física, há diferentes perspectivas, como: mudanças nos contextos acadêmicos,
econômicos, educativos, sociais, entre outros; dinâmicas do mundo globalizado e políticas e
agendas educacionais para diversas populações, as quais têm sua influência nesse
desenvolvimento que se procura durante o ES, e sendo que:
130
Ele visa proporcionar ao aluno-estagiário espaços para criação de alternativas que
possibilitem sua formação profissional, além do exercício de competências
profissionais que serão exigidas na futura atuação profissional, e do incentivo a um
posicionamento reflexivo, crítico e criativo, frente à futura realidade de atuação
(MARINHO; SANTOS, 2012, p. 257-258).
No entanto, se propõe que no ES em Educação Física, se desenvolva em torno à tríade
observação, regência e participação, permitindo-se ampla os olhares e visões deste como
espaço e lugar de formação, pesquisa e investigação, propondo-se temáticas que contribuam
na ressignificação da compreensão da escola, do ES e do que se evidencia como identidade
profissional docente (SOUZA NETO; BENITES, 2013).
Por isso, é recomendável no âmbito dos lugares de formação, nos processos do ES,
realizar atividades educativas, pedagógicas e didáticas com os objetivos de conhecer as
realidades educativas e escolares e se apropriarem delas. São elas: observações,
planejamentos, programações e execuções de atividades curriculares e projetos educativos;
administrar aulas (Regência); participar de atividades extra-aulas e extraescolares e avaliar,
além disso, contribuir na construção de um profissional da Educação Física, nas vivências,
sentimentos, construções e realidades educativas em que se desenvolve o estagiário-professor.
Portanto, com base na revisão, análise e interpretação dos cenários da pesquisa,
especificamente das diversas mudanças nas Políticas Públicas Docentes (PPD) e na Formação
de Professores na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile e na apresentação do problema de
estudo, verificamos que nessas mudanças não se aborda a formação nos aspectos como as
trajetórias de vida e da subjetividade dos professores, sendo que isto tem grande incidência no
desenvolvimento das mesmas PPD propostas, já que eles são responsáveis direitos por sua
execução.
Essas mudanças, mais o aprofundamento na constituição teórica sobre a formação em
geral, a formação de professores e desses na de Educação Física, além disso, do que se
compreendem como Orientações Pedagógicas divididas em Conservadoras (Tradicional,
Tecnicista e Acadêmica) e Emergentes (Escolanovista, Centrada nos Processos e
Hermenêutica), e o conhecimento de alguns dos aspectos do Estágio Supervisionado, como o
seu conceito, o papel dos professores e o ES no contexto da Educação Física.
2.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Em função dos aspectos apresentados sobre as OP e o ES, tendo como referencia o
objetivo geral delimitou-se melhor os objetivos especificos para a pesquisa, como:
131
a)
Conhecer as Políticas Públicas Docentes (PPD) sobre o Estágio Supervisionado
(ES) da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile;
b)
Identificar as Orientações Pedagógicas (OP) nos cursos de Educação Física,
assumindo como referência o Projeto Político Pedagógico (PPP);
c)
Apontar o conhecimento que os professores do Estágio Supervisionado têm
sobre as Orientações Pedagógicas e;
d)
Analisar como são postas em cena as Orientações Pedagógicas dos professores
inseridos no cenário do Estágio Supervisionado.
Na busca desses dados optou-se pela Pesquisa Qualitativa, Estudo de Caso Coletivo
(Múltiplo).
132
Capítulo 3
QUADRO TEÓRICO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Como a proposta de pesquisa estava em conhecer o desenvolvimento do Estágio
Supervisionado (ES), bem como identificar, descrever e analisar as Orientações Pedagógicas
em cursos de Educação Física da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, tendo como o objetivo
principal estava em compreender o fenômeno e a problemática do estudo demos ênfase ao
enfoque qualitativo.
Nesta direção levamos em consideração as contribuições do método HistóricoDescritivo-Hermenêutico por permitir descrever por meio de sujeitos e unidades da pesquisa,
a informação coletada para logo seguida analisa-la e interpretá-la (Hermenêutica), visando
compreender o fenômeno problematizado e estudado.
Cabe ressaltar que nesse processo de compreensão do fenômeno se incluiu a
intersubjetividade e a rigorosidade nos processos de compreensão, interpretação e aplicação
metodológica (NORIEGA, 2008), pois a construção de “ideias fortes” antecipa a compreensão
dos textos e dos atos para ir além das ideias, compreendendo do todo às partes e das partes ao
todo (GADAMER, 1998).
Os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a questionar os
sujeitos de investigação, com o objetivo de perceber “aquilo que eles experimentam,
o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios
estruturam o mundo social em que vivem” [...] O processo de condução de
investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os
respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma
neutra. (BOGDAN; BIKLEN 1994, p. 51).
No entanto, mediante o processo hermenêutico de pesquisa dos documentos oficiais e
as entrevistas, foi possível ter acesso ao fenômeno de compreender15 e interpretar as
experiências humanas como produto de sua ação no mundo (GADAMER, 1998). Neste
sentido, a interpretação se faz mediante uma união significativa entre estes documentos e as
entrevistas, os atos humanos e a inspiração do intérprete (Pesquisador), em que ele faz valer
sua opinião assumindo a responsabilidade da interpretação (NORIEGA, 2008).
Como neste estudo procuramos obter informação fidedigna e especialmente relevante
para os processos educativos nos ES e na geração de conhecimentos, estabelecemos contatos
para conhecer melhor as realidades e formular novas teorias ou modificar as já existem. Por
Com base na tradição alemã, o conceito de compreender tem estreita relação com a definição do que é a
Hermenêutica, já que buscam esclarecer o fenômeno. Por isso nesta pesquisa se assumem como sinônimos
(Compreender- Hermenêutica).
15
133
isso, permitimos concretizar na pesquisa os processos de interpretar16 e compreender17 estas
realidades e seus contextos, de forma que os nossos pronunciamentos ou enunciados se façam
valer, no saber prático da vida, pois a aplicação é a verdadeira compreensão da generalidade,
que é dada a nós no teórico e na construção do mundo da vida (GADAMER, 1998; YIN,
2005; ALVEZ-MAZZOTTI, 2006), porque
[...] sobre lo que es mejor en y para el grupo social. No solo permite la identidad de
cada cultura o manifestación, sino que hace posible su funcionalidad […] lo
importante es que están ahí en la base de los acuerdos sociales sobre las mejores
formas de moverse en el marco de los acuerdos sociales y particularidades culturales
(PEÑA, 2013, p. 28).
No entanto, para desenvolver este enfoque compreensivo foi necessário conhecer e
compreender diferentes tipos de pesquisa (Experimentais, não experimentais, qualitativos,
etnográficos, amostragem, entre outros), onde em algumas se pode incluir
difereentes
técnicas complementares. Em função desse direcionamento e dado as carcteristicas dessa
pesquisa optou pelo estudo de caso, o estudo de caso multiplo ou coletivo.
3.1. O ESTUDO DE CASO COLETIVO
O Estudo de Caso tem sido utilizado tanto na pesquisa quantitativa quanto na
qualitativa em função dos procedimentos e diretrizes que engenderam o seu processo.
Porém, nesta pesquisa foram tomadas e utilizadas algumas características e aspectos
qualitativos que respondem ao planejamento de um estudo de caso, entre outros aspectos
(SAMPIERI; FERNÁNDEZ-COLLADO; LUCIO, 2006), pois ele “[...] es una indagación
empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto en la vida real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente
evidentes” (YIN, 2005, p. 32), porque:
Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que
ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e
prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita
descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações,
compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculálos do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim,
permitem compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos,
16
Interpretar no sentido hermenêutico é explicar ou dar o significado aos textos, aos diálogos, aos discursos e
onde fica personificado o inspirado pelo intérprete e o oferecido pelo texto ou os atos do homem, de maneira tal
que o intérprete faz valer sua opinião mantendo a autenticidade, ou seja, ele é um mediador para a compreensão.
17
Compreender é perceber e achar a razão dos textos, discursos, atos, sentimentos do pesquisado, de maneira
total ou geral, com o fim de transpolar as ideias do todo às partes e das partes ao todo, se faz rede de sentido de
maneira analítica, já que: “El análisis comprensivo de las fuentes y su interconexión con las localidades
problemáticas permitirá hacer congruente el hilo discursivo, en el razonamiento interpretativo y de aplicación de
los contenidos a obtenerse” (Gadamer, 1998, p:360), e, assim evitar os superficialismos dos atos apresentados.
134
mas também como evoluem num dado período de tempo (ANDRÉ, 2013, p. 97,
Grifo Nosso).
O Estudo de Caso permite olhar, desenvolver e organizar a pesquisa de um indivíduo,
de uma instituição, de um grupo e/ou de um processo em suas particularidades,
complexidades, limitações, características e procedimentos num tipo de elementos análogos
(GERRING, 2004; MEIRINHOS; OSÓRIO, 2010; ANDRÉ, 2013), que estão limitados pelo
tempo e atividade, porque se utiliza uma variedade de procedimentos na coleta dos dados
(CRESWELL, 2007) de maneira intensiva, ampla e holística (MERRIAN, 1998; ALVEZMAZZOTTI, 2006;).
Além disso, também na pesquisa levamos em conta os Estudos de Caso com base no
contexto, já que se foram confirmados os sujeitos como componentes etnográficos, pois
fizemos descrições, análises e interpretações dos grupos, dos sistemas sociais, culturais e dos
contextos, porque “[...] se trata de una modalidad típicamente cualitativa en la cual se analizan
temas culturales y las categorías son inducidas durante el trabajo de campo” (SAMPIERI;
FERNÁNDEZ-COLLADO; LUCIO, 2006, p. 698) e como,
[...] o estudo de caso deve ser um retrato vivo da situação investigada, tomada em
suas múltiplas dimensões e complexidade próprias. O pesquisador tem, assim, certa
obrigação de apresentar as interpretações diferentes, que diferentes grupos ou
indivíduos têm sobre uma mesma situação e deve fazê-lo de tal forma que
possibilite uma variedade de interpretações por parte do leitor (ANDRÉ, 2005,
p. 60, Grifo Nosso).
Entendemos que os Estudos de Caso têm certas tipologias, tais como sua finalidade,
sejam intrínsecas, instrumentais, coletivas e/ou mistas, em nosso processo de pesquisa é
assumido o Estudo de Caso Coletivo (ou Múltiplo), pois o problema tem interesse para
determinados para os cursos de formação profissional com que trabalhamos em casos
similares, procurando prover e construir conhecimento mediante um corpo teórico, na análise
e discussão dos resultados (SAMPIERI; FERNÁNDEZ-COLLADO; LUCIO, 2006; ANDRÉ,
2013). Porém, eles também contribuem com outras finalidades, como preservar o caráter
unitário, de contemporaneidade e de contextualização do fenômeno a investigar; a
profundidade no estudo, pois exige determinados
procedimentos na coleta de dados
(evidências) para a constatação (GIL, 2009; ANDRÉ, 2013) do conhecimento.
Tal como os experimentos, os estudos de caso, portanto, não representam “amostra”
cujos resultados seriam generalizáveis para uma população (generalização
estatística), o pesquisador não procura casos representativos de uma população para
a qual pretende generalizar os resultados, mas a partir de um conjunto particular de
resultados, ele pode gerar proposições teóricas que seriam aplicáveis a outros
contextos (ALVEZ-MAZZOTTI, 2006, p. 10).
135
Flick (2007) assinala que as generalizações nas pesquisas qualitativas e nos estudos
de caso permitem, mediante a transferência de descobertas, fazer uma triangulação teórica e
metodológica da informação, de maneira gradual em seu contexto e com relações de tipos
geral e abstrato, em que o problema adquira uma generalização com critério avaliativo dos
resultados, da pesquisa e do processo em si.
Temos também os Estudos de Caso possibilitam responder aos diferentes interesses e
objetivos da pesquisa no que diz respeito às especificidades e à relação entre os sujeitos
inseridos. Portanto, escolhemos o Estudo de Caso Múltiplo ou Estudo de Caso Coletivo18,
considerando que “o pesquisador não se concentra num só caso, mas sim em vários”
(ANDRÉ, 2005 p. 20). Desse modo visamos uma a maior concentração no todo que permita
compreender o fenômeno globalmente e não particularidades ou diferenciações (STAKE,
1999; MEIRINHOS; OSÓRIO, 2010), pois:
No estudo de caso coletivo o pesquisador estuda conjuntamente alguns casos
para investigar um dado fenômeno, podendo ser visto como um estudo
instrumental estendido a vários casos. Os casos individuais que se incluem no
conjunto estudado podem ou não ser selecionados por manifestar alguma
característica comum. Eles são escolhidos porque se acredita que seu estudo
permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhor teorização, sobre um conjunto
ainda maior de casos (ALVEZ-MAZZOTTI, 2006, p. 642, Grifo Nosso).
Desse modo, assumimos na pesquisa o Estudo de Caso Múltiplo, analisando e
compreendendo de maneira detalhada, os sujeitos e os contextos em que estavam inseridos,
sua relação com o fenômeno de pesquisa e delinear este com as descrições, as opiniões, as
análises e os apontamentos com o uso dos métodos ou técnicas da coleta de dados (GIL,
2009), e identificar o comportamento de umas com as outras, como é o caso das OP, no ES,
na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile. Enfim, levamos em conta um grupo específico de
pessoas, que participaram e interagiram, uma vez que
“[...] o estudo de caso qualitativo constitui uma investigação de uma unidade
específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios predeterminados e
utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer uma visão holística do
fenômeno dado” (ALVEZ-MAZZOTTI, 2006, p. 14).
Os “Estudos de Caso Múltiplo ou Coletivo” se centram em vários casos complexos e conduzidos
simultaneamente, procurando fazer melhores análises compreensões e teorizações sobre um só problema em
diferentes contextos (em nosso caso, Universidades), com base em múltiplas fontes de evidências ou coleta de
dados (documentos, entrevistas a professores), da generalização dos resultados, de uma teorização prévia e a
hermenêutica constante (STAKE, 1999; YIN, 2003; ALVES-MAZZOTTI, 2006; MEIRINHOS; OSÓRIO,
2010); o anterior permite entender a diferença entre estes e os “Estudos de Caso Comparativos”, já que no último
se pesquisam dois ou mais casos e depois se comparam e se contrastam. Este processo precisa de “[...] recolha
adicional de dados para demonstrar a possibilidade de generalização ou da diversidade, a sua principal
preocupação deverá ser a recolha em ambientes adicionais que possam ilustrar a variedade de ambientes ou de
sujeitos à qual se possa aplicar a sua observação inicial” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 97), numa observação
detalhada dos casos, dos indivíduos, dos contextos e/ou acontecimentos (COSTA, 2008).
18
136
Dessa forma a fonte de dados são os participantes, os processos, os contextos, os
objetos, os registros e os documentos (COUTINHO, 2011). Além disso, estudamos,
analisamos e conduzimos simultaneamente mais de dois contextos ou base de dados, grupos
de (vários) indivíduos e/ou instituições (BOGDAN; BIKLEN, 1994; ALVES-MAZZOTTI,
2006).
A coleta da informação foi realizada mediante anotações, descrições, análises de
indagações, tendo como ferramentas a fonte documental num primeiro momento e as
entrevistas, num segundo momento, o que gerou um Estudo de Caso Múltiplo, permitindo
contrastar a informação de cada caso analisado, o que incrementou as possibilidades de
generalizar o problema de estudo (YIN, 2005; MEIRINHOS; OSÓRIO, 2010), já que
estudamos assuntos, bases, contextos, pessoas, instituições e formas variáveis de maneira
simultânea, com o objetivo de recolher informações adicionais e demonstrar as possibilidades
da generalização ou das diversidades que se apresentam entre os casos de pesquisa (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; FLICK, 2007) e mediante a triangulação na análise da informação, ou seja,
realizar
[...] la combinación de los métodos, grupos de estudio, entornos locales y temporales
y perspectivas teóricas diferentes a ocuparse de un fenómeno [...] el punto de partida
consiste en implicar en el estudio deliberada y sistemáticamente a las personas y los
grupos del mismo, y los entornos local y temporal (FLICK, 2007, p. 243).
Por isso, no Estudo de Caso Múltiplo, entre as finalidades, também se tem o Número
de Casos e as Unidades de Análise. O Número de Casos é entre dois (2) e dez (10) casos
(Universidades) e as Unidades de Análises (Professores) são entendidas de maneira holística
(entender integralmente os fenómenos, ou seja, a informação coletada), ou seja, todo o caso
adotado como uma única unidade de análise ou unidades incrustadas (várias unidades de
análise dentro do caso de estudo ou de pesquisa), inclusive o que poderia gerar outras
unidades (YIN, 2003). Portanto, nesta pesquisa tivemos em conta quatro (4) casos
(Universidades) e em cada caso, cinco (5) unidades de análise (1 Professor-orientador, 2
professores-colaboradores e 2 estagiários-professores).
Consequentemente nesses estudos, em que a participação das instituições e dos
sujeitos ficam amplas, como no Estudo de Caso Múltiplo, há necessidade de não se perder o
foco do estudo. No nosso caso ele ficou em torno do fenômeno das Orientações Pedagógicas
no ES de cursos em Educação Física da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, pois
consideramos os diferentes contextos evitando manipular os sujeitos e a informação recolhida,
desenvolvendo da maneira mais fidedigna possível (HOPPEN; LAIPONTE; MOREAU,
1996) a pesquisa.
137
Esse processo foi bem-sucedido mediante: a aplicação de uma “lógica de replicação”,
ou seja, se relacionou o fenômeno de pesquisa, o contexto e as variáveis relevantes em um
fluxograma que contenha uma definição e planejamento (desenvolvimento da teoria, seleção
dos casos e unidades, e projetar o protocolo de coleta de dados); uma preparação, coleta e
análise (conduzir os estudos de caso, escrever relatório por cada caso); e, finalmente, uma
análise e conclusão (apresentar análises, conclusões e relatórios de casos cruzados, modificar
teoria e desenvolver implicações políticas), que geram novos casos de pesquisa, com base nos
resultados e fenômenos semelhantes e comuns (YIN, 2003; MARTINS, 2008).
No entanto, utilizamos o Estudos de Caso Múltiplo também porque os casos e as
unidades da pesquisa foram integrados em diferentes aspectos às leis, regulamentações e
diretrizes nacionais, estaduais e institucionais, bem como aos sistemas educativos, culturais,
econômicos, financeiros e históricos, entre outros de cada país, Universidade e curso de
formação de profissionais em Educação Física.
3.1.1. Técnicas de Pesquisa
Com base no enfoque escolhido consideramos, para a coleta da informação, a análise
documental e as entrevistas semiestruturadas.
3.1.1.1.
Análise Documental
A Análise Documental é considerada como base inicial da coleta de informação, cujos
documentos contribuem para compreender e determinar uns traços e informações dos seres
humanos, que são relevantes nas pesquisas com pessoas, pois nesses documentos se envolve
uma grande variedade de documentos de tipo impresso, audiovisual e artístico, como vestígio
deixado pelo homem (SÁ-SILVA; DE ALMEIDA; GUINDANI, 2009) ou “[...] os
documentos aportam informação diretamente [...] Onde, nesse caso, traçar o limite entre a
coleta e a análise? Pois atribuir um código, associar a uma categoria, já é analisar, ou até
interpretar.” (LAVILLE; DIONNE 1999, p. 166-167-168), o que dá relevância e validez aos
diversos tipos de documentos, que subsistem no tempo e têm confiabilidade (GIL, 2009).
Como análise documental entendemos os
diferentes documentos de organismos
governamentais, de diretrizes em geral, pessoais, entre outros, em que são manifestadas
intenções, sentimentos, subjetividades; dossiês que apresentam dados em geral sobre
educação, saúde, justiça, entre outros; artigos de jornais e periódicos, publicações científicas
138
sonoras e audiovisuais (Discos, fitas, fotos, pinturas, etc.) (BOGDAN; BIKLEN 1994;
LAVILLE; DIONNE 1999; FIGUEIREDO, 2007; OLIVEIRA 2007); pois
[...] pode-se concluir que a coleta da informação resume-se em reunir os
documentos, em descrever ou transcrever eventualmente seu conteúdo talvez em
efetuar uma primeira ordenação das informações para selecionar aquelas que
parecem pertinentes (LAVILLE; DIONNE 1999, p. 166).
Os dados que se obtivaram das análises documentais foram coletados, tratados e
organizados, e desenvolvendo-se em torno de aspectos econômicos, políticos, sociais e
educativos. Nesses dados, se conhecem as perspectivas oficiais, como se comunicam os atores
das instituições, a circulação no interior e exterior destes documentos (como se produzem de
maneira interna e quais são de domínio público). Outra justificativa para o uso de documentos
em pesquisa é que eles permitem acrescentar a dimensão do tempo e a compreensão do
aspecto social. A análise documental favorece a observação do processo de maturação ou de
evolução de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades,
práticas, entre outros (CELLARD, 2008). Portanto, e tendo em conta que a proposta de
pesquisa centra-se num enfoque qualitativo, com método histórico-descritivo-hermenêutico,
para compreender os comportamentos humanos e as diferentes relações no contexto no qual
se desenvolvem, ou seja, em seu espaço natural, a pesquisa inicia-se pela análise documental,
porque desejamos estabelecer conexões, mediações e possíveis contradições dentro da
problemática a investigar, a fim de determinar ou identificar problemas de tipo fundamental,
primário ou secundário para a pesquisa (BOGDAN, BIKLEN 1994; FRIGOTTO, 2001;
ANDRÉ, 2005).
Por isso, alguns objetivos da pesquisa baseada na análise documental foram:
identificar informações que tenham relação com os supostos compreensivos e qualitativos da
pesquisa ou focos de interesse, constituir um corpus que lhe permita esgotar todo tipo de
informação que seja importante para a pesquisa, fazer tratamentos analíticos novos em torno
do tema de pesquisa e eliminar algum tipo de influência subjetiva do pesquisador (SÁSILVA; DE ALMEIDA; GUINDANI, 2009). Pelo que, com a revisão das fontes
documentais, inicialmente, o que fizemos foi aclarar e aprofundar os aspectos relativos aos
sujeitos de pesquisa e sua prática como foco da pesquisa, pois os diferentes documentos
coletados e analisados enfatizam aqueles aspectos da organização curricular nas instituições e
que são importantes para o desenvolvimento docente (ANDRÉ, 2007).
Considerando os objetivos e a revisão, realizamos uma análise das diferentes fontes da
informação utilizadas, como componentes primários de pesquisa, mediante o estudo de
documentos, com o fim de conhecer e identificar as características dos cursos de Educação
139
Física. Estes documentos, nas palavras de Lüdke e André (1986), constituem uma fonte muito
rica e constante de dados, os quais permanecem no tempo e que, ademais, são “fontes naturais
de informação”, pois são aqueles que a fortalecem, classificam como importante e relevante
nos contextos de pesquisa.
Na escolha dos documentos se levou em conta aqueles que tinham reconhecimento
oficial ou institucional, além da possibilidade de acesso. Os documentos que designamos
como “Análise Documental” em cada país, são: Constituição Politica Nacional (CPN); Leis
Nacionais de Educação (LNE); Decretos Regulatórios (DR); Resoluções e Diretrizes
Nacionais, Estaduais e Municipais; Acordos e Resoluções Educativas de Secretarias de
Educação e Administração Universitária (Conselhos Diretivos e Académicos); Regulação do
Estágio Supervisionado Institucional; Projeto Político Pedagógico de Curso, e Ementas da
Disciplina do Estágio Supervisionado (Tabela 1. Relação de documentos oficiais e
institucionais).
UNIVERSIDADE
UdeC - Colômbia
UNESP - Brasil
UNLP - Argentina
UMCE - Chile
DOCUMENTOS OFICIAIS
CPN da Colômbia / 1991
CPN de Brasil / 1988
CPN de Argentina / 1994
CPN de Chile / 1980
Decreto-Lei 2277/1979 (Est. Doc.)
Decreto-Lei 088/1984 (Ren. Cur.)
Lei 30 de 1992 (Educ. Sup.)
Lei 115 de 1994 (Lei Geral de Educ.)
Decreto-Lei 3012/1997
Decreto regulador 272/1998
Decreto 1278/2002 (Profissi. Doc.)
Decreto 2566/2003
Resolução 1036/2004 (Qual. Educ. Sup.)
Resolução 5443/2010 Duração ES
Lei nº 4024/61 (LDB) Fins da Educ.
Lei nº 6.494/1977 Estágio Ens. Sup
Decreto 87.497/82 Obj. ES
Resolução No 03/1987 (RCC)
Decreto-Lei 8.859/94. ES outros Al.
Lei 9394/96 (DBENOPP)
Lei 9696/1998
Resolução Parecer 27/2001
Resolução Parecer 28/2001
Parecer 009/2001 (DCNEB)
Resolução CNE/CP 1/2002
Resolução CNE/CP 2/2002
Lei 10793/2003 Obrigatoriedade
Resolução CNE/CSE 07/2004
Parecer CNE/CSE 58/2004
Lei n. 11.788/2008 ECS Plenitude.
Deliberação CEE 78/2008
Parecer CNE/CES 416/12 ECS Fora.
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS Acordo 064/1997 ou Estatuto Geral
Res. 36/96 Estág. Curric. Obrig.
Resolução 041/2002 Regulamento ES
PPP Reestru. Curr. Cursos 2005
Cons. Acad. Política Curricular 2010
CARVALHO et al. UNESP 2002
Cons. Acad. Reglam. Prác. Educ. 2010 PINHO, UNESP, 2007
PPP Lic. Educ. Fís. 2010
Reglam. Prác. Prof. Doc. 2012.
Cons. Acad. UdeC. Acuerdo 04/2013
DISCIPLINAS SUBSIDIAM
NOME OFICIAL
24.049/1992 (Lei de Transferências)
Reforma Integral da Educ. (1967)
Ley Federal de Educación 24.195/1993 Decreto-Lei 3541 de 1980
Resolução 26/93 (CFCE/Lei Superior) Lei 18.962/1990 (LOCE)
Resolução 32/93 (Formação Docente) Estat. Profis.Educ. Lei 19070/91
Resolução 36/94 (Rede Formação Doc.) Prog. Fortal. Form. Inic. Doc. 1996
Lei 24.521/1995 (Lei de Educação Sup.)
Resolução 105/99 (Educ. Jov. Adul.)
Lei 26.206/2006 (Lei de Educação Nal.) Marco para o Bom Ensino de 2003
Lei de Educação Provincial. 13688/07. Lei Geral da Educação de 2006
Resolução 3655/2007. MGPC
Lei Geral de Educação 20.370/2009
LCNFDI, 2007
Resolução 30/07 (Sistema Form. Doc.)
Plan Nac. Form Doc /09. 2010-2011
Resolução 167/2012. PNFD 2012-2015
UNLP. Estatuto Geral 2009
UMCE. Regl. Gen. Est.Res 698/92
UNLP. Memoria Acad. Plan Est. 2000 UMCE. Regl. Gen. Est. Res. 02329/02
Régimen de Enseñanza Promoción 2011 Prog. De Prac.Final I y II. 2010
Regl. Prác. Prof. Final. 2011
PPP Lic. Educ e Pedag. Educ. F. D. R.
Sem. Perm. Prá. Educ. (I, II, III, IV) Didática da Educação Física
Didática Especial I, II, Polimodal
Prática I, II, III, IV
Núcleo Sem Pern Prá Educ. (I, II)
Educação Física Escolar I, II, III
Didática da Educação Física Integrada
Prática Profissional Docente (PPD) Est Curr Super. ECS I, II, III, IV
Obs.Prá Ens. Educ. Fís I, II
Práctica Profesional Final
(Tabela 1. Relação de documentos oficiais e institucionais por país. Listagem da Fonte Documental)
Nesta pesquisa, utilizamos a análise documental como elemento para explorar
tecnicamente os dados da informação inicial, que depois foram complementados com outras
técnicas de coleta de dados (entrevista semiestruturada), para serem orientadas na construção
das Categorias e Subcategorias, e assim, apresentarem o informe final da pesquisa (ALVESMEZZOTTI; GEWANDSZNADJDER, 1998), já que “[...] a pesquisa documental vale-se de
140
materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (GIL, 1999, p. 66).
Com base nessa teoria da análise documental apresentada, realizamos uma
classificação dos documentos técnicos e instrucionais, que direcionam os ES nos processos de
formação profissional de professores, nas universidades, objeto deste estudo, tais como:
Projetos Políticos Pedagógicos, Planos Curriculares de Graduação e Planos das Disciplinas,
que fornecerão a construção dos roteiros de entrevista, as categorias substantivas e axiais, à
interpretação e compreensão e o informe final da pesquisa.
3.1.1.2.
Entrevista Semiestruturada
Uma das técnicas de coleta de dados desta pesquisa foi a entrevista semiestruturada,
pois elas permitem fazer acrescimentos, reformulações, esclarecimentos e garantir resultados
na entrevista entre o entrevistado e o entrevistador (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), porque a
entrevista é “um processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”
(BONI; QUARESMA, 2005, p. 72).
Nessa entrevista semiestruturada, fizemos perguntas abertas, que contribuiram com a
orientação da mesma entrevista. Nós a utilizamos para capturar os diálogos pessoais, essência
da pesquisa, e “compreender os pontos de vista dos sujeitos e as razões que os levam a
assumi-los” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.138).
Assim, nesta pesquisa, para a coleta de dados, levou-se em consideração um grupo de
perguntas, introduzindo-se outras adicionais, com o fim de precisar conceitos ou obter maior
informação sobre o tema de pesquisa. As perguntas orientadoras foram relevantes para
explicar, descrever e interpretar os depoimentos/descrições dos participantes no estudo
(BOGDAN; BIKLEN, 1994; SAMPIERE; FERNÁNDEZ-COLLADO; LUCIO, 2006),
obtendo dados de difícil compreensão, tais como sentimentos, ideias, crenças, valores,
desejos, além de fazer correções, esclarecer e “adaptar” as informações obtidas, classificações
gerais e específicas das sociedades, conflitos e contradições não esclarecidas, entre outras
situações que se apresentaram. Dessa maneira, a entrevista permitiu coletar dados descritivos
na linguagem do próprio sujeito, desenvolvendo as ideias de como os entrevistados
compreendem e interpretam o mundo (BOGDAN; BIKLEN, 1994; DUARTE, 2004).
De modo que que, na entrevista semiestruturada, o entrevistado responde livremente
às questões formuladas. Por isso, levamos em conta alguns aspectos relevantes para o bom
sucesso da entrevista, tais como: fazer uma sequência adequada de perguntas, indagar com
141
profundidade as respostas; buscar maiores detalhes e aprofundamento no campo do tema; ter
visão e pertinência das perguntas e respostas; respeitar o entrevistado, seu entorno social e o
cultural e assegurar o sigilo e anonimato (BOGDAN; BIKLEN, 1994; DUARTE, 2004;
FLICK, 2007).
O roteiro de perguntas decorreu em um processo pré-estabelecido com base na análise
dos documentos oficiais e institucionais e na teoria substantiva, baseada na Formação de
Professores, as Orientações Pedagógicas e o Estágio Supervisionado, bem como foi ampla por
questões complementares que emergiram no momento da entrevista (BOGDAN; BIKLEN,
1994).
Dessa forma, a escuta e uma atenção seletiva (focada no objeto de estudo) foram de
extrema importância durante o transcorrer da entrevista, visando obter as informações do
trabalho de campo19, onde se levarem a cabo 25 entrevistas, das quais as 5 primeiras foram a
prova piloto (feita a professores da Colômbia), as outras 20 foram as entrevistas definitivas,
realizadas a 5 sujeitos (Tabela 2) por Universidade (1 PO, 2 PC e 2 EP); a entrevista foi
aplicada na língua respectiva dos professores envolvidos, ou seja, português (Apêndices A, B,
C) e espanhol (Apêndices D, E, F).
UNIVERSIDADE
PROFESSOR-ORIENTADOR PROFESSOR-COLABORADOR ESTAGIÁRIO-PROFESSOR
OUTROS
UdeC
PO - 1
PC - 1; PC - 2
EP - 1; EP - 2
CE; CGE; CEAE; CP;
UNESP
PO - 2
PC - 3; PC - 4
EP - 3; EP - 4
Coord. Estágio Instituição
UNLP
PO - 3
PC - 5; PC - 6
EP - 5; EP - 6
PTA; PADD
UMCE
PO - 4
PC - 7; PC - 8
EP - 7; EP - 8
SPPF; CGEA, CP;
Tabela 2. (Identificação de Unidades de Trabalho por Universidade e outros atores do processo do ES). Outros
nos referimos a aqueles que não foram entrevistados, mas participam indiretamente do processo do ES: (CE)
Comitê de Estágio, (CGE) Comitê Geral de Estagio, (CEAE) Comitê de Estágio da área Específica, (CP)
Coletivo de Professores, (PTA) Professor-titular da área, (PADD) Professor Ajudante das Disciplinas ou
Diplomado, (SPPF) Supervisão de Prática Profissional Final, (CGEA) Coordenador Geral Estágio da Área.
3.1.2. Participantes (Casos e Unidades de Análise)
Nessa pesquisa, procuramos apresentar uma visão holística, envolvendo diferenes
componentes que foram encontrados a partir dos depoimentos dos participantes em relação a
19
Entende-se como trabalho de campo aquele em que se aplicam os instrumentos para se obtiver os dados
(entrevistas, observações, questionários, consulta de fonte documental, entre outros), além do processo em que se
faz o planejamento e execução detalhada da coleta, análise, interpretação e compreensão da informação, que
permitirá apresentar o informe final.
142
problemática estudada. Houve a nossa participação paradigmática (associativa) devido à
complexidade, relevância e compreensão geral do problema (ANDRÉ, 2013; ALVESMAZZOTTI, 2006), pelo que os Casos (Universidades) e Unidades de Análise (Professores)
foram determinados por critérios de inclusão, respondendo a uma série de características antes mencionadas - de um Estudo de Caso, como aspectos que integram e influenciam os
sistemas, os padrões de atuação, os processos culturais e educativos das comunidades, os
limites e contextos, as normas e regulações administrativas, entre outras (ANDRÉ, 2013;
STAKE, 1999). Estes Casos e Unidades específicas de pesquisa se situam num contexto e
foram selecionadas com características similares e critérios, predeterminados.
3.1.2.1. Casos (Universidades)
Trata-se de quatro (4) Universidades de caráter público, cujo financiamento ou
subsídio é total ou parcialmente feito pela Nação, ou Estado ou pelos alunos; com
reconhecimento institucional a nível nacional e na formação de professores, tem curso de
Licenciatura em Educação Física; esses cursos também tenham reconhecimento institucional
a nível nacional; tempo de duração da formação é entre 4 e 5 anos; como objetivo central de
formação de profissionais na área da Educação Física, no desenvolvimento na Educação e na
Pedagogia (UNLP e UMCE); embora o curso da UNESP (Brasil) esteja inscrito no Instituto
de Biociências e, na Colômbia (UdeC), na Faculdade de Ciências para a Saúde; com
funcionamento do curso no mínimo 20 anos; matriz curricular apresente formação geral,
especifica e pedagógica e, especificamente, o desenvolvimento do ES.
A Universidade de Caldas (UdeC) se encontra na cidade de Manizales, capital do
estado de Caldas na Colômbia. Foi escolhida com base nas características e critérios
anteriores, mas principalmente por ser o centro de trabalho do pesquisador principal e mais
favorável para o percurso da pesquisa; além disso, porque no curso que se denomina
Licenciatura em Educação Básica com Ênfases em Educação Física, Recreação e Esporte, se
desenvolvem processos de formação de professores em Educação Física, em torno da
Docência, Pesquisa e Extensão, com uma duração de cinco (5) anos de formação; o ES se
denomina Prática Profissional Docente e se realiza nos dois últimos semestres (9 e 10). Seu
objetivo principal é:
Formar Licenciados en el área de Educación Física, Recreación y Deporte con
sólida formación científica y humana, que contribuyan a la cualificación de los
procesos de enseñanza y a los aprendizajes de los alumnos con quienes se relacionan
y a una mejora sustancial de la calidad de los procesos educativos en los cuales
intervienen (UDEC, 2010a, p. 4).
143
No Brasil, a base da pesquisa foi a Universidade Estadual Paulista (UNESP) “Júlio de
Mesquita Filho”, campus Rio Claro; onde o pesquisador principal fez seus estudos de
formação doutoral. O curso se denomina Licenciatura em Educação Física, responde pela
formação de professores na área, procurando articular a docência, pesquisa e extensão; tem
uma duração de quatro (4) anos. O Estágio Supervisionado se realiza em dois (2) anos
(semestres 7, 8, 9 e 10) e tem como objetivo central “preparar profissionais para o mercado de
trabalho, no caso, a área de Educação Física [...] a profissão é compreendida como uma
atividade prática de prestação de serviços, especializados e relevantes à sociedade” (UNESP,
2005, p. 10).
Na Argentina escolhemos a Universidade Nacional de La Plata (UNLP), que se
encontra na cidade de La Plata, província de Buenos Aires. O curso se denomina Professorado
em Educação Física, com uma duração de cinco (5) anos na formação docente. Tem como
objetivo formar professores para o exercício docente, administração educativa, pedagógica e
didática, na relação entre teoria, prática e o aspecto disciplinar, articulando o ensino e a
aprendizagem (UNLP, 2000). O ES se desenvolve nos semestres 9 e 10 (últimos). Nas
reformas curriculares do ano 2000, do mesmo programa, foi dada alta relevância ao
componente dos “Saberes Pedagógicos”, pois “[...] son los que dan cuenta de las mediaciones
necesarias para convertir los saberes disciplinares en saberes enseñables y susceptibles de ser
aprendidos” (VILLA, 2011, p. 335).
No Chile tivemos como referencia para esta pesquisa a Universidade Metropolitana
de Ciências da Educação (UMCE). O curso escolhido tem como característica especial - além
das mencionadas anteriormente - que é o mais antigo da América Latina, já que foi criado em
1906 e se denomina Licenciatura em Educação e Pedagogia em Educação Física, Esporte e
Recreação. A condição administrativa é de serviço público, com um tempo de formação de
cinco (5) anos. Sua missão e objetivo central são o cultivo das ciências da educação e das
disciplinas relacionadas, permitindo seguimento ao processo de formação inicial e
continuada, o desenvolvimento na pesquisa educativa e interação com as comunidades locais,
regional e nacional. O ES também se realiza nos dois últimos semestres (9 e 10).
3.1.2.2. Unidades de Análise (Sujeitos - Professores)
Portanto, os sujeitos para o estudo foram os professores-orientadores, professorescolaboradores e estagiários-professores que atuam ou têm relação com o ES, além disso,
oferecem seus serviços docentes em Universidades de caráter público ou estatal na Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile e em instituições dos ensinos fundamental e médio. A unidade de
144
trabalho se constituiu de vinte (20) sujeitos, sendo cinco (5) de cada Universidade, que foram
selecionados de maneira intencional, com os seguintes critérios de escolha:
(a) A área de formação dos professores é em Educação Física, com especificidade
principal em Licenciatura (Pedagogia e/ou Educação Física Escolar).
(b) O nível de estudos de formação do professor-orientador e do professor-colaborador
é no mínimo de mestrado em Educação ou em áreas relacionadas.
(c) Com base em Piéron (1996), que propõe os “Estádios do Desenvolvimento
Profissional”, foram escolhidos professores-orientadores e professores-colaboradores com
tempo mínimo de quatro (4) anos de experiência profissional e de desenvolvimento no ES.
(d) Os estagiários-professores, no momento da entrevista, eram graduandos
licenciados, ou seja, tinham finalizado recentemente o ES nos últimos seis (6) meses.
3.1.3. Analise dos Dados
A Análise de Conteúdo foi a técnica utilizada para agrupar a informação, buscando
descobrir as categorias que auxiliariam na interpretação das respostas. Esta técnica se realiza
para “fornecer dados cifrados, até a extração de estruturas traduzíveis em modelos [...] é uma
hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência” (BARDIN, 1979, prefácio).
Na Análise de Conteúdo, procuramos abordar as vias teóricas, com o objetivo de
analisar o objeto de estudo, nos compenetrar dos discursos entre a informação e o hermeneuta
(Pesquisador), passando de um conhecimento cotidiano a um científico (NORIEGA, 2008),
mediante inferências sobre comunicações e mensagens simbólicas dos dados, ou seja, é “[...]
una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y validas que puedan aplicarse a su contexto” (KRIPPENDORFF, 1990, p 28).
Assim, a Análise de Conteúdo é
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações tendentes a obter
indicadores, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens permitindo a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (contexto social) destas mensagens (BARDIN, 1979, p. 38).
Por isso, quando falamos de comunicações, nos referimos ao processo do emissor e do
receptor, em que há perguntas a fazer e respostas a decifrar. Este conjunto de técnicas permite
explorar os documentos para identificar conceitos ou temas abordados nos documentos (fonte
documental, entrevistas, observações, roteiros de pesquisas, entre outros) da pesquisa
(OLIVEIRA et al, 2003).
145
Segundo Bardin (1979), tem-se uma organização da análise que prevê procedimentos
sistemáticos e objetivos, para descrever o conteúdo da informação coletada, que se faz por
etapas, divididas em: a) a pré-análise, b) exploração do material (Codificação), c) tratamento
dos resultados (Categorização, Inferência e Interpretação).
3.1.3.1.
Pré-análise
Começamos esse processo com as leituras flutuantes para entrarmos em contato com
os documentos da análise, deixando que acontecessem impressões e orientações, mediante um
trabalho de apropriação dos documentos, em que se apresentarem idas e vindas de anotações e
análises das ideias e palavras ou conjunto destas para, assim, nos guiarem na procura de
informações (BARDIN, 1979; OLIVEIRA et al, 2003).
Com base na escolha dos documentos, fizemos a constituição do corpus destes, com o
fim de submetê-los a procedimentos da análise e também à preparação do material. E, em
relação à referencia dos índices, elaboração dos indicadores e constituição das técnicas;
começamos a construção relacional destes, a proposta de pesquisa e o objeto de estudo, para
apresentar a formulação dos possíveis pressupostos qualitativos, a pergunta e tese, dos
objetivos e das dimensões e direções da análise da pesquisa (metodologia).
Nessa etapa, fizemos leituras flutuantes de maneira exaustiva e repetitiva para
conhecer as limitações do texto, categorizar a análise temática e codificar o registro de dados,
com o fim de assumir inquietudes e interrogações que permitissem apresentar o contexto, a
problematização e os pressupostos qualitativos da pesquisa (BARDIN, 1979; OLIVEIRA et
al, 2003; NORIEGA, 2008).
3.1.3.2.
Codificação
Todo o processo anterior possibilitou apresentar a administração das técnicas sobre o
corpus, ou seja, sujeitos, instrumentos e técnicas utilizados durante a pesquisa. Além disso,
foi possível elaborar as primeiras classificações ou categorias de dados, assunto e tema
problemático da pesquisa, levando em conta outras possibilidades que surgissem das leituras
do material de estudo.
Na codificação apresentamos a identificação das categorias emergentes com o material
de estudo ou da análise, a formação do pesquisador e o marco ou quadro teórico da pesquisa,
já que, uma boa codificação tem coerência e simplicidade na administração e o corpus da
pesquisa mediante o princípio ordenador das Categorias e Subcategorias (BAUER;
GASKELL, 2002), pois os dados brutos são transformados mediante a sistematização, o que
146
deriva na codificação, para depois ser agregados como unidades, com o objetivo de descrever
pertinentemente as características do conteúdo (HOSTIL, 1969).
3.1.3.3.
Descrição, Categorização, Inferência e Interpretação.
Esse foi o processo mais exaustivo e objetivo da pesquisa, porque possibilitou
conhecer o conteúdo por trás dos dados coletados, pois com a Descrição se ordenam estes, na
Categorização se permitiu fazer uma síntese e seleção precisas, rigorosas e ordenadas da
informação coletada, transformando as nossas perspectivas, ideologias, crenças, saberes e
crenças, ou seja, nossa subjetividade (OLIVEIRA et al, 2003).
O processo anterior permitiu fazer Inferências para deduzir as explicações implícitas
e explícitas do texto ou da informação, mediante os dados obtidos na fonte documental e nas
entrevistas, pois consideramos todo o que foi possível, permitindo a apresentação das
Categorias e Subcategorias, com base nas considerações teóricas e nos objetivos da pesquisa
(OLIVEIRA et al, 2003). Com a Interpretação, que é a análise do pesquisador,
compreendemos o fenômeno propondo novas orientações e interpretações com fins teóricos
ou pragmáticos.
Após desse processo, realizamos uma triangulação de análises dos resultados entre
sujeitos e objetos da pesquisa (fonte documental e professores, teoria empírica e,
hermenêutica do pesquisador), em que foi possível interpretar e compreender a informação
coletada na perspectiva das Orientações Pedagógicas no ES da Colômbia, Brasil, Argentina e
Chile, permitindo construir categorias finais. Com essa Triangulação, também denominada
“Poder de Medição Multimodal”, analisamos os resultados como elemento que fortalece as
evidências que validaram o processo (SAMPIERE; FERNÁNDEZ-COLLADO; LUCIO,
2006).
Esse processo da triangulação se desenvolveu no ir e vir constante da interpretação, da
análise e compreensão dos textos. Iniciamos com a construção do projeto com base nas ideias
firmes e no processo metodológico de acordo com a problemática planejada e os objetivos
traçados, ou seja, foi permitida uma compreensão antecipada dos textos (Documentos oficiais
e institucionais, e Entrevistas). Em seguida, fizemos compreensão de maneira mais ampla
apresentada na construção do informe final, na relação dos documentos, da informação
coletada, das nossas interpretações e dos comentários constantes do pesquisador, entendendo
isto como uma legitimação da consistência teórica.
147
Por isso, Vernant (2003) propõe três níveis da análise para cobrir a triangulação e dar
consistência ao trabalho de interpretação e compreensão da pesquisa, mediante uma relação
entre a análise e o mundo da vida (o dia a dia). São eles:
[…] formal (que se dirige hacia el orden narrativo y la lógica de lo narrado en el
texto), semántico (que aplica en la significación del texto, discerniendo relaciones de
oposición y homología) y socio-cultural (que contempla la función social del hecho
narrado en el texto en un contexto cultural dado y, en un sentido amplio, el
imaginario que sustenta a la cosmovisión del sujeto que es interpretado en su
expresión textual) (VERNANT, 2003, p. 216).
O mais interessante da Triangulação é que permite ter uma visão ampla, holística,
múltipla e enriquecedora, por sua sistematicidade, organização e continuidade, pois, segundo
Morse e Chung (2003), os resultados obtidos são válidos e estendidos, quando se ilumina de
maneira global o fenômeno da pesquisa.
Tendo como finalidade a defesa dessa tese, construímos a rede de sentido para
compreender o objeto de estudo da pesquisa, de acordo com a informação, a análise e
compreensão, entendendo-se que:
Las redes de sentido segundo Gruber (1998), Dezin (2004) y Murcia y Jaramillo
(2008) son las relaciones que hallan los investigadores en las expresiones y modos
de vida de un grupo poblacional estudiado; las características que regularmente se
encuentran en una red de sentido responde a una malla compleja que devela el
investigador con su inclusión en el campo y con la reflexión de estos procesos […]
la red de sentido es constituida desde la descripción de los fenómenos estudiados,
que se teje para comprender-explicar los hechos que surgen de los mismos actores y
donde el investigador organiza para develar el sentido mencionado (AYALA;
LOAIZA, 2012, p. 68).
Nesse processo metodológico, as ligações foram realizadas para conhecer, analisar,
interpretar e compreender a informação e dar resposta aos pressupostos qualitativos da
pesquisa
3.2. PROCEDIMENTO DA PESQUISA
Os procedimentos utilizados para o desenvolvimento do trabalho de campo tiveram
como fundamentos ou objetos de pesquisa, os documentos oficiais (Ver Tabela 1. Relação de
documentos oficiais e institucionais por país) existentes a respeito do ES em cada país, bem
como os professores-orientadores, professores-colaboradores e os estagiários-professores (Ver
Tabela 2. Identificação de Unidades de Trabalho). Estes objetos e sujeitos permitiram
apresentar nesta pesquisa o seguinte percurso percorrido...
148
Iniciou-se com a produção da proposta de pesquisa e apresentação ante o Comitê de
Ética da UNESP, Campus Rio Claro, para a sua revisão e respectiva aprovação; estudo e
análise das diferentes reformas e mudanças educativas em alguns países do mundo,
procurando identificar problemáticas a estudar e pesquisar e, em seguida na América Latina,
especificamente nos países envolvidos. Este processo nos orientou na revisão de pesquisas
feitas20sobre o Estagio Supervisionado no Brasil e nos outros países (Colômbia, Argentina e
Chile), mediante a consulta em bases de dados de teses de mestrado e doutorado, em páginas
digitais para aperfeiçoar a coleta, descrição e interpretação da informação, procurando
identificar as problemáticas estudadas e investigadas. Este estudo nos permitiu estabelecer a
problemática central da pesquisa: as Orientações Pedagógicas no cenário do ES na Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile.
Deste modo, a construção do quadro teórico e/ou quadro conceitual dos temas centrais
de investigação, os quais tiveram a sua atualização durante todo o transcorrer da pesquisa, foi
produzida mediante revisão, estudo e análise de documentos bibliográficos em livros e
artigos, tanto físicos como digitais (Bases de Periódicos, Google e Google Acadêmico ou
Escolar).
Com base na identificação da problemática e na construção teórica, iniciou-se uma
busca de informação sobre as Políticas Públicas Docentes nos países envolvidos. A pesquisa
de informação sobre as PPD se teve em conta, as mesmas palavras utilizadas para as Bases de
Dados e os Periódicos, com o fim de procurar os documentos oficiais e institucionais. Por
isso, procuramos documentos digitais nas paginas dos Ministérios Nacional de Educação
(MNE), as Secretarias Estaduais de Educação (SEE), Secretarias Municipais de Educação
(SME), dos Conselhos Diretivos e Acadêmicos das Instituições Universitárias e os Cursos de
Licenciatura em Educação Física.
Portanto, a problematização da pesquisa, a construção do quadro teórico, o estudo e
análise dos documentos oficiais e institucionais, serviram de base, e preparamos as perguntas
orientadoras das entrevistas, respondendo assim às áreas que tinham relação com o objeto e os
20
O processo de mapemaento de dados das pesquisas realizadas se inicia numa consulta no âmbito nacional,
essencialmente no Brasil, com o recurso da palavra chave Estágio (Prática Educativa, ou Docente ou
Profissional), e está associada a outras como Curricular, Supervisionado, Formação, Formação de Professores,
Formação Profissional, Educação e Educação Física, em bases de dados e portais de revistas ou periódicos
como: Banco de Tese da CAPES, Biblioteca Digital da Unicamp, Estudos e Publicações, Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações (BDTD), Brasil Teses, Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades
(CLASE), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), Google Scholar (Acadêmico),
LATINDEX, LivRE, Núcleo Brasileiro de Teses e Dissertações em Educação, Educação Física e Educação
Especial; Portal de Revistas da Universidade e São Paulo (SIBI), Producao Cientifica da UNESP, Programa de
Publicações Digitais da Propg (UNESP), Redalyc, UNESP – Partenhon.
149
objetivos da investigação, o que permitiu proceder à construção de pré-categorías a priori,
tanto no âmbito bibliográfico, como no da fonte documental (BARDIN, 1995); além disso,
foram definidas as caraterísticas dos Casos (Universidades) e Unidades de Analise
(Professores) da pesquisa.
Uma vez elaborado, o roteiro de questões das entrevistas foi enviado a especialistas
nos temas, para revisarem e fazerem suas contribuições e sugestões a respeito, com o fim de
estruturar e refazer, na medida do possível, o roteiro de questões. Depois deste primeiro
procedimento, se desenha um novo roteiro como instrumento orientador da entrevista
semiestruturada, com o objetivo de ser aplicada até encontrar a adequação desse instrumento.
Esta aplicação foi feita como prova-piloto na Colômbia, para testar a adequação do roteiro
utilizado com as Unidades de Trabalho (Professores). Logo após a adequação definitiva do
instrumento.
A seguir contatamos os coordenadores das respectivas instituições de formação, para
escolher os professores da entrevista, fazendo citação prévia com eles. Na realização dessa
etapa, consideramos os critérios de inclusão referenciados com os professores-orientadores,
professores-colaboradores
e estagiários-professores
do ES. Este contato com
os
coordenadores, inicialmente foi feito via e-mail institucional, informando o interesse da
pesquisa; logo com ligação telefônica a esses professores, desde Rio Claro (SP), Brasil e
Manizales (Caldas), Colômbia, para programar as datas de visita às instituições com o
objetivo de coletar documentos oficiais e institucionais, procurar os professores que cumpram
com os critérios de inclusão para as entrevistas, previa informação do Coordenador do ES e
programar a data, horário e lugar21 de realização destas com os professores escolhidos.
Nas entrevistas foi apresentado o pesquisador, o objetivo da pesquisa, as condições da
entrevista e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em português (Apêndice
G) ou em espanhol (Apêndice H), segundo o caso, aprovado pelo Comitê de Ética da
instituição na Decisão CEP No 013/2013 1422, de 07 de fevereiro de 2013. Logo foram
gravadas na integra as entrevistas, respondendo aos critérios para a realização delas.
Encerradas as entrevistas, que compreendem a coleta de dados, foram transcritas na
íntegra e depois enviadas aos entrevistados, para que revisarem e fizessem as correções,
contribuições e assinalamentos que considerassem adequados às suas ideias e concepções
epistemológicas. Cada professor teve vinte (20) dias para revisar e nos devolver a entrevista
21
Marcar reuniões (UNLP e UMCE) e ligar (UdeC e UNESP) para os professores, visando organizar as
entrevistas. Estas se realizaram com os professores-orientadores e estagiários-professores nas Universidades,
com os professores-colaboradores foram nas Escolas de cada.
150
corrigida. Após vinte dias, a entrevista não devolvida caracterizou-se como revisada e
aprovada pelo entrevistado.
Tendo a informação respectiva coletada, iniciamos a descrição da informação por
Universidade. Com as entrevistas transcritas e corrigidas, fizemos as primeiras análises no
modo convencional seguindo as orientações de Bardin (1979). Posteriormente este trabalho
foi refinado no programa Atlas Ti versão6.2.
Assim a codificação dos dados foi feita no programa Atlas Ti versão 6.222, no formato
RTF (Formato de Texto Enriquecido). Com as pré-categorías esboçadas com anterioridade,
iniciamos a construção das Categorias e Subcategorias, mediante a interpretação da
informação, ou seja, a análise das unidades de comunicação de cada entrevista, descrevendo e
interpretando a informação, o que permitiu desenvolver as denominadas categorias finais
mediante o mesmo programa de Atlas Ti versão 6.2.
Logo após a análise das unidades de comunicação, realizamos a construção e
configuração da pesquisa na discussão dos dados. Etapa na qual os objetivos foram
transformados em eixos temáticos visando à discussão e à construção do informe final sobre a
compreensão das Orientações Pedagógicas dos professores nos cursos de Educação Física,
tendo como espaço o ES e o exercício docente, mediante a confrontação triangular entre os
diálogos apresentados na fonte documental, às entrevistas, a teoria formal e substantiva e nas
análises e interpretações feitas pelo pesquisador responsável, que, posteriormente, orientou o
informe final mediante a rede de sentido proposta pelo programa Atlas Ti 6.2.
Em face da discussão realizada no momento anterior, nesta última etapa da pesquisa
fizemos uma síntese dos objetivos alcançados e uma interpretação original dos dados
encontrados. Também consideramos os limites desta pesquisa, assim como apontamos outras
possibilidades para sua continuidade.
3.3. ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS
Com base nos dados coletados em cada uma das quatro universidades, objetos de
nosso estudo, construímos as categorias para aglutinar os resultados com base nos objetivos
do estudo.
22
A Atlas Ti é um software que serve como ferramenta para fazer análises de dados (Documentos Textuais,
Imagens, Gravações de Áudio, Vídeo, Artigos PDF) qualitativos, salvando registros de todos os dados numa
Unidade Hermenêutica (UH), permitindo a codificação, ou seja, organizar, reagrupar e sistematizar a informação
coletada, mediante um processo que atribui Macrocategorias, Categorias, Subcategorias, Códigos, Conceitos de
interesse para os objetivos da pesquisa.
151
A primeira Categoria foi desenvolvida com base nas diversas fontes documentais de
cada país e Universidade, onde focamos o olhar na análise da Política Pública Docente, nos
documentos que regulamentam o Estágio Supervisionado (ES), denominando-a como
Regulação do Estágio Supervisionado (ES), com uma primeira Subcategoria, que se denomina
Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado e uma segunda Subcategoria, que é O
Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico.
Em seguida, apresentamos a Categoria Concepção, Orientação e Inserção no
Desenvolvimento do Estágio Supervisionado, que assume o ES como Área de Conhecimento,
seus programas na Universidade e os Programas das disciplinas que o subsidiam.
A Categoria, O Estágio Supervisionado na Relação Universidade e Escola, foi
construída com base nas fontes documentais e entrevistas semiestruturadas, tendo como
tópicos, que a sustentam, os períodos de desenvolvimento na Universidade e na Escola,
participantes e papel dos inseridos no Estágio Supervisionado na Universidade, Escola e
outros. Além disso, tem-se a experiência pessoal e a inserção no Estágio Supervisionado e os
requerimentos e motivos para inserir-se no Estágio Supervisionado, inserção com base no
Constructo Epistemológico.
Os Desafios do Estagio Supervisionado foi outra Categoria, em que consideramos
concepções, como as realidades educativas e pedagógicas no Estágio Supervisionado; a
formação recebida e as realidades vividas no Estágio Supervisionado; os desafios aos
professores no ES; os desafios didáticos do Estágio Supervisionado no campo pedagógico e
no disciplinar; concepções sobre as Orientações Pedagógicas, com base na formação inicial e,
dos postulados, tipos e referentes destas.
Por fim elencamos, a Categoria Considerações Gerais, momento em que se assinalam
alguns apontamentos gerais sobre o assunto apresentado de cada universidade
152
Capitulo 4
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA COLÔMBIA, BRASIL, ARGENTINA E CHILE
Este capitulo foi organizado, apresentando os dados encontrqados na Universidade de
Caldas – UdeC - (Colômbia); depois na Universidade Estadual Paulista – UNESP- (Brasil);
em seguida na Universidade de La Plata- UNLP – (Argentina); e, por fim, na Universidade
Metropolitana de Ciências da Educação – UMCE – (Chile).
4.1. UNIVERSIDADE DE CALDAS – UdeC
Este item foi formado pelos resultados colhidos na análise documental de textos
normativos das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores – Estágio
Supervisionado na Colômbia, Universidade de Caldas – UdeC e curso de Educação Física,
Esporte, Recreação. Complementam os dados as entrevistas realizadas com cinco
participantes deste processo, 1 professor-orientador (PO-1), 2 professores-colaboradores(PC1; PC-2) e 2 estagiários-professores(EP-1; EP-2).
4.1.1.
REGULAÇÃO
DO
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
(ES)
NA
COLÔMBIA: Universidade de Caldas (UdeC), Manizales (Caldas)
Para organizar este item na pesquisa realizada, estruturamos o assunto em eixos
temáticos, envolvendo as diretrizes normativas nas esferas da nação, da Universidade, das
regulamentações da faculdade e da coordenação do Estágio Supervisionado.
4.1.1.1. Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado na Colômbia, Universidade
de Caldas (UdeC), Manizales (Caldas)
Na Universidade de Caldas, os processos do ES se desenvolvem com base nas
legislações, regulamentos, conhecimentos e aspectos históricos. Ele tem uma visão e
fundamentação holísticas: por que, para que e como se realiza na instituição.
O ES denomina-se Prática Profissional Docente (PPD) para todos os cursos de
licenciatura da Universidade, portanto é aceito e assumido pelo curso de Licenciatura em
Educação Básica com Ênfases em Educação Física, Recreação e Esporte da Faculdade de
153
Ciências da Saúde. No entanto o componente pedagógico, didático, curricular e metodológico
é orientado pelo departamento de Estudos Educativos da Faculdade de Artes e Humanidades e
tem seu fundamento de formação na idealização do “Decreto 272 de 1998 que instala a
Pedagogía como disciplina fundante del currículo para la formación de educadores” (UdeC,
2002, p. 5).
Procura-se orientar esses cursos para o desenvolvimento de atividades de ensino e
aprendizagem, com base na epistemologia, nos procedimentos e nos saberes disciplinares e
pedagógicos, fazendo articulação em diferentes patamares, ciclos e processos educativos,
pedagógicos e didáticos no contexto do aluno (COLOMBIA, 2010).
Por isso se entende que o ES da Universidade de Caldas tem suas bases e fundamentos
de desenvolvimento nos aspectos jurídicos e legislativos, essencialmente na Lei Geral de
Educação 30/1992 apoiada na Lei 115, de 1994, do Sistema Educativo Colombiano, com as
correspondentes resoluções e decretos que a regulamentam. Há também o Decreto 2566/2003,
que é responsável pelas condições mínimas de qualidade e requisitos para o oferecimento e
desenvolvimento de programas acadêmicos da educação superior (COLOMBIA, 2003). Ainda
se tem a Resolução 1036/2004, mediante a qual se definem as características específicas de
qualidade para os programas de cursos e especialização (Lato Sensu) em Educação
(COLOMBIA, 2004).
Com base nas normas e planos mencionados anteriormente, mais especificamente os
relacionados com as finalidades e os objetivos dos processos de formação de professores na
Colômbia e na Universidade de Caldas, no artigo 109 da Lei 115/1994, se apresentam as
diretrizes respectivas, para se formar um docente que seja pesquisador de e na educação, que
tenha idoneidade pedagógica e didática e que seu exercício docente se relacione com o
contexto da escola. Portanto, se procura
[…] formar un educador de la más alta calidad científica y ética; desarrollar la teoría
y la práctica pedagógica como parte del saber fundamental del saber del educador;
fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico; preparar
educadores a nivel de pregrado y posgrado para los diferentes niveles y formas de
prestación del servicio educativo (COLOMBIA, 1994, sp).
Na Universidade de Caldas, levando-se em conta a lei e com base no Decreto
272/1998, se sustenta que o compromisso primordial dos cursos acadêmicos é formar
profissionais ativos, compreensivos e críticos ante as problemáticas e realidades sociais da
escola (COLOMBIA, 1998), que eles intervenham na comunidade, transformar seus saberes e
criar outros olhares educativos de acordo com as realidades do contexto.
154
No âmbito legislativo da Colômbia, baseando-se na Resolução 5443/2010, em que se
definem as características específicas de qualidade dos cursos de formação profissional na
educação, em seu artigo seis, se determina a importância do ES no ensino, na aprendizagem e
no desenvolvimento das competências educativas. Por isso, se apresentam as diretrizes do
desenvolvimento nos espaços formativos ou nas instituições escolares:
[...] para desarrollar dicha práctica como mínimo un (1) año lectivo escolar […]
Debe permitir que el estudiante conozca el contexto de su futuro desempeño y
afronte las realidades básicas del ejercicio docente para reafirmar su identidad
profesional dentro de los marcos legales, académicos y laborales, aprender con
educadores en ejercicio y fortalecer el aprendizaje colaborativo contextualizado […]
La práctica pedagógica exige la interacción presencial del estudiante de pregrado
con los estudiantes de pre-escolar, básica o media. Los espacios de práctica serán
definidos por la institución de educación superior en acuerdo con establecimientos
que prestan el servicio educativo en tales niveles […] La institución de educación
superior diseñará y ejecutará una estrategia de seguimiento y acompañamiento de la
práctica, que garantice la retroalimentación permanente y oportuna sobre los
aspectos de mejoramiento del ejercicio del educador en formación e incluya
instrumentos que permitan analizar el proceso y los resultados en el desarrollo de las
competencias profesionales (COLOMBIA, 2010, p 3).
O que se propõe nesta resolução é que o campo do ES seja um espaço onde o
estagiário-professor desenvolva atividades de ensino e aprendizagem, articulando os
diferentes conhecimentos, conceitos e procedimentos adquiridos com os saberes disciplinares,
didáticos, epistemológicos, experienciais e pedagógicos (COLOMBIA, 2010).
No entanto, na Universidade de Caldas, além da regulamentação nacional, as
autoridades respectivas apresentam para o desenvolvimento do ES acordos e resoluções,
como as Políticas Curriculares, o Plano de Desenvolvimento e o Regulamento Estudantil da
Instituição, os quais determinam diretrizes e caminhos a adotar no ES. Estes documentos têm
permitido planejar, regular e estruturar estratégias de seguimento, acompanhamento,
melhoramento, pesquisa, avaliação, reflexão e crítica em torno das competências profissionais
e docentes do estagiário-professor durante o desenvolvimento do ES (UDEC, 2010).
Por isso o Acordo 064/1997 ou Estatuto Geral (UdeC, 1998) determina que o
Conselho Acadêmico seja o encarregado de orientar as atividades docentes (artigo 36),
ficando a cargo dos conselhos de faculdade a organização, proposta, avaliação e aprovação
dos regulamentos e diretrizes que contribuam para o desenvolvimento curricular (Artigo 45).
A Resolução 041/2002 do Conselho da Faculdade de Artes e Humanidades aprovou e emitiu
o Regulamento do ES, apresentando tanto as normas que regulam o processo nas diferentes
licenciaturas, como os requisitos para obter o título de licenciado (UdeC, 2002). A
apresentação e direcionamento desse regulamento foram assumidos pelo Departamento de
155
Estudos Educativos, sendo este o responsável legal e acadêmico da Unidade Formadora de
Educadores (UdeC, 2013).
Compreende-se que o desenvolvimento do ES na Universidade de Caldas se
fundamenta essencialmente nas diretrizes e princípios políticos da ordem internacional e da
nacional, que levam em conta propostas e políticas educativas em relação aos aspectos que
buscam renovações nos sistemas educativos em geral, com o pretexto de melhorar a educação
e a formação dos profissionais da docência, pois
[...] reveste-se, hoje, de um novo significado e importância, na medida em que, na
era da globalização, as relações humanas políticas, econômicas e também educativas
passam a ter o aporte constitutivo da visão internacional. Futuramente, mais do que
nunca, esta visão deve ser aduzida não apenas como recurso no encaminhamento de
soluções para determinados problemas, mas também para a compreensão dos
fenômenos em si (GOERGEN; SAVIANI 1998, p. 5).
Assim, nos últimos anos, se tem despertado muito interesse em conhecer melhor os
processos de educação e de formação docente, visando não só denuncia-los este processo, mas
também encontrar alternativas que contribuam para a emancipação humana e a profissional
das pessoas. O desenvolvimento do ser humano e o social são imprescindíveis, mas não se faz
a qualquer custo.
4.1.1.2 O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do curso de
Educação Física, Recreação e Esporte da Universidade de Caldas (UdeC)
No Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Educação Básica, com
ênfases em Educação Física, Recreação e Esportes, o Estágio Supervisionado tem como
objetivo central desenvolver nos licenciados a capacidade de inserir-se e intervir
cientificamente, humanamente e pedagogicamente nas instituições e nas comunidades
educativas, mediante o exercício docente:
Formar Licenciados en el área de Educación Física, Recreación y Deporte con
sólida formación científica y humana, que contribuyan a la cualificación de los
procesos de enseñanza y a los aprendizajes de los alumnos con quienes se
relacionan y a una mejora sustancial de la calidad de los procesos educativos en
los cuales intervienen (UdeC, 2010a, p. 2, Grifo Nosso).
A formação dos alunos se desenvolve em torno do que se denomina de “Modelo
Cognitivo-Experiencial-Reflexivo”, no qual se procura indagar e compreender os atos
educativos, pedagógicos e didáticos na prática, mediante o fomento da participação ativa,
crítica fundamentada, reflexão constante, diálogos acadêmicos e debate responsável, com base
156
na vivência acadêmica, experimentação científica e demonstração ou exercício docente
(Universidade de Caldas, 2010a), como também nos:
Principios de la pedagogía activa, y de ella, particularmente, en la pedagogía
experiencial, en la que se privilegian los procesos de aprendizaje, la experiencia del
aprender y el practicar, la reflexión sobre la práctica (UdeC, 2010a, p. 6, Grifo
Nosso).
Entre outras informações, se propõe a formação de um professor que apresente como
características os seguintes requisitos: ter altas competências para a docência, pesquisa e
extensão, com adequado desempenho no campo laboral e no escolar e ser um lideres que
contribua no desenvolvimento social da região e da nação (UdeC, 2010a).
Em face dessa caracterização, se observa no perfil profissional a perspectiva de se
formar um professor que tenha como identidade, na aprendizagem da docência, a orientação
para apropriar-se dos conhecimentos adquiridos, confrontá-los com as realidades educativas e
pedagógicas, mediante a reflexão e a crítica construtiva.
Nesse contexto, das entrevistas com os entrevistados, procuramos conhecer quais eram
os indicativos que emergiam desses processos de formação docente inicial, envolvendo tanto
o professor-orientador quanto o professor-colaborador e o estagiário-professor. Para o
professor-orientador (PO-1), o referencial da formação profissional é o diálogo, a orientação
recíproca, na análise, as reflexões e uma grande possibilidade de ter experiências práticas.
Porém, como desafio apontamos a separação entre a teoria e a prática, questionando o
distanciamento que há entre as duas:
[…] se nos ha hablado mucho en el aula sobre lo que debemos hacer, lo que
deberíamos hacer, lo que está pasando fuera, pero no tenemos ese contacto, es decir
que ahí vemos como una separación entre lo teórico y lo práctico, entonces yo diría
que esas orientaciones pedagógicas no pueden quedarse solamente en el discurso,
sino que podamos tener la posibilidad de que el estudiante realmente vivencie […] y
hemos tratado de que lo teórico y lo práctico vayan más de la mano; tratamos de que
eso vaya integrado […] claro si tenemos unos mínimos, nos orientan, nos funciona,
pero lo ideal sería ir a mirar en la práctica eso cómo se da, cómo sucede (PO-1).
Para os professores-colaboradores, os alunos do curso de Educação Física receberem
hoje em dia, uma formação com pouca profundidade em alguns aspectos, mas eles chegam à
Escola com muitas ferramentas pedagógicas e didáticas (PC-1; PC-2). Isto é produto da nova
estrutura curricular do curso e da qualificação profissional, que se visualiza no controle e
conservação da ordem, mediante bons relacionamentos com os alunos, em que se tem em
vista como vivem, o que sente, pensam e desejam:
Ahora los muchachos están más entre constructivistas y emergentes, ahora se
relacionan más con los mismos estudiantes, con los niños, no son tan rígidos;
obviamente conservando el orden y la disciplina, pero creo que se acercan más a lo
que los estudiantes quieren, sienten, necesitan, creo que ante estas dos últimas
157
Orientaciones Pedagógicas Constructivistas y Emergentes, se ven los muchachos
que están saliendo actualmente (PC-2).
Na perspectiva dos estagiários-professores, ao analisarem essas mesmas questões os
professores formadores se utilizam de orientações variadas e bidirecionais, envolvendo
aspectos ora tradicionais ou colaborativos, ora de fomento na reflexão do por que, para quê,
como serve, apresentando-se ora como uma mistura de tudo ora sem uma definição clara. No
entanto, eles consideram que aquilo que predomina é a perspectiva reflexiva e crítica dos atos
docentes, da aprendizagem, da pesquisa e dos processos nos quais se encontram inseridos
(EP-1; EP-2)...
[…] yo creo que en ese momento en las universidades están cambiando mucho esa
mente de que el tradicionalismo, o sea, nos hacen ver mucho lo del modelo
tradicional, de que ya trabajemos el de la expresión corporal que es muy esencial,
todo lo que tiene que ver con creatividad, donde se involucre cognitivamente al
estudiante, ese es otro estilo que se maneja y como ahí, esos modelos, estilos,
tendencias y entonces creo que nosotros estamos muy ligados a eso, ya nos va
cambiando el paradigma, al que el estudiante también es protagonista en la clase, no
solo el docente (EP-1)
[…] porque a nosotros nos daban unas herramientas básicas, un conocimiento de
alguno tema general, y teníamos que construir a partir de ahí, sí, pero si tu tenías
dificultades el profesor se acercaba podían construir los dos, elaboraban establecer
algo más organizado entonces a lo mejor voy a sacar a relucir un mejor trabajo es
decir se trabajan en ambas partes, es bueno porque el profesor siempre está haciendo
el acompañamiento (EP-2).
Dos relatos apresentados, emerge a compreensão da presença do modelo
tradicional de ensino, da expressão corporal, do estudante como protagonista na sala e não
somente do professor e do acompanhamento no estágio.
4.1.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Na Universidade de Caldas, se percebe que o ES é um processo educativo e
pedagógico, centrado na prática reflexiva que busca que os conhecimentos dos estagiários
interajam com os contextos, os quais permeiam a formação inicial docente para uma
visualização das realidades educativas, da sensibilização dos atos na educação e das
aprendizagens na resolução de problemáticas, mediante o aporte de alternativas durante o
exercício docente, pois
[...] se entiende como un proceso académico de formación pedagógica, didáctica y
disciplinar y a su vez, se concibe como una praxis integradora de saberes, actores,
escenarios y contextos educativos que se asume de manera sistemática y progresiva,
158
en tanto eje transversal presente en la formación del futuro educador ( UdeC, 2012,
p.5).
Nesse sentido, se entende que o ES no curso de Licenciatura em Educação Básica,
com ênfases em Educação Física, Recreação e Esporte, centra-se em uma práxis social, já que
os estagiários-professores se relacionam com o contexto sociocultural das comunidades
educativas, os currículos, os conteúdos, as orientações pedagógicas e de tudo o que se
desenvolve em torno deles, mais especificamente com orientação para que o ES contribuía na
formação profissional, com base nos aspetos didáticos, como o planejamento, as avaliações, o
ensino, a aprendizagem, os conhecimentos gerais e específicos, o reconhecimento do
contexto, o aporte à formação do ser, à identidade e à relação com as novas tecnologias a
serviço da educação.
Nesse processo do ES centrado na práxis social, convoca-se a dirigir um olhar
abrangente para ele, pois nele se faz relação com os aspectos sociais, políticos, financeiros,
culturais e epistemológicos do ensino e da aprendizagem, que facilitam a assimilação e
geração de experiências educativas e pedagógicas. Assim, o que se busca é…
(…) que la Práctica Profesional Docente sea una experiencia planificada en la cual
se reflexione y se fortalezca, en los futuros docentes, conocimientos sobre sus
concepciones, la disciplina que enseñan, la didáctica y la pedagogía, los contextos
de los alumnos y sus aprendizajes, los fines y valores de la educación y el
componente curricular (SACRISTAN, 1998, p. 13).
Portanto, o ES, com base em uma práxis integradora de saberes, atores, cenários e
contextos, permite que os professores se situem educativamente na aula, na instituição e na
comunidade, fazendo com que as experiências adquiridas sejam concretas, apropriadas e
qualificadas (significativas) durante a familiarização das rotinas docentes institucionais e com
as comunidades educativas que se desenvolvem em torno da Educação.
No ES busca-se que os professores integrem os aspetos acadêmicos adquiridos nos
campos pedagógico, didático e disciplinar aos saberes, atores, cenários e contextos educativos
e os desenvolvam, por meio de dinâmicas de intervenção acadêmica e de atualização dos
componentes teóricos e curriculares, nas instituições educativas, onde o conteúdo planejado é
estruturado no currículo de formação inicial (UdeC, 2012). Desse modo, o estagiárioprofessor se situará:
[…] en el rol institucional de la docencia, contribuyendo con la aplicación de
ejercicios de experimentación, con métodos e instrumentos que proporcionan una
experiencia concreta, apropiada en la cualificación de los conocimientos teóricos, así
como en las alternativas de la aplicación didáctica de la disciplina ( UdeC, 2012, p.
7).
159
Com base no conhecimento, se entende que, nesse processo das rotinas docentes e dos
âmbitos escolares, é fortalecido o processo formativo do futuro profissional da educação, pela
indagação, conhecimento das realidades educativas, diálogo e colaboração recíproca entre
professores, experiência no dia a dia. Esses aspectos são os que nos permitem reconhecer
que...
O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário
formativo do educando […] O estágio visa o aprendizado de competências próprias
da atividade profissional e a contextualização curricular, objetivando o
desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho (BRASIL, 2008,
s/n).
Esses aspectos ficam como sinais ou marcas no futuro desempenho profissional, já que
os saberes e o desenvolvimento profissional num estágio profissional planejado permitem
fazer deste um espaço ou área com objeto próprio (SOUZA, 2012).
Na Universidade de Caldas (UdeC), a disciplina ES se realiza em dois semestres ou
em um ano escolar23, quando os conteúdos programáticos para desenvolver a formação no ES
se concentram em aprender na prática, nas experiências docentes adquiridas, com assessorias
e orientações dos professores-orientadores e professores-colaboradores, no estudo e análise
aprofundada e na confrontação do contexto, mediante as análises e a transformação
significativa das aprendizagens. Por isso não se tem um conteúdo específico, pois tudo
depende do currículo da Escola, do desenvolvimento do estagiário-professor na elaboração,
planejamento, apresentação, execução e valoração de suas aulas, da construção e execução de
seu projeto educativo e da participação ativa nas diferentes atividades da instituição (Escola).
Nessa perspectiva, se entende uma relação recíproca em constante colaboração no
processo do estagiário, mediante os compromissos administrativos, acadêmicos e
comunitários e nos convênios interinstitucionais para capacitações, entrega de relatórios,
elaboração de projetos institucionais, entre outras atividades de cunho acadêmico.
Essas relações e os elementos apresentados no processo de formação inicial para o
desenvolvimento do ES apresentados no processo de formação inicial para o desenvolvimento
do ES fortalecem o itinerário deste por meio de leituras e materiais de apoio, oficinas teóricopráticas e seminários do tipo alemão entre professores-orientadores e estagiários-professores
(o professor entrega para os alunos um tema para eles debaterem na aula e refletirem),
observação e valoração das aulas de outros professores, construção teórica, analítica e crítica
23
Quando nos referimos ao ano escolar, este corresponde ao da Escola ou Instituição, onde o estagiário faz seu
processo de ES e que, em muitas ocasiões, não coincide com o da Universidade.
160
do diário de campo e do anteprojeto e projeto educativo, participação em reuniões e
sustentações públicas e abertas dos anteprojetos e projetos educativos.
Portanto, é possível compreendermos que nesse processo de formação se apresentam e
se propõe aspectos de flexibilidade acadêmica que são sustentados pelas orientações ou
assessorias do professor-orientador, pois com o estudo, análise e compreensão das
capacidades, habilidades, problemas e incertezas do estagiário-professor, ele faz o
acompanhamento respectivo, que permite alcançar os objetivos ou propósitos de formar um
futuro profissional reflexivo, crítico e transformador da educação e dos sujeitos nela inseridos.
Na Universidade de Caldas (UdeC), o Departamento de Estudos Educativos é o
responsável pela orientação acadêmica das disciplinas que subsidiam o ES para o curso de
Licenciatura em Educação Básica com ênfase em Educação Física, Recreação e Esporte, as
quais estão orientadas e baseadas na área de Formação Específica e são identificadas pelo
nome de Seminário Permanente de Prática Educativa., Este curso tem a duração de quatro
semestres ou níveis, o que muda é a sua identificação numérica. Por exemplo: Seminário
Permanente de Prática Educativa I, II, III e IV (8 créditos 24). Nesta direção assume-se o nome
de Núcleo de Seminário Permanente de Prática Educativa I e II (6 créditos), pois o número
total de créditos dessas disciplinas é 14, equivalendo a 672 horas tanto teóricas quanto
práticas.
As disciplinas anteriores têm em comum a proposta de eixos temáticos, os quais se
estudam indistintamente em cada semestre ou nível, ou seja, cada eixo se assume em cada
Seminário Permanente de Prática Educativa, com suas respectivas temáticas. Estes eixos são:
As Reflexões Frente do Sentido do ser Docente, Aspetos Curriculares, Realidades Educativas
para a Educação Física, Elementos do Ensino e da Aprendizagem na Educação Física,
Elementos da Didática e Inclusão na Educação.
O objetivo central do Seminário Permanente de Prática Educativa I é fazer uma
contextualização da Educação Física no cenário educativo em articulação com os eixos
temáticos e os conteúdos, sendo que estes últimos são desenvolvidos em torno do sentido do
ser humano, das dimensões do ser docente, dos papéis do docente e do projeto de vida e
contexto da Educação Física no cenário educativo. No Seminário Permanente de Prática
Educativa II, o que se quer é apresentar aproximações curriculares da Educação Física na
24
São 2 créditos por cada Seminário Permanente de Prática Educativa que equivalem a 96 horas/aula em cada
semestre académico, sendo em total 8 créditos que total são 384 horas/aula. O Núcleo de Seminário Permanente
de Prática Educativa têm 144 horas/aula por semestre, em total são 288 horas/aula. O desenvolvimento dessas
disciplinas se leva a cabo entre aulas totalmente teóricas, outras práticas e misturadas, segundo a proposta
didática do professor em convenio com os alunos.
161
escola. Os conteúdos a desenvolver são o projeto de vida, a normatividade curricular, a
Educação Física no currículo por competências, os conceitos de competências e os modelos
didáticos em educação.
O Seminário Permanente de Prática Educativa III apresenta como objetivo a Educação
Física nos processos institucionais de corte endógeno e exógeno em relação com os Projetos
Educativos Institucionais (PEI). Para isso é orientada nas temáticas: sentidos da prática, o
projeto de vida, os projetos educativos institucionais, a transversalidade na Educação Física, o
diagnóstico situacional geral e o específico e inclusão educativa. O conhecimento e inserção
no âmbito escolar são os objetivos principais do Seminário Permanente de Prática Educativa
IV, no qual se quer alcançar o planejamento de temas, tais como: a profissionalização
docente, o projeto de vida, o projeto curricular em Educação Física, as características e
funções da programação em Educação Física, as orientações para a construção das unidades
didáticas na Educação Física, o esporte e a diversidade.
As disciplinas temáticas anteriores permitem subsidiar e apoiar o processo de maneira
eficaz e eficiente com ferramentas educativas, pedagógicas e didáticas para seu
desenvolvimento adequado nos aspectos atitudinal, procedimental, cognitivo, laboral e social.
Os Núcleos de Seminário Permanente de Prática Educativa I e II têm por objetivo a
apropriação teórica e a prática do saber pedagógico e disciplinar, reconhecendo as políticas
públicas e as instituições, o diagnóstico e planejamento da instituição e o projeto educativo.
Portanto, as temáticas a desenvolver são: o profissional docente e a normatividade, o projeto
de vida, o diagnóstico das situações específicas do planejamento em Educação Física, a
recreação e o esporte, a avaliação em Educação Física e o projeto de unidades didáticas.
Nesse processo das disciplinas de Seminário Permanente de Prática I e II, entende-se
que se levam em conta os conhecimentos recebidos e compartilhados entre professores, se
destacam as bases para o trabalho, o aumento das disciplinas e atividades em busca de um
aperfeiçoamento do processo, o fortalecimento pedagógico e didático para enfrentar o ES nas
diferentes áreas de desenvolvimento docente e para uma melhor qualificação docente.
No Estágio Supervisionado que se desenvolve na Universidade de Caldas,
compreendemos que há um interesse muito forte para que o futuro estagiário-professor tenha
conhecimentos e saberes disciplinares, curriculares, pedagógicos e experienciais que lhe
permitam ficar o mais perto possível das realidades educativas e escolares, mediante a análise,
a interpretação e a compreensão dos fenômenos do saber, ser e fazer (atuar).
Com relação à escola, encontra-se, no Regulamento Interno, que o ES se desenvolve
em dois semestres acadêmicos, mas essencialmente no último ano de formatura, tendo como
162
aporte a Resolução 5443/2010, artigo seis, do Ministério de Educação Nacional, na qual se
considera que é um tempo adequado para a aprendizagem e o desenvolvimento de
competências docentes. O estagiário-professor, antes de dar início a seu processo, tem que
cumprir com os seguintes requisitos:
Haber cursado y aprobado todos los créditos 25 de las actividades académicas
obligatorias de la formación disciplinar y pedagógica correspondientes al plan de
estudios de cada programa y a la oferta curricular unificada del departamento de
Estudios Educativos [...] Haber sido aceptado en un centro de práctica con el cual se
tenga convenio interinstitucional (UdeC, 2012, p. 10).
Na Universidade, cada semestre acadêmico do ES equivale a 7 créditos, ou seja, 14 no
ano escolar, sendo 672 horas no total, o que faz desse estágio uma disciplina não
homologável, validável e/ou que permita a habilitação para continuar com o processo, bem
como não é equivalente a outras instituições para fazer intercâmbios (UdeC, 2012), a não ser
que seja em outro estágio contendo as mesmas características acadêmicas. O estagiárioprofessor cumpre com 21 horas semanais no total, e a relação dos créditos com as horas são
distribuídas da seguinte maneira:
Docência direta: 8 horas destinadas ao ensino em diferentes graus escolares.
Orientação: 2 horas são destinadas a ter uma relação de encontro entre o estagiário-professor e
o professor-orientador, quando se procura fazer discussão e reflexão em torno da planificação
e aplicação do ensino, dos aspectos educativos, pedagógicos e didáticos do processo, do
desempenho do estagiário-professor e desenvolvimento do projeto educativo. Planejamento
Educativo: 4 horas distribuídas para planejar as aulas, as orientações didáticas, as avaliações e
a revisão do que foi realizado, tudo isto compreendendo as unidades didáticas. Projeto
Educativo: 3 horas, em que se identifica a problemática, se projeta a estrutura e se executa o
projeto. Atividades extra-aulas: 4 horas de apoio, acompanhamento, reuniões, capacitações,
organização de atividades extra-aulas (UdeC, 2012).
Entendemos a transcendência que tem o ES nesse processo formativo, especialmente
na inserção dos estagiários-professores no contexto educativo e no docente da instituição, pois
a intenção é que eles adquiram experiências, tanto pelo tempo como pelo espaço de ação,
mediante estímulos educativos permanentes que permitam deixar vestígios docentes,
acadêmicos, pedagógicos, didáticos e metodológicos significativos em suas vidas e assim
“[...] distinguir entre experiência e trabalho e, além disso, em criticar qualquer contagem de
Na Universidade de Caldas, um (1) crédito equivale a 48 horas.
25
163
créditos para a experiência, qualquer conversão da experiência em créditos, em mercadoria,
em valor de troca” (BONDÍA, 2002, p. 23).
4.1.3.
O
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NA
RELAÇÃO
ENTRE
UNIVERSIDADE E ESCOLA
O processo de ES, pelo seu regulamento interno (UdeC, 2012), é formado por seis
atores. Os três principais são o estagiário-professor, o professor-orientador ou assessor de
prática e o professor-colaborador ou docente titular. Além disso, se tem o auxílio, quando
necessário, do Coordenador Geral do Estágio ou Prática Educativa, do Coordenador do
Estágio ou Prática Educativa na área específica e do Coletivo de professores-orientadores.
O professor-orientador (Assessor de prática) é o profissional que contribui com a
melhora do processo de aprendizagem e formação do estagiário-professor, bem como
acompanha este processo e o qualifica. Portanto, este assessor é um especialista na área, em
formação pedagógica e em pesquisa. Sua função principal ou específica é o assessoramento
aos estagiários-professores na busca e utilização de metodologias e estratégias didáticas, no
planejamento, execução e avaliação dos saberes disciplinares e na estruturação, execução e
avaliação do projeto educativo. Além disso, organiza outras atividades no semestre e participa
ativamente delas, como o acompanhamento do estagiário-professor na Escola e
desenvolvimentos administrativos diversos (UdeC, 2012).
O professor-colaborador (Professor titular) é aquele que atua como titular no centro de
prática, ou seja, na escola. É o responsável pela área de Educação Física do grupo respectivo
em que atua o estagiário-professor. Tem como funções acompanhar os processos pedagógicos
na inserção educativa, apresentar relatórios e avaliações relacionadas com o desempenho do
estagiário e participar ativamente nos eventos e atividades programadas para o
desenvolvimento dele (UdeC, 2012), além de contribuir no processo do ES.
O estagiário-professor (Docente Praticante), ao atuar como professor, tem como
direitos: o acompanhamento, assessoria e orientação permanente na elaboração, planejamento
e execução de suas aulas e do projeto educativo; a facilidade para localizar o centro de
estágio; ser assessorado, orientado e avaliado permanentemente e conhecer o processo na
íntegra, além de outras situações específicas, como trocar o centro de estágio, a
reconsideração da avaliação do processo (UdeC, 2012), entre outras atividades.
Em relação às suas funções, ele procura manter e cumprir integralmente os
compromissos adquiridos com o processo do ES, tanto na Universidade como na Escola, tais
164
como: a assistência pontual às assessorias, atividades programadas e orientação de aulas;
elaboração e entrega oportuna dos compromissos administrativos e didáticos; conferência do
projeto educativo elaborado, executado e apresentado como informe final: informar os
acontecimentos que interferem no processo ao respectivo responsável (UdeC, 2012), segundo
os regulamentos respectivos.
Também existem outros atores que interferem no processo do estagiário-professor de
maneira geral ou, caso seja necessário, em situações específicas que se relacionam com ele.
Temos o Comitê de Estágio (Prática Educativa) composto pelo Diretor do Departamento de
Estudos Educativos, o Coordenador Geral do Estágio e os Coordenadores do Estágio das
Áreas, com funções, como apresentar as diretrizes do desenvolvimento do estágio, bem como
o estudo e análise de casos especiais relacionados com os professores.
Finalmente tem o Coletivo do ES, que é formado pelo Coordenador Geral do Estágio
da Área e os professores-orientadores, tendo como função principal dirigir, propor, coordenar
e organizar os aspetos administrativos, educativos, pedagógicos e didáticos do
desenvolvimento do ES em geral.
Portanto, com base no que foi apresentado, dizemos que, quando o ES procura pelo
envolvimento de todos os atores numa intervenção profissional da prática social em geral, ele
esta permitindo a promoção e fortalecimento da identidade docente do futuro profissional
educativo, porque:
Essa perspectiva possibilita ao docente, mediante a ação educativa, a construção da
consciência, numa sociedade globalizada, complexa e contraditória. Conscientes,
docentes e discentes fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por
sua vez, possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conhecimento
científico elaborado (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 166-167).
A sistematização do processo destaca alguns aspectos que são: o professor como
pessoa, e vice-versa; as experiências do estagiário-professor e os processos cognitivos
compartilhados; os projetos pedagógicos nos e para os contextos e realidades; os desejos e as
responsabilidades com o ensino e a comunidade; e a construção didática de maneira coletiva
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
O processo de inserção no ES, segundo os entrevistados (PO-1; PC-1; PC-2; EP-1; EP2), se dá por diferentes motivos, tais como: as experiências laborais e acadêmicas vividas
antes do início de sua formação (EP-1); os aportes feitos nas disciplinas didáticas, nas quais é
possível socializar e realizar aulas com alunos da Universidade em instituições escolares; o
envolvimento em grupos ou laboratórios de pesquisa e de extensão universitária, sendo estes
motivos umas das primeiras experiências como professor (a) propriamente dito (PO-1; EP-1;
165
EP-2); as análises, relações e reflexões que se fazem no dia a dia na sala de aula (pátio,
quadra, ginásio de esportes), seja na Universidade ou na Escola, no envolvimento com os
alunos ou com as crianças, conforme o caso (PC-1; PC-2; EP-2). Segundo o entrevistado,
[...] nos dan todas esas herramientas que va aplicar uno en la práctica I y II, entonces
es ahí donde nos enseñan, yo creo que nos fortalecen, más bien, porque antes de
empezar ya hemos visto didáctica, teoría, modelos y enfoques y, bueno tantas de la
parte de pedagogía, ahí es donde nos fortalecen más, en cómo hacer un plan clase en
la fase inicial, central y la final; el plan curricular, como plantearnos los logros,
como llevar las actividades de lo menos a lo más, que el plan curricular que
hayamos hecho este ligado al plan clase (EP-2).
Com o passar do tempo, o estagiário-professor vai se apropriando do processo do ES
numa relação direta com este, o que permite o fortalecimento do exercício docente dos
professores nele envolvidos, seja na geração de conhecimentos, seja nas relações cognitivas,
acadêmicas, administrativas e professorais, já que se reconhece a importância dos
conhecimentos e saberes adquiridos na formação, procurando-se a confrontação, o reforço e a
apropriação destes nas realidades educativas (EP-1; EP-2), os quais permitem o
desenvolvimento adequado no ES.
Os entrevistados também expõem que, para inserir-se ou envolver-se no processo do
ES, se inicia de diferentes motivações com base em situações, tais como: as histórias de vidas
familiares, em que incide a profissão como docente dos pais, irmãos, tios e avós (PO-1; EP1). Além disso, os professores em exercício docente pleno têm outras motivações ou desejos
para inserir-se no desenvolvimento do ES, como a colaboração no processo, sendo
coadjuvantes
na
formação
dos
estagiários-professores,
como
agradecimento
ou
reconhecimento pelo processo de formação que receberam (PC-1).
[…] que es hacer una práctica profesional bien hecha, apoyada y motivada por la
misma institución, […] y aún más que ayudarles en su formaciones es perjudicarlo,
entonces desde ese punto de vista cuando a mí me hablaron de practicantes y de
hacer un convenio con la universidad de una le di el visto bueno, porque es la forma
de retribuir un poco todo lo que a mí me dieron en la universidad, entonces trato de
colaborar y de ofrecer el espacio, de ofrecerle la asesoría y la experiencia obtenida
para contribuir en la formación de los alumnos (PC-1).
Nesse processo de inserção, os professores reconhecem a importância e o apoio do
professor universitário (professor-orientador), pois ele, com seus saberes e da abordagem
perto das realidades educativas escolares, convida os professores a colaborarem e se
envolverem nos processos do ES (EP-2, PC-1). Resgata-se a amizade e parceria com o
professor-orientador e o reconhecimento do seu trabalho e das experiências vividas em seu
desenvolvimento no ES durante a formação inicial (PC-2, EP-1).
Percebemos também a vontade dos professores de continuar no processo como uma
maneira inserir-se na formação continuada e no fomento investigativo com a apropriação de
166
novos conhecimentos (PC-2; PO-1), numa relação de apoio recíproco de aportes e de
acompanhamentos dos professores (PO-1), além da influência das regulamentações e políticas
públicas como uma maneira de entender o sufrágio institucional deste tipo de processo (PC1).
Ao indagarmos sobre o tempo que os professores têm de relação com o processo do
ES em seu contexto, constatamos que o professor-orientador (PO-1) nesta Universidade tem
se desenvolvido durante seis anos, como orientador e coordenador do coletivo
simultaneamente, enquanto que o desenvolvimento dos professores-colaboradores é entre
quatro (PC-1) e 19 anos (PC-2), sendo professores na educação básica e na superior
respectivamente. A relação de tempo dos estagiários-professores com o ES, é considerado em
seu desenvolvimento nas disciplinas que subsidiam o mesmo processo, ou seja, no segundo
semestre de estudos, mas, no papel de professores efetivos, no nono e décimo semestre.
Nesse processo de conhecer e entender os aspectos relacionados com o ES, os
professores entrevistados abordaram os requisitos e motivos exigidos para fazer parte do
grupo. O professor-orientador tem como formação mínima, a pós-graduação (Mestrado),
experiência na docência em nível de ensino básico e, se possível, em pesquisa e programas de
extensão (PO-1).
Segundo o professor-orientador, sua motivação para participar do processo do ES está
em abordar o tema do ensino da Educação Física na crítica, reflexão e atuação dos futuros
professores, do papel destes no contexto escolar e conhecer se os processos de formação são
os mais adequados às exigências atuais da educação (PO-1):
Bueno e siempre me ha motivado el tema de la enseñanza de la Educación Física,
cierto desde que inicie la carrera y mi preocupación cuando hice mi tesis de
Maestría, el tema central fue precisamente el pensamiento sobre la enseñanza de la
Educación Física, porque me ha preocupado el rol que ejerce el docente en la clase
de Educación Física en las escuelas y colegios. Qué rol se está ejerciendo, si estamos
haciendo bien la tarea o no, que piensa el profesor pero no solo que piensa sino
como actúa en el aula, a partir de ahí y conociendo acá en la universidad que era lo
que yo estaba trabajando que estaba haciendo me invitaron a hacer parte del
colectivo de asesores y acepté pues encantada (PO-1).
Também percebemos que os requisitos para ser professor-colaborador, são
determinados, essencialmente, pelo contrato de trabalho. Estes são professores efetivos ou a
serviço da instituição. O processo ocorre com a solicitação da Universidade à coordenação
acadêmica da Escola, que faz uma consulta ao(s) professor(es)-colaborador(es) para depois
designar os estagiários-professores ao professor respectivo, procurando sempre por um
profissional que tenha certo tipo de experiência e de conhecimentos, para que contribuía na
formação do futuro professor (PC-1; PC-2):
167
[…] llega es la solicitud de la universidad, llega el docente con su carta solicitando
buscando práctica, en coordinación académica le dan el aval, para que haga esa
práctica y luego le asignan al docente (PC-1).
Entretanto, acreditamos que a camaradagem, o gosto e a vontade de colaborar na
formação dos seres humanos são os aliciantes principais que motivam o professor-colaborador
a inserir-se e participar no processo do ES (PC-1; PC-2), além de retribuir à sociedade e à
Universidade o que foi recebido durante sua formação de graduação, permitindo e abrindo os
espaços na Escola, para colaborar, assessorar, experimentar e apoiar a docência neste contexto
e também para que eles se atualizem nos temas da área (PC-2):
[…] como una capacitación de doble vía, ellos traen un conocimiento nuevo y
nosotros aportamos el conocimiento que tenemos para tratar de que los dos
saquemos algo bueno, de esa relación entre los dos, entonces yo pienso que es
positivo […] pero como el practicante siempre está con el titular, tiene su asesoría,
reunión e conversación permanente con él, entonces yo creo que es algo bueno (PC2).
Para o estagiário-professor, as motivações para assumir e inserir-se no processo do ES,
além dos requisitos curriculares do curso, é determinante o desejo por aplicar na Escola os
conhecimentos e os saberes apropriados na graduação, querer adquirir experiências práticas
na didática educativa (EP-1), conhecer suas habilidades e pontos fortes docentes e ter a
possibilidade de transformar as aulas de Educação Física de maneira diversa e com
criatividade (EP-2):
[…] yo quería transformar solo en mi clase, en mi espacio, poder proponer a través
de los conocimientos que tenía, actividades novedosas, creativas que lograran
cautivar y satisfacer las expectativas y necesidades de los estudiantes, es decir, o sea
salirme de lo normal, de lo que siempre se hacía, y pienso que ahí fue donde atine, o
sea que lo que hice acá fue como una transposición didáctica del conocimiento
científico, aplicarlo con mis estudiantes lo más fácil y entendible posible, eso fue lo
que yo hice (EP-2).
Nessa Universidade é oferecida ao professor-orientador e também aos novos
professores da instituição uma capacitação de iniciação pedagógica universitária de 180 horas.
Além disso, no interior do coletivo de professores-orientadores, se introduze, entre estes
novos professores, os aspectos relacionados à estrutura e dinâmica de como se desenvolve o
processo do ES com elementos norteadores da orientação docente, das diretrizes pedagógicas,
da avaliação do processo, dos relatórios de desenvolvimento no ES, das relações com os
professores (coletivo, colaboradores e estagiários) e a Escola e, especificamente, aqueles
aspectos que não são regulamentados (PO-1):
Entonces, no ponemos en un reglamento o en un documento los detalles de todas
estas cosas que son como de la vida, de la cotidianidad, de nosotros, sino que en la
medida en que se presentan situaciones, se hacen los ajustes de manera interna con
el colectivo y se van institucionalizando ciertas formas de trabajo, que no
necesariamente están escritas, todos estos detalles en un reglamento (PO-1).
168
Também se procura contratar novos professores-orientadores, que tenham pósgraduação relacionada com a área, entendendo que esta formação proporciona a inserção no
ES com base nos elementos pedagógicos e didáticos que são refletidos e discutidos com maior
profundidade sobre o que se precisa para um melhor desenvolvimento do ES por parte dos
atores envolvidos (PO-1).
Os professores-colaboradores percebem e compreendem que a sua inserção e também
a dos estagiários-professores são prazerosas, certas e adequadas no ES, pois são conduzidas
pelos envolvidos por meio do entendimento, assessoria, colaboração e orientação, tendo em
vista os conhecimentos e saberes prévios e adquiridos. Além disso, reconhecem que a
experiência profissional, a formação continuada e pós-graduação contribuem para essa
inserção (PC-1, PC-2). Mas pontuam que a Universidade deveria capacitar-lhes na temática
específica do ES, a fim de desenvolver uma maior colaboração no processo, já que:
Precisamente haciendo esos cursos con instituciones prácticamente ajenas a la
misma universidad, han ofrecido varios cursos en los que he tenido la oportunidad
de participar, la Universidad ha ofrecido otros cursos pero que no son disciplinares
propiamente, pero que también ayudan dentro de esa formación complementaria y
con instituciones privadas (PC-2).
Os estagiários-professores manifestam que, no geral, os conhecimentos e saberes
adquiridos permitem uma inserção adequada no ES, quando referendados no momento de
orientar as aulas, participar da vida escolar, pois é lá que se testam os elementos da formação
recebida (EP-1; PE-2), evidenciando:
[…] porque a uno le enseñan muchas cosas, pero muchas de esas no las podemos
aplicar, así que uno a medida que va adquiriendo experiencias, también le toca
seguir aprendiendo en la misma práctica; tenemos que seguir estudiando y seguir en
formación para poder retroalimentar, por qué, las situaciones nuevas que se
presentan impredecibles en ese momento, hay que tratar de mirar cómo
solucionarlas, son cosas que en el pregrado no las dan, pero claro está que la
mayoría de herramientas que nos dan en el pregrado se van aplicar en la práctica
educativa (EP-2).
4.1.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O professor-orientador (PO-1) considera que a formação inicial recebida para trabalhar
como docente no ES não foi suficiente. Esta constatação ocorre ao se estabelecer uma relação
entre os conhecimentos e os saberes e se perceber que foram insuficientes para colocá-los
com clareza, profundidade e suficiência na prática. No entanto, ele mesmo (PO-1) manifesta
que, hoje há mais interesse no desenvolvimento teórico do aspecto disciplinar na didática, no
currículo, nos contextos e cenários, deixando a socialização da prática para depois, a qual
169
influi de alguma maneira no desempenho e desenvolvimento no ES, pois é um ano de estágio
sem muitas experiências vivenciadas previamente. Além disso, há que se considerar que esta
experiência poderia traçar seu futuro como docente, pois, segundo o professor-orientador:
[…] lo más grave es que estamos separando los saberes y los conocimientos, porque
tenemos la creencia de que saber sobre algo me permite a mí enseñarlo bien, o sea,
que para enseñar algo yo necesito saber a profundidad ese algo que necesito enseñar,
pero nos damos cuenta que en realidad, y la crítica fuerte, es a que no es suficiente
con saber algo para enseñarlo bien, sino, que yo debo tener claro el cómo enseño y
como comunico ese conocimiento que sé, es decir no es suficiente con saber a
profundidad un área de enseñanza o una disciplina de enseñanza (PO-1).
Na entrevista dos professores-colaboradores, ao fazerem relação entre o que se
aprende na formação inicial e as realidades educativas, pontuam que estas foram diversas e
complexas. Embora as bases oferecidas tenham sido suficientes e adequadas para assumir
com propriedade o desempenho na docência, há necessidade de que eles se qualifiquem
constantemente em formação continuada e pós-graduação. Entendemos que é no exercício
docente onde se preveem realidades não conhecidas e abordadas em profundidade, antes do
ES, em situações como: o controle da disciplina e do comportamento, a quantidade de alunos,
os currículos impostos no contexto escolar, as relações com a comunidade educativa em geral,
ministrar disciplinas que não fazem parte da sua formação profissional, entre muitas outras
(PC-1; PC-2):
[…] creo que fue, en ese tiempo adecuada, hoy en día pienso lo mismo, que fue
suficiente, porque a uno lo untan de muchas cosas y con esas cositas uno tiene que ir
a preparar muchas otras, pienso que en ese momento era lo que uno tenía y era
adecuado y uno hacia su práctica con esas herramientas […] yo pienso que bien, a
mí me gusta el área, a mí me gusta la asignatura, me gusta mi carrera y he tratado de
ir investigando y profundizando en los temas en los que me he sentido como más
flojo […] pienso que la experiencia profesional ayuda muchísimo, porque uno en el
pregrado sale untado de muchas cosas, yo digo que lo que ha sido el pregrado, más
las especializaciones, la maestría y sobre todo la práctica, me ha formado muchísimo
(PC-1).
Portanto, há que considerarem situações diferenciadas entre a Escola e a Universidade,
como as greves, a falta de infraestrutura, de materiais e de condições dignas de trabalho e de
salário, entre outras. Alegam que precisam de capacitação e formação para colaborar e
assessorar da melhor maneira possível no ES e para que a inserção do estagiário-professor
neste processo lhe permita conhecer e fomentar diferentes mecanismos no estabelecimento de
relações que levem a parcerias e colaborações com os alunos e a comunidade educativa. Isso
contribui na geração de ambientes agradáveis e adequados para o ensino e a aprendizagem e
para a aquisição de conhecimentos, saberes, experiências e vivências docentes significativas
(PC-1; PC-2).
170
O professor-colaborador (2) considera que hoje em dia os estagiários-professores têm
maiores oportunidades de conhecer e confrontar as realidades da docência escolar, as quais se
oferecem, na medida do possível, desde o início do processo de formação profissional,
mediante mais práticas disciplinares nos contextos escolar e não escolar, evitando-se deixar o
Estágio Curricular para o final do processo de formação docente, reconhecendo que:
[…] lamentablemente, a veces las políticas en las universidades o en los centros de
formación, no permiten que la formación sea como la anhelada, la soñada, como
más completa, cuando los propios intereses de las universidades o de algunas, están
mediadas por la política, lo que entorpece los proceso de formación, no en un cien
por ciento, pero en algunos momentos se vuelven como la piedra en el zapato (PC2).
Para os estagiários-professores, no momento em que se ingressa à Universidade,
percebe-se a diferença entre as realidades educativas e a formação recebida, em aspectos
como a relação entre alunos-alunos e alunos-professores e mesmo a exigência acadêmica.
Aliás, consideram que a formação pedagógica e didática recebida foi suficiente, boa e de
acordo com o contexto em que desenvolveram o ES, pois as fundamentações pedagógicas e
disciplinares tiveram aportes adequados no desenvolvimento da criatividade, recursividade,
identidade, segurança e exercício docente, permitindo fazer transposições didáticas do
conhecimento no ensino e também em sua própria aprendizagem (EP-1; EP-2).
No entanto, ter a oportunidade de realizar maior quantidade de encontros e
aproximações com o contexto escolar permite que, ao deparar-se com a realidade no ES, esta
não seja, ao estagiário, muito traumática e difícil, mas, sim, emocionante, gratificante,
produtiva, gostosa, desafiadora e satisfatória, que forneça as competências e habilidades
docentes para se acrescentarem às suas experiências e vivências, pois, ao ministrar aulas
também se aprende (EP-1; EP-2).
[…] haber falta, de pronto más experiencia a priori, antes de ir a imputar la práctica
educativa, mas fogueo, si, pienso que la experiencia le enseña a uno por donde
caminar y por donde no, además de cometer la menor cantidad de errores posibles,
más experiencia antes de la práctica […] las situaciones nuevas que se presentan
impredecibles en ese momento, hay que tratar de mirar cómo solucionarlas y son
cosas que en el pregrado no las dan (EP-2).
Também manifestam que, apesar da formação recebida, falta maior formação em
conhecimentos relacionados com a avaliação e a apresentação de objetivos e princípios
educativos para a Escola. Necessitam de conhecimentos para estudar e saber como lidar com
situações inerentes ao exercício docente, como atos que são contra normas e orientações
sociais (violência, vandalismo, brigas, roubo, entre outros), que fogem ao controle do
professor; e também para resolver os vazios apresentados nas temáticas das disciplinas, por
171
causa das greves e situações diversas, que não permitem terminar com satisfação o planejado
para as disciplinas respectivas nos semestres acadêmicos (EP-1; EP-2).
O professor-orientador (PO-1) manifesta que o grande desafio é compreender o porquê
da falta de independência do estagiário-professor para se autorregular, assumir o ES e ser
autônomo neste processo. Isso faz com que ele não procure a criação didática para aplicar no
ES, senão a reprodução, a réplica e a aplicação de autores bibliográficos e do apresentado
anteriormente por outros companheiros, pois o estagiário-professor:
[…] está acostumbrado a un único sistema que es el tradicional, repita lo que ya
existe, lo que otros ya han hecho, lo que otros han dicho, y sacarlo de ahí le genera
dificultad […] no, nos atrevemos a cambiar, nos cuesta mucho generar propuestas
distintas (PO-1).
O professor-colaborador (PC-1) considera que os grandes desafios no ES são: os
professores da Escola aceitarem os estagiários-professores e assumirem este processo como
uma colaboração na formação dos futuros parceiros ou colegas docentes; enfrentarem como
professores-colaboradores, as dificuldades dos estagiários-professores na utilização do
conhecimento epistemológico, pedagógico e didático adquirido e também o disciplinar; a falta
de visitas escolares dos professores-orientadores, pois praticamente ele assume todo o papel
de orientador, além do de colaborador (PC-1; PC-2). Isto “[…] es un obstáculo muy grande,
hay semestres en los que uno no le ve la cara sino al asesor de práctica de estos muchachos
una vez, máximo dos (PC-2)”.
Para os estagiário-professores, os desafios que mais marcaram seu processo foram: o
primeiro encontro com os alunos da Escola, especificamente na sua atuação durante o
desenvolvimento no didático com os alunos, tentando superar as suas próprias expectativas;
ter boas relações e parceria com os professores (orientador, colaboradores, estagiários), com
membros da comunidade educativa (diretivos, professores, pais e família e outros) evitando se
desentender com eles (EP-1; EP-2;), pois se apresentam “situaciones de malos entendidos por
cuestiones em la parte procedimental, en las cuales, en algunas no estaba de acuerdo, y en
otras con dificultades con los padres de família” (EP-2); e também enfrentar as deficiências
motoras e cognitivas dos alunos, pois não se tem a formação necessária para se lidar com eles.
O professor-orientador considera que há tensão na relação do aspecto pedagógico com
o disciplinar, pois são áreas oferecidas por departamentos diferentes, mas reconhece que se
tem maior prioridade na formação disciplinar, ficando num segundo plano o pedagógico.
Além disso, os professores não querem fazer estas relações, simplesmente eles se concentram
no ensino e na aprendizagem epistemológica e cognitiva da sua disciplina, pela qual ele é o
responsável.
172
Hay tensión, la idea de separar lo pedagógico y lo disciplinar; qué pasa que en los
programas se le está dando prioridad a lo disciplinar y lo pedagógico, se está
asumiendo como algo secundario, como algo que no se necesita, entonces vemos
que en los contenidos programáticos o en los diseños curriculares, lo pedagógico es
algo como adicional, pero no tiene el mismo tratamiento que lo disciplinar porque
no le estamos viendo la importancia (PO-1).
Consideramos que, para os professores-colaboradores, o conhecimento epistemológico
e cognitivo na área disciplinar é um aspecto que predomina na formação em Educação Física,
tanto no passado como hoje em dia. Esses aspectos tem forte influência no desempenho do
estagiário-professor, para defrontar e resolver problemáticas do tipo pedagógico que se
apresentam no exercício docente e que são inerentes a este. Essas situações problemáticas
geram as intervenções do professor-colaborador, mas essencialmente nos aspectos
pedagógicos, ou seja, no que tem relação com quê, para que e como do ensino (PC-1; PC-2):
[…] a medida que iba transcurriendo la o las clases o las dificultades que se fueran
presentando, yo intervenía hablando con los muchachos, los mismos estudiantes,
fuesen de primaria o de secundaria, incluso a través de las mismas actividades si
eran muchos estudiantes, en el control por ejemplo del comportamiento o del
desarrollo de las actividades yo le colaboraba, me metía en la clase y pues el
practicante nunca tuvo reparo en ese sentido […] por ejemplo un indicador que hace
referencia sobre de si usted da a conocer el tema de clase y lo explica, eso es un
indicador que se evalúa, el practicante solamente dijo hoy vamos a trabajar
coordinación óculo-manual pero no explicó para que sirve eso en la vida (PO-2).
A falta de tranquilidade na atuação como professor, no ensino da Educação Física
durante o ES, é um das situações mais manifestadas pelos estagiários-professores, pois isto é
gerado pelo temor que produz o confronto com seus alunos, com a supervisão dos professores
(orientador e colaborador) e com o desenvolvimento adequado dos aspectos disciplinar e
pedagógico que requer o exercício docente. Reconhecem que se tem mais domínio
epistemológico e cognitivo do referente em si para a área, que o pedagógico como tal, (EP-1;
EP-2), em que há uma grande relação dos comportamental, o procedimental, a atitudinal, os
valores e os princípios com o pedagógico:
[…] básicamente, desde la parte procedimental, si como actuar, yo recibo y voy y
ejecuto, desde la parte comportamental no, porque acá en la universidad no nos
enseñan a ser seres humanos en la vida, para mí no, para mí me forman como en la
parte del conocimiento, pero en ser persona con valores, con principios, me parece
que no enfatizan en eso, eso desde la parte Actitudinal y desde la parte
procedimental, y desde la parte cognoscitiva, es decir que tanta información nos
brinda, hay estamos bien (EP-2).
Nesse processo de conhecer, analisar e interpretar as orientações recebidas, se tem
uma forte presença da formação inicial ou profissional para o desenvolvimento do Estágio
Supervisionado.
[…] las orientaciones pedagógicas en el tiempo en que yo me formé por ejemplo
digamos que eran o que no habían, si estamos diciendo que las orientaciones
pedagógicas son en la práctica lo que se ve y se vivencia de la enseñanza […] ahí
173
vemos como una separación entre lo teórico y lo práctico entonces yo diría que esas
orientaciones pedagógicas no pueden quedarse solamente en el discurso, cierto en el
discurso sino que podamos tener la posibilidad de que el estudiante realmente
vivencie ese tipo de orientaciones pedagógicas y diga vamos a ponerla en práctica,
vamos a aplicarlas, vamos a ver si funcionan o si no funcionan (PO-1).
Os professores (orientador e colaborador) manifestam que a sua formação, se
centralizou na preparação da disciplina, com forte fundamentação teórica da pedagogia e da
didática para o ensino, na maneira de controlar a disciplina e o comportamento dos alunos, no
desenvolvimento dos temas e processos (PO-1; PC-1; PC-2)...
[…] yo pienso que hoy en día han cambiado muchas cosas, sigue siendo, en la parte
disciplinar la misma, pero la parte de teoría ha cambiado muchísimo, la teoría de la
práctica ha cambiado muchísimo, siento que se ha fortalecido con nuevos autores,
nuevas tendencias, que le han aportado y han mejorado toda esa parte disciplinar
(PC-1).
Também verificavam processos misturados ou ecléticos dentro da formação,
apresentando cortes pedagógicos rígidos e tradicionais e outros mais emergentes.
Desde la parte disciplinar me siento bien preparado, pues la formación que tengo
precisamente es en ese sentido, es en la disciplina específica de Educación Física
Recreación y Deporte, sin embargo hay unos elementos que si lo ponen a uno a
pensar en su labor docente, en que estrategias utilizar, y hay clases que a uno no le
salen bien como realmente uno desearía, o como las planearía y es como la parte de
control, de la disciplinaria, propiamente de conducta y comportamiento de los
estudiantes […] yo pienso que eso era una colcha de retazos porque cada docente y
ahí la forma de ver, de pensar, y de reflexionar, cada docente pertenecía a un retazo
distinto otros podían ser más tradicionales, otros desde el corte humanista, otros
podía ser más emergentes. (PC-2).
Para os estagiários-professores, a reflexão e a crítica, diante da relação entre os saberes
práticos e os conhecimentos teóricos adquiridos, permitiram que se tivessem ou oferecessem
aprendizagens recíprocas entre o professor e os alunos (EP-3; EP-4). O comportamento social
e as relações dos professores com os estudantes também foram aspectos relevantes que
lembram a sua formação inicial (EP-4).
[…] yo pensaría que principalmente lo que son como seres humanos, su
conocimiento y su manera de aplicarlo […] pero esencialmente, como eran como
personas […] que le brinde siempre la posibilidad de tener un espacio agradable para
solucionar problemas difíciles, es decir alguien donde uno se pueda apoyar porque
siempre el estudiante va a ver a el profesor como alguien superior a él, siempre
queremos parecernos a ellos por sus cosas buenas, por su manera de actuar, por su
ser, por sus valores, por sus principios (EP-4).
Para o professor-orientador (PO-1), há que indagar sobre as ideias e conhecimentos
prévios dos alunos, a participação ativa destes, a ajuda, a construção, o acompanhamento, a
orientação, a motivação e a aquisição do conhecimento. Porém, quando se impõe o
conhecimento, se oferecem exemplos e esquemas rígidos e impositivos de ensino, a relação
entre alunos e professor é vertical e de autoridade, e as provas valorativas têm perguntas
174
fechadas. No entanto, vincular o aluno aos processos, ao manejo e vivências de guias
didáticas, considerar os saberes prévios dele e estimular o trabalho em equipe ou colaborativo,
são postulados da OP Escolanovista (PC-1). Considerar sempre o aluno e desenvolver
relações dialógicas, cordiais e mais horizontais entre aluno e professor responde às demandas
do Humanismo. A apresentação das aulas aos alunos, no questionamento ou problematização,
da indagação e pesquisa nas aulas e da construção do conhecimento com base nas respostas
dos alunos, corresponde ao Construtivismo. Aproveitar os aspectos positivos das diversas OP
permite construir processos de ensino e aprendizagem de maneira eclética, relacionadas com
OP Emergentes (PC-2).
[…] yo pienso que la emergente recoge de todo un poquito de las anteriores, la
emergente es como ecléctica a mi juicio a mi manera de ver, ecléctica en el sentido
que toma de esta lo que le parece importante, toma de la otra lo que le parece
importante y así construye su propia y en una emergente se dan relaciones de
profesor-estudiante muy abiertas, de más confianza, de mucho diálogo […] Desde
los mismos contenidos, jugar con lo que son gustos y deseos, mas necesidades del
estudiante, ósea que es lo que yo realmente necesito que el estudiante sepa, pero
también que es lo que le gusta aprender, que es lo que le gusta ser evaluado […]
obviamente dándole más participación al estudiante […] entonces son orientaciones
pedagógicas emergentes, precisamente porque ahí más espacio al estudiante que sea
el mismo dentro de la clase sin perder he o sin cruzar el limite digamos de lo que
son los derechos y los deberes propiamente de cada uno (PC-2).
Como referentes teóricos, se têm Luis Not, Jean Piaget, Jürgen Habermas, Lev
Vygotsky, Carlos Bolívar, Hipólito Camacho Coy:
Yo tengo un referente teórico muy colombiano creo que primero, bueno sin
desmeritar obviamente lo que hacen los extranjeros, obviamente es válido, si no que
yo me inclino primero por conocer primero lo nuestro, lo que acontece aquí en la
casa y en ese punto de vista tengo referentes colombianos profesores como Carlos
Bolívar Bonilla, Hipólito Camacho Coy […] que escriben mucho sobre pedagogía y
didáctica en la educación física (PC-2).
Segundo as entrevistas dos estagiários-professores, consideramos que o controle da
disciplina e as manifestações do poder docente são características da OP Tradicional. A OP da
Escola Nova é reconhecida pelo trabalho colaborativo e grupal (EP-1). O ecletismo é
considerado como uma maneira de utilizar ou aproveitar o melhor das diversas OP nos
processos de ensino. O bom trato entre aluno e professor, o desenvolvimento da criatividade,
o fornecimento da crítica reflexiva aos processos, considerar as opiniões dos alunos, a
inovação, valorizar os aspectos humanos e sociais dos alunos, a construção recíproca do
conhecimento enquadrado no Humanismo Integral, são considerados postulados dentro de OP
Emergentes (EP-1, EP-2). Existem outras OP, tais como a Construtivista e a Tecnocrática
(EP-2). Os referentes teóricos mencionados são Hipólito Camacho Coy, Paulo Freire,
Fernando Sanchez Bañuelos, Pierre Parlebas.
175
[…] si yo no tengo la capacidad como ser humano para poder recibir un
conocimiento con humildad, con sencillez, con aplicabilidad, yo no estoy preparado
para recibir todo lo que el medio me ofrece, es decir, […] primero tienes que ser una
persona digna de imitar, con muchos valores y principios morales dentro de la
sociedad y esos son los pilares y las bases sobre las cuales se puede ir elaborando un
profesional […] yo no puedo recibir información sin ser persona primero (EP-2).
4.1.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Fizemos uma descrição do desenvolvimento do Estágio Supervisionado na
Universidade de Caldas, com base nos aspectos legislativos, normativos e de sua estrutura
acadêmica, que permitem compreender o que há por trás destes processos, ou o que subjaz,
porque, tanto no exterior como no interior da Universidade, se procura formar profissionais da
educação com idoneidade pedagógica e didática, com uma forte identidade como professor ou
docente crítico, reflexivo, ativo e compreensivo, mediante o revestimento dos aspectos social,
comunitário, pessoal, cognitivo, epistemológico e científico, para que este docente contribua
na organização e transformação das problemáticas e realidades educativas, ou seja, numa
práxis sociocultural, na qual analise, interprete e compreenda as comunidades, o saber, o ser e
o fazer.
Da mesma forma, compreendemos nas entrevistas dos professores, que, no processo
do ES, desde a inserção, o desenvolvimento e a finalização, se envolvem diversos aspectos
pessoais, sociais, acadêmicos, pedagógicos e didáticos, científicos e comunitários. Estes
aspectos contribuem muito e favoravelmente na formação profissional e na pessoal dos
professores (Orientador, Colaborador, Estagiário), que, de certa maneira, vão desejar retribuir
à sociedade o recebido na formação e no exercício docente, contribuindo no desenvolvimento
da sociedade e das comunidades educativas.
Resgatam o convite aos professores da Universidade e especificamente do curso, para
melhorar o processo do ES, mediante maiores possibilidades e oportunidades para a aquisição
de experiências, conhecimentos e saberes, antes e durante o ES, como iniciá-lo nos primeiros
semestres da formação inicial, processos que sejam relacionais e de abordagem contínua entre
os departamentos encarregados de formar nos campos pedagógico e disciplinar, fornecendo a
parceria entre a Universidade e a Escola, num diálogo recíproco que construa o mesmo
processo, com base na história de vida educativa, pedagógica e didática dos inseridos no
estágio.
Porém,verificamos poucas indicações a respeito do conhecimento epistemológico das
Orientações Pedagógicas. Há confusão com os denominados modelos, abordagens,
176
paradigmas,
tendências
e
métodos
pedagógicos.
Também
compreendemos
que,
epistemologicamente os poucos conhecimentos estão baseados em postulados, ou seja, em
ideias e percepções não definidas e estruturadas adequadamente, porém que contribuem no
desenvolvimento do exercício docente, mediante a relação reflexiva no uso dos mesmos
conhecimentos e utilizada de acordo com as situações e circunstâncias educativas
apresentadas. Visualizam-se, como OP predominantes, as que se desenvolvem no processo de
formação profissional inicial no curso de Educação Física e no ES. São elas: a Tradicional, a
Acadêmica, a Eficácia Social, a Hermenêutica e a Centrada em Processos.
A maioria dos professores menciona que seus desenvolvimentos pedagógicos e
didáticos se fundamentam em diversos postulados das Orientações Pedagógicas Emergentes
ou Desenvolventistas, tais como o Humanismo Social, o Construtivismo e o Ecletismo
Reflexivo, as quais se enquadram em concepções de pedagogias ativas, reflexivas, críticas,
processuais e humanistas.
4.2. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP
Este item foi construído pelos resultados colhidos na análise documental de textos
normativos das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores – Estágio
Supervisionado no Brasil, Universidade Estadual Paulista – UNESP, Campus de Rio Claro
(SP), no curso de Licenciatura em Educação. Complementam os dados as entrevistas
realizadas com cinco participantes do ES, 1 professor-orientador (PO-2), 2 professorescolaboradores (PC-3; PC-4) e 2 estagiários-professores(EP-3; EP-4).
4.2.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NO BRASIL:
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Júlio de Mesquita Filho, Campus de Rio
Claro (São Paulo)
Para organizar este item na pesquisa realizada, estruturamos o assunto em eixos
temáticos, envolvendo as diretrizes normativas, nas esferas da nação, da Universidade, as
regulamentações da faculdade e da coordenação do Estágio Supervisionado.
4.2.1.1. Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado no Brasil, Universidade
Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rio Claro (São Paulo)
177
No Brasil o processo do Estágio Supervisionado (ES) se consolida com a Lei nº
6.494/1977, que dispõe sobre os estágios de estudantes em estabelecimentos do ensino
superior e do ensino profissionalizante do 2º Grau e supletivo e dá outras providências sobre
quem participa do estágio, as condições, o tempo e os objetivos desse. O Decreto-Lei nº
8.859/1994, que modifica alguns dispositivos da Lei anterior (Lei nº 6.494), estende aos
alunos de ensino especial, o direito à participação em atividades do estágio, nos contextos
públicos e particulares, com o fim de proporcionar experiência prática na linha de formação
do estagiário (BRASIL, 1994). No Decreto nº 87.497/1982, se regulamenta a Lei nº 6.494,
especificamente na definição do objetivo do ES, quem são os seus atores, a carga horária, a
duração e jornada, o Termo de Compromisso do estudante e da instituição onde acontecerá
(BRASIL, 1982).
No Parecer CNE/CP 21/2001 do Ministério de Educação e do Conselho Nacional de
Educação, apresentam-se as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores na Educação Básica e no nível superior dos cursos de licenciatura de graduação
plena, determinando-se o papel dos professores nos processos educativos nacionais e uma
base comum para melhorar os modelos educativos existentes e, portanto as características do
ES, já que, em alguns postulados, propõem-se
[...] dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática [...]
fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o sistema educacional, suas
escolas e seus professores; [...] reflexão sobre a atividade profissional, como durante
o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional (BRASIL,
2001a, p.5-6-23).
No documento acima, a Resolução CNE/CP 1/2002 se propõe articular principalmente
a teoria e a prática, com embasamento no saber fazer e no compreender o que se faz, mediante
processos sistemáticos de reflexões coletivas e individuais, em que o ES seja articulado em
toda a formação docente, se possível no primeiro ano de formação e em parceria com as
escolas, onde “[...] o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da
escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores”
(BRASIL, 2001, p. 58). Para isto acontecer, os pareceres CNE/CP 27 e 28 de 2001 dispõem
que:
O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de
formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação
profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a
partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a
docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente
na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista
um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação
inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas
instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe
178
relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino.
(BRASIL, 2001b).
O Conselho Nacional de Educação na Resolução 2/2002, artigo 3, orienta os
propósitos ou princípios que nortearão a formação de professores para o exercício
profissional, tendo coerência entre a formação e a prática docente. Por isso o preparo do
futuro professor ocorre num lugar similar à futura atuação profissional e que tenha interação
com a realidade próxima, para mobilizar e compreender os conhecimentos adquiridos na ação.
Portanto, que se propõe a distribuição da carga horária, para o ES.
A Resolução 7/2004, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Educação Física, no nível superior de graduação plena. Em seu artigo 5,
apresenta alguns princípios articulados com o desenvolvimento de competências e habilidades
para o futuro profissional da Educação Física. Alguns têm relação com as missões da
Universidade que são o ensino, a pesquisa e a extensão; outros, com a autonomia universitária
e o distanciamento entre a teoria e a prática, já que o processo do ES contribui para consolidar
e vivenciar as competências desenvolvidas em espaços acadêmicos diferentes e com a
orientação e assessoramento do um profissional habilitado (BRASIL, 2004).
Decreta-se a Lei n. 11.788/2008, em que se regulamenta o Estágio Curricular
Supervisionado em plenitude. Nela se propõem as diretrizes sobre o Estágio para estudantes
em sua definição, classificação, relações do estágio, da instituição de ensino, da parte
concedente, do estagiário, da fiscalização e das disposições gerais (BRASIL, 2008). Além
disso, se tem o Parecer CNE/CES Nº 416/2012, no qual se aprova a realização do ES fora do
país, onde,
É necessário preservar o estágio curricular como ato educativo escolar
supervisionado a ser desenvolvido em ambiente de trabalho, que faça parte do
projeto pedagógico do curso, que objetive o desenvolvimento do estudante para a
vida cidadã, que seja efetivamente acompanhado por um docente orientador da
instituição de ensino onde o estudante está regularmente matriculado e por um
supervisor vinculado à parte concedente (BRASIL, 2012, p. 2).
Na esfera estadual, especificamente em São Paulo, o Conselho Estadual de Educação,
na Deliberação CEE 78/2008, prescreve “[...] normas complementares para a formação dos
profissionais docentes em cursos de licenciatura para a educação básica, oferecidos pelos
estabelecimentos de ensino superior, vinculados ao sistema estadual ressalvado à autonomia
universitária” (SÃO PAULO, 2009, p. 17). No artigo 4, enfatiza que a formação será
distribuída em atividades de docência e de gestão escolar, em que “[...] será obrigatório o
estágio profissional” (SÃO PAULO, 2009, p. 17).
179
O ES, na Universidade Estadual Paulista (UNESP), tem seu embasamento no artigo 1
da Resolução UNESP 36/1996, em que se assinalam os objetivos da formação, a prática
profissional e a qualificação para a profissão mediante o Estágio Curricular Obrigatório
(UNESP, 1996).
O Conselho de Cursos de Graduação em Educação Física (CCGEF)
apresenta uma proposta de reestruturação curricular, na qual é admitida a nova estrutura, com
os objetivos e as condições do ES para ambos os cursos e com fundamento nos pareceres ou
diretrizes mencionados anteriormente (UNESP, 2005).
Como entendemos, os processos de ES no Brasil estão orientados por diferentes
normas, mas com a mesma regulamentação, equiparação e orientação geral. Eles são
acolhidos indistintamente em cada curso de formação de profissionais e apresentam unicidade
na formação e no alcance de objetivos. Por isso, em concordância com Rego (2012), as
propostas legislativas no Brasil, mediante os decretos, pareceres e resoluções, buscam
valorizar no ES a relação entre teoria e prática, pois se precisa de que
[...] os programas de formação atentam-se para que o futuro professor tenha a
competência de ajudar os alunos a construírem conhecimentos de modo articulado,
contextualizado e interdisciplinar; que os professores desenvolvam práticas que
estimulem o pensamento crítico, a aprendizagem ativa, o desenvolvimento da
criatividade e da autonomia, um profissional reflexivo e investigativo, com domínio
teórico e preparo suficiente para analisar e tomar decisões no âmbito de sua prática
com autonomia e competência; na relação entre objeto de conhecimento, objeto de
ensino e transposição didática do objeto de ensino para contextos de aprendizagem
de crianças e jovens [...] formação integrada e de alta qualidade, quer no plano da
preparação científico-pedagógica quer no plano da articulação teórico-prática [...] As
mudanças devem também visar maior coerência entre as metodologias adotadas ao
longo dos cursos de formação e as práticas pedagógicas que serão exigidas no futuro
exercício profissionais docentes (REGO, 2012, p 254-259).
Por isso as tarefas de mudança que apresentam os estudos, as pesquisas e as diferentes
propostas que permanecem nas normatividades educativas, nos governos e instituições, nos
convidam a contemplar e construir novos processos que contribuam na articulação entre a
teoria e a prática, no contexto dos ES, nas práticas pedagógicas e no espaço escolar em geral.
Ao analisarmos as diretrizes de cunho governamental, compreendemos que essas têm
como objetivo o desenvolvimento das competências e habilidades essencialmente voltadas
para o desempenho como profissionais, ou para o trabalho, em que não se evidenciam interrelações da teoria com a prática, e vice-versa, o que nos permite entender que as Orientações
Pedagógicas, sobre as quais foram propostas as diretrizes, são a Acadêmica e a Tecnicista.
Como as propostas da Universidade se realizam com base nos processos do ensino, da
pesquisa e da extensão no contexto educativo (Escola) e procurando relacionar os
conhecimentos e saberes teóricos com os práticos, compreendemos que as Orientações
180
Pedagógicas, sobre as quais se desenvolvem esses processos, são a Hermenêutica e a Centrada
nos Processos.
4.2.1.2.
O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do curso de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Com base no Projeto Político Pedagógico que encaminha o desenvolvimento
formativo do Curso de Licenciatura em Educação Física, na UNESP, o objetivo principal de
formação é:
No âmbito da Educação Física exige-se, do formando em Educação Física que vai
trabalhar tanto na escola de educação básica quanto em outros ambientes educativos,
uma sólida formação acadêmica, profissional, interdisciplinar; a unidade entre
teoria e prática; trabalho coletivo e interdisciplinar; articulação entre formação
inicial e continuada e compromisso social e ético dos profissionais, no sentido de
procurar colaborar para a superação das injustiças sociais, da discriminação e da
exclusão, buscando construir uma sociedade mais solidária, justa e humana. Da
mesma forma espera-se que esses profissionais tenham amplo domínio e
compreensão da realidade, domínio de instrumentais teóricos e práticos e
consciência crítica que lhes permitam interferir e transformar as condições de seu
ambiente de trabalho e da própria sociedade (UNESP, 2005, p. 30, Grifo Nosso).
Nota-se, nesse objetivo, que se procura essencialmente por uma formação que dê conta
de uma apropriada relação da teoria com a prática de maneira interdisciplinar e com um
desenvolvimento amplo nos contextos e nas realidades sociais e educativas, ou seja, a ideia é
formar um profissional que ofereça serviços à sociedade, com base nos conhecimentos
adquiridos nos conteúdos biológicos, específicos e pedagógicos (UNESP, 2005). Segundo o
PPP:
Com esse desafio em pauta, propõe-se a implantação de um projeto pedagógico que
se funda num projeto educacional mais amplo, levando-se em conta o contexto
social e reconhecendo as condições materiais como ponto de partida; enquanto
projeto, carrega a intencionalidade da pratica gerada como uma das funções do
conhecimento pedagógico e como um dos elementos que o constitui, porque
delineia princípios, “finalidades /objetivos”, diretrizes e referências para a ação.
Buscamos um projeto pedagógico que se contextualize na cultura, no momento
histórico; que se instaure na formulação de questões; que se fundamente na
perspectiva interdisciplinar de construção de conhecimento e se subsidie na
legislação. (UNESP, 2005, p. 38-39, Grifo Nosso).
Nesse processo de formação profissional, a proposta é fortalecer a identidade docente
do futuro professor, tendo como características o conhecimento da Educação Física, a
capacidade de ter visão social da escola e seu contexto, compreensão do papel da Educação
Física na educação e no currículo e um conhecimento profundo do desenvolvimento motor do
brasileiro, observando-se que o perfil profissional deste licenciado se desenvolve para ter
181
conhecimentos, competências e conteúdos da cultura geral e profissional, da área, dos
aspectos pedagógico e experiencial, dos alunos e do papel social da escola (UNESP, 2005).
Essas características permitem entender que o curso de Licenciatura em Educação
Física da UNESP não tem uma Orientação Pedagógica totalmente definida, senão que
mantém o processo com base em várias delas, tais como: a Hermenêutica (Crítica Reflexiva), a Tecnicista (Eficácia Social), a Acadêmica (Conhecimentos e pesquisa), a
Sociocultural e o Construtivismo.
Ao indagarmos sobre os conhecimentos que os professores têm dos postulados, tipos e
referentes teóricos das diversas Orientações Pedagógicas e se conhecem as possíveis OP que
orientam a formação de professores, procuramos, nos entrevistados, saber quais são as que se
sobressaem atualmente nos processos de formação docente inicial ou profissional. Obtivemos
os seguintes resultados:
Segundo o professor-orientador, a formação se desenvolve em torno de uma prática
constante como componente curricular, o que permite entendê-la dentro de um currículo
hibrido entre a Acadêmica Profissional, a crítica e a reflexão (Hermenêutica) com objetivos,
compromissos, norte e planejamentos (Tecnicista) (PO-2), ou seja,
[…] ele é um modelo próprio, que eu não saberia te dizer qual é o nome dele ainda,
mas ele, sim, ele tem objetivos, ele não é algo sem norte, não é algo que está sendo
feito por acaso na tentativa. Ele tem um compromisso, eu diria que tem uma
passagem, entre o modelo acadêmico e o modelo profissional.
Com base nas entrevistas dos professores-colaboradores, entendemos que a formação
inicial atual tem melhorado e ampliado muito. Encontra-se no curso diversos tipos de
professores e OP, dependendo dos conteúdos, currículos, alunos, problemáticas educativas,
sociais, culturais, as realidades, objetivos e métodos, embora o nível dos formandos não seja o
que corresponde à exigência formativa da faculdade. Eles consideram que se sobressai a
Sociocultural (PC-3; PC-4). Observamos, também, que na formação se desenvolvem muitas
bases teóricas, mas poucas práticas, bem como reflexões sobre elas. Sendo assim, centram-se
na OP Acadêmica (PC-4), pois é
[…] muito teórico, muito teórico. Mas eu acho que é próprio da universidade. É o
que eu falo, dentro da universidade mesmo os professores são muito teóricos, eles
têm uma tendência de se apegar demais na teoria e, muitas vezes aquela teoria não
se aplica na pratica. E o que eu sinto das teorias é assim, elas não podem ser só
aquilo, você tem que mesclar, quer dizer, é a formação do ser humano e você tem
que ouvir (PC-4).
Para o estagiário-professor (EP-3), devido à diversidade de ideias, concepções,
experiências, formações, qualificações, compromissos, maneiras de ensinar, de atuar, de
pensar e pela formação e qualificação que têm os professores, são difícil determinar as OP,
182
porem predomina a Acadêmica pelos processos de pesquisa, fragmentação das disciplinas,
fracionamento positivista da ciência:
Eu acredito que aqui nossa formação na UNESP de Rio Claro, ela é visada para o
nível acadêmico, então a pesquisa está acima de qualquer coisa. Então fragmentação
aquela questão positivista do conhecimento, de você fragmentar a disciplina e você
tomar, isso é muito acentuado aqui na nossa formação e talvez até algumas
formações mais sociais, voltadas em coisas sociais que não se dá para fazer uma
pesquisa, […] Eu acho que eles acabam deixando de lado, porque aqui o que a gente
vê é muitos laboratórios de fisiologia, de biomecânica, de psicologia e todo dentro
desse modelo de fracionar para pesquisar e, codificar e descodificar, chegar a
conclusões e publicar então isso me reflete na nossa formação (EP-3).
Também se fala de uma OP Desenvolvimentista, mas centrada nos aspectos
biológicos, físicos e cognitivos do aluno (EP-3; EP-4); o Construtivismo, em que o aluno
assume a sua formação com responsabilidade e procura respostas às problemáticas
apresentadas (EP-4).
4.2.2. CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÕES E INSERÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Nessa universidade o processo de ES é concebido como um tempo e espaço da
aprendizagem, para o futuro exercício docente, em que há mediação educativa e pedagógica
entre as instituições, os profissionais educativos e os estagiários-professores, já que o
[...] estágio curricular supervisionado de ensino será compreendido como o tempo de
aprendizagem que alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a
prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício; supõe uma
relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário; é um modo especial de
atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares
onde o estagiário assuma efetivamente o papel de professor (UNESP, 2005, p. 35).
O espaço do ES se concebe como um momento que contribui com o processo de
formação inicial do docente, pela experiência de aplicar e consolidar seus saberes e
competências educativas e pedagógicas que lhe são exigidas seja pelas reflexões, análise e
crítica, seja pelo professor-orientador, professor-colaborador, representantes das instituições,
alunos e diferentes situações docentes apresentadas no processo do ES (UNESP, 2005).
Tais exigências respondem às Diretrizes Nacionais da Lei 11.788/2008 que, em seu
artigo 1º, diz:
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL,
2008, p. 1).
183
Permite ter maiores conhecimentos e experiências relacionadas, que visem às
aprendizagens competitivas, profissionais, contextuais e curriculares, para o desenvolvimento
do cidadão e para o trabalho (BRASIL, 2008), tendo em conta as realidades educativas
respectivas, pois, hoje em dia,
[...] o cotidiano escolar tem passado por transformações sociais, políticas,
econômicas e culturais, particularidades do mundo contemporâneo. Tais
transformações interferem na prática do professor e denotam a necessidade de um
processo formativo que dê conta da atual demanda de um profissional crítico,
reflexivo, pesquisador e capaz de efetivar mudanças e adequações que forem
necessárias à sua prática pedagógica (MACIEL; MENDES, 2010, p. 3).
A reflexão anterior relaciona-se com o conceito do ES na UNESP, quando é assumido
como um espaço de configuração essencial na formação docente, em que se possibilita o
encontro entre a teoria e a prática, o desenvolvimento de habilidades docentes, como a
criatividade, a autonomia, a tomada de decisão e a consolidação dos saberes de maneira
crítica, reflexiva, consciente, educativa, pedagógica e social, mediante a integração com o
mercado laboral e profissional (PERELLÓ, 1998; MACIEL; MENDES, 2010).
Apresenta-se no PPP que o cenário da formação na Educação Física exige um
desenvolvimento sólido nos campos acadêmico, interdisciplinar, profissional, teórico e
prático, no trabalho coletivo, na articulação entre a formação inicial e continuada, no
compromisso ético-social com as comunidades (UNESP, 2005), o que faz que esta seja
[...] uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico-profissional que tem
como objeto de estudo e de aplicação o movimento humano, com foco nas diferentes
formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da
luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de problemas de agravo
da saúde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da
educação e da reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da
gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e
esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a
prática de atividades físicas, recreativas e esportiva (UNESP, 2005 p. 8).
Na descrição anterior dos campos de intervenção, vislumbra-se que a formação neste
curso e o desenvolvimento nas diferentes disciplinas se apreciam, saberes que constituem e
dominam um conjunto de habilidades, competências, processos e conhecimento para a ação
no ES e seu futuro exercício docente profissional, pois este
[...] representa um momento da formação em que o graduando deverá vivenciar e
consolidar as competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em
diferentes campos de intervenção, sob a supervisão de profissional habilitado e
qualificado (UNESP, 2005, p. 36).
Desvendamos que o processo de ES na UNESP é uma área de conhecimento, pois
proporciona a formação do graduando em uma relação que constitui os saberes e
conhecimentos dos tipos curricular, experiencial, profissional e disciplinar.
184
O processo de ES se desenvolve entre a teoria e a prática, aproveitando-se a
aprendizagem de conhecimentos e colocando em contexto, mediante o estudo das temáticas, a
observação e execução de aulas e, a avaliação do processo.
No Estágio Curricular Supervisionado I, a temática ou conteúdo programático a se
realizar é sobre o ES (os aspectos legislativos, projetos pedagógicos e campos de
conhecimento); a Pesquisa na Prática Pedagógica da Educação Física Escolar (Teoria e
prática, a pesquisa, o planejamento e orientações pedagógicas); Saberes Docentes (Formação
e identidade profissional, profissionalidade docente); Planos (Didática) e Projetos de Estágio
(Pesquisa). Nestas orientações temáticas, procura-se por estagiário-professor que pratique os
fundamentos teóricos do estágio, mediante a observação, o contato e análise do ensino na
escola e a iniciação científica na elaboração do projeto educativo de estágio e que tenha
conhecimento e compreensão da realidade.
No Estágio Curricular Supervisionado II, se continua com o trabalho na aula e no
espaço da escola, onde o conteúdo programático se centra no conhecimento da realidade
(Conhecimento das estruturas da escola); no projeto de estágio (Elaboração, implementação e
avaliação); na observação das atividades docentes (professor-colaborador, professorsupervisor e estagiário-professor); na reflexão em torno dos saberes docentes aplicados na
prática e no ensino (Formação e identidade profissional, profissionalidade docente); e na
elaboração de relatórios e produção de material didático-pedagógico (TCE) com o fim de que
o estagiário-professor se aproprie da aquisição de conhecimentos, de habilidades e de
experiências no contexto escolar, tome consciência e reflita sobre seu papel como futuro
professor.
O Estágio Curricular Supervisionado III, em sua proposta de conteúdos, tem:
Conhecimento da realidade (diagnóstico escolar, proposta curricular e pedagógica, dos
estudantes, planejamento do professor-colaborador); o Projeto de Estágio (elaboração,
execução e avaliação); Observação das atividades docentes (professor-colaborador, estagiárioprofessor e professor-supervisor); Reflexão sobre os saberes docentes aplicada na prática de
ensino (profissionalidade docente, Educação Física escolar, o professor, pesquisa); e
Elaboração de relatórios e produção de material didático - pedagógico (TEC). Com esses
conteúdos o que se pretende é que os estagiários-professores reconstruam a prática
pedagógica com base nas reflexões que permitam confrontar a teoria com a prática, na
observação dos professores (colaboradores e estagiários), no auxílio a estagiários-professores
e assumindo o papel de professor e formador no processo educativo.
185
No Estágio Curricular Supervisionado IV, e com base nos mesmos conteúdos
temáticos do Nível III, o que se quer com o processo é proporcionar ao licenciando de
Educação Física oportunidades para aquisição de conhecimentos, habilidades e experiências
profissionalizantes, que o tornem apto para mediar o processo de ensino com a cultura de
movimentos e a prática singular do cotidiano, além de potencializar os hábitos avaliativos, da
observação, da reflexão, da crítica e das análises do trabalho docente desenvolvido.
Entendemos que, no processo do ES, na UNESP, pretende-se levar o estagiárioprofessor de maneira progressiva e contínua, a uma inserção no contexto do exercício e do
espaço docente, mediante a análise, a reflexão, a avaliação e a crítica como produto das
diferentes observações feitas aos atores inseridos nele, como os professores, os alunos, a
administração e a comunidade.
Portanto, as observações, as participações ativas e com efetividade no trabalho docente
permitiram-nos conhecer as instituições e programas curriculares e acrescentar as relações
com os futuros companheiros docentes. Além disso, as observações se apresentam de maneira
colaborativa ou de apropriação de seu papel de professor e no desenvolvimento das dimensões
conceitual, procedimental e atitudinal nos saberes disciplinar, pedagógico, didático-curricular
e experiencial.
O ES é subsidiado por diferentes disciplinas, que fortalecem o seu conhecimento e se
inserem nele, pois o processo de formação curricular para o ES, na UNESP, é feito e
orientado pelo Departamento de Educação, que busca por diferentes disciplinas acadêmicas
que subsidiem o processo, contribuam no comprometimento do estagiário-professor com seu
desenvolvimento geral em torno da construção do ser docente. Por isso, a orientação destas
disciplinas inicia-se no terceiro ano, acentuando o ensino nas dimensões atitudinal, conceitual
e procedimental, com uma formação específica (didático-pedagógica) no campo de
intervenção a escolher ou escolhido, no qual achamos as disciplinas: Didática da Educação
Física (4 créditos) e Educação Física Escolar I, II e III (4 créditos para cada um), totalizando
dezesseis (16) créditos, que são equivalentes a 240 horas entre aulas teóricas e práticas
(UNESP, 2005).
A disciplina Didática da Educação Física tem como objetivo analisar e discutir, nas
relações entre didática, escola e sociedade, o ensino e a aprendizagem, mediante o
planejamento do trabalho escolar. Para isso, se abordam os seguintes conteúdos: História da
didática em Educação Física; Ensino e aprendizagem na prática escolar; Abordagem de
ensino e sua reconstrução na sala de aula e a prática pedagógica; O trabalho docente, a cultura
186
e o conhecimento na prática pedagógica e o cotidiano escolar; e Ação didática e a avaliação
do trabalho docente.
As Disciplinas Educação Física I e II têm como objetivos analisar e integrar os
baseamentos da Educação Física infantil e do Ensino Fundamental nas dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal, caracterizando o processo psicomotor, o cognitivo e o
sociocultural, nas crianças de 2 a 10 anos e de 11 a 14 anos de idade; e propiciar a
aprendizagem do planejamento e elaboração das aulas para essas faixas etárias.
Os conteúdos programáticos para Educação Física Escolar I são: Educação Física nas
escolas de Educação Infantil e primeira série do Ensino Fundamental; Objetivos da educação
física infantil; Conteúdos da cultura corporal de movimento aplicado à Educação Física
Infantil; Componentes didático-metodológicos; Avaliação do processo ensino-aprendizagem;
Educação Física e a criança de 2 a 6 anos da idade e Educação Física e a criança de 1ª a 4ª
série (7 a 10 anos de idade) do Ensino Fundamental. Educação Física Escolar II: Educação
Física e o contexto das escolas estaduais, municipais e particulares; Cultura corporal de
movimento; Conteúdos e estratégias de Educação Física adequada à faixa etária de 11 a 14
anos da idade; Novas formas de organização dos conteúdos; O ensino reflexivo como
perspectiva metodológica e Avaliação da Educação Física na escola.
Educação Física Escolar III visa contribuir, na formação do estagiário-professor, para
o conhecimento das características dos jovens do Ensino Médio, propondo um programa de
Educação Física que atenda às necessidades e expectativas dos alunos. Por isso seu conteúdo
programático compreende: Características dos jovens; Diretrizes curriculares do Ensino
Médio e a Educação Física; Problemas da Educação Física no Ensino Médio; Princípios da
contextualização da interdisciplinaridade e o trabalho por projetos e Objetivos, conteúdos,
metodologias e avaliação no Ensino Médio.
Nessas características orientadoras as das disciplinas, compreendemos que há um
interesse acadêmico em que os alunos se apropriem do papel de docentes, com o ideal de que
a análise, a discussão e a crítica sejam a base dos conhecimentos e saberes adquiridos na
prática e nos contextos, nos quais se afrontam os problemas, as dificuldades e as
possibilidades de propor soluções pedagógicas.
Dessa maneira, se pretende introduzir epistemologicamente o futuro estagiárioprofessor no universo da Educação Física Escolar, para que logo participe, com autoridade e
capacidade de solução, nos campos de intervenção, pois, busca-se um estudante que tenha
uma “base nuclear de formação (do geral para o específico, respeitando o princípio de
gradualidade – formação, conteúdos) que acompanha os estudantes” (UNESP, 2005, p. 71).
187
Essa formação baseada em crítica, reflexão, prática, trabalhos coletivos e comunitários e
compromisso social e ético com as comunidades, permitirão a eles o domínio, a compreensão
e a intervenção nas realidades ou contextos.
É possível atingir tais objetivos com o desenvolvimento do ES, em um total de 28
créditos26, distribuídos na docência (24 créditos ou 360 horas) e na administração (4 créditos
ou 60 horas). A proposta é que se desenvolva durante 420 horas desde o quinto semestre ou
terceiro ano de estudos, dando efetivação ao Parecer CNE/CP 28/2001 e à Resolução CNE/CP
02/2002, já que é considerado o momento propicio para a formação da identidade docente do
futuro profissional da educação, pois:
Nessa direção, entendemos que a articulação teoria e prática passa, necessariamente,
por um curso que privilegie, com igual intensidade, um estudo rigoroso dos
fundamentos da Educação e um exercício incessante de busca de compreensão das
práticas educacionais (UNESP, 2005, p. 39).
Com base no Projeto Pedagógico e nos Programas Curriculares com suas respectivas
ementas, se apresentam os períodos e as horas de todo o processo de ES, que são distribuídas
em observação, acompanhamento, regência, coparticipação, coordenação, gestão e orientação
nos espaços de intervenção educativa e docente da seguinte maneira: no quinto semestre, 4
créditos ou 60 horas, para trabalhar conteúdos relacionados à elaboração de projetos e
propostas de intervenção e observações, visando ao conhecimento e compreensão da realidade
educativa escolar.
Desse modo, se têm 360 horas distribuídas do sexto ao oitavo semestre, para fazer
observações, coparticipação e intervenção no espaço escolar não universitário. No sexto
semestre, se realizam 45 horas ou três créditos, para desenvolver atividades na sala de aula e
trabalho de campo escolar, visando ao conhecimento da realidade, elaboração do projeto de
estágio e relatórios, bem como observações e reflexões sobre a atividade e os saberes
docentes. No sétimo semestre, se têm outras 45 horas (3 créditos) distribuídas em atividades
de conhecimento aprofundado da instituição e sua realidade educativa; em elaboração,
implementação e avaliação do projeto de estágio; na observação das atividades docentes dos
professores-colaboradores, professores-supervisores e dos estagiários-professores.
No oitavo semestre, o tempo destinado é de 60 horas (4 créditos), para desenvolver 30
horas de estágio com escolares, 15 horas de estágio relacionado à gestão ou coordenação
pedagógica e 15 horas para a reflexão, discussão e produção de material didático-pedagógico,
visando à prática ou participação efetiva com os escolares, conhecimento e aplicação de
Na UNESP um (1) crédito equivale a quinze (15) horas.
26
188
soluções apresentadas na realidade escolar e à análise e reflexão sobre sua atuação e de seus
companheiros na prática docente escolar.
Essencialmente, nesse processo, entendemos que há uma preocupação com que os
estagiários-professores conheçam, analisem, refletem e compreendam o contexto educativo
escolar e sua realidade educativa, assim como participar ativamente deles. Isso é propiciado
pelas diferentes estratégias pedagógicas e didáticas dos professores-orientadores e
professores-colaboradores e pelo desenvolvimento da disciplina Estágio Supervisionado.
4.2.3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E
ESCOLA
A Lei 11.788/2008 propõe algumas diretrizes para o desenvolvimento do ES por parte
dos atores envolvidos. O estagiário-professor tem acompanhamento de um professororientador da Universidade e um supervisor da escola ou professor-colaborador (BRASIL,
2008). O professor-orientador é o responsável direito pelo processo do estagiário e a ponte
entre a Universidade e a escola. O professor-colaborador é o encarregado pelo cumprimento
dos termos de compromissos entre a Universidade e a Escola e de proporcionar as condições
ótimas para o desenvolvimento do estágio (BRASIL, 2008). O estagiário-professor tem que
cumprir com o termo de compromisso, tendo em conta o horário, a orientação de aulas, as
avaliações e outras atividades de cunho extracurricular (BRASIL, 2008).
Porem é definido por documentos, como o Projeto Político Pedagógico Curricular do
curso de Licenciatura em Educação Física da UNESP (2005), o das diretrizes nacionais
(BRASIL, 2001a; BRASIL, 2001b) e outros (CARVALHO et al, 1993; CARVALHO et al,
2002)
Segundo o Parecer CNE/CP 027/2001 (Brasil, 2001a), o estagiário-professor,
considerando-se a atribuição de seus direitos, funções e compromissos, devera ter uma
experiência de docência compartilhada com outros professores mais experientes (BRASIL,
2001a; CARVALHO et al, 2002). O CNE/CP 028/2001(Brasil, 2001b) atribui-lhe as
seguintes funções: assumir com efetividade o papel de professor, nas necessidades próprias da
instituição, como orientam as diretrizes do Projeto Pedagógico Institucional (BRASIL,
2001b); apresentar propostas pedagógicas escolares, assim como a sua elaboração, execução e
avaliação; elaborar também, em determinadas situações, o PPP, a matrícula, a organização das
turmas e do tempo e espaços escolares (UNESP, 2005); e atentar-se ainda para:
189
Observação e regência na Educação Infantil; Ensino Fundamental e Ensino Médio
(Licenciatura); observação, coparticipação e orientação nos diferentes campos de
intervenção da Educação Física (Graduação); acompanhamento de atividades
referentes à coordenação pedagógica e/ou gestão administrativa (Licenciatura e
Graduação), entre outras possibilidades que sejam permitidas (UNESP, 2005, p, 41).
Em diferentes documentos a respeito das funções e direitos do professor-orientador na
UNESP e das dificuldades que ele enfrenta nos cursos de licenciatura propõe-se:
A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado têm sido temas de muitos
Congressos de Educação realizados em nosso país. As principais abordagens, entre
outras, são o lugar que estas disciplinas ocupam na formação do professor, as
articulações com as disciplinas de conteúdos específicos e as dificuldades que o
professor enfrenta para trabalhar com essas disciplinas nos cursos de Licenciatura
[...] Todos esses problemas parecem se perpetuar nos Cursos de Licenciatura e
poucos avanços têm se concretizado no sentido de encontrar soluções para eles [...]
as políticas de formação de professores da UNESP deveriam garantir condições de
trabalho ao docente que ministra as disciplinas Prática de Ensino e Estágio curricular
Supervisionado (PINHO, 2007, p. 8, 11-12).
Por isso, em outros documentos, fizeram-se algumas considerações sobre o perfil do
professor universitário, tais como: o responsável pela disciplina é pesquisador e ter
experiência na área específica (CARVALHO et al, 1993; PINHO, 2007); saber elaborar e
desenvolver os diferentes projetos e propostas para o processo do ES; ser responsável pelos
convênios entre a Universidade, as Secretarias de Educação e as escolas; orientar projetos e
assessorias pedagógicas em parceria (Escola – Universidade); organizar e acompanhar
curricularmente o processo de estágio de acordo com a carga horária atribuída (CARVALHO
et al, 1993; CARVALHO et al, 2002; PINHO, 2007); e acompanhar o estagiário-professor na
construção ética e moral do futuro docente (PINHO, 2007).
Também nos programas e ementas da disciplina Estágio Supervisionado, se encontram
as diferentes atividades acadêmicas que os estagiários-professores desenvolvem, assumindo
diretrizes e reflexões dos direitos e funções que os professores-orientadores e professorescolaboradores têm com eles. Por exemplo, esses professores contribuem com os estagiáriosprofessores a levarem a cabo observações institucionais do tipo curricular, do ensino e
diagnósticas, pois os orientam para a elaboração, planejamento e avaliação dos planos de aula,
o PP do estágio, a apresentação de relatórios e a produção do material didático.
Como já mencionado, o professor-colaborador é outra figura desse processo do ES,
que não tem explicitamente definido seu papel, mas se considera, segundo Carvalho et al
(1993), Carvalho et al (2002) e Pinho (2007), que ele também ao receber o estagiárioprofessor na escola, sendo assim o corresponsável pela sua formação docente, pois
acompanha o processo do estagiário-professor, desde o início com observações, diagnósticos,
planejamentos, orientações e avaliações das aulas, no processo pesquisador que se dá com o
190
PPP, e inclusive com atividades pelas quais recebe um incentivo de alguma ordem
(econômico, de capacitação, de ascensão laboral, entre outras).
Nesse contexto do ES sobre os direitos, funções e compromissos que os atores
envolvidos têm e, diante da ausência de diretrizes a respeito, pensamos que cada um deles
assume implicitamente um compromisso ético, educativo, formativo e profissional, que
contribui no desenvolvimento da formação inicial de professores assumida pelos estagiáriosprofessores, mas essencialmente pelo professor-orientador, tendo em conta que:
A presença efetiva do professor da formação inicial durante os estágios e as
discussões a respeito das dificuldades e das diferentes possibilidades de ensino
desempenha papel essencial na formação do futuro professor. As disciplinas
referentes à prática de ensino e o estágio supervisionado têm importância relevante
nesse processo. Por meio de novas experiências práticas, o futuro professor pode
modificar crenças estabelecidas ao longo de sua vida (COSTA; NASCIMENTO,
2012, p. 147).
No entanto, a formação recebida na faculdade contribui muito com o desenvolvimento
do ES e aprimorá-lo, mediante o estudo, a reflexão e a análise do que foi realizado, com bases
epistemológicas e acadêmicas obtidas na licenciatura (EP-3; EP-4). É possível a apropriação
do ES com o passar do tempo, já que as experiências precedentes na orientação ou direção de
aulas, com temas específicos nas disciplinas didáticas e a participação em projetos de
extensão e de pesquisa, permitem aos estagiários-professores ter relações com grupos diversos
de pessoas e também contribuem para a inserção deles no processo do ES:
No começo eu me sentia pouco preparada, mas, ao passar de estágio, eu fui ver que
eu estava bem preparada, lidando com aquela situação porque mesmo tendo os
problemas eu tinha um baseamento da faculdade que me ajudava a resolver esses
problemas […] eu pude vivenciar muito bem a questão de preparação de aula, a
concepção teórica, tudo o desenvolvimento e o relacionamento com os alunos, tudo
isso foi extremamente significante (EP-3).
Essas experiências didáticas auxiliam amplamente nos professores a enfrentarem o
estágio sem ou com pouco receio, já que se tem a segurança acadêmica, a epistemológica, a
pedagógica e a didática, embora, se reconheça que deveria haver mais experiências didáticas
no contexto escolar na orientação de aulas e na orientação e coordenação do ES por parte da
Universidade, e se propiciar, ao estagiário-professor, maior contato com o espaço de atuação
ou ES.
As experiências pessoal, familiar, formativa e profissional dos entrevistados são outros
dos motivos que se expõem para justificar sua inserção e desenvolvimento no processo do ES,
tendo diferentes motivações com base em situações, tais como: as histórias de vida familiar,
em que incide a profissão docente dos pais, irmãos, tios e avós, também pessoas conhecidas e
próximas da família e suas vivências pessoais (EP-3; PC-4), quando se vai construindo uma
191
figura e identidade de professor, valorizando-as e revalorizando-as, o que motiva e influencia
as suas vidas, que logo são refletidas neste processo,
[…] eu ressignifiquei aquela figura de professor, até pude ver meus pais, minhas
irmãs com um olhar diferente do que é ser professor. Eu nunca tinha dado valor
àquela figura dos meus pais. Depois da graduação, consegui entender e olhar
melhor. Aí eles continuaram a serem minhas figuras de professor (EP-3).
Também revelam que há políticas que orientam o ES no Brasil, normatizando o que
ser e o que fazer na Universidade e na Escola (PO-2; EP-3). Esta é uma das causas da inserção
dos professores no estágio, além do apoio, decisão e parceria entre as pessoas inseridas que
desenvolvem o processo:
A política de estágio no Brasil é extremamente ampla. Aonde ela normatiza aquilo
que deve acontecer entre o que a universidade deve fazer, o que a escola deve fazer e
como o estagiário deve se portar. Esse vínculo criado entre os dois espaços deve ter
algo que desde o ponto de vista da regulamentação acontece por um contrato. Mas
quem faz acontecer esse processo são as pessoas. Então, são as pessoas que têm a
responsabilidade de colocar isso em prática, eu tenho visto em vários cursos dessa
universidade onde meu encontro, que tem muitos professores empenhados em fazer
esse processo caminhar (PO-2).
O desejo de colaborar (PC-3) e as relações de amizade acadêmica (PC-3; PC-4; EP-3),
também estão entre os motivos para que os professores se insiram no processo do ES, e o
fazem com alegria e agrado, já que lhes permite lembrar-se de seu processo de formação
inicial, conhecer novas pedagogias e didáticas e a relação com o exercício docente; além
disso, resgata o desenvolvimento progressivo e contínuo de melhoramento que tem o ES (PC4):
É uma questão de amizade, questão de consideração, no início foi isso. Eu gostava
de receber alunos na minha escola, acho que sempre tem uma coisa para colaborar, e
eu fico feliz por colaborar também. Gosto de fazer amizade, eles sempre trazem
alguma coisa nova para a escola. Essa foi a ideia inicial, não pela parte profissional.
Agora depois que eu comecei estudar e trabalhar no Ensino Superior, já foi uma área
de estudo que começou a me interessar também (PC-3).
[…] que é a que faz parte da nossa grade curricular e que você só dava um tema de
algum esporte, a gente ia às escolas aplicar nos alunos. Então eu participei de grupos
de estudos, que íamos às escolas dar aula, aplicávamos o projeto em si que a gente
está desenvolvendo nas escolas também (EP-4).
Além disso, precisam de maior apoio e acompanhamento do professor-orientador, com
o fim de resolver diferentes situações apresentadas nas realidades educativas escolares, que os
escolares não conseguem reconhecer (EP-4). Estas situações permitem fazer análises e
reflexões positivas ou negativas em torno do processo:
Eu acredito que para mim foi muito bom a disciplina de estágio curricular
supervisionado, porque conseguimos confrontar mesmo essa parte da teoria com a
prática e o ponto de vista que eu tenho é que está muito longe a teoria da prática
(EP-4).
192
Quanto ao tempo de envolvimento dos professores com o ES, o professor-orientador
disse que é de sete anos, quatro como professor-colaborador e três como professor-orientador
(PO-2). No entanto, os professores-colaboradores se relacionam com o ES há treze anos,
inicialmente como uma colaboração com o processo e a Universidade, e também pela relação
de amizade e desejo de colaborar, o que contribui para aumentar o compromisso (PC-4); logo
em seguida, o trabalho passou a ser remunerado (PC-3).
[…] quer dizer que eu tenho contato com o S..., porque sempre foi com ele, que eu
recebo aos estagiários, eu acho que faz mais uns treze anos […] ele mudou a forma,
ele foi aprimorando, a forma do estágio, mas eu acho que desde sempre eu tenho
esse contato (PC-4).
Para os estagiários-professores, nesta Universidade, o tempo, que é determinado pela
grade curricular do curso de graduação, é de dois anos, mas se assumem como ES não oficial
algumas das atividades realizadas em outras disciplinas. Desse modo, consideram adequada a
relação com o tempo, já que o aproveitam para desenvolver os saberes adquiridos e
contextualizá-los (EP-3; EP-4).
[…] só durante a universidade que eu tive oportunidade de desempenhar o papel
como professor e foram todos em instituições públicas, eu tive em algumas
disciplinas fora, não só do estágio (EP-4).
Para participar como professor-orientador desse processo de desenvolvimento do ES
exige-se do candidato alguns requisitos, que são determinados pelas diretrizes de um concurso
docente, como o processo seletivo. Além deste processo, ele precisa ter formação na área e
experiência laboral, investigativa e de extensão, o que é considerado adequado e importante
para o perfil requerido (PO-2). Para este professor, a motivação principal para atuar no campo
do ES é o desejo de fazer parcerias e pontes de relação, de encontro e de interfase entre a
Universidade e a Escola (PO-2).
Segundo as entrevistas aos professores-colaboradores, não há requisitos nem
exigências específicas para atuar como tal, somente que seja professor da área e com
contratação de efetivo. O objetivo dessa seleção é ter segurança na continuidade dos
processos burocrático e acadêmico, que ficam sob a responsabilidade desse professor (PC-3;
PC-4). Esse processo é realizado com base no diálogo e na parceria entre o professororientador e o professor-colaborador. O primeiro procura professores da escola para participar
do ES. Em seguida solicita a autorização à Secretaria de Educação para eles exercerem o
papel de professor-colaborador.
Algumas das situações que motivam esses professores a colaborarem com o processo
do ES são: as lembranças de sua formação na graduação e no desenvolvimento no ES; o
193
desejo de acolher academicamente os futuros colegas; reconhecer a importância que tem o ES
no processo de formação profissional; conhecer as realidades educativas e inserir-se nelas; e
manter uma parceria de apoio, capacitação, qualificação e de atualização com a Universidade
(PC-4).
Os requisitos essenciais para o estagiário-professor são os apresentados no Projeto
Político Pedagógico do curso. Além disso, exige-se o respeito pelas normas e regras da
instituição escolar e pela autoridade e autonomia do professor-colaborador (EP-3).
Para o estagiário-professor, as motivações têm fundamento nas bases formativas e na
preparação prévia do processo do ES; no apoio dos parceiros estagiários, do professororientador e do professor-colaborador; no empenho em aproveitar ao máximo o que foi
prazeroso no processo; além disso, no desejo de colaborar no futuro como professorcolaborador no ES e conhecer as realidades educativas da Escola (EP-3; EP-4). Todavia,
apresentam senões sobre o poder controlador do processo de ES, pois se têm regras a cumprir
na Escola e na Universidade e do professor-colaborador, o que limita a atuação e a
criatividade do estagiário-professor:
Então para mim, acho que foi significante o período do estágio e algo que consegui
viver na intensidade permitida, porque o estágio é uma coisa muito controlada. Você
tem um ponto até onde poder ir, mas não pode mais porque daí entram regras da
escola, da minha professora em sala de aula, diversos problemas que talvez está
sendo vividos naquele estágio […] Eu gostaria muito de participar de todo o
processo do estagiário, auxiliar ele. Eu estou bem ansiosa em relação a isso, vamos
ver o que vai acontecer. (EP-3).
Os requisitos e as motivações acima apresentadas influem no processo de inserção no
ES e na relação entre a Universidade e a Escola, pois se entende que ter princípios,
enquadramentos, suportes, conhecimentos e saberes suficientes ou adequados são base
epistemológica para atuar no processo do ES, já que permitem analisar, refletir e achar as
melhores maneiras de agir e exercer profissão; além disso, são bases também para a
qualificação constante, por meio da participação em diversas atividades (formação
continuada), como eventos, cursos, palestras, mestrado e/ou doutorado, entre outras (PO-2), já
que:
Contribuíram bastante. Normalmente nesses espaços é onde a gente encontra
pessoas que trabalham com essa disciplina em outras instituições e a gente é capaz
de trocar as experiências, de como se encaminham as coisas, de como o estágio bem
acontecendo, mas ajudou bastante (PO-2).
O aumento em horas do ES e a formação continuada contribuem muito no bom
desenvolvimento do ES, especialmente se esta formação for orientada pela mesma
194
Universidade, pois, com base nela, se direciona o papel dos professores, os aprimoramentos e
tarefas a desenvolver da maneira mais adequada possível (PO-2).
A inserção dos professores-colaboradores no processo do ES esta definida para alguns
como um programa especial de apoio com bolsa econômica ou salarial; para outros, é feita
mediante uma formação autodidata, pelas capacitações, informações e programas voltados
para educar a respeito, e também por meio da formação pós-graduada pessoal (PC-3; PC-4).
Mas resgata-se o interesse pessoal deles em participar, qualificar-se e apresentar propostas
para ter um melhor desenvolvimento do ES, com base na disposição e no perfil requerido:
Então a gente estuda e lê textos sobre o tema, mas são grupos de estudo que
abordam o tema do estágio, até acho interessante, porque é um campo muito grande
que a gente vê que o ensino superior precisa na parte do estágio e na formação de
estágio. A gente conhece a metodologia da pesquisa científica, mas a disciplina de
estágio a gente conhece a base teórica para lidar com a questão do estágio (PC-3).
No entanto, se reconhece que há uma deficiência por parte da Universidade e da
Secretaria de Educação do município, na orientação e direcionamento de uma inserção
adequada no processo do ES, especialmente para o professor-colaborador e o estagiárioprofessor, porque eles reclamam o conhecimento dos requisitos, normas e objetivos do
mesmo processo (PC-4). Eles desejam
[…] ter um espaço para discutir sobre as coisas, de a gente estar vendo as
possibilidades de estar melhorando, o que a gente quer é que cada vez fique melhor
e, que eu consiga contribuir com a minha experiência com a minha prática, com
aquele que vai começar (PC-4).
Nas entrevistas com os estagiários-professores, se apresenta que a inserção
epistemológica destes no ES é determinada pelos conhecimentos e saberes apropriados na
formação de graduação, já que serviram para entender, atuar e inserir-se da melhor maneira
no ES. Também acreditam que, segundo o disposto pela Universidade e Escola, eles se
adaptam ao que é determinado pelas instâncias administrativas respectivas com relação ao
desenvolvimento dos aspectos docentes (EP-3; EP-4), assim como pelo acompanhamento,
assessoria e orientação próxima dos professores (orientador e colaborador) (EP-3). Isso reflete
um comportamento de compromisso e apropriação íntima do processo, em que foi possível
pensar numa redefinição da Escola (EP-3; EP-4), já que se
[…] tive um envolvimento muito grande com o professor da disciplina e eu consegui
entender muitas coisas que ele falava, gostava da leitura dos textos, sempre li os
textos da disciplina e achava muito interessante as coisas que eram suscitadas.
Então para mim foi muito bom isso na questão da minha identidade, eu pude
conhecer diversas maneiras de se fazer a mesma coisa, podia entender a situação do
professor dentro da escola, é como se você desse um zoom naquela situação, e
começasse a ver de fora, você está lá dentro, mas você começa a ver de fora, não sei
se você consegue entender e isso foi uma coisa que o estágio me propiciou (EP-3).
195
Entendemos também que nesta inserção, desde a formação teórica, os estagiáriosprofessores tiveram boas bases para apoiar o processo do ES, mas consideram que faltaram
maiores oportunidades para fazerem atividades práticas e confrontarem essa teoria com as
realidades educativas, embora lhes tenham sido propiciadas oportunidades de compartilhar,
em grupos de estudo, em diálogos com companheiros e encontros, entre outros, as
experiências, conhecimentos e saberes relacionado com o ES.
[…] a teoria como você falou a gente vê, é bombardeada pela teoria a
graduação inteira, quando chegamos à prática a teoria às vezes dá uma raiva
[…] Então eu acho que eles querem impor uma teoria que às vezes, eu
particularmente não concordava […] Acho que é a mais adequada porque é
uma das únicas que te dá oportunidade de atuar na prática mesmo (EP-4).
4.2.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Nesta categoria abordamos o ES, nas realidades dos diferentes atores, tendo em vista
as suas concepções, ideias, percepções, vivências e experiências e também o que eles
esperavam do ES e isto confrontado com a realidade do estágio no contexto escolar. Por isso,
descrevemos, com base na inserção, o conhecimento pertinente para o processo, a formação
recebida e o encontro com as realidades escolares, a comparação entre a formação pedagógica
e o desenvolvimento disciplinar, procurando-se compreender as OP dos professores desde os
seus postulados, os tipos destas e os referentes teóricos, além da incidência na formação
inicial profissional.
Portanto, o professor-orientador considera que a formação recebida, para enfrentar seu
processo de inserção nas realidades do ES, foi ótima, mas não completa, e que o seu
envolvimento profissional lhe permitiu assumir o exercício docente com gosto, entrega,
dedicação e satisfação. Tais condições lhe forem pela formação continuada e pela pósgraduação realizada, contribuindo no envolvimento, conhecimentos e apropriação dos
processos que acontecem no ES. Mas salienta que não concorda com as condições laborais
oferecidas aos professores em geral (PO-2):
[…] quando estava cursando o curso de licenciatura em educação física, a formação
inicial eram para a gente ensinar, então todos os meus conhecimentos adquiridos,
eram no sentido de eu ensinar a alguém, se eles foram o teste para ensinar no estágio
curricular supervisionado, seria exemplo que foram conhecimentos que me levaram
a ensinar, se eles são completos, eu talvez eu diria que não porque que nem talvez
seja o papel dessa formação inicial, quando você adentra em outra esfera faz parte
desse processo de formação continuada, também se envolveu um pouco mais nesse
processo mesmo, porque no meu caso, os cursos de licenciatura eles preparam
professores para atuarem na educação básica e não no ensino superior (PO-2).
196
No entanto, reconhece que hoje em dia, a formação para assumir o processo de ES é
oferecida com o aumento da carga horária na Escola e com o trânsito docente em diferentes
níveis escolares, permitindo, de certa maneira, fazer uma hibridação pedagógica, embora ele
apresente dificuldades nas relações e articulação entre a teoria e a prática, já que, não se
fazem de maneira adequada (PO-2).
Temos que os professores-colaboradores consideram que as formações iniciais e
continuadas, além das experiências profissionais vividas, contribuem amplamente para
enfrentar com sucesso o processo do ES, pois, a lembrança de suas vivências como estagiários
e a sua situação atual como professores efetivos lhes permite orientar, colaborar e assessorar o
novo estagiário-professor, na apropriação do conhecimento e saberes dentro das realidades
educativas e escolares. Mas eles consideram que há que ter algum tipo de formação e
disposição a respeito, para saber até onde ou como interferir da melhor maneira possível (PC3; PC-4), embora, a melhor estratégia sejam os diálogos com os estagiários-professores, como
uma das primeiras formas de inseri-los nas realidades da Escola, já que se tem realimentação
e colaboração recíproca. Isto permite:
Ver se realmente a forma que a gente está fazendo ou está desenvolvendo, se é
melhor dessa forma ou tudo bem, não tem uma receita, em educação não existe isso,
mas a gente tem que ter um espaço para discutir sobre as coisas, de a gente estar
vendo as possibilidades de estar melhorando. O que a gente quer, é que cada vez
fique melhor e que eu consiga contribuir com a minha experiência, com a minha
prática, com aquele que vai começar (PC-4).
Mas os professores-colaboradores também acham, que os estagiários-professores têm
dificuldades de fazer transposição didática dos conhecimentos e saberes adquiridos para o
exercício docente, pois eles enfrentam as diversas caraterísticas que se apresentam no
contexto escolar, como os níveis de ensino, os contextos e níveis sociais, entre outras (PC-3;
PC-4).
O estagiário-professor (EP-3), ao analisar ou assumir as realidades educativas na
formação recebida, manifesta que esta foi adequada, boa e suficiente. Entretanto, tem a suas
diferencias e divergências com o desenvolvimento que se precisa realizar na Escola, pois há
que respeitar as diretrizes estabelecidas pela administração institucional e a Escola e andar no
mesmo ritmo delas, bem como entender e aceitar a figura e presença constante do professorcolaborador na aula. Tais exigências não permite a ele assumir como professor efetivo, além
de ser constrangedor para o seu desenvolvimento como docente, pois
[…] ficaria um pouco engessado ou talvez uma classe que tenha uma peculiaridade
uma diferença com as outras aulas, você sente que se você trabalhasse certos
conteúdos talvez você conseguisse atingir melhor eles, e não, você tem que ficar
trabalhando os conteúdos do caderno. Então talvez nesse aspecto ele engesse o
trabalho do professor (EP-3).
197
Além disso, o enfrentamento das realidades depende dos envolvimentos, reflexões e
ações realizadas antes e durante o processo do ES, pois estas realidades são nutridas nas
historias da vida familiar, dos acontecimentos deparados nos contextos escolares, da formação
inicial, das experiências laborais e curriculares vividas na formação profissional e da
ressignificação dos conceitos ou ideais que se tenham da Escola (EP-3).
O estagiário-professor (EP-4) manifesta que a formação recebida para enfrentar as
realidades do ES não foi suficiente ou adequada, já que a grade curricular não contribui
suficientemente para o conhecimento destas; as assessorias e acompanhamentos dos
professores são escassos; não se tem a oportunidade de ministrar aulas em escolas por maior
tempo e espaço, os professores-orientadores, ao fazerem relações didáticas entre a teoria e a
prática, não conhecem as realidades pedagógicas e didáticas dos contextos escolares, pois o
entrevistado acha que as relações oferecidas não correspondem a estes contextos; finalmente
não concorda com os processos didáticos do professor-colaborador ao ministrar ou orientar
aulas. Ele diz:
[…] se eles fossem um pouco mais nas escolas, vissem mais como é que está a
situação atual nas escolas eu acho que eles mudariam, porque a gente chega meio
que moldados pelos professores. Chegamos querendo pôr em prática tudo o que a
gente viu, e aí acaba não dando certo, acaba se frustrando […] aí às vezes as
contribuições que o professor dava eu achava extremamente inviável. Então eu acho
que eles querem impor uma teoria que, às vezes, eu particularmente não concordava
[…] porque eu acho que falar é uma coisa e ir lá e atuar é outra. Então eles ficam
muito no texto, na literatura e acaba esquecendo um pouco de ir à prática também
(EP-4).
Essas realidades educativas e pedagógicas, que têm relação com a formação inicial
recebida e as vivências, apresentam desafios diferentes no espaço do ES, já que, para o
professor-orientador, o maior desafio é compreender como o estagiário-professor concebe o
ES e a Escola, pois, dessa compreensão, se orienta o processo e despertar o interesse pela
docência, procurando que, de certa maneira, eles utilizem as informações recebidas no espaço
como professores efetivos:
Então assim o que eu chamaria como os mais importantes acham que essa é a grande
característica do estágio, é despertar esse aluno de fato para a docência. Parece que
esse é o momento que ele se dá conta que vão terminar que eles vão encerrar o
círculo deles na universidade é que o próximo ano, muito ali na frente, ele não vai
ter o rótulo da universidade, ele vai ser por ele mesmo (PO-2).
No mesmo direcionamento do professor-orientador, os professores-colaboradores
consideram que os maiores desafios estão em procurar que os estagiários-professores tenham
consciência de que o processo do ES vai além de um compromisso burocrático, curricular e
disciplinar, pois este acrescenta e melhora muito a sua formação inicial. Outro desafio é
198
passar para os estagiários-professores, adequadamente, alguns fatos de suas experiências
docentes, que não sejam errados ou descontextualizados e que correspondam essencialmente
aos requisitos da atualidade educativa em que se encontram inseridos (PC-3; PC-4).
Para os estagiários-professores, no processo do ES, se apresentaram muitos desafios,
entendendo que o de maior exigência é o de enfrentar e compreender a dinâmica de
desenvolvimento dos conteúdos e Orientações Pedagógicas na Escola, procurando evitar
olhares preconceituosos para estas. Outros desafios foram assumir o ES sob a observação do
professor efetivo, porque os estagiários têm defasagem de conhecimento e de apropriação de
conteúdos e experiências vivenciadas, portanto, dificuldade de saber o que é viável ou não.
Além disso, têm respeito pelo trabalho desenvolvido pelo professor-colaborador na
instituição; fazem esforços para entender a diversidade humana, a acadêmica, a de
pensamento e de comportamentos que se apresentam no contexto escolar e no educativo e,
finalmente o cumprir os processos burocráticos do ES na relação Escola-Universidade (EP-3;
EP-4):
Aí teve desafios para caramba. Primeiro desafio, relação aluno-professor, entender
que você em alguns momentos é professor e às vezes é aluno, porque, na hora que
você está na escola, você é professor, mas na hora que está na faculdade, você é
aluno. Então você tem que entender essa transfiguração de figura e isso é um desafio
muito grande que às vezes você não entende. Às vezes você está lá com a figura de
professor agindo como aluno e aí você chega à faculdade e você quer agir como
professor mesmo, mas você ainda não é professor, você é aluno (EP-3).
Outro dos desafios que se desenvolvem no ES esta em torno da relação entre a área
pedagógica e disciplinar, entendendo que o professor-orientador julga que as relações entre
estes aspectos não são feitas adequadamente pelos respectivos professores do curso, já que
eles realizam processos de ensino isolados, somente se centram no desenvolvimento
epistemológico da disciplina, tendo como base o objeto de estudo do departamento, onde eles
oferecem os serviços docentes, fazendo com que seja a disciplina do ES a encarregada de
fazer essas pontes ou relações, como preparo para o exercício docente do estagiário-professor.
[…] acaba acontecendo é que esse professor de estágio ele faz o papel que talvez
outros professores durante o curso poderiam fazer […] isso acaba sendo uma coisa
específica do professor comum de estágio como se fosse algo isolado […] Existe
esta segregação dos departamentos, mas também existe a ideia de que os professores
pertencem a um currículo único (PO-2).
A relação entre a área pedagógica e a disciplinar, para os professores-colaboradores,
foi considerada difícil, porque, em sua época, antes da formação profissional inicial,
consideram que tiveram poucas possibilidades de se envolver com os aspectos da área da
Educação Física, sendo obrigados a fazer relações com base no que acontecia no dia a dia
(PC-3). Além disso, não tinham bem definidos os aspectos epistemológicos para a ação
199
pedagógica, disciplinar e nas Orientações Pedagógicas. Isso os levou a confiarem na aquisição
de outros conhecimentos, das experiências e vivências e da atuação do dia a dia:
Acho que eu tenho uma formação bem variada para trabalhar no nível de ensino que
eu dou aula, e em se tratando da faculdade […] A diversidade de conhecimento e a
diversidade de conteúdos também, de métodos de ensino, de abordagens (PC-4).
Os estagiários-professores consideram que tiveram muitas possibilidades de fazer
relações entre a ação pedagógica e disciplinar, pela fundamentação epistemológica recebida
nas disciplinas e pelas experiências e vivências prévias ao ingresso na faculdade (EP-3; EP-4)
e, além disso, pelos subsídios recebidos na Escola, como os cadernos curriculares pelas
atividades fora da instituição, pelo diálogo com os professores, entre outras, permitindo um
bom desenvolvimento no ES e, especificamente, ao fazerem essas relações (EP-3), pois
[…] então hoje em dia, quando eu estou atuando em sala de aula, que dou aula, tem
um diário que eu faço, não sobre as atividades que dou, mas sobre minhas
concepções teóricas dentro da sala de aula, isso foi uma coisa que a gente fazia no
estágio (EP-3).
Consideram, também, que se tem demasiada fundamentação epistemológica, tanto na
área pedagógica como na disciplinar, as quais lhes permitiram ter boas bases cognitivas, mas
se entende, nas entrevistas, que não se fazem adequadas relações entre estas áreas, muito
menos com as realidades educativa ou com o futuro campo laboral, pois isso gera visões
muito curtas, fechadas e pouco crítico das realidades educativas, gerando falsas expectativas
e, em seguida, frustração ao conhecê-las (EP-4).
A compreensão das Orientações Pedagógicas, baseada em postulados, seus tipos e
referentes teóricos, é outro desafio para os professores, pois, neste processo de conhecê-las,
analisa-las e interpretá-las, verifica-se que incidem ou têm forte presença nos processos de
formação inicial ou profissional, em que são colocadas para serem também desenvolvidas no
contexto do Estágio Supervisionado, têm relação com a história pessoal e a formação
profissional dos professores, além de apresentarem concepções e postulados que, finalmente,
se encontram na mesma formação de professores na atualidade.
Segundo os professores (PO-2, PC-3; PC-4), em sua formação inicial e experiências
docentes, nunca tiveram a oportunidade de escutar o termo Orientações Pedagógicas ou de
conhecê-las e, ao fazerem relação epistemologicamente, acreditam que estas têm vínculo com
o que eles conhecem como abordagens, tendências e concepções. Manifestam, inclusive
interesse em conhecer e aprofundar as fundamentações teóricas destas orientações como um
desafio:
Achei extremamente interessante os objetivos da sua pesquisa e fiquei incomodada
como o termo orientação. Não como um incomoda negativo, não tinha parado para
pensar nessa perspectiva, então acho que foi interessante (PO-2).
200
Eu acho que falta um pouco isso sabe, porque o que acontece, às vezes tem ou nós já
tivemos orientações, porque é assim, lá na prática você faz certas coisas e muitas
vezes você não sabe o que você está fazendo (PC-4).
Da explicação do que é Orientações Pedagógicas, o estagiário-professor (EP-3)
manifesta que se relacionam com a construção do que é ser professor, a sua identidade
docente e o que é a Escola, uma vez que,
[…] se você pegar uma parte de filosofia e sociologia, a gente sempre tem uma
construção filosófica por trás daquilo que a gente faz então, você tem que conhecer
as filosofias que tem para saber o porquê é que você faz isso (EP-3).
Dessa explicação e dos postulados, tipos e referentes teóricos das OP, o professororientador manifesta que a formação, quando se desenvolve essencialmente em trono dos
aspectos teóricos e das práticas, ao final do processo, se enquadra na OP Racionalista ou
Técnico-racionalista. Ele diz que hoje em dia conhece talvez OP Híbridas não ecléticas, em
que se coloca a Tradicional, com a tentativa e erro; a Hermenêutica, procurando a crítica e a
reflexão; a Técnica, para dar respostas imediatas às situações apresentadas nas aulas; a
Acadêmica, como resposta à profissionalização; outras como as Cognitivistas e
Desenvolvimentistas relacionadas com o campo afetivo. Os referentes são Dermeval Saviani
(Histórico-Crítica), Donald Schön, Philippe Perrenoud (Reflexão Educativa), António Nóvoa
(Reflexão na Prática), Lino Castellani Filho (Historia do Esporte) (PO-2):
[…] não é um modelo que está mesclando, por isso é que eu disse que eu não
gostava do termo eclético, ele é um modelo próprio, que eu não saberia te dizer qual
é o nome dele ainda, mas ele, sim, ele tem objetivos, ele não é algo sem norte, não é
algo que está sendo feito por acaso na tentativa, ele tem um compromisso, eu diria
que tem uma passagem entre o modelo acadêmico e o modelo profissional, por isso
é que ele é híbrido nesse momento, porque é como se ele fosse de transição. Mas o
híbrido ele não é ruim (PO-2).
Segundo os professores-colaboradores, a crítica, a cultura e a saúde são referentes
teóricos para pensar em diferentes OP, quase que oferecendo uma mistura destas. Eles
procuram coloca-las na realidade, na compreensão, no entendimento, nos processos e na
história para a e na educação e a ampliação da visão das pessoas sobre as realidades que os
acolhem, sendo todas essas OP envolvidas nas Orientações Pedagógicas Emancipatórias com
vestígios de OP Sociocultural, Crítica e Humanista (PC-3; PC-4). O desenvolvimento dos
aspectos técnicos, com alta exigência física, técnica e de rendimento desportivo dentro da
Eficácia Social (PC-3), e a construção do conhecimento pela reflexão e crítica das
problemáticas e dos processos, sob o encaminhamento e direção do professor, fazem parte dos
postulados do Construtivismo (PC-4). Têm-se como referentes os professores Suraya Darido,
201
Maria da Graça Nicoletti Mizukami, Walter Bracht, Jean Piaget e Emília Ferreiro Schavi
(Construtivismo):
Mas eu acho assim, é muito bonito falar que a gente é crítico-reflexivo, só que em
alguns momentos até eu posso me enquadrar, eu sou tradicional, dentro da minha
prática eu sou tradicional, eu sou construtivista, […] porque não dá para você falar
que você é uma coisa só. Porque na prática não é uma coisa bem assim, e eu acho
que se você pegar a universidade e ao professor, o professor da graduação, ele
também não é. Não tem como você pegar e falar que você é puro isso, tradicional,
ou puro crítico-reflexivo (PC-4).
Para os estagiários-professores, o que chama a atenção são os aspectos sociais ou da
Sociologia da Educação, que reconhecem o capital cultural dos professores para desenvolver
aulas. Na área da Educação Física, para eles, os processos são Desenvolvimentistas, já que se
é formado pensando nos diferentes níveis ou passos a seguir no ensino e na aprendizagem, na
reprodução, no estímulo-resposta e, especificamente, no aspecto esportista ou no Tradicional
(EP-3; EP-4). Além disso, têm-se a crítica, a problematização e a reflexão constante em face
dos processos, como uma marca na compreensão da Crítica Social, Emancipatória e Superada
(EP-3); o Construtivismo e o Crítico-Superado, como processos de construção recíproca do
conhecimento (EP-4). Os referentes teóricos são Lino Castellani Filho, Paulo Freire, João
Batista, Suraya Darido, Maria Montessori, Lev Vygotsky (Aprendizagem na vivência).
Isso tudo é ensinado na faculdade como uma maneira hegemônica, como sendo
certo, […] então acredito que, dentro da formação, exista uma tendência de se seguir
ainda, até pela nossa história da Educação Física de ser uma disciplina atrelada aos
esportes, atrelada ao desempenho a desenvolver essas capacidades e habilidades.
Então tem umas disciplinas que são muito voltadas para isso (EP-3).
Compreendemos, que todas essas referências epistemológicas, ao respeito do espaço
do ES, que, para o professor-orientador, a formação inicial recebida e as OP foram
direcionadas para privilegiar a aquisição de conhecimentos gerais e relacionados ou próprios,
mas específicos da área, baseados numa boa fundamentação teórica, instrumentalista e
racional:
Eu posso dizer que no currículo que eu me formei ele era extremamente racionalista,
técnico-racionalista, porque ele seguia aquele esquema de curso onde tem toda uma
base teórica e no final do curso você tem a prática. Então ele se centrava naquele
modelo de que é importante ter uma fundamentação para quando você vai para a
prática então era um esquema bem técnico-racionalista mesmo (PO-2).
Os professores-colaboradores lembram que a sua formação foi desenvolvida
essencialmente com bases técnicas, instrumentais e racionalistas, onde se encontram alunos
envolvidos nos aspectos desportivos, recreativos e técnicos. Tudo isto desenvolvido com
firmeza e autoridade (PC-3; PC-4). Também resgatam os professores bem-sucedidos com as
turmas, por seu envolvimento social, atualização acadêmica e atitude docente (PC-3):
202
Eu acho que elas tinham essa coisa da firmeza, elas eram firmes, eu acho que a gente
deve ser firme, não ser autoritário, mas é firmeza (PC-4).
Para os estagiários-professores, a Educação Física escolar de que se lembram é aquela
voltada para o rendimento desportivo e técnico, tradicional e comportamental (EP-3; EP-4); e
também a orientada com diversos desenvolvimentos no campo educativo da disciplina, em
que se conhecem outras possibilidades, como a dança, a recreação, esportes diferentes dos
tradicionais (futebol e basquete). Segundo os estagiários-professores, havia misturas, ou
ecletismo, pedagógicos e didáticos (EP-3): Lembraram-se também de aquele professor que
tinha relações interpessoais equilibradas com eles, domínio e controle da aula, dos alunos e
dos conhecimentos (EP-4).
Durante a aula não ser tão rigoroso, mas você ter uma relação meio equilibrada, não
sendo tal ditador e também não sendo muito aberto, porque se não os alunos vão
muito acima do professor, acham que podem fazer qualquer coisa que eles que estão
no comando da aula e não é assim. O que para mim era educação física era o que eu
tinha na escola para mim era só aquele modelo esportivista (EP-4).
4.2.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Compreendemos por essa ampla descrição, que nesta Universidade, a formação inicial
profissional em Educação Física e o Estágio Supervisionado se desenvolvem em concordância
com as diretrizes educativas nacionais, estaduais e municipais, especificamente articulando a
teoria com a prática e valorizando-as, mediante a participação coletiva e a individual, crítica e
reflexiva dos diversos atores inseridos no processo, procurando-se dar respostas às diversas
Políticas Públicas Docentes ou Educativas no Brasil.
Quando a Universidade e a Escola assumem as políticas, se entende que há uma
preocupação por fazer fortes relações e mediações educativas, pedagógicas e didáticas entre
estas instituições, por meio do estimulo de um adequado desenvolvimento formativo dos
alunos, para uma integração futura no mercado laboral e no profissional, com a aquisição
compreensiva de conhecimentos e experiências nas realidades educativas e compromissos
éticos, sociais, educativos, formativos e profissionais dos atores envolvidos.
Para que todos esses objetivos sejam atingidos, é importante considerar não só as
diretrizes de tipo administrativo dos processos, senão também dimensões pessoais como as
histórias e experiências de vida dos professores nos âmbitos familiar, pessoal, comunitário,
profissional, educativo e formativo, pois isto contribui para assumir os papeis docentes e se
apropriarem deles, de maneira efetiva, pois vão a incidir em seus desempenhos e
envolvimentos como professores nas realidades educativas, pedagógicas e didáticas.
203
Entendemos que os professores não apresentam evidencias claras a respeito dos
conceitos e fundamentos das Orientações Pedagógicas. Contudo as relacionam com os
modelos, abordagens e métodos de ensino. Ninguém manifesta assumir uma delas
efetivamente, mas se utilizam várias em seus desempenhos docentes. Entretanto, nesta
pesquisa compreendemos que as OP predominantes são a Acadêmica, a Tecnicista, a
Hermenêutica e a Centrada nos Processos, que se misturam e recebem a denominação de OP
Híbridas ou de Ecletismo, dentro do que se conhecem como OP Emergentes,
Desenvolvimentistas, Emancipatórias ou Superadoras,
centradas
essencialmente no
desenvolvimento social, cultural e humanista da educação, na construção epistemológica do
conhecimento, dos saberes e experiências como um Construtivismo Social.
4.3. UNIVERSIDADE NACIONAL DE LA PLATA - UNLP
4.3.1.
REGULAÇÃO
DO
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
(ES)
NA
ARGENTINA, Universidade Nacional de La Plata – UNLP - La Plata (Buenos Aires)
Este item foi formado pelos resultados colhidos na análise documental de textos
normativos das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores, Estágio
Supervisionado na Argentina, Universidade Nacional de La Plata - UNLP – e no curso de
Professorado em Educação Física. Complementam os dados as entrevistas realizadas com 5
participantes deste processo: 1 professor-orientador (PO-3), 2 professores-colaboradores (PC5; PC-6) e 2 estagiários-professores (EP-5; EP-6).
4.3.1.1. Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado na Argentina, Universidade
Nacional de La Plata (UNLP), La Plata (Buenos Aires)
Os processos de desenvolvimentos legislativos e regulamentadores, no curso de
Professorado de Educação Física na Universidade Nacional de La Plata, permitem prestar
contas das políticas, dos meios, das tendências e inovações que se apresentam e se assumem
nesse curso, especialmente na Reforma Educativa de 1990, e, assim, no sistema da Política
Pública Educativa da Argentina, permitindo que nesse corpo normativo seja orientada a
formação docente para o exercício da profissão.
204
Portanto, considera-se que o processo de ES tenha percorrido historicamente uma
trilha determinada por diversos documentos, nos quais existem diretrizes que apresentam as
finalidades, as funções e a caracterização da formação docente na Argentina. Por isso, na
Resolução (32/1993) do CFE27, se propõe que as práticas didáticas docentes e o sistema
educativo como eixos curriculares valorizem o ES, levando em conta as problemáticas
contextuais, a integração das teorias e os conhecimentos do tipo disciplinar, para formar e
educar professores críticos, autônomos, criativos e comprometidos com as comunidades
educativas (ARGENTINA, 1993b); também se tem a organização, as funções, as
características, os critérios, os parâmetros e os campos da formação (ARGENTINA, 1994); a
reorganização do sistema de formação profissional da docência em carga horária, a
organização curricular, a qualificação institucional e a educação polimodal (ARGENTINA,
1996); além disso, os princípios e os critérios para o desempenho docente na educação de
jovens e adultos (ARGENTINA, 1999).
Encontra-se na Lei de Educação Superior 24.521/1995, artigo 28, o direcionamento
das funções básicas das instituições universitárias e se convoca, na alínea E, para que a
Universidade e os processos do ES se desenvolvam de maneira tal, que seus serviços e campo
de ação contribuam com a transformação e desenvolvimento da Nação e das comunidades
educativas. No artigo 29, se reforça o 28, já que com base em atribuições, se transmite o
ensino, a pesquisa, a inovação e a prática profissional docente. E, na alínea G, se diz que um
dos fins da educação superior é transmitir o ensino no contexto da escola, mediante as
Práticas Profissionais Docentes (ARGENTINA, 1995).
A Lei 26.206/2006, ou Lei de Educação Nacional, regula o direito pessoal e o social
do exercício do ensino e da aprendizagem como bem publico e explicita as diretrizes do perfil
docente. No entanto, foram feitos acordos sobre a extensão mínima dos estudos de formação
docente e as diretrizes curriculares comuns para a Nação, tanto em relação aos conteúdos
como às estruturas curriculares.
O processo do ES tem sua fundamentação essencialmente no capítulo II, denominado
“A Formação Docente”. Em seu artigo 71, encontra-se a missão dessa formação, que é
preparar os profissionais da educação com capacidade de gerar e transmitir conhecimentos,
ensinar valores necessários a uma sociedade mais justa e que promova a identidade docente
numa cultura contemporânea que tenha compromisso com os processos de ensino. No artigo
73, alíneas C, F e H, se analisa e compreende que o espírito da formação busca traçar uma
27
CFE: Conselho Federal de Educação.
205
ponte de união entre a pesquisa, o ensino, a prática docente e as experiências educativas, na
formação inicial e na continuada dos diferentes patamares educativos e institucionais
(ARGENTINA, 2006), por meio das ações:
c) Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de
enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la
reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares […] f)
Planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y continua […] h)
Coordinar y articular acciones de cooperación académica e institucional entre los
institutos de educación superior de formación docente, las instituciones
universitarias y otras instituciones de investigación educativa. (ARGENTINA, 2006,
p. 15).
Em 2007, após a reforma da Educação no 2006, o Instituto Nacional de Formação
Docente apresentou ao Ministério de Educação os “Lineamentos Curriculares Nacionales para
la Formación Docente Inicial”, os quais são o marco regulatório para os projetos
jurisdicionais e as práticas de formação docente inicial nos distintos níveis e modalidades do
Sistema Educativo Nacional; porque a Escola é vista como o cenário mais apropriado para o
desenvolvimento da docência, ou seja, é centrado na Escola ou instituição em geral
(ARGENTINA, 2010). Nessas diretrizes, no Capítulo IV, se abordam os Projetos Curriculares
e, no número 2, destaca-se, como Campo de Conhecimento e de cenário de atuação docente, a
Formação na Prática Profissional, através da participação e da incorporação progressiva nos
contextos educativos, com o fim de integrá-los aos outros conhecimentos (geral e específico)
dando ênfase à formação específica (ARGENTINA, 2007a).
O número 5 dos Projetos Curriculares define e propõe de maneira ampla e muito bem,
a Formação na Prática Profissional para o futuro exercício docente em distintas áreas, em seus
objetivos, contextos, atividades de campo, práticas docentes disciplinares, projetos
pedagógicos e comunitários, capacitação dos professores-colaboradores no ES, processos
avaliativos, até abordar a Residência Pedagógica Integral. Tudo isto se faz em um processo
que articula e integra os projetos dos outros campos do conhecimento pela análise,
experimentação e reflexão na prática (ARGENTINA, 2007a).
O Conselho Federal da Educação, mediante a Resolução 30/2007, acordou apresentar
diretrizes que contribuam para o melhoramento da educação em geral, especificamente no
artigo 5, que propõe às instituições de educação superior a terem formação de professores e
estabelecerem processos de vínculo e integrações com as escolas, nomeadamente com as que
têm convênios de Práticas Docentes e de Residência Pedagógica, pois, há que “[...] incorporar
formalmente a las escuelas como instituciones que también contribuyen a la formación de los
futuros docentes” (ARGENTINA, 2007b, p. 3).
206
No artigo 8, se promovem políticas para o planejamento, condições do
desenvolvimento das práticas e articulação com diferentes níveis educativos nacionais e, no
artigo 9 propõe-se como ponto de trabalho:
Promover y diseñar propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las
instituciones formadoras formalicen un vínculo con las escuelas que redunde en la
mejora de las prácticas formativas y de la enseñanza en el sistema educativo
(ARGENTINA, 2007b, p. 4).
Assas propostas permitirão que, mediante os processos da prática e das experiências
adquiridas se tenha uma aproximação e diálogo com as realidades e contextos educativos e
sociais, em antecipação ao futuro exercício docente.
Em 2009, o Ministério de Educação apresentou o “Plan Nacional de Formación
Docente, 2010-2011”, com diferentes áreas de desenvolvimento. Na estratégia 6 deste
documento, procura-se assegurar o direito de uma formação com qualidade para todos os
níveis de formação e, no objetivo 3, “Propiciar el desarrollo de prácticas y residencias
pedagógicas que fortalezcan la articulación entre ISFD28 y Escuelas” (ARGENTINA, 2009, p.
11), mediante acordos e assistências no plano e desenvolvimento de práticas e residências de
tipo pedagógico durante o processo da formação docente.
Também se aspira fortalecer a pesquisa nos ES, produzindo conhecimentos
necessários para a adoção de decisões educativas, mediante a promoção destas por parte dos
docentes dos ensinos básico e fundamental, do ensino superior e em articulação com as
escolas destinadas às respectivas práticas (ARGENTINA, 2009), com a geração de redes de
intercâmbio entre as instituições do ensino superior, as escolas e as comunidades, dando
assim prioridade às diretrizes dos Lineamentos Curriculares Nacionais Argentinos.
Na mesma perspectiva legislativa da formação docente na Argentina, a Resolução
167/2012 do Conselho Federal de Educação (C.F.E.), apresenta o “Plan Nacional de
Formación Docente 2012-2015”, proposto ao Ministério de Educação Nacional, para
fortalecer as áreas do Desenvolvimento Curricular, da Pesquisa e da Formação Continuada,
por meio da articulação entre os cursos, as instituições formadoras e as escolas, no campo das
Práticas Profissionais Docentes, com integrações e apoios de diferentes tipos na formação de
professores na educação superior e nas escolas, mediante a:
[...] Consolidación de los acuerdos y dispositivos de trabajo con las escuelas e
instituciones asociadas, […] o Apoyo a las prácticas y residencias pedagógicas […]
Formación sobre análisis de prácticas pedagógicas [...] Formación para los
formadores acompañantes en los dispositivos específicos (ARGENTINA, 2012, p.
12-13-14).
28
ISFD: Institutos Superiores de Formação Docente.
207
Com base nos parágrafos anteriores que sustentam o ES na legislação, se interpreta
que este processo seja um eixo articulador, o que faz com que tenha uma relevância muito
importante na formação docente na Argentina, já que é formativo, de intervenção pedagógica,
facilitador de saberes e pensamentos críticos, reflexivos e práxicos, em que se busca manter a
integração do permanente, do dinâmico e do que subjaz ao cultivo do conhecimento, num
encontro com o mundo, com aspecto pedagógico, a ciência, a tecnologia e a profissão durante
o processo da Formação Docente e do ES.
Villa (2011) apresenta o desenvolvimento do ES na UNLP, proporcionando um
histórico sobre as diferentes reformas no curso de Professorado em Educação Física,
ressaltando que, em 1953, apresentou-se o primeiro plano de estudos para o Curso, no qual se
compreendeu o interesse em incluir uma disciplina relacionada com o ES, denominada
“Práctica de la Enseñanza en Educación Física”. Esta disciplina sempre se inclui em todos os
planos, mas com nomes diferentes e exigências diferentes. O plano de estudos de 1964,
reformou o de 1953, e novamente se menciona a disciplina com outro nome: “Práctica de la
Educación Física” (VILLA, 2011, p. 330). Na reforma de estudos de 1983, proposta após da
ditadura de Videla, se incorporaram as disciplinas “Didáctica de La Enseñanza Pre-primaria y
Primaria, Didáctica de la Enseñanza Media y Superior”, as quais auxiliaram o ES (VILLA,
2011, p. 332).
Com base nessa reforma, o processo legislativo e regulamentador do ES, que se realiza
na Universidade de La Plata, têm sua criação e fundamentação em diferentes normativas,
principalmente na Lei de Educação Nacional, já abordada. Além disso, na Lei de Educação
Provincial (13688/2007), se regula o serviço docente na província de Buenos Aires e,
especificamente, no artigo 35, um de seus objetivos é articular entre instituições acordos de
cooperação com o intercâmbio de práticas e experiências educativas (BUENOS AIRES,
2007a), que sejam inovadoras e transformadoras dos contextos, pois mediante o ES se quer:
Brindar una adecuada diversificación de las propuestas […], que atienda tanto a las
expectativas y necesidades de la población como a los requerimientos del campo
educativo sobre la base de la actualización académica, con criterio permanente, a
docentes en actividad y promoviendo una formación de grado y continua que
permita, a partir de una comprensión crítica de los nuevos escenarios sociales,
económicos, políticos y culturales y de los cambios operados en los sujetos sociales,
desarrollar una práctica docente transformadora (BUENOS AIRES, 2007a, art. 35).
O capítulo XI desta Lei é denominado “Educación Física” e fortalece o seu artigo 35,
que, por ter como finalidade apresentar os objetivos e funções, se entende que tem ênfases no
componente do ES como agente de formação, transformação e desenvolvimento, pois são
208
[…] aquellos ámbitos de la ciencia, la tecnología, la producción y el trabajo, la salud
y el deporte que puedan aportar recursos materiales y simbólicos para el completo
desarrollo de la Educación Física a través de mecanismos que garanticen el carácter
pedagógico y formador de toda práctica (BUENOS AIRES, 2007a, art. 42).
Também há outras diretrizes, como a Resolução 3655/2007 da Província de Buenos
Aires, denominada “Marco General de Política Curricular”: Nela o objetivo central dos
processos educativos realizados na província de Buenos Aires e que tem influência no
processo de ES da Universidade para a Escola, é
[…] explicitar las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y
ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte
fundamental de la política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires
(BUENOS AIRES, 2007b).
Outro dos documentos é o denominado “Memoria Académica”, da Faculdade de
Humanidades e Ciências da Educação, no qual se proporciona o Plano de Estudos do Curso
de Professorado em Educação Física, especificamente a sua estrutura curricular, organização,
trajeto e articulação na formação respectiva (UNLP, 2000). Neste novo plano de estudos do
ano 2000 suscita-se uma série de rupturas com os anteriores, pois tem como objetivo dar
resposta à atualização dos conteúdos de acordo com as exigências atuais de formação e as
novas adequações educativas ante as problemáticas apresentadas. Portanto, se implementaram
as políticas neoliberais, macroeconômicas e globalizantes da década dos anos noventa (Villa,
2011), tendo como novas disciplinas que subsidiam o ES, a:
Didáctica Especial 1 (Nivel Inicial, E.G.B. 1 y 2), Observación y Prácticas de la
Enseñanza en Educación Física 1 (Nivel Inicial, E.G.B. 1 y 2), Didáctica Especial 2
(E.G.B. 3, Polimodal), Observación y Prácticas de la Enseñanza en Educación Física
2 (E.G.B. 3, Polimodal) y Didáctica para la Integración en Educación Física
(VILLA, 2011, p. 333).
Na Universidade Nacional de La Plata, se encontra, especificamente para o ES o
regulamento no documento “Memória Acadêmica”, No artigo 5, se apresentam as diretrizes
para o desenvolvimento deste ES com relação à determinação das horas, objetivos, conteúdos,
funções, requisitos para aprovação, modalidades de avaliação, disciplinas que o subsidiam,
entre outras; no artigo 25 se diz como se promovem e aprovam as Didáticas e Práticas do
ensino; e no 26 sobre as condições para cursar ou inscrever a disciplina do ES (UNLP, 2000).
Nesse processo de revisão, no Estatuto da Universidade Nacional de La Plata (2008),
no título II das Funções, Capítulo I do Ensino, se compreende a importância que têm os
aspectos de tipo prático, já que, no artigo 10 não há obrigatoriedade da permanência nas aulas
teóricas, mas, sim nas aulas ou trabalhos práticos (UNLP, 2009, p. 8).
Como se aprecia nesse percurso, a Política Pública Docente na Argentina é ligada às
diretrizes e determinações legislativas de tipos nacional e provincial. Além disso, o processo
209
de ES nessa Universidade lhe dá consistência e fortalecimento aos diferentes processos de
formação docente, permitindo a autonomia universitária do docente e do discente, pois o que
se busca é expressar livremente a realidade educativa das comunidades inseridas no processo
do ES.
Com base nas diferentes diretrizes apresentadas, se entende que esses processos de
formação docente, em relação ao ES, são voltados para o fortalecimento da profissão, mas
valorizando as realidades educativas, mediante a formação na crítica, na autonomia, na
criatividade e no compromisso docente, pesquisador e comunitário, e articulando na reflexão
os conhecimentos e experiências adquiridas com as diretrizes governamentais e institucionais.
4.1.3.1.2.
O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do curso
Professorado em Educação Física da Universidade Nacional de La Plata (UNLP)
Acosta e Franco (2013) apresentam os objetivos de formação do professorado na
UNLP, os quais se centram no desenvolvimento dos conhecimentos, para um desempenho
profissional docente em diferentes contextos, assumindo as problemáticas e soluções
educativas, uma vez que,
[...] la análisis, formulación y desarrollo de conocimientos y estrategias destinadas al
tratamiento de los sujetos involucrados en los diferentes contextos y a la acción
profesional, haciendo hincapié en su futuro desempeño en la comunidad y se
continúa hasta la finalización del trayecto académico centrándose en lo que será
la función específica del docente, el aporte de la Educación Física está centrado en
abordar la problemática de la educación corporal desde perspectivas
pedagógicas, históricas, sociológicas, antropológicas y el rol docente (ACOSTA;
FRANCO, 2013, p. 4, Grifo Nosso).
Com base nos objetivos de formação, apresentados no documento “Memoria
Acadêmica”, em que foi colocado o Projeto Político Pedagógico do curso Professorado em
Educação Física, entendemos que o processo de formação se orienta pelas críticas, análises e
reflexões epistemológicas, nas quais a Educação Física é considerada, na teoria e na prática,
como uma prática Social Educativa em diversos âmbitos da docência, da pesquisa e extensão,
as quais se articulam com as disciplinas e conteúdos disciplinares e com os aspectos
pedagógicos, como didáticos, além de outros campos científicos e profissionais definidos
(UNLP, 2000), pois se acha que,
[...] a partir de los elementos con que cada una contribuye a la reflexión de la
Educación Física sobre su propia identidad y a la superación de la dimensión
puramente tecnocrática en que habitualmente se la considera. el propósito es el
dominio de los saberes y haceres que posibiliten una práctica reflexiva de la
Educación Física en sus distintos ámbitos de aplicación y una reflexividad teórica
210
sobre sus alcances en relación a los postulados de lo que es el conocimiento (UNLP,
2000, p. 47-48, Grifo Nosso).
Desse modo entendemos que a formação de professores na UNLP se desenvolve por
meio da reflexão, da crítica e análise, além da formação acadêmica com base numa atitude de
pesquisa, com uma forte relação entre a teoria, prática e a metodologia, com apropriação dos
conhecimentos, conteúdos e objetivos da Educação Física, para a compreensão deste processo
de formação como fenômeno integral. Diante do exposto, verificamos que o perfil
profissional se desenvolve e se desempenha em torno da administração dos aspectos
educativo, pedagógico e didático, do assessoramento e exercício da docência em diferentes
níveis e espaços de atuação profissional (UNLP, 2000).
Com base nas características dessa formação de professores acima apresentadas, se
entendemos que as OP colocadas no PPP do curso de Professorado em Educação Física da
UNLP se relacionam com o objetivo central da formação. Assim, procuramos saber dos
professores entrevistados sobre os postulados, tipos e referentes teóricos das diversas
Orientações Pedagógicas e quais delas se sobressaem atualmente nos processos de formação
docente inicial ou profissional. Apresentamos a seguir os resultados que obtivemos.
Para o professor-orientador (PO-3), que é o representante direto da Universidade,
procuram-se formar profissionais críticos e reflexivos na ação, autocríticos dos seus
conhecimentos e a autocorretivos para o debate das ações docentes, com capacidade de
escuta. Essa formação lhe permitirá construir o conhecimento e os processos de maneira
espontânea, natural e contextualizada:
El modelo reflexivo es el que tratamos de implementar en este proceso, porque ya
están en una instancia donde casi ya son profesionales, algunos se reciben con
nosotros como profesores de educación física, es el modelo ideal como para ya
darle cierre a este grupo de alumnos en la universidad [...] lo que hacemos es que
tratamos que el alumno haga su propia reflexión y tome posturas, respetamos al que
piense como nosotros, o los que piensen con otro criterio, y dejamos que maduren
sobre eso, y que ellos al terminar su profesorado hagan su propio criterio. (PO-3).
Os professores-colaboradores, que são os da Escola, manifestam que os processos de
formação agora são curtos, rápidos, pouco práticos e reflexivos sobre os acontecimentos e
atos do exercício docente, possivelmente um Construtivismo na ação (PC-5, PC-6), sem uma
OP definida, já que estes processos de ensino e aprendizagem, possivelmente, se desenvolvem
entre a crítica, a reflexão, o Construtivismo não definido e a Tradicional pelo teórico e a
prática behaviorista (PC-6), já que,
[...] esos modelos que se toman de afuera, se quieren poner en un lugar sin tener en
cuenta la gente la sociedad, se quiso poner en práctica la orientación polimodal y los
chicos salen menos orientados que antes, no salen con esa impronta, eso es lo que
me pasa cuando recibo a los practicantes, está bueno que la educación sea más
211
abierta, pero ojo como lo reciben al otro lado, lo reciben muy liberal, muy amplio
(PC-6).
Os estagiários-professores consideram que o início do processo de formação
profissional é baseado no Positivismo de maneira muito extensa. Com o tempo transforma-se
no Construtivismo e, finalmente, cada professor universitário assume ou propõe a sua OP
(EP-5; EP-6). Também apresentam diversas possibilidades de OP baseadas na saúde, nos
aspectos social e psicológico, no rendimento desportivo e físico que envolve os sujeitos, mas
a OP que orienta mais fortemente o processo é aquela que se fundamenta na Crítica Reflexiva,
com influência das Humanidades e das Ciências da Educação (EP-6):
Creo que la Orientación Pedagógica utilizada es la educación física pedagógica,
aunque hay profesores que adhieren otras, siempre hay una línea, aunque hayan
ribetes medios donde pueden haber otras orientaciones, está claramente explicitada
en el plan de estudios siempre se apunta a una formación crítica reflexiva (EP6, Grifo Nosso).
4.3.2.
CONCEPÇÃO,
ORIENTAÇÕES
E
INSERÇÃO
NO
DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O processo de desenvolvimento do ES na Universidade Nacional de La Plata (UNLP)
é concebido como espaço de intervenção ativa para contribuir na construção de
conhecimentos teórico-práticos, por meio da mediação entre atores e instituições, onde
existem ações educativas intencionadas que permitem discussões baseadas nos saberes
adquiridos no processo de formação, a fim de que os estagiários-professores redefinam os
contextos e âmbitos educativos para
[...] acercar la formación docente de grado a la realidad educativa y a las condiciones
y los procesos reales del trabajo docente [...] Espacio de intervención en el Sistema
Educativo, donde, se plantea generar en el aluno practicante una toma de conciencia
acerca de la relevancia político-social de la función docente y promover creatividad,
juicio crítico y autonomía al resolver y decidir sobre situaciones concretas de
enseñanza de la Educación Física (UNLP, 2000, p. 32-33).
O processo do ES nessa Universidade procura que o estagiário-professor - com base
no desenvolvimento formativo recebido no estudo concluído, nas experiências do ensino, nas
aprendizagens adquiridas e na participação em processos iniciantes da pesquisa educativa –
contribuía com os fatos e as qualidades do trabalho docente, abordá-las e interagir com eles
nas instituições e comunidades educativas; pois
[...] las situaciones de intervención educativa se concretan en forma focalizada
témporo-espacialmente y no siempre responden a fundamentaciones previamente
planificadas […] se opera en términos situados y situacionales. Cuanto más reflexiva
sea la práctica, mayores serán las posibilidades de fundamentar y dar sentido al que
hacer cotidiano y/o planificar las teorías implícitas (FELDMAN, 1999, p, 32).
212
Esse autor propõe que os saberes disciplinares da Educação Física como os de outras
áreas, se interpelam e se associam de maneira simultânea durante o processo do ES, sem se
esquecerem ou se deixarem de lado as ações sócio-políticas e históricas que se desenvolvem
nos contextos local, nacional e internacional (FELDMAN, 1999). Isso permite ao estagiárioprofessor fazer interpretações e redefinições até alcançar o objetivo esboçado, ou seja, passar
do estágio da crítica para o transformativo e da desconstrução para a reconstrução, com o fim
de atingir metas positivas (GEORGEN, 1996).
Por isso, o curso de Professorado em Educação Física compreende um plano de
estudos que propõe e permite que os estudantes estruturem seu processo de formação, que se
denomina “trajeto”, e se compõe de uma série de disciplinas articuladas entre si, de acordo
com os blocos de orientações, seus interesses e seu futuro profissional. Portanto:
Los Bloques de Orientaciones tienen por finalidad que […] en Educación Física
profundicen en alguna disciplina o área del conocimiento que sea de su interés de
modo que, desde su formación en Educación Física, puedan establecer un diálogo
con especialistas de otras disciplinas o áreas del conocimiento y prepararse para el
trabajo interdisciplinario (UNLP, 2000, p. 4).
Como se entende nesse processo, procura-se que a aquisição de conhecimentos tenha
avanços correlacionados com o ES, entendendo que é uma disciplina comum a um bloco de
orientação ou área de conhecimento, em que se busca vincular os “contenidos con las teorías
de la enseñanza y del aprendizaje y con los principios que se derivan de cada una de ellas en
relación a la práctica de la enseñanza de la Educación Física” (UNLP, 2000, p. 18).
No entanto, em seu desenvolvimento, os conteúdos temáticos dos programas da
disciplina ES são comuns para os dois semestres; somente são orientados de acordo com os
níveis de ensino, Inicial (Ensino Geral Básico 1 e 2) e Polimodal (Terceiro Ciclo do Ensino
Geral Básico 3), que correspondem às disciplinas denominadas “Observación y Prácticas de la
Enseñanza en Educación Física I e II”, respectivamente. Para ambos os processos do ES, se
propõe a participação do estagiário-professor das aulas teóricas na Universidade e a
orientação destas na escola, para que o ele conheça de perto a realidade educativa, mediante
as experiências do dia a dia, pesquisa educativa e condições e processos do trabalho docente
(UNLP, 2000). Para tanto os conteúdos temáticos são:
A Observação (análises e interpretação de situações de ensino da Educação Física); A
Programação (condução e avaliação de situações de ensino da Educação Física: pré-tarefa,
tarefa, pós-tarefa); A identificação de objetivos e conteúdos em situações de ensino da
Educação Física; A geração de conhecimento na reflexão sobre as práticas observadas e as
213
próprias práticas de ensino da Educação Física; e A pesquisa da situação da Educação Física e
da inclusão do corpo e do movimento nas atividades escolares.
Esse processo se realiza alternadamente entre a teoria e a prática, com o objetivo de
fazer relações entre estas e, pelo que entendemos, há uma intenção de levar o estagiárioprofessor a conhecer, analisar e compreender o contexto do trabalho e do desenvolvimento
docente, com base na observação participativa, do planejamento, no projeto programático de
aulas e conteúdos, na produção de conhecimento na prática e pela pesquisa educativa:
[...] es decir está comenzando a construir un rol que se caracteriza por cobrar
identidad durante el mismo proceso de construcción, momento apropiado entonces,
para justificar la valoración de lo que se hace y de cómo se lo hace; instancia valiosa
de conocimiento y autoaprendizaje para la comprensión y para la acción (ELLIOT,
1990, p.16).
Espera-se que o processo de formação para o ES na UNLP se desenvolva em um
âmbito que articule essencialmente os aspectos pedagógicos, já que “A su juicio, el núcleo de
la formación pedagógica se constituye en la articulación de los contenidos disciplinares con
los contenidos pedagógicos y didácticos” (UNLP, 2000, p. 55). Esta se faz na formação
especial em didática com as seguintes disciplinas: Didática Especial da Educação Física I e II
e Didática da Educação Física Integrada, tendo cada uma 90 horas no semestre (60 práticas e
30 teóricas). No total 270 horas, sendo orientadas pela tutoria dos Departamentos de Ciências
da Educação e de Educação Física.
Nessa articulação, se procura aproveitar o domínio dos conceitos e das temáticas
(Conteúdos) que os alunos adquiriram no nível disciplinar e na formação geral, para que mediante a programação de atividades, como a observação de práticas, o registro de
experiências, entrevistas, pesquisas, conhecimento, e a apropriação de conteúdos, como a
mediação pedagógica, o currículo, a instituição escolar, o sistema educativo, psicologia e
cultura da criança e do adolescente - se permita que o futuro estagiário-professor faça análises
reflexivas e críticas que subsidiem o processo do ES (UNLP, 2000).
Aborda-se, nas disciplinas Didática Especial I e II, o ensino Polimodal, tendo como
objetivo principal articular os conteúdos da formação disciplinar e a geral, especificamente
nos aspectos didáticos necessários para a observação, análise e intervenção no âmbito escolar.
Por isso os conteúdos propostos em forma geral para a Didática Especial I são: Didática,
Cultura, Conhecimento e conhecimento escolar; Conceito de ensino e aprendizagem;
Conceito de currículo; Conhecimento disciplinar e didático; Documentos curriculares;
Conteúdos Básicos da educação física para o nível inicial e o Primeiro e Segundo ciclo de
EGB; Conceito de infância e sua relação com as práticas docentes em educação física;
214
Dimensões da análise do nível inicial e o Primeiro e Segundo ciclo de EGB; Projeto
Educativo Institucional; Conceito de avaliação; e Avaliação da aprendizagem e do ensino na
educação física (UNLP, 2000, p. 30-31).
A Didática Especial II serve como referência ao Terceiro Ciclo de EGB e ao Nível
Polimodal. Por isso os temas que se diferenciam da Didática I são: Conceitos de puberdade e
adolescência; Dimensões do Terceiro Ciclo da EGB e o Nível Polimodal; Cultura e identidade
institucional; Equipe docente; Projeto Educativo Institucional; Conceito de avaliação no
Terceiro Ciclo da EGB e o Nível Polimodal (UNLP, 2000, p. 30-31).
Articular os conteúdos disciplinares e gerais com os domínios adquiridos pelos
estudantes, realizando observações, análises e intervenções no sistema educativo e em pessoas
com deficiência física como o objetivo central da disciplina Didática da Educação Física
Integrada. Para alcançar este propósito, a temática a estudar está em: A Deficiência; Enfoques
psicológicos, sociológicos, pedagógicos, filosóficos e biológicos da deficiência; As Barreiras
e as instituições; Normalização e integração (Formação e emprego); Diversidade cultural e
curricular da educação física; Deficiências (Motora, visual, audição, mental, visceral) causas e
critérios; e Aspectos legais dos deficientes (UNLP, 2000, p. 33-34).
Nesse marco temático em geral, é possível entender que o estagiário-professor seja
orientado a formar aos estudantes no contexto real do que é a escola hoje em dia na
Argentina, onde se detectam seus problemas genuínos, analisar e definir as estratégias para
abordá-los, pois “[...] a escola é um espaço de produção de conhecimentos relevantes”
(NEIRA, 2012, p. 9) e na qual se:
[...] comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y
los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a
las necesidades definidas de la escuela y para elevar la calidad de enseñanza y de
aprendizaje en la clase (HUBERMAN, 1994, p. 47).
Nessa perspectiva, no processo de formação inicial de educação física na UNLP, o
currículo busca ter uma lógica estrutural, integrando os conteúdos e os planos de estudo com
o ES, para melhorar o perfil docente e o acadêmico do estagiário-professor, sua preparação e
desenvolvimento de maneira permanente. Por isso nessas disciplinas, o foco central são as
presenças constantes, tanto nas aulas da escola como nas da universidade, o cumprimento de
observações pedagógicas responsabilizadas e a realização de sequências didáticas (Orientação
de Aulas) com a apresentação respectiva de informes (UNLP, 2011).
Tudo esse processo se desenvolve em uns espaços de tempo entre a Universidade e a
Escola. Na UNLP, o processo do ES tem um desenvolvimento em períodos e horas, em que se
visa levar ao estagiário-professor o conhecimento das realidades e condições do trabalho
215
docente, mediante a observação, análise, interpretação, programação, condução, avaliação,
identificação de objetivos e conteúdos das situações de ensino na escola, gerando pesquisa e
conhecimento de sua própria prática e dos companheiros (UNLP, 2000).
O processo do ES na UNLP é de dois semestres intercalados entre si, já que este inicia
no quarto ano, oitavo semestre, com uma atribuição de seis horas semanais, distribuídas em 4
trabalhos práticos obrigatórios na instituição escolar e 2 de aulas teóricas ou encontros com os
professores na Universidade. Continua no quinto ano, décimo semestre, também com a
mesma carga horária. Isto nos dá conta de que o processo se desenvolve em 180 horas,
distribuídas em 120 de trabalho prático e 60 de atividades acadêmicas teóricas (UNLP, 2000).
Entendemos que se deseja brindar aos estagiários-professores, com estas ações, a
oportunidade de eles tomarem decisões e determinações para o bom desenvolvimento do
ensino, mediante a construção e reconstrução de seus conhecimentos teóricos e práticos,
pedagógicos e didáticos, em torno da reflexão, análise e crítica, pois “Cuanto más reflexiva
sea la práctica, mayores serán las posibilidades de fundamentar y dar sentido al que hacer
cotidiano y/o rectificar las teorías implícitas” (FELDMAN, 1999, p. 130), em que se gera
consciência da importância da atuação e do ser docente.
4.3.3.
O
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NA
RELAÇÃO
ENTRE
UNIVERSIDADE E ESCOLA
Com base em diferentes documentos (UNLP, 2000; Lineamentos Curriculares
Nacionais para a Formação Docente Inicial, Argentina, 2007 e as Ementas das disciplinas), se
fez uma construção dos possíveis direitos e funções dos atores, que são o professor-orientador
(Professor-Adjunto); professor-colaborador (Professor do curso); estagiário-professor (Alunopraticante); Professor-titular da área (Universidade); e o Professor-Ajudante das disciplinas ou
diplomado. Todos eles apoiam, de uma ou outra maneira, o desenvolvimento do processo do
ES nessa Universidade.
Nesse contexto encontramos que os estagiários-professores realizam seus estágios em
instituições de caráter público e em companhia de um professor-colaborador, que seja docente
de Educação Física e constate o cumprimento dos compromissos adquiridos. Além disso, o
estagiário-professor faz uma série de atividades, tais como observações de práticas, registro
de experiências, entrevistas, estudo, análise e crítica do realizado, participação obrigatória nas
aulas teóricas e práticas, eventos de seminários e oficinas (UNLP, 2011), entre outras, tudo
216
com o fim de prover elementos para que ele aprenda o planejamento, a elaboração, a execução
e a avaliação de suas próprias práticas ou estágios, pois se:
Entiende que las prácticas de la enseñanza deberían constituir una auténtica
residencia en uno o más establecimientos educativos, en la que se articulen
contenidos de política educacional, psicología de la infancia o la adolescencia,
pedagogía, didáctica y otros en permanente diálogo con la observación y la práctica,
con la planificación y la ejecución de las propias prácticas de enseñanza, las que, a
su vez, deberán ser objeto de análisis y autocrítica y del análisis y crítica de los
profesores de Observación y Prácticas de la Enseñanza 1 y 2 (UNLP, 2011, p. 5556).
Como já dissemos, o processo do ES nesta Universidade se realiza paralelamente à
construção teórica com a prática, em que se abordam as temáticas da observação, o
planejamento, elaboração, execução e avaliação das aulas e os projetos educativos
respectivos. Para o bom sucesso dessas atividades e do processo, considera-se o apoio e
subsídio dos professores-orientadores e professores-colaboradores, pois se deseja que o
estagiário-professor alcance os objetivos da área, que são: aprender a analisar e interpretar as
situações; conduzir e avaliar o ensino e a aprendizagem; identificar e construir as temáticas
para a aprendizagem e o ensino; gerar conhecimento e fazer investigação no âmbito escolar
(UNLP, 2000).
Para isso o professor-orientador e o professor-colaborador procuram, em suas funções,
possibilitar ao estagiário-professor fazer configurações cognitivas e de conhecimentos desde a
reflexão, experimentação, compreensão, clarificação, socialização e ressocialização, já que
[...] el quehacer del docente formador-capacitador en un proceso formativo que
apunta a un proceso de configuración conceptual de construcción desde la reflexión
y la experimentación. El profesor tutor o mentor no sólo facilita la comprensión y
clarificación del rol profesional, también apuntala la “re-socialización” y el
crecimiento personal, pues ayuda a que las decisiones sean deliberadas, autónomas y
serenas. (ARGENTINA, 2007a, p. 81).
Como se visualiza, há um marcado interesse em fazer parcerias entre a Universidade e
a Escola, em torno do desenvolvimento do processo do estagiário-professor, de maneira que
haja uma integração e intercâmbio recíprocos que fortaleçam a formação dele e se constituam
relações institucionais participativas, pois
[...] implica la participación activa de los docentes de las escuelas, en un proyecto
compartido, que involucra al tramo de la formación en el cual los futuros docentes
desarrollan sus primeras experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere,
asimismo, que tanto los docentes orientadores de las escuelas como los docentes del
Instituto que intervienen en las “Prácticas y Residencia” sean especialmente
capacitados para conformar un equipo de trabajo mancomunado en el
acompañamiento pedagógico de los estudiantes. Asimismo, [...] deberían participar
de estas instancias de capacitación los directivos de las escuelas y del Instituto
Superior, responsables institucionales por la gestión del desarrollo del currículo.
(ARGENTINA, 2007a, p. 20).
217
Entendemos que, com estes postulados, se reconhece a Escola como cenário de
desenvolvimento docente, como fonte de conhecimento, da aprendizagem, do ensino, da
reflexão e da crítica, em que se fazem reflexões compartilhadas na prática e na construção de
saberes e conhecimentos de maneira coletiva; interpretar os processos complexos da educação
que surgem no contato do dia a dia entre os atores da escola e seu entorno, para que as
experiências docentes sejam fontes de conhecimento e reflexão na formação profissional
inicial (ARGENTINA, 2007a).
Isso nos permite entender que o ES é um espaço ou lugar de encontro entre a formação
inicial e as OP, mediante a relação entre as experiências pessoais e a sua influência na
inserção do ES. Por isso, nesse processo de conhecer o desenvolvimento do ES, com base nas
ideias, concepções, experiências e vivências dos professores, é abordada a inserção deles no
ES, a qual depende de aspectos, tais como melhorar o trabalho docente no ES,
especificamente, nas relações com os alunos e os professores (PC-5); convidar os professores
para colaboraram e participarem nas atividades da formação continuada (PC-6);
aproveitamento das experiências prévias em atividades recreativas, desportivas e educativas,
nas quais se assumem responsabilidades de orientação, controle e docência em contextos
escolares e não escolares públicos ou particulares (EP-5; EP-6). Além disso, que seja na
medida do possível de maneira sequencial e contínua, para que contribua na apropriação
processual do ES, com o apoio daqueles sujeitos ou professores mais experientes, formados e
capacitados para contribuírem na inserção dos estagiários-professores no processo do ES.
[...] me encontré a una profesora en la universidad que fue impresionante como me
acompaño, no dándome material, si no el acompañamiento desde la práctica,
diciéndome venís de la universidad tienes la parte teórica, acá esto es así, y de ella
trato de sacar ese acompañamiento, yo trato de dárselos a mis alumnos de prácticas
(PO-3).
Também encontramos, nas entrevistas dos professores, que para eles é pertinente, na
inserção do estágio, considerarem uma unificação nos critérios, nas argumentações e nas
exigências, pois isso contribui muito para o êxito do processo, levando em conta, que a
formação na graduação é adequada para defrontar-se com o ES (EP-6; PC-5; PO-3).
Nesta análise da inserção dos professores no processo do ES e da duração do tempo
em que os professores se relacionam com este processo, entendemos que de acordo com o
desempenho ou funções adquiridas há diversidade, pois na UNLP, a relação do professororientador com ES é de 15 anos. Ambos os professores-colaboradores se desenvolvem neste
estágio há dez anos (PC-5; PC-6), no cargo de diretor ou de professor. O desenvolvimento
temporal dos estagiários-professores no ES é determinado pela relação do tempo com as
218
disciplinas que subsidiam o estágio. Por isso, o tempo de relação nesta universidade é de dois
anos (EP-6).
Na UNLP, julgamos que os professores atuantes no processo do ES têm requisitos e
motivos diversos para pertencer a este, seja como orientador, colaborador seja como
estagiário. Por isso, para participar de um concurso docente, o professor-orientador atende aos
seguintes requisitos: apresentar o currículo acadêmico, que é avaliado por uma banca
qualificada; e integrar o coletivo do ES. Já as motivações são determinadas pelos desejos e
disposição de pertencer à disciplina (cátedra), de aperfeiçoar-se e qualificar-se na profissão,
pela vocação que tem para orientar para a formação e, especificamente, nas práticas (PO-3),
que os motivam como formador(a):
A mí me enriquece formar, trasformar mis conocimientos y poder llevarlos a la
formación, aquí en la universidad estoy formando, transmitiendo conocimiento, ya
que, están estos alumnos prácticamente cerca de ser profesores, estoy transmitiendo
mis conocimientos para que ellos puedan seguir esto, seguir estas enseñanzas en la
acción (PO-3).
No entanto, para os professores-colaboradores, ter ou receber ou envolver-se com o ES
é determinado essencialmente pela mesma Universidade, é ela que escolhe as instituições para
enviar os estagiários-professores com as respectivas autorizações governamentais (PC-5; PC6). De certa maneira, se apresenta um inconformismo dos professores, pois não são
consultados sobre esta distribuição. É uma exigência imposta pelo sistema educativo, embora
eles decidem aceita-la ou rejeitá-la:
A esta escuela, distribuyen a los practicantes en determinada escuela, esto requiere
una autorización de la jefatura de distrito, la jefatura de distrito autoriza a los
practicantes a ingresar a las escuelas y los profesores los recibimos, no es que nos
convoquen y nos pregunten profesor usted quiere recibir alumnos practicantes, no,
nosotros lo recibimos como parte de nuestro hacer, desde nuestra obligación dentro
de sistema educativo (PC-5).
As motivações do professor-colaborador partem de aspectos tais como: colaborar com
a Universidade, acompanhando o desenvolvimento do processo do estagiário-professor;
desejar conhecer novas propostas nos planos de aula e de sua didática; e aproveitar para
analisar os comportamentos e desenvolvimentos de seus alunos (PC-5; PC-6):
Creo que somos en parte un profesor guía, como acompañante, me parece un
proceso importante para ayudarles a ellos a insertarse en un mundo distinto que ellos
todavía no conocen, porque conocen el mundo teórico, no conocen el mundo
practico y como se viven las cosas en la escuela (PC-6).
Entendemos certa reciprocidade entre professores, quando são aproveitados os
conhecimentos, os saberes e as experiências adquiridas como formas de atualizar-se, serem
ativos e qualificar-se constantemente. Nesta Universidade, o estagiário-professor escolhe a
instituição, organizar os horários de acordo com sua disponibilidade de tempo na instituição
219
(PC-5), embora ele deva respeitar o processo e estrutura desenvolvida na escola pelo
professor-colaborador (PO-3). Desse modo compreendemos que esses aspectos o motivam a
um melhor desenvolvimento no ES. Além dos já citados, há também o desejo de atuar como
professor efetivo, cargo que é assumido como um desafio para colocar e desenvolver no
contexto escolar, os conhecimentos e saberes adquiridos (EP-5).
Relaciona-se esse interesse do estagiário-professor em atuar no contexto escolar com a
manifestação do professor-orientador sobre a inserção no ES desde o construto
epistemológico. Segundo ele, não se tem atividades específicas sobre o tema. Tudo depende
mais do interesse coletivo docente para abordar, conhecer, debater, refletir sobre estas
situações inerentes ao ES, bem como pesquisas, cursos, participação em eventos acadêmicos
em torno do tema (PO-3), ou seja, que os processos epistemológicos de formação e
capacitação, dependem mais das motivações e interesses dos envolvidos:
[...] fue muy difícil en ese momento capitalizar la información académica, porque
fue todo un proceso de cambio, entonces mi propio interés me llevó a estudiar más
[...] leer, interiorizarme, transformarme, con cursos externos, no de prácticas si no de
las especialidades de educación física, para poder ir a las escuelas y yo acarear mi
propio estilo de enseñanza, ya sea, con la lectura, con la fundamentación teórica
personal que me motivo, más la práctica que yo me iba generando, [...] y con el
ensayo error generar mis propios conocimientos generar mi propia historia (PO-3).
Diante dessa situação, manifestamos um grande interesse em convidar o professorcolaborador para relatar e formar epistemologicamente os lineamentos e orientações
relacionados ao ES, porque se detecta um vazio na relação institucional. Para contribuir na
formação do estagiário-professor, se proporciona a ele capacitações, encontros acadêmicos
entre a Escola e a Universidade, discussões e debates sobre o desenvolvimento do ES.
Durante as entrevistas, os professores-colaboradores, consideram que, no processo do
ES, eles têm que ser escolhidos com maior critério, respeito, compromisso e cuidado, já que,
no sistema educativo escolar, se encontram muitos professores na área da Educação Física
sem atitude, conhecimentos e saberes apropriados, para colaborarem especialmente na
formação do estagiário-professor (PC-3; PC-4). Além disso, há interesse pessoal para manterse qualificado nos aspectos relacionados com o ES (PC-4); sendo que isso nos permite
entender que, para atuar neste processo é preciso fazer inserções no ES, principalmente de sua
epistemologia, para que os envolvidos conheçam e se apropriem adequadamente, pois,
[...] no todos estamos preparados para formar a futuros formadores académicamente,
y por otro lado, algunas veces el practicante va con un profesor que tira la pelota ¿y
que va aprender de ahí? [...] ¿Vamos a mandarlo a una institución de calidad? [...]
mi curso más importante de práctica es ir a la escuela todos los días, no hay un curso
oficial, después he aprendido todo con unas personas a las que he sido adjunta (PC3).
220
Segundo o estagiário-professor (EP-5), a formação recebida para a inserção
epistemológica no ES foi suficiente, adequada, enriquecedora e interessante, pois, considera
que a aprendizagem é um processo contínuo que se renova constantemente ao assumir-se com
compromisso e responsabilidade acadêmica e educativa, embora o ES se desenvolva em
aspectos, como o papel do docente, as estratégias do ensino e a avaliação (EP-5).
4.3.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Nesta categoria se aborda o ES, com base nas realidades dos diferentes atores,
levando-se em conta as suas concepções, ideias, percepções, vivências e experiências e
também o que eles esperavam do ES, e isto comparado com a realidade deste no contexto
escolar. Por isso, se descreve com base na inserção, desde o conhecimento pertinente para o
processo, a formação recebida e o encontro com as realidades escolares, até a confrontação
entre o que é a formação pedagógica e o desenvolvimento do aspecto disciplinar.
Entende-se que a formação recebida e sua relação com as diferentes realidades
vivenciadas no espaço ou lugar do ES geram, segundo o professor-orientador,
responsabilidade própria com a sua formação profissional e continuada, e as experiências,
quando adquiridas refletidamente pelo estagiário, lhes permitem conhecer e confrontar as
realidades do contexto escolar, entender dinâmicas educativas e sociais que envolvem os
processos educativos, para um ótimo desenvolvimento na orientação do estagiário-professor e
na relação com os professores-colaboradores, a qual é uma exigência da mesma dinâmica do
contexto universitário, entendendo que
[...] el profesor que está en prácticas de enseñanza en la universidad, necesita de dos
pilares importantes; uno, mucha experiencia en la propia práctica, es el estar en
acción en el patio, con los alumnos, como profesor, y la otra es la teoría o el estudio,
la lectura permanente, la formación, entonces conjugar estas dos cosas hacen a un
buen profesor de las prácticas de la enseñanza [...] necesitamos de estas prácticas, de
esta experiencia para poder trasmitir a nuestros alumnos no solo nuestra teoría, sino
nuestras propias experiencias de práctica educativa (PO-3).
Também é necessário considerar as realidades históricas vividas durante o seu
processo de formação inicial, houve incidência políticas, militares e democráticas que
interferem em seu desenvolvimento como professor-orientador, o qual lhe permite conhecer
as dinâmicas educativas, pedagógicas e didáticas de ensino e aprendizagem e entender as
adaptações que se realizam de acordo com as exigências do contexto escolar apresentado (PO3).
221
Para os professores-colaboradores, a formação recebida lhes deu as bases ou
ferramentas para defender-se no trabalho, com conhecimentos amplos e estruturados. Mas
acham que lhes faltaram mais oportunidades para ministrar aulas, permanecer maior tempo
nas escolas, adquirir saberes atualizados e contextualizados, pois estes contribuíam na
resolução de situações fora e dentro dos atos pedagógicos e didáticos, ou seja, faltou-lhes
conhecer, confrontar e ficar mais perto das realidades educativas escolares em seu momento
(PC-5; PC-6):
[...] en ese poco tiempo, aprende cosas que el nivel universitario no lo da, como
hacer un acta de accidentes, ¿qué hacer cuando un chico necesita ir al baño y estoy
lejos?, ¿qué hago con el resto?, cuando tengo que preparar el material para una clase,
¿qué hago con los chicos mientras preparo el material?, eso el estudiante se lo
imagina, pero cuando el alumno tiene el material, donde aprende, ahí…!!!, la
aprende en la realidad de la clase no en la teoría, y la aprende de la persona que le
puede contar todo (PC-5).
Essa confrontação dos conhecimentos e saberes com os espaços e contextos escolares
permitem ainda reflexões e análises aprofundadas sobre os atos docentes que se realizam em
todo momento, o que é muito enriquecedor para a área da Educação Física e tudo o que
implica ser professor desta disciplina. Além disso, hoje em dia, o exercício docente é mais
complicado e difícil que no passado, pelas diversas situações e acontecimentos que se
apresentam nas aulas, que são diferenciadas de outras disciplinas e se desenvolvem também
em diversas circunstâncias escolares (PC-6).
Nessas realidades relacionadas com a formação inicial, verificamos que os estagiáriosprofessores valorizam muito conhecer mais sobre os valores, os modismos, os conceitos que
perpassam o espaço ou contexto escolar, especificamente o saber fazer, o saber oferecer, além
de perguntar e justificar o porquê das situações, eventos, entre outras acepções acadêmicas e
educativas (EP-5). Também consideram que as experiências docentes e laborais realizadas
antes do início do processo do ES, muitas vezes, são diferenciadas das apresentadas no
contexto escolar, ou seja, alegam que a prática seja mais real e menos ideal; embora julguem
que as que tiveram contribuíram muito na aquisição de experiências para o envolvimento
futuro na docência (EP-5; EP-6):
[...] me gustaría hacer que la progresión y la temporalidad sea mayor, porque esto es
muy enriquecedor, dar más de un contenido, conocer más en profundidad los
alumnos, es muy enriquecedor transitar todo un proceso por ejemplo todo un año
lectivo, donde pueden surgir otros inconvenientes, otras oportunidades, y sería un
poco más real esa práctica (EP-6).
Consideram esses professores que ter maiores práticas pedagógicas em diferentes
contextos formais e não formais, antes do início oficial do processo do ES, contribuíram
muito na apropriação de conhecimentos e saberes para assumirem as realidades educativas e
222
escolares no futuro. Conhecimentos e saberes, que permitem aos professores defrontar-se com
desafios no desenvolvimento didático do ES. Por isso, para o professor-orientador, o maior
desafio é conseguir que os estagiários-professores realizem boas práticas educativas (Estágio
Supervisionado) mediante adequadas atuações, baseadas nos construtos teórico e experiencial
adquiridos na área disciplinar e na pedagógica, durante a formação inicial “[...] ese es el gran
desafió para todos mis alumnos buenas practicas pedagógicas con buen sustento teórico
desde la disciplina dentro de
un contexto” (PO-3). Outro desafio é conseguir que os
professores-colaboradores se inserem muito mais no processo, no possível de maneira crítica
e refletida, para que auxiliem na análise e no debate sobre o desenvolvimento do ES.
Para os professores-colaboradores, os desafios que mais se apresentam no processo de
colaboração no ES são os de conteúdo e apropriação conceitual deste, tanto por parte dos
estagiários-professores como por eles mesmos; fazer o estagiário entender que, muitas vezes,
o proposto para o ES se direciona de acordo com o contexto, com as variáveis e matizes para
um planejamento, execução e avaliação do processo na instituição escolar; e deparar-se com a
falta aos estagiários-professores de mais experiências vivenciadas no espaço escolar (PC-5;
PC-6):
Los chicos viene con muy poco contenido, les cuesta mucho desagregar el
contenido, y mi reto es ampliarles la mirada, ahondar en el marco teórico para los
que les falta este tema, con otros, porque han llegado a la práctica y no han tenido
contacto con uno niño en se tema nunca (PC-5).
Para os estagiários-professores, o maior desafio é obter o respeito dos alunos, inclusive
de parte dos professores da instituição (EP-5; ES-6), outro é a apropriação dos conteúdos
como docente e ser reconhecido no espaço escolar; além disso, o manejo do tempo para
cumprir com os compromissos do ES, já que há outras atividades extracurriculares a realizar
(EP-5; ES-6):
Desafíos, no extracurricular en cuestión de tiempo, porque yo siempre trabaje
tiempos, dentro de lo curricular y académico los desafíos básicamente son, no solo
la acreditación de la materia, yo no lo tomaba como la acreditación de la materia,
por una nota, aprobar una materia, si no el desafió era aprender y enseñar a enseñar,
todo el tiempo ese era el desafió, saber enseñar y bueno por ahí me termine de
convencer de que la didáctica en el campo es muy importante para nosotros (EP-6).
Nessa análise dos desafios, o professor-orientador faz uma relação entre os aspectos
pedagógicos e os disciplinares recebidos e apropriados na formação profissional de
professores em Educação Física. Ele manifesta que estes aspectos tem que ficar unificados,
embora não seja somente apropriar-se dos conhecimentos, saberes pedagógicos e
disciplinares, senão também compartilhar sentimentos, vivências pessoais refletidas,
223
comunicar-se e transmitir valores, corrigir as estratégias metodológicas desde os aspectos
pedagógico, didático e disciplinar, pois
[...] entonces conjugar estas dos cosas hacen a un buen profesor de las prácticas de la
enseñanza, porque bien está el título de ser profesor de las prácticas de la enseñanza,
también necesitamos de estas prácticas, de esta experiencia para poder trasmitir a
nuestros alumnos, no solo nuestra teoría, si o nuestras propias experiencias (PO-3).
Os professores-colaboradores dizem que as relações entre o aspecto pedagógico e o
disciplinar da área são feitas com base nos conhecimentos e na apropriação epistemológica
destes. Isto permite responder aos requisitos dos processos de ensino e aprendizagem,
contribuindo para colocá-los no cenário educativo, mediante a atuação com os alunos e a
Escola e o desenvolvimento de ambos os aspectos de maneira unificada; além disso, estes são
fornecidos com os conhecimentos prévios, que permitem um melhor envolvimento no
exercício docente, para que, mais adiante, sejam transmitidos aos estagiários-professores, e
eles os confrontem com as realidades formativas e educativas (PC-5; PC-6), reconhecem a
importância dos fundamentos recebidos, já que estes complementam o aspecto pedagógico ou
o disciplinar:
Salí con un buen fundamento de la universidad porque no estaba solo encaminado a
la parte deportiva, estaba encaminada a la parte metodológica, los métodos de
enseñanza, como nos plantábamos frente a un grupo, y los contenidos deportivos
que nos daban me sirvieron (PC-6).
Os estagiários-professores declaram que, na apropriação epistemológica do aspecto
pedagógico e do disciplinar, não houve inconvenientes ao fazerem a relação entre estes, mas,
tiverem algumas situações difíceis, que se resolviam na prática, no momento em que se
apresentam. Eles acham que falta fazer pontes entre o aspecto disciplinar e o pedagógico, e
vice-versa, embora reconheçam também que os conhecimentos e saberes prévios têm grande
incidência no desenvolvimento docente do ES e em diferentes aspectos da área da Educação
Física (EP-5; EP-6), já que
[...] lo que te ayuda a una práctica real no es algo que es virtual, es una práctica que
te enriquece muchísimo, porque pasan muchas cosas en esas prácticas, cosas que
uno no se puede imaginar, como lo climatológico, para poder hacer la clase hay que
generar ideas (EP-6).
Esses conhecimentos e saberes prévios são influenciados por Orientações Pedagógicas
que têm forte presença nos processos de formação inicial ou profissional e são colocadas para
se desenvolverem no contexto do Estágio Supervisionado. Procuramos saber, com base nas
entrevistas dos professores, o que entendem por OP, como se relacionam com a sua história
pessoal e a formação profissional, os seus postulados ou concepções e, finalmente, como se
encontram na formação de professores na atualidade.
224
Constatamos que o conceito de Orientações Pedagógicas é novo para os professores
desta Universidade, pois eles o relacionam mais diretamente com o que se conhece como
modelos (PO-3; PC-5; PC-6) e correntes (EP-5), e também as com a maneira de dirigir aulas
ou com os estilos e métodos de ensino (PO-3; PC-5):
Nuestras orientaciones a nuestros estudiantes practicantes está abocada directamente
a la metodología que utiliza nuestros practicantes a sus clases nos dan un buen
sustento teórico para poder aplicar este método [...] también a través de sus teorías
nos dan un amplio espectro para poder trabajar con estrategias de enseñanza
variadas (PO-3).
As concepções epistemológicas das OP, por serem desconhecidas, são apresentadas
como postulados, mencionando-se algumas delas e os referentes teóricos que as sustentam.
Segundo o professor-orientador, seus postulados para utilizar OP estão baseados nas
boas práticas docentes de maneira contextualizada, espontânea e natural, para desenvolver
processos de reflexão sobre estas e possibilitam o aluno assumir posturas, formar critérios, ser
independente em sua atuação, mas na medida do possível, formar nele a capacidade de escuta,
análises e autocrítica com base nas concepções do Construtivismo, tendo como referentes
teóricos: Contreras, Blanca Sanchez, Muska Mosston, Carlos Bachue; Gimeno Sacristan. Mas
este professor conhece outras OP como a Tradicional, baseada no behaviorismo
(comportamental), e na reprodução dos conhecimentos (PO-3):
El modelo reflexivo es el que tratamos de implementar en este proceso porque ya
están en una instancia donde casi ya son profesionales, [...] es el modelo ideal como
para ya darle cierre a este grupo de alumnos en la universidad [...] lo que hacemos
es que tratamos que el alumno haga su propia reflexión y tome posturas, respetamos
al que piense como nosotros, o los que piensen con otro criterio, y dejamos que
maduren sobre eso, y que ellos al terminar su profesorado hagan su propio criterio
(PO-3).
Os professores-colaboradores consideram que, nos processos de ensino, é importante a
entrega e descoberta, a reflexão e, especificamente, a procura pela pergunta, pela crítica dos
acontecimentos e sucessos educativos, pedagógicos e didáticos, sendo estes elementos - base
do Construtivismo, que levam à união dos alunos e ao respeito mútuo na construção dos
conhecimentos. Estes postulados têm autores, como Paulo Freire, (PC-5; PC-6). Embora
também conheçam e aproveitem aspectos da Tradicional, com comandos dirigidos, e do
Técnico Eficaz, este com um ensino do geral ao específico, procurando responder às
aprendizagens dos alunos de maneira comportamental:
[...] mi orientación inicial fue tradicional, en lo teórico y lo práctico, una educación
tradicional se relaciona mucho con el conductismo [...] la orientación pura no me
gusta, cómo te diga soy gris toda mi vida no soy esto o esto, busco un término medio
y equilibrar la balanza, me parece por ahí que hay alumnos que se pueden manejar
con esta orientación y otros con esta quizá no sea lo ideal, pero es lo que por ahí me
da resultado con mis alumnos, creo que a ellos les da resultado, no puedo irme para
un lado o para el otro (PC-6).
225
Para os estagiários-professores, a construção do conhecimento, que seja na revisão e
análise do contexto, das culturas, das políticas, dos alunos, da Escola, entre outras, mediante a
descoberta, a transformação, as orientações, o acompanhamento são postulados relacionados
com o Construtivismo com tendência positivista (EP-5; EP-6), pois procuram construir os
conteúdos com os alunos desde as suas aprendizagens prévias. Além disso, mencionam a
Tradicional com uma perspectiva tecnicista (EP-6). Estes postulados são baseados em autores,
como Walter Brach, Ricardo Risório, Raul Gómez, Vasquez Gómez, e a Escola de Frankfurt
(Sociologia). Em resumo, apresentam diferentes tipos de OP segundo os seus conhecimentos:
Dentro de la educación física tradicional hay una básicamente guiada por el
conductismo donde se da la tamización de contenidos y se basa en objetivos a
cumplir no importan las condiciones del alumno, no importa el contexto [...] después
la educación física físico deportiva está encaminada por el entrenamiento y por el
rendimiento, el profesor es bastante conductista [...] la educación física Sico-motriz
donde se trabajan condiciones físico-temporales, en donde se hace hincapié en la
tecno-ciencia, la sicología, la sicología auditiva [...] la educación física pedagógica,
es donde se lleva la educación física como practica social donde abre la perspectiva
a un espacio de exploración, de resolución de problemas como una estrategia, donde
se le da un protagonismo alumno donde (EP-6).
Esses conhecimentos e saberes, ao relacionaram a formação inicial com as Orientações
Pedagógicas, os professores, puderam recordar professores que tiverem influência neste
processo, designadamente por atitudes e comportamentos, tais como: o bom tratamento com
os alunos, o exemplo amoroso ao educar, a estratégia da reflexão, crítica e análise do estudado
e do acontecido (PC-5; PC-6). Também se lembram das estruturas, métodos e comandos de
ensino e aprendizagem com rigidez e exigência, embora estes processos tenham sido também
matizados por concepções e ideias muito acadêmicas (PO-3; PC-5; PC-6):
Cuando yo fui alumna del profesorado de educación física, era con estructuras de
pensamiento más rígidas y cerradas, y con métodos de enseñanza obviamente
diferentes a los que utilizamos ahora, con comando directo y estilos de enseñanza
rigurosos, sin poder participar de ese discurso, sin poder expresar si se comparte o
no el criterio de enseñanza (PO-3).
Tuve una maestra que amaba educar, y eso se notaba en el trato, cada gesto que ella
hacía era una acción educativa, ella no enseñaba ella educaba, porque toda ella era
un ejemplo [...] era la imagen, era el amor hecho educación [...] tuve una profesora,
que me enseño a reflexionar sobre el conocimiento en si no construir el
conocimiento [...] marco la importancia de ser un buen lector, de estar preparados
(PC-5).
A formação escolar e a sua relação com as Orientações Pedagógicas, para os
estagiários-professores, centra-se na lembrança da exigência do conhecimento acadêmico e do
rendimento físico, da valorização dos sujeitos como seres humanos e, além disso, do prazer
por participar da Educação Física, já que estava sempre presente o Construtivismo,
especificamente na reflexão, analise e questionamento constante (EP-5). O estagiário-
226
professor (EP-6) manifesta que a sua formação centra-se em processos através dos quais os
professores dirigiam aulas de Educação Física de maneira comportamental, impositiva, sem
reflexão e análise do acontecido e marcado pelo controle disciplinar.
La formación fue muy interesante uno cuando ya ingresa al profesorado pensé que
era una cosa más superficial, más banal y realmente es muy rico, realmente uno
trascurre por materias, por conocimientos que nunca pensé que iba a leer [...]
entonces nunca me imaginé que me iba atrapar que me iba a sentar a leer
bibliografía que nunca me había imaginado (EP-5).
[...] a lo cual no creo que eso fuera educación física, solamente era recreación,
dispersión de los alumnos, era casi un recreo donde el profesor estaba parado en un
rincón, o en el medio del patio haciendo vigilancia de lo que estaba sucediendo pero
nunca intervenía, nunca cogía, sino que decía vamos a jugar a esto y se jugaba (EP6).
4.3.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Compreendemos que as propostas administrativas apresentadas nos documentos
legislativos, normativos e regulamentários, que direcionam os aspectos educativos e
formativos na UNLP, procuram formar profissionais com uma forte identidade docente, com
compromisso no exercício da profissão com competências a desenvolver na crítica,
autonomia, reflexão e criatividade, e que gerem conhecimentos dentro das culturas e
realidades educativas contemporâneas. Por isso se assume a Escola como o cenário principal
para estes desenvolvimentos, porque é visto como espaço formativo, de intervenção
pedagógica, facilitador de saberes e pensamentos críticos, reflexivos e práxicos.
Portanto o espaço da Escola é primordial para permitir, estimular e intervir em
parcerias recíprocas, que envolvam e desenvolvam relações entre a Universidade e a Escola,
com a mediação dos atores e das instituições, para a transformação educativa por meio da
construção, desconstrução e reconstrução dos problemas e realidades escolares.
O processo do ES propende a fornecer as ideias dessa dinâmica acima apresentada por
meio de boas relações entre os professores, considerando-se os critérios, argumentações e
exigências deles, para que seja possível a construção de um ES de maneira recíproca, com
base nos conhecimentos epistemológicos dos aspectos pedagógico e disciplinar, na história de
vida e sob uma prática no ES muito mais real e do que ideal. Sendo assim, os professores
solicitam maiores oportunidades para a realização de práticas pedagógicas nos contextos
escolares e fora deles, os quais possivelmente, lhes permitirão apropriar-se melhor dos
conhecimentos pedagógicos e disciplinares adquiridos nas formações inicial, continuada,
profissional e experiencial.
227
Entendemos pelas entrevistas aos professores, que o conceito de Orientações
Pedagógicas é novo para eles. Alguns fazem relação essencialmente com o que se conhece
como modelos, e outros, com as orientações didáticas, ou seja, na maneira como exercem a
docência, embora se perceba o desejo de desenvolverem a crítica e a reflexão na ação, a
autocrítica, autocorreção e os debates sobre o exercício docente, para a construção do
conhecimento de modo natural, contextualizado e espontâneo nas realidades educativas,
institucionais e escolares.
A descrição feita nos permitiu entender que os professores, ao assumir as OP nos
processos formativos, iniciam com uma, continuam com a outra e no final se apropriam da
que lhes permite exercer a docência com sucesso e efetividade. Contudo as OP que
influenciam nos processos (Formação Inicial e o Estágio Supervisionado) tendem a apresentar
indicativos das orientações Tecnicista, Acadêmica, Hermenêutica e Centrada nos Processos.
Embora haja esta compreensão observa-se a partir dos realtos que eles procurem envolver
constantemente os alunos na construção ativa do conhecimento, no que eles têm em sua
dimensão humana, dando indicativos de um Construtivismo na Ação.
4.4. UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UMCE
Este capítulo foi formado pelos resultados colhidos na análise documental de textos
normativos das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores – Estágio
Supervisionado no Chile, Universidade Metropolitana de Ciências da Educação – UMCE, no
curso de Licenciatura em Educação e Pedagogia em Educação Física, Esportes e Recreação.
Complementam os dados as entrevistas realizadas com cinco participantes deste processo: 1
professor-orientador (PO-4), 2 professores-colaboradores (PC-7; PC-8), 2 estagiáriosprofessores (EP-7; EP-8).
4.4.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NO CHILE,
Universidade Metropolitana de Ciências da Educação, Santiago de Chile (Santiago)
Para organizar este item na pesquisa realizada estruturamos o assunto em eixos
temáticos, envolvendo as diretrizes normativas nas esferas da nação, da Universidade, as
regulamentações da faculdade e da coordenação do Estágio Supervisionado.
228
4.4.1.1. Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado no Chile, Universidade
Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE), Santiago (Santiago de Chile)
No percurso legislativo pelos países envolvidos nesta pesquisa, abordamos o
desenvolvimento educativo e social da a Universidade Metropolitana de Ciências da
Educação (UMCE) ante as circunstâncias políticas e históricas que aconteceram nas décadas
dos 70 e os 80 no século XX, especificamente os eventos democráticos e sociais que tiverem
influencia no Chile depois da ultima ditadura militar.
Os processos educativos nesse país tiveram seu desenvolvimento e influência em
documentos, como a nova Constituição de 1980, “Decretos com Força de Lei (DFL)” e a Lei
Orgânica Constitucional de Educação (LOCE) de 1990, em que se abordam os princípios, os
conceitos fundamentais e as disposições de caráter administrativo, organizacional e de gestão
relativos à educação, além da reestruturação desta nos diferentes níveis de formação
(UNESCO, 2004). Já com base na nova dinâmica democrática, depois do regime da ditadura,
é apresentada a “Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, 18.962/1990”, a qual opera
como uma norma-mãe para a estruturação e funcionamento do novo sistema educativo
chileno em todos os níveis (UNESCO, 2004). Por isso, no artigo 31, se levantam as condições
para obter o grau e título de licenciado como produto dos estudos na Educação Superior, a
saber:
El grado de licenciado es el que se otorga al alumno de una universidad que ha
aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de
un área del conocimiento o de una disciplina determinada (CHILE, 1990).
No entanto, a vice-reitoria Acadêmica da UMCE aprovou uma modificação no
Regulamento Geral de Estudo. Neste foram apresentados os itens em que, para um estudante
de licenciatura obter sua graduação, ser aprovado em todos os requisitos curriculares: e para a
tal, é obrigatória a culminação da Prática Profissional Final (Estágio Supervisionado), a
Memória ou Seminário de Título (Histórico Escolar) e a Prova escrita de Título (UMCE,
1992). Esta titulação foi regulamentada pelos diferentes cursos de formação docente da
Universidade (UMCE, 2002). Em 1997, foi iniciado o Programa de Fornecimento da
Formação Inicial Docente – PFFID –, com o fim de melhorar a qualidade do exercício
docente, mediante a relação das políticas e objetivos. Segundo a UNESCO (2004), obtiveramse alguns resultados. Por exemplo:
Curricularmente, se logró un cambio de posición e importancia de la práctica en el
proceso de formación inicial de los profesores, de estar ubicada al final del proceso
formativo, a ser parte de éste desde el inicio, y de ser un ejercicio formal e
229
pobremente supervisado, a ser un elemento articulador en la formación (UNESCO,
2004, p. 53).
A Lei 20.370/2009 estabeleceu a “Ley General de Educación” no Chile, que apresenta
os princípios e fins da educação em geral, em que cada nível de formação educativa tem certa
autonomia e liberdade para o desenvolvimento dos processos de formação profissional, por
isso, a UMCE, com base no artigo 3 dos princípios, assumiu essencialmente a autonomia para
definir seus interesses educativos e a flexibilidade para adaptar-se às realidades, aos projetos e
às normas vigentes, conforme se dispõe nas alíneas D e H desta Lei:
d) Autonomía. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los
establecimientos educativos. Consiste en la definición y desarrollo de sus proyectos
educativos, en el marco de las leyes que los rijan […] h) Flexibilidad. El sistema
debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos
educativos institucionales. (CHILE, 2009, p. 2).
Os documentos apresentados permitem entender a importância das diretrizes e
propostas feitas nas reformas curriculares no Chile, que foram assumidas pelo Regulamento
do ES (Prática Profissional Final) da UMCE, onde a Direção da Docência e a Coordenação
Geral de Práticas (Estágio) proporcionam os diferentes direcionamentos para o processo do
ES. Este regulamento é comum para todos os cursos de licenciatura dessa Universidade e tem
sua estruturação baseada no conceito, nos propósitos e nos requisitos para o Estágio; na
assistência e na responsabilidade dos estagiários-professores; na aprovação do Estágio; no
processo de Estágio em sua organização e administração; na supervisão; nos requisitos e
funções do professor guia; na avaliação da prática e nas postergações e homologações
(UMCE, 2011).
Entendemos que os processos do ES no Chile ficam enquadrados na normatividade da
nação em geral, o que permite perceber que as normas legais são as que regulam a formação
do futuro profissional da educação. Também entendemos que se tem uma análise de
unificação do mesmo processo e, desse modo, de todo o desenvolvimento educativo do país
nos princípios e diretrizes da autonomia e flexibilidade educativa, mas procurando responder
à formação laboral, às competências e à reflexão acadêmica.
4.4.1.2. O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico do curso
Licenciatura em Educação e Pedagogia em Educação Física, Esportes e Recreação da
Universidade Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE)
No curso de Licenciatura em Educação e Pedagogia em Educação Física, Esportes e
Recreação da UMCE, se propõe, como objetivo central, formar profissionais da educação,
transformadores pedagógicos da produção e gestão do conhecimento e que exerçam uma
230
liderança eficiente e eficaz na transformação e promoção social, essencialmente para o
desenvolvimento na área e no Sistema Educativo do Chile e do país, tal como se entende,
pois:
La unidad académica – el DEFDER - tiene como propósito básico la formación de
Licenciados en Educación y profesores de Educación Física, Deportes y Recreación
lo que se inserta en la misión institucional que es la formación de profesores para el
Sistema Nacional de Educación (UMCE, 2015, p. web institucional).
Embora o curso não tenha um PPP definido, com base nas diretrizes apresentadas na
missão, na visão, nos planos de formação e projetos de desenvolvimento institucional para a
docência, pesquisa e extensão, verificamos que se procura promover a profissionalização
docente em diversos âmbitos e que a Vice-reitoria Acadêmica da UMCE, no Estatuto Geral de
Estudo (UMCE, 2002) da Universidade definiu, que a Orientação Pedagógica que envolve
todos os cursos de formação na Universidade é a Curricular por Competências. Além disso, a
constituição do profissional tem como características um aprimoramento na formação
docente, aplicada e pedagógica, em concordância com projetos das práticas, da extensão, da
pesquisa e da docência para o desenvolvimento de competências genéricas e específicas que
permitam intervir nos contextos educativos e sociais da área. Pelo que observamos,
constituiu-se um perfil profissional para desenvolver-se em diferentes campos da Educação
Física: promoção da saúde, atividade física, natureza e aproveitamento do tempo livre, a
gestão e organização do treinamento físico e esportivo (UMCE, 2015).
Após de conhecer o objetivo central, a OP de formação e as características exigidas ao
futuro professor que direcionam o processo, indagamos nos entrevistados sobre os
conhecimentos que têm em relação aos postulados, tipos e referentes teóricos das diversas
Orientações Pedagógicas e quais são as que se sobressaem atualmente nos processos de
formação docente inicial ou profissional. Obtivemos os resultados que seguem.
A formação integral é um dos postulados do curso na atualidade, segundo o professororientador (PO-4), a qual está baseada em fornecer os ramos pedagógicos, profissionais e a
especialidade de cada professor. Mas ainda é fomentado o desportivismo, o rendimento
desportivo, a exigência física e técnica,
[...] está centrado como en esta cosa del rendimiento, de cuan instruido está el
profesor y cuanto rendimiento alcanzan con sus estudiantes, entonces en ese sentido
nos ha costado un poquitito hacer entrar, no sé si entrar en razón pero si intentar
sacar de ese paradigma antiguo a esos profesores (PO-4).
Os professores-colaboradores manifestam que, no curso de Educação Física atual, se
sobressai a formação em valores e a de exemplaridade, mas acham que, devido a diferentes
gerações de professores, apresenta-se uma mescla de Comportamentalismo (Behaviorismo)
231
com Construtivismo, que está centrada na formação do desenvolvimento integral do indivíduo
(PC-7; PC-8). Há preocupação com a qualidade de vida dos sujeitos, e com que o aluno faça
parte ativa do desenvolvimento de sua formação, mediante a descoberta, a orientação e seus
conhecimentos prévios (PC-8), pois,
[...] yo siento que ahora hay un planteamiento distinto, que la orientación
pedagógica está más destinada a que el alumno vaya descubriendo, buscando,
descubriendo creo que es la palabra y aplicando, y uno obviamente tiene que ir
orientando, tiene que ir dando hacia donde, dando distintas gamas que pueda ir
descubriendo, viendo sus distintas habilidades y a su vez desarrollando lo que al él
también le interesa o le gusta (PC-8).
Segundo os estagiários-professores atualmente, no curso de Educação Física, se
encontra uma heterogeneidade de professores. Alguns com OP baseadas no bom trato, na
compreensão, na parceria entre aluno e professor (Construtivismo); e outros mais positivistas,
pragmáticos, têm o comportamento em linha reta, sendo formais e fechados e, ao transmitirem
conhecimentos, sobressai-se a repetição (Behaviorismo) (EP-7; EP-8). Há também os que
apresentam vestígios da Crítica Social (EP-7):
Cuando me dice predominan es en los profesores, yo creo que hay de todo un poco,
yo creo que acá particularmente en esta carrera tiene la posibilidad de ver los dos
extremos, el extremo conductista y el extremo constructivista (EP-8).
Nessa análise, emerge a compreensão de que se desenvolvam no ensino diversas OP,
que o estudante assume, dentro desse contexto, uma espécie de ecletismo reflexivo do ensino.
4.4.2. CONCEPÇÃO,
ORIENTAÇÕES
E
INSERÇÃO
NO
DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O conceito do ES que se apresenta na UMCE
[…] consiste en asumir integralmente el rol de docente en un Establecimiento
Educacional de enseñanza Pre-escolar, Básica o Media, según la carrera del
practicante, del Sistema Nacional de Educación diurno, privado subvencionado o
municipalizado bajo la orientación y supervisión, tanto de los profesores
supervisores de esta casa de estudios, como de los profesores Guías de
Establecimientos Educacionales (UMCE, 2011, p. 2).
Com base nesse conceito, se entende que esta concepção centra-se na responsabilidade
e autonomia que assume o estagiário-professor durante o espaço do ES, para que este
processo seja de grande relevância ao futuro professor. Por isso, os estagiários-professores são
convidados a se apropriarem plenamente do processo, para assumirem e desempenharem com
qualidade as competências adquiridas no trabalho ou no desenvolvimento do docente efetivo:
na orientação e a direção das turmas, na participação dos eventos e nas atividades diversas da
232
instituição; no planejamento, execução e avaliação do processo ensino-aprendizagem, entre
outras. Entendemos que o esperado neste processo é que o estagiário-professor demonstre
integralmente suas capacidades e habilidades educativas, pedagógicas e didáticas, no contexto
institucional e comunitário, com compromisso e na participação ativa como docente.
Com essa perspectiva, a UMCE busca que o processo do ES seja para os futuros
docentes um espaço onde eles tenham conexão com as próprias instituições universitárias e as
escolas. Que essas escolas se tornem um lugar onde os professores e os pesquisadores se
informem sobre a prática e o melhoramento docente e sejam também espaços, onde os
estagiários-professores aproveitem para aprender e trabalhar.
Holmes Group (1986) propôs que todos os atores educativos devam atuar no ensino
com um ano de prática supervisionada, para que conheçam bem aqueles assuntos da
educação, que se relacionam com a pedagogia, a didática e a aprendizagem humana; que o
estagiário-professor aprenda a ensinar com uma extensa experiência prática, demonstrando
suas competências, as conquistas de seus estudos, de sua formação e de sua prática, ou seja,
com a vivência do aprendizagem no espaço escolar,
[...] o licenciando vai assumir pela primeira vez a sua identidade profissional e sentir
na pele o compromisso com o aluno, com sua família, com sua comunidade com a
instituição escolar, que representa sua inclusão civilizatória, com a produção
conjunta de significados em sala de aula, com a democracia, com o sentido de
profissionalismo que implique competência - fazer bem o que lhe compete.
(ANDRADE, 2004, p.2).
Portanto, na UMCE, a disciplina ES está orientada para que os estagiários-professores
coloquem em cena os conhecimentos e os saberes adquiridos no processo de formação inicial
de maneira ativa, reflexiva, crítica e consciente das realidades educativas, políticas,
comunitárias e sociais, contextualizando os conteúdos e experiências educativas em diferentes
realidades educacionais, e
[…] desarrollando el interés por actualizarse en nuevos saberes e investigaciones
sobre educación y a tomar conciencia de la necesidad del desarrollo profesional
continuo y de perfeccionamiento permanente […] La construcción de conocimiento
reflexivo se orienta a comprender que los espacios educativos se constituyen en un
permanente proceso de reflexión, acción y evaluación. Esto permite tomar
conciencia de la significación del rol educador en relación con el educando y
adoptar una postura participativa en su proceso de formación (UMCE, 2010, p. 1).
Verificamos que na UMCE, o ES tem uma estreita relação com as áreas de
conhecimento em que o estagiário-professor demonstra suas competências didáticas,
pedagógicas, educativas e profissionais como administrador pedagógico no planejamento, no
exercício da docência, na interação com a comunidade, na reflexão e avaliação do processo, já
que estas condições foram adquiridas na formação inicial.
233
A formação inicial apresenta, nos programas do ES, conteúdos temáticos que se
desenvolvem de acordo com o processo que realiza o estagiário-professor na escola, pois não
estão definidos, somente dependem de suas experiências, inquietudes e situações que se
apresentam no dia a dia do ES, como a apresentação dos conteúdos nas aulas aos educandos,
estruturação e execução do projeto de pesquisa educativo, reuniões e oficinas com os
professores-orientadores e supervisores, entre outras atividades correspondentes à Escola e à
Universidade, como o trabalho da equipe docente, com os pais e com a comunidade em geral.
Com base no que foi exposto, determinamos que neste curso o que se deseja com o
processo do ES é que o estagiário-professor assumam sua formação docente final, com o
estudo, a análise e a reflexão dos acontecimentos do dia a dia no exercício docente, com o
apoio do professor-orientador, do professor-supervisor e do professor-colaborador, e
demonstrar capacidade de planejar, executar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem
que está orientando.
Para auxiliar a sua atuação, o estagiário tem as disciplinas que subsidiam o ES, que
são Prática I, II, III e IV. Cada uma tem 108 horas semestrais para serem desenvolvidas,
sendo no total 432 horas, nas quais se pretende fazer uma articulação dos conhecimentos
adquiridos na formação inicial com aspectos da realidade educativa chilena. A seguir
apresenta-se o resumo dos programas e ementas de cada disciplina que apoiam o processo do
ES.
A disciplina Prática I tem como propósitos centrais: assumir com responsabilidade
social e pública a construção, transformação e compreensão das escolas como espaços
educativos e de construção do conhecimento crítico, reflexivo e avaliativo e refletir sobre as
problemáticas e necessidades educativas cotidianas. Portanto, os conteúdos temáticos desta
disciplina centram-se em Problemáticas educativas emergentes; Problemas, ritos e
representações dos sistemas educativos e das escolas; Educação e Prática Pedagógica;
Identidade profissional e social do educador; e Concepções sobre o papel do educador.
Na disciplina Prática II, se tem como propósitos refletir sobre os processos de
comunicação e interação nos contextos educativos convencionais e não convencionais e sobre
sua relação com os modelos e paradigmas educativos, nos quais se permita desenvolver uma
visão crítica da escola como construto social. Para isso, se orientam as seguintes temáticas:
Paradigmas educacionais: Princípios e fundamentos; Teorias, modelos e enfoques
educacionais; Projetos Educativos: Projeto Educativo Institucional (Funções, componentes e
alcances).
234
A Prática III apresenta os propósitos essenciais à capacidade de aplicar os
conhecimentos na prática, em que os estudantes identifiquem, planejem e resolvam
problemas, trabalhar em equipe, planejar e organizar o tempo. Desenvolvem-se com esses
estudantes as temáticas: Técnicas de observação e instrumentos de coleta de informação;
Técnicas de análise de observações; Características de desenvolvimento de diferentes tipos de
populações; e Componentes do planejamento escolar.
Os propósitos da disciplina Prática IV são desenvolver nos estudantes experiências de
familiarização com o sistema educativo, mediante o contato e interação do ser, e exercer a
docência na escola. Para tanto, os conteúdos a abordar consistem na: Observação, descrição e
análise da prática no nível de ensino básico; A escola como organização; Características
motrizes, cognitivas e sociais em diferentes grupos etários; Currículo e programas de estudo
dos níveis de ensino e Planejamento de atividades.
Ao fazermos uma análise aprofundada dos objetivos e propósitos dos programas da
formação e desenvolvimento dessas disciplinas, se compreende que o aspecto mais definido
destas é o construto social, porque estão integradas “[...] a un mundo globalizado y cada vez,
mas exigente en términos de conocimiento y de capacidades de las personas y las
organizaciones. “Llevar a reforma la aula”, es decir, a unas prácticas de enseñanzaaprendizaje” (CHILE, 2004, p.16), que permitem a equidade social, através uma educação
universal e competente, que produz conhecimento como recursos econômico e social, pois
“Las políticas educacionales se conciben como un instrumento fundamental de construcción
de una sociedad más integrada y equitativa en la distribución de sus recompensas” (CHILE,
2004, p.17), como benefício e convívio social da democracia.
Com base nessa análise, constatamos que as Orientações Pedagógicas predominantes
nesses processos curriculares são a Hermenêutica, a Centrada nos Processos, a Naturalista e a
Tecnicista (Eficácia Social), já que das propostas educativas, se exibe que no sistema
educativo do ensino básico e, especialmente, no Ensino Superior no Chile, se preparam para:
[...] (i) Educar segmentos crecientes de la población; (ii) formar tanto conocimientos
como capacidades para aprender; (iii) desarrollar la base científica y tecnológica del
país, a través de cuadros científicos y tecnológicos, así como una creciente presencia
de los procesos de creación, difusión y ampliación del conocimiento (CHILE, 2004,
p.18).
Assim, melhorar a qualidade das experiências formativas e educativas nas aulas, nos
laboratórios, nos espaços acadêmicos, nas capacitações e similares, nas relações entre os
professores, alunos, escola e comunidade, onde a educação moral e a formação em valores são
fundamentos da construção social da família, para o trabalho e para a cidadania, mediante
235
[...] un gran movimiento de profesores optimistas respecto de su labor y del
resultado de sus alumnos, compartiendo experiencias, transfiriendo éxitos,
realizando cooperación horizontal y difundiendo las buenas prácticas. Profesores en
diálogo permanente, que creen en sus alumnos y en su capacidad de aprender, que
trabajan en equipo; que preparan muy bien sus clases y aprovechan cada minuto de
ellas; que evalúan periódicamente y realizan actividades de reforzamiento con los
alumnos que se quedan atrás; que integran activamente a los padres en la tarea
educativa” (CHILE, 2004, p.21).
Para tanto, procura-se fortalecer o processo de formação inicial docente, com
responsabilidade social e pública. E o sistema educativo tem um novo significado no papel do
ser docente: ele precisa atuar de maneira crítica, reflexiva, participativa, pesquisadora e
avaliativa do mesmo processo, para que os estudantes sejam protagonistas ativos de sua
formação e da transformação social.
O tempo destinado ao ES contribui no fortalecimento da formação. Ela se desenvolve
em um semestre, ou seja, no nono ou décimo de formação, com uma duração mínima de 12
semanas e uma máxima de 15, dependendo do nível de ensino escolhido (Meio, Básico,
Educação Diferencial e Pré-escolar) pelo estagiário-professor, no qual se planejam as
atividades de organização (1-3 semanas) e execução (10 – 12 semanas) da docência e de
avaliação (1-2 semanas) do processo.
Com relação ao número de horas, cada estagiário-professor cumpre com uma media
entre 24 e 36 horas semanais, que dependem do nível de ensino. Durante este tempo e espaço
do ES, são realizadas atividades, tais como: docência com os alunos escolares (são 24 horas
semanais aproximadamente), reuniões ou assessorias com professores-orientadores e
professores-colaboradores, oficinas, atividades extras e co-programadas (em media são 10
horas semanais), que se determina em mútuo acordo entre o coordenador do ES, os
orientadores do curso e os estagiários-professores (UMCE, 2011).
No documento de apresentação do estagiário-professor e do requerimento do espaço
escolar para levar a cabo o processo de ES, se apresenta que o estudante cumpre 20 horas por
semana, das quais 4 são na UMCE com o respectivo professor-orientador, e as outras 16 são
distribuídas na escola do seguinte modo: 6 de docência direta, 2 de direção e orientação no
ensino fundamental ou meio, 4 de estágio com o professor-colaborador em graus superiores, 2
na construção e execução de uma oficina esportiva e dois para programar as aulas, realizar de
atividades acadêmicas extraescolares e executar um miniprojeto de apoio em diferentes
atividades escolares.
Com base nos fundamentos anteriores, entendemos que o trabalho docente é o mais
relevante nesse processo, já que se manifesta um interesse em que o estagiário-professor
assuma seu papel de docente ativo, na inserção na escola e apropriação total dela, onde ele
236
tem relação não só com os estudantes, mas também com os professores, administração, pais
de alunos e a comunidade em geral.
4.4.3.
O
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NA
RELAÇÃO
ENTRE
UNIVERSIDADE E ESCOLA
Nesse processo de conhecer e entender o desenvolvimento do ES, apresentamos a
relação de parceria entre a Universidade e a Escola, com base nas entrevistas feitas aos atores
participantes no ES, pois em seu regulamento interno, há uma equipe de trabalho denominado
“Supervisión de Práctica Profesional Final”, que é formada por um (1) Coordenador de
Estágio do curso, professores de didática de cada especialidade ou área e por um grupo de
professores-orientadores de cada curso. Estes têm como funções principais orientar, conduzir
e avaliar o processo de ES do estagiário-professor em seu desenvolvimento docente nas etapas
do diagnóstico, planejamento, execução e da avaliação.
Temos o professor-orientador (Professor Orientador Supervisor) que é o encarregado
do processo em que ele orienta, assessora, avalia e, essencialmente, supervisiona o
cumprimento das funções do estagiário-professor, no estabelecimento educativo designado, e
programa diferentes atividades pedagógicas e reuniões de assessoria e orientação com o
estagiário-professor.
No ES também se tem o professor-colaborador (Professor Guia), sendo o responsável
direto pelo desenvolvimento do estagiário-professor, já que em suas funções estão as de
facilitar-lhe a inserção no exercício docente; orientar o processo de ensino e aprendizagem
que desenvolve nas áreas administrativa, educativa, pedagógica e didática; observar o
desenvolvimento do estagiário na orientação das aulas e do trabalho extracurricular;
apresentar o informe do desenvolvimento no ES com os sucessos e dificuldades do estagiárioprofessor; dar-lhe a conhecer suas deficiências e avanços no desempenho docente;
supervisionar o cumprimento total dos compromissos e funções do estagiário-professor e,
avaliar todo o processo.
O estagiário-professor ou Aluno Praticante do ES na UMCE tem que demonstrar,
neste processo, que é suficiente para a preparação por desdobrar-se de maneira profissional
como docente em exercício, mediante a compreensão dos problemas, conhecendo os
interesses e necessidades dos alunos escolares; diagnosticar, planejar, elaborar, executar,
avaliar e refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem que orienta no contexto em que
atua; cumprir com 100% dos compromissos adquiridos na instituição eleita, tanto curriculares
237
como os extracurriculares; informar oportunamente ou com justificativa sobre as faltas aos
compromissos e apresentar os documentos respectivos solicitados pelos professoresorientadores e professores-colaboradores.
Entendemos, nesse processo, que o envolvimento dos atores é recíproco, mas com
uma elevada relevância de atuação nas funções e direitos do professor-colaborador, já que
este praticamente é o apoio principal nos aspectos administrativos, educativos, pedagógicos e
didáticos do estagiário-professor. Isto mostra a importância da experiência adquirida por este
professor, que é reconhecida pela Universidade. Esta, considera, subsidiará e apoiará o
processo do ES desenvolvido pelo estagiário-professor, contribuindo para que as
aprendizagens dele sejam efetivas e com qualidade, mediante:
[...] profesores que: están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje;
conocen las materias que enseñan y saben cómo enseñarlas; son responsables de la
gestión y monitoreo del aprendizaje estudiantil; piensan sistemáticamente acerca de
sus prácticas y aprenden de la experiencia; son integrantes de comunidades de
aprendizaje [...] la capacidad de conseguir aprendizajes adecuados en sus
estudiantes, pero también la posibilidad de lograr más o mejores resultados con
medios limitados [...] actuar con realismo y con los medios disponibles
(VAILLANT, 2012, p. 176-177).
Além disso, é uma mostra a mais da parceria recíproca entre a Universidade e a
Escola, dando resposta a certas diretrizes orientadas nas diferentes reformas do contexto
educativo em geral.
Esses sujeitos, inseridos no espaço do ES, se encontram com realidades que
confrontam seus conhecimentos adquiridos na experiência, profissionalmente e nas vivências
pessoais do dia a dia. Segundo os professores, um dos aspectos que contribuem na inserção
dos professores no processo do ES, é a experiência pessoal, determinado por uma adequada
formação na graduação, o que permite apresentar planejamentos de acordo com as exigências
e requisitos do contexto e assumir com segurança o ES (PO-4; EP-7; EP-8).
[...] cuando hice la práctica profesional, me sentí preparada, al principio uno va
conociendo a los alumnos, pero me sentí con el atrevimiento necesario, igual la
realidad que se presenta acá en la Universidad, es muy distinta a lo que se presenta
en el colegio, todos quieren participar, es un número muy reducido; en la realidad
me sentí preparada y como que me gusto hacerlo, creo que eso fue algo
fundamental (EP-8).
Outro aspecto é a necessidade de preenchimento de vagas causadas pela saída de
professores dela instituição por aposentadoria, renuncia ou falta de qualificação acadêmica
adequada. Sendo assim, outros professores são chamados para participarem do processo
seletivo.
[...] haber en un principio fue por accidente como así decirlo porque en ese momento
habían un montón de profesores que jubilaron en ese tiempo, entonces había
necesidad de profesores en el departamento de Educación Física, que supervisaran a
238
los estudiantes que estaban en práctica por cuestión horaria entonces yo caí como
por accidente (PO-4).
Também os entrevistados se referem às lembranças que têm dos professores que
influenciaram na formação deles em algum momento da graduação. Há aspectos que causam
uma reação positiva ou negativa. Um deles é a quantidade de alunos na escola ou na
Universidade que, de certa maneira tem a sua influencia no desenvolvimento ou atuação do
professor (PO-4, PC-7).
Os professores vivenciam as situações acima apresentadas de acordo com seu papel no
ES. Por isso o professor-orientador vem se desenvolvendo há 6 anos com o processo, tanto
como orientador, quanto como coordenador do coletivo de professores. Os professorescolaboradores estavam se relacionando com o processo há 5 anos (PC-7) e 14 anos (PC-8).
Com relação aos estagiários-professores, seu tempo é determinado pela grade curricular,
embora eles considerem que, por ser importante, o ES deveria realizar-se com maior tempo,
ou seja, acrescentar os níveis:
Yo siento que obviamente sirve la práctica profesional tiene que ser o sea uno no
puede salir a trabajar o a ser profesor sin una práctica [...] pero lo que es
específicamente la Práctica Profesional yo hubiese preferido hacerlo más tiempo
(EP-8).
Por isso se leva em conta uma série de requisitos para assumir o processo do ES como
professor-orientador, professor-colaborador e estagiário-professor. O professor-orientador
manifesta que para cumprir com esta função, se requer que o professor seja do departamento e
da disciplina, com experiência docente no ensino básico, contratado com uma carga horaria de
meio período ou período completo, procurando com isto que o processo seja efetivamente
acompanhado; também se considera o currículo e as avaliações docentes (PO-4):
[...] la idea de los requisitos de trabajar, de ser supervisor, de ser profesor
acompañante es que por lo menos haya estado inmerso en este proceso, que haya
hecho clases en colegios en alguna institución educativa, para que pueda entender el
proceso de acompañamiento a los estudiantes (PO-4).
As motivações principais que o levaram a ser orientador do processo foram conhecer,
saber e comprovar na docência se são cumpridos os preceitos, normas e objetivos da formação
no ensino oferecido ao graduando e se ele tinha as capacidades e habilidades para
desenvolver-se como professor, ante as exigências e os requisitos sociais e educativos (PO-4):
Era precisamente eso saber y poder comprobar en terreno, como los estudiantes
podían llegar a aplicar, por así decir, todos los conocimientos adquiridos o
desarrollados durante la carrera en el proceso de la práctica profesional, para
comprobar como estaban esas competencias, que es lo que estaban llevándose
también de lo que nosotros estábamos sembrando aquí de una u otra forma en la
universidad (PO-4).
239
Os requisitos essenciais para o professor-colaborador são: ter no mínimo 2 anos de
experiência previa como docente na instituição escolar e ser profissional na área da Educação
Física (PC-7, PC-8). Para estes professores, os motivos pelos quais colaboram no processo do
ES são diversos: têm gosto e interesse pelo que faz em e pela ajuda ao processo; mantêm uma
estreita relação de parceria com a Universidade, com o curso de graduação e com os mesmos
professores formadores; aproveitam para melhorar, acrescentar, atualizar os conhecimentos,
além disso, oferecem oportunidades aos estagiários-professores de contrastar e reconhecer os
contextos e as realidades, com os objetivos de contribuir na formação dos futuros professores,
provocando neles a reflexão sobre a suas dificuldades e potencialidades, e auxiliar em sua
formação moral, social, humana e profissional (PC-7; PC-8):
Porque creo que es muy importante, que los futuros profesores tengan que exponerse
a trabajar con los alumnos a tener esta práctica, en la cual se dan cuenta cuales son
los cosas que se deben mejorar, que se deben potenciar, porque encontrarse con la
realidad educativa es muy distinta al trabajo que se realiza en la universidad, [...] yo
me he visto como en la obligación moral de darles la oportunidad de trabajar con los
alumnos, para que también ellos en un futuro sean buenos profesionales, trabajen
entregados con la carrera de Educación Física que es nuestra área (PC-7).
Os estagiários-professores manifestam que os principais motivos para defrontar-se
com o ES foram: defrontar os conhecimentos e saberes adquiridos na graduação, ter contato
com os alunos da Escola; inculcar nos alunos a importância da Educação Física e o amor por
ela, sentir e assumir o papel de professor diante das turmas (EP-7; EP-8):
[...] creo que fue un primer encuentro real con lo que uno iba a ser en la práctica, de
uno como docente ya titulado, y fue como llegar y pasar de un semestre a otro de
una semana a otra, ser profesor, que te llamen profesor, que los niños te busquen
como profesor, te respeten como profesor y uno también cumplir su rol de profesor,
en cuanto a comportamiento, a vocabulario, a responsabilidad, fue como un cambio
drástico y en cuanto al proceso en sí de la práctica yo creo que es una etapa
fundamental (EP-8).
Compreendemos que, neste processo do ES, há diferentes requisitos e motivações para
assumi-lo com propriedade. Para uma adequada inserção neste processo e apropriação dele, é
importante ter um construto epistemológico que incida positivamente no estágio. Por isso, se
promovem atividades formativas, como a participação em programas de formação continuada,
em eventos acadêmicos (congressos, cursos, palestras, entre outros); capacitações e
certificações de longa duração. Considera que subsidiam desde a inserção epistemológica no
ES, pois esta formação permite entender, direcionar e acompanhar este processo de maneira
contínua e envolvente, na relação entre o ensino e a aprendizagem (PO-4):
[...] acompañar en ese proceso de mejoramiento y entender que este no es un proceso
de final de cierre, sino que es un proceso continuo, de que los estudiantes, una vez
que terminan o que comiencen su proceso de práctica, empiezan otro proceso de
aprendizaje que no va a terminar, sino que es otro escenario de aprendizaje (PO-4).
240
A inserção epistemológica no ES é considerada pelos professores-colaboradores
“traumática”, já que as realidades vividas e experimentadas no processo de formação de
graduação são diferentes das vividas na Escola. Além disso, faltam maiores informações e
aproximações por parte da Universidade, para determinar exatamente o que se faz no processo
do ES com o estagiário-professor. Consideram que isto contribui muito para o
desenvolvimento do processo, manter um contato recíproco de relações entre a Universidade e
a Escola e ter maior e melhor preparação para colaborar com o ES (PC-7; PC-8),
reconhecendo que, apesar de algumas limitações, se têm alguns encontros para receber
informação e intercambiar opiniões:
La verdad, creo que debería ser necesario que todos los colegas que aceptamos
alumnos en práctica en su establecimiento, tuviéramos un curso para unificar
criterios, para que todos evaluáramos lo mismo, supiéramos hacia dónde va
enfocado el perfil de la universidad, yo creo que en sí debería haber un curso que
nos prepararan para evaluar a los alumnos (PC-7).
Para os estagiários-professores, a inserção, desde o epistemológico, deixa a desejar, já
que tem contribuído em alguns aspectos e, em outros, nem tanto, sendo que, especificamente,
tudo depende das realidades defrontadas e vividas, pois, com base na formação teórica, se
defende o processo, mas ao confrontá-la com a prática, a mesma se acham vazios no aspecto
didático (EP-7; EP-8).
4.4.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Nesta categoria abordamos o ES, nas realidades dos diferentes atores tendo em conta
as suas concepções, ideias, percepções, vivências e experiências, bem como sobre o que eles
esperavam do ES e isto comparado com a sua realidade no contexto escolar. Por isso, se
descreve, com base na inserção dos fundamentos epistemológicos do conhecimento pertinente
para ao processo, a formação recebida e o encontro com as realidades escolares até,
finalmente, a confrontação entre o que é a formação pedagógica e o desenvolvimento
disciplinar.
Entendemos que a formação inicial recebida se defrontará no ES com diferentes
realidades vividas e por viver, porque ter experiências laborais docentes é para o professororientador um requisito para ser orientador no processo do ES, já que assim, se compreende
melhor as realidades e o desenvolvimento deste estágio, tanto na intervenção escolar e como
na universitária, além de acompanhar adequadamente o estagiário-professor. Assumir a
formação inicial, com compromisso e seriedade e apropriação dos conhecimentos e saberes
241
por permitir que o seu envolvimento e o desenvolvimento no processo, sejam menos
constrangedores e difíceis de acordo com as novas exigências sociais e educativas:
[...] es que los profesores hayan trabajado por lo menos en colegio en alguna
institución educativa, hay profesores de la especialidad que nunca han trabajado en
un colegio y no saben del proceso educativo, no están enterados, no están inmersos
en este proceso, no entienden a veces las políticas educacionales, cómo funciona el
colegio, como se regula [...] por lo menos que hayan trabajado en instituciones de
básica o media, para poder entender el proceso y luego acompañar a los estudiantes
en este de la práctica profesional (PO-4).
Com base nas suas experiências e conhecimentos docentes, os professorescolaboradores manifestam que é preciso oferecer muitas possibilidades de vivências e
experiências do trabalho docente no contexto escolar, já que as orientações didáticas se
realizam na Universidade com realidades diferentes das que se apresentam na Escola, sejam
na infraestrutura, materiais, comportamentos, atitudes dos alunos, seja especificamente, no
confronto entre a teoria e a prática, quando emergem situações diversas para as quais, muitas
vezes não foram preparados. Segundo estes professores, os estagiários-professores de agora
têm maior preparação didática na utilização das TIDC, (PC-7).
O professor-colaborador considerando que, com o tempo, as experiências e os saberes
propiciam o desenvolvimento de competências docentes, embora isso também esteja sujeito à
atitude e o compromisso assumidos com o processo do ES, porque, hoje em dia, para o
exercício docente na Educação Física, se consideram muitos fatores, pois se sabe que
[...] cada vez hay un individuo más sedentario, un individuo quizás más alejado de
las prácticas deportivas, un poco más alejado porque tiene más tiempo dedicado a lo
cibernético, y en ese sentido creo que hay orientaciones mucho más centradas en la
propia persona, que busque en su propio desarrollo su propia competencia orientado
a eso principalmente (PC-8).
Para os estagiários-professores, a formação recebida não é suficiente, devido a
circunstâncias, especificamente as greves institucionais na Universidade e no Sistema
Educativo Escolar, que interferem continuidade do processo de formação inicial, impedindo
os alunos de estudarem, conhecerem e vivenciarem temáticas que fornecem o envolvimento
no ES, pois acontece que, nestas situações, se perdem oportunidades de se confrontarem essas
realidades educativas:
[...] frente al contexto o a la realidad que se está viviendo socialmente, me refiero a
los paros, a las tomas que hay por la educación, por la calidad, y todo ese tema que
esta como a nivel país eso ha perjudicado un poco mi desarrollo, por ejemplo en
orientación me costó mucho en práctica, me acuerdo que en orientación no se
pasaron los temas acabadamente, no se pudo pasar todo el contenido (EP-7).
Os estagiários-professores solicitam mais tempo para participarem, em diferentes
níveis e contextos escolares, do desenvolvimento do ES e, assim, vivenciar e conhecer as
242
realidades educativas escolares, desde os primeiros semestres de formação, quando neles se
expõem as realidades para conhecer, vivenciar e aprender a superar, a resolver e, propor
soluções e processos em seu desenvolvimento, considerando que estas experiências
enriquecem amplamente o acervo pedagógico e o didático. Também julgam que a teoria
pedagógica e didática é uma coisa, mas ao vivê-la na prática, é outra coisa, seja na
infraestrutura, nos materiais, nos alunos, seja nas motivações, entre muitas outras
circunstâncias educativas (EP-7; EP-8):
[...] cada realidad es distinta y ningún saber es totalmente aplicable en alguna
realidad, cada realidad va a demandar otro tipo de conocimiento, otro tipo de
actitudes, creo que eso es lo primordial, saber eso, saber que de todo lo que uno
sabe, se nutre puede servir o hay que adaptarlo a la situación o a las personas (EP-8).
Segundo o professor-orientador, encontram-se os seguintes desafios para o
desenvolvimento do ES: manter atualizado o conhecimento das políticas públicas educativas;
saber transmitir aos estagiários-professores a realidade escolar em geral e como enfrenta-la;
compreender os interesses do estagiário-professor diante deste processo e orientá-lo de
maneira adequada, tendo um número suficiente de horas para tanto (PO-4).
Os professores-colaboradores manifestam que o grande desafio é colaborar
adequadamente no processo de formação diante dos grandes vazios epistemológicos e
cognitivos que tem o estagiário-professor para afrontar o processo; a falta de disposição do
estagiário para assumir o compromisso e defrontar-se adequadamente com o ES como
professor; manter diálogos e realimentá-los para se compartilharem os conhecimentos, as
experiências e as vivências adquiridas na formação e no campo escolar (PC-7; PC-8), pois se
diz que:
Bueno hemos tenido muchos practicantes, la verdad es que con algunos ha sido la
disposición de estar dispuesto a aprender, algunos han venido muy dispuestos y
otros no tanto, eso primero, lo segundo que también ellos tomen la responsabilidad
de que esto es serio, con respecto a la responsabilidad de tomar los horarios de
llegada, cumplir con la presentación personal, cumplir con lo que se le solicita,
planificaciones de clase, lo otro sería que algunos no vienen muy bien preparados,
con respecto a los contenidos que deberían saber para llegar a una práctica
profesional, eso ha sido como lo más complejo (PC-7).
Os estagiários-professores manifestam que os desafios para se defrontar com o
processo do ES são aceitar, cumprir e assumir com autoridade o papel de professor; analisar e
compreender se tem apropriação dos conhecimentos e compromisso para ser professor;
entender como transmitir seus conhecimentos para as turmas no contexto escolar; reconhecer
a autoridade do professor-colaborador em sua disciplina e aprender a fazer vínculos e relações
de parcerias com ele (EP-7; EP-8):
[...] cuanto a desafío fue por ejemplo llegar a un sistema, a un colegio, a un sistema
educativo que ya está conformado, entonces llega uno ahí al establecimiento como
243
un agente externo, entonces las primeras semanas los profesores como que no saben
quién eres tú, incluso a veces desconfían, te miran diferente [...] como primer
desafío es lograr incluirse en ese grupo para poder aportar y para que a uno lo
puedan recibir de buena forma, después esta la relación que uno tiene que tener
siempre con sus profesores supervisores en el establecimiento, digamos por ejemplo,
[...] uno tenía que ser cuidadoso en digamos en la relación con los profesores (EP8).
Pelo que entendemos que, muitos desses desafios se desenvolvem entre o aspecto
pedagógico e o disciplinar. Portanto, o professor-orientador considera que a formação e as
experiências anteriores o subsidiam bastante na formação profissional para a Educação Física,
permitindo-lhe fazer uma boa relação entre estes aspectos, o que contribiu no
desenvolvimento de seu exercício docente. Segundo ele,
[...] veía los resultados mucho mejor que en otros colegas y en otros profesores que a
lo mejor sabían mucho pero les costaba organizar una clase, hacer que los
estudiantes lograran construir su propio conocimiento o formar relaciones más
empáticas con los estudiantes [...] tenía una formación acabada en estos ramos más
pedagógicos, entonces cuando yo me cambié a estudiar en Educación Física, me di
cuenta que el mundo de esta era como un poquito más liviana, con relación a las
ramas del área pedagógica (PO-4).
Manifestam os professores-colaboradores, que receberam formação ampla e diversa,
mas alegam que, tanto antes como agora, ela precisa ser mais específica, porque a área da
Educação Física é muito abrangente, sendo difícil fazer relações adequadas entre o aspecto
pedagógico e o disciplinar, assim como de colocá-los em contexto. Além disso, influem muito
as experiências e conhecimentos adquiridos antes do ES, principalmente no aspecto
disciplinar; também acham que na mesma formação cada professor e departamento
respondiam e ainda respondem de acordo com seu objeto de estudo, seja o disciplinar seja o
pedagógico; consideram que também se evidencia que há muitos vazios deixados pelos
aspectos didáticos e metodológicos (PC-7; PC-8).
Bien, si preparado. La verdad es que se siente un poco esto, uno egresa de la
universidad y al principio empieza como a buscar donde, en que me voy a
desarrollar [...] la verdad es que en mi caso personal, creo yo me he ido
desarrollando a medida que ha ido pasando mi trabajo y, he ido buscando justamente
el perfeccionarme, he recabado mayor información (PC-8).
Os estagiários-professores dizem que, na relação pedagógico-disciplinar tiveram bases
para unificar ambos os fundamentos, embora tenham mais domínio do disciplinar, sendo isto
refletido com sucesso no envolvimento e desenvolvimento do processo do ES (EP-7; EP-8).
Segundo a entrevista de um deles:
Como comente anteriormente yo creo que para el área de educación física
completamente fue acorde a todo lo que uno puede realizar, las herramientas que se
entregan acá son aplicables también a los centros de practica en el aspecto de
educación física, pero en el aspecto de desarrollo personal, de orientación y consejo
de curso, la falencia se sintió, en ese aspecto de la formación acá está en debe (EP8).
244
Nessa relação de assumir desafios desde os aspectos pedagógico, didático e disciplinar
é possível compreender as OP que assumam os diferentes professores. Por isso, se conhecem,
analisam e interpretam como estas OP incidem nos processos de formação inicial ou
profissional e como são apresentadas para seu desenvolvimento no contexto do Estágio
Supervisionado. Procuramos compreender, nas entrevistas dos professores, o que eles
entendem por Orientações Pedagógicas, como as relacionam com a sua história pessoal e a
formação profissional, quais são os postulados ou concepções destas OP e, finalmente, como
se encontram na formação de professores na atualidade?
Por isso, com base na pergunta sobre o que se entende como Orientações Pedagógicas,
nas respostas dos professores (PO-4; PC-7; PC-8, EP-7), percebemos que eles não as
conhecem, mas as relacionam com outras denominações, como abordagens, tendências,
paradigmas, porém, são conhecidas como modelo, como se lê na seguinte entrevista:
Bueno como orientaciones pedagógicas, ese término no lo conozco más a fondo, sin
embargo lo que me acaba de explicar si conozco un poco de los modelos, que son
como los que más se acercan acá, digamos a lo que se concibe como orientación
pedagógica y algunos que se enseñan acá en la universidad son el modelo
constructivista, el modelo conductista, el modelo de formación y bueno esos son
algunos de los que conozco digamos que fueron enseñados acá en la universidad
(EP-8).
Na compreensão das OP, constatamos o que os professores compreendem das
concepções, dos diferentes tipos e dos referentes teóricos das OP. Portanto o professororientador considera a aproximação, a integração dos professores e alunos, o bom
comportamento, fazer as atividades adequadamente, o planejamento responsável, a produção
e construção do conhecimento, ressaltar os aspectos valorativos dos sujeitos nos processos de
ensino com os alunos como formação integral, em que é realçado o lado social e o humanista,
os valores são postulados para serem considerado nas OP do tipo contemporâneas ou
Emergentes, embora também haja aqueles aspectos relacionados com o Comportamental, em
que se vê a imposição da autoridade, o mando direto, a disciplina, o respeito pela
administração. Estes aspectos refletem nos processos educativos nos quais se faz inter-relação
entre diferentes tipos de OP denominadas humanistas, emergentes, clássicas e com base em
referentes como, Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia), Martiniano Román Pérez
(Pedagogia Sociocognitiva) permitindo:
[...] complementar, y eso es lo que propenden o lo que provocan o lo que proveen
estas corrientes pedagógicas contemporáneas, sin desconocer unas o sea se valoran
también las otras, se valoran todas, todas son importantes y eso conforma al ser
humano integral, no puedo dejar de instruirme, de ser buena persona, ser buena
gente ni, tampoco puedo ser mala gente y muy instruido (PO-4).
245
Para os professores-colaboradores, os métodos de educar e formar com autoridade e
trabalho acadêmico exigente, em que o professor é o guia principal do processo, são
entendidos como postulados da Comportamental. Enquanto que, no Construtivismo, se
procura fomentar a pesquisa e a indagação para o próprio aluno construir o conhecimento,
com base no aproveitamento e instalação com liberdade no contexto educativo dos saberes
precedentes (PC-7); formar através do rendimento e conhecimento teórico como postulados
da OP Acadêmica (PC-8); e também se misturam e se aproveitam várias OP nos processos de
ensino e aprendizagem, de acordo com os acontecimentos educativos, pedagógicos e didáticos
do momento (PC-7; PC-8). Na entrevista destes professores, não identificamos nenhum
referente teórico sobre as OP:
[...] conductista porque yo los guío bastante pero siempre en el área del
conductismo, dejo hacer que ellos hagan lo que sepan [...] después ya es
constructivista total, porque les dejo a ellos trabajar, que se tomen la clase, que todos
los conocimientos que traen los puedan desplegar en la clase (PC-7).
Os estagiários-professores consideram que olhar, estudar e criticar o contexto é
positivo com a finalidade de melhorar a sociedade, com um planejamento de objetivos e
projetos, é o que denominam Crítico-Social; enquanto o pragmático, comprovável referem-se
ao Positivismo ou ciências duras, considerado dentro da Tradicional; o estímulo-resposta faz
parte da Comportamental (EP-7; EP-8); também manifestam que o Construtivismo se
desenvolve sem hierarquias e pela construção do conhecimento de maneira recíproca. Assim,
a OP por Processos centra-se em orientar o alcance de objetivos por etapas (Diagnóstico,
desenvolvimento e finalização) (EP-8); e nas relações docentes na Escola, procuram utilizar
diferentes tipos de OP, de acordo com o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no
processo. Tem-se como referente Diane Papalia (Psicologia do Desenvolvimento Humano)
(EP-8):
[...] modelo conductista es un estímulo y uno espera una respuesta [...] En cambio en
el tema del modelo pedagógico del constructivismo ya no existe una jerarquía entre
el alumno y el profesor sino que ambos son portadores de un conocimiento [...]
ambos personajes se relacionen para construir un conocimiento mayor [...] durante
el proceso de educación y el de formación o de proceso es como ir encausando
digamos los objetivos que el profesor tiene en tres etapas que son, el diagnostico, el
desarrollo [...] y el periodo final de evaluación (EP-8).
Esses postulados, tipos e referenciais teóricos têm influência da formação inicial
recebida, pois os professores (orientador e colaborador) manifestam que foi desenvolvida
amplamente nos aspectos pedagógicos e didáticos, numa estreita inter-relação com o
disciplinar, mas sem perder o objetivo de serem formados para atuar como professores (PO-4;
PC-8).
246
A formação recebida pelos professores-colaboradores foi determinada os processos
conducentes ou comportamentalistas, em que primavam pelas ideias, saberes e conhecimentos
dos professores e no compromisso educativo, pedagógico e político com o objetivo de
modelar um tipo de professor, segundo o regime do governo vigente (PC-7; PC-8), embora
tenham destacado alguns professores que trabalhavam com o diálogo, compreensão, carinho e
apoio, proporcionados com exigência e disciplina (PC-7):
[...] me recuerdo de un profesor [...] por su forma de ser, por su disciplina, por su
clase, por su entrega, por ser siempre de una línea, ser consecuente lo que decía con
lo que exigía, creo que en ese sentido lo va marcando a uno en una línea conductora
frente a uno mismo (PC-8).
Os estagiários-professores manifestam que a Educação Física escolar recebida se
caracterizava essencialmente pela monotonia, falta de criatividade e de planejamento das
aulas por parte dos professores; em alguns casos, pela exigência e rendimento físico (EP-7;
EP-8). No processo universitário, os professores insistiam em um manejo adequado do
controle da disciplina e da imposição da figura como professor, ou seja, sobressaía o
pragmatismo, a exigência no rendimento físico e desportivo (EP-7). Também se lembram,
daqueles professores que os influenciaram por seu tratamento pessoal, demonstrando atitudes
de ouvir os alunos, de orientação, de amabilidade e pela alta qualificação acadêmica (EP-8):
[...] me decía mucho mi profesora guía del pedagógico que tenía que imponerme
mucho más con la voz, ya que no tenía la altura necesaria, ser más estricta para que
los niños, o sea los estudiantes en este caso tomaran mas caso (EP-7).
Según mi opinión, yo creo que es un poco a su formación académica y a su poca
actualización como docentes, porque efectivamente este profesor que era un poco
más constructivista había estudiado más, tenía un magister, estaba haciendo un
doctorado, quizás este otro profesor que no aplicaba o que seguía con el modelo
conductista (EP-8).
4.4.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS
O Chile tem a Lei Geral de Educação e a normatividade em geral que, essencialmente,
direcionam e regulam os processos de formação profissional inicial, centrando-se nos
princípios e fins da educação, os quais são assumidos pelos estamentos diretivos e docentes
em seu desenvolvimento com autonomia e liberdade, e procuram responder à formação para o
trabalho, ao fornecimento de competências e à apropriação acadêmica destes mesmos
processos, para que o espaço ou contexto do ES permita que os atores tenham conexão e
encontro entre instituições (Universidade e Escola), assim como experiência, realidades e
problemáticas educativas, políticas e sociais que surgem no dia a dia, num exercício docente
247
com competência para a produção econômica, educativa e social e, assim, darem resposta a
certas diretrizes orientadas nas diferentes reformas no contexto educativo chileno em geral.
O processo do Estágio Supervisionado, nesta Universidade, se encontra estreitamente
ligado ao mesmo da formação inicial, pois se procura pelo cumprimento das normas e
regulamentações relativas a estes estágios e se tem uma parceria administrativa, educativa,
pedagógica e didática entre a Universidade e as diversas escolas. Isso permite que os
professores compartilhem experiências e adquiram maiores conhecimentos sobre as realidades
e problemáticas educativas, pois advogam para que nos cursos se ofereçam maiores
possibilidades de exercer a docência na prática, procurando um adequado desenvolvimento
das competências educativas, pedagógicas e didáticas como meios de fornecer a
profissionalidade e a identidade do professor. Portanto se chama a atenção a respeito de
melhorar as relações recíprocas entre a formação pedagógica e a disciplinar.
Em relação ao conhecimento dos fundamentos das Orientações Pedagógicas,
evidenciamos que o que eles manifestam saber está centrado em postulados, ou seja, em
poucas evidencias e argumentos epistemológicos. Os professores se referem a tendências,
abordagens e modelos pedagógicos. Embora os argumentos realcem muitos aspectos
relacionados com o educativo nos níveis social e humanista e de valores, em que se ressalta o
respeito pelas ideias, concepções, saberes, experiências e conhecimentos dos professores num
compromisso educativo, pedagógico, político, social e pessoal, permitindo a transformação
educativa, pedagógica, eficaz e eficiente na produção, na gestão e na promoção social do
conhecimento. Esses diferentes tipos de formação são um reflexo de processos e modelos
educativos com incidência no desenvolvimento de competências e da crítica social, embora
também se encontrem indicativos de OP Tecnicistas, Acadêmicas, Hermenêuticas e
Escolanovista, em que se trabalha com OP Conservadoras e Emergentes, havendo interrelação entre estas, produzindo misturas educativas, pedagógicas e didáticas. Há também a
menção muito forte ao Construtivismo como uma maneira de os professores e alunos
construíram o conhecimento reciprocamente.
No geral, quando olhamos para as quatro propostas de de formação nas universidades
desse estudo que prevalece nos estágios encontramos não uma unidade téorica, mas uma
“coerência pragmática” (TARDIF, 2002) no âmbito das declarações, refletindo que os
professores em função dos diferentes objetivos a serem atingidos na prática de ensino optam
pela resolução de seus problemas imediatos.
248
Capítulo 5:
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: REGULAÇÃO, CONCEPÇÃO, ORIENTAÇÃO,
PARCERIA, DESAFIOS E QUESTIONAMENTOS
A análise e discussão dos resultados desta pesquisa são produtos da descrição feita no
capítulo anterior, da qual apresentamos quatro categorias que construímos com base na
regulação do ES nos países envolvidos; na concepção e orientação no desenvolvimento do
ES; bem como na sua inserção; no ES em relação com a Universidade e a Escola; e,
finalmente nos desafios do ES. Em nossa análise, apresentamos neste capítulo a relação da
informação entre universidades e a confrontação com a teoria formal, procurando dar
respostas à pergunta e solução ao problema desta tese.
5.1. REGULAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ES) NA COLÔMBIA,
BRASIL, ARGENTINA E CHILE
Esta Categoria está composta pelas seguintes subcategorias: Diretrizes normativas do
ES na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile e O ES no Projeto Político Pedagógico dos cursos,
tendo essencialmente em conta a fonte documental coletada nestes países.
5.1.1. Diretrizes Normativas do Estágio Supervisionado na Colômbia, Brasil,
Argentina e Chile
Os processos educativos atuais nas universidades estão enfrentando desafios de toda
classe, especialmente no oferecimento de contexto de uma formação profissional com
qualidade, idoneidade, justiça, competência, ética e democracia. Por isso o papel dessas
universidades é levar aos alunos a tecerem relações e conversões de seus processos educativos
diante das diferentes demandas sociais, econômicas, acadêmicas e produtivas, com
criatividade, crítica, pesquisa e funcionalidade.
Nas últimas três décadas, a profissão docente lançou um novo olhar sobre as
perspectivas em sua identidade, sua profissionalidade e seus conhecimentos, as quais
determinam mudanças de todo tipo. Por isso as propostas de reformas estão na ordem do dia
nos países do mundo inteiro, implicando diretrizes legislativas, econômicas, financeiras,
249
pedagógicas, curriculares e metodológicas com diferentes interesses, porcentagens e
patamares de acordo com a administração de turno.
Nos processos educativos, formativos e acadêmicos, se observa que primam por
aspectos financeiros, mediante manejos e mudanças políticas, econômicas e filosóficas
carregadas dos elementos ético, social e biológico. Com o objetivo e pretexto do máximo
desempenho, estes aspectos estão voltados para uma educação de massas, industrializada e
capitalista. Neste percurso, é perceptível a pouca importância aos aspectos pedagógicos da
educação e do ensino, uma vez que eles se constituem no processo de operacionalização do
sistema ou aparato educativo.
Assim, em diferentes países surgem novos olhares com relação aos problemas e
circunstâncias educativas e educacionais sobre o que é o ensino público e o privado, os
espaços de formação de professores e o predomínio da ciência (positivismo) sobre as
experiências que se adquirem nas práticas pedagógicas e nos processos do ES, tais como as
ambiguidades nas relações da formação pessoal e da profissional (MOON, 2008); o
intercâmbio da teoria com a prática na realidade escolar; humanização da educação e a
formação moral; o multiculturalismo como base nas responsabilidades e contribuições sociais
do profissional; a formação para o trabalho (GOERGEN; SAVIANI, 1998); formação
compartilhada entre centros educativos, como lugar de mobilização, de produção e de
transmissão das competências profissionais (LANG, 2008); as novas Tecnologias,
Informáticas Digitais e Comunicações (TIDC) nos processos educativos (LEVY,1994); a
interdisciplinaridade orgânica na formação de professores (BARBOSA, 2004); a relação
entre o ensino, a pesquisa e a extensão como processos pedagógicos da formação (FREITAS,
2004); e as competências como princípios da formação (Tratado de Bolonha) e do trabalho do
aluno (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008).
Dessa forma, os processos de formação docente em diferentes países estão permeados,
implicados e orientados por políticas que não deixam de ser influenciadas pelo mercado
financeiro em seu desenvolvimento. Compreendemos que estes processos tendem a
desenvolver-se internamente contra a tendência das ordens hegemônicas. Mas é interessante
ter em conta que a produção discursiva da educação, inicia no contexto universitário com
fundamento na pesquisa, extensão e docência, enfocadas na profissionalização do exercício do
ensino e do universitarismo que transforme a educação.
Essa transformação na educação e nos diferentes atores imersos nela, se pôde dar
numa articulação entre a formação inicial e a indução profissional, a qual constitua um
professor pesquisador das realidades, reflexivo nas transformações, nas mudanças e nas
250
circunstâncias que se apresentam nos atos educacionais que mobilizem os conhecimentos, ou
seja, que aconteça de dentro para fora da profissão (NÓVOA, 2011). Para que tudo isto
aconteça, é necessário existir vontade pedagógica, responsabilidade social ou comunitária e
adquirir compromisso político e ético com a educação e com tudo o que ela implica nas
comunidades em que esta inserida.
Esse compromisso alerta e sensibiliza as comunidades, mediante as diferentes práticas
e estágios supervisionados, para que se potencialize a pesquisa, a extensão e a docência, no
sentido de pertencerem aos processos, à identidade educativa e da comunidade, ou seja,
aproximar o discurso às práticas pedagógicas, mediante uma formação próxima à realidade
escolar e aos problemas dos professores e da educação em geral (NÓVOA, 2011) e uma
reestruturação das práticas pedagógicas nos diferentes níveis do ensino na experiência,
reflexão e conhecimento, determinadas por uma reflexão na ação e sobre a ação (GOODSON,
2008).
Os ES e práticas pedagógicas, com embasamento nas perspectivas anteriores,
direcionam a educação e suas diferentes obras para serem orientadoras de uma nova escola.
Esta tem em conta a diferenciação dos processos pedagógicos, a heterogeneidade das
aprendizagens dos alunos e a diversidade cultural das comunidades, fundamentada no diálogo,
no ensino, na convivência, na democracia e no respeito pelas normas e regras sociais
individuais e coletivas, ou seja, práticas pedagógicas e ES com base em princípios e normas
éticas e morais e, com preocupação pelo bem-estar dos outros alunos (GOODSON, 2008).
Para que a concretização das ideias anteriores seja possível e com fundamento nas
práticas e nos ES, há que oferecer um componente práxico que se transforme em
conhecimento reflexivo para a formação de profissionais, mediante os exemplos teóricos,
práticos e a contextualização destes, procurando que sejam pertinentes e de inovação a aluno,
com uma transposição da didática do professor, do programa na instituição e do deliberativo
entre todos os atores inseridos nos processos de educação e formação (NÓVOA, 2011). Estes
processos necessitam de uma formação e orientação pedagógica profissional centrada na
prática, na autonomia, na competência, na responsabilidade e no desenvolvimento profissional
(BORGUES, 2012).
Por isso os ES convocam o professor a produzir conhecimento e orientar suas aulas
com ações didáticas, conhecimentos científicos e empíricos, de suas experiências do dia a dia
e dos apontamentos reflexivos, práticos e instrucionais recebidos e/ou orientados; dos
processos do ES que contribuía em seu trabalho; determinar os conteúdos, as avaliações, as
251
condições laborais, permitindo a estruturação de um corpo de conhecimento e de
competências (FREIDSON, 1998) educativas.
Além disso, é necessário um conhecimento do ES de aquilo que é inerente aos
professores: os aspectos curriculares, os programas, as disciplinas, as experiências, o
gerenciamento das aulas e do processo, ou seja, do repertório de conhecimentos que são
próprios do ensino (Didática), em que os saberes são examinados para que permaneçam na
prática, nas realidades e complexidades das salas de aula, mediante uma ação pedagógica. São
acolhidos nesta ação todos os saberes (Disciplinar, curricular, ciência da educação, tradição
pedagógica e saber experiencial, etc.), já que estes saberes levam outros atores sociais a
aceitarem diferentes saberes pelo caráter multidimensional da docência (GAUTHIER, 1998).
No entanto, dizemos que no ES se busca abordar as diferentes dimensões profissionais
dos atos educativos, como pedra angular dos projetos, das elaborações curriculares, do
planejamento, das execuções e das avaliações que se realizam durante o processo e nos quais
se envolvem professores-orientadores, professores-colaboradores, estagiários-professores, a
escola e a comunidade.
Como considerações nessa categoria sobre as Políticas Públicas Docentes e os
documentos que regulamentam o ES nos países envolvidos, se aprecia que estes processos
estão orientados por diferentes normas e diretrizes, e que cada curso de formação de
professores acolhe estes processos de acordo com as exigências patronais e educativas dos
contextos, mas destacando-se a autonomia e a flexibilidade educativa no interior das
universidades.
Compreendemos que todos os processos do ES se encontram determinados por
diferentes normas, nos marcos legais das nações, sobretudo nas reformas apresentadas nas
“Leis Gerais da Educação”, nos regulamentos e estatutos, embora sejam considerados mais
nos aspectos legislativos que no formativo e educativo em si, em que:
[…] se evidencia una preocupación por articular la formación inicial con la
formación en servicio, […] La articulación puede darse a través de la gestión de la
formación, es decir, a través de los mecanismos y estrategias que se utilizan para que
llegue la formación a todos los docentes del país, o como una articulación curricular
que permite guardar coherencia en una línea de formación académica que permita a
la formación en servicio complementar lo trabajado durante la formación inicial.
(SARAVIA; FLORES, 2005, p. 53).
Com base nessas considerações, entende-se que os processos educativos, formativos e
acadêmicos, na legislação, primam por aspectos financeiros, políticos, econômicos e
filosóficos, os quais carregam uma amálgama de considerações éticas e biológicas, cujos
252
objetivos são: alcançar o máximo desempenho e rendimento e estarem voltados para uma
educação de massas, industrializada e neoliberal.
No entanto, as diferentes diretrizes da Política Pública na formação docente, em seu
espírito e princípios, e as Orientações Pedagógicas Conservadoras são as predominantes, já
que têm baseamento numa formação com tendência ao teórico, à eficácia tecnológica, à
técnica e ao desenvolvimento de competências para o laboral, ou seja, respondem a uma
Orientação Pedagógica Tecnicista centrada na Eficácia Social e na Tradicional ou Teórica,
pois tem uma
[…] visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturación
transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración […] Se
encuentran presentes en la formación docente de carácter instrumental y técnico,
puesta de manifiesto en el dominio de materiales y rutinas propios de la escuela sin
revisión de teorías y enfoques (DAVINI; ALLIAUD, 1995, p. 24).
Na Política Pública das Universidades, destaca-se a importância de se articularem
teoria e prática, numa construção coletiva do conhecimento, da aprendizagem colaborativa, da
reflexão sobre a prática, de incluir a pesquisa como elemento de formação e de criar
condições para que o professor se constitua em um profissional com clareza, flexibilidade e
autonomia em seu papel docente.
Compreendemos que nesses processos predominam Orientações Pedagógicas
Emergentes, pois na crítica ao desenvolvimento dos atos e ações educativas, pedagógicas e
didáticas, mediante reflexões aprofundadas dos acontecimentos e resultados, se enquadra na
Hermenêutica; além disso, procura-se por desenvolver tudo em processos dinâmicos,
sequenciais e em longo prazo, o que determina que sejam Centradas nos Processos.
Consideramos que os processos do ES no contexto do MERCOSUL (Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile), com base nas Leis, normas e regulamentos, propendem a contribuir
com a formação de professores, mediante a permanência nas realidades educativas, nos
conhecimentos
adquiridos,
apropriados
e
compreendidos
durante
os
cursos
de
profissionalização, procurando dar respostas às exigências financeiras, sociais, econômicas e
educativas governamentais, mas mantendo a autonomia e flexibilidade educativa, próprias das
Universidades.
5.1.2. O Estágio Supervisionado no Projeto Político Pedagógico dos Cursos de
Educação Física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile
253
Nessa análise para compreendermos as atuais Orientações Pedagógicas na formação
inicial de professores em Educação Física, levamos em conta o objetivo central de formação e
a OP determinada nos mesmos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de cada curso, bem
como as entrevistas destes professores apresentados nas entrevistas, em que foi possível
compreender que as OP, que segundo os professores se desenvolvem na formação.
Verificamos que na Universidade de Caldas (UdeC – Colômbia), Universidade Estadual
Paulista (UNESP-Brasil) e Universidade Nacional de La Plata (UNLP-Argentina) se
apresenta o PPP, enquanto que, na Universidade Metropolitana de Ciências da Educação
(UMCE-Chile), as OP foram compreendidas nos documentos oficiais ou institucionais de
desenvolvimento dos cursos.
Portanto, um PPP, segundo as diretrizes governamentais, é aquele documento ou
proposta programática que, ao ser criado procura direcionar o processo de formação da
instituição, das faculdades e especificamente dos cursos. Esse direcionamento se faz com a
participação democrática de atores comprometidos em melhorar as condições de formação em
geral, segundo as suas perspectivas, conhecimentos, ideias, fundamentos, orientações
(VEIGA, 2003b) e anseios do que é a educação, criando identidade e delimitando os espaços
de ação; apresentando repostas às pretensões e vontades da sociedade, em matéria de
formação de profissionais; entendendo também que o PPP é uma ferramenta na qual é
possível ver quando, onde e como os objetivos de desenvolvimento se realizarão, para assim
alcançar resultados, harmonizar as diretrizes nacionais com as realidades educativas da
instituição, a faculdade e/ou o curso com a sociedade (VEIGA, 2003a, 2003b; AZEVEDO;
CUNHA, 2011), sendo que
[…] é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a
qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa
preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da
pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o
exercício da cidadania e do trabalho significa a construção de um sujeito que domine
conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema
político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para
desenvolver-se pessoal e socialmente (VEIGA, 2003b, p. 268).
Da mesma forma, é considerado o PPP, ao ser instituído, como o que permite refletir
na formação e, designadamente, no desenvolvimento dos alunos, discorrendo que “[…] são
datados e concebidos a partir de visões ideológicas e de compromisso com um projeto de
educação e de nação” (AZEVEDO; CUNHA, 2011, p. 348), bem como da cidadania, que
participa democraticamente no oferecimento do conhecimento científico e tecnológico e na
garantia de acesso a esse conhecimento (AMARAL, 2008), pelo que:
254
Entendemos que um projeto político-pedagógico deva ser um instrumento na
construção de metas e objetivos a serem alcançados pela instituição, mas que
contenha, também, a perspectiva de atender os sonhos de igualdade, liberdade e
futuro que estão na subjetividade de cada aluno […] que não fique somente no plano
formal, no sentido de que a mesma possibilite a construção de espaços que
propiciam discussões, reflexões auxiliadoras a pensar a realidade e a inserção dos
alunos de forma crítica no seu interior (AMARAL, 2008, sp).
No relacionado aos objetivos de formação nas Universidades (UdeC, UNESP, UNLP,
UMCE), objetos de pesquisa, compreendemos que, nestas instituições, se procura por uma
sólida formação profissional, científica e humana em Educação Física. Esta formação esta
baseada, essencialmente, em um forte domínio da teoria (cognitiva) e da prática (vivências e
experiências) que contribuam para conhecer, assumir e resolver problemáticas educativas,
procurando pelo melhoramento da qualidade educativa, social e pessoal das comunidades,
mediante a intervenção docente organizada, com liderança e a transformação do
conhecimento no acadêmico, profissional, educativo e pedagógico, nestes contextos, e com o
fim de superar as desigualdades humanas e sociais das comunidades.
Ressalta-se nesses objetivos que, na formação e no exercício docente, se desejam
abordar aspectos relacionados com o social, com o fomento da crítica, da análise e reflexões
que contribuam no melhoramento da qualidade educativa e das comunidades envolvidas.
Com base nos PPP e documentos oficiais, verificamos que a UdeC e a UMCE se têm
definidas as OP, enquanto que a UNESP e a UNLP não as têm totalmente. Mas, no que foi
apresentado pelas Universidades nestes documentos, se fazem as respectivas relações
compreensivas:
Na Universidade de Caldas, compreendemos que a OP predominante é a
Hermenêutica, já que eles denominam como OP a Cognitiva-Experiencial-Reflexiva. Assim,
entendemos que esta Universidade busca uma adequada formação teórica, para a atuação e
aquisição de experiências, que finalmente lhe permitam reflexionar com profundidade sobre
os acontecimentos que o estudante experimentou, com baseamento na pedagogia ativa,
experiencial e reflexiva.
Compreendemos as OP Hermenêutica e Acadêmica como as que direcionam os
processos nos cursos da UNESP e UNLP. Embora na UNESP não sejam definidas as OP
antecedentes, entendemos que igualmente se procura oferecer aos alunos uma formação com
sólido sustento na aquisição do conhecimento (Cognitivo) especificamente pedagógico, que
gere práticas docentes (Experiencial) intencionadas e problemáticas (Reflexivo) para a
construção do conhecimento científico, eficiente, social e cultural (Construtivismo
Sociocultural). Na UNLP, se fomenta a reflexão teórica e a prática como prioritárias para
255
superar a formação tradicional, que é baseada na tecnocracia, com uma sólida fundamentação
científica, social, pedagógica e antropológica dos conhecimentos e saberes educativos,
pedagógicos e didáticos, mediante a relação reflexiva e crítica da prática docente.
A OP que define a formação na UMCE é a “Curricular por Competências”, pois
procura responder à Política Pública Nacional de desenvolvimento do Sistema Educativo em
Chile, o que nos permite compreender que está enquadrada no que se denomina OP Tecnicista
ou de Eficácia Social, em que se visam à profissionalização docente, à pesquisa produtiva e de
gestão e à transformação social para o envolvimento na produção, rendimento laboral e
desenvolvimento econômico.
Na mesma linha dos objetivos e OP propostas nos PPP e com baseamento nas
entrevistas dos professores-orientadores, que são os principais responsáveis pelo
desenvolvimento do processo do ES, compreendemos que o curso e o ES se desenvolvem em
torno de postulados, tais como o diálogo, as reflexões e análises recíprocas, com guias
adequados
de
práticas
que
comportem
adquirir
experiências
significativas
(OP
Hermenêutica); o debate, a autocrítica e autocorreção sobre o exercício docente (OP
Acadêmica) e o desenvolvimento de aspectos técnicos, desportivos e de rendimento corporal
(OP Tecnicista Social), em que se fomenta a construção recíproca do conhecimento e dos
processos (Construtivismo).
Essas análises anteriores nos permitem conhecer quais são os postulados presentes em
cada Universidade, tendo cada uma delas uns mais que outros, reforçando a ideia da utilização
no ES de diversas OP enquadradas no Ecletismo ou na OP Híbridas Reflexivas.
Segundo os professores-colaboradores, as OP que predominam na formação inicial e
refletem no ES são postuladas como o domínio e controle do cognitivo (OP Acadêmica); a
reflexão crítica e problematização dos e nos processos (OP Hermenêutica); o desenvolvimento
e domínio do conhecimento teórico e com práticas behavioristas (OP Tradicional); o fomento
de bons relacionamentos entre professores e alunos, em que se tem em conta os aspectos da
condição humana (sentimentos, desejos, conhecimentos, pensamentos, entre outros), a
reflexão na ação e a construção do conhecimento de maneira guiada (Construtivismo); além
disso, se tem a Sociocultural, que procura pelo melhoramento dos processos educativos, com
base na qualidade de vida dos sujeitos e no desenvolvimento das sociedades na formação e
educação das pessoas.
Os estagiários-professores dizem que as OP se misturam aos processos de formação e
por isso eles não as têm definidas, ou que se assumem no ecletismo ou hibridação pedagógica.
Mas da mesma forma, manifestam que predomina a crítica e a reflexão (OP Hermenêutica); o
256
domínio epistemológico dos processos, dos conhecimentos, do disciplinar e o fomento da
pesquisa (OP Acadêmica); o pragmatismo, o controle, a exigência acadêmica e a repetição na
transmissão do conhecimento (OP Tradicional).
Portanto, compreendemos, segundo as entrevistas dos estagiários-professores, que os
professores realizam processos de formação baseados em afrontar o humanismo e a
integralidade educativa, com base nas ciências da educação e procurando que o aluno assuma
com responsabilidade a construção do e de seu conhecimento mediante a reflexão, a crítica, a
compreensão das problemáticas educativas e formativas e o bom relacionamento que gere
parceria entre os alunos e os professores (Construtivismo).
Nas revisões, estudos e análises das Orientações Pedagógicas nos PPP dos cursos de
formação e nas entrevistas de alguns dos professores, em que disseram que alguns cursos têm
OP definidas e outros não, compreendemos essencialmente que ninguém as tem
fundamentada com propriedade. Os professores procuram aproveitar os postulados que
contém diferentes OP, assumindo-os e propondo outros para orientar, direcionar e realizar o
exercício docente da melhor maneira possível, ou seja, se utilizam o que se define como
Orientações Pedagógicas do Ecletismo ou Híbridas Reflexivas.
Nesse processo de análises, nós surpreendamos que os professores se refiram
constantemente ao Construtivismo como uma OP, o qual é um reflexo para definer o
direcionamento dos processos de formação docente. Tais processos, segundo eles, se
desenvolvem em torno das OP Emergentes ou Desenvolvimentistas ou Contemporâneas, tal
como é apresentado por Azevedo e Cunha (2011) ao dizerem que é a manifestação dos
professores, que procuram fazer rupturas com as formas tradicionais de ensinar e aprender,
mediante a inclusão, participação, organização e reconfiguração dos conhecimentos e saberes
teóricos e práticos, integrando o ser humano à sociedade e à natureza.
Pelo que, entendemos que as OP institucionais têm incidência na definição e nas
concepções dos professores, especificamente na construção e fixação das práticas e saberes
experienciais que marcam o contexto situado dos professores (GARIGLIO; BURNIER, 2014)
e sua atuação profissional, como uma mostra a mais de que uma coisa é o que quer os
professores e outro o que se impor nas Políticas Públicas Docentes, nas esferas governamental
e legislativa.
No entanto, há que ver os processos de formação de professores, com base nas novas
propostas de pedagogias educativas, na compreensão do desenvolvimento das TIDC
(Tecnologias da Informática Digitais e Comunicações) e na difusão do conhecimento
257
construído, fazendo relação com o local e o global (AZEVEDO; CUNHA, 2011), como uma
maneira de tomar posição compreensiva e construtiva de frente
[…] ao modelo hegemônico e, para tal, entendemos que é fundamental apostar na
formação docente na direção de um paradigma crítico e emergente que assuma a
qualidade da educação superior distanciada dos discursos generalizadores e
concorrenciais (AZEVEDO; CUNHA, 2011, p. 339, Grifo Nosso).
Portanto, é desejável assumir com profundidade o estudo e análise das OP que mais
requerem atenção dos professores, as que denominamos Ecletismo ou Híbridas e a
Construtivista, como uma identificação educativa, pedagógica e didática no desenvolvimento
do exercício docente (América Latina), já que nos entrevistados se desvelam muitos dos
sentimentos educativos e pedagógicos desses professores no momento de atuar e assumir o
papel docente diante das turmas. Entendemos que eles sempre procuram aproveitar da melhor
maneira o mesmo exercício para o bom desenvolvimento integral dos alunos. Portanto,
abordamos com maior profundidade epistemológica o Construtivismo e o Ecletismo
Pedagógico.
5.2.
CONCEPÇÃO,
ORIENTAÇÕES
E
INSERÇÃO
NO
DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA COLÔMBIA,
BRASIL, ARGENTINA E CHILE
Nesta categoria, apresentam-se, nos ES das universidades, as estruturas acadêmicas
nos processos administrativos, educativos e pedagógicos que permitem ou fomentam a
relação dos programas com as escolas entre os períodos, as disciplinas e os diferentes
processos do Projeto Político Pedagógico de cada instituição, com base nas diretrizes
nacionais pelos estabelecimentos que as dirigem e em resposta às reformas e políticas
públicas docentes. Além disso, temos a sua concepção, a área de desenvolvimento
(Conhecimento ou Disciplinar), programas acadêmicos da disciplina, e de outras disciplinas
que o subsidiam, e os períodos de envolvimento com ele nas instituições educativas e
formativas.
Por isso o planejamento das diferentes atividades acadêmicas ou disciplinares, nas
estruturas, permite fazer relações com os currículos acadêmicos e com as características e
determinações específicas dos cursos e seus próprios programas, pois nessas atividades se
encontram diferentes planos de estudo e de conteúdos para os professores orientarem os
estudantes de maneira dinâmica, interativa, progressiva e especialmente integrada aos
processos educativos e formativos contextualizados.
258
No entanto, consideramos que as estruturas acadêmicas se constroem naqueles saberes
e conhecimentos ao redor da epistemologia, dos elementos pedagógicos, sociais, filosóficos,
culturais e disciplinares que existem no exercício docente da escola ou dos espaços educativos
e onde os elementos destas estruturas permitam a formação e o desenvolvimento do futuro
professor, mediante os planos de estudo, a organização do tempo e os fluxogramas das
disciplinas orientadoras ou diretrizes do didático.
Ao relacionarmos as estruturas acadêmicas no processo do ES, que se desenvolve no
contexto da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile, queremos nos remeter aos aspectos
relacionados aos programas e disciplinas que subsidiam a formação do futuro professor no
contexto do ES, e deste em relação com a Universidade e a Escola e também com os tempos
da presença estudantil e laboral dos sujeitos envolvidos neste espaço acadêmico, com tudo o
que significa.
Assumimos que, quando se analisa uma concepção, se faz nas opiniões, os juízos,
conceitos e ideias, que se formam nos sujeitos mediante a construção epistemológica e a
experiencial desse conceito. Portanto, são estas construções que permitem abordar a
concepção teórica do processo de ES, nos diferentes coletivos docentes, tanto entre
coordenadores como entre orientadores das Universidades. Mas essencialmente, desde as
definições apresentadas nos regulamentos respectivos e as concepções e ideias dos atores
envolvidos, o que se quer é conhecer e entender as realidades, os princípios, as percepções, as
classificações, as premissas, as hipóteses, entre outras acepções que permitem construir esta
concepção do ES e dar sentido a ela.
Na apresentação dos conceitos ou concepções que se têm do ES, nas diferentes
universidades, compreendemos que se busca formar um estagiário-professor numa prática
reflexiva e de adaptação às situações do ensino; que reflita sobre o sentido das ações e das
situações do serviço; que construa novas maneiras de saber-fazer no vaivém da prática e da
teoria; que seja um ator no agir e pensar por si mesmo; que desenvolva uma ação pedagógica
compartilhada com outros atores educativos, com o fim de ganhar experiência; e que se
aproprie de sua identidade docente. Por isso precisa-se de que
[...] os programas de formação atentassem para que o futuro professor tenha a
competência de ajudar os alunos a construírem conhecimentos de modo articulado,
contextualizado e interdisciplinar; que os professores desenvolvam práticas que
estimulem o pensamento crítico, a aprendizagem ativa, o desenvolvimento da
criatividade e da autonomia, um profissional reflexivo e investigativo, com domínio
teórico e preparo suficiente para analisar e tomar decisões no âmbito de sua prática
com autonomia e competência; na relação entre objeto de conhecimento, objeto de
ensino e transposição didática do objeto de ensino para contextos de aprendizagem
de crianças e jovens (REGO, 2012, p 254).
259
Destaca-se a importância de articular a teoria e a prática, numa construção coletiva do
conhecimento, da aprendizagem cooperada e da reflexão crítica sobre a prática, também de
incluir a pesquisa como elemento de formação. Mas, principalmente, o que se deseja é criar as
condições para que o estagiário-professor se constitua em profissional, que tenha clareza de
sua função e autonomia docente e assuma seu papel educativo com responsabilidade,
compromisso ético, educativo e social.
Essas características que têm o docente se visualizam nos fundamentos teóricos
apresentados nos documentos, nos quais se dá muita relevância à articulação da vivência
didática com os conhecimentos, os procedimentos e o currículo acadêmico, para o
fortalecimento do exercício docente.
Nesse sentido compreendemos que a Orientação Pedagógica Hermenêutica é a que
mais aparece nos indicativos como possível norteadora dos cursos de formação profissional
em Educação Física nas Universidades envolvidas na pesquisa, porque os seus aspectos
curriculares, processos formativos, eventos acadêmicos, atos didáticos e acontecimentos
pedagógicos que são apontados para o estudante se fazem com base no envolvimento da
Crítica e da Reflexão, pois estas se enunciam com as “[…] actividades de enseñanza y
aprendizaje fundamentadas en la articulación de conocimientos, conceptos y procedimientos
de los saberes de la disciplina, la didáctica, la historia, la epistemología y la pedagogía”
(UdeC, 2012, p. 4), uma vez que
[…] la Educación Física es una práctica social educativa -llevada a cabo en ámbitos
diversos que condicionan el análisis político-contextual pero no modifican su
esencia pedagógica- que amerita centrar en este campo los esfuerzos tanto en el
plano de la docencia como en el de la investigación y la extensión (UNLP, 2000, p.
48).
Também o estudante do curso de formação em Educação Física “[…] vivenciará e
refletirá sobre as práticas e sobre as teorias que lhes são subjacentes, responsáveis pela
conformação dos diferentes espaços e situações pelas quais se viabilizam os processos
educacionais formais e não formais” (UNESP, 2005, p. 41) em que esta formação atenda à
atividade prática necessária ao o “[…] mercado de trabalho ou de prestação de serviços,
especializados e relevantes, à sociedade” (UNESP, 2005, p.10), com espírito de crítica,
reflexão e análise sobre seu próprio atuar.
Consideramos que esses processos de formação têm influencia política, social,
acadêmica e educativa, permitindo refletir sobre o sentido ou direção da reflexão e da crítica
no contexto educativo, pois se apresentam
[…] como intención que el alumno demuestre que está profesionalmente preparado
para detectar problemas, necesidades e intereses de los estudiantes; planificar,
260
generar ambientes de aprendizaje adecuados, ejercer docencia, evaluar los objetivos
propuestos y reflexionar sobre su ejercicio docente a partir de las necesidades y
requerimientos del contexto educativo en que participa. (UMCE, 2011, p. 2).
Com base nessa análise sobre a Orientação Pedagógica Hermenêutica, acima
apresentada, constatamos que esta predomina nos documentos que sustentam a estruturação
dos cursos de formação em Educação Física das Universidades, objetos da pesquisa. Nestes
cursos, existe a preocupação com os educandos para que assumam e possibilitem novas
interpretações dos processos educativos e tudo o que isso envolve, pelas múltiplas análises no
descrever, no esclarecer e no interpretar; assumindo posturas biológicas e políticas
complementares, em que se entende a educação como ações de formação aberta, vivencial e
compreensiva e, em que o sujeito é reconhecido e direcionado dentro do mesmo processo
(PLANELLA, 2012).
Quando se refere à Área de Conhecimento se assumem diferentes perspectivas de
explicação e definição, as quais têm suas sustentações na compreensão dos atos, nas
experiências, nas informações, na educação e nas realidades, entre outras, tendo relações entre
os sujeitos e objetos, mediante processos integradores no curricular, no acadêmico e no
didático, por isso:
Las áreas de conocimiento, que también podríamos denominar campos
gnoseológicos, a pesar de no ser espacios físicos no son, igualmente, espacios
vacíos, contienen centros de información específica, sistemas particulares de
conceptos y valoraciones, y núcleos de actividades reunidas por metodologías y
tradiciones epistemológicas. Estos centros o núcleos, según los principios o normas
de su constitución o integración, pueden establecerse como “núcleos de
conocimiento”, como “ciencias” o como “disciplinas” (URREA; MENDOZA;
OROZCO, 2009, p. 4).
Entendemos que as áreas do conhecimento são panoramas, em que circulam
indicadores relacionados com o processo de formação educativa, como as reflexões, as
interações, as estratégias, a pesquisa, a extensão, a docência, ao redor da epistemologia que se
produz em grupos com fins comuns e/ou no desenvolvimento de áreas e disciplinas
acadêmicas, ou seja:
Un área de conocimiento es un espacio amplio de aprendizaje y de experiencia
educativa, es un ámbito laboral extenso y cercano para investigadores y formadores,
es un referente inicial para proyectistas e innovadores, es una instancia de definición
de todos los intereses cognitivos y de todos los programas académicos (URREA;
MENDOZA; OROZCO, 2009, p. 5).
Com base nos postulados precedentes, depois de revisar e analisar a concepção que se
tem do ES nas diferentes universidades, como objeto de compreensão nesta pesquisa, se
apresenta uma análise dessa área de conhecimento, a qual é determinada pelo objetivo da
261
formação que têm os cursos de licenciatura pesquisados e pelo tipo de Orientação Pedagógica
de formação adotada pelo programa de graduação respectivo.
Por isso o processo de formação do ES, que se compreende nos planejamentos
curriculares das universidades, apresenta estes como Áreas de Conhecimento e não de
atividade, pois neles se deseja que o estagiário-professor desenvolva relações entre os saberes
e conhecimentos, com o objetivo de que demonstrem suas condições e habilidades
acadêmicas, educativas, pedagógicas e didáticas tanto na Escola como na comunidade,
mediante o treinamento, a preparação, a formação e a educação para o desenvolvimento e
exercício docente futuro.
Todos os processos de ES nas Universidades, sujeitos da pesquisa, estão voltados para
uma Área de Conhecimento, embora muitas práticas sejam atividades de ensino e
aprendizagem. Mas em suas relações e desenvolvimentos acadêmicos, mediante o
aprofundamento nos conhecimentos, nas habilidades e nas competências, esta área permite a
construção de novos olhares e saberes disciplinares, curriculares, experienciais e profissionais,
já que:
Sua função é a de suplementar o conhecimento adquirido em sala de aula,
vivenciando, na prática, o saber teórico que advém do conjunto de disciplinas do
currículo de curso [...] sua função é holística e diz respeito ao conjunto de
conhecimentos do curso como um todo [...] devendo antes ser entendido como uma
extensão do currículo e sua complementação formativa, na capacitação de alunos
para o trabalho (NATHANAEL, 2006, p. 125-126).
No entanto entendemos que o ES é concebido como espaço para vivenciar o aprendido
na formação inicial, o qual se configura como campo de treinamento, preparação, formação e
educação para o futuro exercício docente. Isto é possível mediante a instalação na prática de
suas aprendizagens e saberes, compreendendo que este espaço de formação, mais do que uma
simples atividades, é também uma Área de Conhecimento, pois
[...] destacam que, somente uma formação deste tipo pode possibilitar o
desenvolvimento e a instauração de uma sociedade de profissionais capazes de
refletir sobre sua realidade vivida: de trabalho, política, social, cultural e por meio
do pensamento crítico, aptos ao exercício interventivo em suas áreas de
conhecimento e através de uma postura dialética, lutar para ver se tornar realidade
uma tipologia não retificadora de homem, ao contrário, favorecendo e
instrumentalizando-o para a construção de uma sociedade correspondente.
(HIGARASHI; NALE, 2006, p. 11).
O ES acrescenta e melhora a aprendizagem dos educandos, com base no saber-fazer,
saber-ser e saber-saber, tendo interação, diálogo e aprofundamento nos atos reflexivos e
refletidos; numa contextualização e influência real com os conhecimentos adquiridos, e no
envolvimento dos sujeitos nos contextos. Por isso é que se permite determinar como Área de
Conhecimento.
262
No mesmo ES, temos fundamentação na convergência dos conhecimentos e saberes
disciplinares e dos aspectos pedagógicos, de como esses são estruturados para fortalecê-lo, de
maneira efetiva e integral, na mesma disciplina como tal e desta em relação com a Escola e as
comunidades, onde a Universidade é introduzida socialmente e interatua com as pessoas, no
cumprimento dos compromissos sociais que historicamente a mesma sociedade a definiu
como instituição educativa e o professor, como prestador de serviços educativos às
comunidades, ambos encaminhando o futuro profissional para ser reflexivo, crítico e
competente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Por isso as estruturas acadêmicas e curriculares das disciplinas nas Universidades
respondem a uma construção epistemológica e profissional da docência como campo de
conhecimento das artes, das ciências e das culturas; dos conteúdos didáticos e dos saberes
pedagógicos, bem das práticas sociais, ou seja, esse “[...] saber-fazer pedagógico, por sua vez,
possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conhecimento de tipo científica
elaborada” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 167).
No entanto, nos conteúdos programáticos na Universidade de Caldas (UdeC),
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Nacional de La Plata (UNLP) e
Universidade Metropolitana de Ciências da Educação (UMCE), entendemos que os processos
de observação, planejamento ou programação, orientação de aulas, avaliação e apresentação
de propostas de pesquisa educativa são comuns no desenvolvimento dos ES. Com base nos
mesmos processos, os professores, especificamente o estagiário-professor, aproveitam para
fazer as suas reflexões, análises, críticas, propostas e transformações destes processos, tanto
na Universidade como na Escola para alcançar seus propósitos ou objetivos.
Consideramos que o processo do ES, nos conteúdos disciplinares, se desenvolve pela
determinação curricular das escolas e onde o estagiário-professor enfoca seus planejamentos,
execuções e avaliações dependendo das propostas acadêmicas dessas escolas, das atividades
extracurriculares e dos relacionamentos com a comunidade, como o propõem Albuquerque,
Lira e Resende (2012) quando se referem à operacionalização no desempenho docente do
estagiário nas áreas de “1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; 2. a
Participação na Escola; 3. as Relações com a Comunidade e 4. o Desenvolvimento
Profissional” (ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012, p. 146), em que ele se desenvolve
adquirindo experiência(s) para o futuro exercício profissional.
No entanto, o relacionamento com o teórico e o prático permite que o estagiárioprofessor seja ator e artífice principal de seu desenvolvimento formativo, no qual ele conheça
e vivencie os contextos no histórico, epistemológico, da problematização, no psicológico,
263
didático e cultural, para que contribuíam com ele na resolução de dúvidas e problemáticas do
tipo de sociedade, de comunidade e de homem a formar, pois este contexto lhe “[...] exige
tomar postura ante el currículo delimitando en sus aspectos más esenciales los propósitos, los
contenidos y sus secuencias y fundando las herramientas necesarias para que estos puedan ser
llevados a la práctica educativa” (ZUBIRÍA, 2006, p. 15), o que determina que o processo do
ES seja considerado como espaço de aquisição de conhecimentos e de formação docente.
Também verificamos que esses programas e seus desenvolvimentos, estão
influenciados pela Orientação Pedagógica do cunho Hermenêutico em que os professores
buscam viver a escola com as suas realidades; refletir sobre as situações apresentadas no dia a
dia; construir sociedade e avaliar os processos da escola, da comunidade, inclusive os da
Universidade, já que:
A prática reflexiva concebe o conhecimento como processo de vir-a-ser [...] o que
pressupõe uma educação voltada para a qualidade do pensamento superior que está
sendo gerado e, em decorrência, para a qualidade do conhecimento que está sendo
produzido, transformado e aplicado no pensamento (MORAES, 1997, p. 215).
Além disso, temos presente a Orientação Pedagógica Acadêmica, relacionada com os
processos da pesquisa, uma vez que se apresenta em todas as Universidades e no processo do
ES, o desejo de produzir conhecimento, pesquisando sobre as problemáticas educativas,
essencialmente no contexto educativo, como meio de contribuir na formação de
pesquisadores, para que estes sugiram as soluções e transformações aos conhecimentos, às
informações, aos contextos e às comunidades. Desse modo, o ator educativo procura
transcender os saberes, os caminhos e a formação, mediante relações de parceria entre o
professor-orientador, o professor-colaborador e o estagiário-professor.
Nessa parceria, o professor submete à apreciação dos alunos seu projeto pedagógico,
na busca de uma aliança e um processo de envolvimento e participação com os
estudantes. Com a proposição de um trabalho coletivo, o docente torna o aluno
corresponsável pela sua aprendizagem. Juntos buscam caminhos compartilhados na
investigação para a elaboração própria, relevante e significativa. (BEHRENS, 2005,
p. 82-83).
Nessa análise interpretativa dos conteúdos programáticos que se desenvolvem no ES
nas Universidades desta pesquisa, a Orientação Pedagógica Centrada no Processo também
tem presença, já que, nos objetivos, propósitos e da programação dos temas se espera que o
estagiário-professor assuma seu papel de maneira contínua, sequencial e transformadora, e
que o mesmo processo contribua na mudança de sua visão do mundo educativo e de sua
função no exercício docente, no qual as experiências construam novos significados, interesses
e realidades, permitindo o crescimento pessoal, coletivo e comunitário, uma vez, que se
procura por um estagiário-professor:
264
Más formativo que informativo, este tipo de formación procura dar al futuro docente
flexibilidad de acción, plasticidad mental, capacidad para hacer frente con éxito a las
situaciones que abra de encontrar en el ejercicio de su profesión. Se tratara ante todo
de enseñarle a cooperar, a innovar, a comunicarse bien, a cambiar, a ponerse en tela
de juicio, a evolucionar (BREUSE, 1986, p. 183).
Compreendemos que nos cursos há interesse por se contribuir na formação de sujeitos
reflexivos, críticos, propositivos e pesquisadores, que aprendam a transformar as suas
realidades e as das comunidades educativas, produzindo conhecimento, no ensino, na
aprendizagem, pesquisa e no desenvolvimento da sociedade. Além disso; o ES é apoiado por
disciplinas ministradas anteriormente a ele para subsidiá-lo e fortalecê-lo. Os ES como
processos acadêmicos, envolvidos em cursos que visam formar professores, se fundamentam
numa formação profunda no pedagógico, tanto nos aspectos didáticos, como nas
metodologias, no ensino, nas aprendizagens, nos docentes, nos alunos, nos conteúdos ou
currículos, nos processos avaliativos e nos contextos, entre outros aspectos.
Essas disciplinas contribuem para que o professor, na práxis (prática reflexiva) integre
os saberes, os conhecimentos, os contextos, os espaços e os cenários educativos, em que se
contemple o planejamento do processo, os conteúdos temáticos, as avaliações, a projeção
institucional, a qualificação de conhecimentos e saberes, o domínio e controle dos atos de
ensino e da aprendizagem, os quais se desenvolvem em dinâmicas de atualizações curricular e
teóricas no processo da educação e em estratégias relacionadas com as futuras rotinas da
docência. Por isso procura-se por disciplinas que contribuam para o bom desempenho no ES,
propiciem o estudo, as ideias e o debate sobre as realidades educativas, a compreensão dos
processos educativos, o planejamento dos programas e projetos pedagógicos relacionados aos
ES e o fortalecimento do exercício docente, com todas suas implicações.
Na revisão dos planos de estudo de cada curso, entendemos e analisamos que esses
estão estruturados para contribuir no processo de formação do futuro profissional em cada
Universidade, tendo a sua divisão por áreas, que são as seguintes: área disciplinar ou
específica dos cursos; área da formação geral ou comum, determinada por diretrizes de todo
tipo; área das ciências, como as biomédicas, a educação, a psicologia, a sociologia, entre
outras; área de aprofundamento disciplinar; áreas de formação profissional docente aplicada,
de especialidade pedagógica e optativa, e a área de pesquisa. Estas áreas são orientadas por
departamentos ou unidades acadêmicas de cada Universidade, de acordo com sua
especificidade e especialidade.
Mas nessa categoria e para a pesquisa em si, a análise foi feita com base nas
disciplinas orientadas pelos departamentos que têm ingerência direita nos processos do ES.
265
Por exemplo, na Universidade de Caldas, o Departamento de Estudos Educativos; na UNESP,
o Departamento de Educação; na UNLP, os Departamentos de Ciências da Educação e de
Educação Física; e na UMCE, o Departamento de Educação Física, Esporte e Recreação.
Segundo as ementas das disciplinas que subsidiam o ES, se compreende que em todas
as Universidades envolvidas na pesquisa, se realizam processos constantes de apoio à
formação inicial docente e ao futuro desenvolvimento do estagiário-professor, mas
especificamente para o ES, mediante disciplinas atinentes aos aspectos que influíram neste,
como os educativos, pedagógicos e didáticos. Os programas das disciplinas subsidiam os
futuros profissionais da educação para que adquiram uma grande gama de experiências e
conhecimentos teóricos e práticos, que fortaleçam sua formação inicial baseada na crítica, na
reflexão, na prática, nos trabalhos coletivos e comunitários e no compromisso social e ético
com as comunidades, ao redor da Escola.
As diferentes disciplinas que apoiam os processos nas Universidades têm de ser
consideradas, pois são distribuídas no percurso da formação inicial do estagiário-professor, o
que permite uma relação constante entre os conhecimentos e saberes adquiridos, as reflexões,
as críticas e as avaliações as quais são essencialmente contextualizadas nas práticas.
Entretanto, um dos aspectos mais relevantes, nas orientações das disciplinas é que
sempre há um interesse em que o futuro estagiário-professor tenha, antes do início do ES, uma
gama de experiências teóricas, pedagógicas, didáticas, administrativas, do planejamento e
especialmente de práticas docentes em geral, como meio de fortalecimento dos aspectos
educativo, pedagógico e didático em sua formação inicial, pois “[...] as ações de mapeamento
são fundamentais para a seleção de temáticas curriculares pelo professor e, consequentemente,
para a organização do trabalho pedagógico” (SOUZA, 2012, p. 99), uma vez que
[...] ações didáticas comprometidas com a democracia e justiça social, podem
promover a construção de identidades questionadoras capazes de analisar
criticamente o contexto cultural em que vivem e, propor mudanças nas formas de
organização com a finalidade de construir uma sociedade, que respeite os interesses
dos diversos grupos sociais que a compõe (SOUZA, 2012, p. 125).
Desse modo, os conteúdos se desenvolvem amplamente no plano da análise, da
reflexão, da crítica, no planejamento e no desenvolvimento dos atos educativos na escola e na
comunidade, nos aspectos pedagógico, didático e administrativo e onde o curricular fizer
parte do construto social.
Em todos os processos apresentados, enquadra-se também o tempo em que se
desenvolve o ES. Cada professor destina esse espaço de tempo para desenvolver seu processo,
que é determinado por diretrizes planejadas nas leis e regulamentos específicos, já que
266
assumem os períodos e as horas totais e parciais, tanto da docência direta, como de apoio
diverso na instituição (universidade e Escola). Por isso, é necessário que haja “[...] consenso
entre a maioria dos estudiosos de que a boa gestão de tempo nasce da definição clara de
objetivos e da adoção de uma escala de prioridades, encabeçada pelas tarefas importantes e
urgentes” (NATHANAEL, 2006, p. 159).
Uma das considerações relevantes é o número de créditos ou horas atribuídas às
disciplinas anteriores ao ES, as quais têm uma media de 350 horas antes do início dos ES e
começam desde os primeiros semestres da graduação (Tabela 3).
UNIVERSIDADE
UdeC - Colômbia
UNESP - Brasil
UNLP - Argentina
UMCE - Chile
HORAS ESTÁGIO SUPERVISIOANDO
672 HORAS
420 HORAS
180 HORAS
(288 - 360) - (360 - 540)
No SEMESTRES
2 (9 e 10)
4 (5 a 8)
2 (8 e 10)
1 (9 ou 10)
DISTRIBUIÇÃO DE HORAS P - T
480 (P) - 192 (T)
360 (P) - 60 (T)
120 (P) - 60 (T)
288 - 360 (P) - 120 - 150 (T)
HORAS DISC. SUBSIDIAM ES
SPPE I, II, III, IV; 384 H
DEF - 60 H
DEEF I, II - 180 H
Prática I, II, III, IV; 432 H
NSPPE I e II; 288 H
EFE. I, II, III - 180 H
DEFI - 90 H
Tabela 3. Relação de horas do ES por Universidade (Cursos) e das disciplinas (Subsidiam) desenvolvidas antes
do ES. (P) Prática - (T) Teoria; (SPPE) Seminário Permanente de Prática Educativa; (NSPPE) Núcleo de
Seminário Permanente de Prática Educativa; (DEF) Didática da Educação Física; (EFE) Educação Física
Escolar; (DEEF) Didática Especial da Educação Física; (DEFI) Didática da Educação Física Integrada; Na
UMCE se desenvolve entre (12 - 15 Semanas ) - (24 - 36 H/Semana).
Tomando em conta os planejamentos precedentes que envolvem a carga horária, o
número de semestres e as atividades a se realizarem no processo do ES nas Universidades da
pesquisa, compreendemos que há um interesse para que o estagiário-professor tenha amplas
possibilidades de ser inserido significativamente no contexto das comunidades educativas e
escolares. Para tanto, sua atuação tem baseamento na reflexão, no olhar, no escutar, na
análise, no saber e no trabalho, o que faz com que este seja um “sujeito da experiência”, que
trafega pelo ser sofredor, paciente, receptivo, aceitante, interpelado, submetido; ou seja, que o
estagiário-professor, mediante este processo do ES com o espaço, o tempo e a experiência
adquirida, se deixe “[...] abordar em nós próprios pelos que nos interpela, entrando e
submetendo-nos a isso”, uma vez que temos a possibilidade de “[...] ser assim transformados
por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo” (HEIDEGGER,
1990, p. 143), pois
[...] somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter,
uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo,
267
que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo)
[...] quer dizer, ninguém pode apreender da experiência de outro [...] mas é uma
abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem “pré-ver” nem
“pré-dizer” (BONDÍA, 2002, p. 27-28).
**********
Como sintese compreendemos que as diferentes legislações, regulamentações e
diretrizes governamentais direcionam os processos e incidem neles, como indicativos, mas o
seu alvo é responder às exigências do tipo econômico e financeiro porque são elas que
fomentam a educação de massas, do laboral e da industrialização, sendo enquadradas tanto
nas Orientações Pedagógicas Conservadoras, como na Tradicional, em que se prepara para
o(s) ofício(s), e na Tecnicista, que procura uma eficácia social da produção nas sociedades e
comunidades envolvidas, onde:
Se concibe al docente como técnico. La escuela se coloca al servicio del despegue
económico, como instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden
social [...] circunscribiendo a la enseñanza a una cuestión de medios. En relación con
los fines las temáticas tienen que ver con modernización, desarrollo, formación de
recursos humanos, etc. Las políticas de perfeccionamiento docente están centradas
en “bajar” a la escuela documentos instruccionales preparados por especialistas que
los docentes deben ejecutar (CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004, p. 64).
Embora se entenda que há diferenças legislativas nos países e universidades
envolvidas nesta pesquisa, há semelhanças nas diretrizes que orientam o ES e lhe fortalecem o
desenvolvimento, influindo especificamente nos processos da autonomia e flexibilidade
universitária.
Mas as diretrizes legislativas são complementadas com propostas acadêmicas das
Universidades envolvidas numa parceria com as Escolas, procurando darem respostas às
necessidades de cunho acadêmico com base na crítica, na reflexão e na compreensão
(Hermenêutica) social do educativo. Além disso, desenvolvem uma formação Centrada nos
Processos, na qual se entendem os avanços e retrocessos de cada indivíduo discente e se têm a
Orientação Pedagógica Acadêmica, já que se procura fomentar a construção de
conhecimentos, bem como fortalecê-los, mediante a pesquisa educativa nas Universidades e
nas Escolas.
Com base na construção teórica que se encontra nos programas, nas ementas e uma
análise dos documentos, as Orientações Pedagógicas Emergentes, que sobressaem nas
Universidades, têm características que se enquadram na Hermenêutica e na Naturalista ou
Escola Nova. A primeira tem como objetivo vincular o estagiário-professor aos processos que
lhe permitam analisar, refletir e fazer crítica dos mesmos processos que realiza e nos quais se
268
encontra inserido. A segunda da conta das pedagogias ativas, em que o centro é o processo de
aprendizagem do aluno, sendo este processo um dos objetivos principais dos programas.
A Orientação Pedagógica Centrada nos Processos também nos convoca a assumir os
programas de maneira sequencial e no ritmo da aprendizagem do estudante. Outra Orientação
Pedagógica que se apresenta é a Acadêmica ou Pesquisadora (Conservadora), que responde à
construção que se faz dos programas e das disciplinas nas Universidades à procura de uma
formação sólida no conhecimento disciplinar e que contribuía com a pesquisa educativa.
Constatamos que as diferentes Universidades querem que as experiências docentes
adquiridas nos ES fomentem o educar, formar e transformar com base na aquisição de
experiências e conhecimentos, com compromisso social e educativo, com ações reflexivas
(práxis), morais e éticas responsáveis com e pelo outro (Alteridade), onde este processo dê
sentido aos fatos do dia a dia e no interior das comunidades educativas em geral.
Também, independente do tempo que os estagiários-professores permanecem nas
instituições escolares, o que se quer em todas, com o processo (inserção desenvolvimento), é
que tanto o estagiário-professor como os outros professores (orientador, colaborador)
aproveitem ao máximo a experiência no ES e assim configurar e reconfigurar seus
conhecimentos e saberes respectivos no contexto situado, os quais lhes deixem senhas e
vestígios dos aspectos acadêmico, educativo, pedagógico e didático, em sua inserção no
processo, na apropriação dele e em sua relação com as comunidades escolar e social.
5.3.
O
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NA
RELAÇÃO
ENTRE
UNIVERSIDADE E ESCOLA
Nesta categoria abordamos a análise com base no papel que desenvolvem os
participantes diretamente inseridos no ES, tanto os da Universidade, como os da Escola e da
comunidade escolar, a incidência da formação inicial, as experiências pessoais, a inserção, os
motivos e a construção epistemológica nos aspectos pedagógico e disciplinar, para assumir o
processo do ES e a sua relação com as OP.
Apresentamos os diferentes atores imersos no processo do ES, com o fim de conhecer
sua denominação em cada Universidade e Escola da pesquisa (Tabela 4), suas funções e
direitos no desenvolvimento como tal; além disso, de saber como eles se tornam em
professor-orientador, professor-colaborador, estagiário-professor, ou em alguns casos,
professor-supervisor, professor-coordenador, entre outros. Exibiremos os atores relacionados
269
com o acadêmico e administrativo do ES, suas denominações e seus compromissos, direitos e
funções no mesmo processo.
UNIVERSIDADE PROFESSOR-ORIENTADOR PROFESSOR-COLABORADOR ESTAGIÁRIO-PROFESSOR
UdeC
Assessor de Prática Prof. Doc.
Docente Titular
Docente praticante
UNESP
Professor Orientador
Supervisor Escolar
Aluno Estagiário
UNLP
Professor-Adjunto
Professor do curso
Aluno-praticante
UMCE
Professor Orientador Supervisor
Professor Guia),
Aluno-praticante
Tabela 4. Denominação dos professores em cada Universidade e Escola da pesquisa.
O processo de formação docente passa por um percurso cheio de disciplinas,
conteúdos, avaliações, teorias e técnicas do ensino e das aprendizagens, conhecimento de
orientações pedagógicas conservadoras e emergentes, de experiências educativas ruins e boas,
compreensão e transformação de realidades. Mas para isso, os alunos e professores tem que
ver a escola como um espaço ou contexto para vivenciar a prática pedagógica em parceria,
pois esta prática é a suma de atores e fatos, que estão envolvidos no educativo e para o
educativo das comunidades (ANDRADE, 2005), porque a formação de um professor não é
algo isolado, é um conjunto de fatores, de compêndios educativos, pedagógicos e didáticos
num contexto e de realidades que constroem e formam um professor.
Para que seja possível ficar perto do que é esse professor nos diferentes cursos de
formação de professores desta pesquisa, nesses cursos se optou pelo aumento de disciplinas
que subsidiam o processo do ES e das horas de prática, com o fim de indagar sim o estagiárioprofessor, os professores-orientadores e professores-colaboradores, fazem uma estreita
relação entre teoria e prática dos aspectos particulares e gerais que se apresentam nos atos
educativos, entre o conceitual e o concreto, do irreal e o virtual, nas formulações
problemáticas da escola (ANDRADE, 2005; NEVES; FERRERIRA, 2013).
No entanto, é preciso que haja uma relação de compreensão, intervenção,
questionamento e transformação dessas realidades educacionais mediante a confrontação da
identidade docente e profissional do estagiário, sua relação com as comunidades educativas
em geral e, especialmente, com a produção de conhecimentos ou saberes na formação escolar,
pois:
Com a Teoria como Referência, a Prática como ferramenta o professor deve
procurar o real que se apresenta diferente a cada dia. Mas muitas vezes esse real não
é acessível e quando é, se revela mais como momento de formação pela crítica e
pela reivindicação do que de formação pela prática profissional que é também
política mas pelo viés do projeto futuro (ANDRADE, 2005, p. 2).
270
Por isso se tem em conta que o processo de formação do futuro licenciado em
Educação Física apresenta a intenção de que a docência, a pesquisa e a extensão tenham o
cunho da reflexão para afrontar a realidade dos contextos educativos, no fazer, no pensar e no
saber as suas práticas, já que o ES, em qualquer dos contextos ou espaços continentais,
procura propiciar, principalmente aos estagiários-professores, as oportunidades de conhecer e
contatar, no convívio intenso, permanente, reflexivo e critico, o cotidiano da escola e as
realidades educacionais, tanto na teoria como na prática, mediante os saberes experienciais,
disciplinares curriculares e práticos para o desenvolvimento eficaz da docência (BARREIRO;
GREBAN, 2006; NEVES; FERRERIRA, 2013; TARDIF, 2002; TEIXEIRA, 1994), ou seja,
os processos do ES têm em conta os conhecimentos adquiridos na teoria e na prática, mas
também como se faz essa relação no espaço escolar.
A Universidade e a Escola, como espaços da ciência e a cultura, são cobradas a
respeito dos conhecimentos nos campos da ciência, da cultura, da mídia, entre outros
contextos relacionados à educação, bem como a necessidade ou não de se fazerem pontes de
encontro e relacionamentos entre estas instituições, para nutrir, discutir e analisar
concretamente os problemas, requerimentos e necessidades da prática no contexto real da
docência, procurando “uma ligação maior da formação que se realiza na faculdade com a
prática das escolas [...] para discussão de problemas comuns” (LIBÂNEO, 2010, p. 50).
Desse modo, o encontro com as realidades educativas permite conhecer novas
didáticas do ensino, das realidades, do conhecimento, dos sujeitos inseridos no contexto
escolar, da capacidade de aprender a aprender e a ensinar, de atuar na aula e tudo o que isto
implica no desempenho docente. Neste há uma associação entre a teoria e a prática, o ensino
se concebe como atividade reflexiva sobre a própria prática e que esta, por sua vez, contribuía
com a construção de conhecimentos, experienciais e apropriação destes na realidade em
questão, como um professor que tenha reflexão e seja crítico da realidade (CONTRERAS,
1990; LIBÂNEO, 2010).
Com base nas argumentações anteriores, submetemos à crítica e à análise os processos
de desenvolvimento dos ES no contexto da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile. Estes países
procuram por diferentes sujeitos que adquiriram em sua formação elementos educativos,
pedagógicos e didáticos para uma apropriação crítica e epistemológica das realidades, com o
fim de pensar e agir nelas e de reagir a elas com preparação profissional, cultural e de
informática (LIBÂNEO, 2010) e que enfrentem as mudanças na educação, nas sociedades e
271
nos sistemas, em que é possível dar novos direcionamentos ao objetivo do processo do
estágio, já que:
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questãochave o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É
difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma
realidade definida. A profissão de professor combina sistematicamente elementos
teóricos com situações práticas reais [...] Desde o ingresso dos alunos no curso, é
preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem
problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar soluções com a
ajuda da teoria [...] Significa tomar a prática profissional como instância
permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor (LIBÂNEO,
2010, pp. 93-94, Grifo Nosso).
Quando os professores (Orientadores, colaboradores e estagiários) têm a oportunidade
de lecionar nas escolas e em grupos educativos, de vivenciar esses contextos e adquirir as
respectivas experiências, se apresentam as oportunidades de pensar, refletir e agir de maneira
individual, comunitária, diversa e resolutiva diante dos problemas que acontecem nas
realidades escolares e educativas.
No MERCOSUL (Colômbia, Brasil, Argentina e Chile), aborda-se o mesmo processo
de conhecer e compreender os ES. Mas no encontro dos atores com o ES, se apresenta, com
base nas entrevistas dos envolvidos, uma série de realidades ou de imaginários, que brigam
com o contexto próximo deles, especialmente com a própria prática. Essa confrontação com
as realidades ou imaginários dos sujeitos, contribuí para a construção daquilo que mexe com
seus pensamentos, suas ideias, seus desejos e seus conhecimentos e saberes.
Nessa categoria se aborda o ES para conhecer, e compreender as ideias, as reflexões,
os pensamentos, as epistemologias, entre outras acepções que se têm no contexto da realidade
de e na prática, e em que os atores professores (orientador, colaborador e estagiário) vivem o
processo dessa realidade, ou também de uns possíveis imaginários ou fantasias, produtos das
experiências que ocorrem antes, durante e depois dos estágios, sejam individuais e/ou
coletivas; os tempos de relação com os estágios como estudantes, professores e assessores,
além daqueles motivos e requisitos pessoais e coletivos que o mobilizam para a orientação
desses, segundo suas funções ou papéis respectivos, já que:
O estágio é um momento de formação profissional do formando e não é uma
atividade facultativa [...] que pretende oferecer ao futuro licenciado um
conhecimento do real em situação de trabalho diretamente em unidades escolares
dos sistemas de ensino [...] Como ocorre à supervisão, o estagiário poderá exercer o
papel de professor, integrando-se com os alunos e colegas professores, realizando
uma rica troca de experiências e desenvolvendo as competências exigidas na sua
futura prática profissional (RODRIGUES, 2013, p. 1011).
Por isso há que se compreender que aos entrevistados, tanto nos alunos como
professores, se apresenta uma série de realidades que têm de ser confrontadas com outros
272
sujeitos e outros contextos do estágio, em sua inserção epistemológica ou construção teórica,
científica experiencial e profissional do processo, como as vivências com base em sua
formação e as possíveis confrontações entre o pedagógico e o disciplinar, para uma orientação
e desenvolvimento adequado do ES.
Por isso, para conhecer as orientações adequadamente, se tem que auscultar ou
aprofundar a didática do processo do ES, pois há de se ter em conta que toda essa experiência
anterior tem um impacto na construção de modelos e concepções do que seja “o professor”, “a
aula”, ou do que seja “ensinar” (RODRIGUES, 2013), já que os desafios apresentados se
assumem desde: as assessorias feitas e recebidas, até conhecer atuações pedagógicas e
didáticas que correspondem aos movimentos epistemológicos, ou de exigências políticoadministrativas e financeiras; aos desejos e anseios pessoais; aos processos de formação na
educação básica, na sociedade ou na educação em geral.
Essa Categoria - que envolve a articulação entre os processos da teoria e da prática na
formação inicial, entre o que se vive na Universidade e no âmbito escolar, entre os aspectos
curriculares, pedagógicos e disciplinares e as Orientações Pedagógicas, que predominam nas
disciplinas, nos projetos pedagógicos e práticas pedagógicas e didáticas – é necessária, porque
ser professor, em exercício ou como profissão, é uma prática de tipo social, pois
constantemente sobre intervenção das realidades sociais. Por isso ela é prática, é teoria e é
ação simultaneamente (PIMENTA; LIMA, 2004).
Segundo Rodrigues (2013) o ES devera acrescentar as experiências e aos
conhecimentos que o estagiário adquirir na sala de aula, as discussões, os debates, o
assumindo posturas críticas, ativas e reflexivas. Esta é uma das melhores maneiras de preparalo para o exercício docente futuro, mediante, mostrando-lhe as realidades educativas e
formativas. Outra função do ES é acrescentar as parcerias entre Universidade, Escola e
Comunidade.
Portanto, conhecendo teoricamente o Estágio Curricular, em suas diferentes definições
nos países envolvidos na pesquisa, se faz uma descrição dele como espaço de trabalho,
ensino, preparação, educação, conhecimento, formação, aprendizagem, planejamento,
administração, de interação e pesquisa, em que o ES contribui no conhecimento educativo,
pedagógico, legal e social, pois:
[…] Debe permitir que el estudiante conozca el contexto de su futuro desempeño y
afronte las realidades básicas del ejercicio docente para reafirmar su identidad
profesional dentro de los marcos legales, académicos y laborales, aprender con
educadores en ejercicio y fortalecer el aprendizaje colaborativo contextualizado […]
La práctica pedagógica exige la interacción presencial del estudiante de pregrado
con los estudiantes de pre-escolar, básica o media (COLOMBIA, 2010, p 3).
273
Ou também, o ES prepara o desenvolvimento nos diferentes níveis de Ensino:
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL,
2008, p. 1).
Além disso, se propõe adquirir experiência educativa e investigativa como
aproximação às realidades:
La experiencia y la investigación educativas, coinciden en señalar la necesidad de
aproximar la formación docente de grado a la realidad educativa y a las condiciones
y los procesos reales del trabajo docente. Para ello, Observación y Prácticas de la
Enseñanza en Educación Física 1 e 2, deberá brindar a los estudiantes oportunidades
para: La observación, análisis e interpretación […] La programación, conducción y
evaluación […] La identificación de objetivos y contenidos en situaciones de
enseñanza de la Educación Física […] La investigación de la situación de la
Educación Física y de la inclusión del cuerpo y el movimiento en las actividades
escolares (UNLP, 2000, p. 32-33).
E demonstrar preparação adequada para o exercício profissional, considerando que:
La Práctica Profesional Final tiene como intención que el alumno demuestre que
está profesionalmente preparado para detectar problemas, necesidades e intereses de
los estudiantes; planificar, generar ambientes de aprendizaje adecuados, ejercer
docencia, evaluar los objetivos propuestos y reflexionar sobre su ejercicio docente a
partir de las necesidades y requerimientos del contexto educativo en que participa
(UMCE, 2011, p. 2).
Conhecer e entender a concepção epistemológica que se tem do ES permite e auxilia a
nossa compreensão dos aspectos relacionados com o seu desenvolvimento, especificamente
no encontro com as realidades vividas em seu contexto. Por isso, se abordam aspectos
relacionados com a inserção dos professores no processo, em suas experiências pessoais,
familiares, construtos acadêmicos e desenvolvimentos educativos e formativos, em que se
apresentam os motivos e requisitos deles para serem professores orientadores, colaboradores e
estagiários e o tempo que têm para envolver-se com o processo do ES, já que:
No contexto atual, no entanto é diferente do passado, pois nos programas de
formação docente atual, os estágios são considerados como experiências próprias,
que devem fornecer uma visão realista do ensino, contribuir à inserção gradual e
progressiva na profissão e proporcionar o desenvolvimento de competências
(BORGES, 2014, p. 266).
Ou seja, se mobilizam os recursos e saberes adquiridos na universidade e no contexto
escolar (BORGES, 2014), em que as diferentes situações apresentadas permitem, motivam e
mexem as consciências e construtos epistemológicos, cognitivos, experienciais e profissionais
do exercício docente. Tais construtos contribuem na formação dos futuros professores e dos
que já exercem a profissão, na relação da teoria com a prática no ensino, na aprendizagem e
274
na geração de conhecimentos, inclusive na aquisição da maturidade profissional, na
responsabilidade pessoal e na transformação humana, mediante o fortalecimento do
intercambio entre a escola e a universidade de maneira produtiva, articulando a formação
inicial e a continuada com ganhos de significância para os envolvidos (BENITES et al, 2014).
Desse modo, a relação de acompanhamento, de assessorias e de aconselhamentos dos
professores “[…] se reveste assim de outro significado, mais próximo do acompanhamento e
construção de conhecimentos que da aplicação e da verificação da prática (BORGES, 2014, p.
266)”, gerando uma grande carga de colaborações recíprocas entre a Universidade e a Escola,
na relação de e entre as pessoas, no empenho dos professores pelo desenvolvimento adequado
no ES, pela participação ativa dos professores na escola e na inserção do estagiário-professor
(ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012; BORGES, 2014). Essas associações
contribuem amplamente na inserção dos professores no ES, e especificamente, na criação de
aportes à formação docente do estagiário-professor.
Nos entrevistados, permitiram a construção sobre a inserção no processo, se conhece e
de certa forma se entendem alguns dos aspectos mais significativos, como os perpassados
pelos familiares, a amizade, o acadêmico, o formativo e o laboral, os quais têm a sua
incidência no desenvolvimento adequado do ES. Pelo que, o ES é um espaço onde se tem
contato com três tipos de professores (orientador, colaborador e estagiário) para o
desenvolvimento do exercício docente, nas relações entre um profissional com
reconhecimento institucional e escolar e os alunos (estagiário-professor) (ALBUQUERQUE;
LIRA; RESENDE, 2012; BENITES et al, 2014; BORGES, 2014) e, onde se reconhece a
participação, complementação e construção da identidade docente no relacionamento humano
(FARIA; CORRÊA; BRESSANE, 1982; PIMENTA; LIMA, 2004).
Por isso, há que olhar, estudar, analisar e compreender a inserção dos professores no
ES com base na historia de vida dos sujeitos, suas experiências em docência, pesquisa e
extensão social ou universitária, recebidas pela formação profissional; e com base no contexto
de desenvolvimento docente, pelas situações e necessidades do estágio e pelos
relacionamentos nas dinâmicas para desenvolver-se o ES, procurando nutri-lo e enriquecê-lo
mediante a colaboração entre os professores com experiência e pesquisa docente
(ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012; BORGES, 2014).
Nesse processo de inserção no ES, e com base na experiência acumulada, nos
conceitos, nos conhecimentos de causa e nos procedimentos que se adquirem durante muitos
anos de trabalho (ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012), há que procurar conhecer
sobre o tempo de envolvimento com o ES. Por isso, apresentamos nesta pesquisa professores-
275
orientadores que tiverem um tempo de permanência e de desenvolvimento no ES entre seis
anos (3 professores) e 15 anos (um professor), no qual eles exercem papeis administrativos e
de docência (orientação).
Os professores-colaboradores apresentam maior diversidade no tempo, já que se
acham entre seis e dezenove anos desenvolvendo o papel de colaboração nos diferentes níveis
do ensino básico e alguns também, no ensino superior.
Os estagiários-professores manifestam que o tempo é determinado pelo disposto na
grade curricular. Poucos apresentam experiências docentes precedentes, somente se referem
às tomadas no desenvolvimento das disciplinas que subsidiam o processo e das que
contribuem na formação inicial. Isto nos permite entender que este espaço ou momento é
como um ponto de início no mundo profissional e uma de transição entre a graduação e a
aplicação dos conhecimentos e saberes, de vivência do cotidiano e convívio escolar
(ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012; PIRES, 2012).
Outro dos aspectos a ter em conta são os requisitos necessários aos professores
(orientador, colaborador e estagiário) para ingressarem no ES. Por isso, os professoresorientadores se submetem, segundo nas entrevistas destes, às normas das universidades, onde
se exigem, essencialmente, concursos docentes, análise do currículo na docência, na
investigação e na extensão educativa, bem como formados na área da Educação Física.
Neste processo, e com base nas entrevistas com os professores, se resgata a
importância que se dá à experiência adquirida em diferentes áreas, a qual permite entender
que é um foco prioritário na atuação profissional, porque, no desenvolvimento do ES, se
utilizam a maior quantidade de recursos educativos, que fortaleçam as competências e
habilidades do estagiário-professor e também que enriqueçam seu processo e providenciar
outras experiências de vida e da formação (LOPES et al, 2010; ALBUQUERQUE; LIRA;
RESENDE, 2012; JANUARIO, 2012), pois:
Sobre apreciação dos professores orientadores sobre a suas experiências formativas
e correspondente aplicação no ensino da Educação Física, conclui que ser bom
professor e ensinar bem é resultado de experiência acumulada, decorrentes do
conhecimento de causa, conceitos e procedimentos que caracterizam a Educação
Física (ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012, p. 173).
Os requisitos exigidos aos professores-colaboradores para atuarem no ES são
especificamente determinados por sua contratação laboral na instituição. Além disso, as
Universidades exigem que o profissional tenha formação na área da Educação Física. Isso nos
permite entender que o professor-colaborador sabe tomar decisões adequadas e colaborar no
processo segundo as situações (LOPES et al, 2010). Desse modo, compreendemos isto, mais
276
desde o caráter de colaboração dos professores - o que gera relações de parceria e amizade
com o fim de contribuir no processo de formação do estagiário-professor – e ao encontro
reciproco ou ponte entre a Escola e a Universidade, pois se considera que estes são lugares ou
espaços de mediação, de vínculo, de formação e construção de identidade docente (SOUZA
NETO et al, 2012).
Os requisitos exigidos dos estagiários-professores dependem das normas curriculares
dos cursos, apresentados nos Projetos Políticos Pedagógicos de cada Universidade, tais como
o cumprimento do mínimo dos créditos aprovados, o respeito pelas normas e exigências das
instituições escolares; além disso, em algumas Universidades, eles procuram as instituições e
os horários nos quais querem desenvolver o ES.
Com relação às motivações que o professores (orientadores, colaboradores e
estagiários) têm, entendemos, segundo as entrevistas, que essas dependem, essencialmente, de
diversas situações de acordo com: o contexto em que se desenvolvem das experiências
adquiridas, dos conhecimentos e saberes apropriados, do agradecimento, parceria e atitude
diante dos atos éticos e morais na formação e na educação e das motivações pessoais, a saber:
Para os professores-orientadores, as motivações se baseiam em situações, tais como:
as inquietudes ou preocupações perante o desenvolvimento adequado dos processos de
formação e educação em Educação Física; a construção e manutenção de pontes de relações e
parcerias interinstitucionais; a atualização e qualificação educativa e desejos de contribuir
com a boa formação do futuro profissional da Educação Física, já que eles são formadores
profissionais que inspiram, compreendem, exigem, ensinam, responsabilizam, geram
amizade, entre outras acepções para o adequado desenvolvimento dos atos e das relações
educativas e pedagógicas (ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012).
Os professores-colaboradores apresentam os seguintes motivos para inserirem-se no
ES: reconhecer a importância do ES neste processo de formação profissional dos futuros
professores e colaborar com ela; retribuir à sociedade a formação recebida; manter atualizados
os estudos relativos à área; estreitar laços de parceria e colaboração entre a Escola e a
Universidade; conhecer e analisar os comportamentos, conhecimentos e saberes dos futuros
professores em propriedade; e permitir a abertura de oportunidades de desenvolvimento
docente aos futuros professores mediante o diálogo e acompanhamento no processo.
Esses motivos respondem às novas exigências das diferentes reformas na educação do
mundo, onde se procura por professores em formação que tenham variadas oportunidades de
relacionar os conhecimentos e saberes adquiridos, com a prática em diferentes contextos
escolares e não escolares, mediante uma estreita relação entre a Escola e a Universidade, mas,
277
especificamente, para refletir, analisar e compreender as práticas profissionais da docência
(NATHANAEL, 2006; BENITES et al, 2014) e o conhecimento das realidades educativas.
A aquisição de experiências nas práticas didáticas, o desejo de atuar como professor, o
contrastar os conhecimentos e saberes apropriados, conhecer as suas forças, fraquezas e
habilidades docentes são algumas das motivações que têm os estagiários-professores para
inserir-se no processo do ES. Além disso, resgata-se da entrevista deles o desejo de fazer
parcerias e amizades com os professores experientes das escolas, de possibilitar a criatividade,
a responsabilidade e a didática na direção das aulas, de enfrentar os desafios educativos e
pedagógicos que se apresentam no contexto escolar e, o propor uma nova face para a
Educação Física.
Pudemos compreender, nas entrevistas, que os estagiários-professores abordam a suas
motivações, essencialmente nas significações subjetivas. Por isso, eles primam pela incerteza,
curiosidade e desejos, embora também resgatem o reconhecimento da importância de
confrontar os conhecimentos e saberes assumidos por eles com as realidades, entendendo isto
como confianças neles mesmos e no processo de formação recebida, já que o ES é um espaço
que permite fazer a prática de maneira planejada, atingi-lo como área de conhecimento e de
exercício docente, como envolvimento na transmissão, na reflexão, na atualização e na
valorização da cultura (LOPES et al, 2010; SILVA et al, 2010; SOUZA NETO, 2012;
BORGES, 2014), mediante uma participação ativa.
Quanto à participação ativa dos estagiários, já dissemos que estes se envolvem em
todas as atividades dos docentes, desde o ensino até a participação em reuniões,
encontros com pais de alunos e atividades para-escolares, quando realizadas no
período das aulas (BORGES, 2014, p. 274).
Compreendemos que as diversas motivações apresentadas pelos professores, para
inserir-se no processo do ES, partem essencialmente dos anseios e das normas, que perpassam
pela atuação destes professores, além das situações extrínsecas e intrínsecas que os envolvem.
Além disso, reconhecemos seus compromissos com o ensino e a aprendizagem, o gosto
prazeroso por ensinar interatuando com os envolvidos, com os questionamentos, com as
dúvidas, pela satisfação de acompanhar o desenvolvimento do processo e suas possíveis
transformações; pelas diferentes experiências expostas no contexto; pela convivência com
diversas formas de pensar e atuar, o que contribui na organização sistemática do pensamento
docente (ALMEIDA, 2009).
No entanto, a experiência pessoal dos entrevistados recai na inserção do ES, partindo
da análise do que se entende por epistemologia, e o estudo crítico da teoria do conhecimento
ou da ciência, avaliada pela sociedade, pela história e pela ciência em seu desenvolvimento,
278
nos postulados, nos métodos do saber científico, nas teorias e práticas em geral, (VILLAR;
FRANCO, 2009).
No entanto, nessa interpretação da relação entre o ES e o constructo epistemológico e
a sua inserção no ES, se entende que, para os professores-orientadores e professorescolaboradores, não se tem uma formação continua, estruturada e específica para atuar com
propriedade neste espaço, pois isso depende essencialmente do cumprimento das normas
rubricadas nos regulamentos internos, das relações de apoio e capacitação derivados dos
coletivos docentes e do interesse dos professores por conhecerem este tema e qualificarem-se
nele.
Desse modo, se compreende que o desenvolvimento epistemológico destes professores
depende essencialmente não de processos determinados dentro de uma estrutura acadêmica
como tal, senão dos interesses pessoais, laborais e coletivos, do apoio ao crescimento
acadêmico do professor envolvido e da construção de sua identidade docente, pois estes
interesses influenciam a sua definição de como são vistos e construídos pelo contexto e suas
normas, pelo compromisso com os processos, pelas suas subjetividades e objetividades
acadêmicas, pela interação social com os outros e as experiências adquiridas (MARCELO,
2009; SOUZA NETO et al 2012; BORGES, 2014; SILVESTRE; VALENTE, 2014), embora,
[…] também no exercício e no contato com as dinâmicas da prática docente que
alguns elementos vão ficando mais solidificados, como as escolhas, as tomadas de
decisão, a compreensão do que é ser professor […] ser professor ocorre pela
incorporação da docência e pelo exercício da profissionalidade. O exercício da
profissionalidade docente envolve obrigação moral, compromisso com a
comunidade e competência profissional (SOUZA NETO et al, 2012, p. 126-127).
Portanto, nesse processo de interpretação para compreender o fenômeno, os
professores orientadores e colaboradores reclamam das instituições e organismos educativos,
oferecer formação específica para aprimorar epistemologicamente este processo do ES, já que
não realizam processos de capacitação e formação para um bom desenvolvimento do e no ES,
pois consideram que não são suficientes os conhecimentos, saberes e experiências adquiridas
previamente ao ES e que eles precisam.
Por isso, a relação ou atuação colaborativa entre as instituições complementam os
processos entre si, em dupla via: a do teórico-metodológico e a das situações-problema
comuns, mediante estratégias ou atividades de encontros e formação continuada e
sistematizada, pois a construção de relatórios, a socialização ou participação em eventos, as
reflexões e as sugestões contribuem no aperfeiçoamento do processo do ES (BENITES et al,
2012; PIRES, 2012; CYRINO; SOUZA NETO, 2014; SILVESTRE; VALENTE, 2014). Esta
necessidade de capacitação anterior ao estágio é corroborada por Cyrino e Souza Neto (2014):
279
[…] principalmente no que diz respeito aos atores que envolvem o processo de
estágio: a equipe gestora da escola e o professor-colaborador ou parceiro. Estes não
são encarados como formadores […] Dessa forma, também não recebem uma
formação específica para orientar estagiários, ficando essas questões a cargo dos
professores universitários responsáveis pelos estagiários (CYRINO; SOUZA NETO,
2014, p. 89).
Para os estagiários-professores, a construção e inserção epistemológica do
conhecimento para atuar e desenvolver-se no processo do ES, em geral, foram adequadas,
pois, apreciam que os conhecimentos e saberes adquiridos e apropriados lhes permitiram
confrontar e assumir com compromisso e responsabilidade o processo. Além disso, tiveram
acompanhamento, assessoria e colaboração dos respectivos professores e parceiros, pois se
entende que a sua participação e coparticipação contribui na formação deles como futuros
professores, assim como em seu senso reflexivo e crítico a respeito do ES (GERVAIS, 2013;
CYRINO; SOUZA NETO, 2014).
No entanto, alguns estagiários manifestaram ter dificuldades em relacionar
conhecimentos, saberes e experiências com as realidades vividas no ES, Devido a isso,
reclamaram ter mais oportunidades de vivências práticas docentes antes do ES, através das
quais terão uma preparação mais rigorosa, maiores abordagens nos campos da prática,
apropriação de diversos recursos a serem utilizados nas situações do ensino e da
aprendizagem e, consequentemente, valorização da sua formação inicial (SOUZA NETO;
ALEGRE; COSTA, 2006; GERVAIS, 2013). Tais situações têm o objetivo de proporcionar
os saberes docentes, os quais emergem dos conhecimentos curriculares, disciplinares e
profissionais adquiridos pelos professores-estagiários no dia a dia de sua vida e em sua
formação inicial.
Além disso, para tiver um construto do processo do ES dos estagiários-professores e a
inserção epistemológica mais adequada neste processo, é recomendáveis oferecer a eles
maiores oportunidades de realizarem práticas pedagógicas, antes de iniciarem o estágio, para
que posam ser confrontadas, analisadas e vividas nas realidades educativas e estas, com os
saberes e conhecimentos adquiridos, os quais permitam um fornecimento e construção da
identidade docente, ou seja, é preciso melhorar e aproveitar as relações teórico-práticas que se
fazem no ensino das diferentes disciplinas curriculares nos cursos, e os estagiários-professores
conheçam e abordem os contextos escolares respectivos, pois isto oferece oportunidades para
administrar melhores aulas, vivenciar as experiências, contradições e ambivalências do ensino
e da aprendizagem; refletir e analisar processos e resolver problemas mediante soluções
didáticas (JANUARIO, 2010; SILVA et al, 2010).
280
Por enquanto, se convoca a permitir e fomentar diálogos entre os professores
(orientador, colaborador e estagiário) e outros atores no ES, já que o processo:
Exige continuidade na formação e, não menos importante, continuidade na formação
permanente, nomeadamente no âmbito cultural, configurada na renovação das
práticas, no reforço da identidade profissional no sentido de responder às exigências
educativas da sociedade em permanente mudança (SILVA et al, 2010, p. 389).
Além disso, oferecer aos professores programas de capacitação e processos de
formação continua que tenham relação com o ES e o desenvolvimento do exercício docente
profissional.
5.4. OS DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O conhecimento e compreensão das realidades educativas e pedagógicas da formação
inicial recebida e dos desafios pedagógicos, didáticos e disciplinares que se envolvem no
Estágio Supervisionado, e bem como da relação com postulados, tipos e referentes teóricos
das Orientações Pedagógicas, tem-se o produto para construir esta Categoria.
Desse modo, entendemos que, para que os processos do ES ter certo tipo de êxito é
recomendável partir das realidades passadas e presentes dos diferentes atores (professores),
tendo em conta as suas concepções, ideias, percepções, vivências e experiências, e também
procurando indagar sobre o que eles esperam do processo, e isto confrontado com a realidade
apresentada no mesmo contexto escolar. Por isso, descrevemos o modo como são inseridos no
ES os conhecimentos adquiridos, apropriados e pertinentes a este, a formação recebida, o
encontro com as realidades da escola e, finalmente a confrontação da formação pedagógica
com o desenvolvimento disciplinar.
No entanto, além dos conhecimentos, saberes e experiências adquiridas e apropriadas
pelos professores na sua formação inicial e na continuada, agora nesta Categoria, se levam em
conta, essencialmente, aspectos que não são abordados aprofundadamente na formação inicial
e na acadêmica, tais como a apropriação destes, o uso adequado da análise dos
acontecimentos, os exemplos de vida, as relações entre professores, os desenvolvimentos com
as comunidades educativas, as novas dinâmicas pedagógicas, as pesquisas na Escola, entre
outras.
Essas situações ou aspectos permitem que os professores confrontem as propostas e
estruturas diferenciadas da Universidade, das entidades administrativas da Educação e
Comunidades Escolares, onde se apresentam realidades diversas, nos mesmos desejos e
expectativas dos professores:
281
[…] a gente tem que conversar um pouco porque depende do que está acontecendo,
então o estagiário não está conseguindo desenvolver e eu estou vendo o que está
acontecendo e eu interfiro até um ponto, também não posso interferir, […] a gente
não tem uma orientação mesmo, nem pela secretaria, nem pela..., nem por nada, […]
porque pela secretaria a gente não tem nada, a secretaria não fala nada sobre isso,
sobre o estágio e isso foi sempre (PC-4).
[…] a gente fez o terceiro estágio do ensino fundamental, do ensino médio, que
tinham um caderno sobre educação física, sobre os conteúdos a serem ensinados.
Talvez, se eu não tivesse aquele caderno, os conteúdos teriam sido diferentes, teriam
sido suscitados a partir das necessidades daqueles alunos (EP-3).
Também se encontram situações ou realidades que influem no desenvolvimento do
ES, como os aspectos de tipo pessoal, a falta de capacitação e formação continuada, o contato
direto com o processo, entre outros:
[…] normalmente hay docentes en las instituciones educativas que tiene como más
facilidad para entablar amistad y trabajo con los practicantes […] entonces yo le
asignaría un practicante a un docente que este muy bien preparado y que tenga una
reflexión y obviamente que él quiera, porque si un titular no quiere recibir un
practicante no se puede obligar, […] así el colegio lo quiera recibir y el titular dice
que no y no lo recibe, entonces también hay que leer como la parte personal (PC-1).
[…] que uno va a orientar, va a calificar, va a hacer muchas cosas, pero con cada
aspecto que veía en la práctica, me hizo enamorar más de mi carrera, más de ser la
docente, […] yo veo ahora que sería tan importante de pronto que uno viera
prácticas un poco antes (EP-1).
Entrevistas como as anteriores nos permitiram fazer análises relacionadas com a
inserção e as realidades apresentadas no Estágio Supervisionado dos países envolvidos na
pesquisa. Por isso, expomos o que foi denominado como minha realidade (o pessoal), a sua
realidade (a do outro) e a realidade do ES, ou seja, a confrontação com o espaço de
desenvolvimento.
Por isso, ao confrontar e analisar as entrevistas com relação às realidades vividas e a
sua formação recebida, entendemos, na entrevista dos professores-orientadores e professorescolaboradores, que a formação específica que tiverem para o ES, não foi a mais adequada e
enriquecedora, pois não estavam preparados para enfrentá-los com suficiência, por falta da
vivência adequada no contexto escolar, embora, estes professores reconheçam que o
compromisso e dedicação assumidos com o processo de formação inicial e, especificamente,
com o ES, é o que permite que se tenha nele um adequado desenvolvimento. Ademais,
consideram que, hoje em dia, o que proporciona melhor desempenho, como orientador ou
colaborador, é se lembrar das experiências do próprio processo do ES e relacioná-las às
experiências e vivências adquiridas no exercício docente, na formação continuada e na pósgraduação (BENITES et al, 2012), já que “ser bom professor e ensinar bem são resultado de
282
experiência acumulada, decorrentes do conhecimento de causa, conceitos e procedimentos
que caracterizam a Educação Física” (ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012, p. 172).
Nessa análise, levamos em conta que o professores (orientadores, colaboradores e
estagiários) alegam que atualmente se oferecem mais fundamentações epistemológicas
educativas do que as práticas, o que faz mais difícil a relação entre estas, pois se deixa o
encontro permanente e constante com as realidades educativas pedagógicas e didáticas
escolares para os últimos semestres da formação inicial. Isto nos convoca a pensar que “o
estágio não pode ser apreciado apenas por sua interface pedagógica, como se pudéssemos de
fato separar o pedagógico do vivencial” (NATHANAEL, 2006, p.129), como o é denunciado
por Neira (2012) ao manifestar que:
Embora as Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação
Básica valorizem os estágios, as práticas como componente curricular e as
atividades académicas, científicas e culturais, na maioria dos currículos o que se
observa é a atribuição de grande importância aos fundamentos, um menor
reconhecimento das disciplinas responsáveis pela prática pedagógica e um
tratamento marginal às experiências formativas vividas fora da universidade
(NEIRA, 2012, p. 181).
Essas posturas ou procedimentos no desenvolvimento do ES levam de certa maneira,
os estagiários-professores a terem de fazer certos tipos de hibridações ou ecletismos
pedagógicos dos saberes e conhecimentos adquiridos no momento de postá-los em cena. Esta
ação revela críticas aos currículos e às grades curriculares dos cursos de formação: pois os
estagiários-professores sentem que não se coadunam com as realidades educativas
(PIMENTA; LIMA, 2004; ALBUQUERQUE; LIRA; RESENDE, 2012; NEIRA, 2012).
Portanto, reivindica-se uma formação que vai além da transmissão do conhecimento,
isto é, que também permita a reflexão crítica e o questionamento das consequências das ações,
proporcione espaços para o fomento da autonomia, da análise, da construção e reconstrução
do conhecimento (ALBUQUERQUE; GRAÇA; JANUÁRIO, 2008; BATISTA; PEREIRA;
GRAÇA, 2012), e oriente este processo de formação para uma maturidade existencial,
ocasionando saberes e comportamentos culturais e acadêmicos para compreender
racionalmente as realidades (NATHANAEL, 2006), e que isto, na medida do possível, seja
desenvolvido no mesmo ES, para articular com este os diferentes saberes adquiridos nas
disciplinas da grade curricular (BORGES, 2014).
Também se encontra nas entrevistas desses professores (orientadores e colaboradores)
que, suas vivências e experiências adquiridas, tanto na formação inicial como em seu
desenvolvimento profissional docente, resgatem, sustentem e defendam o seu atuar no ES.
Consideram também que é de suma importância exigir dos professores-orientadores que
283
tenham experiências docentes nos ensino fundamental e meio para conhecerem o pensamento
pedagógico das realidades escolares que enfrentará o estagiário-professor (COSTA; GRAÇA;
ALBUQUERQUE, 2010).
Além disso, solicitam que lhes sejam oferecidas maiores possibilidades de formar-se
ou capacitar-se no processo do ES. Isso é possível, mediante encontros permanentes e
sistematizados e com diálogos e trabalhos conjuntos, que permitem “a promoção de ações de
formação continuada para professores e gestores das escolas públicas que recebem os
residentes” (SILVESTRE; VALENTE, 2014, p. 45) onde se visa ao possível sucesso do
estagiário-professor, pois:
Isso implica a exigência de conveniamento ou parceria da instituição formadora de
professores com a escola, de modo que se possibilite a oferta de alguma
contrapartida à escola-campo do estágio, normalmente promovida através da
realização de oficinas, palestras ou minicursos, visando à formação continuada dos
professores da educação básica (PIRES, 2012, p. 208).
Os estagiários-professores manifestam, em termos gerais, que a formação recebida
para afrontar o processo do ES é acorde com as situações educativas que se lhes apresentam e
adequadas a elas. Mas solicitam mais oportunidades de docência prática antes do ES, pois há
muitas situações escolares que não são aprendidas na Universidade, e sim, no envolvimento
com a Escola, tais como: conhecer e entender os tipos de Orientações Pedagógicas dos
professores escolares; como atuar e relacionar-se com as comunidades educativas e com a
administração escolar; conhecer o desenvolvimento pedagógico, didático e administrativo da
instituição e da educação, em suas infraestruturas, os materiais, entre outras mais, entendendo
que:
O estágio supervisionado pode ainda instituir uma via de mão dupla entre
escola e universidade, à medida que possibilita a identificação e o
enfrentamento teórico-metodológico em conjunto de situações-problema
comuns, que estejam a desafiar as respectivas instituições educacionais, na
formação e na atuação profissional docente (PIRES, 2012, p. 207).
Ou seja, na medida do possível, permitir e fomentar a suas práticas pedagógicas mais
próximas da realidade escolar (MELO, 2008; MILANESI et al, 2008; PIRES, 2012), já que,
os conhecimentos adquiridos e articulados nas realidades servirão para explicá-las e intervir
nelas, a fim dos estagiários compreenderem a dimensão teórico-prática do que é o ensino
((NATHANAEL, 2006; COSTA; GRAÇA; ALBUQUERQUE, 2010; SILVESTRE;
VALENTE, 2014).
Contudo, é também no exercício e no contato com as dinâmicas de prática docente
que alguns elementos vão ficando mais solidificados, como as escolhas, as tomadas
de decisão, a compreensão do que é ser professor […] a discussão de suas
dificuldades, a observação das aulas […], proporcionaram um olhar diferenciado
284
para o fato de constituir-se professor […] capaz de proporcionar vínculos com esta
realidade (SOUZA NETO et al, 2012, p. 126-127-130).
Compreendemos na entrevista dos professores (orientador, colaborador, estagiário) e
com base na análise das diferentes realidades vivenciadas, a reclamação de que os cursos
encarregados dos processos de formação inicial, especificamente em sua Grade Curricular
para o Estágio Supervisionado, não têm as possibilidades de oferecer maiores práticas e
vivências docentes, que fomentem a aquisição de uma gama de experiências, conhecimentos e
saberes,
e
fortaleçam
nomeadamente,
aos
estagiários-professores,
o
seu
futuro
desenvolvimento e envolvimento no ES e a sua identidade profissional docente (SILVA et al,
2010), já que
[...] é a atividade teórica que possibilita conhecer a realidade (a prática objetiva),
tomando-se essa realidade como objeto de conhecimento, como referência, para, a
seguir, estabelecer-se idealmente a realidade que se quer (PIMENTA, 1994, p. 183).
Isto é, que o ES se constitua em um espaço de geração de novo conhecimento e
competências, de construção coletiva entre os atores inseridos na orientação (professororientador), na colaboração (professor-colaborador), na autonomia (estagiário-professor) e na
Escola, para que todos contribuíam adequadamente com a sua parte (SOUZA NETO, 2014) e
o estágio seja realizado de maneira planejada, implementada, sistematizada, estruturada e
controlada, mas centrada na reflexão da prática, dos saberes, das experiências e da formação
(CARVALHO, 1985; MILANESI et al, 2008; CYRINO, 2009; BATISTA; PEREIRA;
GRAÇA, 2012; SOUZA NETO et al, 2012; BORGUES et al, 2013). Sendo assim:
Fica-nos a certeza de que, findo este processo, uma longa caminhada se apresenta ao
futuro professor, revestido agora de uma afirmada autoridade profissional e moral, a
qual exige continuidade na formação e, não menos importante, continuidade na
formação permanente, nomeadamente no âmbito cultural, configurada na renovação
das práticas, no reforço da identidade profissional no sentido de responder às
exigências educativas da sociedade em permanente mudança (SILVA et al, 2010, p.
389).
Compreendemos nesta análise, que os diferentes atores envolvidos na pesquisa
apresentam similitudes em relação às realidades vividas - a partir, simultaneamente, de sua
formação profissional inicial e do exercício docente – e à solicitação de maiores
possibilidades de experiências docentes anteriores à inserção no processo do Estagio
Supervisionado, pois consideram que estas proporcionarão bastante o desenvolvimento no ES
e a Identidade Docente do futuro profissional da Educação.
Mantendo a mesma linha de análise anterior sobre as experiências pessoais, a inserção
no contexto do ES, as diferentes realidades vividas nos campos educativo e pedagógico, se
afrontam agora os desafios na didática, que se entende ser aquela que nos permite o processo
285
do ensino, ou contribui com ele - mediante ferramentas ou elementos, como os currículos, as
avaliações, os conteúdos, a metodologia, os recursos, entre outros - com o fim de tornar mais
eficientes as atividades educativas no tratamento dos conhecimentos e saberes, e
designadamente em nosso caso do ES, e de se fazer uma estreita relação destes, baseada na
teoria e na prática.
Sendo o ES um espaço no qual são alocados sentimentos, desejos, temores,
conhecimentos, experiências e saberes, entre outras condições do ser humano que influenciam
os processos de ensino e aprendizagem, já que, segundo as circunstâncias de envolvimento,
estes processos permitem ou não encontros, reconhecimentos, aceitações e parcerias para
conhecer e afrontar, pedagógica e didaticamente e com personalidade, autoridade, confiança,
controle e compromisso, o papel de professor, docente ou de mestre.
Além disso, o ES ampla o feedback entre os pares (professores) com o fim de integrar
processos educativos, realizando pontes e relações entre o pedagógico, o didático e o
disciplinar, para que o estagiário-professor se envolva e assuma com independência e
compromisso seu processo de formação e desenvolvimento docente no espaço do ES,
atendendo que no processo do ES, aos professores (orientador, colaborador, estagiário) se
apresentam um sem fim de desafios, os quais de certo jeito têm diversas influências sobre
eles, mas são assumidos de acordo com seus conhecimentos, saberes, experiências,
envolvimentos e desenvolvimentos com o estágio.
Embora se devam reconhecer os diferentes estatutos de seus contextos de atuação, de
seus saberes sobre a formação profissional e do ES, pois, tanto nos professores orientadores
como nos colaboradores, os saberes e conhecimentos adquiridos como produto das
experiências (prática profissional) e os aportes acadêmicos têm forte incidência, pois são
permeados de tensões e concepções subjetivas, múltiplas e heterogêneas (ALMEIDA, 2009;
BORGES, 2014; SILVESTRE; VALENTE, 2014), entendendo que isto, assim como afeta,
também transforma.
A maior preocupação e/ou desafio dos professores orientadores e colaboradores é
entender os grandes vazios epistemológicos apresentados pelos estagiários-professores nos
aspectos disciplinares, pedagógicos e das experiências vividas. Por isso, eles procuram
contribuir da melhor maneira no suprir tais deficiências, porque julgam que se não o fizerem,
haverá consequências, tais como processos didáticos inadequados e a falta de apropriação do
processo de formação inicial adquirido e do próprio ES. Ou seja, nas entrevistas se entende
que os professores preferem uma formação que tenha perspectivas mais amplas e generalistas,
para o desenvolvimento em diversos ambientes laborais, na qual se fomentem orientações e
286
pressupostos de formação nos campos técnico e prático (NATHANAEL, 2006; SILVESTRE;
VALENTE, 2014; SOUZA NETO, 2014), “Além disso, pode-se perceber uma valorização
dos saberes da experiência construída durante os estágios, assim como da análise reflexiva
como dispositivo de atualização da prática e dos saberes e competências profissionais”
(BORGES, 2014, p. 273).
Com base nessa preocupação dos professores (orientadores e colaboradores) e segundo
Souza Neto (2014), entendemos que a formação inicial em licenciatura em Educação Física é
pensada como um amplo campo de conhecimentos, saberes e experiências que esclarecem,
em que “[...] os pressupostos desse currículo não mais se coadunam com as exigências
requeridas para o desempenho desses profissionais” (SOUZA NETO, 2014, p. 245), nos
aspectos pedagógicos, didáticos e técnicos, pois a formação não atende as perspectivas e
desejos de formação propostas pelos cursos, nos quais, do mesmo modo, a identidade docente
é como um verniz nos processos educativo, pedagógico e didático (FUZZI, 2010; SOUZA
NETO, 2014). ), já que o estudante de programas e cursos de formação docente descobre que:
[…] (a) La educación teorizante que forma la base de sus cursos universitarios es
irrelevante para las tareas prácticas que enfrenta la escuela; (b) Encuentra poco
apoyo en la escuela para implementar allí las estrategias prácticas que le han
enseñado en sus cursos; (c) Suele observar un amplio espectro de prácticas en la
escuela pero, en general, no se le ayuda a realizar un análisis crítico de estas ni a
comprender los factores y consideraciones que contribuyen a estas prácticas; y (d)
Aprende a entender su papel como el de satisfacer los diversos criterios que le
impone el personal docente de la escuela y de la universidad. Aprende así a
satisfacer estos criterios y los aplica en distintas ocasiones y en distintos contextos
(HAGGARTY, 1997, p. 1).
Portanto, é prioritário direcionar processos pedagógicos no ES, que tenham como
centro
a
aprendizagem
mediante
práticas
docentes
inovadoras,
dedicadas,
de
autoconhecimento e discernimento da realidade educativa e docente (SARAVIA; FLORES,
2005; NATHANAEL, 2006).
Também compreendemos que os professores (orientadores, colaboradores), com o
objetivo de orientar e colaborar adequadamente no processo de inserção dos estagiáriosprofessores no ES, considere como desafio entender como os estagiários-professores
concebem o estágio e o contexto escolar e procuram fazê-lo no compartilhamento, da
construção e avaliação dos conhecimentos teóricos, acadêmicos e das experiências vividas no
ES (BORGES, 2014). Mas, ainda, o motivar os mesmos professores-colaboradores para
apropriarem-se das funções que lhes correspondem na formação do futuro docente, com
perspectivas de que eles mesmos valorizem suas experiências, seus conhecimentos e suas
reflexões em atividades de análises profundas do processo do ES e das práticas pedagógicas
287
(BORGES, 2014; SOUZA NETO, 2014), para um adequado envolvimento e desenvolvimento
com os estagiários-professores.
Nesse panorama, é evidente que, para o processo de formação de professores, há que
ter abertura para aceitar as contínuas mudanças na educação e em seus contextos, adaptando e
atualizando as aprendizagens e o ensino, mediante bases sólidas da teoria e das práticas
pedagógicas e didáticas, articulando os agentes participantes na formação, mas é preciso
enquadrar os saberes prioritários para o exercício educativo no futuro docente (BORGES,
2014), procurando melhorar a qualidade da educação, mediante transformações significativas
nos aspectos curricular e administrativo (SARAVIA; FLORES, 2005; RINALDI; PIZANI,
2012).
Os estagiários-professores apresentam uma diversidade de desafios, que, em muitos
casos, não são diferentes da dos professores orientadores e colaboradores, mas, centram-se em
aspectos, tais como a falta de apropriação dos conhecimentos teóricos e práticos, que gera
dificuldades para utilizá-los didaticamente no exercício docente. Em face disto, consideramos
que se procure por conscientizar significativamente estes futuros professores sobre os
comportamentos, decisões e ações que se envolvem, mediante a análise e a reflexão objetiva
do ensino e a natureza de sua intervenção no processo, para a eficiência e o sucesso docente
(SARAVIA; FLORES, 2005; SARMENTO, 2014).
Outros dos desafios manifestados pelos estagiários-professores que enfrentam ao
confrontarem por primeira vez as turmas de alunos na Escola são: reconhecer os
conhecimentos, experiências e a autoridade do professor-colaborador; enfrentar situações
escolares para as quais não foram adequadamente ou suficientemente formados, como as
relações com a comunidade educativa, as deficiências de todo tipo (motoras, psicológicas,
cognitivas, sociais) apresentadas pelos alunos da Escola; aceitar os trabalhos administrativos e
burocráticos pertinentes ao professor da instituição. É de vital importância que o processo de
formação inicial e o ES gerem as possibilidades de interação entre os professores, para
formar, na base cognitiva conhecimentos, experiências e vivências pedagógicas e didáticas
(SARAVIA; FLORES, 2005; COSTA; GRAÇA; ALBUQUERQUE, 2010; BORGES, 2014),
de acordo com as novas exigências e realidades educativas. Para isso:
[…] Es necesario contar con expertos que hagan a la vez de modelos y tutores o
asesores en la práctica de aula. Por lo general, los «modelos» deben ser profesores
experimentados en el salón de clase; sin embargo, es necesario observar y
preparar a ese profesor para que comprenda la naturaleza del programa de
formación y el sentido de su intervención en la asesoría a los alumnos. Es
conveniente que los alumnos practicantes puedan trabajar con diferentes profesores
expertos y en varios niveles escolares. La rotación de aulas y de escuelas es lo
recomendable para que el desempeño se vea enriquecido con otras experiencias, con
288
la observación de patrones diferentes en cuanto a la organización del aula y con las
distintas maneras del abordaje y desarrollo de disciplinas (SARAVIA; FLORES,
2005, p. 37, Grifo Nosso).
Segundo Borges (2014), os desafios, como os anteriores, se enfrentam mediante o
processo de inserção antecipada no contexto escolar, a análise e reflexão dos fatos nos
processos de ensino e aprendizagem, o compromisso ativo com a Escola e o
comprometimento dos professores (orientador e colaborador) no enquadramento do
estagiário-professor no ES; a procura por identificar e orientar possíveis inovações para a
adaptação dos currículos de formação docente nas comunidades educativas, especificamente
desde o administrativo até as supervisões educativas (SARAVIA; FLORES, 2005).
Compreendendo que os processos de formação, hoje em dia, procuram desenvolver-se em
torno dos desafios gerados por ideais diversos da globalização, do capitalismo, neoliberalismo
e das TIDC (Tecnologias da Informação Digital e Comunicações), entre outros, o que exige
da formação inicial e do exercício docente:
A formação de um professor que seja mais criativo, propositivo, organizador e
supervisor de projetos inovadores que sejam adequados à diversidade de interesses e
perspectivas de seus alunos e possibilite uma aprendizagem com boa qualidade […]
seria propicio que o período de estágios previsto em um currículo de formação fosse
pautado pelos pressupostos da racionalidade crítica e organizado de tal forma que
contribuísse com as demandas atuais de formação (SILVESTRE; VALENTE, 2014,
p. 42-43).
Em resumo, se compreende, nas entrevistas aos professores, que os maiores desafios
para o envolvimento no processo do Estágio Supervisionado são consequência de fragilidades
na formação, na falta de apropriação dos conhecimentos e saberes e na relação entre a
Universidade e a Escola. Por isso, se procura “[…] por la formación inicial docente a nivel
global. La búsqueda de nuevas pistas, nuevas experiencias y nuevas propuestas […] que se
van tornando complejas en el campo educativo y para las cuales el futuro docente debe estar
preparado” (SARAVIA; FLORES, 2005, p. 16). Esta formação é realizada para aproveitar e
envolver os conhecimentos e saberes adquiridos cognitivamente e nas experiências
vivenciadas na história de vida e nos aspectos social, educativo, pedagógico e didático, que
permitam o fortalecimento da formação profissional do futuro professor.
Nesse encontro dos diferentes processos de formação obtidos, os professores são
colocados nos contextos e realidades educativas para seu desenvolvimento, com base nas
experiências, no epistemológico, na convivência com as realidades de cada um, no aspecto
pedagógico e nos desafios didáticos em seu desenvolvimento educativo. Portanto
compreendemos que há incidência de Orientações Pedagógicas, de acordo com as
289
circunstancias e situações apresentadas no momento de atuar ou de tomar decisões educativas,
pedagógicas e/ou didáticas.
Pelo que, segundo a análise das entrevistas dos professores e a sua relação com as
Orientações Pedagógicas no Estágio Supervisionado, consideramos que a aprendizagem e a
apropriação dos conhecimentos e saberes oferecidos, durante a formação inicial profissional,
têm grande influência da vivência prática que se faz destes conhecimentos nos diferentes
contextos, tempos e espaços de desempenho docente e profissional, bem como no estudo, na
análise, reflexão e crítica dos acontecimentos e ações derivadas da relação teoria-prática, já
que não é somente para o envolvimento e desenvolvimento dos estagiários-professores, senão
também para os professores na Universidade e na Escola.
A apresentação acima do encontro entre o ES, às realidades educativas e as
Orientações Pedagógicas nos permite analisar que a atuação dos professores depende do
momento, da situação e dos requisitos, pois compreendemos que o envolvimento e o
desenvolvimento dos professores se realizam ou se modificam de acordo com os interesses,
situações e necessidades apresentadas. Portanto, o que se tem é que as atuações são
fundamentadas entre as Orientações Pedagógicas Conservadoras e Emergentes.
Entendemos, nas entrevistas dos professores (orientadores e colaboradores), que a
formação deles é e foi sistematizada, estruturada e vivenciada para um desempenho laboral
adequado, procurando oferecer as competências docentes, cognitivas, sociais e profissionais
(MIZUKAMI 1986; SHULMAN, 1986; GARCIA, 1994; CAMPIONE, 2002; BEHRENS,
2005; LOYA, 2008; ALVARENGA, 2012), mas sem a possibilidade de decidir plena e
livremente sobre o que, como e onde desenvolver o processo de ES (GRIFFEY;
PODEMSKY, 1999; RIGAL, 2000), pois isto era determinado pelas diretivas do ES.
Além disso, se tem grande base no desenvolvimento dos aspectos curriculares,
práticos e educativos no contexto escolar, mediante vivências e situações múltiplas para
adquirir conhecimentos e saberes (CAMPIONE, 2002; MAURI, 2003; ALVARENGA,
2012), já que: “O professor é formado tendo-se em conta que deve ter conhecimento sobre o
conteúdo, a estrutura e os processos de ensino da disciplina” (ALVARENGA, 2012, p. 44),
“[…], porém também sobre as técnicas, métodos e estratégias que essas disciplinas
específicas utilizam para conseguir gerar novos conhecimentos” (MAURI, 2003, p. 85),
mediante a verificação do processo de formação por parte dos inseridos nele, com um amplo
domínio dos conhecimentos e saberes que fomentam ótimos e adequados aprendizados
pedagógicos na coordenação, elaboração e no exercício docente, priorizando o
290
desenvolvimento
de
capacidades,
destrezas,
competências
docente,
entre
outras
(CAMPIONE, 2002; MAURI, 2003).
Também pelo envolvimento dos professores nos contextos escolares e processos,
observamos o desejo deles de contribuir na transformação, no melhoramento e
desenvolvimento dos ensinos e aprendizagens mediante o compromisso, o diálogo e a
integração dos conhecimentos, saberes e instituições (MORENO, 2003; MORAES, 1997).
Além disso, tem-se a produção e ressignificação do conhecimento, a valorização do professor
e suas experiências, a crítica, reflexão, ação, pesquisa, indagação, incertezas e
questionamentos (MORAES, 1997; BEHRENS, 2005; ALVARENGA, 2012), provocando a
reconstrução e reinterpretação em harmonia com as sociedades educativas em geral.
Nas análises e discussão sobre as diferentes realidades vividas pelos professores, que
são apresentadas nas entrevistas e têm relação com a formação recebida e as experiências
adquiridas anteriormente ao processo de formação inicial, especificamente em torno do ensino
e da aprendizagem em relação ao aspecto pedagógico e ao disciplinar, entendemos que, para
os professores, isto foi adequado e abrangente, pois permitiu que tivessem diversas
ferramentas de apoio para o seu desenvolvimento no exercício docente, e fossem fortalecidos
pelas experiências adquiridas com anterioridade, ou seja, pelo domínio das disciplinas ou de
outros âmbitos relacionados com a área da Educação Física, como a pedagógica e que,
segundo Passos (2013), ao se estabelecer relações entre estes, assume-se de melhor maneira o
exercício docente, pois
[...] pode-se retomar tal perspectiva ao considerar os professores em formação e o
estágio como um momento privilegiado no processo de constituição da
profissionalidade docente, entendida [...] como um processo interno do professor,
que consiste na aquisição de conhecimentos que são mobilizados nas atividades
docentes (PASSOS, 2013, p. 46).
Desse modo, entendemos a relevância e valorização que têm a construção e
apropriação dos conhecimentos adquiridos e das experiências anteriores ao estágio, sendo que
estas contribuem muito na formação do professor, ao serem oferecidas tanto pela
Universidade, como pelos contextos do ES e da Escola (PASSOS, 2013; BORGES, 2014;
CYRINO; SOUZA NETO, 2014). Compreendemos que a Universidade interfere na formação,
e construção do corpo de conhecimentos de que se apropria o futuro professor, e promove a
inserção no ES sistemática e temporariamente. Já a Escola oferece as possibilidades de
experiências pedagógicas no espaço escolar, essencialmente mediante as intervenções do
professor-colaborador ou gestor escolar (GIGLIO, 2010; BENITES et al, 2012; SARTI,
2013).
291
Dessa forma, as experiências […] avançam no sentido de oferecer um diálogo mais
efetivo entre teoria e prática, além de estabelecer relações mais próximas com a
escola e oferecer possibilidades de um trabalho em conjunto, no qual a universidade
e a instituição escolar estão envolvidas com o processo de formação (CYRINO;
SOUZA NETO, 2014, p. 97).
Embora as formações sejam feitas nas áreas pedagógica e disciplinar, os professores
manifestam que não existem processos direcionados para unificar o desenvolvimento
recíproco destas formações, pois são realizadas, com base no objeto de estudo dos
departamentos, das motivações e interesses dos mesmos professores encarregados das
disciplinas respectivas, ou seja, há um fornecimento, aos formandos, dos aspectos
epistemológicos e cognitivos das disciplinas de maneira isolada ou separada uma da outra,
julgando-se ser uma logica de formação profissional, baseada no tradicional e ancorada no
fortalecimento dos discursos e saberes disciplinares (SARTI, 2013). Entendemos que essa
tarefa é delegada, de alguma maneira, ao processo do Estágio Supervisionado, ou seja, “[…]
colocando o Estágio Curricular e a Prática como centro do processo de formação” (CYRINO;
SOUZA NETO, 2014, p. 107).
Compreendemos que, para os professores, o aspecto pedagógico tem relação
essencialmente com aspectos subjetivos, ou seja, são orientados e utilizados com base em seus
interesses, desejos, percepções, ideias, comportamentos, inclusive em situações relacionadas
com a moral, a ética, os valores, as suas vivências e conhecimentos adquiridos no
envolvimento com as comunidades educativas, onde se pratica a parceria, a colaboração, a
partilha de aprendizagens e o estabelecimento de ligações afetivas (SARTI, 2013). Esses
aspectos oferecem resposta a novas diretrizes ou propostas, que subsidiam o processo do ES
aos estagiários-professores, desde o início da formação profissional, com experiências e
vivências pedagógicas formativas e programadas (GIGLIO, 2010; SARTI, 2013; CYRINO;
SOUZA NETO, 2014), mas em estreita relação com as comunidades educativas.
Os professores reconhecem que suas maiores forças como docentes estão baseadas na
apropriação dos aspectos epistemológicos e cognitivos, além da aquisição de experiências e
saberes anteriores e posteriores ao ES. Isto nos permite entender que se cria uma identidade
docente em Educação Física com um corpo de fundamentações epistemológicas, subsidiadas
pelas Ciências da Educação (CYRINO; SOUZA NETO, 2014), o que admite reconhecer que a
docência dos professores tem influência de diferentes concepções, preconcepções e saberes, e
que, ao ser modificado pedagógica e didaticamente no exercício ou lugar de ação, se
transforma em conhecimentos profissionais docentes (PASSOS, 2013).
292
Em resumo, segundo as entrevistas, compreendemos que, na formação inicial
recebida, as apresentações das disciplinas sejam pedagógicas, disciplinares ou de outras áreas
não se realizam tendo em conta relações e inter-relações entre estas, para o encaminhamento
da formação da identidade docente, deixando de certa maneira a sua orientação, ao livre
alvedrio dos respectivos departamentos e professores, inclusive deixando a formação ao
processo do Estágio Supervisionado, à apropriação epistemológica e à aquisição de
experiências dos professores.
As Orientações Pedagógicas como ideia principal de desenvolvimento são o eixo
central da pesquisa, no qual procuramos conhecê-las segundo o PPP e ao indagar em
profundidade sobre elas. Por isso, o que pretendemos essencialmente foi com base nas
entrevistas com os professores, conhecer, identificar, descrever, determinar e entender como
as OP se desenvolvem no contexto do Estagio Supervisionado, bem como analisar e
interpretar com profundidade os saberes e postulados referentes a elas. Para aprofundar na
compreensão das analises e discussão dessa Categoria, iniciamos com a apresentação do PPP.
A seguir perguntamos sobre as Concepções das OP, e como elas influenciam nas historias de
vida e de formação dos professores, e quais os postulados e referentes teóricos que as
sustentam e conhecem, a sua relação com o Estágio Supervisionado (ES), as diferentes
divagações conceituais sobre didática e as orientações no contexto dos professores inseridos
no Estágio Supervisionado.
Por isso, ao abordar as definições e conceitualizações das Concepções acerca das OP,
consideramos que estas se sustentam, desenvolvem e influenciam a formação de professores
nas historias de vida e epistemologias teóricas e práticas assumidas (FEIMAN-NEMSER,
1990; GARCIA, 1994). Entendemos também que elas são um conjunto de ideias e metas para
a formação, especificamente, do ensino e da aprendizagem (FEIMAN-NEMSER, 1990) e de
uma prática educativa, social, reflexiva e crítica, baseada nos aspectos epistemológico,
ontológico e metodológico dos processos formativos (IMBERNÓN, 2007; ALVARENGA,
2012). Tais processos se desenvolvem sob decisões político-administrativas concretas
(BAHRO; BECKER, 1979) e procuram articular a teoria com a prática, segundo os fins
educativos (CHÁVEZ, 2008), desde os primeiros anos de ensino até o exercício profissional
docente, já que todas as experiências anteriores impactam a construção de diferentes
concepções e visões do que é ser professor, do ensino e da aula (GARCIA, 1994;
RODRIGUES, 2013), inclusive do mesmo ES. Segundo Feiman-Nemser se propõe que:
Cada orientación destaca diferentes aspectos que deben considerarse, pero ninguna
ofrece un marco completo para guiar el desarrollo de un programa […] Lo que
caracteriza a la enseñanza de otras formas de servicios humanos es su preocupación
293
por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que no pueden adquirir por sí
mismos (FEIMAN-NEMSER, 1990, p. 227-228).
Nessa Categoria, ao procurarmos compreender as OP dos professores, a nossa vontade
foi desvelar o que há na natureza docente dos sujeitos e como esta se estende na ação
educativa; como os sujeitos apreendem os conhecimentos e saberes teóricos e práticos; como
percebem, utilizam e constroem as concepções, ideias, teorias e os significados das OP nas
esferas pessoal e da comunidade, designadamente, no contexto da Universidade e da Escola,
ou seja, procuramos nesta indagação pesquisadora por uma “[…] tentativa de aproximação do
sujeito e do objeto, num processo que recupera a emoção e a intuição aliada à razão”
(BEHRENS, 2005, p.14), em que foi possível:
Valorizar mais a elaboração própria, a construção coletiva, as propostas criativas
[…] Dinamizar o espaço escolar aproveitando os recursos da comunidade, a
experiência vivenciada dos alunos, dos pais e dos professores […] Aliar
procedimentos teóricos a vivências práticas […] visando formar um cidadão ética
que busque a transformação da sociedade para torná-la digna, justa e humana
(BEHRENS, 2005, p.110-111).
Desse modo, entendemos que as ações de ensino dos professores, ao serem revisadas e
analisadas nas OP propostas, nos permite compreender a complexidade dos fenômenos
educativos, já que neles se encontram imersas a humanidade dos sujeitos e da sociedade, o
que nos admite olhar os processos de formação de professores de maneira mais humana e nos
convida a aprofundar no problema da pesquisa para propor alternativas de solução, pois “[…]
sólo pueden comprenderse los problemas actuales, develar su esencia y lógica interna y
determinar su desarrollo perspectivo, si se conoce la historia del problema” (ALFONSO,
1999, p. 14).
Entendemos, ao perguntarmos se os professores têm conhecimento sobre as OP, que
eles não conhecem a expressão a suas acepções epistemológicas. Eles fazem relações mais
com os processos de atuação didática na direção e administração das aulas, métodos e estilos
de ensino. Mas, para entender melhor o conceito que propusemos na apresentação,
relacionaram-no
com
os
conceitos
de
paradigmas,
tendências
e
abordagens
e,
especificamente, com o que se conhece como modelos.
Resgatamos, na analise das entrevistas, o interesse dos professores por conhecer e
aprofundar os conceitos epistemológicos das OP. Mas sobressaem-se, na entrevista dos
estagiários-professores, o entendimento e relação do conceito com a atuação docente,
enquanto nela dos demais professores, não. Isso permite refletir que os professores
experientes (orientador e colaborador), ao atuarem na educação, passam conhecimentos e
construção de estruturas mentais, pessoais e pedagógicas ao longo da vida, das experiências e
294
vivências. Entretanto, há que revisar esta atuação com cuidado, porque, segundo Rodrigues
(2013):
Toda essa experiência anterior tem um impacto na construção de modelos e
concepções do que seja “o professor”, “a aula”, ou do que seja “ensinar” […] os
estágios e práticas de ensino, não são capazes de mudar concepções prévias dos
alunos, futuros professores, sobre ensino-aprendizagem e muito menos as suas
práticas pedagógicas (RODRIGUES, 2013, p. 1012-1013).
Segundo Rodrigues (2013), isto gera nos processos formativos e nas relações entre
estudantes e professores, impactos ou situações conflitivas, ou de pouco entendimento entre
eles, fragmentação do conhecimento compartilhado e divórcios entre a teoria e a prática
(PIMENTA; LIMA, 2004; SOLE; COLL, 2006; LARA; VIEIRA, 2010; VAILLANT, 2012;
RODRIGUES, 2013). Devido a isso, se fortalece a ideia de conhecer, assumir e aprofundar
epistemologicamente as teorias das OP e da atuação dos professores experientes diante do
processo do estagiário-professor para
[…] interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se
intenta explicar. Al acentuar de ese modo el carácter instrumental de las
explicaciones teóricas, ponemos de relieve la necesidad se muestren potentes para su
cometido. En la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situación que
tiene entre manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue (SOLE; COLL,
2006, p. 9).
Por isso, com o fornecimento das teorias sobre as OP, é possível oferecer respostas
coerentes às dúvidas sobre a melhor maneira de orientar e direcionar os processos de ensino e
aprendizagem, com constructos teóricos e epistemológicos adequados sobre os fundamentos
das OP. Assim, procuramos compreender, com base nas entrevistas, como foram abordadas e
assumidas estas teorias, considerando-se que é possível falar de postulados, tipos e referentes
teóricos das OP.
Portanto, pudemos verificar que os professores não têm uma definição concreta e
acertada para Orientações Pedagógicas, o que nos permitiu indagar e construir o que se
entende por postulados, ou seja, uma sentença não demostrada ou provada totalmente. É uma
palavra formal para deduzir situações, coisas ou algo, mas que se torna consenso na aceitação
de teorias, de fatos reconhecidos ou pontos de partida das argumentações e demonstrações
(GARCÍA; LUCENA, 2007; VILLAR; FRANCO, 2009), pois é uma “[…] proposición cuya
verdad se admite sin pruebas y que es necesaria para servir de base en razonamientos
posteriores” (URIBE, 2003, p. 1089).
Além disso, as entrevistas nos permitiram compreender os diferentes e possíveis tipos
de OP que os professores dizem conhecer, seja pelas suas características de classe e gênero,
seja pelos referentes teóricos ou autores que sustentam e/ou que propagam as fundamentações
295
destas OP. Por isso, com base nas entrevistas dos professores (orientador, colaborador,
estagiário), achamos diversos postulados para descrever as OP que conhecem ou utilizam no
exercício docente, de acordo com o papel que desenvolvem e com o contexto em que se
encontram inseridos.
Na condição de professores, esses entrevistados consideram que esses postulados são
da Orientação Pedagógica Tradicional, que é designada por autores como Tecnocrata, o
controle total da disciplina e das situações que se apresentam na sala e nas aulas sob aspectos
pedagógico e didático, como a rigidez e imposição do conhecimento, as relações e
manifestações verticais de autoridade e poder por parte do professor, a reprodução do
conhecimento, o estímulo-resposta, a tentativa e erro, o behaviorismo e o professor como eixo
central do processo educativo e formativo.
Os postulados anteriores se enquadram no que se conhece como o “sistema de ensino
alemão”, em que o professor procura por uma boa formação, baseada na transmissão e
aquisição de conhecimentos necessários e adequados para um ótimo desenvolvimento laboral
futuro dentro da sociedade e, assim, garantir a ele a continuidade dos processos (BAHRO;
BECKER, 1979; MIZUKAMI 1986; ALTET, 1997), com um vasto domínio hierarquizado do
conhecimento pedagógico e do didático de sua especialidade ou disciplina (SHULMAN,
1986; ALTET, 1997; MORAES, 1997; ALEGRE, 1999; MAURI, 2003), além de manter o
controle nos aspectos educativos em que se desenvolve (MORAES, 1997; CAMPIONE,
2002; BEHRENS, 2005), procurando que os alunos participem no processo da aprendizagem
com coragem, disciplina, autodomínio e com caráter de responsabilidade (ESTEVE, 2004).
Tal processo tem aspectos positivos e negativos (MIZUKAMI, 1986). Nesta OP:
Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na
transmissão do conhecimento […] O ensino, em todas as suas formas, nessa
abordagem, será centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é
externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa
prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores […] e a concepção de
educação como um produto, já que os modelos a serem alcançados estão préestabelecidos […] A ênfase não é colocada no educando, mas na intervenção do
professor, para que a aquisição do patrimônio cultural seja garantida (MIZUKAMI,
1986, p. 8-11-18, Grifo Nosso).
Na mesma linha anterior, segundo os professores, temos as seguintes características da
OP Tecnicista ou da Eficácia Social: o desenvolvimento dos processos educativos centrados
essencialmente numa formação teórica com valorações acadêmicas e práticas ao final do
processo; a procura para se darem respostas prontas às situações apresentadas; a exigência
voltada para o rendimento; a busca por uma alta eficácia física e cognitiva dos alunos e o
incentivo ao desenvolvimento de processos, partindo para o específico.
296
Entendemos que nesta OP se procura pelo desenvolvimento simultâneo da teoria e da
prática, voltadas essencialmente para obter rendimentos diligentes no processo; o
fortalecimento, domínio e controle das habilidades e competências educativas, pedagógicas e
didáticas dos sujeitos (GARCIA, 1994; GOMEZ, 1995; ALTET, 1997; PORLÁN, 2000;
RIGAL, 2000; CÁMPOLI; MICHATI; GORBOFF, 2004; ALVARENGA, 2012). Esta ação
ocorre mediante um “treinamento” adequado no uso de técnicas e instrumentos, que
contribuem para assumir decisões na aula, segundo os objetivos propostos (GÓMEZ, 1992b;
DAVINI; ALLIAUD, 1995; PORLÁN, 2000; BEHRENS, 2005; ALVARENGA, 2012), que
permitem,
com
rigorosidade,
sistematização
e
profissionalização,
produzir
novos
conhecimentos científicos, essencialmente para a produtividade e o desempenho profissional
(SCHÖN, 987; DAVINI; ALLIAUD, 1995; GOMEZ, 1995; ALTET, 1997; LOYA, 2008) e
demonstrar na prática, a eficácia em função do domínio das habilidades técnicas (GRIFFEY;
PODEMSKY, 1999), entendendo que:
O elemento principal da abordagem tecnicista não é o professor, nem o aluno, mas a
organização racional dos meios. O planejamento e o controle asseguram a
produtividade do processo […] A ênfase da prática educativa recai na técnica pela
técnica. Busca lançar mão de manuais para organizar o processo ensinoaprendizagem […] A organização do trabalho pedagógico alicerçou uma prática
educativa que buscava mais qualidade no processo (BEHRENS, 2005, p. 48-51,
Grifo Nosso).
Essa OP Tecnicista é possível mediante práticas de bom ensino, nas quais “[…] el
trabajo consistirá en adiestrar adecuadamente al profesorado en las técnicas y métodos
descubiertos” (PORLÁN, 2000, p. 83), que estimulem as aprendizagens eficazes dos alunos.
Os professores consideram, como postulados da OP Escolanovista: modo guiado, o
como se vinculam os alunos ao trabalho colaborativo e se desenvolvem procedimentos no
respeito pelos conhecimentos prévios deles e pela sua presença e participação nestes
processos (MIZUKAMI, 1986; LIBÂNEO, 1994; ALTET, 1997; BEHRENS, 2005; LOYA,
2008). Desse modo, o professor cria as condições adequadas para integrar o ensino e a
aprendizagem, com base nas características psicológicas, cognitivas e de desenvolvimentos
motriz e social dos estudantes, mediante diversas formas de o aluno aprender a teoria e a
prática (MIZUKAMI, 1986; MORAES, 1997; BEHRENS, 2005; NATHANAEL, 2006), ou
seja, esta OP:
Tem por finalidade desenvolver, formar o aluno-pessoa, de fazê-lo desabrochar […]
centra-se, no sujeito, na criança, na sua pessoa, parte dos seus interesses, e visa a
descoberta, a estruturação do saber pelo aluno […] Procura ajustar a sua ação à
criança; nesta corrente, a pedagogia é da ordem da descoberta por parte do aluno, a
comunicação vem do aluno e é horizontal entre aluno e professor. A aprendizagem é
um processo de construção pessoal. A pedagogia é baseada na capacidade do
297
professor de deixar atuar o aluno e depois a ajuda-lo a reorganizar o seu saber, de
adaptar a sua ação à personalidade do aluno (ALTET, 1997, p. 25-26).
Segundo os professores entrevistados, consideram que a OP Hermenêutica tem
postulados, tais como: a promoção de apropriadas relações e do bom trato entre docentes e
alunos; o desenvolvimento da criatividade e da crítica refletida; a problematização e reflexão
constante dos processos; pensar a educação e a formação como meio de emancipação e de
superação social. Estes postulados dão resposta ao que se apresentam Alegre (1999) e
Demailly (1995), em que se procura pela autonomia na tomada de decisões para produzir
significativamente novos conhecimentos, que permitam a interatuação no contexto, gerando
processos enquadrados numa “Política cultural e educativa”, nas comunidades, mediante
intervenções pedagógicas que permitam o alcance de objetivos e transformações sociais que
se requerem nas comunidades (GARCIA, 1994; GIROUX, 2000), e transcendendo as
racionalidades técnicas e tradicionais da educação (GOMEZ, 1992a; GOMEZ, 1995).
Além disso, em um envolvimento comprometido com o exercício docente nas esferas
cultural, politica e social são possíveis transformar de maneira estruturada a biografia da aula,
da Escola e comunidade (LELLA, 1999; ALVARENGA, 2012), mediante o percurso de
docentes e alunos críticos, reflexivos e transformadores (EISNER,1985; YINGER, 1986;
CLARK; PETERSON, 1986; ZEICHNER, 1987; BOUDE; KEOGH; WALKER, 1985;
GOMEZ, 1992a; ALEGRE, 1999). Para esta transformação, eles precisam estar apoiados em
conteúdos de oposição, resistência e contradição ao sistema educativo (RIGAL, 2000),
tomando decisões com base nos conhecimentos e saberes dos sujeitos, para gerar, nas
comunidades educativas diversas posturas e ações reflexivas, críticas, de resolução de
problemáticas e das indagações sobre e para o educativo, onde,
[…] la formación del profesorado ha de desarrollar en los alumnos disposiciones
para el análisis del contexto social que rodea a los procesos de enseñanzaaprendizaje […] La reflexión como eje de los programas de Formación del
Profesorado Orientada a la Indagación se traduce en un alejamiento de
planteamientos estáticos respecto al currículo, el conocimiento, la enseñanza,
etc […] Por tanto, una de las funciones de la formación del profesorado será
transformar las estáticas concepciones previas de los profesores en formación acerca
de la enseñanza, la gestión, la clase, la autoridad o el contexto educativo (GARCIA,
1994, p. 205, Grifo Nosso).
Além das OP precedentes, os professores mencionaram outras que se enquadram
essencialmente em OP Emergentes. Mas as que abordaremos com maior profundidade e estão
no final desta Categoria, são às que eles denominam de Construtivismo e OP do Ecletismo ou
Híbridas.
298
Finalmente, nas respostas dos professores à pergunta sobre os referentes que
fundamentam teoricamente a utilização de uma ou outra OP, verificamos que há mistura na
relação destes referentes. São mencionados e relacionados aqueles se consideram como
teóricos principais das OP e reconhecidos mundialmente, com outros que se definem como
sucessores ou propagadores de suas ideias, ou que apresentam propostas para o
desenvolvimento de ensino e aprendizagem. Além disso, são autores que sustentam os seus
teorias, com base em diferentes perspectivas nos aspectos pedagógico, didático e,
especificamente, do metodológico.
Verificamos, nas entrevistas dos professores, a mistura na relação entre OP e seus
referentes epistemológicos, já que relacionam uns com outros. Embora tenham fundamentos
similares, diferenciadas são as propostas acadêmicas que subsidiam os processos educativos,
pedagógicos e didáticos do ensino e da aprendizagem, ou seja, como professores ou como
alunos, os referentes mais citados são Jean Piaget (Construtivismo como Aprendizagem
Colaborativo), Paulo Freire (Aprendizagem Crítica com o outro), Lev Vygotsky (Ensino e
Aprendizagem Reciproca na vivência), Luís Not (Heteroestruturalismo), Jürgen Habermas
(Teoria da Ação Comunicativa), Donald Schön (Aprendizagem Reflexiva e Educação
Experiencial), Philippe Perrenoud (Reflexão Educativa), Maria Montessori (Escola Nova Construtivismo), Escola de Frankfurt (Sociologia), Pierre Parlebas (Psicomotricidade,
Sociomotricidade e Praxiologia Motriz), Muska Mosston (Estilos de Ensino em Educação
Física).
Da mesma forma, compreendemos que os professores fazem relação entre autores ou
teóricos principais das diferentes OP com os exponentes de suas nações ou de países vizinhos,
que são propagadores de suas ideias, inclusive das propostas baseadas nestas ideias, que têm
muita relação com a formação de professores, inclusive com os de Educação Física e áreas
afins.
Temos autores, como: José Gimeno Sacristan (Reflexão do Currículo na Prática),
Benilde Vasquez Gómez (Valores Corporais na Educação Física); Fernando Sanchez
Bañuelos (Modelos de Ensino da Educação Física), Carlos Bonilla Bolívar (Cultura Corporal
e Lúdica na Escola), Hipólito Camacho Coy (Pedagogia, Didática e Currículo em Educação
Física), Dermeval Saviani (Pedagogia Histórico-Crítica), António Nóvoa (Reflexão na
Prática), Lino Castellani Filho (História do Esporte), Suraya Darido (Educação Física
Escolar), Maria da Graça Nicoletti Mizukami (Formação de Professores e Abordagens do
Ensino), Walter Bracht (Teorias Pedagógicas da Educação Física), Emília Ferreiro Schavi
(Construtivismo), João Batista Freire (Pedagogia do Esporte), Blanca Sanchez (Modelo
299
Montessori), Raul Gómez (Construtivismo Social e Didática da Educação Física), Martiniano
Román Pérez (Pedagogia Sociocognitiva), Diane Papalia (Psicologia do Desenvolvimento
Humano). Carlos Bachue; Ricardo Risório, Vasquez Gómez.
Nesse percurso de análise das entrevistas, para conhecer, entender e interpretar as OP
que os professores assumem em seu papel docente, verificamos que eles não têm um
conhecimento epistemológico aprofundado das OP, pois para eles, ao que parece, as OP se
desenvolvem mais nos desejos, ideias e anseios, do que do modo como se desenvolvem os
processos de formação profissional e o exercício docente, em relação específica com o ensino
e a aprendizagem.
O que acontece é que os professores manifestam conhecer as OP Tradicional,
Tecnicista, Escolanovista e Hermenêutica, mas não há apresentação em profundidade das
bases teóricas que sustentam cada uma delas, embora, ao fazerem referência ao
Construtivismo, proporcionam uma grande “chuva de ideias e conceitos”. Além disso, há
mistura nos conceitos de modelos, abordagens, tendências e OP que denominamos
Orientações Pedagógicas do Ecletismo (Híbridas) Reflexivo.
Constatamos que os professores, ao tentarem fazer relações entre os diferentes autores
ou proponentes teóricos das OP, mencionam também autores ou estudiosos destas OP de seus
respectivos países, inclusive de personagens Ibero-americanos.
Com base nessas ações, o que compreendemos é que, além deles conhecerem alguns
postulados, os tipos e os referentes teóricos sobre as OP, faltam-lhes maiores conhecimentos e
aprofundamentos dessas OP, o que cria um grande vazio nas estruturas mentais, pedagógicas
e didáticas para o desenvolvimento docente adequado e conforme com as novas exigências e
dinâmicas educativas, que reclamam as sociedades e culturas neste século XXI.
Isso nos convoca a conhecer e revisar a Formação Inicial desses professores e as
relações com as Orientações Pedagógicas propostas, pois conhecendo o tipo de formação
educativa que receberam os professores da pesquisa, poderia ser possível entender e
compreender o porquê e o modo das atuações desses professores, pois segundo as entrevistas ,
os professores tiveram, essencialmente, grande influência de processos centrados no
fornecimento dos aspectos teóricos, técnicos, racionais e instrumentais, ou seja, do acadêmico
e estes relacionados com a área disciplinar. Além disso, verificamos os processos que se
desenvolvem em torno do ecletismo, em que se utilizam diversas OP, ou seja, conservadoras
e/ou emergentes, de acordo com as situações de atuação docentes apresentadas.
Assim, entendemos com base em Mizukami (1986), Castro e Nascimento (2012),
Rodrigues (2013) e Hengemuhle (2014) que esses processos de formação fornecidos pelos
300
aspectos teóricos e acadêmicos são orientados essencialmente para teorizar e exercitar a
prática (o fazer) ou fortalecer a teoria articulada com a prática e com o aspecto específico e o
pedagógico; preparar o futuro professor na ocupação social, espaço no qual se desenvolverá
por toda a vida docente. Por isso, pois,
[…] é preciso que eles adquiram uma formação inicial que lhes proporcione uma
sólida base teórico-científica relativa ao seu campo de atuação, que deve ser
desenvolvida apoiada na reflexão e na investigação sobre a prática […]
acompanhada de muita reflexão e investigação, tendo a orientação ou supervisão de
formadores-pesquisadores qualificados (RODRIGUES, 2013, p. 1012).
Portanto, no exercício docente, se identificam mesclas pedagógicas e didáticas, que
têm influência no controle disciplinar das turmas, orientando sempre a formação do professor
em sua atuação e identidade docente. Os entrevistados, em suas lembranças dos professores,
resgataram o bom trato e comportamento, a qualificação profissional docente e o
compromisso ético-educativo de alguns, que deixaram neles marcas, especificamente, no
fomento constante as reflexões, críticas e análises dos processos de ensino e aprendizagem.
Isto é compreensível, já que:
Todas as experiências que o profissional tem, ao longo da sua vida, são
consideradas, tais como, nível de identificação com a matéria pretendida; afetividade
com os professores que a lecionavam; experiências positivas ou negativas durante o
processo de formação; estratégias utilizadas para obtenção do êxito acadêmico ou
profissional (CASTRO; NASCIMENTO, 2012, p. 16).
Por isso e com base nas interpretações feitas nas entrevistas apresentadas
anteriormente pelos professores (orientador, colaborador, estagiário), o que mais se desvela,
de seus professores formadores são as relações do atuar docente e a qualificação acadêmica
com o bom trato, o comportamento e as boas afinidades interpessoais, que deixam marcas que
estimulam e influenciam, em muitos casos, a aceitar ou adotar possíveis atuações pedagógicas
e didáticas como futuros professores na escola, inclusive na Universidade (MIZUKAMI,
1986; CASTRO; NASCIMENTO, 2012). Um bom ensino é significativo quando os
professores:
[…] están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje; conocen las materias
que enseñan y saben cómo enseñarlas; son responsables de la gestión y del
monitoreo del aprendizaje estudiantil; piensan sistemáticamente acerca de sus
prácticas y aprenden de las experiencias; son integrantes de comunidades de
aprendizaje (VAILLANT, 2012, p. 176-177).
Esses relacionamentos nos permitem compreender que, nos processos de formação de
profissionais para a educação, os conhecimentos e saberes se constroem pela compreensão,
necessidades e vontade do sujeito (CASTRO; NASCIMENTO, 2012); não somente se
estabelecem ou produzem na objetividade, mas também têm forte influência do subjetivo
301
(dimensões internas e externas do sujeito), “[…] à luz dos conhecimentos historicamente
produzidos” (HENGEMUHLE, 2014, p. 64), porque,
[…] para compreender a formação e a realidade dos professores hoje faz-se mister
compreender o processo histórico que os formou e os constituiu […] Muito pelo
contrário sua situação de vida, suas práticas estão intimamente ligadas às situações
históricas de organização social e do pensamento científico (HENGEMUHLE, 2014,
p. 65-66).
Portanto, segundo os professores (orientadores e colaboradores), as Orientações
Pedagógicas que se sobressaem em seus professores são a Tradicional, a Técnica social e a
Acadêmica. Já segundo os estagiários-professores, se tem a Tradicional, a Técnica Social e a
Hermenêutica. Isto nos convoca a analisar e a entender que os professores em formação,
recebem durante o processo, influência de diversas OP por parte de seus formadores, o que
faz ver os fenômenos educativos no pluralismo e das multidimensionalidades, ou seja, na
teoria, na prática, nos pressupostos, nas dificuldades, nos aspectos pedagógico, didático e
administrativo, os quais, segundo Mizukami (1986), se confrontam e articulam, para
incentivar a interpretação, contextualização e conscientização do atuar docente, na
configuração dos contextos históricos e educativos.
5.5. QUESTIONAMENTOS: CONSTRUTIVISMO E ECLETISMO (HIBRIDO)
REFLEXIVO PEDAGÓGICO
Nesse processo de compreensão das OP, constatamos que em grande parte dos
professores entrevistados fiz referência ao que muitos denominam de Construtivismo, e que é
denunciado por Municio (2006), ao dizer que “De hecho, en ciertos ambientes educativos, el
constructivismo está empezando a ser un slogan o una imagen de marca” (MUNICIO, 2006,
p. 61-62), embora, ele mesmo proponha certas características orientadoras para o
desenvolvimento do Construtivismo e que se encontram encadeados:
[…] (1) basarse más en la solución de problemas o tareas abiertas que en
cumplimentar ejercicios cerrados, (2) que induzcan al aprendiz a concebir el
aprendizaje como un proceso de hacerse preguntas más que de encontrar respuestas
ya acabadas, elaboradas por otros, (3) fomentando la activación y toma de
consciencia progresiva de sus propios conocimientos y la regulación de los propios
procesos cognitivos en el aprendizaje, (4) centrado el aprendizaje en los propios
aprendices, de forma que lo perciban como una tarea autónoma de la que deben
hacerse responsables, que debe tener como meta principal aprender y profundizar en
su propio conocimiento y no sólo servir como vehículo para otras recompensas, (5)
evaluando el aprendizaje de forma divergente, fomentando la diversidad de
resultados, en lugar de buscar un rendimiento convergente, homogéneo y uniforme
para todos los aprendices y (6) diseñando el aprendizaje como una tarea de
cooperación social dentro de una comunidad de saber (MUNICIO, 2006, p. 169).
302
Pudemos compreender que, nessa proposta, o professor procura, mediante métodos de
ensino e aprendizagem, orientar processos que, com base na problematização, lhe permitam
fazer perguntas e dar solução aos problemas apresentados; fomentar a crítica e a reflexão
consciente de seus comportamentos, ações e decisões, assumindo as respectivas
responsabilidades e valorizar os resultados de suas aprendizagens no contexto social em que
se envolve.
Portanto, não há que esquecer de que essa proposta educativa e pedagógica foi
apresentada ao mundo, inicialmente por Jean Piaget, e depois por Lev Vygotsky, que ofereceu
a sua teoria social. Com o tempo, esse método de ensino foi se desenvolvendo com uma
proposta de diferentes concepções construtivistas, especificamente na e para a educação, pelos
cenários, agentes e metas entre outras visões, sendo este uma forma de desvelar a
predominância dos processos educativos e formativos do corte tradicional e behaviorista e
propor alternativas novas de ensinar e de aprender, desde “[…] la teoría genética, la teoría de
esquemas, el constructivismo radical, la teoría histórico-sociocultural y el constructivismo
social (CUBERO, 2005, p. 37), já que:
Desde el ámbito del conocimiento didáctico general se ha mantenido una
preocupación dominante por la enseñanza más que por el aprendizaje o, lo que es lo
mismo, por el profesor más que por los alumnos […] lo que supone un loable
esfuerzo por ampliar el estrecho marco conceptual del conocimiento didáctico
clásico centrado en el profesor (PORLÁN, 2000, p. 89).
Por isso, no Construtivismo se procura entender e explicar os processos da
aprendizagem, com base nos conhecimentos e saberes adquiridos previamente pelos alunos,
ou seja, que estes constituam o ponto de partida e de chegada, fomentando possibilidades
cognitivas de interagir com os outros, inclusive com o meio e os recursos, constituindo
relações de equilíbrio entre estas ações (PIAGET, 1976; PORLÁN, 2000; CUBERO, 2005;
MIRAS, 2006), de maneira que os professores auxiliem, complementem e adaptem os
métodos para o ensino, conhecendo o desenvolvimento da inteligência humana (CARRARO;
ANDRADE, 2009) e privilegiando a atividade construtiva do aluno por si próprio, pela
observação e invenção (ALTET, 1997; MIRAS, 2006; CUBERO, 2005; MUNICIO, 2006),
em que se propõem desenvolver processos que permitam a interação social dos atores
educativos na resolução de problemas, pois:
Estas pedagogias procuram desenvolver as estratégias cognitivas e metacognitivas
do aluno, tentam ajudar ao aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de
refletir a exercê-los sozinho. Após ter preparado o aluno, o pedagogo esforça-se em
levá-lo a refletir por si mesmo, a construir a sua autonomia (ALTET, 1997, p. 32).
303
Desse modo, quando se referem ao Construtivismo, os professores apresentam
postulados que respondem às diferentes ideias e concepções deste, tais como, o construir o
conhecimento com base nos saberes e conhecimentos prévios dos alunos (COLL, 1991,
PORLÁN, 2000; FERREIRO, 2001; MIRAS, 2006); promover a pesquisa, a indagação e o
descobrimento guiado com apoio na problematização (GARCÍA, 1994; PIAGET, 1996;
MUNICIO; ECHEVERRÍA, 2009); acompanhar e orientar pedagogicamente com base no
ritmo da aprendizagem dos alunos e na avaliação das experiências (PORLÁN, 2000;
CASTAÑON, 2005; CUBERO, 2005;); desenvolver relações mais dialógicas e horizontais
entre aluno e professor (SANCHIS; MAHFOUD, 2010); reconstruir reciprocamente os
conhecimentos e saberes com práticas contextualizadas, espontâneas e naturais (COLL, 1991;
MORAES, 1997; PORLÁN, 2000; SANCHIS; CUBERO, 2005; MUNICIO, 2006; SOLÉ,
COLL, 2006; MAHFOUD, 2010); provocar a independência, a escuta, a análise, a autocrítica
e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de maneira calorosa e
respeitosa, em que a autoridade é desenvolvida entre ambos (KAMII, 1994; MORAES, 1997;
SOLÉ, 2006; SOLÉ, COLL, 2006; SANCHIS; MAHFOUD, 2010). Pois, no construtivismo:
O conhecimento deve ser construído, a partir dessa interação, através de um
processo em que as aquisições anteriores são a possibilidade para as posteriores,
sendo que as novas aquisições se integram (e não se agregam) às mais antigas
[…], pois, ao integrar-se, o conhecimento sempre se transforma. O
construtivismo, como quadro organizador da atividade humana, considera o
conhecimento como resultado de uma reelaboração e reestruturação por parte do
sujeito […] conhecer significa compreender o objeto do conhecimento (o
conhecimento não é simplesmente adquirido), e que essa compreensão é
possibilitada pelos mecanismos de assimilação e acomodação (SANCHIS;
MAHFOUD, 2010, p. 26-27, Grifo Nosso).
Nessa mesma linha de entendimento, tem-se também a seguinte compreensão do
Construtivismo:
[…] processo educacional, consoante à teoria de desenvolvimento e conhecimento,
tem um papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras
para o aluno […] de forma que seja possível a construção progressiva das noções e
operações […] a educação pode ser considerada igualmente como um processo de
socialização, ou seja, um processo de “democratização das relações” […] A
aquisição individual das operações pressupõe necessariamente a cooperação,
colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas (MIZUKAMI, 1986, p. 70-71,
Grifo Nosso).
Por isso, se discorre sobre realizar processos de ensino e aprendizagem até as últimas
consequências, ou seja, entender e admitir as crenças e construtos sociais dos atores inseridos,
mediante uma forte compreensão da complexidade e características dos fenômenos e
contextos
educativos
(PORLÁN,
2000;
MUNICIO,
2006),
descrevendo
a
multidimensionalidade de acontecimentos e atos na aula, pela natureza dos conhecimentos,
304
saberes e experiências cheias de “pureza” que fluem na mesma aula, produzindo mudanças e
evoluções (GARCÍA, 1988; MUNICIO, 2006), mediante uma multiplicidade de intercâmbios
informativos, os quais geram interesse e construção do conhecimento reciprocamente, porque:
No es un proceso marcado por el empirismo ingenuo de investigar la realidad para
encontrar en ella el conocimiento. Es un camino que parte de problemas
relevantes y de las ideas personales que los describen y los interpretan para ir
construyendo, a través de un proceso de contraste crítico con otras ideas y con
fenómenos de la realidad, un conocimiento escolar socializado y compartido a
través de procesos de cambio y evolución conceptual (PORLÁN, 2000, p. 101,
Grifo Nosso).
Desse modo, no Construtivismo, o conhecimento está em interação constante, entre o
que já se conhece e as novas informações apresentadas, produzindo reestruturação e
reorganização de uns conhecimentos anteriores por outros, de maneira dinâmica, constante e
ativa no interior das pessoas, com perspectivas qualitativas de reflexão e atuação, procurando
a aprendizagem e o ensino construtivo com eficácia (MUNICIO, 2006; MUNICIO;
ECHEVERRÍA, 2009) e entendendo que a aprendizagem humana
[…] dispone de dos tipos de procesos: procesos cíclicos, reversibles, acumulativos,
basados en la repetición y ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje
por asociación) y procesos evolutivos, irreversibles, que producen una
reorganización y un incremento de la complejidad (aprendizaje por reestructuración)
(MUNICIO, 2006, p. 67).
Sendo assim, no Construtivismo, assumem os processos de ensino e aprendizagem
para desenvolvê-los conjunta e compartilhadamente, onde a participação seja ativa tanto por
parte dos alunos como dos professores “en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de
su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de
tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes y en
numerosas cuestiones” (SOLÉ; COLL, 2006, p. 18). Isto convoca os professores e alunos a
terem outras formas de olhar, pensar e agir nos processos de ensino e aprendizagem,
oferecendo a reestruturação destes, na abordagem das aprendizagens, pensamentos, ideias,
concepções e postulados, entre outras acepções epistemológicas do ser humano e do atuar
docente.
Constituído, o Construtivismo propõe assumir o conhecimento como objetivo finito,
ou seja, se desenvolve numa construção situada em contexto funcional, social, interativo e
distribuído (CUBERO, 2005), especificamente na Escola, onde se encontram diversos
discursos objetivos e subjetivos, compartilhados ou não, por parte dos atores educativos.
Na mesma linha anterior do Construtivismo, compreendemos, nas entrevistas dos
professores relacionados com as OP, que muitos deles fazem alusão ao Ecletismo Reflexivo e
outros, como os processos pedagógicos e didáticos Híbridos, que são utilizados para orientar
305
os processos educativos, formativos no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, em
que se assentam aspectos enquadrados nas OP Conservadoras e Emergentes, e em outras que
denominam de Cognitivas, Progressistas, Desenvolvimentistas e Emancipatórias. Mas, se
entende que são apresentadas como oposição às OP Conservadoras, em que o ensino e a
aprendizagem são definidos com base no contexto, nas atividades, nos processos internos e no
interagir com o meio que rodeia o processo educativo e o formativo (ALTET, 1997;
MUNICIO, 2006). Além disso, os professores e alunos hoje em dia têm
[…] nuevas concepciones epistemológicas, no sólo la cultura en general, sino la
propia ciencia han evolucionado hacia formas de conocimiento más abiertas, de
forma que su función ya no es tanto establecer la verdad como generar o construir
modelos (o mapas) para dar cuenta a los problemas a los que se enfrenta, sabiendo
que esos modelos o mapas no son definitivos […] Aprender ya no es apropiarse de
una verdad absoluta, valida en todo contexto y situación, sino adquirir diversos
conocimientos y saber usar el más adecuado en cada situación y contexto
(MUNICIO; MONEREO, 2009, p. 16).
Portanto, os professores exibem diversos postulados que misturam e utilizam, tais
como: o bom trato entre docentes e alunos com desenvolvimento da criatividade e da crítica
refletida (Hermenêutica); a valoração e compreensão humanista dos sujeitos e a sua ação no
processo e no contexto (Humanismo Integral); a procura por ensinar e aprender pela tentativa
e erro (Tradicional); fomento à profissionalização docente e ao rendimento cognitivo
(Acadêmica); a promoção de análise, a crítica, compreensão, planejamento e desenvolvimento
de projetos dentro das realidades culturais e educativas, (Sociocultural); o incentivo a uma
formação integral com valores na construção e reconstrução constante do conhecimento
(Construtivismo); e uma participação ativa nos aspectos administrativos da educação
(Tecnicista).
Esses postulados também se enquadram no que se denomina “Associacionismo
Cognitivo” como resposta a uma “explosão” cognitiva da informação na sociedade e na
multiplicação de alternativas epistemológicas e pedagógicas de aprendizagem e ensino, dentro
da interação das pessoas com os contextos sociais e educativos, em que se complementam, ou
um é continuação do outro (MUNICIO, 2006), já que “la adquisición requiere distintos
procesos mentales, desde la repetición ciega o la asimilación de nueva información a
representaciones ya presentes en la memoria hasta los procesos radicales de reestructuración”
(MUNICIO, 2006, p. 111).
Compreendemos, pelo que foi exposto, que os professores procuram refletir sobre o
exercício docente para proporcionar a outros, diferentes possibilidades de adquirir e construir
conhecimentos e saberes educativos, pedagógicos e didáticos para o ensino e a aprendizagem
(SOLÉ; COLL, 2006; VAILLANT, 2012), analisando criticamente as Orientações
306
Pedagógicas, com base em posicionamentos reflexivos, criativos, críticos e compreensivos
sobre a educação, que serão exigidos nas novas realidades e atuações de intervenção docente
profissional (PIÉRON, 1986; MARINHO; MUNICIO, MONEREO, 2009; SANTOS, 2012;
SARMENTO, 2014), uma vez que “[…] los profesores, en cualquier nivel de enseñanza,
disponen de marcos explicativos, teorías, más o menos articuladas y coherentes que aparecen
como instrumentos útiles en el sentido de que les sirven para desarrollar su labor” (SOLÉ;
COLL, 2006, p. 9). Mas há que evitar cair num “relativismo fácil y superficial del
conocimiento situado del “todo vale” o del ecléctico “aqui vale esto” (MUNICIO, 2009, p.
78).
Desse modo, se descobrem diversos tipos de inteligências, de formas de aprender e
ensinar, de contextos educativos e de interesses e habilidades (MORAES, 1997),
desenvolvendo-se estratégias cognitivas e metacognitivas para ajudar a capacidade de
aprender, refletir e executar a aprendizagem do aluno (ALTET, 1997). Tudo isto responde às
exigências educativas e laborais das culturas, sociedades e comunidades na atualidade, as
quais demandam
[…] formar alunos para que sejam homens, que, por exemplo, saiba analisar as
situações, rentabilizar os meios disponíveis, que sejam capazes de se adaptar e tomar
decisões em diferentes contextos […] Certamente, todos concordamos que cada
aluno é diferente do outro, pelo que uns necessitarão de um tipo de intervenção e
outros de outro. Mas do discurso à ação, por vezes, pode ir uma grande
diferença, seja por uma questão de incomensurabilidade entre paradigmas, seja
pelos interesses instalados, pelo receio do novo e o medo da mudança (LOPES et al,
2011, p. 239. Grifo nosso).
Caparroz (2003) também apresenta uma explicação que nos ilumina melhor sobre a
ideia principal deste “tipo de OP” ou de sua abordagem por parte dos professores:
Creio que, ao tentar recorrer às abordagens pedagógicas, o que se tentou foi à
possibilidade de um consenso, de uma pluralidade de concepções, em que a ideia
central é que tais abordagens aportaram conhecimentos mais destacados em cada
área e, assim, o que se deve fazer é a junção do que há de “bom” em cada uma e
elaborar orientações que comtemplem a pluralidade das abordagens. Percebe-se,
deste modo, a perspectiva de um ecletismo que tenta nos convencer da
necessidade e viabilidade da neutralidade politico-pedagógica (CAPARROZ,
2003, p. 316. Grifo nosso).
Ou seja, entendemos que os professores procuram assumir e utilizar, em seus
processos de ensino e aprendizagem, o ecletismo relacionando diferentes Orientações
Pedagógicas, com base nas diversas produções acadêmicas que tratam do assunto, onde se
tomar opções que contribuam para seu desenvolvimento docente e, na medida do possível,
que seja de maneira crítica, reflexiva, ativa, autônoma, com autoridade e autoria docente
(CAPARROZ, 2003). Além disso, se assumem novas culturas para o ensino e a aprendizagem
307
eficaz, que colaborem na formação de profissionais da educação com capacidade de gestão e
de gerar conhecimentos socioculturais, epistemológicos e psico-educativos (MUNICIO;
MONEREO, 2009) numa nova cultura educativa, formativa e didática na formação de
professores, mas com o risco de que
[…] se anclaría en un relativismo epistemológico, si bien es teóricamente posible,
es muy poco frecuente en los espacios del aprendizaje complejo o experto, donde
las formas de conocer, aunque diversas, no se presentan como meras “formas de
hablar”, posiciones relativistas o inconmensurables, cuya legitimidad dependan del
sujeto del conocimiento o del contexto situacional en que se usen, sino que viene
legitimadas por una historia disciplinar que sin duda jerarquiza u ordena esas
diferentes formas de conocer y pensar (MUNICIO, 2009, p. 82, Grifo Nosso).
Nesse percurso analítico sobre o Construtivismo e o Ecletismo Pedagógico,
evidenciamos essencialmente um desejo por parte dos professores de misturar uma série de
possibilidades teóricas, educativas, pedagógicas e didáticas no desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem, com o objetivo essencial de oferecer o melhor a seus
alunos, tendo como baseamento suas histórias de vida pessoais, acadêmicas e formativas; os
relacionamentos pedagógicos e didáticos com o exercício docente; a apropriação e construção
dos conhecimentos, saberes e experiências adquiridos nesses percursos, sendo que se
movimentam entre as OP, que têm como fundamentos a transmissão, o ensaio e erro, a
descoberta, o significativo, a construção ativa, a reflexão, a crítica, a problematização, a
solução de problemas e a intepretação dos envolvimentos nos processos educativos e
formativos.
Portanto, se faz um chamado a revisar e analisar as OP dentro das novas dinâmicas e
estratégias nas didáticas e formas de ensinar e aprender, para propor metodologias acordes,
não somente às exigências burocráticas destas OP, senão também aos requisitos sociais,
acadêmicos e contextuais da educação em cada região, país e áreas geograficamente
relacionadas (América Latina, Ibero América, entre outros), onde se desenvolvam
coordenadamente projetos educativos, para ultrapassar os individualismos presentes na
atividade e no âmbito docente (MUNICIO, 2009).
308
Capitulo 6:
A TÍTULO DE CONCLUSÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÃOES, ENCOMENDAS E
TESE DA PESQUISA
Para transformar o mundo, é preciso, primeiro, compreender a si mesmo e querer se
transformar. Quando o indivíduo conhece a si mesmo, a sua extraordinária
capacidade de agir e a manifestação do Divino dentro de si, ele pode atingir sua
plenitude, sua dignidade e sua estatura e colaborar para a criação de uma nova
ordem mundial, adequada para si e para os outros, que traga a paz e a felicidade
(MORAES, 1997, p. 109).
Neste Capítulo das considerações, encomendas e tese, nos centramos em apresentar
aqueles aspectos que foram relevantes para nossa pesquisa, especificamente os que tinham
relação direta com nossos objetivos que dizem respeito às Orientações Pedagógicas (OP) e a
seu desenvolvimento em torno da Política Pública Docente (PPD) com as legislações e
diretrizes nacionais, estaduais e municipais e as regulamentações internas das Universidades e
os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP). Mostramos também como colocamos no cenário do
Estágio Supervisionado (ES) as experiências, saberes e conhecimentos dos professores sobre
as OP em suas historias de vida, na formação inicial e continuada. Isso nos permitiu entender
melhor as OP nos professores dentro do contexto do Estágio Supervisionado.
6.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com base no primeiro objetivo específico, que é “Conhecer as Políticas Públicas
Docentes (PPD) sobre o Estágio Supervisionado da Colômbia, Brasil, Argentina e Chile”,
temos que as diferentes leis, legislações, regulamentações e diretrizes governamentais
direcionam os processos e incidem sobre eles, mas seu alvo é responder às exigências dos
setores econômico e financeiro, fomentando uma educação de massas para o trabalho e a
industrialização, essencialmente centrada numa formação para a produção das sociedades e
comunidades envolvidas. Compreende-se, que predominam, no sentido de apresentarem
indicativos, as OP Conservadoras, especificamente a Tradicional, as quais estimulam a
preparação para o(s) ofício(s), e a OP Tecnicista, que procura pelo rendimento, produção e
eficácia do e para o social, ou seja, há preponderância de conhecimentos que se mobilizam
309
nos Saberes Docentes29, lembrando na literatura as menções aos Saberes Sem Ofício (SSO)
(GAUTHIER et al, 1998; LESSARD; TARDIF, 2008; TARDIF, 2010; GARIGLIO;
BURNIER, 2014) e os Ofícios Sem Saberes (OSS) (GAUTHIER et al, 1998; LESSARD;
TARDIF, 2008; TARDIF, 2010; GARIGLIO; BURNIER, 2014; WITTORSKI, 2014).
Nos processos de formação profissional inicial das diferentes Políticas Públicas
Docentes (PPD), dos países e Universidades envolvidos nesta pesquisa, pretende-se constituir
professores com capacidade reflexiva e de adaptação às situações do ensino e da
aprendizagem nos contextos educativos, com base na construção de novas maneiras de saberfazer, saber-ser e saber no desenvolvimento de ações pedagógicas compartilhadas e
experienciais, para a adequada apropriação e construção de sua identidade docente, o que nos
permite pensar e entender que predominam indicativos da OP Hermenêutica e a Centrada nos
Processos, que têm incidência nas concepções de um “Ofício Feito de Saberes” (OFS)
(GAUTHIER et al, 1998; LESSARD; TARDIF, 2008; TARDIF, 2010; WITTORSKI, 2014).
Entretanto, se desvela, nas Universidades, que as diretivas promulgam uma série de
acordos e resoluções, para darem respostas aos requisitos das normativas e diretrizes
governamentais, mas com tendência para serem complementadas com aspectos e fundamentos
acadêmicos que se desenvolvem no campo educativo e formativo. Isto é feito pelos
professores, especificamente na crítica, reflexão e compreensão social das comunidades,
tendo a preocupação de que os educandos assumam e possibilitem novas interpretações dos
processos educativos e tudo o que isso envolve, com base em múltiplas leituras da descrição,
esclarecimento e interpretação, assumindo posturas biológicas e políticas complementares,
nas quais se entende a educação como ação de formação aberta, vivencial e compreensiva, e o
sujeito é reconhecido e objetivado (OP Hermenêutica) no mesmo processo de formação
(PLANELLA, 2012).
Com base nos objetivos e conteúdos, os alunos também assumem funções de
transformação educativa e pedagógica de maneira contínua, sequencial e sistemática,
29
Saberes Docentes para o domino da prática, constituição do desenvolvimento das competências e o exercício
profissional (GAUTHIER et al, 1998; LESSARD; TARDIF, 2008; TARDIF, 2010; GARIGLIO; BORGES,
2014; GARIGLIO; BURNIER, 2014), tendo tais como: “Ofício Sem Saberes” (OSS), que se fundamenta no ter
talento docente baseado no bom senso, na cultura, na experiência do mercado e na intuição; na personalidade,
nos pensamentos, ditados e práticas (GAUTHIER et al, 1998; GARIGLIO; BURNIER, 2014); “Saberes Sem
Ofício” (SSO), em que, as variáveis são controladas e os problemas têm soluções preestabelecidas pela ciência,
embora não levem em conta as complexidades e dimensões do exercício docente real nas salas de aula,
impedindo o surgimento do saber profissional (GAUTHIER et al, 1998; LESSARD; TARDIF, 2008; TARDIF,
2010; GARIGLIO; BURNIER, 2014; WITTORSKI, 2014), inclusive o desenvolvimento educativo e pedagógico
do docente e, “Ofício Feito de Saberes” (OFS), em que a prática o ponto de relação e apoio à teoria, ou seja, é a
manifestação de saberes profissionais específicos (disciplinares, curriculares e das ciências da educação), com
saberes próprios do ensino (tradição pedagógica, experiências e a ação pedagógica) (GAUTHIER et al, 1998;
PIMENTA, 2002; LESSARD; TARDIF, 2008; CEREGATO; SOUZA NETO, 2012).
310
entendendo os avanços e retrocessos nos processos, nos sujeitos e nas comunidades
acadêmicas (OP Centrada nos Processos).
Estimula-se, ainda a construção, produção e fortalecimento dos conhecimentos,
saberes e experiências mediante a docência, pesquisa e projeção educativa nas Universidades
e Escolas, desde o envolvimento nos contextos educativos com suas características, condições
e problemáticas, até a contribuição com a formação de pesquisadores resolutivos,
transformadores e transcendentes (OP Acadêmica).
Nessas perspectivas anteriores das OP envolvidas na formação dos profissionais de
Educação Física, se compreende que, dentro dos mesmos processos (formação), se incentiva a
preparação qualificada destes profissionais com a aprendizagem, vivência e apropriação dos
conhecimentos, no ensino e seus desenvolvimentos num Ofício Sem Saberes (OSS) e o Ofício
Feito de Saberes (OFS).
No objetivo “Identificar as Orientações Pedagógicas nos cursos de Educação Física,
assumindo como referência o Projeto Político Pedagógico (PPP)”, verificamos que, com base
nestes (PPP), as Universidades oferecem processos de formação fortalecidos pela relação
teoria e prática, para que o futuro profissional da área tenha adequados e efetivos
desenvolvimentos e intervenções docentes tanto no campo profissional, no científico, como
no humano e no social, que contribuam na superação das desigualdades humanas e sociais
apresentadas nas comunidades em que se encontram inseridos.
Portanto, segundo os PPP das Universidades, a OP predominante na UdeC é a
Hermenêutica (Cognitiva-Experiencial-Reflexiva), baseada na pedagogia ativa, experiencial e
reflexiva; e na UNESP são as OP Hermenêutica e Acadêmica, que se apoiam na aquisição do
conhecimento (Cognitivo), que gera práticas docentes (Experiencial), intencionadas e
problemáticas (Reflexivo), para a construção do conhecimento científico, eficiente, social e
cultural (Acadêmica e Construtivismo Sociocultural).
Na mesma perspectiva do paragrafo anterior (Hermenêutica, Acadêmica), na UNLP se
promove a reflexão teórica e a prática, à procura de uma sólida fundamentação científica,
social, pedagógica e antropológica, mediante a relação entre a reflexão e a crítica da prática
docente. A formação na UMCE se sustenta no que designam de “Curricular por
Competências”, permitindo compreender que o curso de Educação Física se enquadra na OP
Tecnicista ou de Eficácia Social, que tem como base a profissionalização docente, a pesquisa
produtiva e de gestão e a transformação social para o envolvimento na produção, no
desempenho laboral e no desenvolvimento econômico.
311
Destaca-se, nesses processos de formação inicial, sob a autonomia das universidades, a
importância que tem a teoria e a prática numa articulação que fortalece tais processos,
mediante a construção coletiva do conhecimento, da aprendizagem cooperada, do ensino
pedagógico e da reflexão crítica sobre o exercício docente, principalmente na criação de
condições para um desenvolvimento profissional mediada pela clareza, responsabilidade,
compromisso ético, educativo e social e por um desenvolvimento do exercício docente.
Por conseguinte, as Universidades enunciam que os processos de ensino e
aprendizagem precisam se articular aos conhecimentos, saberes e epistemologias próprias dos
aspectos disciplinar e pedagógico (UDEC, 2012), para que os alunos vivenciem
refletidamente as teorias e práticas subjacentes aos espaços educativos, pedagógicos e
didáticos de seu próprio atuar como alunos e futuros professores (UNESP, 2005), porque a
Educação Física, como prática social educativa, centra-se nos planos da docência, pesquisa e
projeção (UNLP, 2000), diante das problemáticas, necessidades e interesses sociais,
comunitários, escolares e pessoais do contexto em que essencialmente se encontram inseridos
(UMCE, 2011), pois compreendemos que estas ações de formação têm grandes influências
dos aspectos político, social, acadêmico e educativo, os quais permitem refletir sobre o
sentido ou direção dos processos.
Com base na caracterização dos processos apresentados nos documentos respectivos,
compreendemos que o ES é concebido como espaço de formação ou “Área de Conhecimento”
vivencial da aprendizagem na formação inicial e como campo de treinamento, preparação,
formação e educação para o exercício docente, mediante a instalação na prática de suas
aprendizagens e saberes, numa inter-relação dos conteúdos disciplinares, das determinações e
propostas acadêmicas ou curriculares nas escolas, nas atividades extraescolares e nos
relacionamentos com a comunidade.
Com as diversas disciplinas que subsidiam o ES, se realizam processos constantes de
formação da identidade docente, bem como de apoio a ela, desde os primeiros semestres da
graduação. Percebemos que, dos aspectos mais relevantes nas orientações das disciplinas,
sempre há um interesse em que o futuro estagiário-professor tenha, antes do início do ES, uma
gama de experiências teóricas, pedagógicas, didáticas e administrativas no planejamento e
especialmente, nas práticas docentes em geral, como meio de fortalecimento dos aspectos
educativo, pedagógico e didático em sua formação inicial, pois “[...] as ações de mapeamento
são fundamentais para a seleção de temáticas curriculares pelo professor e, consequentemente,
para a organização do trabalho pedagógico” (SOUZA, 2012, p. 99).
312
Nessa mesma linha de compreensão, também pudemos entender que há interesse das
Universidades em formar sujeitos reflexivos, críticos, propositivo e pesquisadores, que
aprendam a transformar as suas realidades e as das comunidades educativas, produzindo
conhecimento no ensino, aprendizagem, pesquisa e desenvolvimento da sociedade, conforme
diz Heidegger (1990): “Podemos ser assim transformados por tais experiências, de um dia
para o outro ou no transcurso do tempo” (HEIDEGGER, 1990, p. 143), pois
[...] somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter,
uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo,
que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo)
[...] quer dizer, ninguém pode apreender da experiência de outro [...] mas é uma
abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem “pré-ver” nem
“pré-dizer” (BONDÍA, 2002, p. 27-28).
Nas análises do objetivo, “Apontar o conhecimento que os professores participantes do
Estágio Supervisionado têm sobre as Orientações Pedagógicas”, compreendemos que,
essencialmente, o ES contribui na construção de conhecimentos, experiências e saberes nas
realidades educativas em questão com a análise, reflexão e crítica a estas realidades
(CONTRERAS, 1990; LIBÂNEO, 2010), no entendimento do que é o ES, o objetivo deste,
seu contexto de desenvolvimento e a sua relação com os aspectos educativo, pedagógico e
didático (ANDRADE, 2005; NEVES; FERRERIRA, 2013). Além disso, o ter em conta aos
professores em suas motivações, sua inserção epistemológica no processo, nas realidades da
formação inicial e no ES mesmo; conhecemos os desafios pedagógicos, didáticos e
disciplinares apresentados no ES.
Por isso, entendemos que os professores se desenvolvem no espaço do ES, de acordo
com suas motivações, experiências adquiridas, contextos, relacionamentos, normatividades e
suas atitudes diante do exercício docente e de compromissos com o ensino e a aprendizagem.
Portanto, é necessário oferecer processos de formação para o ES com maiores oportunidades
de adquirir experiências práticas em contextos educativos diferentes dos da Universidade;
capacitar (formação continuada) os professores-orientadores e colaboradores para o
desenvolvimento do ES, as realidades do contexto escolar e as novas pedagogias de ensino e
aprendizagem, porque é prioritário o fortalecimento e a apropriação dos conhecimentos e
saberes relacionados com a Universidade e a Escola, pois:
O estágio supervisionado pode ainda instituir uma via de mão dupla entre escola e
universidade, à medida que possibilita a identificação e o enfrentamento teóricometodológico em conjunto de situações-problema comuns, que estejam a desafiar as
respectivas instituições educacionais, na formação e na atuação profissional docente
(PIRES, 2012, p. 207).
313
Embora nos cursos de formação se tenham planejamentos estruturados acordes aos
objetivos e fins do PPP, entendemos que a apropriação, construção e socialização
epistemológica dos conhecimentos e saberes dependem muito das experiências adquiridas nos
contextos e espaços do exercício docente. Por isso, se faz um chamado os diferentes
departamentos para contribuírem nesta formação e terem mais diálogos que encaminhem os
alunos a consolidar sua identidade docente, já que, com relação às OP, estas se desenvolvem
de acordo com as exigências pedagógicas e didáticas dos e nos contextos em andamento, e de
um corpo de fundamentações epistemológicas subsidiadas pelas Ciências da Educação
(CYRINO; SOUZA NETO, 2014).
Verificamos que os professores, ao entenderem que as OP se desenvolvem como
postulados - nas ideias, desejos, concepções e premissas pouco estruturadas, concretas e
acertadas que eles têm delas – apresentam grande confusão ao referir-se a outros conceitos,
especificamente a “Modelos”, orientados mais aos aspectos da didática (direção,
administração, métodos e estilos educativos e pedagógicos), ou seja, ao modo de desenvolver
o ensino e a aprendizagem no exercício docente, em que se apresentam vazios
epistemológicos nas estruturas mentais, pedagógicas e didáticas do conhecimento do que é
OP, embora este conhecimento não seja um entrave para aproveitar seus mesmos postulados
das diferentes OP para assumir, propor, orientar, direcionar e realizar o exercício docente em
sua própria OP. Verificamos, nas entrevistas, que os professores conhecem, especificamente,
as OP Tradicional, Tecnicista, Escolanovista e Hermenêutica, as quais se mobilizam entre os
três tipos de saberes já mencionados (SSO, OSS, OFS).
Assumimos o objetivo de “Analisar como são postas em cena as Orientações
Pedagógicas dos professores inseridos no cenário do Estágio Supervisionado” e segundo o
percurso feito de interpretar e analisar a informação coletada, compreendemos que as OP são
colocadas inicialmente mediante processos de reflexão sobre as suas diferentes experiências,
que geraram significância em sua formação básica e inicial, as quais logo foram fornecidas
com a estruturação, construção e apropriação epistemológica dos conhecimentos e saberes
recebidos.
Além disso, pela relação e o encontro com regulações (normativas e regulamentações)
que direcionam administrativamente os processos de formação e posteriormente pela
apropriação dos conhecimentos e saberes adquiridos, especificamente quando estes são
confrontados nos âmbitos educativo, social, comunitário e individual, tanto no contexto e nas
realidades que se apresentam no lugar ou espaço do ES, o qual lhes permite refletir sobre as
novas dinâmicas docentes exibidas (CONTRERAS, 1990; LIBÂNEO, 2010).
314
Ou seja, compreendemos que as OP são postas em cena de acordo com as
circunstâncias e situações apresentadas no momento da atuação e/ou na adoção de decisões
educativas, pedagógicas e didáticas. Por isso entendemos, nas entrevistas, por que os
professores têm preferência pelo que se denomina Ecletismo (Híbrido) Reflexivo e o
Construtivismo Pedagógico para o desenvolvimento do exercício docente, como uma maneira
de fazer rupturas com o ensino e a aprendizagem, segundo as OP Conservadoras (AZEVEDO
CUNHA, 2011), tudo isso para reconfigurar a educação e o que ela envolve.
Com base nos objetivos específicos e no objetivo central da pesquisa, que é
“Compreender as Orientações Pedagógicas dos professores, tendo como locus de análise o
Estágio Supervisionado nos cursos de Educação Física da Colômbia, Brasil, Argentina e
Chile”, à guisa de conclusão, compreendemos que as PPD determinadas pelos órgãos
administrativos dos sistemas ou aparatos educativos governamentais têm divergências com as
determinações ou decisões assumidas pelos professores, as quais se encontram organizadas
nas diretrizes do interior das Universidades, nos regulamentos e nas emendas dos ES e nos
PPP dos cursos.
Pelo que, os professores (orientador, colaborador, estagiário) desenvolvem seu
exercício docente entre OP Conservadoras e Emergentes, mas centradas especificamente na
Hermenêutica, Acadêmica e Tecnicista, procurando dar resposta às exigências burocráticas
(Diretrizes) e acadêmicas (Regulações e PPP), embora se exponham grandes vazios
epistemológicos na estruturação, construção e no conhecimento destas OP. Este procedimento
permite que sejam colocados com muita relevância e força, no cenário ou espaço do ES, os
postulados do Construtivismo e o Ecletismo (Híbrido) Reflexivo Pedagógico.
Por isso, a análise feita das informações coletadas nos permite compreender que os
professores procuram responder pelas diferentes circunstâncias que envolvem seus atos e
desenvolvimentos formativos, educativos e laborais em geral, tais como os burocráticos,
institucionais e epistemológicos, nos quais se assentam não somente os aspectos acadêmicos e
científicos, senão também os sentimentos, anseios e as histórias de vida deles mesmos
(experiências, saberes e conhecimentos apropriados), que são colocados nos contextos e
atuações com todas as suas características sociais e políticas.
Então, cada uma dessas circunstâncias, requisitos e aspectos influi no atuar do
exercício docente do professor, procurando oferecer respostas da melhor maneira possível às
exigências do aspecto burocrático e administrativo, aos construtos epistemológicos e
profissionais e a ele mesmo, como ser somático, cognitivo, social e espiritual, que tem uma
história de vida imersa em sua condição humana e em tudo o que influencia o seu
315
desenvolvimento profissional e acadêmico, diante das comunidades educativas e sociais que o
envolve.
Portanto, os aspectos que têm maior influencia no exercício docente dos pesquisados
foram as experiências vivenciais como alunos, especificamente, no período escolar, e a
aquisição de conhecimentos e saberes cognitivos, quase que esquecendo ou não dando a
importância aos aspectos pedagógicos e didáticos da formação inicial. O que nos permite
compreender que possivelmente falte maior apropriação ou introjeção dos valores educativos
e formativos desses aspectos no processo da formação de professores, pelo que consideramos
que nos diferentes cursos há que abordar analiticamente a relação formativa entre cada caso,
em que se procure que os alunos e futuros professores realizem ações sem critica reflexiva,
fora de contextos e afastadas das realidades da educação no formativo, pedagógico e
comunitário.
6.2. ENCOMENDAS
Com base nas perguntas da pesquisa e resultados obtidos e apresentados na pesquisa,
indicamos que os diferentes cursos de formação de professores em Educação Física deixem
marcada, nos PPP, a importância de desenvolver processos de formação que considerem as
Orientações Pedagógicas, nos aspectos que têm influência nos professores e alunos, nas
histórias de vida, nas experiências vividas, na reflexão, na crítica, na análise e na estruturação,
da aquisição e apropriação do conhecimento, especificamente pelos alunos, mediante o
oferecimento de disciplinas ou capacitações em torno da temática do ES, que lhes permitam a
apropriação epistemológica do conhecimento sobre as concepções que compõem estas OP, na
medida do possível, por todos os envolvidos no espaço e no processo do ES.
Além disso, convocamos também a conhecer, assumir e desenvolver os processos de
formação docente, com oque se denomina “Saberes Docentes” na perspectiva de autores,
como Gariglio e Burnier (2014), Wittorski, (2014), Tardif (2010), Lessard e Tardif (2008),
Gauthier et al, (1998), que propõem e sustentam que estes se dividem num Ofício Sem
Saberes (OSS), uns Saberes Sem Ofício (SSO) e um Ofício Feito de Saberes (OFS), os quais,
segundo nossa análise da informação coletada, têm estreita relação com o desenvolvimento
das Orientações Pedagógicas propostas nos processos de formação educativa, pois
entendemos que a OP Tradicional se assenta num OSS; as OP Tecnicista, Acadêmica e
Naturalista, nos SSO; e a Centrada no Processo e a Hermenêutica, num OFS.
316
Com base na descrição acima apresentada, compreendemos que os Saberes Docentes
são concepções que convocam e provocam o pensar e refletir sobre aspectos que influenciam
o exercício docente e sobre o profissional reflexivo, como: as habilidades pedagógicas para o
trabalho docente; as demandas, influências e exigências do mundo produtivo perante a
educação e a pedagogia; os subsídios dos saberes para uma qualificação profissional, entre
outras. Tais aspectos permitem entender que os atos pedagógicos e docentes encerram uma
multiplicidade de dimensões afetivas, sociais, administrativas, organizacionais e existenciais,
que levam o professor a produzir saberes para o domínio de sua prática, constituindo
competências para o exercício profissional (GARIGLIO; BORGES, 2014; GARIGLIO;
BURNIER, 2014).
Estes saberes se dividem em vários tipos, como aqueles que sustentam que, para
ensinar, só basta conhecer o conteúdo da disciplina, “ofício sem saberes” (OSS) (GAUTHIER
et al, 1998; GARIGLIO; BURNIER, 2014), com referências pedagógicas significativas
baseadas em estruturas de controle burocrático e concentração do poder (LESSARD;
TARDIF, 2008; TARDIF, 2010), no qual “[...] certas ideias preconcebidas prejudicam o
processo de profissionalização do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofício
sobre si mesmo [...] um ofício sem saberes pedagógicos específicos” (GAUTHIER et al,
1998, p. 25). Porém,
[...] a maioria dos professores aprendem a trabalhar na prática, às apalpadelas, pela
tentativa e erro. É a fase dita de exploração, caraterizada pela aprendizagem intensa
do ofício. Essa aprendizagem, frequentemente difícil e ligada àquilo que
denominamos de sobrevivência profissional, quando o professor deve dar
provas de sua capacidade, ocasiona a chamada edificação de um saber
experiencial, que se transforma muito cedo em certezas profissionais, em
truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão de classes e de transmissão
de matéria (TARDIF, 2010, p. 261, Grifo Nosso).
Nos “saberes sem ofício” (SSO), também se tem preponderante a transferência
“racionada” de saberes teóricos, sendo aqueles que permitem ensinar com base em
conhecimentos científicos e tecnológicos, com racionalidade técnica e pragmática, em que se
promulga uma democratização do saber, ou seja, são:
[...] saberes sem um ofício capaz de colocá-los em prática, saberes esses que podem
ser pertinentes em si mesmos, mas que nunca são reexaminados à luz do contexto
real e complexo da sala de aula. É como se o saber científico sobre o ensino tivesse
sido amputado de seu objeto real: um professor, numa sala de aula, diante de um
grupo de alunos que ele deve instruir e educar de acordo com determinados valores
(GAUTHIER et al, 1998, p. 27).
Apresenta-se também “um ofício feito de saberes” (OFS), os quais são mobilizados
pelos professores, na ação e na reflexão, para abastecer e dar respostas às exigências e
317
situações concretas do ensino (GAUTHIER et al, 1998; PIMENTA, 2002; LESSARD;
TARDIF, 2008; CEREGATO; SOUZA NETO, 2012), como:
[...] a preocupação em garantir aprendizagens de alto nível e de qualidade a todos os
alunos, ao mesmo tempo [...] de modo a assegurar a equidade social; uma pedagogia
do treinamento e do tratamento da informação; um cuidado com o desenvolvimento
das competências, sem desconectá-las dos saberes, sem fazer dos algoritmos vazios
e gerais; uma consideração das especificidades locais, levando em conta ao mesmo
tempo as exigências de um pertencimento a um conjunto nacional e internacional; e
a preocupação de dar vida ao patrimônio cultural e ao saber universal
acumulado ao longo dos séculos (LESSARD; TARDIF, 2008, p. 274, Grifo
Nosso).
Desses saberes, que se manifestam mediante o conhecimento que o professor tem da
disciplina, do programa oficial do curso, do saber profissional específico de seu oficio ou da
educação de maneira geral, da representação sabedora da escola, das experiências pessoais
para afrontar problemas e propor soluções e a maneira de manifestar e explicitar (resultado de
pesquisas) publicamente a sua atuação pedagógica (GAUTHIER et al, 1998; TARDIF, 2010;
WITTORSKI, 2014), se induz que,
[...] para profissionalizar o ensino é essencial identificar saberes da ação pedagógica
válida e levar os outros atores sociais a aceitar a pertinência desses saberes. A
profissionalização do ensino tem desse modo, não somente uma dimensão
epistemológica, no que diz respeito à natureza dos saberes envolvidos, mas também
uma dimensão política, no que se refere ao êxito de um grupo social em fazer com
que a população aceite a exclusividade dos saberes e das práticas que ele detém
(GAUTHIER et al, 1998, p. 34).
Segundo Ceregato e Souza Neto (2012), esses saberes poderiam ser uma escusa para
pensar que os processos formativos em Educação Física se desenvolvam de maneira que seja
ressignificado o ensino, com currículos integrados entre si e com perspectivas de manter a
relação de unidade entre teoria-prática, e deste jeito, contribuir na formação de professores
numa relação entre a Universidade, Escola, professores e comunidade.
Nesta pesquisa, os professores, ao falarem sobre as OP, mencionaram muito o
Construtivismo, apresentando uma grande “chuva de ideias e postulados” sobre este. Além
disso, misturaram postulados de diferentes OP, “criando” um Ecletismo ou Híbrido de
Orientações Pedagógicas, mas de maneira reflexiva, pelo que recomendamos fazer
abordagens que permitam um aprofundamento epistemológico, do conhecimento sobre as OP.
Cubero (2005) manifesta que isto é consequência de uma “epistemologia relativista”,
localizada entre a modernidade e pós-modernidade, e propõe que se apresente ter uma análise
destas posturas desde o exógeno (conhecimento interno e prévio), o endógeno (conhecimento
como produto do entorno) até o dialético (interação com o conhecimento pessoal e o contexto
social), que permitam ordenar os marcos conceptuais, na dimensão individual-social dos
sujeitos e do social nas práticas culturais, na história e no institucional, entre outros.
318
Entendemos que as OP se desenvolvem em diferentes contextos educativos e
pedagógicos respondendo às exigências das PPD, dos PPP, dos regulamentos internos das
Universidades e Escolas e, além disso, das subjetividades, experiências vividas,
conhecimentos, saberes e histórias de vida dos professores. Estes aspectos têm grande
influência no desenvolvimento da Identidade Docente destes. Consideramos que os
responsáveis pelos processos de formação profissional de professores em Educação Física e
colaboradores deveriam assumir para o estagiário (aluno, praticante, discente) a denominação
de estagiário-professor (aluno-professor, praticante-professor, discente-professor), já que
o papel deste tem características análogas às do professor em exercício, as quais lhe
permitirão apropriar-se do papel principal de educador, formador, professor no mesmo espaço
ou lugar de formação do ES.
Portanto, é necessário que um professor (orientador e colaborador) experiente com a
condução
e
colaboração
do
estagiário-professor,
contribuíam
no
acréscimo
dos
conhecimentos próximos ao que é demandado para o exercício docente, no campo amplo da
educação, pedagogia e a didática, além de transitar pelos conhecimentos de tipo científico e
prático de sua atuação e do saber, apropriando-se dos processos para contribuir na
transformação das consciências de outros e dele mesmo (CARVALHO, 2012; CARVALHO,
2013), situação que exige relevante desempenho de professor-orientador e do professorcolaborador, gerando com isto parcerias de comunicação, capacitação e colaboração entre a
Universidade e a Escola.
Entendendo que algumas das funções do papel de professor são: confrontar as
realidades educativas, pedagógicas e didáticas com alunos, professores e comunidades;
realizar processos de formação continuada e participar deles, para a atualização constante de
seu exercício docente; estabelecer relações interdisciplinares, humanas e comunitárias que
contribuam na transformação das realidades; desenvolver a docência nos contextos e espaços
de sua inserção profissional com apropriação, aquisição e integração de conhecimentos
(MILANESI et al 2008; PIMENTA; LIMA, 2004; PIMENTA, 1994; FARIA; CORRÊA;
BRESSANE, 1982; ). Tais funções o estagiário-professor assume constantemente no
desenvolvimento de sua atuação docente.
Essa mudança do papel do estagiário-professor se apresentará na estruturação dos
programas ou PPP dos cursos, nos quais se procurará lhe propiciar o desenvolvimento de suas
competências e habilidades, para que ele assuma progressivamente responsabilidades
docentes no campo do ES com autonomia, responsabilidade, colaboração, reflexividade e
identidade profissional, visando interligar e integrar as diferentes áreas e domínios que
319
percorrem as atividades e os conhecimentos docentes, a formação, a profissão, a
profissionalização e a profissionalidade (COSTA et al, 2010), pois:
Suas finalidades associam-se à produção de efeitos significativos no processo de
formação, de modo a tornar o processo de estágio um campo de aprendizagem com
caráter prático e investigativo que promova o desenvolvimento e a melhoria de
formação do Estagiário Estudante [...] Considera-se importante a aproximação do
pensamento pedagógico dos professores-formadores com a realidade prática
dos professores em formação (COSTA et al, 2010, p. 400, Grifo Nosso).
Pelo que, nesta apresentação de encomendas ou propostas a desenvolver no futuro e,
levando em conta a riqueza de situações que se apresentam no ES desde o estudo, a análise e a
reflexão contextualizada destas, se considera como “lugar ou espaço” de formação, sendo que
nele se constituem, se encontram e se vivenciam relações socioculturais, políticas e
educativas, que contribuem para desenvolver com a prática a aquisição de experiências,
conhecimentos e saberes, numa atuação individual e/ou coletiva (GHEDIN, 2006; CUNHA,
2008; CARVALHO, 2013; PASSOS, 2013). Portanto,
[...] reafirmamos na objetividade do conhecimento científico e na necessidade da
sólida formação teórica para a compreensão da prática social global do professor,
apontando o Estágio Supervisionado como um espaço para a maior compreensão das
particularidades e universalidades do trabalho docente (CARVALHO, 2013, p. 323).
Além disso, compreender e considerar o ES como lugar e/ou espaço de formação,
porque nele se apresentam abarcados os ensaios das intenções e das ações de ensino e
aprendizagem dos professores (orientador, colaborador, estagiário); e encontros, parcerias,
confrontações, vivências, acréscimos e contextualização dos atos e exercícios educativos,
pedagógicos, didáticos e escolares pertencentes à formação profissional na área, pois:
O Estagio Profissional deve ser, então, um espaço onde se possam solidificar os
requisitos da competência e não um espaço de mera aplicação de habilidades
(competências); um espaço de diálogo, de experiência refletida, de construção de
identidades profissionais comprometidas com a renovação da educação física e a
qualidade da educação (BATISTA; PEREIRA; GRAÇA, 2012, p. 105).
Por isso, nesta perspectiva do ES como espaço ou lugar de formação, se tem a visão de
que nele se vivenciam e se constituem relações socioculturais, sendo que, com a presença
interativa das pessoas, é convertido em lugar, pois estas relações o modificam para logo
transformá-lo num espaço vivo, socializante e com intencionalidade no aspecto educativo e no
formativo, não só nas salas tradicionais, como também em outros ambientes (pátios,
administração, cantinas, salas, entre outras). É o lugar onde se permite a realização e
apresentação de relações escolares construtivas, planejadas e propositivas numa edificação
social do ES, pelo desenvolvimento das diferentes práticas, pelas experiências adquiridas no
contexto e a atividade em conjunto, dos sujeitos inseridos no espaço e lugar de atuação
(GHEDIN, 2006; CUNHA, 2008; CARVALHO, 2013; PASSOS, 2013).
320
No entanto, pela descoberta desta pesquisa, que foi relacionada com as OP, no
contexto ou locus de ES, onde há incidência de uma grande quantidade de elementos e
aspectos de tipo político, administrativo, social, acadêmico e, especificamente da condição
humana dos professores, é que se pensa em constituir uma “Teoria do Estágio
Supervisionado”, já que, no processo da tríade (observação, regência, participação), se propõe
uma série de temáticas e atividades que subsidiaram o mesmo ES.
Em sintonia com essa visão da “Teoria do Estágio Supervisionado” apresentada acima,
temos que nos desenvolvimentos destes, procura-se conhecer e reconhecer os contextos
escolares e seus adiantamentos; levar a cabo observações e mapeamentos escolares;
acompanhar os professores; participar de atividades conexas ao ensino (reuniões pedagógicas,
controle dos alunos, passeios, recreios, eventos de todo tipo, entre outras); ensinar sobre
planejamentos das aulas de maneira coletiva, em dossiês e memórias; possibilitar inserção
progressiva, contínua e gradativa no exercício docente; refletir, discutir e analisar sobre o que
se apresenta no processo; apresentar e sustentar projetos educativos; redigir relatórios sobre as
experiências, diários de campo, processos avaliativos; registrar as atividades do ensino
orientadas pelo estagiário-professor e o fortalecimento da profissão, a profissionalidade e
profissionalização do educador com as experiências vividas (MARCON; NASCIMENTO;
GRAÇA, 2007; NEIRA, 2012; PIRES, 2012; BORGES, 2013), ou seja:
[...] na construção do conhecimento através da reflexão, do aprender fazendo,
podendo abarcar também uma formação em alternância, decorrente da pedagogia da
alternância, com o estágio [...] Assim, a prática surge como espaço privilegiado de
integração e de reflexão da docência sobre o que faz e sobre o que vê fazer [...]
resultando em um grande investimento nas escolas, na formação inicial do professor
e no seu desenvolvimento profissional (SOUZA NETO; BENITES, 2013, p. 18-19).
Diante da importância do ES apresentada até aqui, consideramos que é possível pensar
em constituir uma “Epistemologia da Prática”, entendendo esta como “o estudo do conjunto
dos saberes utilizado realmente pelos profissionais de ensino em seu espaço de trabalho
cotidiano para desempenhar todas as suas práticas profissionais” (GARIGLIO; BORGES,
2014, p. 587), com o fim de contribuir na formação de um sujeito reflexivo e crítico, com
apropriação dos conhecimentos e saberes conhecedor e compreensivo das realidades
educativas, para que auxilie na transformação dessas, em que a prática seja um locus de
formação e produção de saberes, com base em perspectivas metodológicas e teóricas, com
novos dispositivos, agentes e modalidades que permitam a supervisão educativa e pedagógica.
No ES apresenta-se uma série de elementos tais como: a teoria da prática e da relação
social; a transmissão cultural e reflexão de sua própria prática; a construção, formação e
constituição da identidade docente e o ES como espaço de mediação e vínculo com as
321
realidades, em que as práticas reflexivas e adequadas gerem novos conhecimentos, resoluções
de problemas, ressignificações das atividades educativas, produção de saberes, inclusive o
fortalecimento da identidade docente (GARIGLIO; BORGES, 2014; CARVALHO, 2013;
ALARCÃO, 2011). Nesta proposta de pensar sobre a “Epistemologia da Prática”, nos
apropriamos das palavras de Carvalho (2013), pois
[...] defendemos a orientação do Estágio Supervisionado, bem como a formação do
futuro docente, alicerçado num sólido conhecimento da prática social global do
professor, compreendendo tanto suas características histórico-universais quanto suas
particularidades e singularidades [...] a prática transformadora do professor tem sua
efetividade na transformação das consciências, “agindo sobre os sujeitos da prática”
[...] a reflexão sobre a sua prática invariavelmente se alinha à reflexão sobre o
conhecimento objetivo acumulado pela humanidade, colocando-o a serviço das
classes dominadas (CARVALHO, 2013, p. 336-337).
Além disso, ter como pressuposto o modo de ensinar tudo a todos, boas escolas e
professores, valorização do conhecimento de base do professor, do saber da experiência e da
constituição de um corpo de saberes com o apoio de natureza social, da parceria e mediação
entre a Universidade e Escola em aspectos geracionais e de residência pedagógica, o trabalho
nas relações interpessoais, formação de professores para o recebimento dos estagiários e o ES
com ênfases num “Modelo Profissional de Formação”, centrado na reflexão da própria
prática, nos saberes docentes profissionais, experienciais, curriculares e formativos e nas
modalidades da formação (BORGES et al, 2013; SOUZA NETO et al, 2012).
Portanto, convocamos os pesquisadores a assumirem uma perspectiva de constituição de uma
“Teoria do Estagio Supervisionado”, cujo objeto de estudo seria a “Epistemologia da Prática”,
baseada no trabalho docente e no desenvolvimento integrado das reflexões sobre as teorias e
as práticas docentes no espaço ou lugar do Estágio Supervisionado (SOUZA NETO;
BENITES, 2013), onde seja desenvolvido um “Modelo Profissional de Formação” (SOUZA
NETO et al, 2012; BORGES et al, 2013) que permita fortalecer a profissão, a
profissionalidade e a profissionalização do processo da formação inicial e continuada dos
professores.
6.3. TESE DA PESQUISA
Baseados na revisão bibliográfica sobre as mudanças educativas e formativas, bem
como no problema de estudo: Que aspectos das Orientações Pedagógicas influem no exercício
docente dos professores inseridos no espaço do Estágio Supervisionado dos cursos de
licenciatura em Educação Física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile? Observou-se que da
322
construção epistemológica em torno à temática central, bem como nos resultados da pesquisa
que a formação e atuação dos professores inseridos no Estágio Supervisionado encontram-se
em uma zona de incongruência entre o discurso formativo e a prática propriamente dita.
Observou-se, ainda, que a formação inicial profissional, no que diz respeito ao aspecto
teórico-conceitual tem sido minimizada durante a realização do Estágio Supervisionado. Em
contrapartida tem sido evidenciado pelos participantes do estudo uma valorização da
formação artesanal nas experiências de aprendizagem na socialização primária30 e de ensino
como a principal fonte de conhecimento a ser considerada.
Esses aspectos contrastam com os objetivos de formação planejados nos cursos
oficiais em que se procura formar o estagiário, futuro professor, nas dimensões crítica,
reflexiva e compreensivista, bem como confrontar a solução de problemáticas e
transformação das realidades, mediante a apropriação dos conhecimentos, saberes e
experiências vividas porque as instituições, por diferentes necessidades, exploram,
desenvolvem e racionalizam orientações pedagógicas emergentes ou não e paradigmas da
aprendizagem (LESSARD; TARDIF, 2008).
Tal situação nos leva a inferir que faltam acompanhamentos adequados que estimulem
o futuro professor a construir permanentemente a sua identidade docente não desconsiderando
as experiências bem sucedidadas, em casos isolados, das instituições desse estudo.
De modo que no decorrer do exercício docente, os aprendizes podem se apropriar, por
imitação, das OP recebidas durante a sua trajetória escolar (TARDIF, 2010; COSTA;
NASCIMENTO, 2012), deixando de aproveitar as novas experiências que contribuem na
transformação das crenças constituídas ao longo da vida (COSTA; NASCIMENTO, 2012).
Porém, se compreende que a profissão de professor se constrói permanentemente, no percurso
da vida, sendo influenciada por etapas e experiências que se adquirem desde a escola até sua
vida profissional docente (ROSSI; HUNGER, 2011), mas que, como já foi colocado,
precisam constantemente serem ressignificadas, para que 10 anos de trabalho docente não
sejam a repetição paulatina de apenas uma única experiência de ensino ou de um ano de
trabalho. Assim emerge um cenário em que:
[...] os saberes profissionais dos professores são temporais, ou seja, são adquiridos
através do tempo [...] sobre os papéis do professor e do como ensinar provém de sua
própria história de vida e, sobretudo de sua história de vida escolar [...] Os alunos
passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças
anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são
30
Entende-se a socialização primaria, a que se desenvolve no ensino (educação - formação) fundamental e
médio, já descritos com anterioridade.
323
principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas
profissionais (TARDIF, 2010, p. 260-261, Grifo Nosso).
Porém, há que se acrescentar que os professores aprendem a trabalhar, trabalhando
(TARDIF, 2002) e aqui está uma questão que nem sempre é considerada. Por isso que se
torna imprescindível que durante a formação que de fato o ES seja uma experiência planejada
e orientada para o exercício profissional nos moldes de uma profissionalidade docente
(CONTRERAS, 2002)
Caso isso não aconteça constata-se, na denuncia de Lessard e Tardif (2008), que as
transformações atuais do ensino e a decomposição dos modelos pedagógicos, ao dizerem que,
embora a orientação tradicional ou canônica manifeste a degeneração no ensino clássico, elas
continuarão sendo proponderantes porque a construção da identidade docente continua
ancorada dentro das nostalgias do passado, pois...
Aproveitando-se de certa corrente de conservadorismo, talvez ligada ao
envelhecimento das populações [...] esse cenário procura reanimar o poder das
culturas distintivas, como a cultura humanista tradicional ou a cultura científica, e a
restaurar a autoridade do professor como dispensador de um saber legítimo [...] esse
cenário acentua uma diferenciação essencialmente social da demanda educativa; ele
faz, aliás, da reprodução desta, um dos principais resultados, que ele associa no
plano qualitativo à manutenção das culturas escolares tradicionais, humanistas ou
científicas; enfim, ele se adapta muito bem à descentralização, na medida em
que esta permita a manutenção e o desenvolvimento de seu projeto educativo
particular (LESSARD; TARDIF, 2008, p. 270-271, Grifo Nosso).
Diante disso e, segundo Souza Neto (2014), entendemos que as Orientações
Pedagógicas podem ser vistas como uma nova forma de leitura das práticas pedagógicas
desenvolvidas na formação inicial. Mas não devem se constituir numa espécie de parapeito
que encubra o tecnicismo ou uma tradição arcaica e ou, ainda, uma formação artesanal restrita
ao aprender fazendo.
Neste contexto compreende-se também que o aprender a ensinar, na formação inicial
acadêmica e em contextos práticos, estão fortemente baseados, ainda, em variáveis, como
gostos, interesses, crenças e experiências adquiridas enquanto alunos e no exercício docente
(DE CASTRO; NASCIMENTO, 2012), devendo ser valorizados e ressignificados.
Entendemos que os saberes experiênciais são importantes, mas eles devem ser fundamentados
também pelos saberes científicos, visando tornar publico os saberes docentes na dimensão de
que os professores tem o que ensinar e sabem como ensinar. Caso contrário poderemos
também não sair de um discurso missionário ou do plano das intenções somente.
Assim, com base nos resultados obtidos na pesquisa, acredita-se que, a formação do
futuro professor de Educação Física, considerando a atuação no Estágio Supervisionado,
deveria contemplar os saberes experienciais e temporais, mas ressignficados
e
324
fundamentados, não ficando restrito, quase que exclusivamente, nos saberes da formação
inicial (saber disciplinar e saber curricular), bem como inserindo neste processo o
desenvolvimento dos saberes vinculados ao trabalho docente (Saberes Profissionais)
(GAUTHIER et al, 1998; LESSARD; TARDIF, 2008; TARDIF, 2010):
El ambiente escolar, por su parte, es el resultado de una herencia cultural que ha
determinado una forma de estructura institucional muy afianzada que obedece a una
concepción de lo que es educar [...] Esta tradición, que además de una
concepción alimenta unas pedagogías, unos contenidos y una forma de
ordenamiento de la información que se distribuye, también determinó en muy
alto grado la formación básica y profesional del maestro, quien finalmente,
después de un recorrido académico, regresa a la escuela para reforzar una
tradición de la cual difícilmente puede salirse (RESTREPO, 2004, p. 55, Grifo
Nosso).
Nesse contexto, se considera que o Estágio Supervisionado é a zona marginal de um
lugar de formação, não obstante a Universidade seja reconhecida como lugar de formação,
enquanto a Escola nem tanto. Isso se apresenta como uma possível ruptura entre as
instituições no marco da formação do futuro professor, o qual tem incidência no
desenvolvimento das Orientações Pedagógicas, pois,
Esta distância evidente entre a teoria e a prática da educação física resulta numa
dificuldade ao tentar estabelecer um currículo que melhore o ensino [...] Talvez o
principal problema que pode ser destacado na formação profissional seja a ausência
de reflexão como são efetivamente as práticas profissionais em educação física e que
conhecimentos são necessários para desempenhar a profissão (GILES, 2003, p. 291).
No entanto, consideramos que há que fazer revisões a respeito dos processos, como o
de suas construções epistemológicas, para estabelecer fortes relações entre a teoria e a prática
(Experiência), perpassando as Orientações Pedagógicas estabelecidas que condicionam o
fazer docente, segundo o controle do ensino e da aprendizagem, com formas eficazes de
ensinar. Da mesma forma se deve ter uma compreensão ampla da Educação Física e de seu
papel na sociedade e nas culturas, constituindo-se em uma ausência de práticas no marco das
culturas, do aspecto acadêmico e também do político.
A fragmentação do campo acadêmico se reflete nas instituições através dos
professores formadores. É comum encontrar representantes dos paradigmas
anteriormente descritos, tentando impor suas “verdades” a colegas e alunos. De
alguma forma, todos e cada um de nós tentamos esse caminho convencido de que
em nossa disciplina se aprendem os fundamentos da profissão (GILES, 2003, p. 296,
Grifo Nosso).
Desse modo, é desejável estabelecer e produzir conhecimentos e saberes, nos aspectos
e princípios epistemológicos e filosóficos que permitam conhecer, criticar e propor
concepções, dificuldades, ideias e objetos de estudo das ciências. A seguir, articular os
conteúdos que abarquem aspectos biológicos, políticos, pedagógicos, didáticos, históricos,
entre outros (GILES, 2003) e que sejam incluídos nas Orientações Pedagógicas, como: o que
325
ensinar e o modo como fazê-lo; a gestão e organização escolar; a contextualização do ensino e
a aprendizagem; os objetivos do ensino; as didáticas do processo de ensinar e da
aprendizagem; os desafios do exercício docente; as histórias de vida escolar dos professores
(experiências, saberes e conhecimentos apropriados), de suas subjetividades; compreender o
contexto comunitário da Escola; conhecer os aspectos epistemológicos das OP para melhorar
e fortalecer os processos de ensino e aprendizagem, nas ações de formação de professores em
Educação Física. Portanto, nossa tese se sustenta na seguinte perspectiva:
No Estágio Supervisionado (ES) dos cursos de Educação Física da Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile, se apresentam incongruências na fundamentação epistemológica
das práticas pedagógicas de ensino dos professores e entre os aspectos que sustentam as
Orientações Pedagógicas em sua fundamentação.
326
REFERÊNCIAS
ACOSTA, F.; FRANCO, S. La Educación Física en la formación del profesorado de
educación primaria y educación inicial: Identidades corporales en cuestión. In: Congreso
Argentino de Educación Física y Ciencias, X. 2013, La Plata. Anais Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de
Educación Física, La Plata. 2013, sp.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8ª ed. São Paulo, 2011.
ALBUQUERQUE, A.; GRAÇA, A.; JANUÁRIO, C. A. A Supervisão Pedagógica em
Educação Física: A perspectiva do orientador de estágio. In: ______.; SANTIAGO, V. L;
FUMES, F. N, de L. (Org.). Educação Física, Desporte e Lazer: Perspectivas LusoBrasileiras. Maceió: Edições ISMAI, 2008. p. 127-138.
ALBUQUERQUE, A.; LIRA, J.; RESENDE, R. Representações dos professores de Educação
Física sobre seu ano de prática de ensino supervisionada. In: NASCIMENTO, J. V. do;
FARIAS, G. O. (Org.). Construção da identidade profissional em educação física: da
formação à intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC, 2012. p. 143-176.
ALEGRE, A. de N. Formação de professores: A práxis curricular e as competências
apresentadas pelas diretrizes curriculares. In: SOUZA NETO. N.; HUNGER, D. (Org.).
Formação Profissional em Educação Física: Estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética,
2006. p. 43-57.
ALEGRE, A. de N. As Concepções do Papel do Professor de Educação Física na Opinião
dos professores e Alunos Concluintes dos Cursos de Licenciatura da EEFE-USP, FEFUNICAMP e do IB-UNESP “Campus” de Rio Claro. 1999. 166 f. Trabalho de conclusão
de Curso Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1999.
ALMEIDA, Celia Maria de Castro. Ser artista, ser professor. Razões e paixões do oficio.
São Paulo: Editora UNESP, 2009. 168p.
ALMEIDA, Jane Soares de. Proposta curricular para as disciplinas: Didática / Pratica de
Ensino e Estágio Supervisionado HEM. SE/CENP, São Paulo: 1994. 57 p.
ALMEIDA, S. M. A.; ALMEIDA, J. A de M. O Estágio no Curso de Formação de
Docentes em Nível Médio, na Modalidade Normal. Universidade Estadual do Oeste do
Paraná, Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE – Área de Gestão Escolar. 2008.
ALONSO, I. L. K. O Exercício de Liberdade e Autonomia na Academia: Uma prática
pedagógica no estágio curricular supervisionado. Revista Brasileira de Enfermagem,
Brasília (DF),vol. 56, No. 5, p. 570-573, sep./oct. 2003.
ALVARENGA, A M. O Circulo de Eranos: A experiência da educação do campo ou
como os contextos podem gerar práticas emancipatórias de formação docente. 2012. 254
f. Trabalho de Conclusão de curso Tese (Doutorado em Educação) – Instituto de Educação,
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, 2012.
ÁLVAREZ, J. L. H. La Formación del Profesorado de Educación Física: Nuevos
interrogantes, nuevos retos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianopolis, v.
327
22,
n.
3,
p.
39-52,
maio/2001.
Disponível
www.rbceonline.org.br/revista/index.php/.../326>. Acesso em: 16 Jul. 2014.
em:
<
ÁLVAREZ, J. L. H. La Formación del Profesorado. In: Congrés Internacional D¨Educació
Física, V., 2010, Barcelona. Anais Congrés Internacional D¨Educació Física.
Barcelona,
Universidad
de
Barcelona.
2010.
Disponível
em:<
http://www.ub.edu/Vcongresinternacionaleducacionfisica/userfiles/file/ConferenciasFinal/
conferencia4.pdf> Acesso em: 16 Jul. 2014.
ÁLVAREZ, Juan Manuel Méndez. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Ediciones Morata, 2001. 126 p.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Usos e abusos dos estudos de caso. Revista Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, vol. 36, n. 129, p. 637-651, set./dez. 2006.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZANJDER, F. O método nas ciências naturais e
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneiras, 1998. 203 p.
ÁLVAREZ, M. L. G de. Instituto de Educación Física de la Universidad Nacional de
Tucumán. La institución universitaria Argentina abre las puertas a la formación del
profesorado de Educación Física. In: ______. (Org.). La Educación Física en
Latinoamérica. Orígenes y trayectorias de la formación de profesores. 1ª ed. Tucumán:
EDUNT, 2012. p. 127-162.
ÁLVAREZ, Rita María de Zayas. Hacía un Curriculum integral y contextualizado. La
Habana: Editorial Academia, 1997. 78 p.
AMARAL, M. I. B do. O Projeto Político-Pedagógico e suas possibilidades. Revista
Habitus: revista eletrônica dos alunos de graduação em Ciências Sociais - IFCS/UFRJ, Rio
de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 85-92, dez. 2008. Semestral. Disponível em: www.habitus.ifcs.ufrj.br
. Acesso em: 22 Jan. 2015.
AMÉSTICA, M. C.; CASTILLO, C. M.; CONTRERAS, C.V. La Educación Física en Chile:
una aproximación histórica. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires: Año 16, n.
161, Oct. 2011. Disponível em: < http://www.efdeportes.com/efd161/la-educacion-fisica-enchile.htm>. Acesso em: 10 sept. 2014.
AMÉSTICA, M. C.; CASTILLO, C. M. Educación Física en Chile. Revista Electrónica
Actividad Física y Ciencias. Maracay: v. 5, n. 1. 2013. Disponível em: <
http://www.actividadfisicayciencias.com/articulos/2013/educacion_fisica_en_chile/EDUCAC
IONENCHILE.pdf>. Acesso em: 10 sept. 2014.
ANACONA B, M del C.; FAYAD, J.; GRANADA, I. C.; GRUBERT, O.; GUTIERREZ, C.;
MEDINA, M. I.; NUÑEZ, M.; POSSO, C.; RODRÍGUEZ, W. S. Políticas públicas, saber
pedagógico y prácticas pedagógicas: Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 –
2005. In: QUINTERO, M. E. B. Investigación de los saberes pedagógicos. Bogotá D. C.
Ministerio de Educación Nacional. 2007. P. 55-117.
ANDRADE, A. M de. O Estágio Supervisionado e a Práxis Docente. In: SILVA, M. L. S. F
da. (Org.). Estágio Curricular: Contribuições para o Redimensionamento de sua Prática.
Natal: EdUFRN, 2005. Disponível em: www.educ.ufrn.br/arnon/estagio.pdf , acesso em: 25
mar. 2014.
328
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliação
Educacional. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. 68 p.
_______. Um Projeto Coletivo de Investigação da Prática Pedagógica de Professoras da
Escola Normal. In: FAZENDA, I. (Org.). Novos Enfoques da pesquisa Educacional. 6ª
edição. São Paulo: Cortez, 2007. p. 51-59.
_______. que é um estudo de caso qualitativo em educação? Revista da FAEEBAEducação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013.
ANDRÉS, A. A Educação Superior no setor educacional do MERCOSUL. Biblioteca
Digital
da
Câmara
dos
Deputados.
Brasília:
2010.
Disponível
em:
file:///C:/Users/User/Downloads/educacao_superior_andres.pdf Acesso em: 29 Jul. 2014.
APPLE, M. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T.
Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 39-57.
ARGENTINA. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y
Educación. Resolución Nro.26/93 del CFCE. 1993a. Establece los mecanismos para acordar
los aspectos prioritarios para la aplicación de la Ley Superior. Buenos Aires, 1993. 4 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y
Educación. Resolución Nro.32/93 del CFCE. 1993b. Finalidad y funciones de la Formación
Docente Contínua. Buenos Aires, 1993. 10 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y
Educación. Resolución 36/94 CFCE. Red Federal de Formación Docente Contínua. Buenos
Aires. 1994. 9 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ley de Educación Superior Nro.
24.521. Decreto 268/95. Buenos Aires. 1995. 16 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y
Educación. Resolución 52/96 CFCE. Criterios para la reorganización del sistema de
Formación Docente. Buenos Aires. 1996. 8 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y
Educación. Resolución 105/99 CFCE. Principios y criterios generales para la transformación
de la educación de jóvenes y adultos. Buenos Aires. 1999. 7 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ley de Educación Nacional nº
26.206. Buenos Aires. 2006. 20 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Instituto Nacional de Formación
Docente. Resolución CFE N° 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial. Buenos Aires. 2007a. 37 p.
Disponível em:
<http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdf>. Acesso em: 23 jul.
2013.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
Resolución CFE Nº30/07. Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Contínua y
el Desarrollo Profesional. Buenos Aires. 2007b. 5 p. Disponível em:
<http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/30-07.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2013.
329
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Plan Nacional de Formación
Docente. Objetivos y Acciones 2010-2011. Buenos Aires. 2009. 18 p.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Instituto Nacional de Formación
Docente. Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela. Documento Preliminar.
Buenos Aires. 2010. 17 p. Disponível em: <http://es.scribd.com/doc/48905634/DesarrolloProfesional-Docente-centrado-en-la-escuela-segunda-parte>. Acceso. 23 jul. 2013.
______. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
Instituto Nacional de Formación Docente. Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015.
Resolución CFE N°167/12. Buenos Aires. 2012. 16 p.
AROEIRA, K. P. Estágio Supervisionado e formação contínua: possibilidades para a reflexão
da prática docente na área de Educação Física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte e II Congresso Internacional de Ciências do Esporte, XV, 2007, Recife. Anais do
XV Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e II Congresso Internacional de Ciências do
Esporte. Recife: CBCE, 2007. Sp.
AVALOS, B. La formación docente inicial en Chile. Santiago de Chile: 2004. Disponível
em:
<
http://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Aspectes%20laborals/Documents/La%20Formacion
%20Docente%20Inicial%20en%20Chile.%20AVALOS.pdf>. Acesso em: 05 sep. 2014.
AYALA, Z. C.F., LOAIZA, Z. Y. E. Evaluación de los aprendizajes. El caso de la
Licenciatura en Educación Física de la UdeC. Manizales: Editorial Universidad de Caldas,
2012. 170 p.
AYALA, Z. C. F.; SOUZA NETO. S. Desencuentros Académicos en la evaluación como
medición y control. Revista Iberoamericana de Estudos em Educação, Araraquara, vol. 7,
n.1, p. 51-60, 2012.
AZEVEDO, M. A. R de.; CUNHA, M. I da. Qualidade do ensino e a ação institucional. In:
FRANCO, M. E. D. P.; MOROSINI, M. C. (Org.). Qualidade da Educação Superior:
Dimensões e Indicadores. Porto Alegre: ediPUCRS, 2011. Vol. 4. p. 335-350.
AZZI, S.; CALDEIRA, A. M. Didática e construção da práxis docente: dimensões explicativa
e projetiva. In: ANDRÉ, M.; OLIVEIRA, M. R. (Org.). Alternativas do ensino de didática.
Campinas: Papirus, 1997. p. 97-143.
BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. M. Os Saberes Docentes na Formação Inicial do Professor
de Física: Elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Revista Ciência & Educação,
Bauru, v. 16, n. 3, p. 507-524, 2010. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ciedu>. Acesso em:
17 nov. 2011.
BADILLO, R. G.; MIRANDA, R. P.; GALLEGO, T de.; TORRES, L. N. Formación inicial
de profesores de Ciencias en Colombia: un estudio a partir de programas acreditados. Revista
Ciência & Educação, Bauru, v. 10, n. 2, p. 219-234, 2004. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n2/06.pdf >. Acesso em: o6 Ago. 2014.
330
BARBOSA, L. R. L. Apresentação: Congressos estaduais paulistas sobre a formação de
educadores: Trajetória e perspectivas. In: ______. (Org.). Trajetórias e perspectivas da
formação de educadores. São Paulo: Editora UNESP, 2004. p. 9-18.
BAHRO, H.; BECKER, W. Educação, Pesquisa e Desenvolvimento: O sistema de ensino,
ciência e pesquisa na RePública Federal da Alemanha. CAPES. Brasília DF 1979. 350 p.
BARBIER, Jean Marie. La evaluación en los procesos de formación. Ministerio de
Educación y Ciencia. Barcelona: Editorial Paidos, 1993. 291 p.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 1979. 231 p.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995. 281 p.
BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na
Formação de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BATISTA, P. M. F.; PEREIRA, A. L.; GRAÇA, A. B. dos S. A (re) configuração da
identidade profissional no espaço formativo do estagio profissional. In: NASCIMENTO, J. V
do.; FARIAS, G. O. Construção da identidade profissional em Educação Física: Da
formação á intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC. 2012, p. 81-111.
BAUER, M.W; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prático. Petrópolis: Vozes, 2002. 516 p.
BEHRENS, Aparecida Marilda. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica.
Petrópolis: Editora Vozes, 2005. 117 p.
BENITES, L. C. et al. Qual o papel do professor-colaborador no contexto do estágio
curricular supervisionado na Educação Física? Revista Brasileira de Ciência e Movimento.
Brasília: n. 20, v. 4, p. 13-25. 2012.
BENITES, L. C.; SOUZA NETO, S.; IAOCHITE, R. T.; CYRINO, M. Pensar o papel e a
formação do professor-colaborador em Educação Física: um estudo exploratório da realidade
brasileira. In: ALBUQUERQUE, A.; PINHEIRO, C.; RESENDE, R. (Org.). A formação de
formadores em Educação Física e Desporto. Perspectivas internacionais. Tendências atuais.
Maia: Edições ISMAI, 2014. p. 297-308.
BERNAL, M. P. U. La Licenciatura en Educación para la Infancia de la Universidad
Pedagógica Nacional. COLOMBIA: un aporte a la práctica de formación de los maestros en
Colombia. In: CAMPOS R. M.; KÖRNER. A. (Org.) Modelos Innovadores en la
Formación Inicial Docente: Estudio de casos de modelos innovadores en la formación
docente en América Latina y Europa. UNESCO: Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: 2006. p. 245-286.
BETTI, M. Concepções teóricas e Formação Profissional no Campo da Educação Física. Em:
SOUZA NETO, S. de.; HUNGER, D. (Org.) Formação Profissional em Educação Física:
Estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética Editora. 2006, p. 77-85.
BIACHI, A. C. de M.; ALVARENGA, M.; BIANCHI, R. Manual de Orientação: estágio
supervisionado. São Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2002. 98 p.
BOGDAN, C. C.; BIKLEN, K. S. Investigação Qualitativa em Educação: Uma Introdução
a Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editor Ltda, 1994. 337 p.
331
BONDÍA, L. J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de
Educação, São Paulo, n.19. p. 20-28. jan-abr, 2002.
BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências
Sociais. Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFS, vol. 2,
No 1(3), p. 68-80 janeiro-julho/2005. Disponível em: http://www.emtese.ufsc.br/3_art5.pdf>
Acesso em: 30 Out. 2012.
BORGUES, C. Docência em Educação Física: Desafios e perspectivas atuais para a
formação inicial. In: Seminário 10 anos NEPEF. Palestra Universidad Estadual Paulista –
UNESP, Rio Claro. 2012.
BORGUES, C. A supervisão pedagógica na formação de docentes em Educação Física em
Quebec. In: Cadernos de Educação. Pelotas, n. 46, p. (s/n). sep/dez, 2013. Disponível em:
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/4177>. Acesso em: 21 jul.
2014.
BORGUES, C. A supervisão pedagógica nos estágios de formação profissional docente em
Quebec. In: ALBUQUERQUE, A.; PINHEIRO, C.; RESENDE, R. A formação de
formadores em Educação Física e desporto. Perspectivas internacionais. Tendências atuais.
Maia: Edições ISMAI, 2014. p. 265-282.
BORGUES, C.; SOUZA NETO, S.; SARTI, F.; BENITES, L. Apresentação: Os desafios da
prática como lócus central da formação inicial docente: Novos dispositivos e agentes, novas
modalidades e supervisão pedagógica. In: Cadernos de Educação. Pelotas, n. 46, p. (s/n).
sep/dez,
2013.
Disponível
em:
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/issue/current>. Acesso em: 21 jul. 2014.
BOUD, D., KEOGH, R.; WALKER, D. Reflection: turning experience into learning,
London: Kogan Page, 1985. 170 p.
BRASIL. Congresso Nacional. (1977). Lei nº 6.494. 7 de dezembro de 1977. Estágios de
estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º Grau e
supletivo, e dá outras providências. Brasília, DF, 1977. 2 p.
______. Presidencia da República. Decreto nº 87.497. Agosto 18 de 1982. Regulamenta a Lei
nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudante de
estabelecimentos de ensino superior e de 2º Grau Regular e Supletivo, nos limites que
especifi-ca e dá outras providências. Brasilia, DF, 1982. 3 p.
______. Congresso Nacional. Lei nº8.859. Março 23 de 1994. D. O. U de 24/03/94.
Estagiários - Aceitação pelas pessoas jurídicas de Direito Privado - Órgãos da Administração
Pública e Instituições de Ensino - Requisitos - Critérios - Lei nº 6.494/77 – Alteração.
Brasília, DF, 1994. 1 p.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer N.º: CNE/CP
27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001a. 2 p.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer N.º: CNE/CP
28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga
332
horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001b. 16 p.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno.
Resolução CNE/CP 1/2002. Institui. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Brasília DF, 2002a.7 p.
______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui
a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior.Diário Oficial da União. Brasília DF,Março
4 de 2002b. Seção 1, p. 9.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior Resolução N° 7,
Março 31 de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Brasilia, DF, 2004. 5 p.
______. Presidência da República. Lei n. 11.788 setembro 25 de 2008. Disposições sobre
Estágio de Estudantes. Brasília, DF, 2008. 7 p.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE/CES Nº:
416/2012. : Consulta sobre estágio no exterior. Brasília (DF), 8 de novembro de 2012, 3 p.
BRESSAN, E. S. The profession is dead – was it murder or suicide? Quest, v. 31, n. 1, p. 7782, 1979.
BREUSE, E. Formación de los docentes centrada en la persona. In: ABRAHAM, A. El
enseñante es también una persona. Barcelona: Gedisa, 1986, p 180-190.
BROWN, S.; GLASNER, A. Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Madrid: Narcea Ediciones, 2003. 230, p.
BUENOS AIRES. Dirección General de Cultura y Educación. Nueva Ley de Educación
Provincial
Nº
13.688.
Buenos
Aires:
2007a.
Disponível
em:
<http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/consulta2007/>. Acesso em: 24
jul. 2013.
______. Dirección General de Cultura y Educación. (2007b). Marco General de Política
Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Resolución N°3655/07. Buenos
Aires:
2007b.
Disponível
em:
<http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/do
cumentosdescarga/marcogeneral.pdf>. Acesso: 24 jul. 2013.
CALVO, G.; LARA, D. B. R.; GARCÍA,L. I. R. La formación de los docentes en
Colombia. Estudio Diagnostico. Bogotá D.C: UNESCO/IESALC. 2004, 135. p. Disponível
em <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139926s.pdf >. Acesso: 03 Ago. 2014.
CAMACHO, Hipólito. Coy. Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Armenia:
Editorial Kínesis, 2003. 232 p.
CAMPIONE, C. J. Avaliação Assistida: Uma taxonomia das abordagens e um esboço de seus
pontos fortes e fracos. In. DANIELS. H. (Org.) Uma Introdução a Vygotsky. São Paulo:
Ediciones Loyola, 2002. P. 255-292.
333
CÁMPOLI, O.; MICHATI, M. M.; GORBOFF, N. La formación docente en la República
Argentina. Buenos Aires: UNESCO/IESALC, 2004, 111 p.
CAMPOS F. Z, C. Formação docente em Educação Física: experiências sociais e relação com
o saber. Revista Movimento. V. 10, n. 1, p. 89-111. Porto Alegre: 2004
CAMPOS, R. M.; KÖRNER. A. Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente:
Estúdio de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y
Europa. UNESCO: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Santiago
de Chile: 2006. 485 p.
CAPARROZ, F. E. Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. “O que não pode
ser que não é o que não pode ser que não é”. In: BRAHT, V.; CRISORIO, R. (Org.). A
Educação Física no Brasil e na Argentina. Identidade, Desafios e Perspectivas. Rio de
Janeiro: PROSUL, 2003, p. 309-333.
CARBONARI, M. R. Tres congresos (1882-1934-1988), tres modelos educativos, tres tipos
de Estado. In: Encuentro Corredor de las Ideas del Cono Sur. "Sociedad civil, democracia
e integración". VI. 2004, Montevideo. sp.
CARRARO, P. R.; ANDRADE, A. S do. Concepções docentes sobre o construtivismo e sua
implantação na rede estadual de ensino fundamental. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). São Paulo: Vol. 13, Núm. 2,
Julho/Dezembro de 2009. p. 261-268.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: os estágios na formação do
professor. São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1985.
CARVALHO, L. M. de.; GASPAR, A.; VALE, J. M. F. do.; MORAES, M. H. de.; GIOS, M.
H. M.; SERBINO, R. V.; PESSOA, R. M. Simpósio de Licenciatura: “Prática de Ensino em
Questão”. São Paulo: Documento Final. 1993. 10 p.
CARVALHO, L. M. de.; LEITE, Y. U. F.; NARDI, R.; PENTEADO, M. G.; DIAS, da
SILVA, M. H. G. F.; TANURI, L. M. Pensando a formação de professores na UNESP. São
Paulo. Versão não definitiva. 2002. 17. p.
CARVALHO, S. R de. Marxismo, educação e formação da individualidade: o caminho das
objetivações genéricas em-si às objetivações genéricas para-si. Caderno Sala de Aula.
Manaus: EDUA, Ano 1, V. 1, p. 11-28, jan/jun, 2012.
CARVALHO, S. R de. O Estágio Supervisionado da Teoria à Prática: Reflexões a respeito da
epistemologia da prática e estágio com pesquisa, a luz da pedagogia histórico-crítica. Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, nº 52, p. 321-339, set/2013.
CASTAÑON, G.A. Construtivismo e ciências humanas. Ciencia & Cogniçao, Rio de Janeiro,
v.
2,
n.
5,
p.
36-49,
2005.
Disponível
em:
<
http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v05/m22542.htm>. Acesso em: 08 jun. 2015.
CASTAÑON, G. A. Construtivismo e ciências humanas. Ciência & Cognição, Rio de Janeiro,
v.
2,
n.
5,
p.
36-49,
2005.
Disponível
em:
<http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v05/m22542.htm. Acesso em: 15/02/2006.
334
CASTRO, C. L. P. La Educación Física en el Alma Máter en Colombia. Revista Electrónica
Actividad Física y Ciencias. v 4, Nº 1. 2012. Disponível em: <
http://www.actividadfisicayciencias.com/articulos/2012/vol4_número1/educacion_fisica_en_
colombia/Educacion_Fisica_en_Colombia_FI.pdf >. Acesso em: 07 Ago. 2014.
CASTRO-PAREDES, M. M. Política, Educación y Territorio en Chile (1950 - 2010). De las
acciones colectivas a las acciones del mercado. Revista Educación y Educadores. Bogotá
D.C, v. 15, n. 1, Enero-abril, 2012, p. 97-114.
CASTRO, R. L. V. G de.; NASCIMENTO, J. V do. A socialização ocupacional de estudantes
na formação inicial em Educação Física. In: FARIAS, G. O.; FOLLE, A.; BOTH, J. (Orgs.).
Educação Física: Formação e regulamentação profissional. Chapecó: ARGOS, 2012. p. 1533.
CATANI, D. B.; GALLEGO, R. de C. Avaliação. São Paulo: Editora UNESP, 2009. 96 p.
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa:
enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 295-316.
CERDA, Hugo Gutiérrez. La evaluación como experiencia total: Logros, objetivos,
procesos, competencias y desempeños. Bogotá D.C: Cooperativa Editorial Magisterio, 2000.
307 p.
CEREGATO, L.; SOUZA NETO, S. Os saberes da experiência discente na educação
física. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. 136 p.
CEREZO, C. R. Argumentos sobre la formación inicial de los docentes en educación física.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 8 (1) 2004. Disponível
em: http://www.ugr.es/~recfpro/rev81ART5.pdf Acesso em: 15 Jul. 2014, sp.
CHAVÉZ, H. L. Los Modelos Pedagógicos en la Formación de Profesores. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Ibero-americanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, Mayo, 2008, sp.
CHILE. Ministerio de Educación. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (N° 18.962).
Santiago de Chile. 1990. 34 p.
______. Ministerio de Educación. Reglamento de la Ley 19.070: Estatuto de los
Profesionales de la Educación. Programas de la Reforma Educacional sobre: Fortalecimiento
de la Formación Inicial de Docentes y Perfeccionamiento fundamental de profesores.
Santiago de Chile. 1991. 43 p.
______. Ministerio de Educación. Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile,
2003. 44 p.
______. Ministerio de Educación. La Educación Chilena en el Cambio de Siglo: Políticas,
resultados y desafíos. Informe Nacional de Chile. Oficina Internacional de Educación,
UNESCO. Santiago de Chile: 2004. 190 p.
______. Ministerio de Educación. Ley General de Educación. Norma Ley 20370. Santiago
de Chile. 2009. 27 p.
335
CHIMENTÃO, L. K. O significado da formação continuada docente. In: Congresso
Paranaense de Educação Física Escolar. 4. 2009. Londrina. Anais. Londrina. PR. 2009. p.5.
CLARK, C. M.; PETERSON, P. L. Teachers' thought processes. In: WITTROCK, M. C.
(Ed.), Handbook of research on teaching London, MacMillan Publishing Company, p. 255296, 1986.
CLARK, C. M., PETERSON, P. L. Procesos de pensamiento de los docentes”, In:
WITTROCK, M. C. (Ed.): La investigación de la enseñanza. Profesores y alumnos, 1ª
ed., III, Barcelona: Ediciones Paidós Educador.1997. p. 444-543.
COLL, C. As contribuições da psicologia para a educação: teoria genética e aprendizagem
escolar In: LEITE, L.B., (Org.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
p. 164-97
COLOMBIA.
Ministerio
de
Educación
Nacional.
Estatuto
Docente.
Por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de la profesión docente. 1979.
Disponível
em: < http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103879_archivo_pdf.pdf>. Acesso em:
04, Ago. 2014.
______. Ministerio de Educación Nacional. Ley General de Educación 115 de 1994.
Promulgada fevereiro 8 de 1994: Bogotá D.C: 50 p. Disponível em:
<www.secretariasenado.gov.co/senado/.../ley/1994/ley_0115_1994.html> Acesso em: 03 Jul.
2013.
______. Ministério de Educación Nacional. Decreto 272 de 1998 Nível Nacional.
Promulgado fevereiro 16 de 1998. Bogotá D.C. 1998. 5 p. Disponível em:
www.mineducacion.gov.co/1621/article-87051.html Acesso em: 03 Jul. 2013.
______. Ministerio de Educación Nacional. CAENS – Consejo Nacional de Acreditación
de Escuelas Normales Superiores. Bogotá D. C. 2000a. 30 p.
______. Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares para la Educación
Física, Recreación y Deportes. Bogotá D.C. 2000b. 73 p. Disponível em:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf3.pdf Acesso em: 07 Ago.
2014.
______. Ministerio de Educación Nacional. Decreto
Profesionalización Docente. Bogotá D. C. 2002. 15 p.
1278/2002.
Estatuto
de
______. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2566 de 2003. Promulgado setiembre 10
de 2003. Bogotá D.C. 2003. 15 p. Disponível em: <www.mineducacion.gov.co/1621/articles86425_Archivo_pdf.pdf.2003> Acesso em: 05 Ago. 2014.
______. Ministerio de Educación Nacional. Resolución 1036 de 2004. Promulgada Abril 22
de 2004.Bogotá D.C. 2004. 4 p. Disponível em: <www.mineducacion.gov.co/1621/article86386.html>. Acesso em: 04 Ago. 2014.
______. Ministerio de Educación Nacional. Resolución 5443 de 2010. Promulgada Junho 30
de 2010. Bogotá D.C. 2010. 4 p. Disponível em: <www.mineducacion.gov.co/.../articles243532_archivo_pdf_res6966.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2013.
336
CONTE, E. M. T.; NASCIMENTO, J. V. do.; CONTE, O. A. Paradigmas do pensamento do
professor e do aluno. In: PERES, L. S. (Org.). Práticas Pedagógicas em Educação Física:
Sonhando com Mudanças. Cascavel: Gráfica Universitária da UNIOESTE, 2008. p 11-26.
CONTRERAS, José Domingo. Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica
a la didáctica. Madrid: Akal, 1990. 250 p.
______. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. 296 p.
COSTA, L. C. A. da.; NASCIMENTO, J. V. do. Contribuição da formação inicial e
continuada para a prática pedagógica do professor de Educação Física. In: FARIAS, G. O.;
FOLLE, A.; BOTH, J. (Org.). Educação Física: Formação e regulamentação profissional.
Chapecó: Argos, 2012. 253 p. 135-157.
COSTA, M. F. Política de escola e representações sobre o insucesso escolar. Um estudo de
caso comparativo. 2008. 112 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Dissertação de Mestrado em
Educação e Sociedade) - Departamento de Sociologia, Instituto Superior de Ciências do
Trabalho e da Empresa, Lisboa, 2008. Disponível em: https://repositorio.iscteiul.pt/bitstream/10071/1292/8/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20de%20Mestrado_PE%20e%2
0Representa%C3%A7%C3%B5es%20sobre%20insucesso%20escolar.pdf . Acesso em: 07
fev. 2015.
COSTA, M.; GRAÇA, A.; ALBUQUERQUE, A. Os contextos das práticas pedagógicas
supervisionadas em EF nas instituições portuguesas de formação inicial: Propósitos,
fundamentos e orientações dos programas de formação. In: ALBURQUERQUE, A.;
PINHEIRO, C.; FUMES, N. Educação Física, Desporto e Lazer: Perspectivas LusoBrasileiras. 3 Encontro. Maia: Edições ISMAI, 2010. p. 391-402.
COSTA, V. B. A Manifestação dos Saberes Docentes na Prática Pedagógica de
Professores de Educação Física Iniciantes e Experientes. 2010. 174 f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Dissertação de Mestrado em Educação) – Instituto de Biociências.
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2010.
COUTINHO, Clara Pereira. Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humana:
Teoria e Prática. Coimbra: Edições Almedina, S.A, 2011. 230 p.
COX, C. Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX. In:
______. (Org.). Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema
escolar de Chile, Santiago: Editorial Universitária. 2005, p. 19-113.
CRESWELL, John. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto
Alegre: Artmed, 2007. 248 p.
CRUZ, G. E. El caso del programa de formación docente de la Universidad ARCIS en
Talagante, Chile: Arte, humanidades y ethos universitario en la formación de profesores de
enseñanza básica. In: CAMPOS, R. M. KÖRNER. A. (Orgs.). Modelos Innovadores en la
Formación Inicial Docente: Estudio de casos de modelos innovadores en la formación
docente en América Latina y Europa. OREALC/ UNESCO. Santiago de Chile: 2006. p. 201243.
CUARTAS, L. A. H.; TIBAUNZO, J. R. Deporte y escuela en Colombia. Revista
Electrónica Actividad Física y Ciencias. v 5, Nº 1. 2013. Disponível em: <
337
http://www.actividadfisicayciencias.com/articulos/2013/Educacion_Fisica_en_Colombia/DEP
ORTE_Y_ESCUELA_EN_COLOMBIA.pdf> Acesso em: 07 Ago. 2014.
CUBERO, Rosario. Perspectivas Constructivistas. La intersección entre el significado, la
interacción y el discurso. 1 ed. Barcelona: Editorial Graó, 2005. 201 p.
CUNHA, M. I. Os conceitos de espaço, lugar e território nos processos analíticos da formação
dos docentes universitários. Educação Unisinos. São Leopoldo (RS). 12(3), p. 182-186,
sep/dez 2008. Disponível em: < file:///C:/Users/User/Downloads/5324-16786-1-SM.pdf>.
Acesso em: 21 jul. 2014.
CYRINO. M. Professores em Formação: O momento da prática de ensino e a relação
entre estagiários e professores-colaboradores. 2009. 100 f. Trabalho de Conclusão
(Graduação em Pedagogia) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Rio
Claro, 2009.
CYRINO, M.; SOUZA NETO, S de. O estágio curricular supervisionado na experiência
brasileira e internacional. Revista Educação em Questão, Natal, v. 48, n. 34, p. 86-115,
jan./abr. 2014.
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión. Buenos Aires: Paidos, 1995.
163 p.
DAVINI, M. C.; ALLIAUD, A. Los maestros del siglo XXI. Buenos Aires, Miño Dávila,
Editores. 1995,120 p.
DEMAILLY, C. L. Modelos de Formação Contínua e Estratégias de Mudança. In: NOVOA,
A. (Org.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Públicações Dom Quixote, 1995. p.
139-158.
DOLL JR, William. Currículo: Uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997. 224 p.
DONA, A. M.; CERVANTES, C. T.; GARCÍA, E. R. Pedagogía Crítica, Formación de
Profesores y Educación Física: Una revisión preliminar. In: GÓMEZ, W. M.;
QUINTERO, S. M. P. (Org.). Universidad, Currículo y Educación Física. Medellín:
Funánbulos Editores. 2009, p. 29-52.
DOS SANTOS, S. A. P.; COSTA, A. P.; MIRANDA, M. L. de J.; SILVA, D. L.;
VECCHI, R. L.; VELARDI, M. Análise da nova proposta curricular do curso de Educação
Física da Universidade São Judas Tadeu frente às Diretrizes Curriculares Nacionais e
CONFEF. In: SOUZA NETO. S.; HUNGER, D. (Org.). Formação Profissional em
Educação Física: Estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética. 2006, p. 159-171.
DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Revista Educar. Curitiba, No, 24. p. 213
– 225, 2004.
DUBAR, Claude. A socialização: construção de identidades sociais e profissionais. Porto:
Porto Editora, 1995. 190 p.
EISNER, Elliot. The art of educational evaluation: a personal view. London: Falmer Press,
1985. 275 p.
338
ELLIOT, John. La Investigación acción en Educación. Madrid: Editorial Morata, 1990. 336
p.
ENGESTRÖM, Y. Nom Scolae Sed Vitae Discimus: Como superar a encapsulação da
aprendizagem escolar. In. DANIELS, H. (Org.) Uma Introdução a Vygotsky. São Paulo:
Ediciones Loyola, 2002. p. 175-197.
ESTEVE, Jose Manuel. A Terceira Revolução Educacional: A Educação na Sociedade do
Conhecimento. São Paulo: Editora Moderna, 2004. 207 p.
FARIAS, G. O.; SHIGUNOV, V.; NASCIMENTO, J. V do. Formação e
Desenvolvimento dos Professores de Educação Física. Em: ______.; NETO, A. S. (Org.)
A Formação Profissional e a Prática Pedagógica: Ênfase nos professores de educação
física. Londrina: Editora Midiograf. 2001, p. 19-53.
FARIA, A. G. J; CORREA, E. da S de.; BRESSANE, R. da S. Prática de Ensino em
Educação Física: Estágio Supervisionado. Rio de Janeiro: Interamericana, 1982.
FEIMAN-NEMSER, S. Teacher Preparation: Structural and conceptual alternatives. In:
HOUSTON, W. R. (Ed). Hanbook of research on teacher education. New York: Mac
Millan, 1990. p. 212-233.
FELDMAN, Daniel. Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique, 1999. 130 p.
FENSTERSEIFER, P. E. Formação em Educação Física: para sair da menoridade. In: KRUG,
H. N.; PEREIRA, F. M.; AFONSO, M. da R. (Org.) Educação Física: Formação e práticas
pedagógicas. Pelotas: Editora e Gráfica Universitária da UFPel, 2009. p. 103-121.
FERREIRA, B. E. Ensino Meio no Brasil: Os desafios das políticas de garantia do direito a
sua universalização. Linhas Críticas, Revista da Faculdade de Educação – UnB. Brasília,
Vol. 17 – Num. 34, p. 507-525. set./dez, 2011.
FERREIRO, Emília. Cultura Escrita e Educação: Conversas de Emília Ferreiro com José
Antônio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001. 178 p.
FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida de. Método e metodologia na pesquisa científica. 2a
ed., São Paulo: Yendis Editora, 2007. 256 p.
CASTELLANI, L. F. Instituciones de nivel universitario con graduación en Educación Física
en Brasil. In: ÁLVAREZ, M. L. G de. (Org.). La Educación Física en Latinoamérica.
Orígenes y trayectorias de la formación de profesores. 1ª ed. Tucumán: EDUNT, 2012. p. 91109.
FINOCHIO, S.; LEGARRALDE, M. Modelos de Formación Continua en América Latina.
Buenos Aires: Centro de Estudios en Políticas Públicas, 2006.
FLICK, Uwe. Introducción a la investigación cualitativa. 2ª ed. Madrid: Ediciones Morata,
S. L, 2007. 323 p.
FRAGA, P. D. Práxis. In: GONZÁLES, F.J.; FENSTERSEIFER, P. E. (Org.). Dicionário
Crítico de Educação Física. 3 ed. Ijuí: Editora UNIJUÍ. 2014. p. 538-543.
339
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 7ª ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1997. 168 p.
FREIDSON, Eliot. Renascimento do Profissionalismo: Teoria, profecia e política. São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998. 280 p.
FREITAS, de L. H. C. Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção
consentida. In: BARBOSA, L. R. L. (Org.) Trajetórias e perspectivas da formação de
educadores. São Paulo: Editora UNESP, 2004. p. 89-116.
FRIGOTTO. G. O Enfoque da Dialética Materialista Histórica na Pesquisa Educacional. In:
FAZENDA, I (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 7ª edição. São Paulo: Cortez,
2001. p. 69-90.
FURLANETTI, M. P. de. F. R. Avaliação e Projeto Pedagógico: Uma relação amorosa na
prática da educação de jovens e adultos. Revista Educação: teoria e prática, Rio Claro (SP),
vol. 19. N. 33, p. 115-129. Jul./Dez, 2009.
FUZZI, F.T. Formação de professores de educação física e avaliação: investigando a
reestruturação curricular. 2010. 181f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) –
Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2010.
GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica.
5ª Edición. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1998. 661 p.
______. Verdade e método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Trad.
Flávio Paulo Meurer. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2007. 548 p.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formación del Profesorado para el Cambio Educativo.
Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A. Barcelona: 1994. 525 p.
GARCÍA, J. E. Fundamentos para la construcción de un modelo sistémico del aula. In:
PORLÁN, R.; ______.; CAÑAL, P. (Org.). Constructivismo y enseñanza de las Ciencias.
Sevilla: Díada Editora. 1988. p. 41-74.
GARCÍA, J. M. P. La génesis de la formación de profesionales en el campo de la Educación
Física en Colombia. In: ÁLVAREZ, M. L. G de. (Org.). La Educación Física en
Latinoamérica. Orígenes y trayectorias de la formación de profesores. 1ª ed. Tucumán:
EDUNT, 2012. p. 179-199.
GARCIA, M. C. M. A Formação de professores: centro de atenção e pedra-de-toque. In:
NOVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua Formação. 2. Ed. Lisboa: Dom Quixote,
1999. p. 51-76.
GARCÍA, T.; LUCENA, N. Larousse. Diccionario Enciclopédico 2007. 13. Ed. México. D .
F: Ediciones Larousse, S. A. 2007. 1826 p.
GARIGLIO, J. A.; BORGES, C. Saberes Docentes. In: GONZÁLEZ, F. J.;
FENSTERSEIFER, P. E. (Org.) Dicionário Crítico de Educação Física. 3ª Edição. Ijuí:
Editora Unijuí. 2014. p. 586-589.
340
GARIGLIO, J. A; BURNIER, S.L. Os professores da educação profissional: Saberes e
práticas. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v.44 n.154 p.934-959 out./dez. 2014.
GARNIER, C.; BERNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I. A Aprendizagem como atividade
coletiva: escolha e organização das atividades segundo as correntes soviética e sócioconstrutivista. In: ______. (Orgs.) Após Vigostski e Piaget: Perspectiva social e
construtivista escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 11-25.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília:
UNESCO. 2009. 294 p.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. de A. Políticas Docentes no
Brasil: Um Estado da Arte. Brasília: UNESCO. 2011. 300 p.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. de A. Políticas Docentes no
Brasil: Um Estado da Arte. Cadernos de Pesquisa. v. 42 n.145, p 298-329, jan/abr. 2012.
GAUDÊNCIO, F., CIAVATTA, M. Educação Básica no Brasil na Década de 1990:
Subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Revista Educação e Sociedade.
Campinas, vol. 24, n. 82. p. 93-130. 2003.
GAUTHIER, C.; MARTINEAU, S.; DESBIENS, J-F.; MALO, A.; SIMARD, D. Por Uma
Teoria da Pedagogia: Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Editora Unijuí,
1998. 480 p.
GERGEN, J. K. La Construcción Social: Emergencia y potencial. Traducción de José Ángel
Álvarez. In: PAKMAN, M (Org.). Construcciones de la experiencia humana. Vol 1.
Barcelona: Gedisa Editorial, 1996. p. 139-182.
GERRING, J. What is a case study and what is it good for? American Political Science
Review, v. 98, n 2, p. 341-354, 2004.
GERVAIS, C. A organização dos estágios e o acompanhamento do desenvolvimento
profissional dos estagiários em Quebec. In: Cadernos de Educação. Pelotas, n. 46, p. 23-44,
sep/dez,
2013.
Disponível
em:
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/4171>. Acesso em: 21 jul.
2014.
GHEDIN, E. A formação continuada de professores(as)/educador(a) e as dimensões de sua
profissionalidade. In: SOUZA, C. R. Educação: discurso e compromisso. Manaus: Valer,
2006, p. 93-130.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia crítica. In: PIMENTA,
S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São
Paulo: Cortez Editora, 2002. p. 129-150.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. 5ª. Ed. São Paulo: Atlas, 1999.
207 p.
GIL, Antônio Carlos. Estudo de caso. São Paulo: Editora Atlas S.A., 2009. 148 p.
GILES, M. G. A formação profissional em Educação Física. In: BRAHT, V.; CRISORIO, R.
(Org.). A Educação Física no Brasil e na Argentina. Identidade, Desafios e Perspectivas.
Rio de Janeiro: PROSUL, 2003, p. 379-399.
341
GIOVANNI, L.M. O ambiente escolar e ações de formação continuada. IN: TIBALLI,
E.F.A.; CHAVES, S.M. (Orgs.) Concepções e práticas em formação de professores. Rio de
Janeiro: DP&A., 2003. p. 207-224.
GIROUX. H. Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo
milênio. In: IMBERNÓN, F. (Org.) A Educação no Século XXI: os desafios do futuro
imediato. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. p. 65-76.
GIGLIO, C. M. B. Residência Pedagógica como diálogo permanente entre a formação inicial
e continuada de professores. In: DALBEN, A. et al. (Org.). Convergências e tensões no
campo da formação e do trabalho docente. 1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, v. 1, p.
375-392.
GOERGE, P.; SAVIANI, D. (Org.). Formação de Professores: A experiência internacional
sob o olhar brasileiro. Autores Associados, São Paulo: NUPES 1998. 300 p.
GÓMEZ, P. “O pensamento prático do professor: A formação do professor como profissional
reflexivo”. In: NOVOA, A (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações
Dom Quixote, 1992a. pp. 95-114. 158 p.
GÓMEZ, A. P. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión.
Diferentes perspectivas. In: GIMENO, J.; GÓMEZ, A. P. Comprender la enseñanza.
Madrid: Morata, 1992b. p. 398-429.
GONCALVES, F.; ALBUQUERQUE, A.; ARANHA, A. Avaliação: Um caminho para o
sucesso no processo de ensino e de aprendizagem. Edições ISMAI. Lisboa. 2010. 174 p.
GONZALES C., M. A. Retos y posibilidades para evaluación del aprendizaje en
ambientes virtuales y a distancia en educación superior. In: Foro Nacional Sobre la
Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Superior, 2008, Bogotá D.C: Apresentaçao
Oral. 2008.
GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. Deconstrucción, Construcción y
Reconstrucción de la Educación Física: Desafíos para la formación inicial. In: GÓMEZ,
W. M.; QUINTERO, S. M. P. (Org.). Universidad, Currículo y Educación Física.
Medellín: Funánbulos Editores. 2009, p. 28-36.
GOODSON, Ivor Fav. Conhecimento e Vida Profissional: Estudos sobre educação e
mudança. Porto. Porto Editora. 2008. 240 p.
GRAMSCI, Antônio. Maquiavel, a política e o estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1979. 147 p.
GRANVILLE, M. A. (Org.). Teorias e práticas na formação de professores. In: ______. Sala
de aula: ensino e aprendizagem. 2. Ed. Campinas: Papirus, 2008. p. 67-78.
GRIFFEY, D. C.; PODEMSKI, R. S. Concepções de Ensino: A final, para que estamos
testando? Journal of Teaching Physical Education, n. 9, 1999. 240 p.
GUTIERREZ, V. J. CH. Historiografía de la Educación Física en Colombia. Revista
Colombiana de Educación. Bogota D. C: n. 38-39, p. 86-99. 1999. Disponível em:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce38-39_10balan.pdf . Acesso em: 07
Ago. 2014.
342
HABERMAS, J. Teoria e práxis: estudos de filosofia social. São Paulo: Ed. Unesp. 2013.
HAGGARTY, Linda. La Educación y los profesores en Europa Occidental. Documentos
de referencia destinados a la reunión preparatoria europea de la 45° Sesión de la Conferencia
Internacional de la Educación. Varsovia. UNESCO: San Francisco. 1997.
HENGEMUHLE, Adelar. Formação de professores. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 215 p.
HEIDEGGER, Martin. La esencia del habla. De camino al habla. Barcelona. 2ª ed. Ediciones
del Serbal-Guitard, 1990. 246 p.
HERNÁNDEZ, S. R.; FERNÁNDEZ-COLLADO. C.; BAPTISTA, L. P. Metodología de la
investigación. México DF: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A, 2006. 850 p.
HERRERA, D. Aportes al debate sobre tratados de libre comercio y políticas educativas en
América Latina. In: GENTILI, P.; FRIGOTTO, G.; LEHER, R.; STUBRIN, F. (Orgs.)
Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina. Santa Fe:
Homo Sapiens Ediciones. 2009, p. 343-362.
HERRERA, M. C. A historia de formação de professores na Colômbia: uma busca de
identidade profissional. In: GOERGEN, P.; SAVIANI. D (Org.). Formação de Professores:
A experiência internacional sob o olhar brasileiro. 2. Ed. Campinas: Autores Associados,
NUPES. São Paulo: 2000. p. 249-290.
HILLEN, M. Prólogo. In: ÁLVAREZ, M. L. G de. (Org.). La Educación Física en
Latinoamérica. Orígenes y trayectorias de la formación de profesores. 1ª ed. Tucumán:
EDUNT, 2012. p. 9-11.
HOLMES, Group. A Report of the Holmes Group: Tomorrows Teachers. The Holmes
Group, Inc. 1986. 103 p.
HOPPEN, N.; LAPOINTE, L.; MOREAU, E. Um guia para a avaliação de artigos de
pesquisa em sistemas de informação. Revista Eletrônica de Administração. v.2, n.2, p. 134. 1996.
HOSTIL Ole. Content analysis for the social sciences and humanities. Addison Wesley:
1969. 235 p.
HUBERMAN, Susana. Como aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique, 1994. 160 p.
HUNGER, D. Prefacio. In: KRUG, H. N.; PEREIRA, F. M.; AFONSO, M. da R. (Org.)
Educação Física: Formação e práticas pedagógicas. Pelotas: Editora e Gráfica Universitária
da UFPel, 2009. p. 7-9.
HUNGER, D.; FERREIRA, L. A. As diretrizes curriculares nacionais para cursos de
graduação em Educação Física e de licenciaturas. In: SOUZA NETO, S. de.; HUNGER, D.
(Org.) Formação Profissional em Educação Física: Estudos e pesquisas. Rio Claro:
Biblioética Editora. 2006, p. 141-146.
HUNGER, D.; PEREIRA, J. M.; BORGUES, C.; ROSSI, F. Conhecimentos para Formação e
Intervenção em Educação Física: Os desafios da docência universitária. In: NASCIMENTO,
J. V. do.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da Identidade Professional em Educação
Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed. Da UDESC. 2012, p. 373-395.
343
HURTADO, Guillermo Johann. O ensino da educação física: uma abordagem didática. 3
Ed. Porto Alegre: Prodil, 1988.
IMBERNÓN, Francisco. La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado,
Barcelona: Graó, Serie Pedagogia.3ª Ed. 1998.
______. Formação docente e profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza. 6ª ed.Editora Cortez. – Coleção Questões da Nossa Época: v.77. São Paulo: 2006. 119 p.
______. La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado: Hacia una nueva
cultura profesional. 7ª Edición. Barcelona: Editorial Grau, 2007. 163 p.
INACAP. Boletín No 19. Universidad Tecnológica de Chile. Santiago de Chile. 2007.
JANUARIO, C. Perfis decisionais pré-interactivos de estagiários e professores experientes em
Educação Física. In: ALBURQUERQUE, A.; PINHEIRO, C.; FUMES, N. Educação Física,
Desporto e Lazer: Perspectivas Luso-Brasileiras. 3 Encontro. Maia: Edições ISMAI, 2010. p.
367-374.
JANUARIO, C. O Desenvolvimento Profissional: a aprendizagem de se professor e o
processo de roteirização das decisões préinventivas em professores de Educação Física. In:
NASCIMENTO, J. V. do.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da Identidade Professional
em Educação Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed. Da UDESC. 2012, p.
21-40.
JARAS, M. I.; CÁNOVAS, C. M.; REBOLLEDO, R. V. Razonando sobre la idea de
diferencia en las políticas educativas chilenas. Universum, Talca, v. 26, n. 2, p. 143-163
2011. Disponivel em: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071823762011000200008&lng=es&nrm=iso Acesso em: 09 sept. 2014.
JUNIOR, R. B. Leituras de Novas Diretrizes Curriculares pelas entidades representativas. In:
SOUZA NETO. S.; HUNGER, D. (Org.) Formação Profissional em Educação Física:
Estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética Editora. 2006, p. 195-198.
KAMII, Constance. Aritmética: Novas Perspectivas: Implicações da Teoria de Piaget.
Campinas: Papirus, 1994.
KEMMIS, Stephen. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:
Ediciones Morata, 1988. p. 173.
KRIPPENDORFF, Klaus. Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica.
Barcelona: Paidos Ibérica, S. A.1990. 279 p.
KLAFKI, W. “Los fundamentos de una didáctica crítico-constructiva”. Revista de
Educación. Madrid, n. 280, p. 37-79,1986.
LAMPERT, E. Educação e Mercosul. Desafios e perspectivas. Revista da Faculdade de
Educação, São Paulo, v.24, n.2, p.9-28, jul./dez. 1998.
LANG, V. A. Profissão de Professor na França: Permanência e fragmentação. In: TARDIF,
M.; LESSARD, C. (Org.). O Oficio de Professor: Historias perspectivas e desafios
internacionais. Petrópolis: Editora Vozes, 2008. p. 152-166.
344
LARA, H. El Físico de Chile: El primer instituto de Educación Física de América Latina
(1906-2006). In: ÁLVAREZ, M. L. G de. (Org.). La Educación Física en Latinoamérica.
Orígenes y trayectorias de la formación de profesores. 1ª ed. Tucumán: EDUNT, 2012. p. 1739.
LARA, L. M., VIEIRA, A.P. Em foco... O corpo que dança: experiências docentes e
intersubjetividades desafiadas. In: ______. (Org.). Abordagens socioculturais em Educação
Física. Maringá: Eduem, 2010. P. 141-186.
LAUGLO, J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundial para a educação.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.l00, p. l1-36, mar. 1997.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A Construção do Saber: Manual de metodologia da pesquisa em
ciências humanas. Reimpreso (2008). Porto Alegre: Artmed. 1999, 340 p.
LELLA, Cayetano de. Modelos y tendencias de la Formación Docente. I Seminario Taller
sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. 1999, Lima. Organización de Estados
Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura Desarrollo Escolar. Lima: 1999.
LEVORATTI, A. La Educación Física en políticas socio-educativas destinadas a los jóvenes.
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas: v. 32, n. 1, p. 109-125, setembro
2010.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994. 208 p.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2001.
______. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994. 263 p.
______. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão
docente. 12ª Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2010. 102 p.
LIMA, L. C.; AZEVEDO, M. L. N de.; CATANI, A. M. O processo de Bolonha, a avaliação
da educação superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova. Avaliação.
Campinas:
v.
13,
n.
1,
p.
7-36,
Mar.
2008.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-40772008000100002&script=sci_arttext. Acesso
em: 16 Jan. 2014.
LOPES, H.; FERNANDO, C.; VICENTE, A.; PRUDENTE, J. A função do docente de
Educação Física. In: ALBUQUERQUE, A.; PINHEIRO, C., FUMES, N. (Orgs.) Educação
Física, Desporto e Lazer: Perspectivas Luso-Brasileiras. 3 Encontro. Maia: Edições MAIA.
2011, p. 235-243.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986. 123 p.
MACIEL, E. M.; MENDES, B. M. M. O estágio supervisionado na formação inicial:
Algumas considerações. In: Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI, IV., 2010, Teresina.
Anais IV Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI. Teresina: UFPI, 2010.9 p.
Disponível
em:
345
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_08_2010.pdf
>. Acesso em: 20 Nov. 2013.
MACKERMAN, J. Action research and curriculum development. Peabody Journal of
Education, v. 2, n.64, p. 6-19, 1987.
MARCELO, C. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo: Revista de
Ciências da Educação, Lisboa, n.8, jan/abr, p. 2-22, 2009.
MARCON, D. A.; NASCIMENTO, J. V do.; GRAÇA, A. B. S. A construção das
competências pedagógicas através da prática como componente curricular na formação inicial
em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 2, n. 1,
p.
11-25,
jan/mar.
2007.
Disponível
em:
<http://www.revistas.usp.br/rbefe/article/viewFile/16640/18353>. Acesso em: 19 jul. 2014.
MARCON, D.; NASCIMENTO, J. V, do.; GRAÇA, A. B. dos S. Formação Inicial em
Educação Física, Legislação e Conhecimentos Docentes: Interfaces e possíveis perspectivas.
In: NASCIMENTO, J. V. do.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da Identidade
Professional em Educação Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed. Da
UDESC. 2012, p. 397-422.
MARIANO, V. A. Os desafios contemporâneos do estágio supervisionado em Serviço
Social na formação acadêmica. 2010. 193 f. (Dissertação em Mestrado) - Faculdade de
História, Direito e Serviço Social, Universidade Estadual Paulista, Franca, 2010.
MARINHO, A.; SANTOS, M. dos. Estágios curriculares nos cursos de bacharelado em
Educação Física. In: NASCIMENTO, J. V do.; FARIAS, G. O. Construção da identidade
profissional em Educação Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC.
2012, p. 235-261.
MARRAN, A. L. Estágio Curricular Supervisionado: algumas reflexões. In. Simpósio
Brasileiro de Política e Administração da Educação, 25 – Congresso Ibero-Americano de
Política e Administração da Educação, 2, 2011, São Paulo. Anais 25 Simpósio Brasileiro de
Política e Administração da Educação, 2 Congresso Ibero-Americano de Política e
Administração da Educação. São Paulo: ANPAE, 2011. 13 p. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoe
sRelatos/0042.pdf>. Acesso em 01 Ago. 2013
MARTINS, P. A, F. Estágio supervisionado em física: o pulso ainda pulsa... Revista
Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 3402-2 – 3402-7. 2009. Disponível
em: <www.sbsica.org. br.>. Acesso em: 17 nov. 2011.
MARTINS, P. L, C. Estágio supervisionado: prática simbólica e experiência inaugural da
docência. 2010. 182 f. (Tese de Doutorado em Educação Escolar) - Faculdade de Ciências e
Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2010.
MAIZTEGUI, A.; GONZÁLEZ, E.; TRICÁRICO, H.; SALINAS, S.; ANNA PESSOA DE
CARVALHO, A. P de.; DANIEL GIL, D. La formación de los profesores de ciências en
Iberoamérica. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: n. 24, p. 163-187, 2000.
MARTINS, G.A. Estudo de Caso: uma reflexão sobre a aplicabilidade em pesquisas no
Brasil. RCO – Revista de Contabilidade e Organizações – FEARP/USP, São Paulo, v. 2, n.
2, p. 8 - 18 jan./abr. 2008.
346
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
MAURI, T. O Que Faz com que o Aluno e a Aluna Aprendam os Conteúdos Escolares? In:
COLL, C et al. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo. Editora Ática. 2003. 79-121
p.
MCCUTCHEON, G.; JUNG, B. Alternative Perspectives on Action Research.Theory into
Practice, v. 29, n. 3, p. 144-151, 1990.
McLAREN, P. Pós-modernismo, pós-colonialismo e pedagogia. In: SILVA, T. T. da. (Org.).
Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
p. 9-40.
McLAREN, P. Pedagogia revolucionaria em tempos pos-revolucionarios: repensar a
economia política da educação crítica. In: IMBERNÓN, F. (Org.) A Educação no Século
XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre. Artmed Editora. 2000. p. 119-140.
MEDEIROS, C. L.; MEDEIROS, G. R. Estágio curricular supervisionado na Graduação em
Enfermagem: Revisitando a história. Revista Brasileira de Enfermagem REBEn. Brasília
DF, nov.-dez; 60(6): 706-10. 2007. Disponível em: <www.sigaa.ufrn.br/sigaa/verProducao.>.
Acesso em: 18 nov. 2011.
MEIRINHOS, M.; OSÓRIO, A. O estudo de caso como estratégia de investigação em
educação. EDUSER: Revista de Educação, Inovação, Investigação em Educação, Bragança,
Vol. 2, n. 2, p. 49-65, 2010.
MELO, F. G. Estágio na Formação Inicial de Professores: Aguçando o olhar, desenvolvendo
a escuta sensível. In: DA SILVA, L. C.; MIRANDA, M. I. (Org.) Estágio Supervisionado e
Prática de Ensino: Desafios e possibilidades. Araraquara. Junqueira&Marin Editores. 2008.
p. 85-113.
MENDES, B. M. M. Novo olhar sobre a prática de ensino e o estágio curricular
supervisionado de ensino. In: MENDES, J. A. de C. S.; CARVALHO, M. A. (Org.).
Formação de Professores e Práticas Docentes: olhares contemporâneos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006. p. 193-206.
MENDES, E. H.; NASCIMENTO, J. V. do. Avaliação na educação física: Da formação
inicial à prática pedagógica escolar. In: PERES, L. S. (Org.). Práticas Pedagógicas em
Educação Física: Sonhando com Mudanças. Cascavel: Gráfica Universitária da
UNIOESTE, 2008. p 101-139.
MENDES, O. M. Avaliação formativa no ensino superior. Reflexões e alternativas possíveis.
In: VEIGA, I. P. A.; NAVES, M, L. de P. (Org.) Currículo e Avaliação na Educação
Superior. Araraquara. Junqueira & Marin editores. 2005. p. 175-197.
MÉNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto
Alegre. Artmed. 2002. 144 p.
MERCOSUR. Como Trabajar em los Países del MERCOSUR: Guía dirigida a los
nacionales de los estados partes del MERCOSUR/ Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).
Brasília
DF,
2010.
Disponível
em:
<www.mte.gov.br/trab_estrang/cartilha_trabalho_mercosul_esp.pdf.> Acesso em: 11 Mar.
2012.
347
MERRIAM, Sharan. Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass, 1998. 275 p.
MILANESI, Irton. O estágio interdisciplinar no processo de formação docente. Cáceres:
UNEMAT Editora, 2008. p. 168.
MIRAS, M. Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los
conocimientos previos. In: COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; ______.; ONRUBIA, J.;
SOLÉ, I.; ZABALA, A. (Org.). El Constructivismo en el aula. 16ª ed. Barcelona: Editorial
Graó, 2006. p. 47-63.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: E. P.
U. Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1986. 119 p.
MOLINA, V. N. Formação permanente. In: GONZÁLES, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E.
(Org.). Dicionário crítico de Educação Física. 3. Ed. Ijuí: Editora UNIJUÍ. 2014. p. 326-327.
MONTAGNER, P. C.; DAOLIO, J. A reestruturação curricular do curso de Graduação e as
perspectivas da FEF-UNICAMP frente às novas Diretrizes Curriculares. In: SOUZA NETO,
S de.; HUNGER, D. (Org.) Formação Profissional em Educação Física: Estudos e
pesquisas. Rio Claro: Biblioética Editora. 2006, p. 173-186.
MONTENEGRO, P. Y.; TEVES, N. F.; RESENDE, H. D, de. A Formação AcadêmicoProfissional nos Cursos de Educação Física: A busca do sentido epistemológico para a
formação. In: ALBURQUERQUE, A.; PINHEIRO, C.; FUMES, N. (Org.) Educação Física,
Desporte e Lazer: Perspectivas Luso-Brasileiras. 3 Encontro. Maia: Edições ISMAI, 2010.
p. 417-428.
MOON, R. As Políticas transformistas: Transição na formação de professores na Inglaterra.
In: TARDIF, M.; LESSARD, C. (Org.). O Oficio de Professor: Historias perspectivas e
desafios internacionais. Petrópolis, Editora Vozes. 2008. p. 93-111.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 8ª edição. Papirus.
Campinas: 1997. 239 p.
MORENO, Heladio. Modelos educativos, pedagógicos y didácticos. Bogotá D.C: Ediciones
SEM. Vol. I. 2003. 168 p.
MORENO, A.; ALVAREZ, N. Creencias del profesorado universitario de Educación Física
en relación a los conceptos de cuerpo y salud. Estudios Pedagógicos XXXVI, Valdivia: n. 1,
p. 159-175, 2010.
MORENO, J. H.; GÓMEZ, R. H.; BRAVO, D. C.; VELÁSQUEZ, A. C.; ALTUVE, E.
Análisis de los contenidos curriculares de la formación de los docentes de Educación Física
en Iberoamérica: los casos de Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, México,
Paraguay, Perú y Venezuela. Revista Iberoamericana de Educación, Madrid: v. 1, n. 45, sp,
ene. 2008.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000. 132 p.
348
MORSE, J. M.; CHUNG, S. E. Toward Holism: The Significance of Methodological
Pluralism. International Journal of Qualitative Methods. v. 2. n. 3. Article 2., p 12-45,
2003.
MOURA, M. O. A atividade do ensino como atividade formadora. In: CASTRO, A. D.;
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e
média. São Paulo: Thomsom. , Cap.8, p.143-162.
MUNICIO, Juan Ignacio Pozo. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. 7ª
ed. Madrid: Alianza Editorial, 2006. 383 p.
MUNICIO, J. I. P. Adquirir una concepción compleja del conocimiento: Creencias
epistemológicas y concepciones de aprendizaje. In: ______.; ECHEVERRÍA, M. del P. P.
Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias. Madrid: Ediciones
Morata, 2009. p. 70-85.
MUNICIO, J. I. P.; ECHEVERRÍA, M. del P. P. Aprender para comprender y resolver
problemas. In: ______. Psicología del aprendizaje universitario: La formación en
competencias. Madrid: Ediciones Morata, 2009. p. 31-53.
MUNICIO, J. I. P.; MONEREO, C. Introducción: La nueva cultura del aprendizaje
universitario o por qué cambian nuestras formas de enseñar y aprender. In: ______.;
ECHEVERRÍA, M. del P. P. Psicología del aprendizaje universitario: La formación en
competencias. Madrid: Ediciones Morata, 2009. p. 9-28.
NASCIMENTO, J. V, do. Formação do Profissional de Educação Física e as Novas
Diretrizes: Reflexões sobre a reestruturação Curricular. In: SOUZA NETO. S.; HUNGER,
D. (Org.) Formação Profissional em Educação Física: Estudos e pesquisas. Rio Claro:
Biblioética Editora. 2006, p. 59-75.
NATHANAEL, P. P de S. O Estágio em foco. Aspectos conceptuais do estágio. In: NISKIER,
A.; ______. (Org.). Educação, Estágio e Trabalho. São Paulo: Integrare Editora Ltda, 2006.
p. 125-132.
NEIRA, M. G. Apresentação In: ______.; LIMA, M de E.; NUNES, M. L. F (Org.).
Educação Física e Culturas: Ensaios sobre a prática. São Paulo: FEUS, 2012. p. 7-11.
NEIRA, M. G. Proposições para o estágio disciplinar na formação de professores de
Educação Física. In: NASCIMENTO, J. V do.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da
identidade profissional em Educação Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed.
da UDESC. 2012, p. 177-201.
MOLINA, V. N.; GILES, M. G. Introdução: Formação profissional em educação física.
In: BRACHT, V.; CRISORIO, R (Org.). A Educação Física no Brasil e na Argentina.
Identidade, Desafios e Perspectivas. Campinas: Autores Associados. 2003. p. 251-257.
MOLINA, V. N.; MOLINA, R, M. K. Identidade e Perspectivas da Educação Física na
América do Sul. Formação profissional em educação física no brasil. Em: BRACHT, V.;
CRISORIO, R (Org.). A Educação Física no Brasil e na Argentina. Identidade,
Desafios e Perspectivas. Campinas: Autores Associados. 2003. p. 259-278.
NEVES, M. M. T.; FERREIRA, M. J. F da S. Estágio Curricular Supervisionado: Percurso
formativo dos acadêmicos do curso de educação física da faculdade São Tomás de Aquino-
349
FACESTA. Disponível em:
http://midia.unit.br/enfope/2013/GT8/ESTAGIO_CURRICULAR_SUPERVISIONADO_PE
RCURSO_FORMATIVO_DOS_ACADEMICOS.pdf>. Acesso em: Mar 26 de 2014.
NORIEGA, R. Y. La hermenéutica aplicada a la interpretación del texto. El uso de la
técnica del análisis de contenido. Universidad de Carabobo. Venezuela. 2008. Disponível em:
<http://servicio. cid.uc.edu.ve/educacion/revista/a2n20/2-20-8.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2013.
NOVÓA, A. Para o estudo sócio histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente.
Teoria e Educação. Porto Alegre, n.4, p.109-139, 1991.
______. Profissão Professor. Porto: Porto Editorial. 1995.
______. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas.
Educação e Pesquisa, São Paulo, vol.25, n.1, jun, p.11-20, 1999.
______. O Regresso dos Professores. Lisboa: Repertorio da Universidade de Lisboa. 2011.
13
p.
Disponível
em:
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/687/1/21238_rp_antonio_novoa.pdf. Acesso em: 01
de Jul. 2013.
OLIVEIRA, A. A. B de. A formação profissional em Educação Física: Legislação, limites e
possibilidade. In: SOUZA NETO. S.; HUNGER, D. (Org.). Formação Profissional em
Educação Física: Estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética. 2006, p. 17-32.
OLIVEIRA, D. A. Reformas educativas y redefinición de las fronteras entre lo público y lo
privado. In: GENTILI, P.; FRIGOTTO, G.; LEHER, R.; STUBRIN, F. (Org.) Políticas de
privatización, espacio público y educación en América Latina. Santa Fe: Homo Sapiens
Ediciones. 2009, p. 121-134.
OLIVEIRA, E de.; ENS, T. R.; ANDRADE, F. D. B. S.; MUSSIS, R. C de. Análise de
Conteúdo e pesquisa na área da educação. Revista Diálogo Educacional; Curitiba, v.4, n. 9,
p. 11-27, maio/ago. 2003.
OLIVEIRA, Maria Marly. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, Vozes, 2007. 181 p.
OLIVEIRA, G. R.; SANTOS M. V. Inserção Inicial do Futuro Professor na Profissão
Docente: Contribuições do Estágio Curricular Supervisionado na condição de contexto de
aprendizagem situada. Revista Educação Matemática e Pesquisa. São Paulo, v.13, n.1, p.
35-49.
2011.
Disponível
em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/viewFile/5361/4020>. Acesso em: 17 nov.
2011.
PAGNI, P. A.; BRACANELLI, C. R. Filosofia da educação e Educação Filosófica, Segundo
John Dewey. In: PAGNI, P. A.; SILVA, D. J da. (Org.) Introdução à Filosofia da educação.
São Paulo: Avercamp, 2007. p. 189-215.
PAPI, Silmara de Oliveira Gomes. Professores: Formação e profissionalização. Junqueira
& Marin. Araraquara. 2005. 215 p.
PASSOS, L. F. De espaços e lugares de formação: o estágio, as narrativas e os conhecimentos
profissionais dos futuros professores. In: Cadernos de Educação. Pelotas, n. 46, p. 45-61,
350
sep/dez,
2013.
Disponível
em:
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/issue/current>. Acesso em: 21 jul. 2014.
PATTO, M. H. S. Formação de professores: o lugar das humanidades. In: BARBOSA, L. R,
L. (Org.) Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo. Editora
UNESP, 2004, p. 61-78.
PEÑA, M. N. La Motricidad. Expresión simbólica e imaginaria. In: HERRERA, H. D, R.;
______. (Org.) Motricidad. Escenarios de debate. Armenía: Editorial Kínesis. 2013. p. 2152.
PERELLÓ, Jorge Solivellas. Pedagogia do estágio. Belo Horizonte: Editora PUC, 1998. 269
p.
PERES, L. S. O profissional de educação física: Reflexões na sua formação e perspectivas
de mudança. In: ______. Práticas Pedagógicas em Educação Física: Sonhando com
Mudanças. Cascavel: Gráfica Universitária da UNIOESTE, 2008. p. 27-68.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do
desenvolvimento (M. M. S. Penna, Trad.). Rio de Janeiro: Zahar. 1976.
______. As Formas Elementares da Dialética. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
PIEDARBUENA, D. Mercosur. Disponível em: www.monografias.com. Acesso em: 11
Mar.. 2012.
PIÉRON, Maurice. Formação de Professores: Aquisição de técnicas de ensino e supervisão
pedagógica. Lisboa: Gradegráfica, Artes Gráficas. 1996. p. 71.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: ¿Unidade Teoria e
Prática? Cortez Editora. São Paulo. 1994. 200 p.
______. Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2002. 246 p.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no Ensino Superior. Vol. I. São
Paulo: Cortez Editora, 2002. 280 p.
PIMENTA, S. G.; LIMA, S. M, L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez Editora. 2004. 296
p.
PINHO, S, Z. de. Simpósio: A prática de ensino em questão, n. II, 2007, São Paulo. Anais:
II Simpósio: A prática de ensino em questão. Memórias e síntese das discussões. UNESP.
2007. 27 p.
PINTO, N. B. Saberes Docentes e Processos Formativos. Revista Diálogo Educacional,
Paraná,
v.
2,
n.3,
p.
1-15,
jan./jun.
2001.
Disponível
em:
<http://redalyc.uaemex.mx/src/início/ArtPdfRed.jsp?iCve=189118142004>. Acesso em: 20
nov. 2011.
PIRES, G. de L. Estágio Supervisionado em Educação Física: relatos e apontamentos como
demandas à formação profissional. In: Do NASCIMENTO, J. V.; FARIAS, G. O. (Org.).
Construção da Identidade Profissional em Educação Física: da formação à intervenção.
Florianópolis: Ed. da UNESC, 2012. p. 203-234.
351
PLANELLA, J. Pedagogía y Hermenéutica. Más allá de los datos en la educación. Revista
Iberoamericana de Educación, Buenos Aires, n. 36. Vol. 12, p. 1-11, 2012. Disponível Em:
www.rieoei.org/deloslectores/1078Planella. Acesso em: 25 sep. 2013.
POGRÉ, P.; ALLEVATO, C.; GAWIANSKY, C. Formación docente inicial y en servicio
en Argentina, Chile y Uruguay. Buenos Aires: UNESCO. PROEDUCA. 2004. 161 p.
PORLÁN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la investigación. 6. Ed. Sevilla: Díada Editoria, 2000. 194 p.
PRADA, L. E. A. Formação continuada de professores: Experiências em alguns países.
Revista Online da Biblioteca Professor Joel Martins, Campinas, v.2, n.3, p.97-116, jun.
2001.
RAMOS, G. N. S. A formação profissional em Educação Física e as novas diretrizes:
Reestruturação Curricular. In: SOUZA NETO. S.; HUNGER, D. (Org.). Formação
Profissional em Educação Física: Estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética. 2006, p. 147157.
RAMOS, G. N. S. Apresentação. In: ______. Estágios em Educação Física: Experiência de
ação e reflexão. São Carlos: EdUFSCar. 2000, p. 7-9.
REGO, T. C. Narrativas autobiográficas, singularidades e suas interfaces com a
educação: contribuições da perspectiva histórico-cultural. 2012. 404 f. (Tese de Doutorado) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. 2012.
RESTREPO, Francisco Cajiao. La formación de maestros y su impacto social. Bogotá D.C:
Cooperativa Editorial Magisterio, 2004. 322 p.
RIGAL, L. A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI. In:
IMBERNÓN, F. (Org.) A Educação no Século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto
Alegre. Artmed Editora. 2000. p. 171-194.
RINALDI, L. P. B.; PIZANI, J. Desafios dos estágios nos cursos de bacharelado em
Educação Física. In: NASCIMENTO, J. V do.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da
identidade profissional em Educação Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed.
da UDESC. 2012, p. 263-285.
RIOS, Antonio González. Contextualización de la Evaluación. Módulo de Evaluación.
Maestría en Educación. Docencia. Manizales: Centro de Publicaciones Universidad de
Manizales. 2004.
ROBERTON, M. A.; HALVERSON, L. E. Developing children – their changing movement:
A guide for teachers. In: BETTE J. L et al. Physical Education for Children; a focus on the
teaching process, Philadelphia, Lea & Febiger, 1984. Cap. 3, p. 25 – Tradução: Prof. Atílio
De Nardi Alegre.
RODRIGUES, M. A. Quatro diferentes visões sobre o estágio supervisionado. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 55, out-dez. 2013. p. 1009-1034.
RODRIGUES, B. D.; MENDES, J. A. de C. S. A formação de professores no Brasil:
Aspectos históricos. In: MENDES, J. A. de C. S.; CARVALHO, M. A. de. (Org.). Formação
352
de Professores e Práticas Docentes: Olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autentica,
2006. p. 87–108.
RODRÍGUEZ, M. G. Conteúdos Básicos Comuns de Educação Física: alguns problemas
sobre a identidade da disciplina. In: BRAHT, V.; CRISORIO, R. (Org.). A Educação Física
no Brasil e na Argentina. Identidade, Desafios e Perspectivas. Rio de Janeiro: PROSUL,
2003, p. 335-347.
ROGERS, Carl Ransom. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972. 329
p.
ROGERS, Carl Ransom. Liberdade de Aprender em Nossa Década. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985. 334 p.
ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.
Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v.12, n.34, jan/abr, p. 94-103, 2007.
ROLDÁN, Ofelia Vargas. La evaluación en el nuevo espíritu de la educación. Módulo 8.
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano “Cinde”. Manizales: Centro de
Publicaciones Universidad de Manizales. 1998.
______. Educar, el desafío de hoy: Construyendo posibilidades y alternativas. Bogotá D.C:
Editorial Magistério, 2004. 407 p.
ROSSI, F.; HUNGER, D. Formação continuada em Educação Física Escolar: Concepções e
perspectivas de professores. In: HUNGER, D.; SOUZA NETO, S.; DRIGO, A. J. (Org.). A
Educação Física e seus desafios: Formação, intervenção e docência. Curitiba: Editora CRV,
2011, p. 57-70.
SACRISTAN, Gimeno. El Curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones
Morata, 1988. 424 p.
______. Consciência e ação sobre a prática como liberação profissional dos professores. In.
NOVOA, A. (Org.). Profissão professor. 3. ed. Porto: Porto Ed., 1999.
______. Âmbitos do plano. In: SACRISTAN, J. G.; PERÉZ GOMEZ. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 233-294.
SÁ-CHAVES, I.; AMARAL, M. J. Supervisão Reflexiva: A passagem do meu solitário ao
seu solidário In: ALARCÃO, I (Org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Porto: Porto Editora,
2001. p. 79 – 85.
SAMPIERE, R. H.; FERNÁNDEZ-COLLADO, C.; LUCIO, B. P. Metodología de la
Investigación. México D.F. Mc Graw-Hill/Interamericana Editores, S.A. 2006. 850 p.
SANCHIS, I. de P.; MAHFOUD, M. Construtivismo: desdobramentos teóricos e no campo da
educação. Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v.4, no. 1, p. 18-33,
mai. 2010. Disponível em: http://www.reveduc.ufscar.br. Acesso em: 08 jan. 2015.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Una epistemología del Sur: la reinvención del
conocimiento. México: Siglo XXI-. Clacso coediciones, 2009. 182 p.
SANTOS, Miguel Ángel Guerra. Evaluar es comprender. Buenos Aires: Editorial
Magisterio del Rio de La Plata, 1998. 285 p.
353
SANTOS, P. A, A. O Estágio com espaço de elaboração dos saberem docentes e a
formação do professor. 2008. 170 f. (Dissertação em Mestrado) - Faculdade de Ciências e
Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008.
SÃO PAULO. Diário Oficial (2009). Poder Executiva, Seção I: Promulgado 17 de fevereiro
de 2009: São Paulo, vol. 119, n. 32, p. 27. São Paulo, 2009.
SARAVÍ, J. R.; DOMIZIO, D. di. La Educación Física en la República Argentina. Revista
Electrónica Actividad Física y Ciencias. Maracay, v. 5, n.1. sp. 2013.
SARAVIA, L. M.; FLORES, I. La formación de maestros en América Latina. Estudio
realizado en diez países. Programa de Educación Básica de la Cooperación Alemana al
Desarrollo. Lima: PROEDUCA-GTZ, 2005. 90 p.
SARMENTO, P. A supervisão em educação física no contexto escolar. In:
ALBUQUERQUE, A.; PINHEIRO, C.; RESENDE, R. (Org.). A formação de formadores
em Educação Física e Desporto: Perspectivas internacionais. Tendências atuais. Maia:
Edições ISMAI, 2014. p. 255-263.
SARTI, F. Relações intergeracionais e alternância na formação docente: considerações a
partir de uma proposta de estágio supervisionado. In: Cadernos de Educação. Pelotas, n. 46,
p.
02-22,
sep/dez,
2013.
Disponível
em:
http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/4174. Acesso em: 22 jul.
2014.
SÁ-SILVA, R. J. DE ALMEIDA, D. C. GUINDANI. J. F. Pesquisa documental: pistas
teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, São Leopoldo,
Número
I,
p.
1-15,
2009.
Disponível
em:
<rbhcs.com/.../Artigo.Pesquisa%20documental.pd...> Acesso em: 19 Set. 2012.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: A teoria da curvatura da vara. ANDE. Revista da
Associação Nacional de Educação, São Paulo, n. 1, p. 23-33, 1980.
SCHERER. A. O Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Educação Física do
IPA: A visão dos sujeitos envolvidos. 2008. 270 f. (Tese de Doutorado em Educação) Faculdade de Educação. Universidade federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
SCHÖN, Donald. The reflective practitioner. Londres: Temple Smith. 1983. 374 p.
SCHÖN, Donald. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.
355 p.
SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Os
professores e sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992. p. 77-91.
SCHWARTZMAN, S. Um Laboratório de Reformas Educacionais. In: Seminário sobre a
Qualidade da Educação Básica, 2007, Brasília, DF. Chile: Texto preparado para o
promovido pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados. Confederação
Nacional
do
Comércio,
2007.
Disponível
em:
<www.schwartzman.org.br/simon/paperChile.pdfSimilares.> Acesso em: 7 jun. 2012.
SHULMAN, L. "Those who understand: knowledge growth in teaching". Educational
Researcher, Chicago, v. 15, n 2, p. 4-14, 1986.
354
SILVA, A. C. A da.; ALMEIDA, D. Di M de. O corpo na formação docente em Educação
Física: Do mecanicismo à motricidade humana. In: HUNGER, D.; SOUZA NETO, S.;
DRIGO, A. J. (Org.). A Educação Física e seus desafios: formação, intervenção e docência.
Curitiba: Editora CRV, 2011, p. 25-36.
SILVA, B. C. Atualizando a Hidra? O estágio supervisionado e a formação docente inicial em
história. Revista em Educação, Belo Horizonte, v.26, n.01, p.131-156, abr. 2010. Disponível
em <www.scielo.br/scielo.php>. Acesso em: 19 nov. 2011.
SILVA, E.; ALBUQUERQUE, A.; FREITAS, I.; COSTA, M. Evolução do repertorio
experiencial dos estudantes estagiários de Educação Física e Desporto durante o seu estágio
pedagógico. In: ______.; PINHEIRO, C.; FUMES, N. Educação Física, Desporto e Lazer:
Perspectivas Luso-Brasileiras. 3 Encontro. Maia: Edições ISMAI, 2010. p. 375-389.
SILVA, G. R, M. da.; SCHNETZLER, P. R. Concepções e ações de formadores de
professores de Química sobre o estágio supervisionado: Propostas brasileiras e portuguesas.
Química Nova, São Paulo. Vol. 31, No. 8, p. 2174-2183, 2008.
SILVA, M da. O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de
aula. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.29, agosto, 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br Acesso em: 24 Jan. 2014.
SILVA, M. F. G da., SOUZA NETO, S. Os saberes docentes na historia de vida do
professor de educação física. Curitiba: Editora CRV, 2011.
SILVA, P dos. A. S.; SOUZA, F. C, A.; CHECA, M. F. Situação do estágio supervisionado
em IES privadas da grande São Paulo. Revista Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 3, p. 682-688,
jul./set, 2010.
SILVA, R. W.; MELO, CH. L. Relatório de Estágio Supervisionado como Gênero Discursivo
Mediador da Formação do Professor de Língua Materna. Trabalho de Língua Aplicada,
Campinas, Vol. 47, n. 1, p. 131-149, Jan./Jun. 2008.
SILVESTRE, M. A.; VALENTE, W. R. Professores em Regência Pedagógica. Estagio para
ensinar Matemática. Petrópolis: Editora Vozes, 2014. 102 p.
SIMÕES, G. M. O impacto do estágio nas crenças pedagógicas de professores de inglês
em formação. 2011. 219 f. (Tese de Doutorado) - Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas, Universidade Estadual Paulista, São José do Rio Preto. 2011.
SIMÕES, J. L.; SILVA, I. T da. A Educação Física no Brasil. Revista Electrónica Actividad
Física y Ciencias, Maracay, v. 5, n. 1, p. 2013.
SNYDERS, Georges. Pedagogia Progressista. Coimbra: Almedina, 1974. 220 p.
SOLÉ, I. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. In: COLL, C.;
MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; ______.; ZABALA, A. (Org.). El
Constructivismo en el aula. 16ª ed. Barcelona: Editorial Graó, 2006. p. 25-46.
SOLÉ, I.; COLL, C. Los profesores y la concepción constructivista. In: ______.; MARTÍN,
E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; ______.; ZABALA, A. (Org.). El
Constructivismo en el aula. 16ª ed. Barcelona: Editorial Graó, 2006. p. 7-23.
355
SORIANO, J. B.; SILVA, P. M, da.; CALCIOLARI, A. J. A Educação Física em quanto
Grupo Profissional: Algumas inquietações sobre formação e intervenção na área. In:
NASCIMENTO, J. V. do.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da Identidade
Professional em Educação Física: Da formação á intervenção. Florianópolis: Ed. Da
UDESC. 2012, p. 423-445.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O Conhecimento de si: Estágio e narrativas de formação de
professores. UNEB. São Salvador: DP&A Editora, 2006. 184 p.
SOUZA, M. M. N. Futebol e voleibol: que “jogos” são esses? In: NEIRA, M. G.; LIMA, M
de. E.; NUNES, M. L. F (Org.). Educação Física e Culturas: Ensaios sobre a prática. São
Paulo: FEUS, 2012. p. 97-126.
SOUZA NETO. S de. A formação de professores de Educação Física no Brasil: Novos rumos,
novos desafios. In: ALBUQUERQUE, A.; PINHEIRO, C.; RESENDE, R. (Org.). A
formação de formadores em Educação Física e Desporto: Perspectivas internacionais.
Tendências atuais. Maia: Edições ISMAI, 2014. p. 237-254.
SOUZA NETO, S de.; BENITES, L. C. Os desafios da prática na formação inicial docente:
experiência da Educação Física da UNESP de Rio Claro. In: Cadernos de Educação. Pelotas
22,
set/dez,
2013.
Disponível
em:
Vol.
46,
p.
02
–
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/4177>. Acesso em: 21 jul.
2014.
SOUZA NETO. S.; ALEGRE, A de N.; COSTA, Á. C. A prática como componente
curricular e o estágio curricular supervisionado: que rumo tomar? In: ______.; HUNGER, D.
(Org.). Formação profissional em educação física: estudos e pesquisas. 1 ed. Rio Claro:
Biblioética, 2006. p. 33-42.
SOUZA NETO, S.; BENITES, L. C.; IAOCHITE, R. T; BORGES, C. O estágio
supervisionado como prática profissional, área de conhecimento e locus de construção da
identidade do professor de Educação Física. In: NASCIMENTO, J. V do.; FARIAS, G. O.
(Org.). Construção da identidade profissional em Educação Física: Da formação á
intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC. 2012, p. 113-140.
STAKE, Robert. The art of case research. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995. 192 p.
STAKE, Robert. Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. 1999. 161 p.
STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ediciones
Morata, 2004. p. 184.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 328
p.
______. Saberes Docentes e Formação Profissional. 10ª. Ed. Petrópolis. Editora Vozes.
2010. 325, p.
______. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para a frente, três
para trás. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 34, n. 123, p. 551-571, abr.-jun. 2013
356
TEIXEIRA, O. P. B. Didática e Prática de Ensino na licenciatura: que conteúdo. Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino. 7, 1994, Goiânia. Anais..., Goiânia: UFG/UCG,
1994. p. 35.
TEIXEIRA, R. T. S.; DINIZ, J. M. F A. Avaliação na Formação Inicial: Reflexões e
possibilidades. In: LARA, L. M. (Org.). Abordagens Socioculturais em Educação Física.
Maringá: Eduem. 2010, p. 247-269.
TOM, Alan. Teaching as a Moral Craft. New York: Longman. 1984. 236 p.
UdeC. Consejo Superior. Estatuto General. Acuerdo 064 de 1997. Manizales: Editorial
Universidad de Caldas, 1998. 40 p.
______. Facultad de Artes y Humanidades Departamento de Estudios Educativos.
Reglamento de Práctica e Investigación Educativa de los Programas de Licenciatura de
la Universidad de Caldas. Manizales: 2002. 30 p.
______. Consejo Académico. Política Curricular. Programa de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte. 2010a. 14 p.
______. Acuerdo 01 de 2010. Consejo Académico. Reglamento de las Prácticas
Educativas de los Programas de Licenciatura de la Universidad de Caldas. Manizales:
2010b. 16 p.
______. Facultad de Artes y Humanidades. Departamento de Estudios Educativos.
Reglamento Práctica Profesional Docente. Programas de Licenciatura de la Universidad
de Caldas. Manizales: 2012. 36 p.
______.Consejo Académico Universidad de Caldas. Acuerdo 04 del 5 de febrero de 2013,
acta 03. Manizales: 2013. 6 p.
UMCE. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Vicerrectoría Académica.
Dirección de Investigación. Reglamento de General de Estudio. Resolución Exenta N°698,
del 28 de abril de 1992. Santiago de Chile: 1992, 2 p.
______. Rectoría. Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002.
Modificación Reglamento General de Estudio. Santiago de Chile: 2002, 8 p.
______. Facultad de Filosofía y Educación. Departamento de Formación Pedagógica.
Programa de Estudio. Practica Final I y II. Santiago de Chile: 2010, 4 p.
______. Dirección de Docencia. Coordinación General de Prácticas. Reglamento de Práctica
Profesional Final. Santiago de Chile: 2011, 15 p.
______. Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación
(Varones). Pagina Institucional. Santiago de Chile, 2015. Disponível em:
http://pregrado.umce.cl/index.php/carreras/29-licenciatura-en-educacion-y-pedagogia-eneducacion-fisica-deportes-y-recreacion-varones Acesso em: 15 jan. 2015.
UNESCO. Oficina Internacional de Educación. (2004). Informe Nacional de Chile. La
Educación Chilena en el Cambio de Siglo: Políticas, Resultados y desafíos. Ministério de
Educación. Santiago de Chile: 2004. 90 p.
357
______. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago). (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de
políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: 2013. 170 p.
UNESP. Resolução 36 de 7 de agosto de 1996. Obrigatoriedade do Estágio Curricular
Obrigatório. 1996. 2 p.
______. Proposta de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura e graduação
(bacharelado) em educação física do instituto de biociências da UNESP/RC. Conselho de
cursos de graduação em educação física – CCGEF. Comissão de estudo curricular – CEC. Rio
Claro: 2005. 79 p.
UNLP. Universidad Nacional de La Plata. Memoria Académica. Profesorado y Licenciatura
en Educación Física. Plan de Estudios 2000. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación – FaHCE – La Plata: BIBHUMA, 2000. 70 p.
______. Estatuto de la Universidad Nacional de la Plata. La Plata: Publicación
Institucional Universidad Nacional de La Plata, 2009. 39 p.
______. Régimen de Enseñanza y Promoción. La Plata: Públicación Institucional
Universidad Nacional de La Plata, 2011. 9 p.
URIBE, F. E. Pedagógico Universal. 4. Edi. Bogotá D. C: Prolibros. 2003. 1404 p.
URREA, H. E.; MENDOZA, O. G. L.; OROZCO, L. G. Proyecto de Mejoramiento: Áreas
de Conocimiento. Documento de Trabajo No 10. Universidad Pontificia Bolivariana.
Medellín: 2009. 12 p.
VAILLANT, D. Formación inicial del profesor para las escuelas del mañana. Revista
Diálogo Educacional. Curitiba. 12, n. 35, p. 167-186, jan. /abr, 2012.
VÂNIA, G. M. O s conflitos e licenciandos e o desenvolvimento profissional docente.
Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 37, n. 4, p. 794-808. 2011.
VAZ, A. F. Sobre a Relação Ensino-pesquisa na Formação Inicial em Educação Física. In:
GÓMEZ, W. M.; QUINTERO, S. M. P. (Org.). Universidad, Currículo y Educación
Física. Medellín: Funánbulos Editores. 2009, p. 109-117.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Avanços e equívocos na profissionalização do
magistério e a nova LDB. In: ______. (Org.). Caminhos da profissionalização do
magistério. Campinas: Papirus, 1998. p. 75-98.
______. Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. 16ª Edição.
Campinas: Papirus, 2003a.
______. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou
emancipatória? Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003b.
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 22 jan. 2015.
______. A aventura de formar professores. Campinas: Papirus, 2009. 96 p.
VERNANT, Jean-Pierre. Mito y sociedad en la Grecia Antigua. Madrid: Editorial SIGLO
XXI. 2003. 220 p.
358
VIANNA, Heraldo Maecelim. Pesquisa em Educação: a Observação. Líber Livro Editora
Ltda. Brasília. 2007. 106 p.
VILANOU, C. De la Paideia a la Bildung: hacia una pedagogía hermenéutica. Revista
portuguesa de educação, Braga, v. 14, n. 2, p. 2-27, 2001.
VILLA, A. I. Currículum, Educación Física y Formación del Profesorado: El caso del
profesorado de educación física de la Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Revista
ÁGORA para la educación física y el deporte, Valladolid, n. 13, vol. 3, p. 321-340
septiembre – diciembre, 2011.
VILLADA, Diego. Modulo de Evaluación. Maestría en Educación. Manizales:. UdeC. 2008.
107 p.
VILLAR, M. S.; FRANCO, F. M. M. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1ª ed. Rio
de Janeiro: Editora Objetiva Ltda, 2009. 1986 p.
WITTORSKI, R. A contribuição da análise das práticas para a profissionalização dos
professores. Traduzido por VIEIRA, D. R. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v.44 n.154
p.894-911 out./dez. 2014.
YANES, J. L. D. La reforma educacional en Chile: Una revisión y meta-análisis de
resultados. 2010. 126 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Engenheira) – Pontifícia
Universidad Católica de Chile, Escuela de Ingeniería, Santiago de Chile, 2010.
YIN, Robert. Case study research: Design and methods. Thousand Oaks: Sage. 2003. 312 p.
YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
1 ed., 1985
YINGER, R. J. «Investigación sobre el conocimiento y pensamiento de los profesores. Hacia
una concepción de la actividad profesional», In: VILLAR, L. M. A. Pensamiento de los
profesores y toma de decisiones. Universidad de Sevilla, Servicio de Publicaciones. 1986.
p. 113-141.
ZEICHNER, K. M. «Enseñanza reflexiva y experiencias de aula en la formación del
profesorado». Revista de Educación, Madrid: n. 282, p. 161-189, 1987.
ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências
de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Revista Educação.
Santa Maria: v.35, n. 3, p.479-504, set-dez, 2010.
ZUBIRIA, Julian Samper de. Los modelos pedagógicos. Bogotá D.C: Cooperativa Editorial
Del Magistério. 2006, 250 p.
359
360
APÊNDICES
APÊNDICE A
ROTEIRO DE PERGUNTAS DA ENTREVISTA PROFESSOR-ORIENTADOR
Início do encontro: O objetivo deste momento é a apresentação geral do entrevistador, a
pesquisa e, as condições da entrevista.
Apresentação pessoal do entrevistador, sua instituição de origem e de estudo, que é um
professor-orientador e, da temática central e objetivo da pesquisa.
Respeitosamente se solicitara assinar o TCLE (Termino de Consentimento Livre
Esclarecido), garantir o direito ao anonimato e a autorização para fazer a entrevista e a
gravação respectiva.
Se convidar o marcar um novo encontro, ou um contato virtual, com o fim de
apresentar a análise feita com as respostas fornecidas, as quais poderiam ser alteradas
ou acrescentadas.
Identificação: As seguintes perguntas são para identificar e conhecer os aspectos
demográficos e acadêmicos e, o percurso profissional do entrevistado, de maneira pessoal e
informal.
a) Qual é seu nome?
b) Quantos anos têm?
c) Seus estudos de graduação quando os concluiu? Em instituição Pública ou particular?
d) Qual é o máximo estudo de pós-graduação que você tem, em andamento ou
concluído?
e) Faz quanto tempo trabalha como professor (a)? Em instituições públicas ou
particulares, ou ambas.
f) Em ensino fundamental, médio ou superior?
g) Sua jornada de trabalho é de quantas horas semanais?
h) Em meia, quantos alunos têm em suas turmas?
i) De maneira geral, como você se sente preparado para levar a cabo suas atividades
como professor (a).
j) Hoje em dia, você se sente satisfeito (a) como professor (a)?
k) Você tem algum referente ou figura como professor? Justifique.
QUESTÕES CENTRAIS DA PESQUISA: O Estágio Supervisionado é um espaço onde se
pretende fazer uma relação de encontro entre a teoria e a prática dos conhecimentos
adquiridos na formação de professores e, onde o professor contribui neste propósito.
1) Em sua opinião, que é o levo a você a trabalhar com o Estágio Supervisionado?
Justifique.
2) Há alguma exigência para exercer essa atividade de Professor-orientador.
3) Se sim, você tem habilitação para orientar Estágio Supervisionado?
4) Fez algum curso particular de Estágio Supervisionado? Por quanto tempo? Qual é sua
opinião sobre o curso?
361
5) Você acha que a fundamentação teórica e pedagógica que recebeu na faculdade foi
suficiente para elaborar suas aulas de Estágio Supervisionado? Por quê?
6) Quais são os desafios que enfrentam para orientar aos estagiários?
Esclarecimento: As Orientações Pedagógicas são o conjunto de ideias baseados nos
meios, concepções e teorias que o professor tem sobre a formação e, mediante as quais
permitem propor o alcance de objetivos, e que ele fica em contexto de uma maneira
prática e reflexiva (Prática Social).
7) Pensando em sua formação inicial, estabeleça uma relação entre (sua formação inicial)
está e a atual?
8) Você que conhece sobre as Orientações Pedagógicas e seus postulados? Pode
mencionar algumas.
9) O que pensa sobre as Orientações Pedagógicas na formação profissional no curso de
educação física que você seu formo e recebem estagiários?
10) Qual ou quais considera que aplica na orientação da disciplina Estágio
Supervisionado? Por quê?
11) Em quais referentes teóricos sustenta você a orientação aplicada no Estágio
Supervisionado, pode amplar seus planejamentos?
12) Estes têm relação com o Projeto Pedagógico da Instituição (Universidade)
13) Quais orientações acredita você que predominam no cenário do Estágio
Supervisionado, dos professores – orientadores, dos professores – colaboradores e dos
estagiários-professores e por quê?
14) Como estes orientações influenciam, na atuação profissional docente dos estagiáriosprofessores?
362
APÊNDICE B
ROTEIRO DE PERGUNTAS DA ENTREVISTA PROFESSOR-COLABORADOR
Início do encontro: O objetivo deste momento é a apresentação geral do entrevistador, a
pesquisa e, as condições da entrevista.
Apresentação pessoal do entrevistador, sua instituição de origem e de estudo, que é um
professor-colaborador e, da temática central e objetivo da pesquisa.
Respeitosamente se solicitara assinar o TCLE (Termino de Consentimento Livre
Esclarecido), garantir o direito ao anonimato e a autorização para fazer a entrevista e a
gravação respectiva.
Se convidar o marcar um novo encontro, ou um contato virtual, com o fim de
apresentar a análise feita com as respostas fornecidas, as quais poderiam ser alteradas
ou acrescentadas.
Identificação: As seguintes perguntas são para identificar e conhecer os aspectos
demográficos e acadêmicos e, o percurso profissional do entrevistado, de maneira pessoal e
informal.
a) Qual é seu nome?
b) Quantos anos têm?
c) Seus estudos de graduação quando os concluiu? Em instituição Pública ou particular?
d) Qual é o máximo estudo de pós-graduação que você tem, em andamento ou
concluído?
e) Faz quanto tempo trabalha como professor (a)? Em instituições públicas ou
particulares, ou ambas.
f) Em ensino fundamental, médio ou superior?
g) Sua jornada de trabalho é de quantas horas semanais?
h) Em meia, quantos alunos têm em suas turmas?
i) De maneira geral, como você se sente preparado para levar a cabo suas atividades
como professor (a).
j) Hoje em dia, você se sente satisfeito (a) como professor (a)?
k) Você tem algum referente ou figura como professor? Justifique.
QUESTÕES CENTRAIS DA PESQUISA: O Estágio Supervisionado é um espaço onde se
pretende fazer uma relação de encontro entre a teoria e a prática dos conhecimentos
adquiridos na formação de professores e, onde o professor contribui neste propósito.
1) Em sua opinião, que é o levo a você a trabalhar com o Estágio Supervisionado?
Justifique.
2) Há alguma exigência para exercer essa atividade de Professor-colaborador.
3) Se sem, você tem habilitação para orientar Estágio Supervisionado?
4) Fez algum curso particular de Estágio Supervisionado? Por quanto tempo? Qual é sua
opinião sobre o curso?
5) Você acha que a fundamentação teórica e pedagógica que recebeu na faculdade foi
suficiente para elaborar suas aulas de Estágio Supervisionado? Por quê?
6) Quais são os desafios que enfrentam para orientar aos estagiários?
363
Esclarecimento: As Orientações Pedagógicas são o conjunto de ideias baseados nos
meios, concepções e teorias que o professor tem sobre a formação e, mediante as quais
permitem propor o alcance de objetivos, e que ele fica em contexto de uma maneira
prática e reflexiva (Prática Social).
7) Pensando em sua formação inicial, estabeleça uma relação entre está e a atual?
8) Você que conhece sobre as Orientações Pedagógicas e seus postulados? Poderia
mencionar algumas.
9) O que pensa sobre as Orientações Pedagógicas na formação profissional no curso de
educação física em que você se forma e agora recebem estagiários?
10) Qual ou quais considera que aplica na colaboração da disciplina Estágio
Supervisionado? Por quê?
11) Em quais referentes teóricos sustenta você a colaboração aplicada no Estágio
Supervisionado, pode amplar seus planejamentos?
12) Estes têm relação com o Projeto Pedagógico da Instituição (Escola).
13) Quais Orientações acredita você que predominam no cenário do Estágio
Supervisionado, na prática dos estagiários-professores e por quê?
14) Como estes Orientações influenciam na atuação profissional docente dos estagiáriosprofessores?
364
APÊNDICE C
ROTEIRO DE PERGUNTAS DA ENTREVISTA ESTAGIÁRIO-PROFESSOR
Início do encontro: O objetivo deste momento é a apresentação geral do entrevistador, a
pesquisa e, as condições da entrevista.
Apresentação pessoal do entrevistador, sua instituição de origem e de estudo, que é um
estagiário-professor e, da temática central e objetivo da pesquisa.
Respeitosamente se solicitara assinar o TCLE (Termino de Consentimento Livre
Esclarecido), garantir o direito ao anonimato e a autorização para fazer a entrevista e a
gravação respectiva.
Se convidar o marcar um novo encontro, ou um contato virtual, com o fim de
apresentar a análise feita com as respostas fornecidas, as quais poderiam ser alteradas
ou acrescentadas.
Identificação: As seguintes perguntas são para identificar e conhecer os aspectos
demográficos e acadêmicos e, o percurso do entrevistado, de maneira pessoal e informal.
a) Qual é seu nome?
b) Quantos anos têm?
c) Cursou o ensino fundamental em escola particular ou pública.
d) Cursou o ensino médio em escola particular ou pública.
e) Seus estudos de graduação quando os finaliza (ó)? Em instituição Pública ou
particular?
f) Se há desempenhado como professor (a) anteriormente? Em instituições públicas ou
particulares, ou ambas.
g) Sua jornada de estagiário-professor é de quantas horas semanais?
h) Em meia, quantos alunos há tendo em suas turmas?
i) De maneira geral, como você se sente preparado para levar a cabo suas atividades
como estagiário-professor (a); nada, pouco, suficiente, muito.
j) Hoje em dia, quanto você se sente satisfeito (a) como estagiário-professor (a); nada,
pouco, suficiente, muito.
k) Você tem algum referente ou figura como professor? Justifique.
QUESTÕES CENTRAIS DA PESQUISA: O Estágio Supervisionado é um espaço onde se
pretende fazer uma relação de encontro entre a teoria e a prática dos conhecimentos
adquiridos na formação de professores e, onde o professor contribui neste propósito.
1- Fale sobre a sua Educação Física na escola.
2- Fale sobre a sua formação até o presente momento para ser Estagiário-Professor de
Educação Física na escola.
3- Fale sobre a disciplina Estágio Supervisionado no processo de preparação de você
para o exercício da docência.
4- Agora fale sobre o Estágio Supervisionado no processo de desenvolvimento a sua
identidade docente, como Estagiário-Professor de Educação Física na escola.
5- Fale sobre a relação entre sua formação e sua atuação como Estagiário-Professor na
escola.
365
6- O que significou para você os Estágios Supervisionados, o que você acha que
conseguiu com este? Comente-os.
7- Quais são os desafios que você enfrentou para realizar o Estágio Supervisionado.
8- Você acha que a fundamentação teórica e pedagógica que recebeu na faculdade foi
suficiente para elaborar suas aulas? Por quê?
Esclarecimento: As Orientações Pedagógicas são o conjunto de ideias baseados nos meios,
concepções e teorias que o professor tem sobre a formação, mediante as quais permitem
propor o alcance de objetivos, e que eles ficam em contexto de uma maneira prática e
reflexiva (Prática Social).
9- Você que conhece das Orientações Pedagógicas e seus referentes teóricos? Pode
mencionar algumas.
10- Você que pensa sobre as Orientações Pedagógicas e quais predominam na formação
profissional nos cursos de educação física e por quê?
11- Qual ou quais aplica mais no Estágio Supervisionado? Por quê?
12- Em quais referentes teóricos acha você que são propostas estes Orientações aplicadas
na formação do Estágio Supervisionado, pode amplos seus planejamentos?
13- Estes têm relação com o Projeto Pedagógico da Instituição (Universidade)?
14- Quais Orientações acreditam você que predominam no cenário do Estágio
Supervisionado, nos professores-orientadores, os professores-colaboradores e os
estagiários-professores e, por quê?
15- Como estes Orientações influenciam na atuação profissional docente dos EstagiáriosProfessores?
16- Você há reflexionado sobre seu processo do ES? Antes ou agora?
366
APÊNDICE D
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS CON EL PROFESOR - ASESOR
Inicio del encuentro: El objetivo de este momento es la presentación del entrevistador, la
investigación y las condiciones de la entrevista.
La presentación personal del entrevistador, su institución de origen, que es un
profesor-asesor y de estudio, de la temática central y el objetivo de la investigación.
Respetuosamente se solicitara firmar el TCLE (Termino de Consentimiento Libre y
Esclarecido), para garantizar el derecho al anonimato y la autorización para hacer la
entrevista y la grabación respectiva.
Se invitara a programar un nuevo encuentro o contacto visual, con el fin de presentar
el análisis realizado con las respuestas dadas, las cuales pueden ser alteradas o
acrecentadas.
Identificación: Las siguientes preguntas son para identificar y conocer los aspectos
demográficos y académicos y, el recurso profesional del entrevistado, de manera personal e
informal.
A) ¿Cuál es su nombre?
B) ¿Cuántos años tiene?
C) ¿Sus estudios de pregrado cuando los termino? ¿En institución pública o privada?
D) ¿Cuál es el máximo estudio de póst-graduación que usted tiene, en desarrollo o
concluido?
E) ¿Hace cuanto tiempo trabaja como profesor (a)? En instituciones públicas o privadas o
ambas.
F) ¿En enseñanza básica, media o superior?
G) ¿Su jornada de trabajo es de cuantas horas semanales?
H) ¿En promedio, cuantos alumnos tiene en sus grupos?
I) De manera general, como usted se siente preparado para llevar a cabo sus actividades
como profesor (a).
J) Hoy en día, usted se siente satisfecho (a) como profesor (a).
K) ¿Usted tiene algún referente o figura como profesor? Justifiqué.
PREGUNTAS CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN: La Práctica Educativa
Profesional es un espacio donde se pretende hacer una relación de encuentro entre la teoría y
la práctica de los conocimientos adquiridos en la formación de profesores y donde el profesor
contribuye en este propósito.
1¿En su opinión, que lo llevo a usted a trabajar con la Práctica Educativa
Profesional? Justifique.
2¿Hay alguna exigencia para ejercer esa actividad (Profesor- asesor)?
3¿Si sí, usted tiene aprobación para orientar Práctica Educativa Profesional?
4¿Hizo algún curso particular de Práctica Educativa Profesional? Por cuánto
tiempo? ¿Cuál es su opinión sobre el curso?
367
5-
6-
¿Usted haya que la fundamentación teórica y pedagógica que recibió en la
facultad fue suficiente para elaborar sus clases de Práctica Educativa
Profesional? ¿Por qué?
¿Cuales son los desafíos que enfrenta para asesorar a los practicantes?
Esclarecimiento: Las Orientaciones Pedagógicas son el conjunto de ideas basadas en los
medios, concepciones y teorías que el profesor tiene sobre la formación y mediante las cuales
permiten proponer el alcance de objetivos y que él coloca en contexto de manera práctica y
reflexiva (Práctica Social).
Pensando en su formación inicial, establezca una relación entre está y la actual.
78¿Usted que conoce sobre las Orientaciones Pedagógicas y sus postulados?
Puede mencionar algunas.
¿Que piensa sobre las orientaciones pedagógicas en la formación profesional
9en el programa de educación física en que usted trabaja y recibe practicantes?
10¿Cuál o cuáles considera que aplica en la asesoría de la disciplina Práctica
Educativa Profesional? ¿Por qué?
¿En cuales referentes teóricos sustenta usted la asesoría aplicada en la Práctica
11Educativa Profesional, puede ampliar sus planteamientos?
12¿Estos tienen relación con el Proyecto Pedagógico de la Institución
(Universidad)
13¿Cuales orientaciones cree usted que en el escenario de la Práctica Educativa
Profesional de los Profesores – Asesores, los Profesores - Titulares y los
Practicantes–Profesores y por qué?
14¿Como estas orientaciones pueden influenciar a futuro, en la actuación
profesional docente de los Practicantes-Profesores?
368
APÊNDICE E
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS CON EL PROFESOR-TITULAR
Inicio del encuentro: El objetivo de este momento es la presentación del entrevistador, la
investigación y las condiciones de la entrevista.
La presentación personal del entrevistador, su institución de origen y de estudio, que
es un profesor-titular, de la temática central y el objetivo de la investigación.
Respetuosamente se solicitara firmar el TCLE (Termino de Consentimiento Libre y
Esclarecido), para garantizar el derecho al anonimato y la autorización para hacer la
entrevista y la grabación respectiva.
Se invitara a programar un nuevo encuentro o contacto visual, con el fin de presentar
el análisis realizado con las respuestas dadas, las cuales pueden ser alteradas o
acrecentadas.
Identificación: Las siguientes preguntas son para identificar y conocer los aspectos
demográficos y académicos y, el recurso profesional del entrevistado, de manera personal e
informal.
a) ¿Cuál es su nombre?
b) ¿Cuántos años tiene?
c) ¿Sus estudios de pregrado cuando los termino? ¿En institución pública o privada?
d) ¿Cuál es el máximo estudio de póst-graduación que usted tiene, en desarrollo o
concluido?
e) ¿Hace cuanto tiempo trabaja como profesor (a)? En instituciones públicas o privadas o
ambas.
f) ¿En enseñanza básica, media o superior?
g) ¿Su jornada de trabajo es de cuantas horas semanales?
h) ¿En promedio, cuantos alumnos tiene en sus grupos?
i) ¿De manera general, usted cómo se siente preparado para llevar a cabo sus actividades
como profesor (a)?
j) ¿Hoy en día, cuanto usted se siente satisfecho (a) como profesor (a)?
k) ¿Usted tiene algún referente o figura como profesor? Justifiqué.
PREGUNTAS CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN: La Práctica Educativa
Profesional es un espacio donde se pretende hacer una relación de encuentro entre la teoría y
la práctica de los conocimientos adquiridos en la formación de profesores y donde el profesor
contribuye en este propósito.
1- ¿En su opinión, que lo llevo a usted a trabajar con la Práctica Educativa Profesional?
Justifique.
2- ¿Hay alguna exigencia para ejercer esa actividad como Profesor- Titular de la Práctica
Educativa Profesional?
3- 5-¿Si sí, usted tiene aprobación para apoyar o colaborar con la Práctica Educativa
Profesional?
4- ¿Hizo algún curso particular de Práctica Educativa Profesional? ¿Por cuánto tiempo?
¿Cuál es su opinión sobre el curso?
369
5- ¿Usted haya que la fundamentación teórica y pedagógica que recibió en el pregrado
fue suficiente para elaborar sus clases de Práctica Educativa Profesional? ¿Por qué?
6- ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta para colaborar con los practicantes?
Esclarecimiento: Las Orientaciones Pedagógicas son el conjunto de ideas basadas en los
medios, concepciones y teorías que el profesor tiene sobre la formación y mediante las cuales
permiten proponer el alcance de objetivos, y que él coloca en contexto de manera práctica y
reflexiva (Práctica Social).
7- Pensando en su formación inicial, establezca una relación entre esta y la actual.
8- ¿Usted que conoce sobre las Orientaciones Pedagógicas y sus postulados? Puede
mencionar algunas.
9- ¿Qué piensa sobre las Orientaciones Pedagógicas en la formación inicial en el
programa de educación física en que usted se formó y en el que ahora recibe
practicantes?
10- ¿Cuál o cuáles considera que aplica en el apoyo o colaboración de la disciplina
Práctica Educativa Profesional? ¿Por qué?
11- ¿En cuales referentes teóricos sustenta usted el apoyo o colaboración aplicada en la
Práctica Educativa Profesional, puede ampliar sus planteamientos?
12- ¿Estos tienen relación con el Proyecto Pedagógico de la Institución (Escuela)?
13- ¿Cuales orientaciones cree usted que predominan en el escenario de la Práctica
Educativa Profesional, de los profesores- asesores, profesores- titulares y los
practicantes–profesores y por qué?
14- ¿Como estas orientaciones pueden influenciar en la actuación profesional docente de
los practicantes-profesores?
370
APÊNDICE F
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS CON EL PRACTICANTE – PROFESOR
Inicio del encuentro: El objetivo de este momento es la presentación general del
entrevistador, la investigación y las condiciones de la entrevista.
La presentación personal del entrevistador, su institución de origen y de estudio, que
es un practicante-profesor y de la temática central y objetivo de la pesquisa.
Respetuosamente se solicitará firmar o TCLE (Termino de Consentimiento Libre
Esclarecido), garantizar el derecho al anonimato y la autorización para hacer la
entrevista y la grabación respectiva.
Se invita a programar un nuevo encuentro, o un contacto virtual, con el fin de
presentar el análisis hecho con las respuestas presentadas, las cuales pueden ser
alteradas o acrecentadas.
Identificación: Las siguientes preguntas son para identificar y conocer los aspectos
demográficos y académicos y el recorrido del entrevistado, de manera personal e informal.
a) ¿Cuál es su nombre?
b) ¿Cuántos años tiene?
c) Cursó la básica primaria en escuela privada o pública.
d) Cursó la básica secundaria o media en escuela privada o pública.
e) ¿Sus estudios de pre-grado cuando los finaliza (ó)? ¿En institución pública o privada?
f) ¿Se ha desempeñado como profesor (a) anteriormente? En instituciones públicas o
privadas, o ambas.
g) ¿Su jornada de practicante-profesor es de cuantas horas semanales?
h) ¿En promedio, cuantos alumnos ha tenido en sus grupos?
i) ¿De manera general, como usted se siente preparado para llevar a cabo sus actividades
como practicante-profesor (a); nada, poco, suficiente, mucho?
j) ¿Hoy en día, cuanto usted se siente satisfecho (a) como practicante-profesor (a); nada,
poco, suficiente, mucho?
k) ¿Usted tiene algún referente o figura como profesor? Justifique.
Pregunta centrales de la investigación: La Práctica Educativa profesional es un espacio
donde se pretende hacer una relación de encuentro entre la teoría y la práctica de los
conocimientos adquiridos en la formación de profesores y donde el profesor contribuye en
este propósito.
1- Hable sobre la Educación Física en su educación escolar.
2- Hable sobre su formación hasta el presente momento para ser Practicante-Profesor de
Educación Física en la escuela.
3- Hable sobre la asignatura Práctica Educativa Profesional en el proceso de preparación
de usted para el ejercicio de la docencia.
4- Ahora hable sobre como la Práctica Educativa Profesional ha influenciado en el
desarrollo de su identidad docente como Practicante-Profesor.
5- Hable sobre su formación inicial y su actuación como Practicante-Profesor en la
escuela.
371
6- ¿Qué significo para usted la Práctica Profesional Educativa, o que usted cree que
consiguió con esta? Coméntenos.
7- ¿Cuáles son los desafíos que usted enfrentó para realizar la Práctica Educativa
Profesional?
8- ¿Usted cree que la fundamentación teórica y pedagógica que recibió en el pre-grado
fue suficiente para elaborar sus clases? ¿Por qué?
9- ¿Usted ha reflexionado sobre el proceso de la PEP, antes o ahora?
Esclarecimiento: Las Orientaciones Pedagógicas son el conjunto de ideas basadas en los
medios, concepciones y teorías que los profesores tienen sobre la formación, mediante las
cuales se permiten proponer el alcance de objetivos y que ellos colocan en contexto de una
manera práctica y reflexiva (Práctica Social).
10- ¿Usted que conoce de las orientaciones pedagógicas y sus referentes teóricos? Puede
mencionar algunas.
11- ¿Usted que piensa sobre las Orientaciones Pedagógicas y cuáles cree que predominan
en la formación profesional en los cursos de educación física y por qué?
12- ¿Cuál o cuáles aplica más en la Práctica Educativa Profesional? ¿Por qué?
13- ¿En cuáles referentes teóricos cree usted que son propuestas estas Orientaciones, y que
son aplicadas en el proceso de la Práctica Educativa Profesional, puede ampliar sus
planteamientos?
14- ¿Estas tienen relación con el Proyecto Pedagógico de la institución (Universidad)?
15- ¿Cuáles Orientaciones cree usted que predominan en el escenario de la Práctica
Educativa Profesional, en los Profesores - Asesores, los Profesores - Titulares y los
Practicantes - Profesores y por qué?
16- ¿Cómo estas Orientaciones pueden influenciar en la actuación profesional docente de
los Practicantes - Profesores?
372
APÉNDICE G
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Conselho Nacional de Saúde, Resolução 196/96)
Venho convidá-lo (a) a participar da pesquisa “Orientações Pedagógicas no Estágio
Supervisionado de Educação Física na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile”,
desenvolvida por mim, Carlos Federico Ayala Zuluaga, sob a orientação do Prof. Dr. Samuel
de Souza Neto e co-orientação Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite.
Este trabalho tem como objetivo compreender os as orientações pedagógicas na formação de
professores nos cursos de Educação Física, tendo como perspectiva a orientação e a
supervisão da prática de ensino supervisionada e os fundamentos presentes na prática
profissional do estagiário. A sua participação nessa pesquisa será a de me conceder uma
entrevista vinculada à prática de ensino dos estagiários.
Os eventuais riscos relativos a esta pesquisa podem ocorrer no momento da realização das
entrevistas e na análise dos dados. Para minimizar esses riscos, as questões relativas ao roteiro
de entrevistas serão elaboradas de modo a evitar constrangimentos e questões que envolvam
aspectos de foro intimo. As entrevistas serão realizadas em clima amistoso e de respeito aos
participantes.
A análise dos dados será realizada de modo a respeitar a sua opinião, sendo fiel às suas
manifestações, não emitindo juízos de valor sobre as respostas dadas.
Da mesma forma também se torna fundamental registrar que está assegurada a sua liberdade
de desistência ou continuidade na pesquisa, bem como o seu direito de solicitar a qualquer
momento esclarecimentos sobre a mesma ou encerrar a sua participação, sem nenhuma
penalidade. Além disso, se você se sentir constrangido (a) ou incomodado (a) com alguma
questão terá total liberdade de não respondê-la, sem que isso signifique qualquer penalidade.
Em relação aos benefícios dessa pesquisa, eles dizem respeito a um aprofundamento do
conhecimento na área da Formação de Professores. Os dados obtidos por meio dessa pesquisa
serão utilizados somente para fins científicos e o seu nome será mantido em sigilo, sendo
utilizado como identificação um pseudônimo ou número/letra.
Cumpre informar, ainda, que você não terá nenhum gasto para participar dessa pesquisa, da
mesma forma que não receberá nenhuma remuneração.
Se você se sentir suficientemente esclarecido (a) sobre os objetivos, os eventuais riscos e os
benefícios dessa pesquisa convidam-no (a) a assinar este Termo, elaborado em duas vias,
sendo que uma ficará com você e outra com os pesquisadores.
Dados sobre o Projeto de Pesquisa:
Titulo: Orientações Pedagógicas no Estágio Supervisionado de Educação Física na Colômbia,
Brasil, Argentina e Chile.
Pesquisador responsável: Carlos Federico Ayala Zuluaga
Endereço: Av. 24 A, 1515, Bela Vista – UNESP – IB
Depto. de Educação – Rio Claro/SP Fone: 19-3526-4276
373
Supervisor: Samuel de Souza Neto
Endereço: Av. 24 A, 1515, Bela Vista – UNESP – IB
Depto. de Educação – Rio Claro/SP Fone: 19-3526-4276
Dados sobre o sujeito de pesquisa:
Nome:
RG
Endereço
CEP
Fone
e-mail:
Assinatura: ______________________________________
Assinatura: _______________
Assinatura:_______________________________
Pesquisador responsável:
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
Carlos Federico Ayala Zuluaga
374
APÉNDICE H
DOCUMENTO DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y DE ILUSTRACIÓN
(Conselho Nacional de Saúde, Resolução 196/96)
Vengo a convidarlo(a) a participar de la investigación “Orientaciones Pedagógicas en la
Práctica Educativa Profesional de Educación Física en Colombia, Brasil, Argentina y
Chile”, desarrollada por mí, Carlos Federico Ayala Zuluaga, sobre la orientación del Prof. Dr.
Samuel de Souza Neto y con la co-orientación del Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite.
Este trabajo tiene como objetivo comprender las orientaciones pedagógicas en la formación
de profesores en los programas de Educación Física, teniendo como perspectiva la
orientación y la supervisión de la práctica de enseñanza Supervisionado y los fundamentos
presentes en la práctica profesional del practicante. Su participación en esta investigación
será la de concederme una entrevista relacionada con la práctica de enseñanza de los
practicantes.
Los eventuales riesgos relativos a esta investigación pueden ocurrir en el momento de la
realización de las entrevistas y en el análisis de los datos. Para minimizar esos riesgos, las
preguntas relativas al cuestionario de entrevistas serán elaboradas de modo a evitar
constreñimientos y preguntas que envuelvan aspectos del foro íntimo. Las entrevistas serán
realizadas en un clima amistoso y de respeto a los participantes.
El análisis de los datos será realizado de modo a respetar su opinión, siendo fiel a sus
manifestaciones, no emitiendo juicios de valor sobre las respuestas dadas.
De la misma forma también se torna fundamental registrar que está asegurada su libertad de
desistir o continuar en la investigación, bien como su derecho de solicitar a cualquier
momento esclarecimientos sobre la misma o terminar su participación, sin ninguna penalidad.
Además de eso, si usted se siente constreñido (a) o incomodo (a) con alguna pregunta tendrá
total libertad de no responderla, sin que eso signifique cualquier penalidad.
En relación a los beneficios de esta investigación, ellos se refieren al respecto de un
aprofundamento del conocimiento en el área de la Formación de Profesores. Los datos
obtenidos por medio de esta investigación serán utilizados solamente para fines científicos y
su nombre será mantenido en sigilo, siendo utilizado como identificación un seudónimo o
número/letra.
Cumple informar, que usted no tendrá ningún gasto para participar de esta investigación, de la
misma forma que no recibirá ninguna remuneración.
Si usted se siente suficientemente esclarecido (a) sobre los objetivos, los eventuales riesgos y
los beneficios de esta investigación, lo convido (a) a firmar este Documento, elaborado en dos
vías, siendo que una quedara con usted y otra con los investigadores.
Datos sobre el Proyecto de Investigación:
Título: Orientaciones Pedagógicas en la Práctica Educativa Profesional de Educación Física
en Colombia, Brasil, Argentina y Chile.
375
Investigador responsable: Carlos Federico Ayala Zuluaga
Dirección: Av. 24 A, 1515, Bela Vista – UNESP – IB
Depto. de Educación – Rio Claro/SP Teléfono: 19-3526-4276
Supervisor: Samuel de Souza Neto
Dirección: Av. 24 A, 1515, Bela Vista – UNESP – IB
Depto. de Educación – Rio Claro/SP Fone: 19-3526-4276
Datos sobre el sujeto de investigación:
Nombre:
Documento de Identificación No:
Dirección:
CEP:
Teléfono:
e-mail:
Firma: ______________________________________
Firma: ___________________________ Firma: _____________________________
Investigador responsable:
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
Carlos Federico Ayala Zuluaga
376
APÊNDICE I
3.1.Cronograma de trabalho
Ano
Atividades
Disciplinas
2011
2012
2º sem
1º
sem
2º sem
x
X
X
X
X
X
X
Redação do Projeto
Revisão de literatura e
estrutura da metodologia
x
2013
2014
1º sem
2º
sem
1º sem
2º sem
x
x
x
x
Comitê de ética
X
Fonte Documental
X
x
x
Análise dos dados
X
x
x
Análise dos dados
Redação do texto final
Defesa
1º sem
x
Qualificação
Entrevista
2015
X
x
x
x
x