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Tecné
Vol. 8, No. 1, 2016
Prácticas Instruccionales de los Maestros de Educación Tecnológica
del Nivel Intermedio
Víctor Rivera Feliciano
Resumen
Este estudio tuvo como propósito, examinar las prácticas instruccionales de los maestros
de educación en tecnología para identificar aquellas características que, de acuerdo a la literatura,
indiquen un cambio de paradigma o transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la
enseñanza de Literacia Tecnológica. La muestra de este estudio está compuesta por 142 maestros
de Maestro de Principios de Educación en Tecnologías, de una población total de 223 maestros
activos, del Programa de Educación en Tecnologías. El 82% de los maestros participantes en el
estudio poseían estatus permanente en el puesto y el 83%, sobre diez (10) años de experiencia
como maestro de educación en tecnológica.
Para este trabajo de investigación se seleccionó un método cuantitativo con enfoque
descriptivo; el diseño fue el de encuesta. Como instrumento para la recolección de datos, se utilizó
el Cuestionario Technology Education Programs Survey, desarrollado y utilizado por Mark
Sanders en el año 1999 en un estudio nacional para examinar las tendencias en la educación
tecnológica desde 1960 hasta el final del siglo 20. Para esta investigación, se solicitó y se recibió
el permiso correspondiente por Mark Sanders para utilizar el cuestionario, traducirlo y ajustarlo al
contexto de la educación tecnológica en Puerto Rico.
Luego de recopilar la información, se procedió al análisis, interpretación y descripción de
los hallazgos. El 42% de los maestros entiende que el título de educación tecnológica es el más
apropiado para describir lo que se enseña actualmente. El 41% de los maestros valorizan más los
propósitos educativos relacionados al paradigma de la enseñanza de las Artes Industriales. El 78%
mostró una preferencia, por el uso del método de instrucción por Construcción de Proyectos
mediante hoja de tarea sobre el método de instrucción mediante la Solución de Problemas por
Diseño de Ingeniería. No se estableció correlación alguna entre la preparación académica (p =
.224) o los años de experiencia de los maestros (p=.113) y el uso del método de instrucción
utilizado. En el capítulo V se presenta la discusión de los hallazgos, las conclusiones y
recomendaciones que surgieron luego de realizado este estudio.
Palabras claves: Literacia Tecnológica, Educación en Tecnologías, Maestros
Introducción
En el 2014, lo que hoy conocemos como educación tecnológica cumplió 100 años de
presencia en el sistema educativo puertorriqueño, evolucionando de las artes manuales en 1911, a
las artes industriales en 1949 y de allí a lo que se conoce en el 2014 como educación tecnológica
(Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica, 2004). Las Artes Industriales ha sido
uno de los pocos espacios en la escuela donde muchos estudiantes han logrado tener éxito,
demostrando creatividad, siendo productivos y desarrollando una autoestima positiva. Entre sus
ex alumnos hay físicos, ingenieros, médicos y abogados que aún recuerdan este curso de artes
industriales con cariño (Sanders, 2008). Muchos estudiantes del nivel intermedio del sistema
público de enseñanza en Puerto Rico, en especial aquellos quienes estudiaron entre el 1975 al
1977, incluyendo al propio investigador de este estudio, aún recuerdan con mucho afecto aquellos
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proyectos realizados en la clase de artes industriales, tales como: el recogedor de basura hecho con
latas de galletas, una lamparita de noche hecha con palitos de mantecado y las pulseritas de cuero.
En los Estados Unidos, desde el primer Simposio de Educación Tecnológica en 1980, hace
aproximadamente tres décadas, la literatura profesional se ha centrado en la transición curricular
de artes industriales hacia la educación tecnológica (Sanders, 1999; Steinke & Putnam, 2009). La
Nueva Teoría Curricular de Jackson’s Mill para las Artes Industriales, de Snyder & Hales (1981);
enfatiza el estudio sobre como la capacidad intelectual humana, llamada tecnología, es aplicada
tanto al desarrollo de artefactos y procesos técnicos necesarios para la transformación de los
recursos en productos útiles (Snyder & Hales,1981). Más adelante, con el enfoque adicional del
Marco Conceptual para la enseñanza de la Educación Tecnológica de Savage & Sterry (1990); se
enfatiza sobre todo lo anterior, que además de saber sobre cómo se aplica la tecnología, es
imperativo poseer la capacidad de aplicar la misma más allá del escenario industrial (Savage &
Sterry, 1990).
La International Technology and Educators’ Association (ITEA, 1996), la International
Technology and Engineering Educators’ Association (ITEEA, 2000/2002/2007), como en el
informe de Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 2000), han
identificado la necesidad de realizar cambios en la enseñanza de los contenidos y las competencias
para la sociedad contemporánea. El ciudadano de hoy día, de acuerdo a ITEA (2006), debe tener
un conocimiento básico de cómo la tecnología afecta el mundo en que vivimos y cómo esta gira
en torno a la tecnología. Esto debe ser así, de manera que pueda tomar decisiones responsables e
informadas en torno al uso de la tecnología, teniendo en cuenta cómo esta afecta a los individuos,
la sociedad y al medio ambiente.
La educación tecnológica ha sido tema de debate y trabajo académico durante años para
llegar al punto donde se encuentra en la actualidad. Desde los primeros esfuerzos que se realizaron
por convertir los temas industriales y tecnológicos en parte del currículo educativo estadounidense,
aún existe el debate entre los educadores sobre el propósito y la relevancia de las mismas (Savage,
2002).
Bajo la nueva perspectiva de la educación tecnológica, se insta a los alumnos a estudiar los
procesos utilizados por ingenieros y técnicos, en torno al pensamiento crítico y creativo para la
solución de problemas; en lugar de relegar a los alumnos el estudio de modelos prescriptivos como
único enfoque a la solución de un problema. Además, se estimula a los estudiantes a reflexionar
sobre el impacto de la tecnología en la sociedad y el medio ambiente, en lugar de dedicar la mayor
parte del tiempo del curso a desarrollar habilidades técnicas específicas (Wicklein, 1997).
Resultó interesante e importante, entonces, para el investigador conocer, dada la escasa
información actualizada, el estatus o la situación actual de la enseñanza de la educación
tecnológica en Puerto Rico. Además, interesaba conocer la posibilidad, de acuerdo a lo planteado
por Wicklein (1997), que exista una dualidad entre lo que los líderes educativos pudieran
determinar con respecto al currículo de educación tecnológica en determinado momento, y lo que
se esté llevando a cabo en las salas de clase. El estudio tuvo como propósito examinar las prácticas
instruccionales de los maestros de educación en tecnología para identificar aquellas características
que, de acuerdo a la literatura, indiquen un cambio de paradigma o transición de la enseñanza de
las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica.
Fundamentos de la Educación Tecnológica
El término tecnología proviene de la palabra griega “techne”, que significa arte, artificio o
artesanal. Tecnología significa literalmente el acto de elaborar a mano. En un sentido más técnico,
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el término tecnología se refiere a la colección de conocimientos, materiales, herramientas, y
procesos, que utilizan los seres humanos para extender sus capacidades físicas, permitiéndole
modificar el medioambiente natural para satisfacer sus deseos y necesidades (ITEA, 2000/2007).
La tecnología abarca desde la construcción de estructuras con cubiertas protectoras especiales bajo
las cuales se pueden cultivar alimentos y el desarrollo de drogas para combatir el cáncer, hasta la
construcción de redes informáticas. La tecnología, también, implica diseñar, elegir, implementar
y perfeccionar viejas y nuevas técnicas, así como organizar y decidir en favor de objetivos sociales
específicos, previendo la oportunidad y el alcance de su aplicación y sus efectos relativos a la
calidad de vida (Grau, 1995).
James La Porte (citado por Mena, 2001), académico del Virginia Tech, señaló que existen
mitos en torno a lo que se entiende por educación tecnológica. Algunos de estos malos entendidos
sobre lo que se piensa es la educación tecnológica incluye que: las herramientas convencionales,
tales como los serruchos, los martillos y otras herramientas manuales no son parte de la tecnología;
la instrucción sobre el uso de las herramientas y las propiedades de los materiales no son parte de
la educación tecnológica; las computadoras y el software son el foco principal de la educación
tecnológica; la educación tecnológica requiere más trabajo intelectual y menos trabajo práctico de
laboratorio. Este tipo de aseveraciones, deja ver que lo más evidente es la confusión que se
produce al desvincular conceptualmente lo que es la educación tecnológica de las artes manuales,
y convertirla en sinónimo exclusivo del uso de computadoras y software.
Tecnología Educativa vs. Educación Tecnológica
La educación tecnológica tiene que ver con el amplio espectro de la tecnología, que incluye,
pero no se limita, a áreas como: diseño, fabricación, solución de problemas, sistemas tecnológicos,
recursos y materiales, invención y muchos otros temas relacionados a la capacidad humana de la
innovación. La tecnología educativa, de otro lado, se relaciona con el uso de la tecnología como
herramienta para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las materias escolares. La
tecnología educativa está circunscrita a un espectro más reducido de la tecnología relacionado
principalmente con las tecnologías de información y la comunicación (TIC) y su uso en la práctica
docente.
La Alfabetización Tecnológica
El objetivo de la alfabetización tecnológica es proporcionar a las personas las herramientas
necesarias para participar de manera inteligente y crítica del mundo que les rodea (NAE-NRC,
2002). Una persona tecnológicamente alfabetizada es aquella que entiende lo que la tecnología
es, cómo se crea, cómo le da forma a la sociedad y, a su vez, cómo la tecnología es modificada por
la sociedad (ITEA, 2000/2007). Una persona tecnológicamente alfabetizada puede participar de
manera inteligente y reflexiva en el proceso de toma de decisiones que involucren asuntos
tecnológicos. Es objetiva sobre el uso de la tecnología, no le teme ni se encapricha con ella y
entiende por qué el uso de tecnología es importante en nuestra economía, así como que todos
pueden realizar mejor su trabajo, siendo tecnológicamente alfabetizados.
Enfoque Pedagógico de la Educación Tecnológica
El método de aprendizaje por proyectos para la enseñanza de la solución de problemas era
considerado parte integral de la metodología instruccional de las artes industriales durante las dos
primeras décadas del siglo XX. El mismo estaba basado en el aprendizaje mediante la elaboración
de proyectos asignados por el maestro (Foster & Wright, 1995). La nueva asignatura de educación
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tecnológica promueve el desarrollo de planes de diseño como actividad instruccional. El plan de
diseño consiste en la aplicación del algoritmo básico para la solución de problemas basado en el
método tecnológico de pensamiento de Savage y Sterry (1990). Esta solución implica el uso de
las herramientas y los materiales disponibles en el laboratorio de tecnología, en la consecución de
un plan elaborado por los mismos estudiantes, que incluye: definir o delimitar el problema;
proponer soluciones alternativas; implementar mediante diseño y construcción, la mejor solución;
y la evaluación mediante el ensayo de la solución propuesta para resolver el problema planteado.
Diseño de Ingeniería como Contexto para el Estudio de la Tecnología
La Academia Nacional de Ingeniería (NAE-NRC, 2002), consideró la educación
tecnológica como un programa ideal complementario a la educación en ingeniería, para contribuir
al desarrollo en los jóvenes de este tipo de destrezas sociales, por que respaldó ell método de diseño
por ingeniería para el programa de estudios sobre tecnología de ITEA (2000/2002), como contexto
para el estudio de los problemas sociales relacionados con la tecnología para promover el
desarrollo de las actitudes, habilidades de pensamiento, y habilidades de trabajo propias de la
alfabetización tecnológica (Kelley & Kellam, 2009).
Metodología del estudio
El propósito de este estudio fue examinar las prácticas instruccionales de los maestros de
educación en tecnología para identificar aquellas características que, de acuerdo a la literatura,
indiquen un cambio de paradigma o transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la
enseñanza de Literacia Tecnológica. Las prácticas instruccionales de los maestros de educación
en tecnología fueron examinadas a partir de la consideración de los siguientes aspectos: (1)
descriptores del curso, (2) propósitos del curso, (3) temas o contenidos presentados en el curso, (4)
facilidades y métodos de instrucción, y (5) documentos curriculares utilizados para organizar el
curso.
Diseño de la Investigación
Este estudio fue uno de tipo cuantitativo, con enfoque no experimental, descriptivo y
transeccional. Del análisis estadístico que se hizo de las respuestas de los maestros, en torno a sus
prácticas instruccionales, se esperaba observar tendencias que apuntaran hacia la inclusión de
aquellas prácticas características de un proceso de cambio de paradigma o transición de la
enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. También, se
esperaba observar la existencia de patrones o relaciones que pudieran establecerse entre la variable
independiente de los años de experiencia y las dependientes relacionadas a los nuevos métodos de
enseñanza en torno a la literacia tecnológica.
Estudio Piloto
El estudio piloto de esta investigación se llevó a cabo con 30 maestros aleatoriamente
seleccionados según disponibilidad. Esta cantidad de maestros, según se muestra en la Tabla 1,
constituyó una muestra estratificada representativa del 50% de la diferencia entre la población (N)
y la muestra (n), según se distribuyen las subpoblaciones de maestros entre las siete (7) regiones
educativas; Arecibo, Bayamón, Humacao, Mayagüez, Ponce y San Juan.
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Selección de la Población y Muestra
El Programa de Educación en Tecnologías constaba en el año escolar 2014–2015, de una
plantilla de 276 maestros que ocupaban los distintos puestos en las escuelas donde se ofrece el
curso de Exploración de la Tecnología, en el nivel intermedio. Los maestros del programa estaban
distribuidos entre las siete regiones educativas (Arecibo, Bayamón, Caguas, Humacao, Mayagüez,
Ponce y San Juan) del sistema público de enseñanza. Para determinar el tamaño de una muestra
probabilística para este estudio, con un índice de confiabilidad de 95% y un margen de error
estándar menor al 5%, se aplicó la fórmula: n =
𝑍 2 p∗q∗N
N 𝑒 2 + 𝑍 2 𝑝∗𝑞
donde el tamaño de la población
era de 276 maestros. Se obtuvo como resultado una muestra de 219 maestros.
Instrumentación
Para este trabajo de investigación se utilizó la encuesta como técnica y el cuestionario como
instrumento para la recolección de datos. En este estudio se utilizó el Cuestionario Technology
Education Programs Survey, que desarrolló Mark Sanders, a quien se le solicitó autorización para
usar dicho instrumento. El autor del instrumento aprobó el uso, traducción y administración del
mismo para propósitos de esta investigación.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Para validar la confiabilidad y validez del instrumento una vez fueron recopilados los datos
por medio del estudio piloto, el instrumento fue sometido a las pruebas estadísticas: Alfa de
Cronbach, para la cual se obtuvo una validez interna de .890; y Análisis de Factores KMO y
Barlett, y Análisis de Rotación Varimax, para el cual se obtuvo una adecuacidad de .650 y se aplicó
𝑍 2 p∗q∗N
la fórmula: n = N 𝑒2 + 𝑍2
𝑝∗𝑞
, para determinar el tamaño de una muestra probabilística para este
estudio, se obtuvo una muestra de 141 de los 223 maestros que componían la población, para un
índice de confiabilidad de 83% y un margen de error estándar de 3.5%.
Procesamiento de los Datos y Análisis
Se utilizó el paquete estadístico SPSS Versión 19.0 (Statistical Package for the Social
Sciences), con el fin de procesar los datos y aplicar los siguientes análisis estadísticos: (1) análisis
descriptivo y (2) prueba de correlación de Spearman.
Como parte del análisis descriptivo, se discutieron los resultados en términos de las
frecuencias encontradas para cada uno de los elementos o componentes identificados como parte
de las prácticas educativas actuales, que señalaron los maestros del Programa de Educación en
Tecnología. Se compararon y contrastaron los datos obtenidos, con las características discutidas
en la literatura correspondientes a los marcos conceptuales que han definido históricamente los
hitos principales en el desarrollo de la educación tecnológica. Estos son: la Teoría Curricular de
Jackson Mill para las Artes Industriales de Snyder & Hales (1981) y el Marco Conceptual para
la Enseñanza de la Educación Tecnológica de Savage y Sterry (1990), que sirvió de base para el
desarrollo de los Estándares para la Enseñanza de la Literacia Tecnológica de ITEA (2000).
Hallazgos
En el capítulo IV se presentaron los hallazgos de la investigación que se llevó a cabo con
142 maestros de principios de educación tecnológica del Programa de Educación en Tecnologías
adscrito a la Secretaría de Educación Ocupacional y Técnica del Departamento de Educación para
el año escolar de agosto de 2015 a mayo de 2016. El grupo de maestros participantes en este estudio
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estuvo compuesto en un 81% por varones y 19% por féminas. La mayoría de los maestros
participantes (76%) indicó poseer el grado de bachillerato y el 98% de los maestros indicó poseer
la certificación que lo capacita para ejercer como maestro de Principios de Educación en
Tecnología. El 82% de los maestros señaló que contaba con estatus permanente en el puesto que
ocupaba como maestro de educación tecnológica. El 83% de los maestros encuestados tenía sobre
diez (10) años de experiencia como maestro de educación en tecnología.
En resumen, el 42% de los maestros señaló que el nombre o título de educación tecnológica
es el más apropiado para describir lo que se enseña actualmente en el curso.
Un porcentaje similar (41%) seleccionó títulos que combinan conceptos relacionados a la
tecnología, industria e ingeniería, mientras que el 17% de los maestros prefirió utilizar todavía el
nombre o título de “Artes Industriales”. El 79% de los maestros identificó el curso como parte del
programa de educación vocacional, mientras que el 19% entendía que el curso forma parte del
programa académico general.
El 41% de los maestros participantes en este estudio valorizaba más los propósitos
educativos relacionados al paradigma de la enseñanza de las Artes Industriales y el 22% valorizaba
más los propósitos relacionados al paradigma de la educación tecnológica. El 79% de los maestros
identificaban al curso como parte del Programa de Educación Vocacional. La descripción de las
facilidades del salón de clases donde se ofrece el curso, según provista por el 75% de los maestros
encuestados, estuvo prácticamente dividido entre aquellos que le describieron como talleres
generales (38%) y otros como talleres especializados (37%). El 11% de los maestros que
participaron del estudio identificó su salón congruente con las características de un Laboratorio
Modular y solo el 3% describió las facilidades físicas de su sala de clases como similares a un
laboratorio de sistemas. Solo el 3% de los maestros describió las facilidades físicas de su sala de
clases como similares a un laboratorio de sistemas en el cual se pueden estudiar múltiples aspectos
técnicos relacionados a una misma área ocupacional industrial. El 9% de los maestros
participantes describió de distinta manera las facilidades físicas donde imparten el curso de
educación tecnológica.
El 94% de los maestros seleccionó el dibujo técnico como el área temática que mayormente
constituye el contenido del curso. De la misma manera, el 74% de los maestros indicó que el
dibujo técnico también es un tema de lección muy utilizado a través del curso. Algunos temas
característicos de las Artes Industriales tales como el dibujo técnico, electricidad, manufactura y
artesanías, son utilizados por el 90% de los maestros como áreas de estudio (10 semanas). Por su
parte, el 74% de los maestros indica utilizarlos como temas para el desarrollo de lecciones cortas
(2 o 3 días). Hubo temas cónsonos con la enseñanza de la literacia tecnológica, como son robótica,
automatización y conglomerados ocupacionales, que fueron utilizados como áreas de estudio (10
semanas) por el 13% de los maestros. Además, el 69% de los maestros indicó utilizar el tema de
principios tecnológicos para el desarrollo de lecciones cortas (2 o 3 días).
Más del 70% de los maestros encuestados indicó hacer uso de los siguientes documentos:
el Marco Curricular del Programa de Educación Tecnológica y los Estándares del Programa de
Artes Industriales.
El 78% de los maestros señaló que utilizaba más el método de enseñanza por Construcción
de Proyectos Mediante Hoja de Tarea, mientras que el 22% indicó que utilizaba el método de
enseñanza mediante la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería. El análisis de Correlación
Spearman (rho) de .113, evidenció que no existe una correlación entre los años de experiencia del
maestro y el método de instrucción utilizado por los mismos. De la misma manera, el Coeficiente
de Correlación Spearman (rho) reveló un nivel de significación de .224, evidenció que no existe
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una correlación entre la preparación académica de los maestros y el método de instrucción utilizado
por los mismos.
Conclusiones y recomendaciones
En vista de los hallazgos encontrados, y luego de examinar distintos aspectos relacionados
con las prácticas instruccionales de los maestros de Principios de Educación Tecnológica, el
investigador concluye que, aún después de haberse realizado cambios en el currículo a partir de la
publicación del marco curricular para el Programa de Educación Tecnológica, antes artes
industriales, los propósitos y objetivos educativos de dicho programa en general continúan
respondiendo a los aspectos técnicos y tradicionales de la educación industrial. No obstante, se
han podido identificar, como parte de las prácticas instruccionales examinadas, características que
responden al paradigma de la educación tecnológica descrito en la literatura, el cual está dirigido
a la formación de un ciudadano tecnológicamente alfabetizado. Entonces, estos hallazgos
adicionales sugieren que, en efecto, podría estar llevándose a cabo un proceso de transición, del
paradigma de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica.
Recomendaciones Basadas en los Resultados de la Investigación
Tomando en consideración los resultados de este estudio, el investigador propone una serie
de recomendaciones que resultarían en beneficio del personal responsable de la organización y
administración de los programas de educación tecnológica y el personal docente universitario
responsable del diseño y la evaluación de los programas de educación tecnológica para la
formación de maestros.
Recomendaciones para el Programa de Educación en Tecnologías
1- Establecer alianzas con otros líderes (locales o del exterior) en esta área para discutir
en torno a las mejores prácticas dirigidas a la formación del ciudadano
tecnológicamente alfabetizado.
2- Evaluar y desarrollar nuevos modelos educativos para la enseñanza de la tecnología
basada en STEM.
3- Actualizar la guía curricular del Programa a tono con los Estándares para el Estudio de
la Literacia Tecnológica, publicada por ITEEA (2002/2007).
4- Ofrecer talleres a maestros en servicio sobre cómo diseñar actividades basadas en la
integración de las Ciencias, Tecnología, Matemáticas e Ingeniería.
Recomendaciones para los Maestros de Principios de Educación en Tecnología
1- Integrarse y participar activamente en asociaciones profesionales que agrupan a los
maestros de tecnología, tal como la Asociación Internacional de Educadores de
Tecnología e Ingeniería, para mantenerse al día con relación a estos temas.
2- Desarrollar comunidades de aprendizaje entre docentes del Programa para facilitar la
discusión en torno a las mejores prácticas para la enseñanza de la literacia tecnológica.
3- Participar en adiestramientos en torno al diseño y ejecución de actividades educativas
basadas en la integración de las ciencias, tecnología, matemáticas e ingeniería.
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