1. No category

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
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PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y GESTIÓN DE CALIDAD
EN EDUCACIÓN INICIAL
Trabajo de Grado presentado por:
Lcda. Karín González
Tutora: M.Sc. Karina Herrera
Maestría en Gerencia Educativa
Maracaibo, Diciembre de 2015
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PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y GESTIÓN DE CALIDAD
EN EDUCACIÓN INICIAL
Trabajo de Grado para optar al
título de Magíster Scientiarum en
Gerencia Educativa.
Lcda. Karín González
C.I.: 12.801.913
II
DEDICATORIA
Dedico esta tesis primeramente a Dios, por darme la oportunidad de hacer realidad
uno más de mis sueños acompañándome en cada uno de los momentos difíciles
dándome la sabiduría y fortaleza para lograr con éxito este proyecto.
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A mis padres porque han estado conmigo en cada paso que doy, en especial a mi
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mami que es mi pilar, mi guía y mi fortaleza a lo largo de mi vida.
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A mi esposo por estar
ER a mi lado apoyándome y depositando su entera confianza en
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cada reto que se me presenta sin dudar ni un solo momento en mi inteligencia y
capacidad.
A mis hijos: Luis, José. Nurys. Eduardo y Doriannys por apoyarme con paciencia
hasta culminar esta meta los AMO. A mis compañeras, con las que compartí a lo largo
del post grado en especial a Rossana Lugo Dios las bendiga siempre.
III
AGRADECIMIENTO
Esta meta es el resultado del esfuerzo de todos los que formamos el grupo de
gerencia educativa.
Por esto agradezco, a todos los profesores que nos dedicaron su tiempo y
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sabiduría en especial a los profesores. Adán Rincón, Dulce guerra, Mario Lombardi,
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Olga Bittar, Genyelbert Acosta y Ramón Rincón, entre otros que a lo largo de este
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tiempo han dado lo mejor de ellos para formar mejores profesionales. También a las
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instituciones educativa por prestarme su apoyo y a la prestigiosa Universidad Rafael
Urdaneta por brindarnos sus instalaciones para formar día a día los Profesionales que
el país necesita a todos DIOS LOS BENDIGA y mil gracias.
IV
ÍNDICE GENERAL
Pág.
TÍTULO
DEDICATORIA………………………………………………………....................................III
AGRADECIMIENTO………………………………………....................…………….….......IV
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………….……………................V
ÍNDICE DE CUADROS……………………………………………………………...............VII
ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………...…………….……...…VIII
RESUMEN……………………………………………………………………….....................IX
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN
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Planteamiento y Formulación del Problema .................................................... …….......1
Objetivos de la Investigación ............................................................................ …………6
Objetivo General .......................................................................................... …………6
Objetivos Específicos ................................................................................... …………6
Justificación de la Investigación ....................................................................... …………7
Delimitación de la Investigación ...................................................................... …………8
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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación ..................................................................... ………..10
Bases Teóricas de la Investigación… ...............................................................…….....17
Planeación Estratégica ..................................................................................... …......... 18
Elementos de la Planeación Estratégica ...................................................... ……….. 22
Misión ...................................................................................................... ………. 24
Objetivos ................................................................................................. ……….. 27
Estrategias ............................................................................................... ……….. 30
Pasos de la Planeación Estratégica ............................................................. ……….. 32
Análisis estratégico ................................................................................. ………..34
Plan de trabajo ......................................................................................... …….….36
Puesta en marcha .................................................................................... ……….. 38
Control ...................................................................................................... ……….. 39
Gestión de Calidad en Educación Inicial .......................................................... ………..41
Acciones para lograr la Calidad Total .......................................................... ………..44
Mejora continua ....................................................................................... ………..46
Participación de los docentes ................................................................. ………..47
Benchmarking……. ................................................................................. ………..49
Papel del gerente en la gestión de calidad .................................................. ………..50
Motivar ..................................................................................................... ………..52
Informar ................................................................................................... …….....54
Permitir la participación…………………………………………………………………55
Mapa de Variables…………………………………………………………………………….58
V
Pág.
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación…………...……………………………….…………………...59
Diseño de la Investigación…...……………..…………………..……………………...…….60
Sujetos de la Investigación……………....…….……...…………………………………......61
Población….…….……...………………………………...……………………………….61
Muestra………………………...………………..………………………………………...62
Definición Operacional de las Variables…….……….....……..…………...………............63
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos………….…......…..…….…………...…64
Descripción del Instrumento……...……..…...………..………………………………...65
Propiedades Psicométricas………...…………………..…...…………..………………65
Procedimiento...............................……………..……………………...………………..67
Plan de análisis de los datos………..……………………………………...………………...67
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CAPÍTULO IV: RESULTADOS
Análisis y Discusión de los Resultados…………..…………………....……………………69
Conclusiones…..……………………………………………………....…..…………………84
Recomendaciones…….…………………………...……………………......…………...….86
Referencias Bibliográficas...........................................................................................88
VI
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro N° 1: Mapa de Variable........................................................................ ……….62
Cuadro N° 2: Distribución de la Población.....................................................................62
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Cuadro N° 3: Baremo de Correlación............................................................................68
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VII
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Tabla general de la Dimensión: Elementos de la Planeación estratégica........70
Tabla 2 Tabla general de la Dimensión: Pasos de la Planeación estratégica …..........72
Tabla 3 Tabla general de la Variable: Planeación estratégica .......................………....74
Tabla 4 Tabla general de la Dimensión: Acciones para lograr la Calidad Total............76
Tabla 5 Tabla general de la Dimensión: Papel del Gerente en la gestión de calidad...78
Tabla 6 Tabla general de la Variable: Gestión de Calidad en Educación Inicial…........80
Tabla 7 Tabla general de Correlación entre las Variables: Planeación estratégica
y Gestión de Calidad en Educación Inicial...................................................82
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VIII
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
Autora: Lcda. Karín González
Tutora: M. Sc. Karina Herrera
Fecha: Diciembre de 2015
RESUMEN
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Esta investigación tuvo como propósito Determinar el grado de relación entre
Planeación Estratégica y Gestión de Calidad en Educación Inicia, siguiendo los ejes
temáticos de la maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Rafael Urdaneta,
específicamente con lo relacionado a la Planeación Estratégica y Gestión de Calidad,
se fundamenta en autores como: Mosley, D. y otros (2005), Scheff, J. (2008), Robbins,
S. y De Cenzo, D. (2008), para la variable Planeación estratégica, y Publicaciones
Vértice (2008), Faría, F. (2011), Chiavenato, I. (2011), para la variable Gestión de
Calidad, entre otros. Es una investigación descriptiva correlacional, con diseño no
experimental, de campo, transversal. La población encuestada fue de 53 sujetos y la
muestra de 58 entre directores y docentes. La recolección de datos se obtuvo a través
de un cuestionario conformado por 39 ítems, con escala de Likert, con cinco
alternativas de respuestas, el cual fue validado y aplicada prueba piloto que determinó
su confiabilidad. Los resultados se procesaron a través de la aplicación del programa
estadístico SPSS v. 15.0, dando como resultado que casi siempre: identifican los
elementos de la planeación estratégica, caracterizan los pasos de la planeación
estratégica, describen las acciones para lograr la Calidad Total, identifican el papel del
gerente en la gestión de calidad, se estableció se reveló una correlación positiva alta
entre las variables constituidas.
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Descriptores: Elementos de la Planeación Estratégica, Pasos de la Planeación
Estratégica, Acciones para lograr la Calidad Total, Papel del gerente en la gestión de
calidad
[email protected]
IX
CAPÍTULOI
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del problema
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A que se realizan
En las organizaciones educativas, es preciso planificar las
tareas
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tanto a corto, mediano como a largo plazo,
para que de esta manera se alcance la
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Hel gerente educativo, trabaja en función de lograr
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calidad en su gestión.
Por
eso,
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mejoras en su actuación como garante de un proceso educativo de calidad. De este
modo, la planeación como función gerencial cobra cada vez más auge, puesto que es
la única forma de garantizar el cumplimiento de los objetivos, evitando, la
improvisación.
Siguiendo este orden de ideas, la planeación estratégica, según, Petrick, D. (2003),
“es el proceso de análisis del entorno y la formulación de una estrategia para
determinar la futura estabilidad direccional de una organización” (p. 33). Para lograr
una efectiva planificación estratégica, es importante conocer la realidad de la
organización, así como sus aspectos externos, es decir que, se parte de un diagnóstico
situacional de las necesidades de la organización escolar.
Como complemento, es importante formular las estrategias acordes a las
exigencias de la situación planteada, lo que le da estabilidad a la institución y su
posicionamiento en el tiempo, entendiendo la calidad como el norte del proceso
1
2
educativo en Latinoamérica. El gerente educativo, trabaja con base a la gestión de
Calidad, la cual de acuerdo a, Griful, E. y Canela, M. (2002), es un “sistema de integrar
esfuerzos en la empresa, para conseguir el máximo rendimiento económico compatible
con la satisfacción de los clientes” (p. 12). Todo esto, indica que, el gerente educativo
latinoamericano, al planificar, pretende integrar sus esfuerzos para que la institución
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logre sus metas, de modo que, tanto el personal como los estudiantes se sientan
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satisfechos. Por eso, se realizan esfuerzos para alcanzar los objetivos planteados.
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Por otro lado, el R
E gerente educativo integra al personal docente en su gestión, de
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modo que se unan al logro de los objetivos formulados en la planificación, aumentando
la calidad en el proceso educativo, siendo la educación impartida en el centro el
producto de una eficiente labor del equipo escolar. Por lo antes formulado, Batistón, V.
y Ademan, H. (2005), sostiene que la planificación estratégica “es un modelo apto para
orientar la evolución de la escuela hacia estadios de mejor calidad educativa y
funcionamiento óptimo de la institución, es un proceso guiado e interactivo de
desarrollo y transformación” (p. 26). En este sentido, es importante que, en las
organizaciones educativas, empezando por el nivel inicial, se diseñen planes y
programas adaptados a la realidad escolar.
Lo que significa, el diseño de una planificación en función de las necesidades del
personal docente, sus estudiantes y la comunidad, es decir, una planificación
estratégica que sea un modelo que oriente la acción educativa, en la que tanto, el
personal gerencial como los docentes se unan en función de orientar un proceso
educativo de calidad, logrando así el pleno funcionamiento de la institución. Ahora bien,
Mosley, D. Megginson, L. y Prieti, P. (2005), refieren que la gestión de calidad es el
3
“esfuerzo general de una organización por satisfacer al cliente mediante un
mejoramiento continuo de sus productos o servicios y procesos” (p. 424).
Lo que significa, una tarea ardua para el gerente educativo, porque él busca que
sus docentes trabajen para la organización, unan esfuerzos, así se gestiona la calidad
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estudiantes alcancen los objetivos que se formulan en los planes
de trabajo, por eso, el
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Slogran realizar cambios en las
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gerente educativo, junto al equipo de
docentes,
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estrategias para que R
poder
satisfacer las necesidades de cada estudiante, generando
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la necesidad de la capacitación continua, de allí que, participan en cursos de
en los centros de educación inicial. De modo que, se realizan esfuerzos, para que los
mejoramiento profesional, realizan estudios de cuarto nivel, participan en charlas,
procuran cambiar las estrategias, pero con esfuerzos planificados.
Cabe destacar que los gerentes educativos, toman en consideración los elementos
de la planificación estratégica para que se logren las metas con la calidad requerida,
siguiendo los pasos necesarios y las acciones a fin de lograr la calidad total, por eso, el
gerente cumple con su papel como gestor de la calidad en la institución a la que dedica
sus esfuerzos.
Ahora bien, en las instituciones de educación inicial venezolanas, las cuales
atienden a la población de niños y niñas que apenas empiezan sus estudios
académicos, el personal gerencial que las dirige, realiza la planeación estratégica
considerando sus elementos, tales como la misión, los objetivos y se fijan las
estrategias adaptadas al nivel de estudio. Igualmente, se siguen los pasos de la
planificación estratégica, de modo que se cumplan las metas previamente establecidas,
por eso, el gerente, realiza un análisis estratégico de la situación, enfocándose en las
4
necesidades del plantel, de allí que, diseña el plan de trabajo a seguir, lo pone en
marcha, pero siempre controlando lo que ocurre en la institución, verificando que se
estén cumpliendo los objetivos, y si no es así, aplica los correctivos necesarios.
En este caso, se observan situaciones conducentes a lograr la calidad total, puesto
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docentes se capacitan continuamente, todos participan V
enAlas decisiones de
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importancia, se establecen estándares S
que luego serán comparados con los objetivos
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Hde benchmarking, debido a que se establecen
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alcanzados, por eso,
se
habla
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mecanismos de acción, comparándoles con las metas logradas.
que, se realizan acciones de mejora continua, porque tanto el gerente como los
En este sentido, el gerente gestiona la calidad, debido a que motiva a los docentes
a cumplir su misión, les informa acerca de lo que deben realizar, aclara las tareas
permite que participen en la toma de decisiones, el equipo de trabajo, permite la
participación de todos los integrantes de la institución, puesto que la idea es que juntos
se gestione la calidad, para lograr la eficiencia.
Sin embargo, la situación, es distinta en ciertas instituciones de educación inicial,
ubicadas en el estado Zulia, concretamente, en el municipio Maracaibo, estado Zulia,
en las que de acuerdos a observaciones realizadas en las visitas efectuadas, según
los miembros de dichas instituciones, supuestamente, desconocen la misión de la
institución, siendo este un aspecto básico para su adecuado funcionamiento, por es lo
que les genera dirección.
Probablemente, el equipo gerencial, está descuidando la realización de una
planificación estratégica dirigida a que el personal conozca los objetivos de la
5
institución, su misión, es decir, para qué se han diseñado determinados planes de
trabajo, esto incide en su débil desempeño, lo que está impidiendo la calidad en el
proceso educativo. Además, se comentó que, se están aplicando estrategias arcaicas
que descuidan un tanto, los procesos de cambio, que se gestionan en las instituciones
de esta naturaleza, lo que demuestra que en contadas ocasiones, el equipo de trabajo
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realiza cursos de mejora continua, siendo esta situación un motivo más para que los
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estudiantes salgan afectados, debido a la ineficiencia del personal docente en ciertas
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situaciones que se presentan, probablemente están desmotivados, puesto que según
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ellos, los gerentes, en contadas ocasiones les estimulan a mejorar en su desempeño,
por el contrario, reciben críticas negativas.
Sumado a esto, el personal de las instituciones, expresaron que cuando realizan
la planificación, solo se limitan a diseñar acciones en función de los programas
establecidos por el ente rector en materia educativa, evitando, hacer, posiblemente, un
análisis estratégico de la institución, de sus necesidades, por eso, se dice que los
planes de trabajo, están inadaptados a las circunstancias actuales de la institución.
En otro orden de ideas, la puesta en marcha de lo planificado, se dificulta, porque
el gerente, supuestamente, evita realizar el acompañamiento necesario al personal
docente, quienes desconocen, posiblemente los estándares de trabajo, debido a que
según ellos, la planificación de la institución, solo es conocida por el equipo directivo, y
solo permiten el conocimiento de ciertos aspectos, lo que indica una insuficiente
participación de los docentes en la misma, generando con esto, la indiferencia en el
cumplimiento de los objetivos por parte de los docentes. Por otro lado, se señaló, que
los mecanismos de control, por parte del gerente supuestamente, son escasos, lo que
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significa que ante errores cometidos, los mismos generalmente, no son subsanados a
tiempo.
Puede ser que, el gerente excluya la participación de los docentes en el logro de la
calidad, impida un tanto, la puesta en práctica de sus ideas, porque los mismos
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Abase para gestionar
cabo por profesionales que han descuidado la planificación como
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la calidad. Por las distintas situaciones
antes expuestas, se presenta la siguiente
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interrogante: ¿Cuál esR
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grado de relación entre Planeación Estratégica y Gestión de
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Calidad en Educación Inicial del municipio Maracaibo, estado Zulia?.
factiblemente, están desinformados, quizás, la gestión gerencial, está siendo llevada a
Objetivos de la Investigación
Son los alcances de la presente investigación. De acuerdo a, Hernández, R.
Fernández, C. y Baptista, P. (2010), los objetivos de la investigación “señalan a lo que
se aspira en la investigación y deben expresarse con claridad, pues son las guías del
estudio” (p. 37). A continuación, se presentan los objetivos de la presente investigación,
los cuales han sido diseñados en función de las dimensiones en estudio:
Objetivo General
Determinar el grado de relación entre Planeación Estratégica y Gestión de Calidad
en Educación Inicial.
Objetivos Específicos
Identificar los Elementos de la Planeación Estratégica en Educación Inicial.
Caracterizar los Pasos de la Planeación Estratégica en Educación Inicial.
7
Describir las
Acciones para lograr la Calidad Total en Educación Inicial del
municipio Maracaibo, estado Zulia.
Identificar el Papel del gerente en la gestión de calidad en las Educación Inicial.
Establecer el grado de relación entre Planeación Estratégica y Gestión de Calidad
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JustificaciónS
de la
Investigación
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en Educación Inicial.
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La presente investigación tiene un gran valor a nivel educativo ya que en las
instituciones de educación inicial, se requiere de gerentes que planifiquen
estratégicamente, sepan en todo momento lo que deben hacer, se gestione la calidad
de su centro. De esta manera,
la presente investigación desde el punto de vista
teórico, constituye un recurso de gran valor tanto para el gerente como para los
docentes, debido a que contiene los elementos de la planeación estratégica, sus pasos,
las acciones para lograr la calidad total y el papel del gerente en la gestión de la calidad
en las instituciones de educación inicial.
Igualmente, a nivel metodológico, en la presente investigación se diseñará un
instrumento de recolección de información que medirá las variables objeto de estudio,
con base a sus dimensiones e indicadores, facilitando con ello futuros procesos
investigativos, al constituirse como un antecedente, en especial si abordan la temática
relacionada con las variables: Planeación Estratégica y Gestión de Calidad.
Desde el punto de vista práctico, se justifica el presente estudio, debido a que sus
contenidos pueden ser aplicados en la praxis gerencial de las instituciones objeto de
8
estudio, así como en cualquier otra organización educativa, por otro lado, sirve como
instrumento de trabajo que, al ser aplicado por gerentes y docentes, se gestionaría la
calidad en los espacios educativos.
En vista de ello, desde el punto de vista social, es de gran interés conocer que la
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A las que se deben
especial, aquellas que atienden el nivel de educación inicial,V
para
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diseñar acciones tanto para el presenteS
como para su futuro, por eso, se debe llevar a
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H en la búsqueda de la calidad. Por eso, el gerente
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cabo una planificación
estratégica,
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educativo, al gestionar la calidad en educación inicial, estaría dando respuesta a las
planificación estratégica conlleva
a favorecer las actuaciones en las escuelas, en
necesidades presentes en su institución, beneficiando a los niños y niñas de este nivel,
quienes merecen una educación impartida en óptimas condiciones, con situaciones de
aprendizajes planificadas para ellos, es decir, atendiendo sus particularidades.
Delimitación de la Investigación
La presente investigación está diseñada siguiendo los ejes temáticos de la
maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Rafael Urdaneta, específicamente
con lo relacionado a la Planeación Estratégica y Gestión de Calidad. Dicho estudio, se
llevó a cabo en tres instituciones del subsistema inicial del municipio escolar
Maracaibo, del estado Zulia, específicamente en la: C.E.I. Elva Marina Ávila Girón,
C.E.I. “Balmiro León”, C.E.I. “Brisas del Norte”, y el C.E.I. “Olga María Yepica”, todas de
la Parroquia Idelfonso Vázquez del Municipio Maracaibo, estado Zulia. Las unidades de
investigación fueron los directivos y docentes de dichos planteles educativos. Desde el
punto de vista temporal, se desarrolló entre el mes de octubre de 2014 a diciembre
de 2015. Con respecto al contenido, se fundamenta en autores como: Mosley, D. y
9
otros (2005), Scheff, J. (2008), Robbins, S. y De Cenzo, D. (2008), para la variable
Planeación estratégica, y Publicaciones Vértice (2008), Faría, F. (2011), Chiavenato, I.
(2011), para la variable Gestión de Calidad, entre otros.
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CAPÍTULO
II
MARCO TEÓRICO
En esta parte de la investigación, se presenta la fundamentación conceptual del
estudio. De acuerdo a, Chávez, N. (2007),
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el marco teórico es “la sustentación y
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construcción teórica de un estudio” (p. 101). De allí que, a continuación se exponen los
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antecedentes de investigación y, las teorías relacionadas con las variables: Planeación
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Estratégica y Gestión de Calidad.
Antecedentes de la Investigación
En este apartado, se muestran los trabajaos realizados por otros investigadores en
torno a la temática antes presentada. En este sentido, Arias, F. (2012), explica que los
antecedentes “reflejan los avances y el estado actual del conocimiento en un área
determinada y sirven de modelo o ejemplo para futuras investigaciones” (p. 106). A
continuación, se exponen los antecedentes para la variable: Planeación Estratégica:
García, L. (2010), tituló su investigación “Planificación estratégica del supervisor en
el manejo de la violencia estudiantil en instituciones de educación básica media
general”, realizada en la Universidad Rafael Urdaneta, ubicada en Maracaibo, para
optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa. El estudio tuvo como propósito
determinar la relación entre Planificación Estratégica del Supervisor y Manejo de la
Violencia Estudiantil en Educación Básica Media General. Se desarrolló en el Municipio
10
11
Escolar Maracaibo 1. Se fundamentó, en los planteamientos teóricos de, Rodríguez
(2005), Ramírez (2005), Fernández (2005), Muñiz (2005), Kleinman (2006), Tettner
(2005), Boggino (2005), Godet (2005), entre otros.
El tipo de investigación se ubicó dentro del estudio descriptivo Correlacional, con
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A supervisoras y
estuvo conformadas por siete directores de la docencia con V
funciones
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ochenta y siete docentes. Para la recolección
de la información se diseño un
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instrumento tipo cuestionario,
versionado
para ambas poblaciones, con 45 ítems y
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cuatro alternativas de selección bajo la modalidad tipo Likert. Para la validez del
un diseño no experimental, transeccional y de campo. La población objeto de estudio
instrumento se aplico el juicio de expertos 05 en metodología y contenido. Para la
confiabilidad se seleccionaron veinte sujetos con similares características a las
unidades de análisis, los resultados fueron tabulados bajo el coeficiente Alfa de
Cronbach obteniendo valores de 0,9564 para la Variable Planificación Estratégica del
Supervisor y 0,8846 para la variable manejo de la violencia estudiantil.
Los resultados fueron calculados a través del programa SPSS V.13.0 determinaron
que la correlación es positiva considerablemente, alta. Lo cual indica que la
planificación estratégica del supervisor influye de forma directa alta, puesto que el valor
obtenido es mayor que la probabilidad de error esperada 0, 01, en el manejo de la
violencia estudiantil. Los resultados obtenidos de la presente investigación, evidencia
que los supervisores tiene un mediano manejo de la planificación estratégica, por lo
cual logran manejar medianamente la Violencia Estudiantil, que se presenta en las
instituciones .ante lo cual se recomienda su formación en Planificación Estratégica y
Negociación.
12
Por su parte, Leonett, A. (2011), de la Universidad Rafael Urdaneta, en la ciudad
de Maracaibo, realizó una investigación para obtener el grado de Magíster en Gerencia
Educativa, titulada “Planificación estratégica
y
desempeño laboral del gerente en
educación básica media técnica”. Este trabajo tuvo como propósito determinar la
relación
entre planificación
estratégica y desempeño laboral de los gerentes en
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educación básica media técnica del municipio escolar Maracaibo 5. Teóricamente la
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variable planificación estratégica, se apoyó en los fundamentos ofrecidos por
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Rodríguez (2005); Chiavenato (2005); y la variable desempeño laboral en las
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propuestas de Koontz, Weihrich y Cannice (2008); Ivancevich, Konopaske y Matteson
(2006); entre otros.
El estudio se enmarcó dentro del paradigma positivista, descriptivo, con diseño no
experimental transversal de campo. La población estuvo conformada por 19 directivos y
191 docentes; se realizó un muestreo por estratificación quedando la muestra en 19
directivos y 66 docentes de estas instituciones. La recolección de datos se obtuvo a
través de un cuestionario versionado, conformado por 48 ítems, con escala tipo Likert
modificado, con cuatro alternativas de respuestas, siendo sometido a juicio de cinco
expertos.
La confiabilidad de la variable planificación estratégica fue 0,97 y del desempeño
laboral fue 0,98. Los resultados se procesaron a través del programa SPSS v.10,
arrojando un coeficiente de correlación de Spearman de 0,741a un nivel de
significancia de 0.01. Concluyendo que, los gerentes presentan una moderada
debilidad para identificar la formulación de estrategias en la planificación estratégica y
en describir las características de la planificación estratégica. Asimismo, se evidenció
13
debilidad en cuanto a las características de las funciones administrativas y las
habilidades gerenciales relacionadas con el desempeño laboral.
Otro estudio importante fue el de, Montilla, Z. (2010), tituló su investigación
“Planificación estratégica y proceso de supervisión en instituciones educativas”,
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grado de Magíster en Supervisión Educativa. El propósitoV
deA
la investigación fue
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S y proceso de supervisión en
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determinar la relación entre planificación
estratégica
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instituciones educativas.
El
estudio se apoyó en los autores Goodstein, Nolan y Pfeiffer
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(2005), López (2009), Gutiérrez (2009), entre otros, para las variables planificación
realizada en la Universidad Rafael Urdaneta, ubicada en Maracaibo, para optar al
estratégica y proceso de supervisión. Metodológicamente se enmarca dentro del tipo
de investigación descriptiva, correlacional, con diseño no experimental transversal de
campo.
Para recabar la información, se utilizó un instrumento denominado encuesta,
constituido por 45 ítems, con respuesta cerrada tipo Likert, se midieron sus
propiedades psicométricas: validez a través del juicio de cinco expertos, la confiabilidad
mediante una prueba piloto aplicada a 20 sujetos con las mismas características. Se
utilizó la fórmula Alfa de Cronbach, la cual dio un coeficiente de 0.981 para la variable
planificación estratégica y 0.989 para la variable proceso de supervisión. Se trabajó con
una población de 65 sujetos: 54 docentes y 11 personal directivo.
Los resultados fueron tabulados y tratados con el paquete SPSS versión 13.0. A
nivel de correlación se aplicó la fórmula de Spearman, la cual indicó que ambas
variables se relacionan de manera moderada. Los resultados evidenciaron que la
planificación estratégica muestra un moderado manejo en relación con el proceso de
14
supervisión en las instituciones del nivel de educación básica primaria del Municipio
Jesús Enrique Losada. Dichos estudios, concuerdan con los postulados de la presente
investigación, en lo que respecta a la primera variable con las que se podrán realizar
comparaciones al llegar a los resultados que posteriormente serán presentados. Por
otro lado, contiene un marco metodológico que sirvió de base a la presente
S
O
D
VA
ER
S
E
R
En lo que respecta a la variable, Gestión
de Calidad, se consideraron los aportes
S
O
Hsu investigación “Gestión de calidad del director y
C
E
de: García, M. (2011),
quien
tituló
ER
D
desempeño laboral del docente de educación inicial”, realizada en la Universidad
investigación.
Rafael Urdaneta, para optar al título de Magíster en Gerencia Educativa. El objetivo de
la investigación fue determinar la relación entre gestión de calidad del director y
desempeño laboral del docente de educación inicial. El estudio estuvo enmarcado en la
línea de investigación de la gerencia educativa, con los aportes teóricos de López
(2010), Gutiérrez (2006), Lepeley (2005), y Chiavenato (2005), para la gestión de
calidad como primera variable, Yarce (2006); Alles (2006), Hellriegel (2004) y Guillén
(2003), para desempeño laboral.
El estudio fue descriptivo, correlacional, de campo, con diseño, no experimental,
transeccional, con una población de 3 directivos y 56 docentes. Se consideró como
técnica de recolección de datos la encuesta, elaborando un cuestionario con 39 ítems,
versionado. Fue validado por 5 expertos y se determinó la confiabilidad con Alfa
Cronbach obteniendo como resultado: 0,8888 para gestión de calidad y 0,8780 para
desempeño laboral. Se analizaron los datos con distribución frecuencial y correlación
de Spearman.
15
Los resultados confirmaron que siempre el director describe y caracterizan la
gestión de calidad, cumpliéndose los indicadores liderazgo, efectividad, se detectó una
menor frecuencia en el indicador motivación y eficiencia. El desempeño laboral del
docente resultó manifestarse siempre en función de recursos didácticos, proyectos
didácticos y evaluador, con menor frecuencia en los indicadores recursos didácticos e
S
O
D
VA
R
investigador. La relación fue media y estadísticamente significativa, calculada por
SE
E
R
S
medio de la prueba de Spearman dando como resultado un coeficiente de 0,657
O
H
C
E
ER
indicando que en la medida que se incrementan los valores de la variable gestión de
D
calidad del director aumentan de forma media los valores de la variable desempeño
laboral o viceversa.
Al mismo tiempo, Urdaneta, H. (2011), realizó una investigación titulada “Gestión
del supervisor y calidad educativa en escuelas de educación básica primaria”, en la
Universidad Rafael Urdaneta, para optar al título de Magíster en Supervisión Educativa.
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre gestión del
supervisor y calidad Educativa de las escuelas de educación básica primaria en el
municipio Jesús Enrique Lossada.
El estudio estuvo enmarcado en la línea de investigación de gerencia educativa,
bajo los aportes teóricos de Méndez (2000), Fernández (1999), Requeijo y Lugo (1995),
Gentos y Palacios (2006), Lepely (2006), entre otros. El estudio es descriptivo,
correlacional, de campo, con diseño no experimental, transeccional, con una población
de 14 directivos y 59 docentes. Se consideró como técnica de recolección de datos la
encuesta, elaborando un cuestionario con 36 ítems, versionado para directores y
docentes. Validado por 5 expertos, se determinó la confiabilidad con Alfa de Cronbach
16
para gestión del supervisor y para calidad educativa. Se analizaron los datos con
distribución frecuencial y correlación de Spearman.
Los resultados confirmaron que casi siempre se cumple con la gestión del
supervisor en cuanto a tipo de gestión organizacional La calidad educativa resultó
S
O
D
A e indicadores de
metodología, con debilidades en tipos de gestión administrativa,
V
R
E
S
E
R
calidad como la satisfacción y el producto
educativo.
S
O
H
C
E
R alta y estadísticamente significativa entre las variables objeto
Emuy
La relaciónD
fue
manifestarse casi siempre en función de los Predictores en cuanto a liderazgo y
de esta investigación, calculada por medio de la prueba de Spearman dando como
resultado un coeficiente de 0.885 indicando que en la medida que aumentan los valores
de la variable gestión del supervisor aumentan de forma media los valores de la
variable calidad educativa en las instituciones objeto de estudio o viceversa.
Del mismo modo, Primera, M. (2010), realizó una investigación titulada “Gestión
gerencial del director y solución de conflictos en educación media general”, en la
Universidad Rafael Urdaneta, para optar al título de Magíster en Gerencia Educativa. El
objeto de estudio fue determinar la relación entre Gestión gerencial del director y
solución de conflicto en educación media general del municipio san francisco 3.
Teóricamente, la variable Gestión gerencial, se apoyó en la fundamentación ofrecida
por Graff (2004) Chiavenato (2005) y la variable solución de conflicto en la propuesta
de Chiavenato (2004), Lussier y Achúa (2004) entre otros.
El estudio se enmarcó dentro de la investigación descriptiva, de campo
correlacional con diseño no experimental, de campo transeccional o transversal. La
17
población y muestra estuvieron conformadas por 70 sujetos entre directores y docentes
pertenecientes de las escuelas media general, Gonzalo Rincón Gutiérrez, Jesús Gelves
y Elio Evelio Suárez Romero la recolección de datos se obtuvo a través de un
cuestionario por 45 ítems. Con escala modificada Likert cuatro alternativa de respuesta,
el cual se sometió a juicio de cinco expertos. La confiabilidad del instrumento utilizada
S
O
D
VA
R
para medir la variable Gestión Gerencial del director fue 0.9439 y para solución de
conflicto fue 0.9395.
SE
E
R
S
O
H
C
E
Los resultados seR
E procesaron a través de una aplicación del programa estadístico
D
Spss v.10 el cual arrojó como resultado un coeficiente de correlación de Spearman
de,53 media moderada significativa a un nivel de significancia 0,01 bilateral el cual
significa una correlación media de moderada entre variable, concluyéndose que los
gerentes presentan debilidades en la evaluación, el control y trabajo en equipo, Pero
casi siempre solucionan los conflictos mediante soluciones negociadas evitando recurrir
a la forma perder-perder. Estos estudios, permiten realizar reflexiones y comparaciones
con base a los resultados obtenidos, aparte de ello contienen teorías y una
metodología similar a la del presente estudio, lo que significa un valioso aporte para
emprender futuros procesos investigativos.
Bases Teóricas de la Investigación
En esta sección, se incluyen los conceptos y teorías
relacionadas con las
variables: Planeación Estratégica y Gestión de Calidad en Educación Inicial. Según,
Chávez, N. (2007), “la presentación de algunos enfoques teóricos que el investigador
analiza críticamente del contexto teórico de las variables, con el propósito de
sustentarlas” (p. 103). Seguidamente, se plantea el contexto teórico de las variables,
18
dimensiones e indicadores que son objeto de estudio de la investigadora, en este caso
se presenta:
Planeación Estratégica
Es la canalización de los recursos de la organización, considerando ciertos lapsos
S
O
D
VA
R
para lograr los objetivos, a diferentes plazos, dependiendo de las metas a perseguir. Se
SE
E
R
S
habla de una planificación estratégica, cuando se realiza un análisis de las necesidades
O
H
C
E
ER
del centro educativo, entendiendo sus fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas.
D
De acuerdo a, Münch, L. y García, J. (2008), la planificación estratégica “es
esencial para el adecuado funcionamiento de cualquier grupo social, ya que a través de
ella se prevén las contingencias y cambios que puede deparar el futuro, y se
establecen las medidas necesarias para afrontarlas” (p. 65). Por ello, el gerente
educativo, debe planificar antes de actuar, de este modo, prever acciones tanto en el
presente como en el futuro organizacional.
En el ambiente escolar, ha de planificarse todo cuanto se busca alcanzar, seguir
los planes de trabajo, los mismos deben ser diseñados a corto, mediano o largo plazo,
pero siempre en función de los intereses de todos, tanto del gerente como de los
docentes, estudiantes, representantes, y la comunidad, porque todo lo que se planifica
da mejores resultados, que cuando se acude a la improvisación.
Al mismo tiempo, hay que reconocer que planificar estratégicamente, supone un
cuidado especial por lo que la institución necesita saber hacia dónde dirigir sus
actividades, que se va a hacer cada día, con cuáles recursos se cuenta, se sabe cómo
19
reaccionar en situaciones de cambio, porque ya se conocen las estrategias para
afrontarlos.
En este sentido, López, R. (2012), sostiene que es
necesario “efectuar la
planeación estratégica para lograr la misión y la visión, mediante los planes tácticos
S
O
D
conocen la cultura organizativa, se entiende la misión que V
les A
corresponde cumplir,
R
E
S así como diálogos informales,
E
R
para ello, el gerente debe efectuar reuniones
de
trabajo,
S
O
H
C
E
para hacer saber lo que
se
desea del equipo de trabajo.
R
DE
pertinentes” (p. 69). Cuando se planifican las tareas, los miembros de la institución
Asimismo, mediante la planeación estratégica se dan a conocer los aspectos que
se considerarán tanto en el presente de la institución, como en su futuro deseable,
puesto que mediante la detección de necesidades, la presencia de fortalezas en la
institución, así como el estudio del ambiente tanto interno como externo, se pueden
efectuar los planes de trabajo y las proyecciones hacia el futuro organizacional.
Por eso, es necesario que cada institución cuente con procesos previamente
planificados y orientados a las necesidades reales, para lograr una gestión de calidad,
porque quienes laboran en el plantel conocen su realidad y saben hacia dónde dirigir
sus actuaciones, porque conocen los objetivos y tratan de alcanzarlos en el tiempo
para el que fueron previstos.
Como complemento, Mosley, D. Megginson, L. y Pietri, P. (2005), refieren que la
planificación estratégica es “la que abarca plazos más largos, influye en toda una
organización y aborda su interacción con el entorno” (p. 43). Por ser la base para el
desarrollo de la organización escolar, la planificación, ha de ser el punto de partida para
20
realizar cualquier actividad, debido a que la improvisación muchas veces ocasiona un
margen de error mayor.
Por lo tanto, mediante la planificación estratégica, se que abarcan plazos más
largos, se toman en cuenta diversos aspectos, tales como las necesidades del centro
S
O
D
Ala planificación es un
de tiempo definido por el gerente y el equipo de docentes, ya que,
V
R
E
S
E
R
proceso de equipo.
S
O
H
C
E
R
DEse busca la opinión de todos, pero quienes planifican y dan la
En este caso,
educativo, los recursos disponibles, su realidad, y lo que se desea lograr en un período
opinión definitiva es el equipo gerencial, que es quien está al mando del plantel, claro
está se consideran sus opiniones, necesidades, pero a la vez, los planes estratégicos
surgen de las ideas del equipo gerencial y desde allí, se transmiten al resto del grupo
de docentes.
Sin embargo, Huertas, R. y Domínguez, R. (2008), explican que la planificación
estratégica “es una planificación a medio plazo, se suelen considerar períodos de 3 a
10 años, que nos sirve para la construcción de los medios necesarios para levantar un
futuro sólido en la empresa” (p. 21). A diferencia de, Mosley, D. Megginson, L. y Pietri,
P., quienes hacían referencia que la planificación estratégica abarca plazos más largos,
los autores citados, opinan que el plazo es mediano.
Es decir, los lapsos de la planificación estratégica tienen que ver con las
necesidades del centro, las aspiraciones del gerente, las situaciones cambiantes del
entorno, así como de la propia institución. De allí, la necesidad de prever las acciones
que han de realizase en la institución a fin de estar solventes con los cambios que
21
ocurren en la vida organizacional, tanto en su ambiente interno como externo, lo cual
va a permitir que se gestione la calidad.
Por otro lado, la planificación estratégica facilita acciones futuras, se realiza con
base a los deseos del equipo gerencial, quienes ponen todo su empeño en que las
S
O
D
A las metas con
ejecución, de allí que la institución, se forja un futuro deseable,
logrando
V
R
E
S
E
R
estrategias significativas, que dan S
paso al cumplimiento de los objetivos
O
H
C
E
preestablecidos. En este
orden
DER de ideas, Manes, J. (2005), lo define como:
actividades se realicen como fueron previstas, dando plazos medianos para su
proceso que evalúa las oportunidades y amenazas del afuera como las
fortalezas y las debilidades del adentro, articulando una visión, misión, metas
y objetivos institucionales acordes con las expectativas de la comunidad,
para desarrollar estrategias y tácticas que, en el marco de un plan, se
orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las
organizaciones. (p. 20)
Como puede verse, la planificación estratégica, no es una simple búsqueda de
objetivos, se trata de un proceso bien llevado, que considera las prioridades de las
instituciones escolares, para eso, el equipo gerencial evalúa su situación interna, es
decir, las fortalezas y debilidades, las necesidades, prioridades, los equipos con los que
cuenta, los recursos humanos.
Aparte de ello, se evalúan las oportunidades que ofrece el medio ambiente, así
como las amenazas, las cuales permiten dar una orientación al equipo de trabajo, en
cuanto a lo que se debe hacer en un lapso de tiempo definido por ello, porque para
eso, se realiza la planificación, de modo que se cuente con un plan de trabajo
específico que conlleve al logro de los objetivos. En este caso, se aclaran las metas,
entendiendo la visión institucional, que se establece para conocer su posicionamiento
22
en el futuro, puesto que la misma es la manera cómo el equipo de trabajo ve a la
institución en el futuro, también, es importante que tanto los gerentes como los
docentes y demás integrantes del plantel, conozca la misión de la misma, ser garantes
del cumplimiento de las normas.
S
O
D
A
tiene fines netamente educativos, que tienen que ver con lasV
posibilidades
de cambio
R
E
S la comunidad es garante del
E
R
para la misma institución y su entorno,
por
lo
tanto,
S
O
H
C anual, trimestral, en fin de todas las actividades que
E
cumplimiento de la planificación,
R
E
D
se han previsto, porque es necesario cumplir las metas establecidas.
Por otro lado, hacer saber a todos, incluyendo a la comunidad, que la institución,
De tal manera que, Huertas, R. y Domínguez, R. (2008), explican que la
planificación estratégica se lleva a cabo a medio plazo, a diferencia de, Mosley, D.
Megginson, L. y Pietri, P., quienes hacían referencia que la planificación estratégica
abarca plazos más largos, de allí que la planeación estratégica está formada por ciertos
elementos para dar cumplimiento a sus objetivos, los cuales serán ampliados a
continuación.
Elementos de la Planeación Estratégica
Para realizar la planificación estratégica se cuenta con ciertos elementales como
misión, objetivos y estrategias, los cuales son aspectos necesarios y que deben ser
conocidos por todos, para que se puedan cumplir. Según, Mosley, D. y otros (2005),
“los planes estratégicos incluyen los siguientes aspectos: misión, objetivos y
estrategias” (p. 43). De allí que, la planificación estratégica ha de contar con varios
23
criterios, pero lo que no puede faltar es la declaración de la misión de la institución, que
es la razón de ser de lo planificado, para qué funciona la institución.
También, dejar claramente establecidos los objetivos, que son los fines que se
persiguen, los aspectos que se desean lograr, además, se requiere del uso de ciertas
S
O
D
A son actividades
las acciones que se realizarán en función de los aspectos planificados,
V
R
E
S
E
R
por hacer.
S
O
H
C
E
R
DE
Por su parte,
Münch, L y García, J. (2008), indican que la planificación estratégica
estrategias para lograr tanto los objetivos como la misión institucional, las mismas son
“establece los lineamientos generales de la planeación, sirviendo de base a los demás
planes (tácticos y operativos)” (p. 70). Dentro de la planificación estratégica, se
establecen los mecanismos generales de actuación en la institución, los cuales deben
ser ejecutados por el gerente y los docentes, puesto que desde allí parten los otros
tipos de planes.
De tal modo que, de la planificación estratégica, se desprenden los planes tácticos
y operativos, que son llevados a cabo por los docentes de la institución. Los mismos
son otros tipos de planes, con un alcance inmediato, de allí que cada plan táctico u
operativo responde a los lineamientos de la planificación estratégica, debido a que
parten de allí, son su parte más minúscula.
Igualmente, Mondy, W. y Noé, R. (2005), reflexionan al decir que “cuando la misión
de una empresa está claramente definida y sus principios directrices se han entendido,
los empleados y gerentes harán su máximo esfuerzo en perseguir los objetivos de la
empresa” (p. 99). Tal y como lo planteaban, Mosley, D. y otros (2005), los elementos
24
de la planeación estratégica, tienen que ver con la clara misión que se ha establecido
en el plan de trabajo, y por el que el personal de la institución ha de laborar, es
importante destacar que el fin de la misma, es el logro de los objetivos formulados.
Como puede verse, se trata de un proceso que sigue diversos matices, de allí que
S
O
D
parte operativa de los planes, sin ellos, no se llevan a cabo V
losA
planes de trabajo en
R
E
Sdar a conocer la misión de la
E
R
ninguno de sus niveles, de allí, la necesidad
de
S
O
H
C
E
institución, sus objetivos,
las estrategias y alcances de lo planificado, tanto en el
R
E
D
presente como para el futuro organizacional. Como se señaló anteriormente, uno de los
el gerente, ha de poner énfasis en las tareas que hacen los docentes, porque son la
elementos de la planeación estratégica es la misión, que será ampliada a continuación.
Misión
Es la función principal de la planeación, establecer la misión de la institución, saber
hacia dónde van. De acuerdo a, Mosley, D. y otros (2005), la misión “define el propósito
fundamental que la organización intenta lograr y se identifican sus servicios, productos
y clientes” (p. 43). Como puede observarse, la misión, tienen que ver con los fines que
se persiguen en la institución, hacia dónde se dirigen sus acciones.
Todo esto, interpreta los objetivos principales que rigen la vida institucional, en la
misión, se declara el tipo de servicio que se presta, hacia quienes va dirigido, los
objetivos que se desean alcanzar, a fin de garantizar una educación de calidad, así
como la satisfacción de las necesidades tanto del personal del plantel, como de los
estudiantes y comunidad en general. Igualmente, Münch, L y García, J. (2008), indican
que la misión: “describe la actividad o función básica de producción o servicio que
25
desarrolla la empresa y que es la razón de su existencia; expone a lo que se dedica la
empresa” (p. 71).
Al igual que, Mosley, D. y otros, la misión es entendida como la descripción de las
actividades que realiza una determinada organización escolar. De allí que, tanto el
S
O
D
depende su cumplimiento, porque la misión es la razón de serV
deA
la institución, el para
R
E
ES
R
qué está funcionando, porque el equipoS
de trabajo
redacta la misión en la planeación,
O
CH
E
pero ha de cumplirla yR
darla
a conocer a todos para que se ajusten a la misma.
DE
gerente como los docentes han de cumplirla y hacerla cumplir, por cuanto de ellos
Además, por ser la descripción de las actividades que se realizarán en un lapso
definido, la misión establece acciones, expresa a qué se dedica la institución, cómo va
a hacer para lograr su cometido, se especifica el tipo de servicios que se facilitará a la
comunidad escolar, así como a la comunidad en general, porque la función educativa
de las escuelas y liceos no culmina en las aulas de clases.
En este mismo orden de ideas, Chiavenato, I. (2011), define la misión como “la
declaración del propósito y el alcance de la empresa en términos del producto y del
mercado. La misión define el papel de la organización dentro de la sociedad en la que
se encuentra y significa su razón de ser” (p. 17). Como se señaló anteriormente, la
misión contiene la declaración de lo que se espera hacer, los logros que se esperan
alcanzar.
De este modo, la misma ha de estar claramente redactada, de manera que todos
los integrantes de la institución, sepan qué hacer en todo momento, pues no cabe paso
a la improvisación, debido a que estas situaciones sólo pueden presentarse, en
26
situaciones que no fueron reguladas en la planeación. Por ser la misión, los alcances
de la institución, es preciso que se redacte y dé a conocer mediante la publicación de
carteleras, así como cualquier otro medio, tanto visual, como mediante el uso de
medios electrónicos, y cualquier otro que la institución considere, debido a que en ella
se declara el producto que se desea obtener, se define el rol de la institución, de sus
S
O
D
VA
ER
S
E
R
Asimismo, Alles, M. (2010), indica
que
la misión es “el porqué de lo que la
S
O
H
C
E
empresa hace, la razón
de
ser
de la organización, su propósito. Dice aquello por lo
ER
D
cual, en última instancia, la organización quiere ser recordada” (p. 389). Por ser la
actores, es su motivo de funcionar para el beneficio de la comunidad.
razón de ser de la institución, la misión ha de evocar sus criterios de funcionamiento, lo
que se espera de los docentes, de los estudiantes, todo el equipo que conforma a la
institución.
Por eso, la misión declara la razón de ser de una organización, para qué está allí,
dentro de la comunidad, por eso, cada planeación, ha de ir acompañada de la misión
que se prevé tanto en el presente como en el futuro organizacional, el cual depende de
la adecuada ejecución de la misma. Por eso, el incumplimiento de la misión de cada
uno de sus miembros, hace posible el incumplimiento de lo planeado.
Similarmente, Daft, R. (2004), expone que es la “razón de ser de una organización”
(p. 213). Para qué está funcionado la institución, es la razón de ser, como se ha venido
comentando en líneas anteriores, de allí ue, el gerente educativo, es el garante del
cumplimiento de la misión institucional, sobre todo, en el nivel de educación inicial, el
cual es el primer nivel educativo en el país, por tanto, en él se comienzan a dar los
primeros pasos hacia una formación de calidad. Los autores, Münch, L y García, J.
27
(2008), Mosley, D. y otros (2005), y Chiavenato, I. (2011), indican que la misión:
describe la actividad básica que desarrolla la institución. Otro de los elementos a
considerar es la declaración de los objetivos, su formulación.
Objetivos
S
O
D
VA
R
En las organizaciones educativas, se establecen objetivos, los cuales son los fines
SE
E
R
S
que se persiguen en un lapso de tiempo definido. Se refieren a lo que se desea
O
H
C
E
ER
alcanzar. Según, Mosley, D. y otros (2005), “guían a la organización, como la
D
rentabilidad, satisfacción del cliente relaciones con los empleados, protección ambiental
u otros propósitos de gran importancia que deben lograrse” (p. 43). En este caso, los
objetivos son parte de la planeación estratégica, debido a que son los aspectos por los
que se guían las acciones de los actores educativos, comenzando por el gerente.
De esta forma, al realizar la planeación se definen los objetivos que se desean
lograr, y el tiempo estimado para ello, son de gran importancia puesto que generan
cierto grado de estabilidad, porque el personal sabe hacia dónde se dirigen las
acciones institucionales, sus propósitos, el nivel de exigencia que se espera, el deseo
por satisfacer las necesidades tanto del equipo de trabajo como de los estudiantes a
quienes va dirigido el proceso educativo.
En este sentido, Chiavenato, I. (2011), indica que “el DO parte del supuesto de
que es enteramente posible que las metas de los individuos se integren a los objetivos
de la organización, en un plan en el cual el trabajo, además de ser estimulante y
gratificante, ofrezca posibilidades para el desarrollo personal” (p. 350). Hablar de
desarrollo organizacional, es similar a planeación estratégica, porque en dichos
28
procesos hay que organizarse, es decir que, mediante acciones de planeación se
puede alcanzar el desarrollo de las organizaciones escolares.
Pero, el autor, hace énfasis en la necesidad de redactar claros objetivos, de modo
que tanto el gerente como los docentes tengan conocimeinto de lo que deben hacer, la
S
O
D
A
institución y tener el deseo de llegar a la meta, pues esto
se logra si se están
V
R
E
S
E
R
alcanzando los objetivos.
S
O
H
C
E
R
DlosEdocentes, así como el gerente, tienen un alto grado de compromiso
De allí, que
forma cómo deben lograr sus metas, es impregnarse de los requerimeintos de la
en el cumplimeinto de los objetivos, los cuales deben ser estimulantes, por eso, los
objetivos deben ser declaraciones firmes, ajustados a la realidad de la institución, tener
una clara visión de la que se desea alcanzar mediante las acciones que realizan el
gerente y los docentes.
Al respecto, Daft, R. (2004), “método de administración en que los ejecutivos y
empleados definen las metas de los departamentos, del proyecto y del individuo,
usándolas despues para vigilar el desempeño” (p. 219). En este caso, los objetivos
tienen que ver con un instrumento de mediición del desempeño, lo que significa que el
cumplimiento de los objetivos, tiene incidencia directa en el logro de las metas.
Por eso, en los sistemas adminsitartivos de los planteles escolares, los objetivos
han de fijarse con claridad, que sean conocidos por todos, conocer además, las metas
que se están persiguiendo,las cuales dan paso al cumplimiento de la planeación
estratégica, la cual se finja a plazos previamente determinados por el equipo gerencial,
por eso, en su redacción es preciso que participe un equipo y que los objetivos no sean
29
redactados por una persona. Al mismo tiempo, Manes, J. (2005), explica que los
objetivos “son enunciados cuantificables, con un plazo y un responsable de su
cumplimiento” (p. 22). Al igual que, Mosley, D. y otros, este autor, interpreta los
objetivos como enunciados, es decir, declaraciones de lo que el gerente espera
alcanzar en la institución, por eso deben ser conocidos por todos los docentes.
S
O
D
Atiempo, se puede
Los mismos, son medibles, es decir que, transcurrido cierto
V
R
E
S
E
R
verificar si se están alcanzando o requieren
de un redireccionamiento, en este caso, es
S
O
CHnecesarios, organizar mesas de trabajo, porque su
E
necesario aplicar los R
correctivos
DE
incumplimiento es responsabilidad de un equipo, no se una persona en especial, de
este modo, los objetivos son prefijados, con plazos definidos, teniendo en cuenta que,
van a ser medidos, y los gerentes y docentes son los encargados de su cumplimiento.
Del mismo modo, Münch, L. y García, J. (2008), expresan que los objetivos
“representan los resultados que la empresa espera obtener, son fines por alcanzar,
establecidos cuantitativamente y determinados para realizarse transcurrido un tiempo
específico” (p. 86). Por ser resultados, los objetivos, se redactan en términos de tiempo,
se espera la calidad en el proceso educativo, de allí que, si los objetivos son
alcanzados, probablemente se estará en presencia de una gestión de calidad.
Por lo tanto, los objetivos institucionales, fijan los deseos de la institución, los
lapsos para lograrlos y las personas que responderán ante su cumplimiento, en este
caso, se refiere al equipo gerencial, los docentes, estudiantes, representantes y la
comunidad escolar en general. Para cumplir los objetivos, se requiere del uso de
estrategias, que serán definidas a continuación.
30
Estrategias
Son las acciones que se diseñan para lograr los objetivos. Se trata de los
mecanismos a seguir, para llegar a la meta. De este modo, Manes, J. (2005), declara
que la estrategia “es un método de pensamiento para clasificar y jerarquizar los
S
O
D
VA
acontecimientos, con la finalidad de diseñar e implementar procesos institucionales
O
H
C
E
ER
R
SE
E
R
S
más efectivos” (p. 22).
Como puede verse, las estrategias se fijan para clasificar lo que se va a hacer, la
D
forma de lograr los objetivos, se refiere a los procesos llevados a cabo con miras al
logro de la meta. Por otra parte, al fijar las estrategias, se aplican métodos de trabajo
seguros, y si la estrategia falla, es posible cambiarla por otra más efectiva, así que se
debe realizar la revisión de las estrategias porque mediante las mismas se logran los
objetivos formulados. De allí, su importancia, porque mediante las mismas se canalizan
las acciones a seguir, los procesos que se efectuarán para el efectivo cumplimiento de
las metas.
De esta manera, Mosley, D. y otros (2005), plantean que las estrategias son “las
actividades con las que la organización se adapta a factores de su entorno, como
consumidores, clientes, proveedores, competidores y condiciones sociales, políticas,
económicas y tecnológicas” (p. 43). Así como lo plantea, Manes, J., para llevar a cabo
la planeación, se requiere del uso de estrategias que se adapten al contexto, a las
circunstancias y las necesidades de quienes hacen vida en la institución.
Por lo que, si al aplicar determinada estrategia de acción, se obtienen buenos
resultados, se estarían alcanzando los objetivos, dichas actividades pueden repetirse
31
en otras ocasiones, porque se conoce acerca de sus resultados al ser aplicados en el
plantel, de allí que, el buen uso de las estrategias también genera ganancias para la
institución.
De esta manera, Münch, L. y García, J. (2008), opinan que las estrategias “son
S
O
D
A
de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en
las condiciones más
V
R
E
S
E
R
ventajosas” (p. 88). En este sentido, seS
puede
apreciar que los autores coinciden en
O
H
C
E
que las estrategias son
ERcursos de acción o actividades por realizar, las mismas dan
D
paso al cumplimiento de la planeación.
cursos de acción general o alternativas, que muestran la dirección y el empleo general
Por lo tanto, la aplicabilidad de adecuadas estrategias, direccional a la institución
en el camino del logro de lo planeado, de allí que, el gerente al conocer diversidad de
estrategias y saberlas aplicar en el ambiente escolar, puede causas un buen impacto
en la misma, todo con esfuerzo, claro está, ya que en la gestión escolar, para que se
lleve a cabo la planeación estratégica hay que subsanar diversidad de circunstancias.
De este modo, Francés, A. (2006), sostiene que “la estrategia debe ser flexible y
está sujeta a modificaciones a medida que cambia la situación y se dispone de nueva
información” (p. 23). Por eso, las estrategias fijadas por el equipo supervisor deben
atender a las necesidades de los docentes, pero de todas formas, una vez
seleccionadas, pueden ser modificadas o complementadas con otras.
Según, Carrión, J. (2007), “tiene que ver con posicionar a una organización para
que alcance una ventaja competitiva sostenible” (p. 28). Cuando se escoge una
estrategia o táctica, es necesario pensar en el futuro de la institución, la cual amerita de
32
la debida aplicación de las mismas, de modo que se logren los objetivos que, tanto el
supervisor, como los docentes se han formulado. Seguidamente, se presentan los
pasos de la planeación estratégica.
Pasos de la Planeación Estratégica
S
O
D
VA
R
Estos son las formas de lograr que lo planeado sea llevado a la práctica, es decir
SE
E
R
S
que, los pasos a seguir por el gerente, determinan el adecuado cumplimiento de los
O
H
C
E
ER
objetivos formulados. Para, Scheff, J. (2008), el proceso de planeación estratégica
D
comprende cuatro pasos: “análisis estratégico, plan de marketing, puesta en marcha
del plan y control” (p. 110). Dentro de la planeación estratégica, se dan ciertos pasos,
es decir que, el camino hacia su cumplimiento no es nada fácil.
En primera instancia, es preciso realizar un análisis estratégico, que consiste en
visualizar la situación actual de la institución, que tiene fortalezas y debilidades,
amenazas y posibilidades de desarrollo, además, hay que considerar un plan de trabajo
en función de sus necesidades actuales y prever las futuras necesidades, porque la
planeación estratégica no da cabida a los detalles, de modo que se consideran las
proyecciones hacia el futuro.
Por, otra parte, el plan diseñado, hay que ponerlo en practica, pues sólo así se
sabrá si las actividades diseñadas dan o no resultados positivos. En todo momento,
hay que controlar lo que se está haciendo, no solo en el nivel gerencial, sino en el nivel
docente, quien tiene la responsabilidad de llevar a cabo la planeación, con el apoyo del
equipo directivo. Los controles son necesarios, en todo momento, porque permiten
obtener información de lo que se está haciendo y realizar las correcciones necesarias
33
en el momento oportuno. Según, Daft, R. (2004), es la “acción de definir las metas y los
medios para obtenerlas” (p. 210).
Cuando se planea estratégicamente, hay que precisar las metas y los medios para
obtener los resultados deseados. Lo que implica, detallar en el plan de trabajo las
S
O
D
Ay docente. Debido a
institucionales, los cuales serán conducidos por el equipo gerencial
V
R
E
S
E
R
lo planteado, dentro de los pasos de laS
planeación es necesario considerar los cursos
O
CH
E
de acción a seguir porR
cada
persona miembro del plantel, quienes son parte importante
E
D
del efectivo desarrollo de la misma, entendiendo que las estrategias deben ser acordes
acciones a seguir, el camino por recorre, tomando en cuenta los recursos
a la realidad institucional. Tener claro el panorama de lo que se va a hacer es lo ideal.
En forma similar, Munch, L. y García, J. (2008), enfatizan en decir que la:
“determinación de objetivos y elección de los cursos de acción para lograrlos, con base
en la investigación y elaboración de un esquema detallado que habrá de realizarse en
un futuro” (p. 65). Tal y como lo planteaba, Daft, R., uno de los pasos de la planeación
estratégica es definir los objetivos es básica en el proceso de planeación, es casi el
primer paso a dar, luego de la realización del diagnóstico.
De este modo, se deben fijar los objetivos, las metas por alcanzar, las estrategias,
en función de la situación presente en el plantel, nada se hace con planear acciones
que no están acordes con las necesidades de las personas a quienes va dirigida la
planeación, por eso, es preciso hacer un esquema de trabajo, bien detallado, con los
responsables de cada acción, los lapsos de ejecución, pensar en todo. En primera
instancia, hay que realizar un análisis estratégico.
34
Análisis estratégico
Se trata del primer paso para realizar la planeación estratégica, que consiste en
revisar el andamiaje de la institución, sus necesidades. Desde el punto de vista de,
Scheff, J. (2008), se trata de “evaluar las fortalezas, oportunidades, debilidades y
S
O
D
A(p. 110).
misión, los objetivos y las metas de la organización en su conjunto”
V
R
SE
E
R
Sestratégica, primero deben conocerse las
O
Para llevar a cabo la planeación
H
C
E
R
DE en la institución, oportunidades que el ambiente ofrece,
fortalezas presentes
amenazas de la organización (análisis FODA por sus siglas en español), así como la
debilidades presentes en la misma y amenazas que están fuera de la institución. Esto
es, realizar un análisis interno y externo de la organización escolar, para determinar el
plan de trabajo y así lograr las metas.
De allí que, no es tarea fácil realizar la planeación desde el punto de vista
estratégico, pero es una necesidad, porque, es necesario tomar en cuenta la realidad
de cada institución y abocarse a un trabajo de equipo a fin de lograr las metas
formuladas. Por eso, se requiere del estudio de su situación interna, es decir sus
fortalezas y dificultades o debilidades, las cuales deben ser modificadas mediante
acciones pertinentes.
Además, observar el panorama externo, determinando así las amenazas y
oportunidades que se pueden presentar, por eso, cada plan estratégico debe estar
diseñado a la medida, ya que cada institución es totalmente diferente, aunque sean del
mismo nivel o modalidad, sus situaciones así la definen, el clima laboral, su ambiente
de trabajo, puede ser similar, pero no idéntico a otro plantel.
35
Cabe señalar a, Daft, R. (2004), quien opina que el análisis se determina mediante
“un conjunto de decisiones y de acciones con las cuales se formulan e implementan
estrategias que darán un ajuste competitivamente superior entre la empresa y su
ambiente con el fin de alcanzar las metas” (p. 239). Como señalaba, Scheff, J., es
necesario diseñar planes de trabajo ajustados a la realidad de cada organización, para
S
O
D
VA
R
que la misma sea competitiva, sin tener que imitar aspectos de otros planteles que
SE
E
R
S
quizás no son su realidad o sus necesidades.
O
H
C
E
Por eso, el conjunto
ER de decisiones a tomar va a depender del análisis que se
D
realice, en consecuencia de las decisiones que se tomarán respecto a las situaciones
encontradas, porque los hallazgos, supone acciones por hacer, de allí se definen las
estrategias a seguir, de modo que se modifique la situación actual, es decir, se logren
las metas previstas.
Por otro lado, Munch, L. y García, J. (2008), opinan que la planeación estratégica
“es diseñada por los miembros de mayor jerarquía de la empresa y su función consiste
en regir la obtención, uso y disposición, de los medios necesarios para alcanzar los
objetivos generales de la organización” (p. 70). Lo que significa que, son los gerentes,
las primeras personas encargadas de llevar a cabo la planeación.
Además, escoger la manera cómo lograrán las metas, es decir, las estrategias a
implementar, cómo se canalizarán los recursos, quiénes serán los responsables de
llevar a cabo los planes de trabajo, determinadas tareas, los correctivos a aplicar,
porque desde el análisis estratégico se deben implementar y aclarar los mismos,
conociendo al personal y los recursos disponibles. Al mismo tiempo, Daft, R. (2004),
opina que tiene que ver con “medidas mediante las cuales una empresa se propone
36
alcanzar sus metas estratégicas” (p. 215). Dichas medidas, son parte del análisis que
se hace a fin de saber lo que se desea obtener, de modo que se inicia con la
recolección de datos, los cuales son estudiados por el equipo gerencial para conocer,
la situación interna y externa del plantel, y desde allí formular las estrategias.
S
O
D
A (p. 414). Por
trata de “conocer la realidad de la empresa en relación con V
su entorno”
R
E
S
E
R
eso, en este paso, se busca conocer laS
realidad de la institución, la importancia que le
O
CH
dan las personas queR
la E
integran, las situaciones que le pueden estar afectando, es el
DE
De igual forma, Abascal, F. (2004), reflexiona en opinar que el análisis estratégico
estudio de su realidad interna y el ambiente que le rodea, para definir las acciones más
convenientes. Luego de realizar el análisis, se procede a elaborar el plan de trabajo.
Plan de trabajo
Comprende el conjunto de acciones a seguir, en forma metódica, considerando las
evidencias encontradas. Para, Scheff, J. (2008), tiene que ver con “determinar los
objetivos y las metas específicas para el período de planeación de que se trate,
formular la estrategia nuclear” (p. 110). En la planeación estratégica es necesario
señalar los objetivos que se pretenden alcanzar, las metas por lograr, el tiempo de
ejecución, los recursos que se emplearán, de allí surge la estrategia base.
Los mismos, permiten fijar acciones a seguir, comprender la situación actual y
llevar a cabo las estrategias fijadas, es dar cumplimiento a los objetivos, señalarlos en
el plan es necesario, porque este comprende las secuencias, tareas, organización del
plantel, fechas topes, recursos con los que se cuentan, es tomar en cuenta el entorno
escolar y el ambiente interno.
37
Igualmente, Abascal, F. (2004), refiere que en esta fase “se clasifican, aclaran y
analizan, las ideas de mejora, y con ellas se elabora un plan de continuidad” (p. 414).
Similar a la opinión de, Scheff, J., se puede apreciar que el plan de trabajo, supone la
clasificación de las metas, acciones a seguir, el análisis previo comprende las
decisiones que los gerentes tomarán con base al análisis estratégico.
S
O
D
A dar continuidad
Además, hay que tomar en cuenta las dificultades, eventualidades,
V
R
E
S
E
R
a los planes acordados, señalar las estrategias
alternativas en caso de problemas,
S
O
H tener en cuenta el análisis es prioritario para
C
E
solicitar información de
los
docentes,
ER
D
poder responder efectivamente a los planes. De allí que, hay que clasificar las ideas
expuestas, para escoger las mejores.
De igual forma, Munch, L. y García, J. (2008), indican que el plan “se rige de
acuerdo con los lineamientos establecidos por la planeación táctica, y su función
consiste en la formulación y asignación de actividades más detalladas que deben
ejecutar los últimos niveles jerárquicos de la empresa” (p. 71). Por eso, se toman en
cuenta las necesidades encontradas, los hallazgos, porque de allí surge el plan, con
base a lo que se desea lograr es la denominada planeación táctica, que es llevada a la
práctica por los docentes, quienes ejecutan las acciones que conllevan al cumplimiento
de la planeación estratégica.
Según, Daft, R. (2004), los planes de trabajo “ayudan a realizar los planes
estratégicos más importantes y una parte específica de la estrategia general” (p. 215).
Es decir que, los planes de trabajo, son varias acciones a seguir, para que se de la
planeación estratégica, es decir, lograr los objetivos que se tienen previstos. Por lo
tanto, los planes deben ser bien diseñados.
38
Además, tomar en cuenta la realidad del plantel es básico para que el personal
tenga mínimas dificultades en la ejecución. Siguiendo las ideas de, Navajo, P. (2009),
el plan es una “unidad menor en que se pueden separar las acciones concurrentes
para el cumplimiento de los objetivos de un programa” (p. 25). De acuerdo a lo
planteado, los planes de trabajo son unidades pequeñas de la planeación estratégica,
S
O
D
VA
R
lo que significa que, dentro de la misma se diseñan varios planes de trabajo, los cuales,
SE
E
R
S
contienen las estrategias las seguir para que se cumplan las metas de la institución,
O
H
C
E
ER
luego se ponen en marcha.
D
Puesta en marcha
Se trata del ejecútese del plan. Una vez diseñados, es preciso poner en marcha las
acciones decididas para el logro de los objetivos. De esta forma, Scheff, J. (2008),
refiere que es “poner en acción el plan” (p. 111). Se trata de llevar acabo las ideas
plasmadas en los planes de trabajo, los cuales surgieron del análisis de la situación, los
mismos se definen, como se señaló anteriormente, en función a las demandas del
plantel, a su análisis interno y externo.
Del mismo modo, Daft, R. (2004), expresa que es la “etapa de la administración
estratégica en que se usan las herramientas administrativas y organizacionales para
encauzar los recursos al cumplimiento de las metas estratégicas” (p. 247). Tal y como
se señaló anteriormente, la puesta en marcha implica, el uso de estrategias de acción,
las cuales garantizan el debido cumplimiento de las acciones establecidas en el plan de
trabajo. Además, se aplican los correctivos necesarios, se observa la realidad, las
reacciones que tienen las personas al aplicarse los planes de trabajo, el uso de los
recursos, y si es posible obtener otros nuevos, la idea general es cumplir las metas
39
establecidas con anticipación, entendiendo que la misma no es rígida, pero ha de
adecuarse a las necesidades del plantel, por lo tanto, puede sufrir modificaciones en la
puesta en marcha.
Desde el punto de vista de, Zabala, H. (2005), indica que se trata del “conjunto de
S
O
D
A
propósito de dar cumplimiento a su objeto social” (p. 16). De allí,
la relevancia de tener
V
R
E
S las acciones que se ejecutarán
E
R
claros los objetivos institucionales, y saber
coordinar
S
O
H
C
E
para su alcance. En este
sentido, Scheff, J. (2008), refiere que es poner en acción el
R
DE
acciones y operaciones que realiza cotidianamente una unidad económica, en el
plan, Daft, R. (2004), propone que es la etapa en que se usan las herramientas
administrativas al igual que, Zabala, H. (2005). A continuación, se presenta la etepa de
control.
Control
Es la etapa que supone la revisión de las acciones realizadas, se diseña para
conocer hasta qué punto se están cumpliendo los objetivos. De acuerdo a, Scheff, J.
(2008), implica “medir el desempeño y ajustar la estrategia nuclear, los detalles tácticos
o ambas cosas, según sea necesario” (p. 111). En este paso, el gerente mide el
desempeño de la organización, de cada aspecto de las actividades, realiza sugerencias
a los docentes, se autoanaliza.
Como puede verse, es un período difícil, porque a muchas personas no les gusta
que le corrijan o que supervisen su trabajo, pero es necesario contar con el apoyo del
gerente, que sigan brindando estímulos ya que esta etapa no supone vigilancia vista
40
desde el punto de vista negativo, sino acompañamiento, verificación, medición, es
canalizar y encausar adecuadamente los recursos para que se logren los objetivos.
Igualmente, Mochón (2006), indica que el control “permite que la organización
sepa, en todo momento, si se están cumpliendo los planes o no, de forma que puedan
S
O
D
A el control, se
objetivos deseados” (p. 4). Así como lo señalaba, Scheff, J.,V
mediante
R
E
S
E
R
sabe en todo momento qué está pasando
en la institución, se reconocen las fallas, se
S
O
Hperfeccionamiento de la función docente.
C
E
corrigen y esto da paso
al
logro
del
DER
ponerse en marcha los mecanismos correctores oportunos y de esta forma alcanzar los
Porque, es el docente quien operativiza los planes de trabajo, el que lleva a la
práctica las ideas del equipo gerencial, por eso requieren de su constante apoyo, claro
está bien entendido. De este modo, el plantel logra el funcionamiento acorde a las
expectativas del estudiantado, que es el fin de la educación, hacia ellos, están dirigidas
las acciones educativas.
Por su parte, Koontz,H. y Weihrich, H. (2004), coinciden en decir que “el control
consiste en medir y corregir el desempeño individual y organizacional para garantizar
que los hechos se apeguen a los planes. Implica la medición del desempeño con base
en metas y planes” (p. 36). Cuando el gerente mide el nivel de actuación de los
docentes, está evitando errores, o al menos se están corrigiendo fallas que pueden
incidir negativamente en el desarrollo organizacional, obstaculizando, la gestión de
calidad.
A este respecto, se entiende que la planeación estratégica comprende varios
pasos, de los cuales no se pueden señalar que unos son más importantes que otros,
41
sino que todos son necesarios e imprescindibles, pero el que garantiza que se estén
llevando a cabo los pasos previos es el control, porque mediante él se verifican las
actuaciones de cada docente, se colabora en la ejecución de las tareas, se mide el
cumplimiento de los objetivos, se establecen nuevas metas.
S
O
D
VA
Gestión de Calidad en Educación Inicial
R
SE
E
R
S
Cuando el supervisor asume el cargo, tiene como norte realizar una gestión de
O
H
C
E
ER
calidad. De este modo, la misma es vista como el conjunto de acciones que realiza el
D
supervisor con su equipo de trabajo, empleando los métodos pedagógicos más
saludables, así como los recursos necesarios para el alcance de las metas. Por su
parte, Miranda, F. (2007), resume que la gestión de calidad “supone lograr el
compromiso de todos los integrantes de la organización para lograr un producto lo
mejor posible, empleando los mejores componentes, la mejor gestión y los mejores
procesos posibles” (p. 8).
De este modo, la gestión de calidad, requiere de la atención de todas las personas
interesadas en lograr la meta planteada, entendiendo que todo parte del sentido de
pertenencia que se tenga hacia la institución, la cual, garantiza el uso de recursos
necesarios para llevar a cabo los planes y programas escolares. De allí que, el gerente
debe velar por el adecuado uso de dichos recursos, porque hay que trabajar siempre
con criterio de escasez.
Todo esto, producto de la conjugación de las ganas de hacerlo bien, trabajar en
equipo, entendiendo que la meta es hacerlo bien, por el beneficio colectivo, no por
intereses personales. Por lo tanto, es necesario que los supervisores logren el
42
compromiso de los docentes, para que se lleven a cabo las acciones planificadas por
todos.
En este orden de ideas, López, R. (2012), opina que el supervisor ha de
“preocuparse más por la calidad antes que por la cantidad, porque ésta es un símbolo
S
O
D
A gerenciales, el
puede ser competitivos” (p. 69). Cuando se llevan a cabo las
labores
V
R
E
S
E
R
gerente garantiza el logro de lo planificado,
pero, lo importante de todo esto es alcanzar
S
O
H en el respeto hacia las diferencias, con un claro
C
E
una educación de calidad,
basada
DER
de éxito de las personas e instituciones de nuestros tiempos y porque sólo así se
sentido de pertenencia hacia la unidad organizacional.
Por lo que, el supervisor en aras de fomentar la calidad de gestión en los
docentes, promueve situaciones de capacitación, para que los mismos se mantengan
actualizados, así, se da un proceso de autorrenovación del equipo de trabajo, que
supone necesaria la participación de los docentes en planes de entrenamiento
continuo, de allí que, el supervisor les motiva a ello.
Cabe destacar, la necesidad de trabajar para lograr la calidad, que indica la
presencia de altos niveles de exigencia en la tarea, la cual, debidamente coordinada da
buenos resultados. De allí que, el gerente, desde su planeación estratégica, conoce el
entorno escolar, así como sus situaciones internas, tratando siempre de llevar a cabo
acciones en beneficio del colectivo.
Asimismo, Mosley, D. y otros (2005), refieren que la gestión de calidad “esto se
logra expresando sus expectativas de calidad de trabajo e incluyéndolas en la
capacitación del nuevo personal” (p. 430). Como puede notarse, la calidad de una
43
institución educativa, la genera su gente, es decir, el equipo de trabajo, el cual si está
debidamente capacitado, logra cubrir los estándares fijados, y muchas veces
superarlos.
De allí que, el supervisor, una vez establecidos los parámetros a seguir, ha de
S
O
D
A además, del
situaciones de aprendizaje que estimulen el crecimiento profesional,
V
R
E
S
E
R
personal, que también es importante, suponiendo
que, el equipo, está entrenado para
S
O
H de los planes, estaría garantizada. Siguiendo las
C
E
el puesto, la calidad en
la
ejecución
ER
D
ideas de, Munch, L. (2011):
cuidar que los docentes, estén capacitados, por eso, hay que ofrecer continuamente
la calidad total y la excelencia, más que una corriente administrativa, son una
forma de vida, una mística, en la que el ejercicio de una serie de valores
como el amor al trabajo y al cliente, y al satisfacción del trabajo bien hecho,
se comparten y ejercen por todos los miembros de la organización. (p. 151)
Es necesario comprender la situación particular de cada organización escolar,
porque para alcanzar la excelencia, es importante imprimir en el personal, la posibilidad
de ser creativos, estar comprometidos por los ideales del equipo, comprender que las
necesidades organizacionales, van más allá de sus propias necesidades, por eso, es
necesario, pensar en el nosotros.
Es decir que, para alcanzar una gestión de calidad, es preciso que el gerente y su
equipo de trabajo, reconozcan la posibilidad de tener una forma de trabajo, en la que
tanto él como los estudiantes y su familia se sientan contentos con la labor de la
institución, porque, la misma funciona para satisfacer sus necesidades de formación,
tanto en lo académico como en lo personal. De este modo, en el medio escolar, el
supervisor debe asumir una posición de liderazgo transformador, que estimule el
44
cambio en los docentes, para que sepan diseñar los mejores proyectos pedagógicos, y
se sientan motivados por el logro de las metas, las cuales con su propio logro que, en
definitiva, beneficiará a la población de estudiantes que atiende.
Al respecto, Finol, M. y Vallejo, R. (2003), sostienen que la gestión de la calidad en
S
O
D
A de acuerdo a
alternativa para lograr los resultados esperados con equidad V
sistemática
R
E
S
E
R
criterios académicos referidos a rendimiento
de la etapa educativa” (p. 38). Cuando los
S
O
H
Ccoordinadamente,
E
gerentes y docentes R
trabajan
los resultados son satisfactorios, por
E
D
eso, al gestionar la calidad, se estarían emprendiendo acciones de modo que todos los
educación “es el comportamiento favorable de los factores educativos, como única
factores organizacionales se estén dando cómo fueron previstos.
Lo que significa que, la gestión de calidad, es el conjunto de comportamientos
realizados por el supervisor, con el fin de lograr en forma sistemática los objetivos
planteados, tomando en cuenta las particularidades de su institución. Por lo antes
planteado, se puede inferir que, la gestión de calidad, se logra, de acuerdo a Munch, L.
(2011), con mística, agregan, Finol, M. y Vallejo, R. (2003), que la misma es en función
del comportamiento favorable de los factores educativos. A continuación, se presentan
las acciones para lograr la calidad total.
Acciones para lograr la Calidad Total
La calidad total se logra mediante acciones de equipo, de ahí que, es preciso
contar con la disposición de los docentes para que puedan darse, actividades como
mejora continua, participación de los docentes y, benchmarking. Siguiendo las ideas
de, Newstrom, J. (2011), “se capacita extensamente a los empleados en solución de
45
problemas, toma de decisiones en grupos y métodos estadísticos” (p. 205). Es
necesario capacitar al personal docente, hay que insistir en esto, debido a que la
misma es la base de una adecuada gestión, evitando así procesos improvisados.
De este modo, se tiene mayor garantía del logro de las metas, las cuales conllevan
S
O
D
Ael supervisor y los
equipo, debido a la naturaleza de la situación, entendiendoV
que
R
E
S
E
R
docentes son profesionales, que requieren
del apoyo continuo en sus labores, de modo
S
O
CH
E
que se puedan llegar R
a los
estándares establecidos y en oportunidades superarlos.
DE
a la solución de problemas, saber tomar decisiones tanto a nivel individual, como en
Desde el punto de vista de, Daft, R. (2004), “para administrar la calidad total hay
que utilizar muchas técnicas: círculos de calidad, benchmarking, principios six sigma,
reducción del tiempo de ciclo y mejoramiento continuo” (p. 668). Dichas técnicas tienen
que ver con la facilidad de organizarse en grupos, para diagnosticar sus propias
necesidades, ubicando las desviaciones a tiempo, y entendiendo que el adecuado uso
del mismo es importante para la organización, además, es importante auto renovarse,
medir la forma cómo se está actuando, e ir verificando si se están logrando las metas
como fueron previstas, y en todo momento permitir la participación del equipo docente
quienes pueden introducir mejoras en el servicio educativo.
De esta forma, Smith, C. (2003), opina que uno de los puntos clave es planificar
que significa “pensar totalmente las acciones necesarias para que se alcance
determinado objetivo o se cumpla determinada misión” (p. 20). Para lograr la calidad,
es importante este paso, porque sin planificación no se sabe hacia dónde se dirigen las
acciones de las personas, quienes deben tener un norte hacia donde dirigirse. Por lo
tanto, Newstrom,J. (2011), opina que la mejor forma para lograr la calidad es
46
capacitando al personal, Daft, R. (2004), refiere que para administrar la calidad hay
que emplear diversas estrategias. Uno de los pasos a seguir, es participar en planes de
mejora continua.
Mejora continua
S
O
D
VA
R
El supervisor como parte de las políticas de la institución, debe orientar a su equipo
SE
E
R
S
hacia planes de mejora continua, que consiste en poner en acción estrategias de
O
H
C
E
ER
trabajo en las que se busque fortalecer una determinada área en el personal, por
D
ejemplo saber resolver conflictos. Al respecto, Daft, R. (2004), refiere la importancia de
la “implementación permanente de muchas mejoras en todas las áreas de una
empresa” (p. 670).
Como parte del proceso de desarrollo de la institución, es necesario contar con
planes de mejoramiento profesional, dentro de sus instalaciones o fuera de ella,
mediante la generación de actividades que fortalezcan la gestión del gerente y los
docentes, los cuales han de estar actualizados, porque el mundo institucional, amerita
de modificaciones continuas a las que el equipo está llamado.
Según, Zeus, P. y Skiffington, S. (2004), es preciso procurar “mejorar el trabajo en
equipo, se logran mejores relaciones entre los compañeros de trabajo…mayor
satisfacción en el empleo…menos conflictos…” (p. 4). Con las situaciones de mejora
continua, los gerentes conllevan a los docentes a estar más capacitados, de modo que
puedan enfrentarse con éxito en el campo laboral.
De allí que, si el gerente se ocupa del proceso formativo de su gente, contribuirá
con el desarrollo de mejores relaciones laborales, lo que ocasiona un clima
47
organizacional agradable, entendiendo que la vida armónica estimula la presencia de la
satisfacción en la gente, de allí que se produzcan menos conflictos entre ellos,
gestionando así la calidad en las instituciones educativas, porque el personal se siente
atendido en sus necesidades.
S
O
D
Aperciben los demás
“procedimiento diseñado para ayudar a las personas a saber cómo
V
R
E
S
E
R
su comportamiento” (p. 229). Por lo tanto,
en las escuelas de educación inicial, es
S
O
H procedimientos que motiven a los docentes a
C
E
importante que los gerentes
elaboren
DER
Igualmente, Mondy, W. y Noe, R. (2005), opinan que la mejora continua es un
actuar con eficacia, sepan hacer sus tareas, cumplan con sus roles educativos,
sociales y administrativos, sepan comportarse en el medio escolar.
Por lo antes descrito, Daft, R. (2004), refiere la importancia de la implementación
permanente de mejoras, como complemento, Zeus, P. y Skiffintong, S. (2004), opina
que las mismas, deben girar en torno al trabajo en equipo, de modo que se pueden
establecer mejores relaciones laborales en la institución. Logrando así una mayor
participación de los docentes.
Participación de los docentes
Una de las acciones para lograr la calidad es incluir a los docentes en las
decisiones, lo que significa tener una participación de los docentes. Para, Mosley, D. y
otros (2005), el supervisor debe “informar a los empleados que se espera calidad,
hacer partícipes a los trabajadores en el control y logro de la calidad” (p. 430). De esta
forma, se logra la calidad porque el personal está informado de lo que se espera de él,
sabe los estándares de medición, conoce su puesto.
48
Por lo tanto, cumple con las tareas encomendadas, porque además, puede decidir
sobre lo que va a realizar en su aula de clases, ya que se permite la participación en la
toma de decisiones, las cuales han de ser, en su mayoría en equipo, por lo tanto, en las
organizaciones escolares, se requiere de supervisor que faciliten la toma de decisiones,
apliquen sus criterios pero que a la vez, den paso al empoderamiento.
S
O
D
A en la creación de
Siguiendo las ideas de, Chiavenato, I. (2011), “lo fundamental
V
R
E
S
E
R
grupos autónomos es la responsabilidad
de una tarea completa, junto con una buena
S
O
CH
E
dosis de autonomía R
para
decidir su realización” (p.185). Es importante destacar la
E
D
necesidad de conceder autonomía a las personas que están a cargo del supervisor, en
especial a los docentes, porque son ellos, quienes llevan a cabo la misión más
importante de la escuela que es educar a los estudiantes, formarlos integralmente.
De esta forma, el supervisor, que permite la participación de los docentes procura
comprender sus actitudes, está ligado a la vida organizacional, la cual gira en torno a
las decisiones del grupo, por eso, se requiere de cierta autonomía para que los
docentes entiendan que su puesto supone responsabilidades, al igual que la decisión
que asuma.
Al mismo tiempo, Robbins, S. y DeCenzo, D. (2008), opina que el docente es
partícipe de un equipo que es “un grupo de individuos que interactúan para compartir y
tomar decisiones que los ayuden a desempeñarse dentro de un nivel de
responsabilidad” (p. 313). Por lo que, el equipo de trabajo, motiva al personal a decidir,
su participación es en función del equipo, no por intereses particulares. En vista de ello,
la toma de decisiones en las organizaciones escolares, tienen que ver con la facilidad
de establecer prioridades, entender lo que se va a hacer, permitir la interacción de los
49
docentes entre si, dar poder decisorio, compartir la información con ellos, de modo que
se puedan ayudar mutuamente.
Finalmente, se puede agregar que, Chiavenato, I. (2011), refiere que lo
fundamental es la responsabilidad, con una buena dosis de autonomía para decidir, al
S
O
D
Ael benchmarking en
interactuar y tomar decisiones. Al mismo tiempo, es preciso aplicar
V
R
E
S
E
R
las organizaciones.
S
O
H
C
E
R
DE
Benchmarking
igual que, Robbins, S. y DeCenzo, D. (2008), quienes opinan que el docente debe
Esta es una acción para lograr la calidad total en las instituciones escolares, que
consiste en medir la calidad del servicio de una institución con otra de similares
características. Según, Daft, R. (2004), es un “proceso continuo de medir los productos,
los servicios y prácticas comparándolas con los principales competidores o líderes” (p.
668). Para lograr la calidad en el servicio educativo, es importante contar con la
competencia, ya que sus cualidades, hacen que se creen nuevas ideas para competir.
Todo esto, implica un proceso de pensar estrategias distintas, reconocer la posibilidad
de innovar en el plano educativo, entender diversidad de procesos que se llevan a cabo
para que se de la calidad en el producto final. Es decir, alcanzar las metas, con un alto
nivel de desempeño, realizando comparaciones entre lo que desea lograr y lo
alcanzado tanto en la institución como por los demás centros educativos.
Asimismo, Mondy, W. y Noe, R. (2005), refieren que el benchmarking “implica la
vigilancia y medición de los procesos internos de una empresa, como las operaciones,
y después la comparación de los datos con información obtenida de empresas que
50
sobresalen en esas áreas” (p. 225). Lo que significa, saber aplicar instrumentos de
medición, para saber si la institución está alcanzando los objetivos esperados.
En este caso, teniendo claro que en materia educativa se exigen procesos
impecables porque se trata del cuidado y orientación de niños, niñas y adolescentes, el
S
O
D
A de la realidad
acciones correctivas oportunas, porque es necesario ser conocedor
V
R
E
S
E
R
escolar, para determinar si se están o noS
logrando los objetivos formulados.
O
H
C
E
DER
Por su parte,
Carrión, J. (2007), sostiene que “el benchmarking y la
supervisor debe atender las necesidades del centro de modo que puedan emprender
subcontratación llevan a que las empresas de un sector se parezcan como gotas de
agua y se encierren en una competición en la que ninguno gana nada (guerra de
desgaste), donde todos se dedican a la imitación” (p. 41). Como puede verse, a
diferencia de los autores antes citados, esta acción indica competencia. Pero a la vez,
propone realizar las actividades como los competidores, es decir, si un supervisor toma
en cuenta siempre está forma de trabajo, a la larga la institución, perderá su propia
ideología, se parecerá tanto a otra del mimo sector, que la competencia se fundamenta
en ser mejor que la otra, pero no en superar sus propios desafíos. De allí que, Mondy,
W. y Noe, R. (2005), refieren que el benchmarking implica la vigilancia y medición,
pero, Carrión, J. (2007), sostiene que es una competición donde todos se dedican a la
imitación. A continuación se identifica el papel el gerente en la gestión de la calidad.
Papel del gerente en la gestión de calidad
El supervisor educativo, como persona clave de la institución, tiene el deber de
colaborar con su equipo a que desarrollen una amplia capacidad de comprensión del
51
proceso educativo. En este caso, realizando acciones como motivar, informar y permitir
la participación. Según, Daft, R. (2004), “un elemento clave es la capacidad de dar
respuestas a las necesidades de nuestra organización” (p. 234).
Siguiendo este orden de ideas, para gestionar la calidad, es necesario que el
S
O
D
A su posición y
respuesta a los problemas, saber dialogar con ellos, entender
V
R
E
S
E
R
estimularles a que asuman un papel protagónico
en el proceso educativo que se está
S
O
H
C
E
llevando a cabo.
DER
supervisor entienda las necesidades de los docentes, conocer su realidad y dar
Aseguran, Mosley, D. y otros (2005), que es prioritario “informar a los empleados
que se espera calidad, hacer partícipes a los trabajadores en el control y logro de la
calidad” (p. 430). Desde este punto de vista, es importante que el supervisor tenga la
suficiente habilidad para saber informar y comunicarse con los docentes, de modo que
siempre sepan lo que pueden hacer, fechas límites, recursos con los que cuenta, esto
es, dar apoyo en todo momento.
Como complemento, hay que dotarles de autonomía, hacerlos participar en las
decisiones, ya que aunque son una función supervisora, es necesario que sea el
docente, quien en algunas circunstancias asuman una posición protagónica ante
determinados hechos. Todo esto, con miras al logro de la calidad, la cual se logra en
equipo, con la participación de todos. Por lo tanto, para lograr una gestión de calidad,
Daft, R. (2004), propone que es necesario dar respuestas a las necesidades de la
organización y, Mosley, D. y otros (2005), reconoce la importancia de informar, hacer
participe al personal docente y tener control sobre lo que hacen.
52
Motivar
Es la capacidad del supervisor de estimular a la acción. Lo que significa que
cuando el supervisor motiva los docentes tienen respuestas satisfactorias. En este
sentido, Mosley, D. y otros (2005), refieren que “un supervisor debe crear un ambiente
S
O
D
A
sienta bienvenida, que se respeten sus punto de vista, susV
sentimientos
y que se
R
E
S lograr la motivación del personal
EPara
R
muestra paciencia cuando se comunica”S
(p. 337).
O
H
C
E
docente, es necesarioR
E ofrecerles el apoyo necesario en las tareas que deben realizar,
D
mantenerse en contacto con ellos, darles oportunidad de desarrollarse en su área de
de apoyo que aliente el contacto. Debe mantener un clima que haga que la gente se
trabajo, sentir pertenencia por el grupo que lo apoya, instaurándose un clima cálido de
fraternidad entre los colegas.
De este modo que la vida escolar torna agradable para todos. Es necesario
recalcar que, mediante un buen proceso de comunicación, el supervisor logra en los
docentes su confianza, que ellos se sientan atendidos en sus solicitudes, y la gestión
escolar, no sea meramente administrativa, sino más humanizada. Por su parte,
Robbins, S. y DeCenzo, D. (2008), define la motivación como el “deseo de hacer algo
condicionado por la capacidad de esa acción para satisfacer alguna necesidad del
individuo” (p. 217). Si el supervisor y los docentes sienten el deseo de lograr la calidad
educativa, así lo harán, porque su atención está destinada a las actividades
académicas, a lograr un buen desempeño en su equipo, de modo que se sientan
satisfechos en su área de trabajo.
Otro aspecto a considerar dentro de la motivación es el uso de las tecnologías de
la información y comunicación (tic),
según, Marín, V. (2010), “las TIC motivan y
53
estimulan el aprendizaje; igualmente, pueden proporcionar un entorno de aprendizaje
en el que el usuario no se sienta presionado o cohibido” (p. 57). Mediante el uso de
herramientas tecnológicas, supervisores y docentes se mantienen conectados, pueden
enviar o recibir mensajes a cualquier hora del día, dando paso a una amplia capacidad
informativa para ambos.
S
O
D
Por otra parte, se utilizan diversidad de recursos para queV
losA
estudiantes tengan la
R
E
EdeS un entorno seguro, que ofrece
R
oportunidad de crecimiento cada día, S
en medio
O
H
C
E
confort y desarrollo deR
E habilidades, las cuales permiten la motivación al logro de nuevas
D
metas, el aprendizaje individualizado, el desarrollo de la creatividad y las interacciones
en todo momento.
Siguiendo las ideas de, Chiavenato, I. (2011), “motivarse a sí mismo: es la
habilidad de contener emociones y retener impulsos para lograr los objetivos, así como
mantenerse confiado y optimista aun ante situaciones adversas” (p. 158). Es evidente
que la motivación viene en todos los sentidos, pero si el mismo docente o gerente no
está motivado, suelen ver un área de trabajo hostil o que según, ellos, no coincide con
sus intereses.
En vista de ello,
el gerente ha de estimular en los docentes el logro de los
objetivos, tener confianza en ellos, ser optimista de su trabajo, que todo saldrá como se
ha planeado. Los autores antes citados, coinciden en opinar que motivar es uno de los
papeles más valiosos del gerente en el logro de la calidad, porque, se estimula al
personal a lograr mejores niveles en su trabajo. Otro de los papeles del gerente en la
gestión de la calidad es informar a todo el equipo acerca de las actividades que se
llevarán a cabo.
54
Informar
Es la capacidad de emitir noticias, solicitudes, recaudos al personal, es comunicar
algo. En este caso, Mosley, D. y otros (2005), refieren que “esto se logra expresando
sus expectativas de calidad de trabajo e incluyéndolas en la capacitación del nuevo
S
O
D
A el gerente ha
saben a qué atenderse, conocen los lineamientos a seguir,
porque
V
R
E
S
E
R
comunicado los estándares de calidad que
se exigen.
S
O
H
C
E
EesRnecesario contar con un sistema de información acorde a las
Aparte deD
ello,
personal” (p. 430). Cuando el gerente logra comunicarse con los docentes, los mismos
exigencias del personal que requiere estar al tanto de lo que ocurre en materia
educativa, si se exige determinado recaudo, conocer a acerca de la realidad escolar,
cursos de capacitación disponibles, entre otras noticias de interés para el docente, así
como para el gerente.
Al mismo tiempo, López, R. (2012), sugiere la necesidad de “precisar, con la
debida claridad, la misión que oriente el quehacer institucional” (p. 69). Es importante
que le persona conozca la misión institucional porque esto le dará direccionalidad a lo
que hacen, generar datos válidos, compartirlo con los demás, conocer la institución,
sus ideales. Para, Brunet, L. (2011), implica “establecer dentro de la organización un
clima de confianza, de manera tal que la mayoría de los empleados sientan realmente
la necesidad de saber si su rendimientos es satisfactorio o no, y sientan también la
necesidad de recibir retroalimentación” (p. 64). En las organizaciones educativas que
persiguen y trabajan por la calidad, hay un clima de confianza entre sus integrantes, los
cuales son amigos, se conocen, saben acerca de sus problemas, se les hace saber
cómo han rendido.
55
Lo que significa que, los gerentes han de retroalimentar a su equipo para que
puedan mejorar en su desempeño diario, lo que incide en el desempeño presente y
futuro de la organización escolar. De manera que, Mosley, D. y otros (2005), refieren
que esto se logra expresando sus expectativas de desempeño a los docentes, López,
R. (2012), sugiere la necesidad de precisar la misión, por otro lado, Brunet, L. (2011),
S
O
D
VA
R
opina que al informar se facilita la creación de un clima de confianza. Otro aspecto a
considerar es permitir la capacitación.
SE
E
R
S
O
H
C
E
Permitir la participación
DER
En las organizaciones educativas, la participación es una prioridad, puesto que,
suelen ocurrir frecuentes cambios, tanto en el orden interno como externo. Y los
docentes deben estar incluidos en las decisiones que se asuman. Desde el punto de
vista de, Robbins, S. y DeCenzo, D. (2008), “como supervisor debe involucrarse en la
determinación de los estándares de desempeño para sus empleados” (p. 333). Por ser
el gerente de la institución, es necesario que esté interesado por lo que hacen los
docentes, de allí la necesidad de fijar estándares de desempeño, mediante el cual será
medida la calidad del desempeño organizacional.
A su vez, De Faría, F. (2011), opina que “los individuos tienen que aceptar, apoyar
o mejor ejecutar y adaptarse a los cambios que su grupo de referencia acepta o
preconiza” (p. 59). Cuando ocurren cambios en el ambiente escolar, o que le atañen, el
gerente permite la participación de los docentes, de modo que se sientan valorados,
logrando así su compenetración con los ideales de la institución. Para, Mosley, D. y
otros (2005), “es importante buscar el consejo de los trabajadores sobre la forma de
mejorar la calidad de su trabajo. Ya que están empapados de su trabajo, tienen
56
excelentes sugerencias” (p. 432). Buscar la opinión de los docentes es tarea gerencial,
ya que desde las bases se conocen las inquietudes presentes, las necesidades que se
tienen, lo que ellos aspiran poseer o lograr, mejorando así su calidad en el trabajo.
Siguiendo el mismo orden de ideas, Robbins, S. y DeCenzo, D. (2008), sugiere
S
O
D
Ael inicio, lo apoyarán
Cuando los empleados afectados participan en un cambio desde
V
R
E
S
E
R
activamente” (p. 430). Para lograr el apoyo
de los docentes, los mismos deben estar
S
O
H
C
E
involucrados en lo queR
hace
el gerente, en las decisiones que toman, para tomar mayor
DE
que el gerente “solicite la opinión de sus empleados al inicio del proceso de cambio.
iniciativa, participar activamente en las decisiones supone un mayor compromiso hacia
la organización.
Como complemento, Daft, R. (2004), afirma que “la delegación de poder o de
autoridad a los subordinados en una organización, con él se faculta a los empleados
para que tomen decisiones relativas a su puesto” (p. 567). Es necesario facultar a los
docentes, darles la autonomía para que funcionen bien en sus aulas de clases, así
como en cualquier espacio de la institución, porque tienen poder de decisión, sobre
todo en aquellos asuntos que le competen, aunque en otros puede llegar a asesorar al
gerente. Respecto a la participación, Robbins, S. y DeCenzo, D. (2008), opian que el
gerente debe involucrarse en la determinación de los estándares de desempeño y
permitirle a los docentes participar.
Al respecto, De Faría, F. (2011), afirma la necesidad de apoyar los cambios que su
grupo de referencia acepta, Mosley, D. y otros (2005), asevera la necesidad de buscar
el consejo de los docentes sobre la forma de mejorar la calidad de su trabajo. Por lo
antes planteado, es necesario que tanto el gerente como los docentes conozcan los
57
asuntos que se han planeado en le institución, utilizar la planeación estratégica de
modo que se puedan lograr los objetivos, a corto, mediano y largo plazo, para así
gestionar la calidad en educación inicial.
D
H
C
E
ER
O
SE
E
R
S
R
S
O
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VA
58
Cuadro N°1
Mapa de Variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Misión
Elementos de la
Planeación Estratégica
Planeación Estratégica
ER
S
Análisis estratégico
E
SR
Estrategias
HOPasos de la
C
E
Planeación Estratégica
ER
D
S
O
D
VA
Objetivos
Plan de trabajo
Puesta en marcha
Control
Mejora continua
Acciones para lograr la
Calidad Total
Gestión de Calidad en
Educación Inicial
Participación de los
docentes
Benchmarking
Motivar
Papel del gerente en la Informar
gestión de calidad
Permitir la
participación
Fuente: González, K. (2015)
C A P Í T U L O III
M A R C O M E T O D O L Ó G IC O
S
O
D
VA
R
En esta parte d la investigación, se exponen de manera detallada la forma de
SE
E
R
S
investigar, y cómo se recabará la información. De acuerdo a, Siso, G. (2008), el marco
O
H
C
E
ER
metodológico “revisa y evalúa la información y los recursos disponibles, se fijan las
D
estrategias de investigación, se elige y justifica el método a seguir y las técnicas a ser
aplicadas, y se escogen y operacionalizan las variables de trabajo” (p. 55). Por ello, se
especifican el tipo y nivel de investigación, diseño, sujetos, definición operacional de las
variables, técnicas de recolección de datos; descripción del instrumento, aplicación de
propiedades psicométricas y; el procesamiento de los datos.
Acerca del enfoque, el estudio se enmarca en el paradigma positivista, al respecto,
Chávez, N. (2007), sostiene que “su objetivo implica: manifestar esta realidad sin
modificarla. Considera a su vez que todo enunciado tiene sentido si es verificable…”
(p.33). Por lo tanto, los resultados arrojados pueden ser medidos, porque surgen de
hechos reales, que están siendo palpados en las institución objeto de estudio.
Tipo y Nivel de Investigación
En los procesos investigativos, se debe señalar con toda claridad el tipo de
investigación, que tiene que ver con los objetivos que se desean alcanzar. De acuerdo
a, Chávez, N. (2007), “el tipo de investigación se determina de acuerdo con el tipo de
59
60
problema que el lector desea solucionar con los objetivos que se pretenden lograr y
disponibilidad de recursos” (p.133). Por lo tanto, se trata de un estudio descriptivo y
correlacional.
Con respecto a, las investigaciones descriptivas, Arias, F. (2012), sostiene que
S
O
D
A se detallan las
estructura o comportamiento”. (p.24). En este orden de V
ideas,
R
E
S
E
R
características y el comportamiento de
las variables con base a la información
S
O
H
C
E
suministrada por la población.
DER
“caracteriza hecho, fenómeno individuos o grupo
con el fin
de
establecer su
Al mismo tiempo, es una investigación correlacional, Chávez, N. (2007), explica
que la misma “tiene como propósito determinar el grado de relación entre variables,
detectando hasta qué punto las alteraciones de una, dependen de la otra, el cual da por
resultado un coeficiente r.” (p.137). De tal manera que, se generan conocimientos para
determinar el grado de relación entre Planeación Estratégica y Gestión de Calidad en
Educación Inicial del municipio Maracaibo, estado Zulia.
Diseño de la Investigación
Es la forma como se realiza la investigación. Según, Arias, F. (2012), el diseño
“especifica el tipo de investigación según el diseño o estrategia adoptada para
responder al problema planteado” (p. 110). En tal sentido, se consideró de campo, no
experimental, transeccional. El mismo autor, Arias, F. (2012),
refiere que la
investigación de campo “es aquella que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna” (p. 31). El estudio es de
61
campo porque se recopilará la información directamente en el lugar donde se produce
el fenómeno en investigación.
Al respecto de las investigaciones no experimentales, Hernández, R., Fernández,
C. y Baptista, P. (2010), consideran que en las mismas “no se genera ninguna
S
O
D
A En este caso, la
intencionalmente en la investigación por quien la realiza” (p.
149).
V
R
E
S
E
R
investigadora no manipula las variables,S
sólo se limita a describirlas. Asimismo, es un
O
CH
estudio transeccionalR
o E
transversal, tal y como lo plantean Hernández, R. y otros
E
D
(2010), “su propósito es describir variables y analizar su incidencia en un momento
situación,
sino
que se observan
situaciones ya
existentes,
no provocadas
dado” (p. 151). En vista de esto, la investigadora solo realizó una medición mediante el
cuestionario diseñado en función de los indicadores, dando cumplimiento a los
objetivos planteados.
Sujetos de la Investigación
Los sujetos son las personas en estudio. De acuerdo con, Hernández, R. y otros
(2010), “se les denomina casos o elementos” (p. 172). En este caso fue preciso incluir a
los directivos y docentes de tres instituciones de Educación Inicial del municipio
Maracaibo, estado Zulia, en este caso en el C.E.I. Elva Marina Ávila Girón, C.E.I.
“Balmiro León”, C.E.I. “Brisas del Norte”, y el C.E.I. “Olga María Yepica”, todas de la
Parroquia Idelfonso Vázquez del Municipio Maracaibo, estado Zulia.
Población
Son las personas que se aportan los datos para la investigación. Para, Hernández,
R. y otros (2010), “se les denomina también casos o elementos” (p. 172). En este
62
caso la población, son los directivos diez (10), y cuarenta y tres docentes (43), de las
instituciones en estudio, en este caso, representan cincuenta y tres sujetos en total.
(Ver cuadro N°2).
Cuadro Nº 2
S
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D
VA
R
E
S
E
Institución
Directivos
R Docentes
C.E.I. “Elva Marina HOS
2
20
C
Ávila Girón” E
ER León”
C.E.I.D
“Balmiro
2
5
C.E.I. “Brisas del
4
8
Distribución de la Población
Norte”
el C.E.I. “Olga María
2
Yepica”
Totales
10
Fuente: Dirección de instituciones (2015)
Total
22
07
12
10
12
43
53
Muestra
Es una porción específica de la población. En este sentido, Hernández, R. y otros
(2010), opinan que “es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se
recolectarán los datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con
precisión, éste deberá ser representativo de dicha población” (p. 173). De este modo,
la muestra constituye el mismo número de población antes señalada, lo que significa
que se trata de una población censal. En este caso, Arias, F. (2006), expresa que “el
censo busca recabar información acerca de la totalidad de una población” (p. 33). Lo
que significa que se consideró la opinión de los cincuenta y tres (53) integrantes de las
escuelas en estudio. De acuerdo a esto, la muestra de la presente investigación es de
53 sujetos.
63
Definición Operacional de las Variables
Es el concepto operativo que han asumido las variables considerando sus
dimensiones e indicadores. Siguiendo las ideas de, Hurtado, J. (2011), la definición
operacional “es un proceso que le permite al investigador identificar aquellos aspectos
S
O
D
Alas variables:
éste” (p. 131). Seguidamente, se presenta la operacionalización
de
V
R
SE
E
R
S
O
Variable: Planeación Estratégica.
H
C
E
R
DE
perceptibles de un evento que hacen posible dar cuenta de la presencia o intensidad de
Definición Conceptual: Manes, J. (2005), la define como:
proceso que evalúa las oportunidades y amenazas del afuera como las
fortalezas y las debilidades del adentro, articulando una visión, misión, metas
y objetivos institucionales acordes con las expectativas de la comunidad,
para desarrollar estrategias y tácticas que, en el marco de un plan, se
orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las
organizaciones. (p. 20)
Como puede verse, la planificación estratégica, no es una simple búsqueda de
objetivos, se trata de un proceso bien llevado, que considera las prioridades de las
instituciones escolares, para eso, el equipo gerencial evalúa su situación interna, es
decir, las fortalezas y debilidades, las necesidades, prioridades, los equipos con los que
cuenta, los recursos humanos.
Definición Operacional: esta variable, Planeación Estratégica, será medida en función
de las dimensiones elementos de la planeación estratégica con los indicadores misión,
objetivos y estrategias y la dimensión pasos de la planeación estratégica con los
indicadores análisis estratégico, plan de trabajo, puesta en marcha y control, los cuales
dan respuesta a los primeros objetivos específicos.
64
Variable: Gestión de Calidad en Educación Inicial.
Definición Conceptual: Al respecto, Finol, M. y Vallejo, R. (2003), sostienen que la
gestión de la calidad en educación “es el comportamiento favorable de los factores
educativos, como única alternativa para lograr los resultados esperados con equidad
S
O
D
A
educativa” (p. 38). Cuando los gerentes y docentes trabajan
coordinadamente, los
V
R
E
ElaScalidad, se estarían emprendiendo
R
resultados son satisfactorios, por eso, alS
gestionar
O
H
C
E
acciones de modo que
ERtodos los factores organizacionales se estén dando cómo fueron
D
previstos.
sistemática de acuerdo a criterios académicos referidos a rendimiento de la etapa
Definición Operacional: esta variable, Gestión de Calidad en Educación Inicial, se
plantea en función de las dimensiones acciones para lograr la calidad total con los
indicadores mejora continua, participación de los docentes, benchmarking y la
dimensión papel del gerente en la gestión de calidad con los indicadores motivar,
informar y permitir la participación.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Se refiere a los elementos empleados para obtener la información. De acuerdo
con, Arias, F. (2012), “se entenderá por técnica, el procedimiento o forma particular de
obtener datos o información” (p. 67).
En este caso, para lograr los objetivos de
investigación, se eligió como técnica la encuesta. En este aspecto, Arias, F. (2006),
explica que la encuesta es la “técnica que pretende obtener información que suministra
un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en
particular” (p. 72). Además, como instrumento, se diseñó un cuestionario dirigido a los
65
directivos y docentes sujetos de investigación. Para, Chávez, N. (2007), “los
instrumentos de investigación son los medios que utiliza el investigador para medir el
comportamiento o atributos de las variables” (p. 173). Seguidamente se presentan sus
especificaciones.
S
O
D
VA
Descripción del Instrumento
R
SE
E
R
S
Se diseñó un cuestionario versionado, para directivos y docentes. Según, Arias, F.
O
H
C
E
ER
(2006), “como su nombre lo indica, siempre es respondido de forma escrita por el
D
encuestado” (p. 72). El mismo, está estructurado siguiendo el orden de las variables,
dimensiones e indicadores, de allí que en función del contenido antes explicado en el
marco teórico se procedió a redactar 39 ítems de los cuales 21 miden la primera
variable Planeación Estratégica y 18 miden la variable Gestión de Calidad en
Educación Inicial, en este caso, se utilizó la escala de Likert, con en las alternativas de
respuesta: Siempre (5), Casi Siempre (4), Algunas Veces (3), Casi Nunca (2), Nunca
(1).
Propiedades Psicométricas
Es la congruencia que tiene el instrumento en referencia a su validez y nivel de
confiabilidad. Según, Arias, F. (2012), la validez “significa que las preguntas o ítems
deben tener una correspondencia directa con los objetivos de la investigación” (p. 79).
Por eso, se elaboró un formato de validación que se presentó a cinco (5) expertos en el
área de investigación, para que de esta forma, los mismos evaluaran objetivamente la
pertinencia de cada ítem, lo que dio paso a la realización de algunas correcciones,
siendo realizado el instrumento definitivo.
66
Para obtener la confiabilidad, la cual es definida por, Hernández, R. y otros (2010),
como “grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes” (p.
200). En cuanto a esto, la investigadora aplicó una prueba piloto a 20 sujetos entre
directivos (5) y docentes (15) en una institución distinta a la del estudio, pero con
directivos y docentes con similares características, con el objeto de determinar si el
S
O
D
VA
R
instrumento diseñado puede ser aplicado a la población objeto de estudio. Luego, con
SE
E
R
S
los datos obtenidos, se aplicó el coeficiente alfa de Cronbach; la cual puede tomar
O
H
C
E
ER
valores entre 0 y 1, donde: 0 significa confiabilidad nula y 1 representa la confiabilidad
D
total. De allí que, aplicó la siguiente fórmula:

k 
1 

k 1 

k
S
i 1
S t2
2
i





Donde:
α = Coeficiente de Alfa de Cronbach.
K = Número de ítems.
∑Si2=Sumatoria de las varianzas de los ítems.
St2 =Varianza de toda la escala.
En este caso, una vez aplicada la fórmula y apoyados en el paquete estadístico
SPSS v. 15.0, se obtuvo como resultado para el instrumento una confiabilidad de
0.797, representando un instrumento confiable y apto para su aplicación, en
consecuencia el mismo instrumento fue aplicado a la población de directivos y
docentes objeto de investigación.
67
Procedimiento
Para iniciar el proceso investigativo, en primera instancia se observó la situación
en varios planteles educativos de educación inicial, en los que se detectaron ciertas
situaciones
que requieren de mejoras, tal es el caso del proceso de Planeación
S
O
D
A
caractericen por trabajar en función de una Gestión de Calidad.
V
R
SE
E
R
Sel problema de investigación, formulando la
O
De allí que, se consideró H
plantear
C
E
R
E con sus respectivos objetivos, justificación y delimitación. A la
interrogante deD
trabajo,
Estratégica requerido para poder lograr que tanto el gerente como los docentes se
par, se seleccionaron los antecedentes y teorías inherentes al mapa de variables,
aparte de ello, se seleccionó la metodología de la investigación, la cual es de tipo
descriptiva y correlacional, con diseño de campo, transeccional y no experimental,
aparte de ello, se elaboró un cuestionario versionado para directivos y docentes, a fin
de recoger la información pertinente al tema objeto de estudio. Luego, se tabularán los
datos en tablas para así analizarlos, haciendo uso de la estadística descriptiva.
Finalmente, se redactaron las conclusiones y, se proporcionaron las recomendaciones
relativas al proceso de investigación.
Plan de Análisis de los Datos
Consiste en la forma como se analizarán los datos obtenidos, luego de aplicado el
instrumento. En este sentido, Arias, F. (2012), sostiene que “en este punto de
describen las distintas operaciones a las que serán cometidos los datos que se
obtengan: clasificación, registro, tabulación y codificación si fuere el caso” (p. 111). En
este caso, los datos recopilados se procesarán a través del paquete estadístico
S.S.P.S versión 15.0, a fin de conocer el estadístico descriptivo, la distribución de
68
frecuencias absolutas, porcentajes, media aritmética y desviación estándar de la
información recolectada y; finalmente, establecer la correlación mediante la fórmula de
Rho Spearman.
Donde:
D
R
SE
E
R
S
O
H
C
E
ER
S
O
D
VA
p= medida de correlación.
1= constante.
D= es la diferencia entre los correspondientes estadísticos de orden de x - y.
N= es el número de parejas.
Tabla N°3
Baremo de Correlación
Rango Nivel de Correlación
0.00
No existe correlación alguna entre las variables
+0.10 Correlación positiva muy débil
+0.25 Correlación positiva débil
+0.50 Correlación positiva media
+0.75 Correlación positiva considerable
+.0.90 Correlación positiva muy fuerte
+1.00 Correlación Perfecta
Fuente: Hernández, R. y otros (2010, p.312)
C A P Í T U L O IV
RESULTADOS
S
O
D
VA
En este capítulo, se muestran los resultados de la investigación. Para, Chávez, N.
R
(2007), “en el caso que se haya ejecutado la investigación los resultados del estudio se
SE
E
R
S
O
deben integrar sobre la base de tres aspectos: a9 análisis de datos; b) discusión de
H
C
E
ER
resultados y c) conclusiones y recomendaciones” (p. 233). De allí que, se presentan los
D
datos porcentuales aportados por la población de directivos y docentes en estudio, los
cuales fueron recogidos en tablas, siguiendo el orden de presentación de las variables,
dimensiones e indicadores.
Análisis y discusión de resultados
Las investigaciones descriptivas de esta naturaleza, concluyen con el análisis de
los resultados y su discusión de los resultados obtenidos. Según, Chávez, N. (2007), el
análisis de resultados “constituye la esencia de los resultados sobre la base de un
análisis crítico, en el cual el participante hace notar si los postulados teóricos que
especificó en la fundamentación teórica se mantuvieron en el estudio o no se
confirmaron” (p. 236). En este caso, se inició con la Tabla 1, que presenta los
resultados de la primera dimensión, correspondiente a la primera variable, de allí que
se da respuesta al primer objetivo específico dirigido a Identificar los Elementos de la
Planeación Estratégica en Educación Inicial.
69
70
Tabla 1
Tabla General de la Dimensión: Elementos de la Planeación Estratégica
Alternativas
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Indicadores
%
%
%
%
%
%
Misión
50
46,5
50
Objetivos
50
37,9
40
28,7
46,6
37,7
Promedio
Porcentaje
42,1
Dir.
Dir.
Doc.
S
O
D
VA
R
SE
E
R
S
Doc.
Nunca
%
%
%
%
0
6,2
0
5,4
24
0
17,8
O
32,5
0
25,5
0
3,8
0
0
60
42,6
0
27,9
0
0,7
0
0
53,3
33
0
23,7
0
3,5
0
1,8
H
C
E
ER
D
Estrategias
Casi Nunca
50
43,1
11,8
1,7
0,9
Fuente: González, K. (2015)
La Tabla 1, indica los siguientes resultados: el 43.1%, de los directivos y docentes
consultados, respondieron que casi siempre identifican los elementos de la planeación
estratégica: misión, objetivos y estrategias; otro 42.1%, opinó que siempre, el 11.8%,
consideró que algunas veces las identifican, otro 1.7%, se pronunció por la alternativa
casi nunca y el 0.9%, señaló que nunca.
De allí que, la alternativa que reflejó mayor valor fue casi siempre con el 43.1%, de
modo que de acuerdo a los directivos con un promedio de 53.3%, está fortalecido el
indicador estrategias con el 60%, porque este valor está por encima del promedio,
mientras que los indicadores con menor valor fueron misión y objetivos con el 50%. Por
otra parte, los docentes con un promedio de 33%; opinaron así como los directivos que
el indicador fortalecido fue estrategias con el 42.6%, por ello, se nota que los menores
valores lo representan los indicadores objetivos con el 32.5% y misión con el 24%, lo
71
que representan debilidades, por estar por debajo del promedio. Por lo demás, se
evidencia que la población consultada se inclinó por las alternativas de respuestas casi
siempre y siempre con el 85.2%, lo que representa que en dichas instituciones se
identifican muy altamente los indicadores.
S
O
D
A estudiantil en
“Planificación estratégica del supervisor en el manejo de laV
violencia
R
E
S
E
R
instituciones de educación básica media
general”, cuyos resultados coinciden porque
S
O
H tiene un mediano manejo de la planificación
C
E
se evidenció que los
supervisores
ER
D
estratégica, por lo cual logran manejar medianamente la Violencia Estudiantil, que se
Al comparar dichos resultados con los de, García, L. (2010), en su investigación
presenta en las instituciones .ante lo cual se recomienda su formación en Planificación
Estratégica y Negociación. Estos resultados, muestran ciertas coincidencias con el
planteamiento del problema, donde se indican debilidades en el conocimiento de la
misión y los objetivos institucionales.
En cuanto a los elementos de la planeación estratégica, Mosley, D. y otros (2005),
consideran “los planes estratégicos incluyen los siguientes aspectos: misión, objetivos y
estrategias” (p. 43). De allí que, los gerentes emplean considerablemente los métodos
de pensamiento, con la finalidad de diseñar procesos institucionales más efectivos,
diseñan actividades con las que la organización se adapta a factores de su entorno.
De acuerdo a, Mosley, D. y otros (2005), la misión “define el propósito fundamental
que la organización intenta lograr y se identifican sus servicios, productos y clientes” (p.
43). Este indicador fue una debilidad de acuerdo a los directivos y docentes, lo que
significa que, hay fallas al concretar la misión en la planificación que realizan, por eso,
difieren con los autores consultados, además, los mismos autores, Mosley, D. y otros
72
(2005), explican que los objetivos “guían a la organización, como la rentabilidad,
satisfacción del cliente relaciones con los empleados, protección ambiental u otros
propósitos de gran importancia que deben lograrse” (p. 43). En este caso, difieren con
los resultados, porque se nota que los directivos y docentes mostraron debilidad al
respecto, por ello, se puede decir que los objetivos hay que reforzarlos, darlos a
S
O
D
VA
R
conocer. A continuación, se presenta la Tabla 2, que busca: Caracterizar los Pasos de
SE
E
R
S
la Planeación Estratégica en Educación Inicial.
O
H
C
E
ER
Tabla 2
D
Tabla General de la Dimensión: Pasos de la Planeación Estratégica
Alternativas
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi Nunca
Nunca
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Análisis
estratégico
40
33,3
60
34,1
0
22,5
0
7
0
3,1
Plan de
trabajo
40
32,5
60
41,1
0
20,1
0
4,6
0
1,5
Puesta en
marcha
50
26,3
50
23,2
0
30,2
0
10
0
10,1
Control
50
24,8
50
39,5
0
27,1
0
5,4
0
3,1
Promedio
45
29,2
55
34,4
0
24,9
0
6,7
0
4,4
Porcentaje
37,1
44,7
12,4
3,3
2,2
Fuente: González, K. (2015)
La Tabla 2, indica los siguientes resultados: el 44.7%, de los directivos y docentes
consultados, respondieron que casi siempre caracterizan los Pasos de la Planeación
Estratégica: análisis estratégico, plan de trabajo, puesta en marcha y control; otro
73
37.1%, opinó que siempre, el 12.4%, consideró que algunas veces caracterizan los
indicadores, otro 3.3%, se pronunció por la alternativa casi nunca y el 2.2%, señaló que
nunca.
En este caso, la alternativa que reflejó mayor valor fue casi siempre con el 44.7%,
S
O
D
Aconstituyendo esto
los indicadores análisis estratégico y plan de trabajo con el V
60%,
R
E
S
E
R
una fortaleza, y en menor proporción se
reflejan los indicadores puesta en marcha y
S
O
H
C
E
control con un 50%, siendo
esto
DER una debilidad, por estar por debajo del promedio.
de modo que de acuerdo a los directivos con un promedio de 55%, están fortalecidos
Por su parte, los docentes con un promedio de 34.4%, opinaron que los
indicadores fortalecidos son plan de trabajo con el 41.1% y control con el 39.5%; siendo
análisis estratégico con el 34.1% y puesta en marcha con el 23.2%, las debilidades, por
estar por debajo del promedio En este caso, la población consultada se inclinó por las
alternativas de respuestas casi siempre y siempre con el 81.8%, lo que representa
que en dichas instituciones se caracterizan altamente los indicadores.
Los anteriores resultados, al ser comparados con los obtenidos por, Leonett, A.
(2011), en su investigación “Planificación estratégica y desempeño laboral del gerente
en educación básica media técnica”, tienen ciertas similitudes porque se concluyó que
los gerentes presentan una moderada debilidad para identificar la formulación de
estrategias en la planificación estratégica y en describir las características de la
planificación estratégica. Dichos resultados, muestran ciertas coincidencias con el
planteamiento del problema, cuando se refirió que en las instituciones hay debilidades
en la puesta en marcha de la planeación.
74
Para, Scheff, J. (2008), el proceso de planeación estratégica comprende cuatro
pasos: “análisis estratégico, plan de marketing, puesta en marcha del plan y control” (p.
110). De esta forma, se notó que los gerentes evalúan considerablemente las
oportunidades de la organización, implementan estrategias
que darán un ajuste
competitivamente superior en las instituciones, determinan los objetivos específicos
S
O
D
VA
ER
S
E
De esta forma, los resultados difieren
enR
cierto modo de, Scheff, J. (2008), porque
S
O
CH
refiere que la puestaR
enE
marcha implica “poner en acción el plan” (p. 111), y esta
DE
para el período de planeación.
representa una debilidad encontrada de acuerdo a lo señalado por los docentes, lo que
indica que en las instituciones en estudio, aunque realizan el análisis estratégico y
diseñan planes de acción, hay fallas en la puesta en marcha. Seguidamente, se
presenta la Tabla 3 con el objeto de resumir los promedios para la primera variable:
Tabla 3
Resumen de la Variable: Planeación Estratégica
Alternativas
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi Nunca
Nunca
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Elementos de la
Planeación
Estratégica
46,6
37,7
53,3
33
0
23,7
0
3,5
0
1,8
Pasos de la
Planeación
Estratégica
45
29,2
55
34,4
0
24,9
0
6,7
0
4,4
Promedio
45,8
33,4
54,1
33,7
0
24,3
0
5,1
0
3,1
Porcentaje
39,6
43,9
12,1
2,5
1,5
75
Fuente: González, K. (2015)
La Tabla 3, indica los siguientes resultados: el 43.9%, de los directivos y docentes
consultados, respondieron que casi siempre identifican y caracterizan la variable
planeación estratégica, con las dimensiones elementos de la planeación estratégica y
pasos de la planeación estratégica; otro 39.6%, opinó que siempre, el 12.1%, consideró
S
O
D
A la alternativa que
alternativa casi nunca y el 1.5%, señaló que nunca. En esteV
caso,
R
E
S
E
R
reflejó mayor valor fue casi siempre con
el 43.9%, de modo que de acuerdo a los
S
O
H54.1%, está fortalecida la dimensión pasos de la
C
E
directivos con un promedio
de
DER
que
algunas veces las identifican y caracterizan, otro 2.5%, se pronunció por la
planeación estratégica con el 55%, siendo la dimensión con debilidad elementos de la
planeación estratégica con el 53.3%, por estar por debajo del promedio.
Por su parte, los docentes con un promedio de 33.7%, opinaron así como los
directivos que la dimensión fortalecida fue pasos de la planeación estratégica con el
34.4%, siendo la dimensión con debilidad elementos de la planeación estratégica con el
33%, por estar por debajo del promedio. De esta forma, se evidencia que la población
consultada se inclinó por las alternativas de respuestas casi siempre y siempre con el
83.5%, lo que representa que en dichas instituciones se identifican y caracterizan
considerablemente las dimensiones consultadas.
De acuerdo a, Münch, L. y García, J. (2008), la planificación estratégica “es
esencial para el adecuado funcionamiento de cualquier grupo social, ya que a través de
ella se prevén las contingencias y cambios que puede deparar el futuro, y se
establecen las medidas necesarias para afrontarlas” (p. 65). Por tanto, los gerentes
seleccionan considerablemente cursos de acción general para lograr los objetivos en
las condiciones más ventajosas, especifican la razón de ser de la organización que
76
dirige, definen las metas de los departamentos de la institución. Por su parte, Münch, L
y García, J. (2008), indican que la planificación estratégica “establece los lineamientos
generales de la planeación, sirviendo de base a los demás planes (tácticos y
operativos)” (p. 70).
S
O
D
A de la planeación
considerablemente las dimensiones, hay que reforzar los elementos
V
R
E
S
E
R
estratégica, porque representaron debilidad
de acuerdo a los docentes. Seguidamente,
S
O
CH
se presenta la TablaR
4, E
para Describir las Acciones para lograr la Calidad Total en
E
D
Educación Inicial.
De allí que, se evidencia que aunque se identifican y caracterizan en
Tabla 4
Tabla General de la Dimensión: Acciones para lograr la Calidad Total
Alternativas
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Mejora continua
50
24
50
33,3
0
33,3
0
5,4
0
3,9
Participación de
los docentes
50
24
50
38,7
0
23,2
0
10,1
0
3,9
Benchmarking
50
29,4
50
35,6
0
24,8
0
7
0
3,1
Promedio
50
25,8
50
35,8
0
27,1
0
7,5
0
3,6
Porcentaje
37,9
42,9
13,5
3,7
1,8
Fuente: González, K. (2015)
La Tabla 4, indica los siguientes resultados: el 42.9%, de los directivos y docentes
consultados, respondieron que casi siempre describen las acciones para lograr la
calidad total: mejora continua, participación de los docentes y benchmarling;
otro
77
37.9%, opinó que siempre, el 13.5%, consideró que algunas veces las describen, otro
3.7%, se pronunció por la alternativa casi nunca y el 1.8%, señaló que nunca.
De allí que, la alternativa que reflejó mayor valor fue casi siempre con el 42.9%, de
modo que de acuerdo a los directivos con un promedio de 50%, reflejan que los
S
O
D
Alos docentes con el
de 35.8%, opinaron que el indicador fortalecido fue participación
de
V
R
E
S
E
R
38.7%, porque está por encima del S
promedio, siendo debilidades los indicadores
O
H continua con el 33.3%, porque están por debajo
C
E
bechmarking con el 35.6%
y
mejora
DER
indicadores están fortalecidos con el 50%, mientras que los docentes con un promedio
del promedio. De esta forma, la población consultada se inclinó por las alternativas de
respuestas casi siempre y siempre con el 80.8%, lo que representa que en dichas
instituciones se describen muy altamente los indicadores.
Los anteriores resultados, coinciden medianamente con los aportados por, García,
M. (2011), en su investigación “Gestión de calidad del director y desempeño laboral del
docente de educación inicial”, porque los resultados confirmaron que siempre el
director describe y caracterizan la gestión de calidad, cumpliéndose los indicadores
liderazgo, efectividad, se detectó una menor frecuencia en el indicador motivación y
eficiencia. Dichos resultados, muestran ciertas coincidencias con el planteamiento del
problema, debido a que se exponía que en las instituciones hay debilidades en la
mejora continua del personal docente.
Siguiendo las ideas de, Daft, R. (2004), “para administrar la calidad total hay que
utilizar muchas técnicas: círculos de calidad, benchmarking, principios six sigma,
reducción del tiempo de ciclo y mejoramiento continuo” (p. 668). De esta forma, se
evidenció que los se implementan considerablemente mejoras en todas las áreas de la
78
institución, el gerente involucra al personal docente en el control de la calidad, imita lo
que hacen otras instituciones.
Al respecto, de la mejora continua, que fue una debilidad para los docentes, por
ello, difiere de, Daft, R. (2004), quien refiere la importancia de la “implementación
S
O
D
Ala presencia de los
caso, porque se evidenció que aunque los gerentes opinan que
hay
V
R
E
S
E
R
indicadores, los docentes reflejaron debilidades
en la mejora continua. En cuanto al
S
O
CH
benchmarking, Daft, R
R. E
(2004), opina que es un “proceso continuo de medir los
E
D
productos, los servicios y prácticas comparándolas con los principales competidores o
permanente de muchas mejoras en todas las áreas de una empresa” (p. 670). En este
líderes” (p. 668). Por eso, es en cierta forma contrario a los resultados, donde se señala
que los directivos vigilan los procesos internos de la institución, pero los docentes
consideran que son insuficientes. Seguidamente, se presenta la Tabla 5, a fin de
Identificar el Papel del gerente en la gestión de calidad en las Educación Inicial.
Tabla 5
Tabla General de la Dimensión: Papel del gerente en la gestión de calidad
Alternativas
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Motivar
50
20,9
50
37,2
0
27,9
0
11,6
0
2,3
Informar
50
27,1
50
39,5
0
20,9
0
7
0
5,4
Permitir la
participación
50
27,1
50
39,5
0
20,9
0
7
0
5,4
Promedio
50
25
50
38,7
0
23,2
0
8,5
0
4,3
Porcentaje
37,5
44,3
11,6
4,4
2,2
79
Fuente: González, K. (2015)
La Tabla 5, indica los siguientes resultados: el 44.3%, de los directivos y docentes
consultados, respondieron que casi siempre identifican el papel del gerente de la
gestión de calidad y sus indicadores motivar, informar y permitir la participación; otro
37.5%, opinó que siempre, el 11.6%, consideró que algunas veces las identifican, otro
S
O
D
VA
4.4%, se pronunció por la alternativa casi nunca y el 2.2%, señaló que nunca.
R
SE
E
R
S
Por tanto, la alternativa que reflejó mayor valor fue casi siempre con el 44.3%, de
O
H
C
E
ER
modo que de acuerdo a los directivos con un promedio de 50%, todos los indicadores
D
están fortalecidos con el 50%; mientras que los docentes, con un promedio de 38.7%,
señalan fortalecidos los indicadores informar y permitir la participación con el 39.5%,
porque están por encima del promedio, de allí que la debilidad es el indicador motivar
con el 37.2%, porque está por debajo del promedio. En este sentido, se evidencia que
la población consultada se inclinó por las alternativas de respuestas casi siempre y
siempre con el 81.8%, lo que representa que en dichas instituciones se identifican
altamente los indicadores estudiados.
Al comparar dichos resultados con los de, Urdaneta, H. (2011), en su tesis
“Gestión del supervisor y calidad educativa en escuelas de educación básica primaria”,
porque los resultados confirmaron que casi siempre se cumple con la gestión del
supervisor en cuanto a tipo de gestión organizacional La calidad educativa resultó
manifestarse casi siempre en función de los Predictores en cuanto a liderazgo y
metodología, con debilidades en tipos de gestión administrativa, e indicadores de
calidad como la satisfacción y el producto educativo. Estos resultados, muestran ciertas
coincidencias con el planteamiento del problema, porque se reflejó que hay debilidades
en relación a la motivación de los docentes.
80
De acuerdo a, Mosley, D. y otros (2005), el papel del gerente en la gestión de
calidad implica “informar a los empleados que se espera calidad, hacer partícipes a los
trabajadores en el control y logro de la calidad” (p. 430). En este caso, el gerente
expresó que considerablemente motiva a los docentes, logra informales y permite su
participación, aunque los docentes opinaron que hay debilidades al motivar.
S
O
D
En relación al indicador motivar, que fue la debilidad paraV
losA
docentes, difieren de
R
E
S
E
R
Mosley, D. y otros (2005), porque refieren
que
“un
supervisor debe crear un ambiente
S
O
H(p. 337). En este caso, los docentes consideraron que
C
E
de apoyo que aliente el
contacto”
DER
son insuficientemente motivados, por eso, hay debilidades en el papel que
desempeñan los gerentes. Seguidamente, se presenta la Tabla 6, que resume los
resultados de la segunda variable:
Tabla 6
Resumen de la Variable: Gestión de Calidad
Alternativas
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
Población
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Dir.
Doc.
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Acciones para
lograr la Calidad
Total
50
25,8
50
35,8
0
27,1
0
7,5
0
3,6
Papel del gerente
en la gestión de
calidad
50
25
50
38,7
0
23,2
0
8,5
0
4,3
Promedio
50
25,4
50
37,2
0
25,1
0
8
0
3,9
Porcentaje
37,7
Fuente: González, K. (2015)
43,6
12,5
4
1,9
81
La Tabla 6, indica los siguientes resultados: el 43.6%, de los directivos y docentes
consultados, respondieron que casi siempre describen e identifican las dimensiones
acciones para lograr la calidad total y papel del gerente en al gestión de calidad; otro
37.7%, opinó que siempre, el 12.5%, consideró que algunas veces las describen e
identifican, otro 4%, se pronunció por la alternativa casi nunca y el 1.9%, señaló que
S
O
D
VA
ER
S
E
R
En este orden de ideas, la alternativa
que
reflejó mayor valor fue casi siempre con
S
O
H a los directivos con un promedio de 50%, las
C
E
el 43.6%, de modo que
de
acuerdo
DER
nunca.
dimensiones estás fortalecidas con el 50%; mientras que los docentes con el 37.2%,
opinaron que la dimensión fortalecida fue papel del gerente en la gestión de calidad con
el 38.7%, y la dimensión acciones para lograr la calidad total con el 35.8%, fue la
debilidad por estar por debajo del promedio. Por lo demás, se evidencia que la
población consultada se inclinó por las alternativas de respuestas casi siempre y
siempre con el 81.3%, lo que representa que en dichas instituciones se describen e
identifican considerablemente las dimensiones.
Por su parte, Miranda, F. (2007), resume que la gestión de calidad “supone lograr el
compromiso de todos los integrantes de la organización para lograr un producto lo
mejor posible, empleando los mejores componentes, la mejor gestión y los mejores
procesos posibles” (p. 8). De allí que, el gerente ayuda considerablemente al personal
a saber cómo perciben los demás su comportamiento, involucra al personal docente en
el control de la calidad.
De acuerdo a, Newstrom, J. (2011), las acciones para lograr la calidad total tienen
que ver con los siguiente: “se capacita extensamente a los empleados en solución de
82
problemas, toma de decisiones en grupos y métodos estadísticos” (p. 205). En este
caso, aunque los directivos opinaron que las dimensiones están fortalecidas, los
docentes, refieren que es necesario realizar acciones para lograr la calidad.
Seguidamente, se presenta la Tabla 7, con el objeto de Establecer el grado de relación
entre Planeación Estratégica y Gestión de Calidad en Educación Inicial.
S
O
D
VA
ER
S
E
R
Correlación entre las Variables Planeación
Estratégica y Gestión de Calidad en
S
O
Educación
Inicial
H
C
E
DER
Tabla 7
Planeación
Gestión
Estratégica de Calidad
Rho de
Spearman
Planeación
Estratégica
Coeficiente de
1,000
correlación
Sig. (bilateral)
.
N
53
Gestión de
Coeficiente de
,929(**)
Calidad
correlación
Sig. (bilateral)
,000
N
53
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: González, K. (2015)
,929(**)
,000
53
1,000
.
53
Para establecer el grado de relación entre Planeación Estratégica y Gestión de
Calidad en Educación Inicial, se realizó una prueba de correlación de Rho Spearman,
cuyo valor reveló una correlación positiva alta, al nivel de 0,01(bilateral) entre las
variables constituidas. El procedimiento utilizado para la prueba fue a través de la
fórmula estadística siguiente, confirmado por los resultados obtenidos de la operación
del programa estadístico SPSS v 15,0.
  1
6 d 2
n(n  1)(n  1)
83
Al emplear la fórmula se obtuvo un coeficiente de Rho Spearman de 0,929, una
correlación positiva media al nivel de 0,01(bilateral), representando que las variables se
relacionan de positiva alta, lo que indica que a medida que la variable Planeación
Estratégica aumenta en forma alta los valores de la variable Gestión de Calidad en
Educación Inicial y viceversa. De allí que, cuando los gerentes realizan la planificación
estratégica logran gestionar la calidad en sus escuelas.
D
H
C
E
ER
O
SE
E
R
S
R
S
O
D
VA
84
Conclusiones
Luego de realizados los estudios correspondientes, se puede expresar que, al
Identificar los Elementos de la Planeación Estratégica en Educación Inicial, los
directivos y docentes consultados, respondieron que considerablemente identifican los
S
O
D
A Por otra parte,
los directivos, los indicadores con menor valor fueron misión yV
objetivos.
R
E
S
E
R
los docentes opinaron que las debilidades,
fueron los indicadores objetivos y misión.
S
O
H
C
E
R los Pasos de la Planeación Estratégica en Educación
Da,ECaracterizar
En relación
elementos de la planeación estratégica: misión, objetivos y estrategias; de acuerdo a
Inicial, los directivos y docentes consultados, respondieron que considerablemente
caracterizan los Pasos de la
Planeación Estratégica: análisis estratégico, plan de
trabajo, puesta en marcha y control; de acuerdo a los directivos se reflejan los
indicadores
puesta en marcha y control como debilidad, por estar por debajo del
promedio. Por su parte, los docentes opinaron que los indicadores con debilidades son:
análisis estratégico y puesta en marcha.
Seguidamente, al Describir las Acciones para lograr la Calidad Total en Educación
Inicial del municipio Maracaibo, estado Zulia, los directivos y docentes consultados,
respondieron que describen considerablemente las acciones para lograr la calidad total:
mejora continua, participación de los docentes y benchmarling;
de modo que de
acuerdo a los docentes las debilidades son los indicadores bechmarking y mejora
continua.
Con respecto a, Identificar el Papel del gerente en la gestión de calidad en las
Educación Inicial, los directivos y docentes consultados, respondieron que identifican
85
considerablemente el papel del gerente de la gestión de calidad y sus indicadores
motivar, informar y permitir la participación; de acuerdo a los docentes, la debilidad fue
el indicador motivar.
Finalmente, al Establecer el grado de relación entre
Planeación Estratégica y
S
O
D
las variables constituidas, lo que indica que a medida queVlaA
variable Planeación
R
E
EdeSla variable Gestión de Calidad en
R
Estratégica aumenta en forma alta losS
valores
O
H
C
E
Educación Inicial y viceversa.
DER De allí que, cuando los gerentes realizan la planificación
Gestión de Calidad en Educación Inicial, se reveló una correlación positiva alta entre
estratégica logran gestionar la calidad en sus escuelas.
Recomendaciones
Por las conclusiones antes señaladas, se puede recomendar a los gerentes: utilizar
los resultados de este estudio como punto de partida para mejorar los procesos de
planificación estratégica, de modo que se pueda lograr la gestión de calidad, adicional
a esto, definir el propósito fundamental que la organización escolar, publicarlo en
carteleras, mediante la red Internet, creando una página digital de la institución, ofrecer
posibilidades de desarrollo para el desarrollo del personal.
Aparte de ello, poner en acción el plan de trabajo diseñado, usando las
herramientas administrativas para encauzar los recursos al cumplimiento de las metas
estratégicas, disponer de los medios necesarios para alcanzar los objetivos generales
de la organización, clasificar las ideas de mejora, elaborando un plan de continuidad
86
para la organización, asignar actividades detalladas que deben ejecutar los docentes,
realizar acciones para dar cumplimiento al objeto social de la institución.
Proponer el trabajo en equipo, mediante la realización continua de círculos de
aprendizaje en función al establecimiento de mejores relaciones entre los compañeros
S
O
D
VA
de trabajo, medir el servicio educativo, comparándolo con los principales competidores,
O
H
C
E
ER
R
SE
E
R
S
así como vigilar los procesos internos de la institución.
Crear un ambiente de apoyo que aliente el contacto con el equipo de trabajo,
D
impulsando el deseo de hacer las tareas condicionado por la capacidad de esa acción
para satisfacer alguna necesidad personal o del equipo, crear grupos autónomos a fin
de lograr la responsabilidad de una tarea completa, facilitar las interacciones para
tomar decisiones que los ayuden a desempeñarse dentro de un nivel de
responsabilidad y estimule el aprendizaje en el personal.
87
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