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Volume 4, Number 2
h
Editorial. Human Oriented Leadership - Mireia Tintoré - 100
Leaders’ Communication Pattern: a Predictor of Lecturers’ Job
Performance in Nigeria - Fashiku Christopher Oluwatoyin - 103
Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions of Second
Language Programs for English Language Learners – Yolanda Padron
and Hersh C. Waxman - 127
Self-Perception of the Ethical Leadership Exercise of University
Leaders - Sofía Unda - 147
Student Leadership and Branches of Knowledge: an Approximate
Study at the University of Granada – Mohammed El Homrani, Alfonso
Conde Lacárcel and Inmaculada Ávalos Ruiz - 177
Excellence through Equity. Five Principles of Courageous Leadership
to Guide Achievement for every Student - Astrid Salvans - 198
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://ijelm.hipatiapress.com
Editorial: Human oriented leadership
Mireia Tintoré1
1) Universitat Internacional de Catalunya. Spain
Date of publication: July 16th, 2016
Edition period: July 2016-January 2017
To cite this article: Tintoré, M. (2016). Editorial: Human oriented
leadership. International Journal of Educational Leadership and
Management, 4(2), 100-102. doi: 10.17583/ijelm.2016.2188
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/ijelm.2016.2188
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to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 100-102
Editorial: Human Oriented
Leadership
Mireia Tintoré
Universitat Internacional de Catalunya
D
ear readers, welcome to the seventh issue of IJELM. In this new
issue we have very different contributions: from the
communicative skills of leaders in Nigeria, to the perceptions that
student-leaders have about themselves in Granada (Spain), or a research done
in the United States about principals and second language programs. Coming
from Spain, there are also two contributions more: an article on ethic
leadership in the field of education, and a book review on courageous
leadership, equity and social justice.
All these articles show that something is changing in the field of
leadership. The notions related to a Great Man have been changed for a new
kind of leader and leadership which are more human oriented and caring, more
democratic and extended, more concerned with social issues and ethics, more
worried about communication and communicating. In all the articles and in
the book review, we will see that as we begin the 21st century, there is an
increased focus on leadership for social justice and better schools, instead of
focusing on the leaders as it was common before.
In the opening article, Dr. Fashiku Christopher Oluwatoyin, from the OAU
(Obafemi Awolowo University), investigates the influence leaders’
communication pattern has on lecturers’ job performance in some colleges of
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.2188
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 101
education in Nigeria. With a sample of 500 respondents of a survey, both
academic staff and students, the author concludes recommending that leaders
use democratic communication patterns in order to improve the government
of their institutions.
In the second article, Yolanda Padron and Hersh Waxman, from the
College of Education and Human Development of Texas A & M University,
explore also a topic related with communicative skills: principals’ knowledge
and perceptions of second language programs for English Language Learners.
An open-ended survey and in-depth interviews with 22 elementary school
principals from a district in the south of the U.S. are used to examine
elementary school principals’ knowledge of the second language programs
implemented at their schools. It seems that these principals are not aware of
what is happening in the classrooms, something that is very important if they
want to be good instructional leaders and improve the outcomes in their
schools. The administrators often lack the appropriate training needed for
taking care of these new English language learners. As the authors say:
“knowing how teachers should implement second language programs
appropriately can assist principals in providing support to teachers as well as
determining the type of training that their teachers may need in working more
effectively with ELLs” (p. 127). This research is well related with those
studies that suggest that leadership preparation programs should take into
account minority students, due to the lack of preparation that is observed in a
lot of school principals (Spring, 2001)
The third article belongs to Sofía Unda, from Universidad Internacional de
la Rioja, an online university in Spain. The author explores the self-perception
of university leaders related to the practice of ethical leadership. Ethical
leadership is another concept that is advancing in leadership studies, and it
can be defined as the process of influencing people through principles and
values. As Brown, Treviño and Harrison (2005) declared, there is still little
empirical research focused on the ethical dimension of leadership and this is
the field that Unda searches. Sofia Unda studies how university managers
working in Social Councils, University Boards as well as other university
teams perceive themselves exercising their ethical leadership. The author
interviews 29 university managers both at public and private national
universities all over Spain and concludes that there are five categories of
university managers’ self-perception that she catalogues in the article.
102 Tintoré, M. – Editorial
Last, but not least, the fourth article comes also from Spain and is written
by El Homrani, Conde Lacárcel and Ávalos Ruiz. This team examines the role
and impact of 73 university students that are leaders at the Universidad de
Granada. The researchers analyze the main features that characterize these
students, specially their ethical commitment. The academics also study the
work of these young leaders: using surveys, focus groups and interviews, the
authors describe the perceptions, difficulties and responsibilities of the
student-leaders and conclude describing ways of improving their work.
As usual, IJELM finishes with a book review. In this case, Salvans is
examining a book published by ASCD and titled Excellence through equity:
Five principles of Courageous Leadership to guide achievement for every
student, written by Alan Blankstein and Pedro Noguera. As it is reflected in
the title, the authors explore two great constructs: equity and courageous
leadership. Why these two concepts? Because usually when we think about
equity, the word evokes a win-lose scenario: if we do more for the
disadvantaged, it will mean there will be less for the advantaged. It requires
courage to change this perception and the book provides examples of brave
leaders who are doing great things to promote excellence for all and through
equity.
We hope you enjoy this new issue and the reflections that can be found
behind these papers.
Mireia Tintoré,
Editor
References
Brown, M.E., Treviño, L.K., & Harrison, D.A. (2005). Ethical leadership: A
social learning perspective for construct development and testing.
Organizational Behavior and Human decision process, 97, 117-134.
doi: 10.1016/j.obhdp.2005.03.002
Padron, Y. Waxman, H.C. (2016). Investigating Principals’ Knowledge and
perceptions of second language programs for English Language
Learners. IJELM, 4 (2), 127-146
Spring, J. (2001). Globalization and educational rights: An
intercivilizational analysis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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Leaders’ communication pattern: a predictor of lecturers’ job
performance in Nigeria
Fashiku Christopher Oluwatoyin1
1) Obafemi Awolowo University Ile-Ife. Nigeria
Date of publication: July 16th, 2016
Edition period: July 2016-January 2017
To cite this article: Fashiku, C. O. (2016). Leaders’ communication pattern:
a predictor of lecturers job performance in Nigeria. International Journal of
Educational Leadership and Management, 4(2), 103-126. doi:
10.17583/ijelm.2016.1848
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IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 103-126
Leaders’ Communication
Pattern: A Predictor of
Lecturers’ Job Performance in
Nigeria
Fashiku Cristopher Oluwatoyin
Obafemi Awolowo University Ile-Ife
Abstract
The study investigated the influence leaders’ communication pattern has on lecturers’
job performance in Kwara State Colleges of Education, Nigeria. Using the descriptive
survey method, the population of the study was made up of all lecturers and students of
the existing three state government owned Colleges of Education in the state. Five
hundred respondents were sampled from the Colleges using proportional simple random
sampling technique to select 200 academic staff and 300 students from the Colleges.
Four research hypotheses were formulated while two validated instruments titled
“Provosts’ Communication Styles Descriptive Questionnaire” (PCSDS) and “Teachers’
Effectiveness Descriptive Questionnaire” (TEDQ) were designed to elicit information
from both lecturers and students. Pearson product moment correlation coefficient
statistics was used in order to validate the assumptions. The results of the investigation
revealed that: a significant relationship existed between leaders’ democratic
communication pattern and lecturers’ performance; leaders’ Autocratic pattern did not
significantly relate to lecturers performance; leaders’ laissez faire pattern not
significantly related to lecturers’ performance and that leaders’ communication pattern
significantly related to lecturers’ performance. The study concluded that leaders’ pattern
of communication significantly enhanced lecturers performance in Kwara State Colleges
of Education and recommended that leaders should as much as possible engage in
democratic communication pattern in order to facilitate the attainment of the stated aims
and objectives of the institutions.
Keywords: leadership; communication; lecturer; job performance; colleges of education
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.1848
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 103-126
El Patrón de Comunicación de
los Líderes: Un Predictor del
Rendimiento del Profesorado
Universitario en Nigeria
Fashiku Cristopher Oluwatoyin
Obafemi Awolowo University Ile-Ife
Resumen
El estudio investiga la influencia que ejerce el patrón de comunicación de los líderes en el
rendimiento en las Facultades de Educación del Estado de Kwara, en Nigeria. Empleando el
método de encuesta descriptiva, la población del estudio está compuesta por todo el
profesorado y alumnado de las tres Facultades de Educación públicas del estado de Kwara.
Quinientos encuestados de las Facultades fueron testados mediante la técnica de muestreo
aleatorio simple proporcional para seleccionar 200 académicos y 300 estudiantes. Se
formularon cuatro hipótesis de investigación mientras que se diseñaron dos instrumentos
validados titulados “Cuestionario Descriptivo de Estilos de Comunicación de Provost”
(PCSDS) y “Cuestionario Descriptivo de la Eficacia de los Profesores” para obtener
información tanto de los profesores como de los estudiantes. Para validar los supuestos, se
empleó el coeficiente de correlación producto momento de Pearson. Los resultados de la
investigación revelaron: que existe una relación significativa entre el patrón de comunicación
democrática de los líderes y el rendimiento de los profesores; que el patrón de comunicación
autocrática no se relaciona significativamente con el desempeño; que el patrón de laissez faire
no se relaciona significativamente con el desempeño y que el patrón de comunicación de los
líderes se relaciona significativamente con el desempeño de los profesores. El estudio
concluye que el patrón de comunicación de los líderes mejora significativamente el
rendimiento del profesorado de las Facultades de Educación de Kwara y recomienda que los
líderes deberían emplear el patrón de comunicación democrática para facilitar la consecución
de los fines y objetivos de las instituciones.
Palabras clave: liderazgo; comunicación; profesorado; rendimiento; facultades de educación
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.1848
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 105
T
he process of passing information between persons and among
people is called communication. In an organization, it provides a
way of motivating, influencing and interaction of people. It is
through this interaction that individual pulse is felt. Effective
communication is therefore the ability of one to impart knowledge, pass a
rule or an instruction, make a request, transmit or share an idea with a view
to ensuring that organizational objectives are attained and individuals
interests are achieved through mutual understanding (Pavett 2003).
Huse and Bowditch (1993) remarked that an accurate communication
takes place when the message is being properly sent and properly being
received by the receiver without any distortion. On the other hand,
ineffective communication occurs as a result of the inability of a person to
interact meaningfully with one another. This breeds social discontent and
causes labour management friction.
In human interactions, communication is a versatile bedrock upon which
the race is built and culture being transmitted from one generation to
another. It is noteworthy that many problems of our time be it social,
national or international arise as a result of man’s failure to communicate
effectively. In personnel management, effective communication occupies an
important position .It activates decisions as managers pass information to
their staff in anticipation of effective performance of duties assigned to
them. The role of communication in whatever form is highly significant and
vital in decision making process.
Communication pattern is a central element in all aspect of human
endeavours. It is an important aspect of daily living. Not many leaders
understand the actual and full implications of their communication patterns
on the job performance and satisfaction of the employees under them.
Institutional leaders control both interpersonal and material rewards and
punishments that often shape employees behaviors, their job performance,
motivation and attitude. This according to Warrick (1981) can affect the
employee’s self-image and resulting potentials in either positive or negative
ways. As such, the employee can be supportive, fair, encouraging and hard
working. On the contrary, bad communication pattern of the leaders can
equally make the employee to be unsupportive, inconsistent, uncooperative
and negatively critical. Often times, the communication pattern can affect
106 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
their wellbeing by creating either tension free environment or tension filled
working situation. This situation reaches a high proportion as the effect on
individuals begins to have a total effect on group performance like the
lecturers in Kwara state Colleges of Education in Nigeria.
It is imperative to make known in this effort that quite a number of
variables other than the leaders’ communication pattern determine
employees job performance, the consequences of leaders’ communication
pattern should be bore in mind and not be underestimated or swept under the
carpet. Most authorities on organizational behavior and leadership discussed
leadership traits and several leadership styles up to the situational leadership
but paid little or no attention to the fact that the communication pattern of a
leader predicts the style of leading whenever such a leader gets to the
position of authority. This eventually determines or relates to a great extent
the productivity of the employees under them.
Effective communication is vital in the relationship that governs the
institutions managers and employees under them. It is the process through
which work gets well done. Nwankwo, (2014) aptly remarked that to
effectively carry out the roles of social and economic development as well as
the development of the individuals, educational institutions must be well
managed through appropriate decisions at all times and based on timely and
accurate information pattern.
It requires lecturers’ effectiveness in the College programmes to raise the
standard of education higher. One important area that must do with
lecturers’ effectiveness is the leaders’ communication pattern which
determines the lecturers’ co-operation in the Colleges and if this pattern of
communication is poor, it will have effect on lecturers’ productivity. As
earlier mentioned, it is necessary to reiterate that effectiveness of job
performance can be influenced by many factors. However, bearing in mind
that one has to perform under the leadership of the College provost whose
communication pattern has greater effect on the overall job functioning of
the lecturers in the colleges.
Communication as a Process
Good understanding of the principle and process of communication avails
the communicator the opportunity to pass his/her intentions and feelings to
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 107
another person .Communication process occupies a central position in
human daily interactions as communication occurs only when the receiver
understands the actual information or idea that the receiver understands the
actual information or idea that the sender intends to transmit.
The process of communication has been defined as any phenomenon
which shows a continuous change in time or any continuous operation or
treatment (Arlin, 2012). On the basis of this one can perceive
communication to be an activity that is ongoing, dynamic, not static but
continually moving. Tree fundamental elements are to be noted as necessary
before any communication can take place. These elements are the
communicator (source), the message and the receiver. Adebayo (2004)
indicated a more complete picture of the process by pointing out the
following elements: sender (source), encoding, message; channel (medium)
receiver, decoding and feedback.
Figure 1. Diagrammatic expression of communication process (Gray & Strake 1982)
(i)
(ii)
The source; is the sender who is willing to communicate or is
under an obligation to pass information to others. The sender sends
the intended message through a medium.
Encoding message; It involves translating the message to a code
of systematic set of a symbol which may be verbal, gesture,
108 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
written, graphics or any other form available. This style of
translation is called encoding.
(iii) The message; is the physical product of the source which could be
verbal, intentional or unintentional.
(iv) The channel ; Connotes the means through which the message is
transmitted to the receiver. Channel of communication in most
cases is dictated by the relationship by the relationship between the
encoder and the decoder.
(v) The receiver: Is the person at the end of the channel for which the
message was intended. Then he/ she translates the message to a
form that is useful to him.
(vi) Decoding the idea: This is done by he receivers motor skills and
senses, he listens, reads, thinks, evaluates and the like, he/she
reacts to it in his/her own way.
(vii) The feedback; Is the reaction of the receiver to the message which
gets back to the source. The response may be positive or negative.
This will enable the communicator to determine how successful
the communication process was.
(viii) The noise: refers to the interference that takes place between the
transmission of the message .Noise may either be distraction or
misinterpretation of words.
Effective communication is vital in the relationship that governs the
institutions managers and employees under them. It is the process through
which work gets well done. Nwankwo (2014) aptly remarked that to
effectively carry out the roles of social and economic development as well as
the development of the individuals, educational institutions must be well
managed through appropriate decisions at all times and based on timely and
accurate information style.
It requires lecturers’ effectiveness in the College programmes to raise the
standard of education higher. One important area that must do with
lecturers’ effectiveness is the leaders’ communication pattern which
determines professors’ co-operation in the Colleges and if this pattern of
communication is poor, it will have effect on lecturers’ productivity. As
earlier mentioned, it is necessary to reiterate that effectiveness of job
performance can be enhanced by many factors. However, bearing in mind
that one has to perform under the leadership of the College provost whose
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 109
communication pattern has a greater effect on the overall job functioning of
the subordinate lecturers in the colleges. Hence, this investigation.
Forms and Channels of Communication
Communication can be adjudged effective if it produces the intended
outcome. In management, Esemonu, (2003) posited that communication
serves both functional and psychological purposes. It serves a functional
purpose as a means of transmitting and receiving information that links all
the component units of the organizational goal attainment. It becomes
psychological when it enhances the interpersonal skills of people in the
particular social settings. It is desirable that in Colleges of education, this
function should be successfully carried out. Basically channels of
communication can be formal and informal.
Formal Channel
Vertical and horizontal flow of communication are the most common ways of
communication flow discussed by Alabi (1988) and Fashiku (1997). Diagonal
flow of information in addition to this, include all forms of communication that
cut across an organization chain of command. In Colleges of Education, vertical
communication is the method employed by the management in sending orders,
giving directives, indicating goals, making policies and sending memoranda to
the staff in the struggle for goal attainment. Letters, circulars, telegrams, emails, advertisements, memoranda are good examples of formal channels of
communication in the Colleges.
Downward Communication
It is a form of communication flow from the top element of the organization
to the bottom. It is a communication flow that is transmitted down the
vertical lines of the organization from the top level of the management to the
employee. This is synonymous to the chain of command or line of authority
in the organization. In Colleges of Education, this type of communication
will be of use in; giving specific instructions, bringing about understanding
of work relationship provide information about procedures and practices in
the system, provide evaluation feedback to the subordinates and provide
110 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
sense of mission by indoctrinating in them organizational goals and
objectives. This system is an integral part of the traditional organization
where the Colleges belong.
Upward Communication
Olubadewo (1992) posited upward communication to be a flow of
information from the employee at the bottom to the management at the top.
It is a channel through which the low ranking staff relay their disaffection to
the management (Fashiku2007). Asides, the fact that upward communication
makes the subordinates to represent an important source of ideas for
improvement, the following are its relevance in the College system ; it
reveals the degree to which the subordinates accept the ideas passed to them
by the management, it motivates the subordinates to defend and support the
policies made jointly with the management, encourages subordinates to
make useful contributions to the improvement of the Colleges and helps the
management to find solutions to the problem of the Colleges.
Horizontal Communication
This is the kind of communication that flows along the horizontal lines of
the organization structure in the organization. Olubadewo (1992) observed
this type of communication involve lateral communication between those at
equal levels of the management hierarchy and staff functions of the
organization. Lateral communication allows various departments and
faculties to work together in solving problems and relate information of
common interest .This promotes teamwork. Horizontal communication
seems to be more effective because of the free atmosphere associated with
the encoder and the decoder.
Informal Channel
Informal communication represents all modes of communication which are
not formalized in the organization (Fashiku 2007). Often times, when formal
channel of communication fails, informal communication can be very strong
and may even in some cases take precedence over formal communication.
Informal communication may be in form of advice, information, discussion,
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 111
gossip and rumor or the grape vine. The inherent danger in this method is
that informal communication, (rumor and gossip) which is mostly half truth
or complete falsehood is usually detrimental to the attainment of the
organizational aims and objectives. This should be discouraged in
management. Therefore, employees should always be promptly kept abreast
of any information that has to do with their job in good time in the Colleges.
In view of Bolaji (1994) there are three basic system of communication in
the school system where the university belongs while Nwankwo (2014)
discussed verbal and non-verbal communication. In addition to this, Fashiku
(2007) mentioned communication through electronic and mechanical
devices.
Oral or Verbal Communication
This is the commonest form of communication, according to Alabi (2000) it
involves talking; one person to another, face to face verbalization, intercoms,
workshop, meetings, conferences and the like. It is adjudged the most
effective means for immediate feed- back. It is used frequently for internal
communication .Among its advantages is that speech can be reinforced with
facial expression, gestures ,voice inflection and many other physical
devices. This communication method is in use and should be encouraged in
the university system.
Written Communication
Written communication is a major means of external communication. It
includes; letters, memo, circulars, report, cables, telex, fax, minutes of
meetings and a host of others. These are pre servable for records, references
and legal defense. It also provides channels for communication. It can also
provide uniformity in policy and procedures. One major flaws of written
communication as posited by Yazdanifard (2012) is that of its inability to
give an instant feedback to ensure whether the message is understood or not.
Non-Verbal Communication
They are very important form of communication because the real intention
of communication is shown through body gestures of different types as the
112 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
eye contact, facial expression, voice inflection, gestures, postures, dress, and
the physical setting (Nwankwo 2014). In fact, action speaks louder than
voice (so people say) and this makes non-verbal communication to be more
effective than oral and written form of communication.
Visual Communication
It is equally effective because it involves the use of relevant pictures which
mirrors the situation in real life. Visual communication includes the use of
chalkboard, over-board protector and multisensory communication system
that can be used in facilitating learning and understanding in the various
institutions and Faculties in the university (Fashiku 2007).
Communication by Means of Electronic and Mechanical Devices
With rapid technological improvement in the society, people have been able
to communicate through the use of electronic and mechanical devices
especially over long distances. Such devices include the use of telephone,
radio phone, hand set, e-mail, fax, internet and the like. All these are modern
communication devices that make the whole world a global village and
assist the organization in the effective management of information. The use
of these electronic devices will go a long way in assisting the university
programme in Nigeria.
Issues in the Colleges’ Communication System
Quite a number of factors are expected to guide communication process in
other to achieve an effective communication in the university system.
Peretomode (2003) posited the following as guide
to
effective
communication.
i) Credibility: it implies that the receiver of the message sent should
have trust and confident in the sender. The receiver must have a high
regard for the source competence in sending the message. The
credibility is built around the personality and professional competence
of the sender of the message.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 113
ii)
iii)
iv)
v)
vi)
vii)
Context: the communication must be within the realities of the
environment. That is, Communication must be related to the
happenings in the university environment.
Content: in this situation, the message sent must be meaningful to the
receiver and must conform with the value system of the society. It
must equally be relevant to the receiver. The context determines the
audience that is interested in the reward they get from the information.
Clarity: the message must be clear enough for the receiver to
understand. It must be sent in simple tense. Words with more than one
meaning should be avoided. It should have the same meaning to the
sender. Complex issues must be compressed into teams for
simplification and clarity. An instruction must speak with one voice
and not with many voices.
Continuity and Consistency: communication is a dynamic process,
therefore, it has no end. It requires repetition to achieve the intended
purpose. The content should be consistent that is, the content should
remain the same each time it is presented.
Channels: conventional channels of communication should be used in
conveying the message to the receiver. This is to avoid confusion
which may arise in receiving the message by the receiver. The channel
to be use should be known and respected by the encoder. Difficult
channels have different effects and serve effectively in different stages
of diffusion process.
Capability of Audience: the communicator must take into cognizance
the level of maturity or education of the recipient of the message.
Communication becomes effective when the receiver is able to have a
change in behavior after receiving the message. Capability of the
audience is concern with factors of availability, reading ability,
receiver’s knowledge just to mention but a few of them.
Communication Challenges in the College System
The major aim of communication is to convey messages that will be
understood and accepted by others. This reaffirms the stand of
communication as a veritable tool of managing an organization. Though
communication serves a great deal in the smooth running of an organization,
114 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
it is however difficult for it to solve management problem due to some
challenges. Challenges in communication occurs when messages are poorly
transmitted and action not properly effected as intended by the management.
Among such challenges according to Nwankwo (2014) are:
Content barrier: This occurs when there is a systematic distortion in the
message sent out. Words mean different things to different people. Semantic
distortion occurs when the message passed or instruction given contains
some ambiguous words in the language used. The message is incomplete
and unclear as the receiver may misinterpret it entirely .Such situation may
cause confusion and uncertainty. This barrier affects both senior and junior
staff when they interact through writing.
Organizational barrier: This problem is often experienced in many
academic institutions. The subordinate expects the superior office to criticize
him /her privately because of his poor ability. The superior officer may
instead scold him/her in the presence of other colleagues. Such action of the
superior officer may make the subordinate feel indifferent and fail to get the
message correctly.
Physical barrier: This refers to wall separation between the superior
officer and the subordinate. . Such physical demarcation may hinder
information flow or cause delay in message delivery especially when the
distance between the superior officer and the subordinate is far apart.
Group barrier: Informal group exist in organizations, their existence can
undermine free flow of communication of the management, in times of
conflict so that the correct message does not reach the people intended.
Structural issue: It occurs in a situation where the structure of an
organization is defective .For example, if the organization chart of an
institution does not clearly show the chain of command in the organization,
information can be sent to a wrong person. This may equally lead to a bad
job description. Routing is another form of structural barrier in
communication. It occurs when information passed through a wrong channel
to a wrong person.
Overloading: This is another common barrier that connotes sending too
much messages to a person to the extent that the content of the message is
lost by the receiver.
Other communication issues ; Apart from the issues raised above,
problems of contradictions between verbal and non verbal gestures, noise,
distortion, wrong timing, auditory and visual problems, age, health and
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 115
psychological problems among others serve as barrier to effective
communication in the College system.
Leaders’ Communication Patterns and Lecturers’ Job Performance
Leadership style refers to the underlying philosophy of the individual which
motivates his/her behaviours in various leadership situations. Leadership
behavior includes all the things a leader could do in a working relationship.
His /her efforts in the area of planning, structuring of tasks, controlling and
his/her interpersonal relationships with the subordinates are good examples
of such relationships. Alabi (2000) in consonance with Davis (2000) were of
the opinion that it is a factor that determines the effectiveness of leadership
and staff job performance in the school. However it is equally important to
note that the usual manner in which a leader communicates and interacts
with the subordinates determines the type of adjective or style the leader is
tagged with. It is worthy of note that different style have different effects on
lecturers’ job performance in the College system. Each leadership pattern of
communication is usually with certain intention. Dewa and Rasheed (2013)
in line with Warrick identified the following patterns of leaders’
communication.
Democratic Pattern of Communication
This communication pattern rests on the idea that members of a group or
their representative are duly communicated and duly involved in decision
making. This pattern of communication of the leader according to Lassier
(2010) is characterized by: cooperation, democratic and politic language,
delegation of duty and authority and two –way communication. The leader
through his/her communication pattern encourages the subordinates to
participate in goal setting and decision making. Decisions about
organizational matters are arrived at after due consultation and
communication with various people in the organization. The leaders’
administration and exercise of power is derived from the followers.
Democratic communication according to Fashiku (1997) makes the
subordinates to be efficient, effective and dynamic in the goal achievement
of the organization. This communication pattern traverses the total system
with an intention to institute both subordination and co-operation.
116 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
Autocratic Pattern of Communication
This pattern of communication is also tagged with the following adjectives:
dominational, authoritarian, coercive and dictatorial leadership. The style is
characterized by domination and overconcentration of power in the hands of
the leader. Communication pattern is always downwards in flow and with
the use of commanding tone. Messages in this pattern of communication
come with orders that must be obeyed by the subordinates without any
question. No use of personal initiative in the work place is allowed and no
group inspired decision is allowed. Such a leader stay aloof from the group
and hence takes decisions alone and assign tasks to members when
necessary without seeking their interest. Subordination and coercion is
emphasized in this pattern of communication of any leader.
Laissez Faire Pattern of Communication
In line with Fashiku (1997), Deva and Rasheed (2013) and Warrick (1981)
observed that this communication pattern is associated with careless or
laissez faire leader. In real sense, laissez faire is a French expression that
literarily mean’’ let people do what they like’’. Under a leader with this type
of communication pattern, there is no clear cut of goal policies because
thereis no adequate communication pattern. These patterns allows for spread
of rumour, confusion and anarchy which is unhealthy for goal achievement.
Subordinates are less organized, efficient and less satisfying. There is no
sense of direction, sense of accomplishment, less sense of cognitive structure
and group unity. This type of communication pattern makes the College
susceptible to fragmentation and lack of functional integration.
In view of the foregoing, leadership remains an administrative action
which is related to power dispensation, authority and role performance. The
communication pattern of any leader determines his/ her leadership style
emphasized by most authorities and scholars today.
Hypotheses
To pilot this study, the following hypotheses were formulated.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 117
Ho1. There is no significant relationship between leaders’ democratic
communication pattern and lecturers’ job performance in Kwara State
Colleges of Education.
Ho2. There is no significant relationship between leaders’ autocratic
communication pattern and lecturers’ job performance in the Colleges.
Ho3. There is no significant relationship between leaders’ laissez faire
communication pattern and lecturers’ job performance in the Colleges.
Ho4. There is no significant relationship between leaders’ patterns of
communication and lecturers’ job performance in the Colleges.
Methods
A descriptive research design was used in this work with attention focused
on an already existing situation. Attempt was made in this work to find out
the relationship between leaders’ communication pattern and lecturers’ job
performance in Kwara State Colleges of Education, Nigeria. The population
of the study was made up of academic staff and students in KwaraState
Colleges of Education. Five hundred respondents were sampled in the
Colleges. A proportional Simple random sampling technique was used to
select 200 80, 70 and 50 academic staff from Kwara State Colleges of
Education Ilorin, Oro and Lafiagi respectively. Among the academic staff
were the Dean of schools, Head of departments and other lecturers from the
Colleges. Proportionally, 150, 100 and 50 students totaling while 300
students were equally randomly selected through a simple random sampling
technique across the government owned Colleges of education in the state.
Research instrument for this investigation was the use of questionnaire. Two
sets of questionnaire were adopted from Alabi (1988) and Fashiku, (1997).
The first questionnaire title “Provosts Communication Styles Descriptive
Questionnaire” (PCSDS) was meant to elicit information from the academic
staff about the provosts’ patterns of communication. The second
questionnaire titled “Lecturers’ Effectiveness Descriptive Questionnaire”
n(LEDQ) was designed for the students to elicit information about their
lecturers’ job performance in the Colleges. Each of the research instruments
was made up of two sections ‘A’ and ‘B’ respectively. Part A of each section
elicited information on the respondents’ demographic data excluding their
names while part B contained set of questions on the variables of the study.
The section was rated on four point Liker scales of Strongly Agree (SA),
118 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
Agree (A), Disagree (D) and Strongly Disagree. The validity and reliability
of the instruments had been established in Alabi (1988) and Fashiku (1997).
The research questionnaires were personally distributed with the aid of two
trained research assistants. The questionnaires were immediately collected
back after the respondents had successfully filled the questionnaires. Pearson
product moment correlation coefficient statistics was used in analyzing the
collected data.
Results
Ho1 There is no significant relationship between leaders’
democratic communication pattern and lecturers’ job performance
in Kwara State Colleges of Education.
To confirm the significant relationship between leaders’ democratic
communication pattern and lecturers’ job performance in Kwara State
Colleges of Education Pearson product moment correlation coefficient
statistics was used.
Table 1.
Result of Pearson product moment correlation analysis of relationship between leaders’
democratic communication pattern and lecturers’ job performance in the Colleges.
Variables
N
X
SD
Leaders Democratic Pattern
of Communication
500
7.20
1.20
Lecturers’ Job Performance
Source: field work
500
17.32
1.90
Df
Cal. rval.
Critval.
Decision
498
.781
.195
Rejected
In Table 1, data indicates that calculated r value 0.781> t value 0.195 at
0.05 level of significance and for 498 degrees of freedom. Since the
calculated r value is greater than the critical table value, the null hypothesis
is therefore rejected. That is, significant relationship existed between
leaders’ democratic communication pattern and lecturers’ job performance
in Kwara State Colleges of Education. By implication, the more democratic
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 119
a leader is in his/her pattern of communication, the more involving the
subordinates will be in the management of the organization and the more
committed they will be in their job performance. This finding corroborates
Bentele (n.d) submission that leaders who are democratic in their
communication styles are usually those who give importance to employees’
participation and empowerment. Under such leaders, employees were found
to have the opportunity to express their thoughts and suggestions in the
context of organizational improvement.
Also, in line with Gastil (1994) democratic leaders in their job
performance were found to distribute responsibilities, empower subordinates
and allow their inputs in decision making process. Therefore, they are
consultative in their communication styles. This elicits the cooperation and
positive responses of the employee. The findings of White (1982) in this
regard revealed that leaders with democratic communication pattern express
concern and care towards employees’ emotions and feelings. In view of the
various findings, one can conclude here that lecturers’ job performance was
enhanced by the leaders’ democratic communication pattern in Kwara State
Colleges of Education.
Ho2 There is no significant relationship between leaders’
autocratic communication pattern and lecturers’ job performance
in Kwara State Colleges of education.
To confirm the significant relationship between leaders’ autocratic
communication pattern and lecturers’ job performance in the Colleges
Pearson product moment correlation coefficient statistics was used.
Table 2.
Result of Pearson product moment correlation analysis of relationship between leaders’
autocratic communication pattern and lecturers’ job performance in the Colleges.
Variables
N
X
SD
Leaders Autocratic Pattern
of Communication
500
21.11
1.20
Lecturers’ Job Performance
500
10.3
1.53
Df
Cal.
r-val.
Critval.
Decision
498
.163
.195
Accepted
120 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
The result of correlation analysis in Table 2 indicated a calculated r value
of 0.163< t value 0.195 at 0.05 level of significance and 498 degrees of
freedom. Since the calculated value is less than the table value, the null
hypothesis is accepted. That is there is no significant relationship between
leaders’ autocratic communication pattern and lecturers’ job performance in
the colleges. Going by the findings in this study, leaders in the Colleges
were found not to be autocratic in their communication patterns and hence;
the little or no effect it has on the lecturers’ job performance. Autocratic
leaders have been found to be authoritative in giving orders in the manner of
straight forwardness that Dewa and Rasheed (2013) called “Eiffel Tower
Culture” implying that orders come from the top to the bottom. They
discovered that leaders with autocratic communication patterns initiate
conversation without taking in to consideration responses from their
subordinates and make their presentation to them in a close manner.
In consonance with this findings, Warrick (1981) discovered that leaders
who are autocratic in their communication patterns, put high emphasis on
job performance and low emphasis on people. As such, leaders assume
McGregor’s theory x position. That is, that people are lazy, irresponsible,
indolence and not trust worthy, therefore, the managerial functions of
planning, organizing, and controlling and decision making should be carried
out by such a leader with low involvement of the employees. This type of
leaders’ communication pattern was not found among Provosts of Colleges
of Education in Kwara State.
Ho3 There is no significant relationship between leaders’ Laissez
faire communication pattern and lecturers’ job performance in
Kwara State Colleges of Education.
To confirm the significant relationship between leaders’ Laissez faire
communication pattern and lecturers’ job performance in the Colleges
Pearson product moment correlation coefficient statistics was used.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 121
Table 3.
Result of Pearson product moment correlation analysis of relationship between
leaders’ laissez faire communication patern and lecturers’ job performance in the
Colleges.
Variables
N
X
SD
Leaders Laissez faire
Pattern of Communication
500
26.14
2.12
Lecturers’ Job Performance
500
11.70
1.89
Df
Cal.
r-val.
Critval.
Decision
498
.165
.195
Accepted
In Table 3, the result of correlation analysis shows that the calculated r
value 0.165 < 0.195 at 0.05 and for 498 degrees of freedom. The null
hypothesis is therefore accepted. There was no significant relationship
between leaders’ laissez faire leaders’ communication pattern and lecturers’
job performance in the Colleges. The finding corroborates those of Dewa
and Rasheed (2013) that leaders of this nature are free in style and allow the
employee to do what they like. They were found to demonstrate low task
and low relationship behavior in the place of work. Such leaders as
discovered by Arlin (2012) were not assertive; they talk without emphasis or
authority, and give no sense of direction to the followers. As such, the
employee becomes weary, apathetic, disinterested and resentful of the
organization and the leader. In most cases, leadership in this communication
pattern do end up in not achieving the desired aims and objective of the
organization as it leads to low employees productivity and job satisfaction.
However, the team may only be lucky to be successful under the leader with
laissez faire communication pattern if the employees are loyal, experienced
and skillful. In Kwara State Colleges of Education lecturers were found to be
effective in their job performance as no leader engaged in Laissez faire
communication pattern.
Ho4: There is no significant relationship between leaders’
communication pattern and lecturers’ job performance in Kwara
State Colleges of Education.
122 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
To confirm the significant relationship between leaders’ communication
pattern and lecturers’ job performance in the Colleges Pearson product
moment correlation coefficient statistics was used.
Table 4.
Result of Pearson product moment correlation analysis of relationship between
leaders’ communication patern and lecturers’ job performance in the Colleges.
Variables
N
X
SD
Leaders Laissez faire
Pattern of Communication
500
7.18
1.20
Lecturers’ Job Performance
500
29.32
1.89
Df
Cal.
r-val.
Critval.
Decision
498
.790
.195
Rejected
The result of correlation analysis in Table 4 indicates a calculated r value
of 0.790 > t value 0.195 at 0.05 level of significance and 498 degrees of
freedom. Since the calculated r value is greater than the table value, the null
hypothesis that there is no significant relationship between leaders’
communication pattern and lecturers’ job performance in Kwara State
Colleges of Education is rejected. By implication, leaders in these Colleges
were found to be democratic in their communication patterns. They gave
recognition to lecturers in the Colleges,allow participative decision making
in the Colleges,empower the staff, assign them responsibilities and consult
with them from time to time on how to move the Colleges forward , give
adequate attention to having feedback from the lecturers. The finding is in
tandem with Warrick (1981) that such leaders emphasize job performance
and people through politic communication pattern. The leaders assume that
most people under them are honest, cooperative, trustworthy and ready to
work hard to accomplish meaningful goals and challenges at work.
Therefore, they motivate workers towards effective job performance for goal
achievement by ensuring effective communication in the establishment. In
line with Lussier (2010), Gastil (1994) and White (1982) were of the view
that leaders with democratic pattern of communication through their
effectiveness in communication are able to carry workers along in planning,
coordinating, decision making that allows decentralization of authority, open
participation and enhanced job performance for goal attainment.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 123
Going by the various findings of people as discussed, leaders in Kwara
State Colleges of Education were found to evolve democratic pattern of
communication. They carried lecturers along in planning, decision making,
enhanced conducive working environment, engaged in open communication,
emphasized team spirit through their use of committee system in managing
the Colleges, resolved conflicts amicably for peaceful co existence and
engaged in different motivational strategies towards efficient and effective
job performance of lecturers in the Colleges. It can therefore be said that
lecturers in Kwara State Colleges of Education are productive as they were
found to be committed to their job, resulting from the leaders’ pleasing
pattern of communication in the Colleges.
Conclusion and Recommendation
In view of the analysis above, the study concluded that leaders’ pattern of
communication significantly enhanced lecturers job performance in Kwara
State Colleges of education, Nigeria. Effective communication has to take
place between the College leaders and their lecturers before a desirable goal
can be attained. The high relationship of the variables implies that in the
three colleges academic staff are duly communicated with and are well
involved in decision making and policy formulations through the academic
board meetings and various committees in running the administration of the
Colleges. As can be observed through the study, some measures of leaders’
communication pattern were found to be related to lecturers’ job
performance in Kwara State Colleges of Education.
In view of these findings the following recommendations are made:
Leaders in different institutions of higher learning should endeavour to
use communication pattern that will enhance the employees’ job
performance. Their communication pattern should always be downward and
upward. They should encourage two way communication systems.
Horizontal communication among members of the College staff should be
allowed and encouraged in the Colleges. The College leaders should further
encourage participatory decision making and keep members of staff aware of
decisions that may affect their job performance, security and career prospect
in good time. Leaders should as much as possible engage in democratic
communication pattern in order to facilitate the attainment of the stated aims
124 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
and objectives of the institutions. Autocratic and laissez faire pattern of
communication should be discouraged among the College leaders as they
were found not to be related to lecturers’ job performance in the Colleges.
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126 Fashiku, C. O. – Leaders’ Communication Pattern
Yazdanifard, R. (2012). Organizational structure and communication.
Lecture presented to OL 125, HELP College of Arts and
Technology.
Dr. Fashiku Christopher Oluwatoyin is Lecturer I at the Department of
Educational Management of the Faculty of Education of the Obefemi
Awolowo University Ife-Ife, Nigeria.
Contact Address: [email protected]
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://ijelm.hipatiapress.com
Investigating principals’ knowledge and perceptions of second
language programs for English language learners
Yolanda N. Padron1, Hersh C. Waxman1
1) Texas A & M University. United States of America
Date of publication: July 16th, 2016
Edition period: July 2016-January 2017
To cite this article: Padron, Y. and Waxman, H.C. (2016). Investigating
principals’ knowledge and perceptions of second language programs for
English language learners. International Journal of Educational Leadership
and Management, 4(2), 127-146. doi: 10.17583/ijelm.2016.1706
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/ijelm.2016.1706
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 127-146
Investigating Principals’
Knowledge and Perceptions of
Second Language Programs for
English Language Learners
Yolanda N. Padron
Texas A & M University
Hersh C. Waxman
Texas A & M University
Abstract
This study examined principals’ knowledge and perceptions of second language
programs for English language learners (ELLs) operating in their schools. An openended survey and in-depth interviews were used to examine elementary school
principals’ knowledge of the second language programs implemented at their
schools. The survey asked principals about the strengths and challenges
accompanying the program model currently implemented in their school(s), both
anticipated and unanticipated of the program, and the staffing and professional
development needed to improve the program. The interview asked similar questions
to those on the survey and additional questions about the specific second language
program(s) operating in their schools. Results indicated that principals had very
limited knowledge about how the second language program(s) operating in their
schools. Generally, principals attributed the success of their second language
programs to the teachers in the program. The lack of knowledge about how to
properly implement second language program is of concern since it is important for
principals to be instructional leaders in their schools. Knowing how teachers should
implement second language programs appropriately can assist principals in
providing support to teachers as well as determining the type of training that their
teachers may need in working more effectively with second language students.
Keywords: English learners; principals’ perceptions; school leadership; second
language programs
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.1706
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 127-146
Investigación del Conocimiento y
las Percepciones de los
Directores de Programas de
Segundas Lenguas para
Estudiantes de Inglés
Yolanda N. Padron
Texas A & M University
Hersh C. Waxman
Texas A & M University
Resumen
El presente estudio examina el conocimiento y las percepciones de los directores de
programas de segundas lenguas para estudiantes de inglés (ELLs) que operan en sus escuelas.
Se emplearon una encuesta abierta y entrevistas profundas para examinar el conocimiento de
los directores de escuelas de primaria sobre los programas de segunda lengua de sus escuelas.
La encuesta preguntó a los directores acerca de las fortalezas y los desafíos que acompañan al
modelo del programa implementado actualmente en sus escuelas, tanto previstos como
imprevistos, y la dotación de personal y el desarrollo profesional necesario para mejorar el
programa. La entrevista formuló preguntas similares a las de la encuesta y otras adicionales
sobre los programas específicos de segundas lenguas implementados. Los resultados
indicaron que los directores tenían un conocimiento muy limitado sobre cómo operaban los
programas en sus escuelas. Por lo general, los directores atribuyeron el éxito de sus
programas de segunda lengua a los maestros. La falta de conocimiento sobre cómo aplicar
correctamente el programa de segunda lengua es motivo de preocupación, pues es importante
para los directores ser líderes instructivos en sus escuelas. Conocer cómo deberían poner en
práctica los profesores los programas de segunda lengua podría ayudar a los directores a
prestar apoyo a los profesores así como determinar el tipo de formación necesaria para los
profesores para trabajar más eficazmente con los estudiantes de segundo idioma.
Palabras clave: estudiantes de inglés; percepciones de los directores; liderazgo escolar;
programas de segundo idioma
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.1706
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 129
T
His study presented here
examines 22 elementary school
principals’ knowledge of the bilingual/second language programs
that are implemented at their schools that are located in a
metropolitan school district located in the south central region of the United
States and serves many English Language Learners (ELLs). As the number
of ELLs continues to increase in many regions of the US, elementary school
educators are faced with the critical challenge of providing them an
appropriate education (Madsen & Mabokela, 2014; Timberlake, Howell, &
Staight, 2011). While teachers must provide effective instruction for ELLs
so that they are successful in learning English and academic content (Short
& Fitzsimmons, 2007), principals must also have the critical knowledge
needed to support teachers in working with ELLs (Darling-Hammond, 2010;
Graczewski, Knudson, & Holtzman, 2009). Since principals in this district
have the autonomy to choose and implement instructional programs, they
need to have a strong knowledge base of effective instructional programs
and practices for ELLs. However, Lesaux, Hastings, Kelley, Marietta, and
Russ, (2010) found that administrators often lack the appropriate training
needed for supporting instructional improvement. That is, principals may
not have the basic knowledge of second language programs to be effective
instructional leaders for second language teachers (Brown, 2004; Torres,
2006). Principals need to have an understanding of appropriate instructional
practices for ELLs because earlier research has found that teachers of ELLs
often feel that they do not have the skills required to successfully teach ELLs
(Gándara, Maxwell-Jolly, & Driscoll, 2005; Téllez & Waxman, 2006).
Research, for example, has found that less than one-third of U.S. teachers
have received less than eight hours of professional development on
strategies for teaching ELLs (Darling-Hammond, 2010). The lack of training
for teachers necessitates that principals have the appropriate knowledge
about second language programs so that they can support teachers in
working with ELLs. The present study asserts that if bilingual/second
language programs are to be effective in assisting children achieve academic
success, then the school leadership must encourage and support the goals of
the program. There are few studies, however, that have specifically
examined the how knowledgeable principals are about the second language
programs in their schools.
The role of the principal as an instructional leader is critical. Research,
for example, has found that effective school leadership can have a strong
130 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
impact on student success, particularly when principals take on an
instructional leadership role such as supporting curricular implementation
and understanding instructional strategies (Lesaux, et al., 2010; Marzano,
Waters, & McNulty, 2005). This is also true for the successful
implementation of education programs for ELLs (Aguilar, 1979; Peterson &
Heywood, 2007). In addition, to the role that strong leadership plays in
student success, the amount of support that teachers receive from principals
plays a major role in whether teachers decide to stay in the profession
(Ingersoll, 2001). In addition, principals play a key role in the professional
development of second language teachers (Alford & Niño, 2011). There is
some limited evidence that suggests that principals who support their staff
by providing staff development opportunities that focus on ELLs have been
successful in implementing programs for ELLs in their schools (Garrett &
Morgan, 2002). Principals need to have an understanding of the appropriate
implementation of the second language programs so that they can support
their teachers in the implementation of second language programs and can
also determine the type of professional development that teachers in their
schools might need. Furthermore, principals may be in the position to
provide input in implementing district policy in regards to educational
programming of language minority students, having an understanding of
what research says are best practices for ELLs may result in district-level
changes.
Principals’ knowledge and perceptions of how programs should be
implemented is also important when implementing programs for ELLs
because negative attitudes, prejudices, and misinformation about bilingual
education/second language programs may lead to inappropriate practices
(Alanis & Rodriguez, 2008; Lindholm-Leary, 2001; Rodriguez, 2009).
Considering the key role that principals play in the successful
implementation of programs for ELLs and their potential impact on
students’ academic success and teacher retention, it is important to
investigate principals’ knowledge and perceptions of the second language
programs that are being implemented in their schools.
Purpose of the Study
The purpose of the present study is to investigate principals’ knowledge and
perceptions of the second language programs that are delivered in their
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 131
schools. That is, how knowledgeable are principals about the instructional
programs that serve English Language Learners (ELLs) on their own school
campus? In addition, it examines principals’ perceptions of the how
teachers and members of the community perceive the second language
programs in their schools. The study addresses following questions: Are
principals able to describe the basic instructional premises of the second
language program(s) being implemented in their school? What do they
perceive to be the strengths of these programs? And what do they perceive
to be the weaknesses of these programs?
Methods
Setting of School District
The district is located in a metropolitan area in the south central region in the
U.S. The school district encompassed 345 square miles and served 23,864
students in 2009-2010. The district’s ethnic composition is as follows:
44.4% Hispanic, 30.6% White, 19.1% African-American, 5.5% Asian, and
0.3% Native American. Additionally, 47.56% of the students are classified
as coming from economically disadvantaged families; 41.5% are at-risk; and
13.9% have limited English proficiency (PEIMS, 2010). Although there is a
diversity of languages (approximately 40) spoken in the district, the majority
of second language learners are Spanish-speakers.
Sociolinguistic Context of the District
The school district implements three different program models for teaching
language minority students for whom English is not the primary language
spoken at home. The three types of bilingual program models offered in the
district included: Transitional bilingual, Dual Language, and ESL programs.
The goal of the transitional bilingual program there is to transition students
to English as quickly as possible. That is, in the transitional program the
students’ native language is used to support learning the second language
and content areas. When the student achieves some proficiency in the
second language, the native language is no longer used and the student is
transitioned to an all-English classroom. This goal of transitional bilingual
programs is considered subtractive in nature in that students are moved to
132 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
learn English and little or no effort is made to maintain the native language.
On the other hand, dual language programs are considered additive in that
they promote bilingualism and biliteracy for students. These programs use
the students’ native language for content instruction as the students learn the
second language. Research has found that students in DL programs can
acquire high levels of proficiency in both their native and second language
(Calderón & Minaya-Rowe, 2003; Thomas & Collier, 2012).
Dual Language programs have has their goal bilingualism and biliteracy,
academic attainment, and positive cross-cultural attitudes and behaviors in
all students (de Jong, 2002). In this program, native English speakers and
speakers of another language (in this setting Spanish speakers) participate in
the program and receive instruction in both languages. The dual language
program implemented in this district is a TWI 90:10 model where all
instruction occurs in the target language and oral language development in
English in Kindergarten and first grade. This model increases the ratio of the
majority language progressively throughout the program (Soltero, 2004).
Students in ESL programs typically speak a variety of languages, so
instruction in the students’ native language is not possible (Soltero, 2004). In
this particular school district there were approximately 40 different
languages and dialects spoken. ESL programs provide instruction to
students using second language methodologies to teach academic content
and language objectives. The goal of ESL programs is to provide each
student with the English skills necessary to successfully function in the
academic setting (Honigsfeld, 2009). The ESL program provided in the
district mainstreamed ESL students in a program in which both academic
content and language content objectives were taught by an ESL certified
teacher. In the present study 14 of the schools had transitional programs,
four schools had ESL programs and three schools offered dual language
programs.
Participants
This study was conducted with 22 elementary school principals in the school
district previously described. There were eight were males and fourteen
females. The ethnic background is as follows: four African Americans (one
male and three females); two Hispanic (males) and 16 Anglo (5 males and
11 females). Their years of experience as a principal ranged from 5-22 years;
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 133
15 of the participants had 5-9 years of experience; 6 had 10-17 years of
experience and one had 22 years of experience. Their experience in working
with second language programs ranged from 3-33 years. The greater number
of years of experience in working with second language programs is due to
the fact that three of the principals had worked as a teacher in a second
language program prior to becoming a principal.
Instruments
Two instruments were used in this study: a principal survey and an
interview.
Principal Survey. Since extended responses to the questions were
sought, the survey consisted of four open-ended questions that were
developed by the researchers based on other surveys of principals (Grady &
Dwyer, 2014). The open-ended survey included the following questions
related to the second language programs in their school:
1. What are the strengths of the second language program at your
school/district?
2. What are the challenges in implementing the second language
program at your school/district?
3. What have been some of the unanticipated outcomes in implementing
the second language program at your school/district?
4. What changes would you like to see in the second language program
at your school/district?
All elementary school principals in the school district whose school
implemented second language programs were administered the survey
during a staff development session. The surveys took approximately 20
minutes to complete. All responses were anonymous. The responses for
each of the questions were read and then analyzed and coded. Several
themes emerged from the responses to each of the questions.
Principal Interview. The 22 elementary school principals who completed
the survey were interviewed approximately one month after completing the
survey instrument. The in-depth interviews consisted of 20 questions and
followed a semi-structured, interview protocol. The first part of the
interview asked participants’ demographic information such as the number
of years each had been principal, the number of years each had been
involved in LEP programs, and experiences with second language learning.
134 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
The interview questions focused on the types of language programs that
were available for second language students on the particular campus. The
questions addressed the following aspects of their second language program:
(a) strengths and weakness; (b) implementation challenges; (c) fidelity of
implementation; (d) parents’ attitudes toward the language program(s); (e)
types of professional development that their teachers received and needed;
and (f) staffing issues for the second language programs. In addition, all
participants were provided with the opportunity to share any additional
information or comments that they wanted to provide about their second
language program: Are there any other comments that you would like to
share with me about your second language programs?
After the principals completed the survey, a member of the second
language district personnel informed them that they would be contacted to
participate in this interview. A follow-up e-mail was sent to all the
participants by the researcher asking for a convenient time to conduct the
interview. All interviews were conducted by phone at a time chosen by the
principal. Interviews took approximately 20 minutes to 45 minutes to
complete and were completed within a two-week period. The difference in
the length of time of the interviews is due to how much information a
principal was willing to provide.
We analyzed the qualitative data collected in a multiple-phase process,
beginning with reading and re-reading responses to each survey and
interview question to become familiar with the data. During this process, we
noted any sections deemed significant or meaningful in each response and
assigned provisional codes to them. Because the primary focus of the study
was the principal, we next conducted a cross-interview analysis (Patton,
2015) for each survey and interview question. We utilized a constant
comparison method to label, sort, and arrange coded excerpts of answers
from the different respondents into tentative categories (Merriam & Tisdale,
2016; Seidman, 1998), using the interview protocols as a guide. Finally, we
compared the tentative categories to each other, examined connections
between and among them, and identified themes across the individual
principals.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 135
Results
Principal Survey Results
Two prominent themes in principals’ knowledge and perceptions of second
language programs emerged across survey items in the data: (a) the key role
of the high quality teachers in second language programs for ELLs and (b)
the lack of clarity and consistency in programs for ELLs, especially at the
school- and district-levels. Principals noted that teachers were the greatest
strength in the existing programs. One principal, for example, wrote that
“Dual language teachers are extremely strong,” while another described
bilingual teachers as being “among the best” in the district. They also
stressed their teachers’ commitment to their students: “Teachers with desire
to do well by children,” and “Teachers that are dedicated and will do what
it takes to help students learn.” Even though principals overwhelming
described the high caliber of bilingual teachers, several comments suggested
a tension in the perceived quality of bilingual teachers. Another principal
noted that there was a “lack of good training” for bilingual teachers.
Concerns about teacher training and certification related to working with
special needs students were noted by several principals.
Another strength of their program that principals reported pertained to
parents. That is, principals indicated that: “For the most part parental
support is strong;” and that “Parents are supportive of the program.” Not
only did principals perceive the parents as supportive, but they also felt that
“Students do well in Bilingual classrooms” and that students in second
language programs: “…. scored well on state assessments” and are “Capable
students.”
While principals’ comments related to second language teachers, parents
and students were generally positive, the perceptions of the second language
programs and the manner in which they were implemented across the district
were less positive. Principals, for example, indicated that one of the most
challenging aspects of implementing their second language programs was
the lack of professional development for their second language teachers.
Several principals wrote that there was: “Lack of good training” for all
teachers in the second language program. For example, principals
commented that staff development was needed “For new teachers; ESL
teachers; “all” teachers in the DL (Dual Language) program and “Staff
136 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
development on vocabulary building for the ESL children.” In addition,
some principals felt that additional training was needed for the second
language district level personnel.
Principals also reported that it was particularly important to have more
professional opportunities for their teachers because of the lack of structure
of the second language programs across the district. Nearly every principal
noted that the programs needed structure and consistency, both within
individual schools and across schools in the district. One principal
suggested that “A clear mission of how bilingual children should be taught
needs to be established” and another asserted that “Full implementation of
the program goals at campus level has been disjointed due to lack of (an)
organized training model.” Beyond simply noting the perceived challenges
within the second language programs, principals noted the effect of this lack
of clarity on both second language teachers and their EL students.
Specifically, principals indicated, “regardless of a teacher’s quality, a
teacher who does not understand the specific program requirements (e.g.,
when to use the first language in a two-way program) may unintentionally
affect students’ academic and linguistic development.” Some principals
further reported, “Even teachers who sought out help (from the district
office) may not find clear answers.” Another principal wrote that there was
“confusion about who is the primary decision-maker for the campus
program—the district level staff, campus administrators, or lead ESL
teacher/facilitators.” The outcomes for students of a program that is
implemented haphazardly or inconsistently were reflected in comments
noted by several principals: “Some students are not proficient in any
language” and “Spanish students are strong academically in Spanish but
are transitioning into English more slowly than anticipated.”
One of the most cited issues had to do with “Hiring qualified, experience
staff.” Principals indicated that: “Truly bilingual teachers are hard to find.”
They indicated that “Not being able to speak the child’s language” was a
reason why they often were not able to hire a teacher. As one principal
reported: “Teachers unprepared for working with these children.” Not
only, was the lack of qualified teachers an issue in implementing the
program, but principals reported that parents often signed waivers to keep
their child from attending second language programs because they did not
want to their child to leave their home school and attend a different school
where the appropriate second language program that the child needed was
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 137
offered. As one principals indicated: “Parents deny bilingual and accept
ESL to keep student on a home campus or keep siblings together.” Another
principal reported the difficulty in explaining the benefits of bilingual
education programs to parents: “Parents want their children speaking
English quicker.”
It is interesting to note that when principals were asked to provide
suggestions for improving the second language programs in their schools the
greatest numbers of responses related to changes that they would like to see
in the district’s second language program office. These are examples of the
written responses: “Consistent vision from the district level,” “Consistent
implementation of district expectations,” and “District to adapt a set
philosophy, goal, and purpose of the Bilingual program.”
Principals felt that they should have the opportunity to choose the type of
second language program that is implemented on their campus. They
indicated that one way to improve the implementation of second language
programs in the district was to have the district allow the school “Campus to
have option to select program” and that it should be the principals’ decision
whether there was an “Option of transitional bilingual program.”
One
principal suggested: Maybe 1 DL-2 way program at 1 campus with a
campus principal that truly believes and supports the program” while
another principal stated to allow teachers the: Opportunity to incorporate
best practices to be able to accommodate specific student needs.”
Overall, the results from the open-ended surveys indicated that principals
felt that the major strength of their second language programs was the
teachers in their schools and that they have been successful with their
students in terms of scores on high stakes tests. Another strength that
principals cited was that parents were very supportive in the education of
their children. Although principals indicated that the teachers were the main
strength of the program, they also reported that teachers needed additional
professional development. Since principals were not able to provide the
instructional support that their teachers needed, they wanted teachers to have
more and better professional development training so that they could better
implement the various second language programs. In addition, principals
felt that teacher professional development was important since there was a
lack of clarity from the district second language office on the specifics of
implementing second language programs, particularly dual language
programs. As one principal indicated: “Teachers need clear expectations of
138 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
what they should be doing when implementing programs” and “Commitment
to carry out program as intended.”
Interview Results
Data from interviews corroborated the survey findings and provided some
additional insights to the responses that had been given in the survey. The
same 22 elementary school level principals who completed the survey were
interviewed. The interview began by asking principals information about
their professional background. Nineteen of the principals did not had any
formal learning experiences related to bilingual education nor second
language learning in their academic preparation, while three of the principals
indicated that they had some professional development in relation to
bilingual and second language acquisition. These three principals had
completed some coursework toward an ESL endorsement for their teaching
certificate. These principals indicated that the coursework that they had
received helped them to understand some of the issues related to learning
through the child’s first language. One of the principals had been a teacher
before becoming a principal explained: “My experiences as a teacher
working in bilingual programs with very good bilingual teachers has been
invaluable to me as a principal.”
The next set of questions asked the principals to describe the second
language programs offered at their campus. Of the 22 principals interviewed,
20 could not provide specific information about the program
implementation. For example, one principal’s description of the program(s)
provided in his school: “One way, two way, basically transitional.” Another
stated: “ESL, Dual Language-don’t know if dual language. We modify (the
program) so that students can be successful.” Other principals focused on
how the programs were staffed: “We divide the students equally (among the
teachers). They are mainstreamed with an ESL certified teacher. Once
every other week a bilingual specialist comes in to work with the students.”
Another principals whose school, according to him had a transitional
program described the program as follows: “Teachers (in the program) do
what they need to do.”
The responses of two of the principals whose school implemented a dual
language program were very different. These two principals were able to
state the specific goals and objectives of the program. In addition, they were
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 139
able to describe how the programs were being implemented in their schools.
For example, one of the principals stated: “We have a dual language selfcontained program in grades PreK-5. This is a 90:10 program. Our goal is
that this students will be bilingual and biliterate.” This principal continued
to explain in depth the complete daily schedule for the students and what
language was used during a specific time and content area. There was an
additional principal whose school was beginning to implement a dual
language program. This principal was not sure that this was the best
program for his school and explained that: “We have started this year to
implement a dual language program, but the teachers do not like it.” I am
not sure that it is going to work for us.” The interviews indicated that the
principals that had a better of understanding of second language learning
focused more on content learning rather than learning English (Hickman, &
García, 2014).
In terms of program “Weakness” and “Challenges” the most often cited
weakness and challenge was staff development. Principals indicated that the
teachers were not well prepared to teach in classes. Also, they explained that
the school district had a new policy where they would only hire ESL
certified teachers. This meant that the school district could mainstream
second language students, since all the teachers were required to be ESL
certified. This practice resulted in having teachers who were not prepared to
work with second language students who were mainstreamed into an English
classroom (Padrón, Waxman, Rollins, Alford, & Franco-Fuenmayor, 2015).
This is how the policy worked as described by one of the principals: “ESL
classroom that is just like a normal classroom with an ESL teacher.” This
practice alleviated the problem of finding teachers that were ESL certified,
although it did not deal with the issue of providing the truly qualified
teachers that principals needed. One principal commented; “ESL
certification by test is problematic since there is no training involved.”
Another principal further explained: “ESL teachers feel unprepared once
certified. There is no follow up on how effective their instruction is.”
“Teachers need foundational trainings for ESL.”
Similar to the survey results, a major challenge that principals discussed
in the interview was the lack of support from the district on how to
implement the various program types with fidelity. Two principals indicated
that the program at their school was consistently implemented, but that
across the district the programs were in general not consistently
140 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
implemented. For example, a principal stated: “Training and procedures
are often unclear and unsupported in terms of staffing and funding” and
“There is a need to establish a clear mission of how bilingual children
should be taught.”
Not surprisingly, when asked about the types of changes that would be
needed to continue to implement an effective second language program
principals indicated their frustration with the leadership at the district level
about second language programming stated the following: “Improved
communication and leadership from district second language program
office, materials (in Spanish and ESL), staff development for working with
second language students (i.e., bilingual and ESL), appropriate guidelines
for implementing second language programs.”
The responses from the interviews give some insights about the
principals’ perceptions of their teachers. Principals stated that they had
excellent teachers and gave their teachers the freedom to do what they felt
was needed for each students. Although they indicated that the teachers in
their second language programs were “strong;” they also indicated that there
was a need for professional development in a variety of areas such as
vocabulary building. As a matter of fact during the interview principals
indicated that staff development was one of the most challenging aspects of
implementing their program(s).
Principals also expressed frustration with being forced to implement a
particular second language program. They preferred to be able to implement
the program that they felt best fit their campus. Several of the principals
indicated that it would be more beneficial to their students if the principal
chose the program to be implemented at their schools because they knew
their school needs best.
Discussion
Overall, the findings from the principal interviews and survey were very
similar. For example, in both the interviews and surveys the principals
indicated that teachers were the main strength of the second language
programs. Although this finding appears to be very complimentary to
teachers, it may be do the fact that since the principals do not know how to
implement the program they have to rely on their teachers and as one
principal said: “to do the right thing.” In other words, this finding may be
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 141
problematic because it implies that the principals perceive that the
implementation of second language programs is the responsibility of the
second language teacher (Brooks, Adams, & Morita-Mullaney, 2010).
The findings from this study are similar to the few previous studies that
have found that principals have limited knowledge about programs for
second language students (Rong & Brown, 2002; Hickman, & García, 2014;
Torres, 2006). Results from the interviews indicate that principals have
various levels of knowledge of second language acquisition depending on
their professional preparation and experiences related to second language
programs. However, the majority of the principals in this study had little
understanding of how the second language program in their school
functions.
While it is admirable that principals reported trusting their teachers, not
being able to determine the inappropriate implementation of second
language programs can potentially damage the academic success of ELLs.
Because of the variety of second language program models and the
complexity of instructional program provided for ELLS, principals need
focused professional development training that focuses on issues related to
language learning and instruction so that they will be able to provide
guidance and support to second language teachers, who often lack this type
of training. Considering the positive impact that instructional leaders can
have on classroom instructional practice, it is crucial that principals be better
prepared to meet the need of the growing second language student
population.
Implications for Further Research
There are a number of important areas that should be addressed in future
research studies. First, we need to further examine the principal’s role in the
implementation of second language programs. The results from this study
suggest that principals do not feel that it is their role to implement programs,
so interviews with district-level administrators might actually reveal what
their role in the process should be. Another important area that needs further
investigation is the how principals perceive the instructional role of their
second language teachers. It may be interesting to determine if principals
view their teachers of ELLs as tutors, language teachers, or merely typical
classroom teachers.
142 Padron and Waxman – Investigating Principals’ Knowledge and Perceptions
Future studies should also attempt to conduct larger-scale studies that
could determine whether there are any relationships or difference due to
principal background characteristics (e.g., age, gender, ethnicity, and
experience) and/or school context variables (e.g., high v. low-poverty
schools, type of language program implemented). The present, exploratory
study did not find any substantive differences due to principal background
characteristics or school context variables, but additional larger-scale studies
conducted in several different school districts may reveal some important
relationships.
Conclusions
Principals need to play an active role in assuring that highly qualified
teachers appropriately implement programs for second language students.
In order to become more involved in the second language programs in their
schools, they need to become more knowledgeable of issues related to
appropriate instructional process for second language students. For second
language programs to be effective and, more importantly, in order for ELLs
to experience success at school, principals must be become knowledgeable
and supportive of the goals and design of these programs. One important
practice that has been found to effective in improving classroom instruction
for ELLs is systematically observing teacher and student behaviors in the
classroom (Padrón, Waxman, Rollins, Alford, & Franco-Fuenmayor, 2015;
Waxman, Padrón, Franco-Fuenmayor, & Huang, 2009). The results from
the present study suggest that principals are not really aware of what
teachers of ELLs are doing in their classrooms, so systematically observing
classrooms may be an important first step for them. The principals who
participated in this study indicated that their teachers needed more
professional development on how to support ELLs in their classrooms. It
appears, however, that principals also need more professional development
on research on effective programs and instructional practices for ELLS
(Waxman & Padrón, 2002; Waxman, Padrón, & Garcia, 2007). The findings
from this study suggest that principals need to become more knowledgeable
on how to support their teachers to meet the needs of a growing student
population and close the achievement gap between native English speakers
and ELLs.
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educating Latino, Black and Asian students (pp. 131-151). New
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Yolanda Padron is Professor of Educational Psychology at Texas A & M
University.
Contact Address: [email protected]
Hersh C. Waxman is Professor of Teaching, Learning, and Culture and
Director of the Education Research Center at the College of Education and
Human Development, at Texas A & M University.
Contact Address: [email protected]
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://ijelm.hipatiapress.com
Self-perception of the ethical leadership exercise of university
leaders
Sofía Unda1
1) Universidad Internacional de la Rioja. UNIR. Spain
Date of publication: July 16th, 2016
Edition period: July 2016-January 2017
To cite this article: Unda, S. (2016). Self-perception of the ethical
leadership exercise of university leaders. International Journal of
Educational Leadership and Management, 4(2), 147-176. doi:
10.17583/ijelm.2016.2164
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/ijelm.2016.2164
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to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 147-176
Self-Perception of the Ethical
Leadership Exercise of
University Leaders
Sofía Unda
Universidad Internacional de La Rioja
UNIR
Abstract
“Specific decisions at university level depend mainly on criteria based fundamentally on the
ethical leadership exercise by those who are in charge of university institutions.”
[PRIV-5 (8: 111)]
Private University Rector.
There is a clear shortage in academic research on ethical leadership, especially at an
educational context, whatever its level. Therefore, it has been detected the need for a
specific research on how university managers perceive themselves exercising their
ethical leadership in such a context. In this sense, this work offers definite results
obtained through the research developed in April 2013 with 31 university managers
working in Social Councils, University Boards as well as other university teams,
both at public and private national universities all over Spain. These results have
shown that their self-perceptions are basically supported by a positive conception of
their decisions. In fact, 20 out of 29 university managers interviewed have declared
being totally aware of the integrity of their decision-making processes. They had
been previously interviewed through semi-structured surveys whose contents have
been analyzed according to the ATLAS.ti.7 Program. Finally, by means of a mixedanalytical strategy previous codes were defined and structured, in order to organize
the answers given by the university managers, whilst new codes were emerging
from the discussion. As a result, five general codes defining the appropriate
categories for university managers’ self-perception were analyzed in detail: a)
positive self-perception, b) positive but partial self-perception, c) negative selfperception/cooperative, d) negative self-perception/leader and e) unable to selfperception.
Keywords: ethical leadership; university management; self-perception
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.2164
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 147-176
Autopercepción del Ejercicio
del Liderazgo Ético de
Dirigentes Universitarios
Sofía Unda
Universidad Internacional de La Rioja
UNIR
Resumen
“Los criterios por los cuales se toman determinadas decisiones, dependen, en gran medida,
del liderazgo ético de las personas que estamos al frente de la institución (universitaria).”
[PRIV-5 (8:111)]
Rector de una universidad privada.
Ante la escasez de estudios de liderazgo ético, especialmente, en el contexto educativo
(en todos sus niveles), se estimó necesario desarrollar un estudio sobre la autopercepción
de los dirigentes universitarios sobre el desarrollo del ejercicio de su liderazgo ético en el
contexto universitario. El contenido de este artículo pone de manifiesto los resultados
obtenidos en una investigación llevada a cabo en abril de 2013 con treinta y un dirigentes
universitarios pertenecientes a Consejos Sociales, Equipos Directivos y Consejos de
Gobierno de universidades estatales, tanto de titularidad pública, como privada. Los
resultados han concluido que la autopercepción, por lo general es positiva, no habiendo
ningún caso de autopercepción claramente negativa por parte de los sujetos participantes
en el estudio. En concreto, veinte dirigentes (de los veintinueve a los que les realizó la
pregunta relacionada con este tema) se autoperciben como profesionales íntegros en su
gestión. Con esta finalidad, se realizaron entrevistas semi-estructuradas cuyo contenido
fue analizado a través del programa de análisis de contenido ATLAS.ti.7. A través de
una estrategia analítica mixta, se propusieron códigos previos para organizar las
respuestas de los dirigentes, así como nuevos códigos que fueron emergiendo del
discurso de los participantes. Como resultado, se analizaron cinco códigos generales que
definen los tipos de autopercepción propia de los dirigentes universitarios: a)
autopercepción positiva, b) autopercepción positiva parcial, c) autopercepción
negativa/colaborador, d) autopercepción negativa/ líder y, por último, e) imposibilidad
de autopercibirse.
Palabras clave: liderazgo ético; gestión universitaria; autopercepción
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.2164
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 149
“Vamos a ver…yo intento comportarme como un profesional
íntegro, pero la realidad en algunas circunstancias te hacen dudar
de si tu actuación ha debido de ser íntegra o no… es difícil contestar
a esa pregunta. Yo sí que intento que me vean como una persona
íntegra porque creo que una de las piezas clave es dar ejemplo. Si tú
das ejemplo de integridad, es posible que tus colaboradores sean
íntegros. Qué piensen si yo soy más o menos íntegro, tampoco es
una obsesión para mí…”
[PRIV-3-C (32:10)]
[Dirigente de una universidad privada]
E
l presente artículo se basa en los resultados de parte de una extensa
investigación llevada a cabo en el año 2013, que consistía en el
“Estudio sobre la autopercepción del ejercicio de liderazgo ético
de dirigentes universitarios en España. Modelo Multidimensional y
Concéntrico de Liderazgo Ético (MOMUCLE) (Unda, 2013a)”i.
Dicho estudio se planteó por la necesidad de definir un constructo sobre
liderazgo ético aplicado a las organizaciones. Existen estudios que han
demostrado la eficacia de este estilo en los resultados organizativos, de esta
manera, “(…) recent field surveys have begun to associate these very general
perceptions of executive ethical leadership with important outcomes such as
increased employee commitment, decreased unethical conduct in the
organization, and the values orientation of the firm’s ethics program
(Treviño et al., 2003, p. 6).
Para Guillén y González “La dimensión ética se convierte entonces en la
condición necesaria para que el liderazgo sea sostenible en el tiempo y para
que el resto de sus dimensiones tengan la posibilidad de generar adhesión”
(2000, p. 12). Por lo que era importante ir proponiendo estudios que
analizaran el concepto y la importancia de la dimensión ética en el desarrollo
del liderazgo.
El estudio de investigación tenía como objetivo construir un modelo
multidimensional de liderazgo que explicara en qué consiste este complejo
fenómeno. Después de que cuatro reconocidos expertos en el ámbito de la
gestión ética validaran este modelo, se desarrolló una investigación con la
colaboración de dirigentes universitarios, con el fin de analizar si su
concepto de liderazgo ético tenía aspectos en común con el marco teórico
150 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
que sustentaba el modelo. Hay que comentar brevemente que las
dimensiones propuestas en el MOMUCLE (Modelo Multidimensional y
Concéntrico de Liderazgo Ético), emergieron en el análisis de contenido del
discurso de los dirigentes. Este fue uno de los hallazgos más importantes de
la investigación que sirvió para ir avanzando en esta línea.
Otro de los objetivos de este estudio consistía en analizar si los dirigentes
consideran que son percibidos como profesionales íntegros y éticos en su
gestión, y cómo entienden que impactan sus actuaciones en el desarrollo
ético de la organización.
Desde la investigación se pueden consultar estudios relacionados con el
concepto de la autoeficacia (Bandura, 1977, 1997). Este concepto se define
como “las creencias de las personas acerca de sus propias capacidades para
el logro de determinados resultados” (Bandura, 2001). En el análisis que nos
ocupa, se pretende que el dirigente desarrolle un ejercicio de autoevaluación
similar, pero esta vez sobre la calidad de su propia gestión ética en la
universidad.
Este tipo de estudios sobre liderazgo ético han tenido en cuenta el
concepto y la valoración que hacen los profesionales sobre el directivo al
que reportan. Es decir, la calidad ética de su gestión se evalúa a través de la
opinión de las personas que están bajo su dirección (Treviño, 2003, 2005).
Se entiende desde nuestro enfoque que esta metodología de evaluación de
360º es del todo decisiva para analizar con rigor algo tan complejo como el
tema que nos ocupa. Necesariamente, las personas que colaboran con un
dirigente son las indicadas para evaluar su integridad, su coherencia, su
eficacia y su responsabilidad en los procesos de gestión y toma de
decisiones.
Hay que tener en cuenta que este estudio es pionero en el ámbito de la
educación universitaria. No hemos encontrado estudios sobre estas
cuestiones en el ámbito educativo; llama mucho la atención esta carencia,
especialmente en el ámbito universitario. Es el ámbito empresarial el más
proclive a generar estudios de este tipo (Treviño et al. 2003, 2005; Ahmad,
T. et al., 2009). Quizá este hecho pueda deberse al importante rol social que
cumplen las universidades y, por ello, se les presupongan a sus dirigentes
una elevada integridad profesional y vocación social. La realidad, demuestra
que la corrupción, la primacía de intereses personales y las conductas que
pueden catalogarse como poco éticas, puede darse en cualquier sector y
ámbito profesional, también en las organizaciones universitarias. Por lo
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 151
tanto, es necesario abrir una vía de investigación y análisis que traten de
estudiar el estado de la cuestión y contribuyan a mejorar la garantía de una
gestión ética.
Para analizar la autopercepción de los dirigentes, se incluyeron dentro del
protocolo de la entrevista, las siguientes preguntas: ¿Cree que sus
colaboradores y seguidores le perciben como un profesional íntegro?; ¿Qué
medidas adopta desde su posición para desarrollar sistemas de gestión ética
en la universidad? En este sentido, los dirigentes debían realizar el ejercicio
de pensar cómo creen que sus equipos les perciben y qué medidas adoptan
en la práctica para garantizar una gestión ética en este tipo de
organizaciones.
Este es un primer paso en la investigación y se considera fundamental ir
en la línea de los estudios anteriormente citados, ahondando no sólo el
concepto y autopercepción del liderazgo ético por parte de los propios
dirigentes, sino igualmente, del conjunto de la comunidad educativa. Por
ello, se están elaborando propuestas futuras encaminadas a dar pasos en esta
línea.
Objetivos de la Investigación
Este artículo tiene como objetivo general profundizar en la autopercepción
del ejercicio de liderazgo ético desde la óptica de los propios dirigentes. Para
ello, se entrevistaron a treinta y un dirigentes universitarios miembros de
Consejos Sociales, Consejos de Gobierno y Equipos Directivos de
universidades estatales (Rectores, Vicerrectores, Presidentes y Secretarios de
Consejos Sociales, etc.), tanto públicas, como privadas, distribuidas en
varias comunidades autónomas de España.
Para analizar este tema, se establecieron los siguientes objetivos de
investigación:
 Analizar si los dirigentes universitarios consideran que son
percibidos por sus colaboradores como profesionales íntegros en su
gestión.
 Estudiar las causas que justifican esa autopercepción.
 Concretar las medidas prácticas que los dirigentes adoptan con el fin
de potenciar una gestión ética en la universidad.
Con relación al análisis riguroso del contenido de las entrevistas, en la
fase analítica deductiva, incluimos una serie de códigos previos en los que se
152 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
podían englobar las posibles respuestas de los dirigentes. Esta codificación
preestructurada o hipotética (Saldaña, 2009) englobaba los siguientes
códigos generales: autopercepción positiva, autopercepción negativacolaborador y autopercepción negativa-líder. En el proceso de análisis
inductivo emergieron nuevos códigos asociados a este tema: autopercepción
positiva parcial, imposibilidad de autopercibirse y liderazgo ético neutral
de la teoría de Treviño et al. (2003, 2005), que finalmente fue asociado al
código autopercepción negativa-colaborador. Se explican a continuación
estos códigos y se adjunta el gráfico donde puede visualizarse la relación
entre ellos (extraído de Atlasti.7).
Tabla 1
Tipos de autopercepción (fuente: elaboración propia)
Tipo (códigos)
Autopercepción
positiva
Definición
El dirigente tiene una autopercepción positiva, ya que
entiende que es percibido como un profesional íntegro.
Autopercepción
positiva parcial
El dirigente considera que algunas personas pueden
percibirles íntegramente, sin embargo, otras, pueden
percibirles negativamente.
Autopercepción
negativa/colaborador
(ELN - Liderazgo
ético neutral)
Los dirigentes comentan que más que ser percibidos de
manera íntegra, son percibidos como profesionales
brillantes y eficaces en su gestión. Se encasilla como
negativa-colaborador, ya que en ocasiones la presión
por alcanzar los objetivos y la importante orientación a
resultados hace que, en momentos puntuales, ciertos
miembros de la organización no tengan una buena
percepción sobre el liderazgo ético de estos dirigentes.
El líder percibe que sus colaboradores y seguidores le
consideran como un profesional carente de integridad.
Son líderes que no pueden emitir un juicio sobre cómo
es visto por otros en su gestión diaria.
Autopercepción
negativa/líder
Imposibilidad de
autopercibirse
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 153
Diseño Metodológico
Enfoque Metodológico
Esta investigación se basa en un enfoque cualitativo, descriptivo e interpretativo
que “comprende la descripción, el registro, análisis e interpretación de las
condiciones existentes en el momento. Suele implicar algún tipo de
comparación o contraste, y puede intentar descubrir relaciones causa-efecto
presentes entre variables no manipuladas, pero reales” (Best, 1982, p.31). Por lo
tanto, es de tipo cualitativo-interpretativo ya que el propósito principal se basa
en analizar las voces de los participantes identificando cualidades o atributos de
un fenómeno social y haciendo una aproximación al conocimiento de la realidad
social, en este caso, a través del estudio del discurso de los dirigentes. Está
basado en una filosofía interpretativa, porque se trata de capturar esos datos
interpretarlos y entenderlos (Gibbs, 2007).
La aproximación metodológica o estrategia analítica tenida en cuenta en el
diseño, consiste en un sistema analítico mixto (inductivo y deductivo). En la
fase deductiva, se incluyen para el estudio códigos y categorías que son fruto de
los modelos y enfoques tratados en el marco teórico. También, se añaden
códigos preestructurados en los que hipotéticamente pueden clasificarse algunas
respuestas de los dirigentes (provisional coding) (Saldaña, 2009). En el proceso
inductivo, se estructura la información y se clasifica a través de nuevos códigos
y categorías que emergen del análisis de las entrevistas en profundidad.
Método de Investigación: la Entrevista en Profundidad y el Análisis de
Contenido
La entrevista en profundidad. Los métodos de investigación “son las
formas en que se recogen y analizan los datos. Estos métodos han sido
desarrollados para adquirir conocimiento mediante procedimientos válidos y
fiables”. (McMillan, 2005, p. 11-12) para llevar a cabo la presente
investigación se ha utilizado el método o la técnica de la entrevista en
profundidad (o de investigación) que se explica a continuación.
Uno de los principales métodos o técnicas de investigación centrada en
individuos o familias es la entrevista (Ballester, 2001). La entrevista de
investigación “es una conversación entre dos personas iniciada por el
entrevistador con el propósito específico de obtener información relevante
154 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
para una investigación. El entrevistador enfoca sobre el contenido
especificado en los objetivos de la investigación, ya sea descriptiva,
predictiva o explicativa” (Bisquerra, 2000, p. 103).
Las entrevistas de esta investigación son de tipo semiestructurado (o
guiado), caracterizadas por seleccionar los temas previamente, decidiendo el
orden y la expresión de las preguntas a lo largo del desarrollo de la
entrevista. “Esta fórmula es mucho más flexible que las entrevistas de tipo
estándar y mucho más sistemática que las entrevistas de tipo informal o de
conversación, donde las preguntas surgen a partir del contexto inmediato y
se formulan según el curso natural de los hechos” (McMillan y Schumacher,
2001, p. 458). Las entrevistas, como decimos, fueron de tipo
semiestructurado o de tipo “menos formal” (Bisquerra, 2000), ya que se
seleccionaron previamente los temas objeto de estudio y el protocolo de la
entrevista, aunque se han modificado -en algunos casos- la secuencia de las
preguntas y se ha añadido información en función de las respuestas y
demandas del entrevistado. También se caracterizan por ser de tipo
focalizado (Bisquerra, 2000), que es una forma especial de entrevista no
directiva con cierto control. Se focaliza en las respuestas subjetivas del
entrevistado, relativas a una situación en la que se halla envuelto y que es
objeto de análisis por parte del entrevistador. Por último, se refieren a
entrevistas de casos atípicos ya que “se centran en personas consideradas
influyentes, destacadas y bien informadas dentro de una determinada
organización” (McMillan y Schumacher, 2001, p. 460). También son de
tipo fenomenológico ya que estudian el significado y la esencia de una
experiencia vivida entre unos participantes seleccionados. Los estudios
fenomenológicos investigan lo que se experimenta, cómo se experimenta, y,
finalmente, los significados que los entrevistados dan a la experiencia.
El proceso de diseño de la entrevista se realizó con la colaboración de
cuatro expertos que participaron previamente en la validación del
MOMUCLE (Modelo Multidimensional y Concéntrico de Liderazgo Ético).
La entrevista se estructuró teniendo en cuenta veinte temáticas que fueron
objeto de estudio. Dentro de éstas se incluyeron veintiocho preguntas de
carácter abierto y dos de carácter cerrado (proyección y percepción de
justicia) compuestas por veinte ítems que el dirigente debía de puntuar en
una escala del 1 al 4.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 155
Análisis de contenido. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada
de entre una y dos horas. Todas las entrevistas se transcribieron y su
contenido fue analizado con la ayuda de la herramienta de análisis de
contenido ATLAS.ti.7. Para el análisis de resultados también se tuvieron en
cuenta aquellas memosii, que tienen como objetivo profundizar en el análisis
de los códigos, categorías y temas objeto de investigación.
La estrategia analítica que se ha seguido durante el proceso de
investigación se basa en un sistema mixto de análisis deductivo e inductivo
(Saldaña, 2009). De esta manera, se han tomado como referentes modelos
teóricos e investigaciones previas sobre liderazgo ético y gestión ética
(Treviño et al. 2003), así como otros conceptos extraídos de las entrevistas
en profundidad con dirigentes universitarios.
Esta investigación se ha basado en el proceso analítico de datos de Miles
& Huberman (1994). Este proceso sigue, por regla general, las siguientes
fases: a) reducción de datos que consiste en la selección, centralización,
abstracción y transformación de los datos que son parte de las notas de
campo o transcripciones; b) visualización de los datos, que se basa en
organizar o ensamblar de manera comprimida la información, mediante
matrices, gráficos y tablas, entre otros; c) desarrollo de conclusiones, donde
el analista cualitativo, desde el inicio de la recopilación de los datos, va
decidiendo el significado de las cosas, va registrando regularidades,
patrones, explicaciones, posibles configuraciones, relaciones causales y
proposiciones; y d) proceso de verificación, donde las conclusiones se
verifican durante el proceso de análisis (en Bonilla y Alicea 2010).
Con el fin de llevar a cabo el proceso de codificación y categorización, se
tuvo en cuenta el modelo simplificado “código a teoría” de la investigación
cualitativa propuesto por Saldaña (2009).
En este modelo el proceso analítico va de lo concreto a lo abstracto y de
lo particular a lo general. De esta manera, a través de los códigos se forman
familias o categorías que a su vez dan lugar a temas y conceptos superiores
pudiendo éstos estructurar una teoría.
156 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
concreto
abstracto
código
categoría
código
Temas/
conceptos
código
código
teoría
categoría
código
subcategoría
subcategoría
particular
general
Figura 1. Modelo simplificado “código a teoria”. Saldaña (2009)
Escenarios y Participantes
Escenarios. El tiempo y el lugar más apropiado para llevar a cabo las
entrevistas es una cuestión fundamental que afecta a la calidad de la
investigación. El escenario para llevar a cabo las investigaciones fue, por
regla general, el contexto universitario concreto de cada dirigente. Era
fundamental, por el nivel de ocupación de estos cargos, trasladarse a cada
universidad, no sólo por facilitarles la realización de la entrevista, sino
porque se llegó a la conclusión de que se sentirían cómodos, seguros e
inspirados en su contexto de trabajo diario. Como única excepción se
encuentran los Presidentes de Consejos Sociales que participaron en esta
investigación. Debido a su escasa disponibilidad, se aprovecharon unas
Jornadas en Valencia para entrevistar a Presidentes de los Consejos Sociales.
En estas Jornadas se pudo disponer de una sala donde se desarrollaron
individualmente las entrevistas. En el caso de otros cargos estudiados dentro
de los Consejos Sociales se llevaron a cabo en su ámbito de trabajo habitual.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 157
Participantes. El universo objeto de estudio fue la totalidad de Consejos
de Gobierno, Equipos Directivos y Consejos Sociales de universidades
públicas y privadas de ámbito estatal. Las invitaciones se cursaron, en
primer lugar, a través de los Rectorados de todas las universidades españolas
y, en segundo lugar, a través de la Conferencia Superior de Consejos
Sociales de las Universidades Públicas Españolas (http://www.ccsup.es).
De la totalidad de universidades españolas (ochenta y dos concretamente)iii,
finalmente, fueron diecinueve universidades las que mostraron interés en
participar; y dentro de esas universidades, se han contemplado treinta y un
dirigentes interesados en participar en la investigación. A continuación, se
exponen pormenorizadamente los datos de la muestra participante en el
estudio, teniendo en cuenta las siguientes variables:
Según la Comunidad Autónoma. Las universidades que finalmente
participaron pertenecen a las siguientes Comunidades Autónomas:
Andalucía (1 universidad), Aragón (2), Cantabria (1), Castilla y León (3),
Cataluña (2), Madrid (5), Navarra (1), País Vasco (3) y Valencia (1).
Según la titularidad (público-privada). Un objetivo importante de la
investigación era estudiar las características y percepciones de dirigentes de
todo tipo de estructuras universitarias. De las diecinueve universidades
participantes, trece son de titularidad pública y seis son de titularidad
privada.
Según la antigüedad de la universidad. En el estudio han participado 8
universidades nuevas, 5 universidades con una antigüedad media, 3
universidades antiguas y 3 de gran tradición educativa. De estas 19
universidades, el 57% de dirigentes forman parte de universidades nuevas, el
23% pertenecen a universidades con una antigüedad media, el 10% a
universidades antiguas y el 10% a universidades de gran tradición educativa.
Tabla 2
Tipos de universidad en función de la antigüedad
Antigüedad
Universidades con gran tradición educativa
Universidades antiguas
Universidades con una antigüedad media
Universidades nuevas
Franja temporal
1200-1600
1601-1900
1901-1990
1990- 2005
Nº Univ.
3
3
5
8
158 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
Según el tamaño de la universidad. La muestra de la investigación
compone de 4 universidades pequeñas, 6 universidades grandes y
universidades medianas.
De estas universidades participantes, el 48% de los dirigentes de
muestra pertenecen a universidades medianas, el 26% pertenecen
universidades grandes, y el 26% a universidades pequeñas.
se
9
la
a
Tabla 3
Tipo de universidad en función del número de empleados
Tamaño
Universidad pequeña
Universidad mediana
Universidad grande
Nº empleados
300 - 1000
1001 - 2000
2001- 5000
Nº Univ.
4
9
6
Según los cargos de los dirigentes. En el estudio participaron miembros
de los principales órganos de gobierno universitario: Equipos Directivos
(universidades privadas), Consejos Sociales y Consejos de Gobierno
(universidades públicas). A continuación se detalla el número de dirigentes
asociados a los cargos.
Tabla 4
Cargos de los miembros de los Consejos de Gobierno/Equipos Directivos
CARGOS – C. GOBIERNO
Rectores
Presidente de Consejo de Gobierno
Vicerrectores
Adjunto a Vicerrector
Director de Departamento
Secretarios Generales
Decano
Total profesionales
8
1
6
1
1
2
1
20
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 159
Tabla 5
Cargos de los miembros de los Consejos Sociales
C. SOCIALES- CARGOS
Presidente
Secretario
Vicepresidente
Total profesionales
4
5
2
11
Según el sexo. En la muestra participaron un total de 5 mujeres (16% de
la muestra) y 26 hombres (84%).
Resultados y hallazgos de la investigación
A continuación, se presentan los resultados y principales hallazgos de la
investigación con dirigentes. Este apartado pretende realizar un resumen en
función de cada código extraído en este tema: autopercepción positiva,
autopercepción positiva parcial, autopercepción negativa, autopercepción
negativa/líder, autopercepción negativa/colaborador e imposibilidad de
autopercibirse. Se incluye a continuación un cuatro extraído de ATLAS.ti.7
para poder visualizar la relación entre todos los códigos.
160 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
Figura 2. Autopercepción del ejercicio del liderazgo ético
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 161
Autopercepción Positiva del Ejercicio del Liderazgo Ético
Yo creo que me sobrevaloran, porque en el fuero interno de las personas
sabemos que no proyectamos todo lo que…y que tenemos nuestras dudas.
Sin embargo -estoy hablando como gestora- con el equipo de trabajo con
el que me muevo, creo que sobrevaloran la integridad en un momento
determinado, porque la estiman bien, sin embargo, siempre hay huecos
que tú ves que no has llegado correctamente.”
[PUB-6-C (17:12)].
Vicerrectora de una Universidad Privada
Veinte de los veintinueve dirigentes a los que se realizó esta pregunta iv, se
autoperciben como profesionales éticos en su gestión. Consideran que sus
colaboradores y seguidores les perciben como profesionales íntegros por
diversas razones que vamos a tratar a continuación.
En la práctica de su gestión diaria resaltan algunos factores que influyen
en el hecho de que la comunidad educativa les perciban como profesionales
íntegros: una elevada coherencia, responsabilidad, transparencia,
capacidad de liderazgo, escucha activa, conducta ejemplar, estilo
participativo, compromiso, accesibilidad, justicia, calidad de los equipos,
integridad, inteligencia emocional, confianza y detallismo.
Algunos dirigentes aluden problemáticas que pueden distorsionar de
alguna manera esa percepción. En este sentido, argumentan que la
comunidad universitaria es excesivamente compleja e intervienen numerosas
variables que, en ocasiones, es imposible poder controlar. Por ejemplo,
algunos dirigentes hacen alusión a los problemas derivados de la
comunicación, también asociados al uso excesivo de las tecnologías que
dificultan que ciertas cuestiones puedan tratarse de manera personal.
Algunas citas relacionadas son:
PRIV-3-B (4:27). Para empezar autocrítica, yo creo que hay muchas veces
que la organización no es capaz de transmitir sus decisiones, sus puntos de
vista y su forma de hacer las cosas…todavía hay mucho… de “esta es la
decisión y se impone” y la gente no lo percibe como algo suyo, no lo percibe
como algo propio, no lo entiende y realmente lo rechaza. Desde mi puesto lo
veo, porque se generan situaciones de conflicto y crisis, pero sí veo que en
un gran número de casos se podría solucionar con la comunicación.
162 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
PRIV-4-A (6:21). (Con relación a que me perciban como un profesional
íntegro) pues lo intento, pero no es fácil. No es fácil y, sobre todo, en un
entorno muy cambiante, y en el que todavía no sabemos muy bien cómo
movernos, ¿No? Esta mañana leía un libro que ha escrito alguien, que
trataba sobre que ahora leemos poco y escribimos mucho. Lo notas con tus
hijos y con todo el mundo que ahora estamos unidos a los dispositivos
móviles y ahora los correos electrónicos es una cosa que todavía no
sabemos manejar, yo este año llevo más de doce mil de entrada y llevo
muchísimos más de salida…y eso quiere decir, uno, que hay mucho trabajo
(y nadie se puede quejar) pero al final estoy seguro que mi consumo
telefónico ha bajado muchísimo, pero muchísimo, muchísimo…porque todo
lo resolvemos por correo electrónico, de hecho si no está en el correo
electrónico es difícil recordarlo y no tiene sentido, no está bien regulado
eso. Y, entonces, al final, las percepciones sin comunicación… pueden estar
falseadas, entonces, el bis a bis solucionan muchos problemas que no
soluciona el correo electrónico. Antes teníamos muchas más reuniones y
más conversaciones, ahora tenemos muchísimos más correos electrónicos y
conversaciones chat, en fin…y, entonces, esto hace que haya que reciclar y
replantearse el cómo nos relacionamos y eso tiene muchísimo que ver en
cómo se percibe quién eres y cómo trabajas. Esto acaba llegando a temas
muy importantes como el tema de los valores, ¿No? y esto me preocupa en
una institución que busca educar porque educar al final es ordenar, es sacar
lo que hay dentro del alumno para luego ayudar a darle criterios y que
luego él tire para adelante y se desarrolle como persona. Pero hay que
ayudarle a crear ese orden en su cabeza, si no somos capaces, lo estamos
haciendo mal. Y si las personas que estamos encargadas de dar ese servicio,
no lo tenemos o no lo sabes hacer, pues no estamos educando bien.” (…)
“Sí, sin duda…A mí me toca por las funciones de mi cargo decir muchos
“no” y pocos “si” de primeras. Y quizá lo que es difícil de trasladar al
cliente interno es el no pero vamos a buscar la mejor de las soluciones,
¿No?, Y eso a veces es percibido como “ya están poniendo pegas”,
entonces, más que el qué es el cómo lo que es seguramente mejorable.
(6:25).
PUB-7 (18:19). Hombre, yo creo que en general en los cargos como el
nuestro con 5000 profesionales y con 45.000 alumnos la distancia siempre
aparece. Es muy difícil llegar, entonces creo que estoy muy concienciado
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 163
con la comunicación, con llegar a la gente y tener una cercanía. La
comunicación, el que me vean cercano y accesible creo que es importante,
pero es muy difícil porque ser accesible a 45.000 personas (alumnos y
alumnas) y 5.000 profesores y PAS es muy complicado. Esta es una de las
tareas que tiene que mejorar cualquiera.
Estas problemáticas también son asociadas a los problemas de autoridad
que tiene como origen un estilo participativo de la gestión universitaria.
PRIV- 4-B (7:14). Sí me lo suelo cuestionar y, a lo mejor, más de lo que yo
debiera, yo creo que eso va con la persona. Yo estoy siempre muy
preocupado porque la gente entienda por qué hacemos las cosas, yo creo que
eso tiene de positivo que es un mensaje que se tiene en cuenta, pero, tiene de
negativo que me obliga a un esfuerzo extra y que a veces me genera
problemas de autoridad. Sí, porque si tú quieres que te obedezcan
ciegamente no hay que dar ninguna explicación, te impones y ya está. Si
quieres que la gente comprenda por qué tienen que hacerlo, tienes que dar
explicaciones, pero eso lo que implica es que pierdes una autoridad directa,
pero vale la pena, yo al menos lo considero así.
Autopercepción Positiva Parcial
Se entiende por autopercepción positiva parcial cuando los dirigentes
consideran que algunas personas pueden percibirles íntegramente, sin
embargo, otras, pueden percibirles negativamente en esta dimensión. Cabe
señalar que tres de los dirigentes entrevistados consideran, en primer lugar,
que este tipo de autopercepción positiva se da en mayor medida en aquellos
profesionales a los que se dirige directamente, si bien es cierto que son
conscientes de que los profesionales menos relacionados con su ámbito de
liderazgo no tienen por qué percibirles de esta manera.
PUB-1 (9:85). Creo que la gente que trabajan conmigo sí… también tengo
detractores, ¿eh?
PUB-5-A (13:18). Es decir, hasta la fecha no han venido a
recriminármelo…yo tengo esa percepción, pero, enemigos tenemos
164 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
todos…pero, estamos hablando de mis colaboradores… hay otra gente que
no son amigos del Vicerrector.
PUB-5-B (14:12). Puede que sí… no todos, pero me gustaría pensar que sí.
Dos de los participantes entrevistados justifican esta percepción positiva
parcial en el hecho de que en la universidad existen profesionales con una
falta de autocrítica (código asociado a este tipo de autopercepción), derivada
de un excesivo egocentrismo que distorsiona esta percepción.
PUB-5-A (13:19). Uno de los problemas de la universidad es que
difícilmente se autoevalúa, esa capacidad de que no te autoevalúes, de que
se lo merece todo… de que “es que yo soy buenísimo” y claro, como no
tienes freno… pues al final…
PUB-5-B (14:13). Yo creo que es más un poco por lo que ya hemos estado
hablando, ¿No? Porque hay gente que cuando no le saca provecho a algo,
la culpa no es suya, es de quien no le deja que saque ese provecho personal
y entonces siempre van a pensar que vas contra ellos. Es muy habitual en la
universidad tomarse las cosas de manera personal. Ahora mismo tengo un
caso de un Catedrático que cree como dice él que vamos por él… y no
vamos a por él….y es que mire, perdone usted, no ha justificado este mérito
y yo lo siento mucho, pero en las bases ponía claramente la frase que tenía
que aparecer y esa frase no aparece.” (…) Sí, lo que decíamos antes, como
yo soy el Catedrático y tú eres un recién llegado, tú no puedes decidir si esto
es cierto o no…a lo mejor lo que tendría que preguntarse es por qué he
llegado yo y no ha llegado él… y a lo mejor es lo que nunca se ha
preguntado… (14:14).
Autopercepción Negativa/Colaborador: Concepto de Liderazgo Ético
Neutral
Dos dirigentes universitarios matizan que quizá más que ser percibidos de
manera ética, son percibidos como profesionales brillantes en su gestión.
Uno de los hallazgos de esta investigación es que ha emergido el concepto
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 165
de liderazgo ético neutral propuesto en los estudios del ámbito empresarial
por Treviño et al. (2003). Este código ha sido relacionado al discurso de dos
dirigentes de Consejos Sociales (Ejecutivos en el ámbito empresarial).
En los estudios de Treviño et al. (2003) sobre liderazgo ético se
encontraron con una nueva categoría de directivos caracterizados por un
estilo ambiguo de liderazgo ético que era percibido por los seguidores como
exitoso para el mundo de los negocios. Este estilo fue denominado como:
ethically neutral successful leadership (ENS leadership)” (2003: 11, 22-24).
Los participantes del estudio asociaron este tipo de liderazgo con líderes que
tenían mucho interés y estaban centrados principalmente en los objetivos
económicos de la organización, orientando su trabajo hacia el éxito
financiero de la misma. Estos líderes no eran radicalmente clasificados por
sus seguidores como líderes no éticos y, en general, estaban bien
considerados por los miembros de la organización. Éstos se caracterizaban
por poseer una menor conciencia y sensibilidad ética; su trabajo estaba
orientado a cumplir los objetivos empresariales. En este sentido, eran líderes
más centrados en sus propios intereses que en los intereses de los demás.
Esta categoría sigue siendo investigada por los autores en la actualidad y ha
sido estudiada en otras investigaciones posteriores (Treviño et al., 2005).
En esta investigación los códigos que se han asociado a este concepto
son: liderazgo eficaz, directivo de éxito, eficiencia y presión objetivos. A
continuación, exponemos algunas citas sobre este análisis:
CS-1 (21:16). Entonces, los he cuidado, en la medida en que yo podía, los
he cuidado, los he promocionado, los he ayudado y he trabajado con ellos.
Ellos me han visto bajarme al ruedo y pelear y siempre los he defendido; y,
entonces, eso hace que al final me quieran, pero creo que nunca han
pensado que era un profesional ético, independientemente de que haya
actuado éticamente, para ellos, el valor más importante era el otro, que se
podían conseguir las cosas, que el resto de la organización veían el
departamento bien, etc.
CS-3 (23:16). Me han ido percibiendo a lo largo de los años, evidentemente,
llevo muchos años presidiendo empresas, grupos, siendo antes un directivo,
un ejecutivo, yo tengo una trayectoria complicada en España porque claro,
no es muy frecuente en España, yo era un directivo que en su momento hizo
166 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
un Ѳv, que era muy poco frecuente en España. En mis tiempos era tan poco
frecuente que hasta que corté estuve seis meses dando conferencias por
todos los sitios, porque había hecho un Ѳ triunfador. Pero yo no he
cambiado, tanto en mi papel ejecutivo, a los 27 años caí por accidente en
una Dirección General complicada, en la crisis… hemos sufrido muchas los
que tenemos edad. Y, desde entonces, siempre mi obsesión ha sido el no por
un problema….- que también- es tu ego, o tu sensibilidad te pide o me pide por lo menos a mí- me sentía incomprendido. Mi carácter es complicado,
muy activo, tiendo mucho al estrés, pues bueno, eso explota por muchos
sitios alguna vez y eso, me preocupaba, que no se me entendiera… pero me
ha preocupado siempre, siempre, siempre, y no he cambiado de ejecutivo a
empresario. (…) Pero no voy a la respuesta, sino a la pregunta, me
preocupaba que no me percibieran como soy. Algo en mi sensibilidad, en mi
forma de ser…, pero mucho más importante para mí era la validez, la
eficacia de mi liderazgo. Si no se me percibe como soy, será difícil que mis
mensajes lleguen o que lo que estoy pidiendo se rebote en que la
información suba, la decisión baje…, esto, si no hay una auténtica
integración la rueda se atasca. (23:18).
Autopercepción Negativa/ Líder
Ninguno de los dirigentes entrevistados ha afirmado que sus colaboradores
les catalogan como profesionales carentes de ética o integridad.
Imposibilidad de Autopercibirse
Cuatro dirigentes de los veintinueve a los que se les realizó la pregunta, no
han sabido responder sobre si su gestión es percibida como íntegra por sus
colaboradores y seguidores. Esta cuestión, se ha asociado con los códigos
independencia profesional y no cuestionamiento de autopercepciónvi, ya que
en algún caso se le da más importancia a lo que uno tiene que hacer, con
independencia de cómo le perciban y, por lo tanto, defienden la baja
influencia que tiene para sus decisiones ejecutivas la opinión ajena.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 167
PUB-6-B (16:20). Es muy difícil, no sé qué piensan los demás, yo intento
mantener una postura bastante independiente, es decir, si pienso que las
cosas son de una manera pues lo expongo, lo defiendo, y cuando he tenido
que hacer gestión, que ya no sólo es de tipo ético sino también
administrativo, aunque tenga fundamentación en el campo de los valores, de
tipo administrativo yo soy de los que me peleo hasta el último instante y
luego acepto la decisión mayoritaria, claro.
CS-5 (25:14). Yo esperaría que sí, pero… no lo sé, supongo que si no es así
es porque no he sido capaz de transmitírselo, no sé… no sé si ésta es la
respuesta más sincera, ¿no? ¿Lo perciben?, Pues hombre, dan muestras de
que sí, pero no sabría puntuarlo…tengo muchas dudas de cómo lo reciben o
cómo interpretan…
CS-9-B (31:14). No lo sé… eso no lo he preguntado, pienso más en cómo
manejo las situaciones, cómo hablo, cómo pido las cosas…
PRIV-3-C (32:10). Vamos a ver…yo intento comportarme como un
profesional íntegro, pero la realidad en algunas circunstancias te hacen
dudar de si tu actuación ha debido de ser íntegra o no… es difícil contestar
a esa pregunta. Yo sí que intento que me vean como una persona íntegra
porque creo que una de las piezas clave es dar ejemplo. Si tú das ejemplo de
integridad, es posible que tus colaboradores sean íntegros. Qué piensen si
yo soy más o menos íntegro, tampoco es una obsesión para mí… en algún
caso puntual, porque había que hacer una actuación a golpe de mando, es
posible…pero no es una obsesión. No me marco como objetivo que me vean
como una persona íntegra, de verdad…yo quiero actuar como una persona
íntegra y creérmelo y, repito que, excepcionalmente, por algún motivo sí que
había que hacer algo para que mis colaboradores me vieran como una
persona íntegra.
Llama la atención que nueve dirigentes no se hayan planteado en ninguna
ocasión, o sólo en momentos muy puntuales, si son percibidos como
profesionales íntegros. El código no cuestionamiento autopercepción es
asociado, no sólo a los líderes con una imposibilidad para autopercibirse,
sino que se puede decir que en todos los tipos de autopercepción analizados
168 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
varios líderes han comentado la baja influencia que tiene en ellos la opinión
de los demás. Se exponen las citas asociadas a este código:
PUB-2 (10:15). Pues yo creo que sí, pero la verdad es que no me lo he
cuestionado. Yo me cuestiono más bien mis actitudes que la imagen que los
otros tienen de mí en ese sentido.
PUB-6-A (15:15). Pues no. La verdad es que no.
PUB-6-B (16:19). Hombre, preguntarme cómo me ven los demás, procuro
hacerlo poco (risas)… porque soy profesor; pero sí en algún aspecto y a mí
me parece esencial. Realmente, me resultaría demoledor que alguien
próximo que me ha conocido, que hemos tenido relación profesional
pensara que actúo en función de mis intereses estrictamente personales, etc.
Eso, me resultaría demoledor, eso sería una razón para prejubilarme,
directamente.
PUB-7 (18:16). No me he hecho esa pregunta, pero creo que sí.
CS-6-A (26:69). No me hago la pregunta, pero creo que sí.
CS-6- B (27:11). No lo sé. Yo creo que no (yo creo que no me he hecho esta
pregunta).
CS-8 (29:11). Me importa poco. No me compensa.
PRIV-3-C (32:9). Honradamente… en ciertas circunstancias, en momentos
de crisis, alguna situación complicada, realmente no me lo he preguntado.
PRIV-6 (33:32). No, no me lo he preguntado pero sé que es así.” (…) “Pero
nadie ha venido…y sé que por los pasillos, a veces se han criticado
cosas…bueno, pues en cierta ocasión, una Vicerrectora me dijo “están
diciendo esto… y tal….”, y yo le dije, mira, si supieran lo poco que me
importa, no perderían el tiempo en criticarme…” (33:34) (…) entonces, ¿Si
me he preguntado cómo me perciben? Es que me da exactamente igual”
(33:35).
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 169
Contribución Personal al Desarrollo de la Gestión Ética
Contribuyo al desarrollo de una gestión ética en mi universidad) en la
medida en la que puedo y en la medida en que es razonable hacer
circular la máxima información posible. O sea, tratar de que toda la
información sobre la universidad, sobre otras universidades, para crear
ese estado de opinión. Yo creo que tenemos la suerte -por lo menos, en
este Consejo Social- de que los miembros, los vocales, son gente con una
gran formación, pero yo creo que mi labor para que ellos puedan de
manera ética y responsable tomar decisiones y enmarcar todo lo que se
habla y se trata en los Consejos, mi obligación principal es
suministrarles la mayor información posible, a tiempo para que ellos la
juzguen; yo de la manera más neutra generar la máxima información
alrededor de la universidad.
[CS-5 (25:33)]
Presidente de Consejo Social
(Contribuyo al desarrollo de una gestión ética) siempre, hablando con la
persona primero. Yo soy personalmente muy sensible, primero, a los
abusos de poder, al poder de grupos que no están mirando directamente
la misión de la institución, sino en su provecho personal o corporativo.
En la universidad, me tocaría hacerlo por medio del Rector. Decirle: oye,
mira, que estoy viendo esto, o lo hablamos en el Consejo, mira esto no
puede ser…
[PRIV-2 (2:56)]
Dirigente de una Universidad Privada
Otro objetivo de este análisis, consiste en profundizar en aquellas medidas
concretas que desarrollan los participantes en la práctica con el fin de
desarrollar un clima ético en la universidad.
En la investigación se llegó a un importante hallazgo, ya que los códigos
que emergieron del discurso de los dirigentes cuando se trataba de analizar
dichas medidas, tenían una íntima relación con el perfil que ellos
establecieron de un líder ético universitario. De esta manera, se da una
coherencia entre las características que son muy valoradas como ideal de
líder ético y las medidas adoptadas en la práctica de su gestión.
170 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
Dentro del análisis de este tema, han tenido una mayor predominancia las
características propias de la dimensión ética y de la dimensión psico-afectiva
(Unda, 2013). También, ha emergido en el análisis alguna característica de la
dimensión formativa (reciclaje) y de la dimensión técnica dentro de la
categoría habilidades y conocimientos gerenciales (flexibilidad en la gestión
y estilo participativo). Por último, comentar que han surgido nuevos códigos
relacionados con medidas específicas que algunos dirigentes han relacionado
a su ámbito de trabajo, como son: el reconocimiento del mérito, diligencia,
rigor, gestión de las relaciones, sentimiento de pertenencia, capacidad de
trabajo, cumplimiento de la normativa vigente y compromiso con la calidad.
En el análisis de este apartado los códigos más importantes (con mayor
número de citas) que reflejan las actuaciones de los dirigentes en su
contribución al desarrollo ético son: respeto (7 citas), transparencia (7),
responsabilidad (4), justicia (4), compromiso (4), conducta ejemplar (4) y
escucha activa (4), accesibilidad (3), estilo participativo (3) y gestión de las
relaciones (3). El resto de códigos han tenido una frecuencia no superior a
dos citas.
Los dirigentes universitarios, con el fin de contribuir a un clima ético,
mantienen en todo momento un respeto y una actitud de escucha
permanente con las personas que componen la organización. Para estos
profesionales la transparencia es una de las cuestiones centrales de su
liderazgo, tanto, en los procesos de comunicación, como en los procesos de
toma de decisiones.
Los dirigentes muestran su responsabilidad en las cuestiones
consustanciales a su actividad directiva y un compromiso extraordinario con
la organización que, en ocasiones, puede ir en detrimento de su vida personal
y familiar. Son profesionales que tienen una sensibilidad importante hacia
las situaciones de injusticia y les gusta mostrarse como ecuánimes y
ejemplares ante el conjunto de la comunidad universitaria.
A continuación, se expone un gráfico con la relación de los códigos
consustanciales a este análisis.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 171
Figura 3. Contribución personal al desarrollo de un clima ético
172 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
Conclusiones
No existe una tradición en el estudio del liderazgo ético en contextos
educativos, especialmente, universitarios. Se ha considerado que por los
principios y objetivos sociales que este tipo de instituciones persigue, se
puede presuponer (erróneamente) que sus dirigentes gestionan
necesariamente con criterios éticos. Por otro lado, el panorama educativo
universitario actual está sometido a un gran debate sobre la reformulación de
un modelo de gobernanza que equilibre criterios académicos y de eficacia
organizativa (Michavila, 2015). Esta cuestión actualmente sigue formando
parte de las reflexiones de la comunidad universitaria y fue una de las
dimensiones que emergió en gran medida dentro del estudio más amplio que
ha dado lugar a este artículo (Unda, 2013a).
Por lo tanto, es ahora cuando más se ve justificada la necesidad de llevar
a cabo estudios de liderazgo, que integren cuestiones tan relevantes como
son la ética de sus altos dirigentes, ya que su ejemplo es fundamental para
potenciar una cultura ética en las organizaciones (Valentine et al., 2002;
Khuntia y Suar, 2004; Bottery, 1990), así como la eficacia de los objetivos
institucionales en el sentido que “el ejemplo de los ejecutivos de los niveles
más altos resulta de importancia crucial. Si es patente que ellos pasan por
alto los principios y las disposiciones del código en su comportamiento, no
hay probabilidades de que nadie más de los que trabajan en la compañía
tome el código en serio” [Solomon (2000), p, 53].
Este estudio revela que los dirigentes tienden a autopercibirse como
éticos o íntegros en su gestión universitaria; y ninguno de ellos ha
manifestado que sus colaboradores claramente los califican como
profesionales carentes de ética. Hay que destacar la excelente actitud crítica
y el compromiso de todos ellos con todas las cuestiones objeto de análisis.
De todas las justificaciones que pueden darse con relación a la necesidad de
estudiar este tema, es en su discurso, donde se encontraron las razones más
importantes para avanzar en esta línea. Todos ellos se mostraron
comprometidos e implicados en contribuir altruistamente con un estudio
pionero en su contexto de trabajo.
En concreto, veinte dirigentes (de los veintinueve a los que se les realizó
la pregunta) afirman que sus colaboradores les perciben como profesionales
íntegros y éticos. Y, esto es debido, a que han podido ser partícipes de
valores que ellos mismos potencian en el ámbito universitario, como son: la
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 173
coherencia, transparencia, escucha activa, ejemplaridad, liderazgo
participativo, compromiso, accesibilidad, justicia en la toma de decisiones,
inteligencia emocional, confianza, entre otras.
Por otro lado, se da la existencia de un segundo tipo de autopercepción:
la autopercepción positiva parcial, que engloba los casos en que los
dirigentes afirman que son percibidos como profesionales íntegros por
algunos miembros de la comunidad educativa (generalmente, los más
cercanos a su gestión). En concreto, tres dirigentes expusieron esta cuestión
argumentando que en la universidad también trabajan profesionales con una
clara falta de autocrítica y un excesivo egocentrismo; siendo éstos los
responsables de apoyar una percepción negativa de los dirigentes
universitarios.
En cuanto al tipo de autopercepción negativa/colaborador, dos dirigentes
(provenientes del ámbito empresarial) comentaron que más que ser
percibidos como profesionales éticos, eran percibidos como profesionales
brillantes en su gestión por los buenos resultados, generalmente económicos,
alcanzados. En este punto emergió el concepto de ENS Leadership (Ethical
Neutral Succesful Leadership) que ha sido investigado por Treviño y Brown
de la Universidad de Pensilvania. Curiosamente, sus estudios se centraban en
el ámbito empresarial y entendían que los colaboradores confiaban en este
tipo de directivos que son capaces de conseguir resultados extraordinarios
sin enfatizar un criterio ético en su gestión.
Por último, llama considerablemente la atención que nueve dirigentes con
altísima responsabilidad en la gestión universitaria, no se hayan planteado
nunca esta cuestión; y que cuatro de ellos, no supieran responder a la
pregunta.
Para los dirigentes entrevistados, su contribución en el impulso de un
clima ético se traslada en la práctica: respetando a todas las personas de la
organización, siendo transparentes en la toma de decisiones, actuando con
responsabilidad, aplicando criterios de justicia, comprometiéndose con los
fines institucionales, siendo ejemplares en su gestión, escuchando lo que la
comunidad tiene que decirles, mostrándose accesibles al conjunto de
colectivos de la universidad, desarrollando un estilo participativo en su
gestión y gestionando convenientemente las relaciones. Otras medidas que
desarrollan en menor medida para desarrollar un clima ético son: el
reconocimiento del mérito ajeno, la diligencia en la resolución de
problemas, el desarrollo de un sentimiento de pertenencia hacia la
174 Unda, S. – Autopercepción del Ejercicio del Liderazgo Ético
organización, la capacidad de trabajo personal, el cumplimiento de la
normativa vigente y el compromiso personal con la calidad.
Notas
i
Tesis Doctoral Inédita de la Universidad Autónoma de Madrid, dirigida por el Dr. Agustín
de la Herrán Gascón y Dr. Manuel Riesco. Calificada con Sobresaliente Cum Laude (por
unanimidad).
ii Los memos son importantes para refinar y para mantener las ideas que se desarrollan
durante la comparación de incidentes con incidentes y conceptos con conceptos de cara a
desarrollar la teoría (Glaser, 1998). Por lo tanto, en los memos a) se desarrollan ideas
importantes sobre los conceptos y sus relaciones b) son la expresión narrativa de las matrices
cualitativas, las redes o diagramas, c) sin los memos la teoría es superficial y los conceptos
generados poco originales y d) el proceso de memoing funciona como una acumulación de
ideas escritas en una base de datos sobre conceptos (Glaser, 1998). Estos memos pueden ser
de varios tipos: metodológicos, analíticos, instrumentales, teoréticos y de tipo comentario.
iii Datos extraídos del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2013). Datos básicos del
Sistema Universitario Español (curso 13/14). Secretaría General Técnica. Subdirección
General de Documentación y Publicaciones. Recuperado de:
http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-mecd/actualidad/2014/02/20140213datos-univer/datos-cifras-13-14.pdf
iv En este estudio participaron treinta y un dirigentes. En algunos casos, generalmente, por
escasez de tiempo y temas imprevistos, no se pudieron realizar todas las preguntas. Con lo
cual el total de veintinueve dirigentes se refiere al total de participantes que han contestado
esta pregunta y no al total de dirigentes que han participado en el estudio global.
v Este código se ha utilizado para ocultar palabras que ponen en compromiso el anonimato de
sujeto participante en la investigación.
vi El código no cuestionamiento de autopercepción es propia de todos los tipos de
autopercepción que se han tratado en el análisis, no sólo está asociada a este factor.
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Sofía Unda es profesora en la Facultad de Educación de la Universidad
Internacional de La Rioja.
Contact Address: [email protected]
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://ijelm.hipatiapress.com
Student leadership and branches of knowledge: an approximate
study at the University of Granada
Mohammed El Homrani1, Alfonso Conde Lacárcel1, Inmaculada
Ávalos Ruiz1
1) Universidad de Granada. Spain
Date of publication: July 16th, 2016
Edition period: July 2016-January 2017
To cite this article: El Homrani, M., Conde, A. and Ávalos, I. (2016).
Student leadership and branches of knowledge: an approximate study at the
University of Granada. International Journal of Educational Leadership and
Management, 4(2), 177-197. doi: 10.17583/ijelm.2016.2166
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IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 177-197
Student Leadership and
Branches of Knowledge: an
Approximate Study at the
University of Granada
Mohammed El Homrani
University of Granada
Álvaro Conde Lacárcel
University of Granada
Inmaculada Ávalos Ruiz
University of Granada
Abstract
We present a descriptive research conducted at the University of Granada whose
main objective: Understand, describe, analyze and assess the perceptions of
university student leaders about themselves, according to the different centers and
fees, and make proposals for improvements to encourage participation students in
the electoral process and in university politics. We carried out a non-experimental
design, and made the collection of information through questionnaires, semistructured interviews and discussion groups on a purposive sample of 73
representatives and student leaders belonging to different branches of knowledge
interviews which we have to access. The analysis of the data obtained has allowed
us to obtain a description of the various positions of student representation and
political life at the University of Granada, and establish future lines of improvement
based on perceptions, expectations, performance of its functions and ratings of the
representatives themselves. As findings in this study suggest the need to encourage
student participation and leadership through recognition of free credits and
certifications for management activities and representation of students, and
improved infrastructure to perform their representative duties
Keywords: leadership; student leadership; higher education
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.2166
IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 177-197
Liderazgo Estudiantil y
Ramas de Conocimiento: un
Estudio Aproximativo en la
Universidad de Granada
Mohammed El Homrani
Universidad de Granada
Alfonso Conde Lacárcel
Universidad de Granada
Inmaculada Ávalos Ruiz
Universidad de Granada
Resumen
Presentamos una investigación descriptiva realizada en la Universidad de Granada que tiene
como objetivo principal: Conocer, describir, analizar y valorar las percepciones de los líderes
estudiantiles universitarios sobre sí mismos, según los diferentes Centros y cargos, y realizar
propuestas de mejora que fomenten la participación de los estudiantes en los procesos
electorales y en la vida política universitaria. Hemos llevado a cabo un diseño no
experimental, y realizado la recogida de información por medio de cuestionarios, entrevistas
semi-estructuradas y grupos de discusión sobre una muestra intencional de 73 representantes
y líderes estudiantiles pertenecientes a las distintas ramas de conocimiento a la que hemos
podido acceder. El análisis de los datos obtenidos nos ha permitido obtener una descripción
de los distintos cargos de representación estudiantil y la vida política en la Universidad de
Granada, así como establecer futuras líneas de mejora en base a las percepciones,
expectativas, desarrollo de sus funciones y valoraciones de los propios representantes. Como
conclusiones a este estudio, proponemos la necesidad de fomentar la participación y el
liderazgo estudiantil a través del reconocimiento de créditos de libre configuración, y
certificaciones por actividades de gestión y representación del alumnado, así como una
mejora de las infraestructuras para realizar sus labores representativas.
Palabras clave: liderazgo; liderazgo estudiantil; educación superior
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.17583/ijelm.2016.2166
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 179
E
l liderazgo según la Real Academia Española (2001) es definido
como ‘liderato, condición de líder o el ejercicio de las actividades
del líder’, y el líder como ‘la persona a la que un grupo sigue como
jefe u orientadora’. Teniendo en cuenta estas definiciones, nosotros podemos
definirlo como un proceso mediante el cual un individuo o un grupo ejercen
sistemáticamente más influencia que otros en el desarrollo de las funciones
que les correspondan para conseguir unos objetivos compartidos, al mismo
tiempo que se convierte en referente para otras personas.
El estudio del liderazgo en diferentes escenarios; sus diversas tipologías;
atendiendo a las dinámicas organizacionales o a aspectos concretos de los
individuos como pueda ser el género o la formación de directivos ha sido
ampliamente desarrollado a lo largo de los años y en gran cantidad de
trabajos de investigación dentro y fuera de España (Gil, 1986; Alcaide,
Pareja y Thibault, 1999; Inostroza, 2004; Cáceres, Lorenzo y Sola, 2008).
Desde las distintas visiones y metáforas encontradas en la literatura
específica y recogidas por Lorenzo (2005) se puede hablar de un liderazgo
poliédrico centrado en principios, intuitivo, transcultural, global, estratégico,
visionario, de liberación, instructivo, ético, carismático, de servicio, basado
en resultados, creativo, etc. Dentro de todas estas metáforas, nosotros nos
centramos en un liderazgo político dentro de las Universidades por parte de
los representantes estudiantiles en sus distintos cargos, que se muestra en el
contexto cotidiano.
El estudiantado universitario, a través de sus representantes, tiene poder
como grupo, decidiendo aspectos referidos por ejemplo a temarios,
contenidos específicos o problemas con determinados profesores, además de
a la hora de elegir al rector, decano o director de un Departamento.
Siguiendo a Lorenzo, Hinojo, Aznar, Cáceres, y El Homrani (2008) el
liderazgo estudiantil en las universidades es un liderazgo institucional
ejercido a través de un triple proceso técnico, interpretativo y transformador.
Es por ello que la Universidad, como institución y ámbito de interacción
social, merece que la voz y la opinión de los estudiantes estén presentes en
sus órganos de gobierno. La elección y participación de los líderes más
idóneos contribuirán a que la labor que desempeñen estos representantes sea
fructífera. Los representantes estudiantiles en los órganos de gobierno de la
universidad (Delegados de curso; delegados de Centro; Comisiones
académicas; Consejos de departamento; Juntas de Centro; Claustro), y en sus
180 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
distintas ramas de conocimiento ejercen un liderazgo decisivo en el buen
funcionamiento de la cultura organizacional de esta institución.
Factores como el género (Sola, Cáceres y Trujillo, 2010; Cáceres,
Trujillo, Hinojo, Aznar y García-Carmona, 2012); el desarrollo de
competencias directivas en los estudiantes universitarios (Laborda, 2006); la
micro política generada en los distintos órganos de las universidades
(Lorenzo, 2006; Murphy y Curtis, 2013); la gestión de los docentes en
relación con el liderazgo (Torres, 2001; López-Yañez, 2009); el desarrollo
de valores éticos, sociales y transformadores de la política universitaria
(Alvarado, Prieto y Betancourt, 2009; Terzioglu, 2011; Unda, de la Herrán y
Riesco, 2013) o la promoción de la calidad (Lorenzo, 1997) son las
principales líneas de trabajo seguidas hasta el momento.
Sin embargo, es en las últimas décadas cuando ha aumentado el
desarrollo de investigaciones centradas en el liderazgo estudiantil en los
centros educativos (Pareja, López-Núñez, El Homrani y Lorenzo, 2012;
Inman, 2014), y en nuestro caso en las universidades españolas; así como a
nivel internacional (Bennetts, 2009; Lorenzo, Cáceres, Hinojo y Aznar,
2013). Las implicaciones derivadas de este sector de la comunidad
universitaria en relación con la micro política, la gestión y la representación
estudiantil son múltiples y decisivas a la hora de resolver los problemas
cotidianos surgidos, o la elección de nuevos cargos.
Si tenemos en cuenta otro vértice de la investigación que hemos llevado a
cabo, deberemos atender a la complejidad y heterogeneidad de los sistemas
universitarios en base a tres dimensiones fundamentales: la proliferación
institucional, la privatización del sector de la educación superior, y la
dualización o separación entre los distintos sectores y niveles entre
instituciones universitarias y no – universitarias (Bruner, 2005 citado por
Ojeda, 2013), de manera que se responda a las nuevas necesidades que la
Sociedad del Conocimiento demanda.
Dentro de este panorama, hemos llevado a cabo este estudio que forma
parte de una tesis doctoral defendida recientemente por uno de los autores y
que aporta nuevos datos sobre la complejidad de las interrelaciones que se
establecen entre los representantes estudiantiles universitarios en los
distintos órganos de representación de la Universidad de Granada, y las
motivaciones, percepciones y realidades encontradas desde las distintas
ramas de conocimiento.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 181
Esta investigación se enmarca dentro de la realizada por el grupo HUM672 AREA (Análisis de la Realidad Educativa Andaluza) desde el año 2005
bajo la supervisión y asesoramiento de Manuel Lorenzo Delgado,
Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Granada y director en ese momento del proyecto
desarrollado.
Metodología
El diseño llevado a cabo para esta investigación ha pretendido presentar una
panorámica sobre el liderazgo y la representación estudiantil en las distintas
ramas de conocimiento y centros que conforman la Universidad de Granada
en sus tres sedes de Granada, Ceuta y Melilla han sido parte del objeto de
estudio; de tal forma que podamos establecer futuras líneas de fomento de la
participación estudiantil universitaria y favorecer a partir de las percepciones
de los propio participantes (estudiantes universitarios con cargos de
representación) tanto una formación capacitadora de futuros líderes, como
distintos incentivos para quienes realizan un servicio para los demás.
Es por ello que el problema de investigación ha sido formulado en los
siguientes términos: identificación de los líderes (¿Quiénes son los líderes
estudiantiles universitarios?; rasgos, atributos); atribuciones del líder (¿por
qué han sido elegidos?; creencias); expectativas sobre el liderazgo (¿para
qué?; razones de su elección); práctica del liderazgo (¿cómo se desarrollan
sus funciones?; dificultades, responsabilidades) y satisfacción y carencias
(valoración tras su experiencia; percepciones y atribuciones).
Como decíamos anteriormente, partimos de nuestro interés investigador
referido a la participación estudiantil en cargos de representación
universitaria desde el siguiente objetivo general, que se complementa en los
siguientes objetivos específicos:
Conocer, describir, analizar y valorar las percepciones de los líderes
estudiantiles universitarios sobre sí mismos, según los diferentes Centros y
cargos, y realizar propuestas de mejora que fomenten la participación de los
estudiantes en los procesos electorales y en la vida política universitaria.
182 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
Objetivos Específicos:
1. Comprobar los rasgos, creencias, expectativas que se asocian a los
representantes en los diferentes órganos de gobierno universitarios.
2. Verificar los atributos asignados a los líderes estudiantiles
universitarios a través de personas que ejercen el liderazgo, posiciones
representativas, de poder.
3. Contrastar la percepción de los líderes y las atribuciones que realizan
al hecho de ser elegidos según los diferentes Centros y cargos.
4. Determinar desde una visión cualitativa y cuantitativa el liderazgo de
los representantes en los diferentes Centros de la Universidad de Granada.
5. Detectar las posibles dificultades para acceder a dichas posiciones de
liderazgo, por medio de una constatación de información de distintas fuentes
implicadas en instituciones organizativas de poder.
6. Explicar las posibles razones por las que el liderazgo, es decir, el
ejercicio de representación de las compañeras y los compañeros, por
elección de los mismos es cuantitativamente mayor en estudiantes
universitarios varones que en mujeres.
7. Aportar posibles recomendaciones para fomentar la participación del
alumnado universitario en los procesos electorales para elegir a sus
representantes en los Órganos de Gobierno de los diferentes estamentos de la
Universidad.
8. Concienciar a los líderes estudiantiles sobre la responsabilidad que
supone la participación de los miembros de la comunidad educativa
universitaria en los procesos electorales.
Para responder a las cuestiones planteadas se ha seguido un diseño noexperimental de tipo descriptivo e interpretativo, sobre una muestra final de
73 representantes estudiantiles en órganos de participación de la Universidad
de Granada (Consejo de Departamento, Junta de Centro y Claustro)
seleccionados de las distintas titulaciones, cursos y áreas de conocimiento
aplicando un muestreo aleatorio estratificado sin acordar ninguna forma de
distribuir las encuestas para cada estrato. Esto es debido a la compleja tarea
de acceder a la muestra; se vio más conveniente evitar un número fijo para
cada estrato en aras de lograr una mayor representatividad.
La recogida de información se llevó a cabo a través de 3 instrumentos: el
primero de ellos es el cuestionario ‘Percepciones del Liderazgo Estudiantil
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 183
en la Universidad de Granada. Perspectiva desde los diferentes Centros’
desarrollado por Lorenzo et al. (2007) con una fiabilidad de 0’877 Alfa de
Cronbach para 67 elementos, y una escala Lickert de respuesta de 1 a 4 en
donde uno se corresponde con ‘totalmente en desacuerdo’ y cuatro con ‘total
acuerdo’. Este instrumento sigue una estructura mixta, con una primera parte
compuesta por 30 preguntas cerradas; y una segunda parte con cinco
preguntas abiertas. Para el tratamiento de los datos obtenidos se utilizó el
programa estadístico SPSS.v.20.0.
Le fueron aplicadas igualmente la técnica de las dos mitades de Guttman;
la prueba de Coeficiente de Spearman-Brown y de correlación entre formas,
así como un juicio de expertos con los siguientes resultados, como podemos
ver en la Tabla 1:
Tabla 1
Fiabilidad del cuestionario
FIABILIDAD —MÉTODO DE LAS DOS MITADES—
Valor
Parte 1
N.º de elementos
Alfa de Cronbach
Valor
Parte 2 N.º de elementos
N.º total de elementos
Correlación entre formas
0,593
Longitud igual
Coeficiente de Spearman-Brown
Longitud desigual
Dos mitades de Guttman
0,743
0,814
34 (a)
0,831
33 (b)
67
0,744
0,744
Fuente: Lorenzo et al. (2007)
El segundo de los instrumentos utilizados fue una entrevista semiestructurada en base a las distintas dimensiones del cuestionario, realizada al
estudiante más significativo con respecto al puesto de representación
estudiantil que ocupa; en este caso nos referimos al Coordinador General de
Estudiantes y Presidente de la Delegación General de Estudiantes, y que
ostenta múltiples cargos (delegado de curso, representante en Junta, Consejo
de Departamento, Consejo de Gobierno, Juntas de dirección y distintas
comisiones), que nos permitió seguir un guion analítico de la misma en base
184 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
a nuestras necesidades investigativas, al mismo tiempo que ofrecíamos al
entrevistado la suficiente libertad de respuesta.
Para el análisis de la información obtenida con este instrumento hemos
seguido las técnicas de análisis del discurso biográfico–narrativo a partir de
distintos autores y revisiones (Ben-Peretz, 1995; Colás, 1997; Fernández
Cruz, 2008; Gijón 2010) que nos hablan sobre su uso y pertinencia. Todo
esto requirió de un análisis de contenido para interpretar los datos recogidos:
codificar, categorizar, tablas de indexación (categorías, definición, rasgos,
etc.).
Por último, llevamos a cabo un grupo de discusión por Centros, al
alumnado representante en Consejo de Departamento, Junta de Centro y
Claustro, puesto que su naturaleza abierta y flexible nos permitió centralizar
la investigación en los aspectos más significativos. Al mismo tiempo,
facilitó la participación y colaboración motivada, y la expresión de sus
pensamientos, actitudes, creencias, etc. que junto con los datos cuantitativos
nos han permitido tener una visión global y completa de la realidad a
investigar. El guion utilizado en este caso, responde a las siguientes
cuestiones:
 ¿Cuáles son las causas (personalidad, su forma de ser, ausencia de
candidatos, etc.) por las que consideráis que vuestros compañeros os
han elegido como sus representantes?
 ¿Creéis que la condición de género puede ser un factor
condicionante para ser o no elegido? ¿Quién ocupa, en la actualidad,
los cargos más altos a los que puede llegar un representante del
alumnado (Consejo de Gobierno)?
 ¿Qué dimensiones o cualidades (ser, saber, hacer) pueden ser más
decisivas al votar a un representante?
 ¿Qué es lo que hace que los estudiantes se involucren en la «micro
política universitaria», es decir, en las funciones de representación?
 ¿Con qué dificultades (enfrentamiento con profesores, alumnos,
PAS) os habéis enfrentado para llevar a la práctica esas funciones?
¿Cómo las habéis solventado?
 ¿De qué depende el éxito en la representación estudiantil?
 ¿Qué mecanismos utilizáis a la hora de «movilizar» a vuestros
compañeros y al resto del alumnado? ¿Creéis que existen diferencias
entre los que utilizan los hombres y las mujeres?
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 185

¿Qué lagunas de aprendizaje pensáis que deberían mejorarse para
realizar con excelencia la tarea de representante estudiantil?
 ¿Cuáles han sido vuestras mayores satisfacciones o decepciones
como representantes del alumnado?
 ¿Cómo consideráis que podría mejorarse la participación estudiantil
en la vida universitaria (remuneración económica, académica, etc.)?
Una vez presentados los instrumentos, pasamos a mostrar un resumen de
los datos más significativos obtenidos en base a las distintas dimensiones
planteadas por medio de los cuestionarios debido a las limitaciones de estilo.
En artículos futuros presentaremos el resto de información obtenida en las
entrevistas y grupos de discusión.
Resultados
Los resultados obtenidos se presentan siguiendo la estructura desarrollada en
nuestro problema de investigación, con el fin de favorecer su comprensión.
Se han analizado teniendo en cuenta la participación estudiantil de los
representantes estudiantiles desde las distintas áreas de conocimiento,
quedando de la siguiente forma en la Gráfica 1 y Gráfica 2:
Gráfica 1. Participación estudiantil por Áreas de conocimiento de
la Universidad de Granada (Elaboración propia).
186 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
En ellas se pueden apreciar como la participación de los representantes
estudiantiles es claramente superior en las áreas de Ciencias sociales y
Jurídicas, seguida del área de Ciencias de la Salud y en menor medida el
resto de áreas. E igualmente, podemos apreciar en la Gráfica 2 la
diversificación por Centros de esta participación en la representación
estudiantil universitaria.
Gráfica 2. Participación estudiantil por Centros de la
Universidad de Granada (Elaboración propia).
Identificación de los Líderes / (¿Quiénes son los Líderes Estudiantiles
Universitarios?; Rasgos, Atributos).
Empezamos el análisis identificando aquellos rasgos que definen según los
estudiantes a un líder estudiantil. Según estos, los ‘valores personales’ y el
‘saber hacer’ son características prioritarias que debe poseer un líder para
todas las ramas de conocimiento, seguidas de la ‘ausencia de candidatos’ y
la ‘capacidad de persuasión’ de éstos (con puntuaciones de acuerdo entre 3 y
3,5 sobre 4) como podemos ver en la Gráfica 3.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 187
Gráfica 3. Identificación de los Líderes Estudiantiles Universitarios (Elaboración propia).
Así queda ratificado a través de las respuestas obtenidas en el grupo de
discusión como podemos ver a continuación de la gráfica.
Sujeto 6, E.: Yo por mi parte creo que ha sido debido al tener una
implicación previa siendo delegado de clase. Mis compañeros han visto que
me lo he “currado”, les he pedido sus opiniones y ellos han visto resultados.
Todo eso hace que te ganes el respeto de los demás y también popularidad.
Líneas 9-11.
Para la rama de Ciencias, aspectos como la ‘inteligencia’, el ‘carisma’,
las ‘buenas calificaciones’, una ‘personalidad fuerte’ (con un 3 de acuerdo
sobre 4) o la ‘experiencia previa’ siguen a las mencionadas, con menores
puntuaciones encontramos el resto de ramas de conocimiento. Las
puntuaciones más bajas se obtienen en referencia al ‘género’ y el ‘aspecto
físico’ como características no influyentes. Sin embargo, estas puntuaciones
contrastan posteriormente con las respuestas dadas por las representantes,
como podemos ver en la siguiente afirmación realizada en el grupo de
discusión por una de ellas:
Sujeto 3, J.: Estoy de acuerdo en que existen factores internos y externos que
influyen en el factor género. Existen estereotipos que condicionan esta
situación. En el equipo de gobierno quien está al mando es un hombre y lleva
así toda la vida y la segunda al mando es una mujer y probablemente, quien
está haciendo el trabajo es la mujer, pero nunca se valora. Son las cosas
188 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
externas lo que influyen, pero lo tenemos tan asumido que lo vemos normal.
Sin embargo, en la representación, el número de mujeres es mayor que el de
hombres, pero siguen siendo más los hombres representantes que las
mujeres. Líneas 35-37.
Atribuciones del Líder / (¿Por qué han sido elegidos?; Creencias)
La ‘necesidad’, la ‘confianza’ y la ‘capacidad’ son los principales motivos
de la elección de sus representantes / líderes universitarios para todas las
ramas de conocimiento, con porcentajes muy similares de acuerdo en la
respuesta, como podemos ver en la Gráfica 3. Contrastan algunas de las
respuestas obtenidas en el grupo de discusión, ya que según los estudiantes:
Sujeto 1; A: No había nadie que quisiera ser el delegado. En mi Facultad no
hay nadie que se “moje”. Línea 1.
Sujeto 6, E.: Yo también pienso que es debido a la popularidad, aunque
diferencio varios tipos. La primera, la inicial, es cuando nadie te conoce. Se
basa en la gracia que tengas, el atractivo físico, el que vayas a clase,… pero
que no refleja en realidad si eres apto o no para el puesto. La otra
popularidad es la adquirida, que ocurre cuando ya te han visto implicado,
que haces cosas, transmites sus dudas a los otros órganos de gobierno… Ya
la gente te conoce por “éste es el que hizo tal”. Líneas 65-68.
Gráfica 4. Atribuciones y Creencias sobre la Elección de los Líderes/Representantes
Estudiantiles Universitarios (Elaboración propia).
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 189
Las puntuaciones más bajas en acuerdo en la respuesta se obtienen en
‘escudo’ (los líderes/representantes actúan como ‘protectores’ frente a
situaciones de conflicto dentro de la institución, el departamento o con
profesores principalmente) y ‘género’ nuevamente (con 1,5 de acuerdo en la
respuesta sobre 4). La rama de Arte y Humanidades destaca además el deseo
de ‘mejorar las condiciones’ del alumnado (con un 3,5 de acuerdo en la
afirmación sobre 4); el deseo de ‘cambiar las cosas’ y ‘evitar conflictos con
el profesorado’, repitiéndose la ‘falta de candidatos’.
Expectativas sobre el Liderazgo / (¿Para qué?; Razones de su Elección)
Las principales razones de la elección de estos estudiantes son para todas las
áreas de conocimiento encuestadas ser ‘comunicador entre la institución y el
alumnado’; ser un ‘buen mediador en conflictos’ y ‘defender al alumnado de
arbitrariedades’ (con porcentajes de acuerdo en la respuesta superiores al 3)
como podemos ver en la Gráfica 5.
Gráfica 5. Expectativas sobre las funciones de los Líderes/Representantes
Estudiantiles Universitarios (Elaboración propia).
Significativa es la rama de Ciencias, que puntúa con 1,5 de acuerdo en la
respuesta sobre 4 a ‘colaborar con el profesorado en la preparación de la
formación’ y que los representantes cumplan una función de ‘agenda de
actividades’; igualmente aspectos como ‘informar de lo acontecido’ o ‘velar
por los intereses académicos’ no parecen ser prioritarios para este alumnado
190 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
entre las funciones que deben cumplir sus representantes en contraposición
con los datos obtenidos en el resto de ramas de conocimiento. Para el área de
Ingeniería y Arquitectura, el aspecto puntuado con menor grado de acuerdo
es el que hacer referencia a ‘mejorar la relación entre profesorado y
alumnado’ con un 3 sobre 4. A este respecto encontramos respuestas
diversas:
Sujeto 2, J.M.: Desde que terminé el instituto y estando en la Universidad
he estado cuatro años sin hacer nada de esto. Lo que me incitó a volver a
entrar fue que había falta de información, el ver como se aplicaba el Plan
Bolonia y que yo no estaba nada de acuerdo. Estuve hablando con todos
los profesores y teníamos muchas discusiones en las que no se
solucionaba nada. No sabía ni siquiera que había participación
estudiantil y veía que nadie hacía nada. Líneas 124-129.
Práctica del Liderazgo (¿Cómo se Desarrollan sus Funciones?;
Dificultades, Responsabilidades)
Las puntuaciones más altas de acuerdo en esta dimensión, responden a la
‘coherencia ética, honestidad y valores’ por parte de los líderes /
representantes estudiantiles universitarios y el ‘aprendizaje de las funciones
de representación a través de la práctica’; la valoración más alta la
encontramos en la rama de Arte y Humanidades (con un 3,7 de acuerdo
sobre 4) seguida de la rama de Ciencias, Ingeniería y Arquitectura, Ciencias
Sociales y Jurídicas y en último término Ciencias de la Salud. Otros aspectos
que puntúan significativamente altos son ‘el conocimiento exhaustivo de la
institución universitaria’ y la idea de que ‘no se nace líder universitario, sino
que se aprende a serlo’ (con porcentajes de respuesta en torno al 3 sobre 4).
Sin embargo, aspectos más controvertidos como pueden ser la
‘utilización partidista del cargo’; ‘dificultades o facilidades en asignaturas’ o
‘perjuicios personales’ puntúan con un escaso 2 sobre 4. A tenor de los
resultados, parece que los propios representantes no llegan a un consenso
sobre estas consecuencias de ejercer sus distintos cargos.
Sujeto 5, D.: Es cierto que ser representante estudiantil te abre puertas, te
enseña a moverte, a conocer mejor la institución. Línea 130.
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 191
En cuanto a nivel de desacuerdo todas coinciden en este respecto a la
afirmación de que supone ‘ventajas en las calificaciones’ (con 1,6 de
desacuerdo de media sobre 4). Por ramas de conocimiento, Ciencias no cree
que el cargo suponga una posible beca (con un 1,5 de desacuerdo en esta
afirmación); Ciencias de la Salud destaca en este sentido el que suponga
‘ventajas en las calificaciones’ (con un 1,62 de desacuerdo sobre 4); y
Ciencias Sociales y Jurídicas no cree que se haga una ‘utilización del cargo
para los intereses de otros grupos’ (con un 1,7 de desacuerdo sobre 4).
Gráfica 6. Práctica del Liderazgo por parte de los Representantes Estudiantiles
Universitarios (Elaboración propia).
Satisfacción y Carencias (Valoración tras su Experiencia; Percepciones
y Atribuciones)
Por último, pero no menos importante, hacemos referencia a la valoración
que hacen los representantes universitarios sobre su labor. En este sentido el
porcentaje de respuesta más elevado lo encontramos en ‘afianzar el auto
concepto propio en referencia al liderazgo y la representación estudiantil y
su autoestima’ por parte de los líderes / representantes estudiantiles de la
rama de Ciencias (4 sobre 4); seguida de ‘tolerar puntos de vista contrarios’
y ‘aprender a escuchar’ por parte de la rama de Arte y Humanidades (3,6 y
3,5 sobre 4 respectivamente); con un porcentaje menor pero en los mismos
192 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento
aspectos encontramos la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, seguida de
Ciencias de la Salud.
Por su parte, la rama de Ingeniera y Arquitectura destacan el ‘saber
enfrentarse a nuevos retos’ y la necesidad de ‘recompensar académicamente’
la representación estudiantil (con un 3,4 sobre 4 de respuesta). Sin embargo,
el resto de ramas de conocimiento están en desacuerdo con esta idea (con
unos índices de respuesta entre 1 y 2,5 de acuerdo sobre 4).
Creen que la representación debe ser ejercida de una manera coherente y
en base a una ética en la que el trabajo bien hecho prime sobre una
recompensa externa que pudiera llevar a los estudiantes a presentarse a estos
cargos por intereses académicos o económicos, y no de servicio y
compromiso.
El mayor porcentaje de desacuerdo con la afirmación en todas las ramas
de conocimiento los encontramos, en el ‘porcentaje de representantes’ (entre
un 1 y un 2 de grado de acuerdo con la respuesta sobre 4) considerado
insuficiente.
Gráfica 7. Satisfacción y Carencias de los Representantes Estudiantiles
Universitarios (Elaboración propia)
Conclusiones
A través del análisis de los datos obtenidos en esta investigación, hemos
querido presentar una nueva perspectiva sobre el liderazgo y la
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 193
representación estudiantil universitaria a partir de las distintas áreas de
conocimiento y desde la visión del alumnado, por la riqueza que puede
aportar a la comprensión de este tipo de liderazgo.
Podemos concluir que la tendencia (al menos en la Universidad de
Granada) respecto al liderazgo estudiantil universitario está basada en una
doble vertiente. Por una parte, el carácter práctico de unos representantes
que sepan llevar a cabo sus tareas y que posean cualidades como la
inteligencia, el carisma, la capacidad de persuasión o una personalidad
fuerte; y por otra parte, con valores éticos y personales, de manera que se
pueda confiar en ellos. En definitiva, y teniendo en cuenta la situación actual
de pérdida de la confianza en los representantes políticos en España, en un
liderazgo ético.
El deseo por cambiar las cosas, está presente en la elección de éstos
dentro de los distintos cargos de representación de las Facultades y centros
de formación superior por parte de los estudiantes. Sin embargo, y
remitiéndonos al análisis de los datos, creemos que debe fortalecerse la
colaboración entre el profesorado y el alumnado, así como las relaciones
entre estos para un mejor funcionamiento y clima organizativo en los
distintos órganos de representación y gobierno.
Por otra parte, la participación y satisfacción respecto al cargo no es muy
elevada. En este sentido, creemos que es necesario fomentar espacios de
formación sobre los distintos aspectos que conforman la micro política y
organización en las universidades; así como seguir estableciendo distintos
tipos de reconocimientos. Una posible propuesta, se basaría en reconocer
una parte de los créditos de libre configuración como actividades de gestión
y representación del alumnado, por medio de certificaciones, además de
facilitar unas infraestructuras adecuadas para favorecer su trabajo, con el fin
de aumentar la participación y el número de representantes estudiantiles en
los distintos cargos.
Igualmente creemos que es necesario favorecer la concienciación social
de los estudiantes respecto a la responsabilidad en la mejora de los distintos
estamentos en los que pueden intervenir dentro de la Universidad de
Granada (Departamentos, Juntas, Consejos, Claustro, etc.) así como la
igualdad de género con respecto a los cargos de representación estudiantil
universitarios. De una manera más esquemática, presentamos algunas
propuestas a desarrollar en base a los resultados obtenidos en nuestra
investigación:
194 El Homrani, M. et al. – Liderazgo Estudiantil y Ramas de Conocimiento



El reconocimiento de créditos académicos como compensación por
las labores de representación institucional.
La creación de jornadas, talleres formativos, relacionados con las
instituciones universitarias, sus cargos de representación, funciones
y deberes.
El fomento de un liderazgo ético, basado en valores positivos de
colaboración y participación por y para los estudiantes, en
colaboración con el profesorado y otros cargos institucionales.
Referencias
Alcaide, A., Pareja, R., & Thibault, O.P. (1999). El liderazgo en la escuela,
reflexión y visión práctica. Enfoques comparados en organización y
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Mohammed El Homrani es Doctor y profesor en el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.
Contact Address: [email protected]
Alfonso Conde Lacárcel es Doctor y profesor en el Departamento de
Psicología Evolutiva de la Universidad de Granada.
Contact Address: [email protected]
Inmaculada Ávalos Ruiz es becaria pre-doctoral en la Universidad de
Granada.
Contact Address: [email protected]
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Excellence through equity. Five principles of courageous
leadership to guide achievement for every student
Astrid Salvans1
1) Universitat Pompeu Fabra. Spain
Date of publication: January 16th, 2016
Edition period: July 2016-January 2017
To cite this article: Salvans, A. (2016). Excellence through equity. Five
principles of courageous leadership to guide achievement for every student
[Review of the Book Excellence through equity. Five principles of
courageous leadership to guide achievement for every student].
International Journal of Educational Leadership and Management, 4(2), 198201. doi: 10.4471/ijelm.2016.2168
To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/ijelm.2016.2168
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IJELM – International Journal of Educational Leadership and
Management Vol. 4 No. 2 July 2016 pp. 198-201
Review
Blankstein, A.M., & Noguera, P., with Lorena Kelly. (2016). Excellence
through equity. Five principles of courageous leadership to guide
achievement for every student. Alexandria, VA: ASCD.
S
ince the dawn of man, leadership has been related to excellence, but
also to some kind of elitism. Excellence through equity is the type of
book that changes this perception, reinforcing equity and social
justice in the context of leadership.
The book, edited by Blankstein and Noguera (with the help of Lorena
Kelly), is preceded with a foreword by Archbishop Desmond Tutu, and shows
that it is of our common interest to give all students opportunities to develop
their talents and potentials.
The authors and their eighteen contributors (among them academics such
as Michael Fullan or Andy Hargreaves), defend a new kind of leadership
model, called courageous leadership, and they define this construct as the
process to “inspire multitudes, not just a few individuals, to have the courage,
commitment and tenacity to lift up those around them” (p. 27).
Throughout the book, the authors claim that excellence can be pursued
through equity and that the expansion of equity in education does not mean
that those who are advantaged will lose their status. They demand to adopt a
new paradigm, a win-win paradigm based on ensuring that all young people
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-9018
DOI: 10.4471/ijelm.2016.2168
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 199
receive an education that allows them to advance their potential. As the
authors say: “Finding ways to do this should be the mission of education, and
it is indeed becoming the focus of the most successful schools and districts in
America and beyond” (p. 7).
Apart from the introduction (first part) and conclusion of the research
(eighth part), Excellence through equity is divided into six parts, in which the
authors develop the main framework of courageous leadership.
In part one (“For every Student”), Blankstein and Noguera introduce their
book describing equity. As the authors say: “equity is not about treating all
children the same” (p. 19) but about addressing the needs of every child and
discovering his or her talents. They define equity as “a commitment to ensure
that every student receives what he or she needs to succeed” (p. 3). This
requires the new kind of leadership, courageous leadership, because in our
difficult world there are many arguments for inequity. Being this true, the
authors defend the arguments for equity by saying that it is the right thing to
do, and also that the alternative to equity is catastrophic.
All these arguments lead us to the main subject of the book: the theoretical
and practical development of a new paradigm in which schools try to meet
students’ needs and build their potential and talents.
From a theoretical point of view, this new paradigm is based on the latest
research around child development, neuroscience, and environmental
influences on child development and learning. It is also based on some
principles of action such as forging collaborative relationships among parents,
teachers and administrators; defining what success means for every student;
and developing mutual accountability and a shared commitment to the
common goal of meeting the needs of all students. The engine that drives the
paradigm shift is that of courageous leadership, the type of leadership
developed by audacious educators who have contributed to make this ideal a
reality.
Courageous leadership means the courage to act, and this implies at the
same time to be brave and to be a man or woman with a good heart (coeur in
French, this is the root of courage). Courageous leadership is based in five
principles that are developed throughout the book: getting to your core,
making organizational meaning, ensuring constancy and consistency of
purpose, facing the facts and fears, and building sustainable relationships
based on respect, trust, and mutual responsibility.
200 Salvans, A. – Excellence through equity
From a practical point of view, the contributors show very different cases
of schools and communities that chose to pursue equity and close instructional
and achievement gaps in multicultural K-12 districts and schools. These cases
are related to the five principles just mentioned and developed in parts 2 to 6.
Each part corresponds to a principle, and different contributors explain
examples of teams of teachers who are determined to change situations.
Although these cases are basically located in North America (Canada and
USA), they can easily be applied and replicated in other parts of the world
where there are similar challenges (children in poverty, multicultural
difficulties, achievement failures etc.). For us, it has been paradigmatic the
case around Brocton High School, in Massachusetts, and the lessons learned
from its turnaround: to achieve excellence through equity, high expectations
for all are essential; however, it is not enough. To achieve excellence through
equity, you cannot wait for everyone to buy in before you take action. You
have to move!
The authors cover all these subjects adequately through the book
combining at the same time an analytical and theoretical approach. There are
descriptions of real situations that illustrate the theory and give convincing
evidences of the possibility of changing things in deprived schools and
neighbourhoods. At the same time, Blankstein and Noguera defy the zero sum
myth, arguing that equity is truly the path to excellence for both low- and highachieving students and the K-12 education system overall.
The editors use strong arguments and at the same time they show great
knowledge of the situations they describe. In fact, Alan M. Blankstein served
for 25 years as president of the HOPE Foundation, which he founded and
whose honorary chair is Nobel Prize winner Archbishop Desmond Tutu. He
was a former high-risk youth, and founded and directed for 12 years Solution
Tree while launching Professional Learning Communities beginning in the
late 1980s. Pedro Noguera is a Distinguished Professor of Education Graduate
School of Education and Information Sciences at University of California Los
Angeles. His research focuses on the ways in which schools are influenced by
social and economic conditions, as well as by demographic trends in local,
regional and global contexts. He is the author of eleven books and over 200
articles and monographs. So we can properly say that they both know from
the inside the situations that they are describing.
The book was published in February 2016 and we strongly recommend to
read it and also to use the book in the training of educational leaders. There
IJELM– International Journal of Educational Leadership & Management, 4(2) 201
are cases and theory that can be used in leadership programs, and an excellent
framework that can be followed to train principals and directors of educational
institutions.
Astrid Salvans
Universitat Pompeu Fabra
[email protected]