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In Crescendo. Educación y Humanidades. 2016; 3(1): 65-74
Fecha de recepción: 5 de julio de 2016
Fecha de aceptación: 23 de julio de 2016
Evaluación
Marco Curricular Nacional
estudiantes de maestrías en Educación
del
por
National Curriculum Framework Assessment by
students of Master on Education
Mario Enrique Nizama Reyes1
Resumen
L
a presente investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de evaluación
del Marco Curricular Nacional, tercera versión, por parte de estudiantes de
maestría en Ciencias de la Educación de la región Piura, durante el primer semestre
del año académico 2015. La investigación fue descriptivo-cuantitativa, con una
población de 67 docentes; la muestra se obtuvo de un muestreo no probabilístico,
por conveniencia de la investigación, específicamente los maestristas que se
desempeñaban como docentes de aula en la educación básica regular, la cual
resultó igual a 32 docentes. A estos se les aplicó, mediante la técnica de encuesta,
dos cuestionarios: uno de recojo de evaluación del Marco Curricular a nivel
general y el otro de evaluación a nivel específico. Los resultados que se obtuvieron
fueron los siguientes: en la evaluación general (estructura y contenidos), un
moderado nivel de aceptación, pues en promedio solo el 32 % está de acuerdo y el
1 % totalmente de acuerdo; mientras que en la evaluación específica (definición
y detalle de elementos) también se obtuvo un moderado nivel de aceptación,
puesto que solo el 35 % estuvo de acuerdo y el 5 % totalmente de acuerdo.
En cuanto a las conclusiones, se puede indicar, en primer lugar, que, a nivel de
evaluación general, el punto más fuerte son los fundamentos generales, pues se
reconoce la solidez de proponer la necesidad de aprender a pensar y actuar con
mayor complejidad. En segundo lugar, que, a nivel de evaluación específica, es
el ítem de los desafíos planteados el que obtiene la mejor evaluación, mientras
que el ítem de rutas de aprendizaje logró la más baja evaluación positiva. Para
Magíster en Ciencias, con mención en Investigación y Docencia. Docente tutor de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote, filial Piura. E-mail: [email protected]
1
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Mario Nizama Reyes
concluir a nivel global, el moderado nivel obtenido se debe a la necesidad de una
propuesta curricular más ágil y de fácil manejo para el docente de aula.
Palabras clave: Marco Curricular, aprendizajes fundamentales, rutas de
aprendizaje.
Abstract
This research aimed to determine the level of assessment of the National
Curriculum Framework third version by students of Master of Science in
Education Piura region during the first semester of the academic year 2015.
The research was descriptive - quantitative , with the population equal
to the sum of three groups maestristas of Science in Education with related
curriculum mentions, equivalent to 67 teachers and the sample was obtained
from a non-probability sampling , for convenience of investigation specifically
the maestristas who serve as classroom teachers in regular basic education
which was equal to 32 teachers who were applied through technical survey, two
questionnaires, one pick-up assessment Curriculum Framework overall and
another assessment at a specific level .
The results obtained were as follows: in the overall assessment (structure
and content) a moderate level of acceptance, because on average only 32 % agree
and 1 % strongly agree; while in the specific assessment (definition and detail
elements), a moderate level of acceptance was also obtained, since only 35 %
agreed and 5 % totally agree.
As for the findings it may indicate that first - level overall evaluation the
strongest point are the general principles for the strength to propose the need
to learn to think and act with greater complexity is recognized. Secondly, that
specific evaluation level is the item of the challenges which obtained the best
assessment and learning paths item who achieved the lowest positive evaluation.
To conclude a global level, moderate level obtained is due to the need for a more
flexible curriculum proposal and easy to use for classroom teaching.
Keywords: Curricular framework, basic learning, learning paths.
INTRODUCCIÓN
El Marco Curricular Nacional es el documento rector que define los
aprendizajes, su enfoque y sus competencias. Determina un conjunto de
competencias priorizadas que todos los estudiantes de nuestro país, sin excepción,
deben adquirir e interiorizar a lo largo de toda su educación básica regular. En este
documento se encuentran definidos los aprendizajes fundamentales. Entonces,
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Evaluación del Marco Curricular Nacional por estudiantes de Maestrías en Educación
cabe indicar y resaltar que la propuesta de Marco Curricular Nacional que el
Ministerio de Educación ha desarrollado es de importancia estratégica. No se trata
de un documento cualquiera, en la medida en que allí se deberían establecer, de
manera intencional y concreta, los rasgos formativos de los peruanos y peruanas
a ser logrados y aplicados en los próximos años (Marco Curricular Nacional,
tercera versión, 2014).
En el actual Marco Curricular Nacional (a la fecha, está vigente la tercera
versión) se privilegian los escenarios pedagógicos de los aprendizajes basados en
problemas y la pedagogía de proyectos, además de un enfoque por competencias
y capacidades. Se fundamenta primordialmente en la Ley General de Educación
28044, que en su artículo 33 indica: «El Ministerio de Educación es responsable
de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local
se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del
entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta
curricular, que tiene valor oficial» (Ley General de Educación, 2003).
Desde la perspectiva de los docentes de aula de educación básica regular,
quienes en la práctica son los responsables de implementar todas las directivas
y documentos del Ministerio de Educación (MINEDU), opinan y consideran
que la política emprendida por este ministerio (2011) sobre el diseño de un
nuevo sistema curricular que exprese el tipo de educación que se desea para los
ciudadanos peruanos del siglo XXI era necesaria e impostergable.
Asimismo, para los docentes de aula queda claro que dicho sistema curricular
debe concretarse en un Marco Curricular que articule la política educativa
diseñada en el sistema curricular y proporcione orientaciones para los diseños
curriculares de las distintas regiones del país, dando unidad y coherencia al
sistema. Pero también queda claro que es indispensable que los conceptos que
maneje dicho Marco Curricular deben claros, precisos y bien definidos, pues, si
no es así, se puede prestar a que cada profesor tenga interpretaciones distintas o
diversas del mismo concepto (Diseño Curricular Nacional EBR, 2008).
A lo planteado debemos sumarle que hay un sentir arraigado en muchos
profesores respecto a que en el quehacer cotidiano de enseñar y de aprender se
sintetizan todos los elementos que se han decidido con anterioridad (es decir en la
planificación). Así, se tiene la opinión que asume, por ejemplo, que, si el currículo
es un «documento técnico», entonces, se debe encargar a especialistas en currículo
para que ellos lo elaboren. Si por el contrario, se asume que el currículo es una
propuesta social sobre el futuro formativo de un pueblo, entonces necesariamente
debe ser asumido como una construcción social, puesto que operativamente un
currículo elaborado socialmente resulta mucho más rico y con mayor consenso.
Es decir, existe una percepción de que la propuesta del MINEDU respecto al
Marco Curricular viene siendo consultada a una élite y solamente en el mundo
educativo, y no se está haciendo partícipe a todos los actores, tanto técnicos como
sociales, del proceso educativo.
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Mario Nizama Reyes
Por todo lo antes expuesto y detallado, se justifica el presente trabajo de
investigación, pues se hace necesario evaluar nuestro sistema curricular
nacional, específicamente el Marco Curricular Nacional actualmente vigente
en su tercera versión, planteándose el siguiente problema: ¿cuál es el nivel de
evaluación del actual Marco Curricular Nacional por parte de estudiantes de
maestría de diferentes programas de posgrado en Ciencias de la Educación de
la región Piura, durante el primer semestre del año académico 2015? Para dar
respuesta a este problema, se planteó el siguiente objetivo general: determinar el
nivel de evaluación del Marco Curricular Nacional, tercera versión, por parte de
estudiantes de maestría en Ciencias de la Educación de la región Piura, durante
el primer semestre del año académico 2015. Y como objetivos específicos se tuvo:
realizar una evaluación a nivel general de estructura y contenidos del Marco
Curricular Nacional, y efectuar una evaluación a nivel específico de la definición
y detalle de los elementos del Marco Curricular Nacional.
La justificación e importancia del estudio radica en que estudiar más a fondo
el currículo de las instituciones nos ayudará a diagnosticar oportunidades de
mejora, obviamente si esta se realiza de manera consciente y con un objetivo
bien definido, además de poder saber las deficiencias y, de esta manera, cambiar,
mejorar e innovar el currículo para que se logren los procesos educativos de
manera eficiente, preparando individuos que estén dispuestos a enfrentar los
retos que preceden en el futuro (Mesía, 2004).
MATERIAL Y MÉTODOS
En la investigación, la población estuvo constituida por la suma de tres
grupos de maestristas en Ciencias de la Educación con menciones relacionadas
a currículo: 28 maestristas de la Universidad César Vallejo (UCV, Piura), 21
maestristas de la Universidad Nacional de Piura (UNP) y 18 maestristas de la
Universidad de Piura (UDEP). Es decir, la población fue de 67 maestristas. Para
determinar la muestra, el criterio de selección es un muestreo no probabilístico,
por conveniencia de la investigación, específicamente los maestristas que se
desempeñan como docentes de aula en la educación básica regular: 12 maestristas
de la Universidad César Vallejo (UCV, Piura), 10 maestristas de la Universidad
Nacional de Piura (UNP) y 10 maestristas de la Universidad de Piura (UDEP). Por
tanto, la muestra fue de 32 maestristas.
Se utilizó la técnica de la encuesta, y los instrumentos específicos fueron
dos de los cuestionarios para evaluar currículos formales (Gimeno, 2006): uno
de recojo de evaluación a nivel general (con cinco ítems) y el otro de recojo de
evaluación a nivel específico (con 10 ìtems). En cada uno de los ítems de los dos
cuestionarios, se incluyó una caja de texto para que los docentes justificaran
brevemente su evaluación (no mayor de dos líneas de texto en promedio) y, de
esta forma, se pueda hacer un mejor análisis de los resultados.
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Evaluación del Marco Curricular Nacional por estudiantes de Maestrías en Educación
En el proceso de la investigación se utilizó el método descriptivo-cuantitativo.
Es descriptivo por cuanto se obtuvieron datos y se hicieron mediciones de cada uno
de los ítems de la evaluación general y específica del Marco Curricular Nacional,
tercera versión; y es cuantitativo por cuanto se han recogido y analizado datos
definidos, exactos y precisos de cada uno de esos ítems de las dos dimensiones de
evaluación utilizadas (Howard, 2010).
RESULTADOS
La escala de medición de la evaluación que se utilizó fue la escala de Likert,
la cual se empleó para la interpretación de los resultados según el siguiente
detalle: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 4 = de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo.
Tabla 1. Evaluación general del Marco Curricular Nacional: estructura y contenidos
n.º
Ítem
Frecuencia
Porcentajes
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
1
Fundamentos generales
2
19
11
0
0
6
60
34
0
0
2
Programa curricular
0
8
14
10
0
0
25
44
31
0
3
Plan de estudios
0
8
21
3
0
0
25
66
9
0
4
Evaluación y planificación
0
15
15
2
0
0
47
47
6
0
5
Diversificación y currículo regional
0
1
10
21
0
0
3
31
66
0
1
32
45
22
0
Promedio
En los resultados de la evaluación a nivel general se observa que, de los
cinco ítems seleccionados, ninguno cae en el nivel de respuesta 1 (totalmente
en desacuerdo).
La evaluación respecto al ítem Fundamentos generales registra su mayor
valor en el nivel de respuesta 4 (de acuerdo), con un 60 %; y su menor valor en
el nivel de respuesta 1 (totalmente en desacuerdo), con 0 %, como ya se había
indicado. También se puede resaltar el nivel de respuesta 5 (totalmente de
acuerdo), con un 6 %.
Los resultados de la evaluación para el ítem Programa curricular tiene en el
nivel de respuesta 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) su valor más alto, con un
44 %; le sigue el nivel de respuesta 2 (en desacuerdo), con un 31 %; y finalmente
el nivel de respuesta 4 (de acuerdo), con un 25 %. Al evaluar el plan de estudios,
el nivel de respuesta 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) es el más alto, con un
66 %; un 25 % para el nivel de respuesta 4 (de acuerdo) y 9 % para el nivel de
respuesta 2 (en desacuerdo).
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Finalmente, en esta evaluación general, el ítem Evaluación y planificación
reporta tanto en el nivel de respuesta 4 (de acuerdo) como en el nivel de respuesta
3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) un mismo valor: 47 %; y el ítem Diversificación
y currículo regional reporta en el nivel de respuesta 2 (en desacuerdo) el valor
más significativo, con un 66 %, seguido del nivel de respuesta 3 (ni de acuerdo ni
en desacuerdo) con 31 %, y cierra el nivel de respuesta 4 (de acuerdo) con solo 3 %.
Tabla 2. Evaluación específica del Marco Curricular Nacional: definición y
detalle de elementos
n.º
Ítem
Frecuencia
Porcentajes
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
1
Directrices y metodología
8
14
9
1
0
25
44
28
3
0
2
Aprendizajes fundamentales
1
14
15
2
0
3
44
47
6
0
3
Desafíos planteados
6
16
10
0
0
19
50
31
0
0
4
Modelo educativo
0
12
19
1
0
0
38
59
3
0
5
Paradigma pedagógico
0
10
20
2
0
0
31
63
6
0
6
Criterios e indicadores de evaluación
0
10
15
7
0
0
31
47
22
0
7
Modelo didáctico
0
8
10
14
0
0
25
31
44
0
8
Diseño curricular
0
9
16
7
0
0
28
50
22
0
9
Mapas de progreso
0
15
8
9
0
0
47
25
28
0
10
Rutas de Aprendizaje
0
5
12
15
0
0
15
38
47
0
5
35
42
18
0
Promedio
Respecto a la evaluación específica, y al igual que la evaluación general
(tabla 1), no se registra ningún nivel de respuesta 1 (totalmente en desacuerdo) en
ninguno de los diez ítems contemplados.
Para el ítem que evalúa las directrices y metodología, es el nivel de respuesta
4 (de acuerdo) el valor más alto, con un 44 %; le sigue el nivel de respuesta 3 (ni
de acuerdo ni en desacuerdo), con un 28 %: es de resaltar el nivel de respuesta
5 (totalmente de acuerdo), con un 25 %, porcentaje que lo convierte en el valor
más alto para este nivel de respuesta, tanto en los ítems de la tabla 1 como en los
de la tabla 2. En la evaluación del ítem Aprendizajes fundamentales, el mayor
valor fue para el nivel de respuesta 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), mientras
que para el ítem Desafíos planteados el valor más significativo es el nivel de
respuesta 4 (de acuerdo) con un 50 %, debiendo resaltar que el valor de respuesta
5 (totalmente de acuerdo) tiene un significativo valor del 19 %.
En lo referente al modelo educativo, es el nivel de respuesta 3 (ni de acuerdo
ni en desacuerdo) el más elevado, con 59 %, al igual que en el ítem Paradigma
pedagógico, donde el nivel de respuesta 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) llegó a
un 63 %. Igual se registró en el ítem Criterios e indicadores de evaluación, donde
el nivel de respuesta central, es decir el nivel 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo)
se calculó en un 47 %.
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Para la evaluación del ítem Modelo didáctico, el mayor nivel de respuesta fue
el 2 (en desacuerdo), con 44 %; para el diseño curricular, la evaluación más alta
fue el nivel 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), con un 50 %; mientras que el ítem
Mapas de progreso registró el nivel 4 (de acuerdo), con 47 % como el mayor valor.
Finalmente, el ítem referente a las Rutas de Aprendizaje alcanzó como mayor
valor también un 47 %, pero en el nivel 2 (en desacuerdo).
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados de la evaluación del actual Marco Curricular
Nacional, tanto a nivel general como específico reflejados en la tabla 1 y la tabla
2, respectivamente, se puede rápidamente apreciar el sentir de los docentes de
aula, quienes tienen la responsabilidad de concretar, en su práctica educativa
cotidiana, las intenciones educacionales nacionales que se plantean en dicho
marco.
Empezando por la evaluación general reflejada en la tabla 1, en lo referente
a los fundamentos generales, el 60 % de los docentes está de acuerdo, puesto que
perciben que en líneas generales está muy bien la propuesta de estos aprendizajes
fundamentales, como horizontes pedagógicos, y la idea de una educación básica
integrada y coherente, para corregir el profundo divorcio o separación entre
niveles educativos, que nos muestra un sistema educativo fracturado en tres
partes y como si cada una de estas fueran «mundos» apartados.
Respecto al programa curricular, el 44 % no está de acuerdo ni en desacuerdo,
y un 31 % se halla en desacuerdo, pues manifiestan que, si bien los aprendizajes
fundamentales aparecen vinculados a varias competencias y estas, a su vez,
a diversas capacidades, no se observa que la redacción de las competencias se
corresponda con el concepto de la misma como multicapacidad. Para el caso del
plan de estudios, es el 66 % de los docentes los que indican que no están ni de
acuerdo ni en desacuerdo, pero un 25 % sí está de acuerdo, pues resaltan que es
muy acertado centrar el trabajo educativo en los logros de aprendizaje y no tanto
en los contenidos, que era y es lo característico de la escuela tradicional.
La evaluación y planificación presentan el mismo resultado, 47 %, tanto
en los que no están de acuerdo ni en desacuerdo, y los que sí están de acuerdo,
pues consideran importante que la planificación sea flexible (aunque también
manifiestan que esto puede oponerse a la expectativa extremista y radicalista
de un sector de los padres de familia y con la burocracia del propio sector
Educación). En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, los docentes indicaron
que está bien la propuesta, en la perspectiva de poner énfasis en el concepto de
evaluación formativa cuando se plantean los propósitos de una evaluación
«para» el aprendizaje y «como» aprendizaje, aparte de la evaluación «del»
aprendizaje, que corresponde a la evaluación sumativa (tradicional). También
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destacaron el hecho de incorporar claramente los procesos de autoevaluación y
coevaluación como aspectos centrales de la «evaluación como aprendizaje».
En lo concerniente a la diversificación y currículo general, el 66 % manifestó
su desacuerdo, por cuanto manifiestan que, si bien se sugieren contenidos que
pueden enriquecerse a nivel regional y local, en función de los contextos y
realidades concretas, deberían proponerse algunos contenidos adicionales que
sean obligatorios a nivel nacional, de tal modo que no vaya a quedar este asunto
tan abierto e inconsistente (Benito, 2008).
En la evaluación específica reflejada en la tabla 2, las directrices y metodología
tienen un 44 % de docentes de acuerdo, pues estos manifestaron que dichas
directrices y la metodología que se propone son pertinentes, mientras que en lo
concerniente a los aprendizajes fundamentales, el 47 % no está de acuerdo ni en
desacuerdo, y el 44 % de acuerdo, pues hacen referencia al Proyecto Educativo
Nacional y a la Ley General de Educación. Esto quiere decir que el hilo conductor
de la propuesta curricular no puede salirse de las líneas que marcan estos dos
documentos (Proyecto Educativo Nacional, 2007).
Para el ítem Desafíos planteados, la mitad, es decir el 50 %, está de acuerdo
pues detallaron que el planteamiento era el correcto: equidad, justicia, igualdad
de oportunidades, descentralización, democracia, etc. En cuanto al modelo
educativo, 59 % indicaron que no estaban ni de acuerdo ni en desacuerdo, y 38 %
de acuerdo, pues el modelo educativo tiene la finalidad de poner de manifiesto la
intencionalidad educativa y operativa de la acción educadora y define la razón
de ser del Estado como actor-mediador de la educación en el país. Y respecto al
paradigma pedagógico, si el 63 % no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo y solo
el 31 % de acuerdo, es porque consideran que el documento no define de manera
precisa el paradigma elegido, pero se puede deducir que el paradigma es la mezcla
del sociocultural de Vygostky y el cognitivo de Piaget (Calero, 2009).
Para los criterios e indicadores de evaluación, un 47 % no esta ni de acuerdo
ni en desacuerdo y un 31 % de acuerdo, por cuanto sí permiten conocer en qué
grado se han producido los aprendizajes propuestos en los mapas de progreso. La
evaluación del modelo didáctico arrojó un 44 % en desacuerdo, primordialmente
porque el aprendizaje se sigue definiendo de manera conductista y porque
las situaciones de aprendizajes planteadas son muy generales. Para el ítem
de diseño curricular, la evaluación arrojó un 50 % que no están ni de acuerdo
ni en desacuerdo y 28 % de acuerdo, resultado de que los docentes consideran
que el diseño curricular propuesto sí expresa lo que se ha concretizado en el
modelo didáctico (obviamente con las deficiencias y limitaciones que ya se han
mencionado líneas antes). También cabe resaltar que los maestristas indicaron
que los modelos planteados del Método de Proyectos y ABP (aprendizaje basado
en problemas) son un acierto por la calidad intrínseca de ambos modelos, pero a
la vez indican que, por ser modelos complejos y costosos, es poco factible que los
profesores puedan desarrollarlos ni los estudiantes realizarlos en gran parte del
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Evaluación del Marco Curricular Nacional por estudiantes de Maestrías en Educación
país, pues además exigen llevarlos a cabo a través de un aprendizaje colaborativo
en horarios extraescolares (Lara, 2008).
El resultado obtenido en el ítem Mapas de progreso (47 % de acuerdo) se
sustenta principalmente en que los consideran como una forma inteligente y
práctica de marcar estándares y fijar puntos de referencia entre lo que debería ser
y lo que es. Permite, además, que el Estado controle el resultado de los procesos
pedagógicos, garantizando el acceso a una educación equitativa, pertinente y de
calidad.
Finalmente, en lo que se refiere a las Rutas de Aprendizaje, la evaluación
mostró un 47 % en desacuerdo, principalmente porque consideran que aquellas
no tienen ninguna base sobre las cuales han sido diseñadas (no consideran que
partan de los ya mencionados mapas de progreso sobre los cuales sí tienen una
alta expectativa), y primordialmente están en desacuerdo por cuanto existe una
sensación de que convertirían al docente en un ser pasivo dentro del proceso
de aprendizaje y porque indicaron que tiende a confundir los conceptos de
competencia y capacidad.
CONCLUSIONES
Con base en todos los resultados que se han podido presentar, sistematizar
y discutir previamente, como conclusiones del presente trabajo podemos
mencionar las siguientes:
• La evaluación general del Marco Curricular Nacional obtuvo un moderado
nivel de aceptación, pues en promedio solo el 32 % está de acuerdo y el 1 %
totalmente de acuerdo, siendo su punto más fuerte los fundamentos generales,
pues se reconoce la solidez de proponer la necesidad de aprender a pensar y
actuar con mayor complejidad, y se destaca la indispensable consideración
de que la escuela esté centrada en aprendizajes esperados y no en contenidos,
como ha sido en la escuela tradicional.
• Para la evaluación específica del Marco Curricular también se obtuvo un
moderado nivel de aceptación, puesto que solo el 35 % (apenas 3 puntos
más que en la evaluación general) estuvo de acuerdo y el 5 % totalmente de
acuerdo, figurando el ítem Desafíos planteados como el de mejor evaluación
y el ítem Rutas del Aprendizaje como el de menor evaluación positiva,
sustancialmente porque, de acuerdo con los docentes encuestados, reducen
a la didáctica como una simple guía metodológica, además de separar el
binomio enseñanza-aprendizaje dando superioridad a uno de ellos.
• De manera global (promedio entre evaluación general y específica), la
evaluación del Marco Curricular Nacional arrojó un nivel de respuesta 3
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(ni de acuerdo ni en desacuerdo) y solo un moderado 33,5 % del nivel 4 (de
acuerdo) pues los docentes exigen la propuesta de una norma curricular con
base teórica amplia y actualizada, pero que al mismo tiempo sea ágil y de fácil
manejo. para el docente de aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benito, A. (2008). La diversificación curricular. Madrid, España: Editorial Nancea.
Calero, M. (2009). Tecnología educativa: realidades y perspectivas. Lima, Perú:
Editorial San Marcos.
Gimeno, J. (2006). El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid, España:
Ediciones Morata.
Howard, C. (2010). La investigación paso a paso. México: Editorial Trilla.
Lara, T. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Barcelona, España: Editorial
La Torre.
Ley General de Educación (2003). Lima, Perú.
Mesía, N. (2004). Evaluación curricular. Madrid, España: Siglo Veintiuno.
MINEDU (2008). Diseño Curricular Nacional EBR. Lima, Perú.
MINEDU (2014). Marco Curricular Nacional - 3ra versión. Lima, Perú.
MINEDU (2007). Proyecto Educativo Nacional. Lima, Perú.
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