1. No category

Dossier
El diseño curricular por competencias
Dra. María Irma Marabotto
1. Introducción
En los últimos años se han desarrollado formulaciones en torno a la
perspectiva curricular centrada en competencias en diversas áreas de la
educación. Hablamos tanto de formación por competencias, como de estrategias
de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias o planes de estudios
por competencias.
También se han generado múltiples debates acerca de las concepciones
que sustentarían al enfoque por competencias, desde posiciones estrictamente
conductistas y basadas en la estandarización de habilidades y destrezas y el
entrenamiento para puestos de trabajo, hasta perspectivas mucho más amplias,
de base constructivista, más ligadas a la noción de competencia desarrollada en
el ámbito de la Lingüística contemporánea.
Procesos como la globalización económica y la internacionalización de la
Educación Superior, impulsaron metodologías para la definición de titulaciones
profesionales basadas en competencias, ya que son las únicas que permiten
articular diferentes sistemas formadores y superar las fronteras nacionales, para
incorporar acuerdos regionales e internacionales.
2. El proceso de diseño curricular
El desarrollo de una propuesta curricular o plan de estudios requiere la
definición clara del perfil profesional de egreso, que se constituye así en el eje
del desarrollo de los demás componentes: espacios curriculares, contenidos,
tiempos de la formación, espacios apropiados, modalidades de evaluación,
promoción y acreditación.
Pero el perfil profesional no es el comienzo del proceso de diseño: antes
es necesario reunir información clave para luego tomar decisiones fundadas y no
arbitrarias con relación a los componentes curriculares específicos.
Esta información se refiere a:
1. la clarificación de las necesidades formativas a atender,
2. el escenario de actuación del futuro egresado (varios escenarios
posibles)
3. la práctica profesional actual y sus disfunciones,
4. los recursos y limitaciones institucionales de las organizaciones
formadoras,
5. la normativa vigente en el ámbito educativo y en el ejercicio de la
profesión, y
6. fundamentalmente las intenciones de los actores sociales implicados,
en este caso el Estado, la política vigente para la Defensa Nacional y
las características del instrumento militar requerido.
Una vez reunida la información de base, el diseño curricular se articula en
torno a unas ideas rectoras que proporcionan la fundamentación para concebir
el perfil de egreso.
En síntesis, el proceso de diseño curricular se constituye en un proceso
de toma de decisiones coherentes con respecto a las competencias
(capacidades, habilidades y saberes) a desarrollar en los destinatarios, y su
relación con una actividad personal, social o laboral futura, que incorpora
siempre un componente prospectivo, y se funda en una visión sociopolítica, que
promueve intencionalmente un futuro deseable.
3. Consensos acerca de la noción de competencia
¿Qué es una competencia? Es fácil asociarla a la noción de capacidad,
pero en realidad la competencia es una noción compleja, basada en la
combinación de capacidades, saberes, habilidades, experiencia en la toma de
decisiones pertinentes, aptitudes relacionales, etc. que pueden ponerse en juego
en una actuación adecuada. La clave de la competencia es la combinación: un
minucioso desagregado de capacidades probablemente nos lleve a perder la
noción de competencia.
Hay una noción fundamental para entender el concepto de competencia:
la de transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La
transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación
concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer
algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien
que sabe hacerla.
Por otra parte las competencias no integran un sistema de conocimientos
cerrado, sino que incluyen tanto el componente real como el potencial. Las
competencias son verdaderos sistemas de conocimientos puestos en acción
referidos a algún dominio, de carácter abierto, en prospectiva y disponibles para
nuevos aprendizajes.
Cuando formamos a un sujeto en competencias ponemos en movimiento
una etapa de un complejo proceso que ya existe en él y está integrado por sus
conocimientos y experiencias previos, y seguirá luego enriquecido y con mayor
complejidad por la instancia formativa atravesada, siempre abierto y potencial.
Cada asignatura cursada, cada experiencia y año cursado, producen
distintos grados de integración de sus competencias, que se manifestarán en
situaciones de actuación, como síntesis de las experiencias de aprendizaje que
el sujeto pudo construir a lo largo de su formación.
Hay diversas clasificaciones de competencias, surgidas a partir de
diferentes propósitos. La más extendida, adoptada por el espacio educativo
europeo, distingue entre competencias:

Básicas: lectura comprensiva y crítica,
matemáticas, comunicativas, sociales.

Genéricas: permiten el desempeño en una variedad de dominios,
como clasificar, resolver problemas, organizar, indagar y otras

Específicas: propias de un dominio, por ej. realizar experimentos,
operar una computadora, dominar diferentes géneros literarios, etc.
habilidades
lógicas,
¿Qué pasa con los contenidos en un enfoque por competencias? Si bien
la clave del término competencia es la acción, ya sea intelectual y/o física, en
este enfoque la acción va siempre unida al conocimiento: la competencia está
configurada por los conocimientos pero puestos en acción (no existen
competencias en vacío). La acción le da direccionalidad y sentido al
conocimiento: no sólo hay que saber, sino saber hacer y saber actuar (tomar
decisiones) a partir del conocimiento adquirido.
La diferencia entre un enfoque conductista de las competencias y un
enfoque constructivista es un aspecto determinante a tener en cuenta a la hora
de trabajar por competencias.
Una perspectiva conductista de las competencias lleva a fijar conductas
observables, estandarizada, que es preciso asegurar en el destinatario de la
formación. En consecuencia:

Constituye una visión instrumental, rígida y de alta obsolescencia
ante contextos de cambio acelerado.

Utiliza conocimientos específicos y determinados de antemano. Se
basa en el entrenamiento del sujeto en formación.

Tiende a una visión fragmentada de las habilidades en juego y
conduce a una práctica mecanizada y automática, desvinculada de
la teoría que la sustenta, que actúa como obstáculo para la propia
mejora de la actividad y para la realización con sentido.

Sólo obtiene la realización automatizada de una operación.

Requiere altos niveles de prescripción (por ejemplo manuales de
procedimiento sumamente detallados) y se evalúa mediante
pruebas de desempeño estructuradas.

Es un enfoque apoyado en el desarrollo de habilidades
procedimentales, más cercano al saber hacer que al saber actuar,
y que tiende a basarse en una sola visión o enfoque.
La perspectiva constructivista de las competencias apunta a construir
capacidades o aptitudes (disposiciones) y habilidades (pericia) genéricas y
específicas flexibles, que puedan movilizarse ante contextos complejos e
imprevistos, utiliza diferentes conjuntos de conocimientos y sus actualizaciones,
se apoya en la combinación de recursos personales y colectivos, y conduce a
una práctica reflexiva y crítica. En consecuencia:

Posibilita la mejora de la actuación.

Sostiene una visión basada, no en operaciones sin conexión, sino
en secuencias dinámicas de operaciones que pueden
recombinarse de manera diferente e introducir nuevos elementos.

Requiere un constante ida y vuelta entre la teoría que ilumina la
práctica y la práctica que retroalimenta a la teoría.

Privilegia el discernimiento y la calidad de la toma de decisiones
antes que la ejecución pautada.

La evaluación se realiza mediante pruebas de desempeño semi o
no estructuradas, que permiten más de una forma de resolución de
situaciones complejas, estimando el peso de diferentes conjuntos
de datos y restricciones.

Este modelo es predominantemente heurístico, se nutre de
capacidades como la creatividad y la iniciativa, y se sustenta en un
muy buen manejo de la información relevante a la hora de resolver
problemas.

Es un enfoque básicamente estratégico, orientado al saber actuar,
y que reconoce diferentes perspectivas, enfoques teóricos y
visiones para abordar un problema.
4. El perfil de egreso por competencias.
En síntesis, una competencia es un saber actuar validado, que combina e
integra capacidades, habilidades y saberes de distinto orden, y moviliza recursos
personales y colectivos, en un contexto particular de exigencias y restricciones,
para lograr intencionalmente una finalidad relevante.
El conjunto de competencias características requeridas en una actividad
profesional, reconocido entre pares que realizan la misma actividad e incluyendo
la evolución de la profesión, conforma el perfil profesional de egreso de la
formación.
Determinar un perfil profesional requiere:

identificar una finalidad para un ámbito de actuación,

describir las actividades centrales y secundarias,

definir las fronteras con otras profesiones que actúen en el mismo
campo, e

identificar las competencias básicas, genéricas y específicas que
deben integrar el perfil.
En educación superior, el perfil determina los alcances del título y
fundamenta la posterior asignación de incumbencias (por los organismos
competentes), si correspondiera.
La mayoría de los expertos sugiere que un análisis profundo de la
actividad profesional, en un marco flexible y prospectivo, es el camino para la
identificación de las competencias vinculadas a una titulación profesional. Luego
es necesario identificar las capacidades intelectuales, operativas y sociales, los
saberes involucrados y la experiencia inicial requerida para actuar con
competencia en un campo.
Una concepción de la profesionalidad supone, según Le Boterf (2001):
a) Identidad profesional que le da sentido a la construcción y la
sustentabilidad (actualización) en el tiempo de las competencias que componen
el perfil.
b) Ética profesional para orientar las prácticas y la toma de decisiones
pertinente.
c) Ejes en la profesión, que organicen la construcción de las
competencias y el cuerpo de conocimientos requeridos.
d) Variedad de experiencias para construir esquemas operativos flexibles
para movilizar en situaciones diversas.
e) Capacidad de reflexión y distancia crítica en relación con las
representaciones propias y ajenas, las capacidades y recursos y las maneras de
actuar y aprender, que permita orientar y completar el saber de la práctica con el
saber sobre la práctica.
5. La redacción de perfiles profesionales por competencias.
Recordemos que el Ministerio de Educación establece algunos requisitos
para presentar un plan de estudios y solicitar el reconocimiento oficial del título y
su consecuente validez nacional.
Según la Disposición 01/10 de la D.G.N.U. ya no se solicita el perfil sino
solamente el título a otorgar y alcances del mismo, además de otros requisitos.
Los alcances se definen como actividades laborales de desempeño profesional
para las que tienen competencia los egresados.
En consecuencia las competencias que integran el perfil se elaboran
internamente para dar cuenta de los alcances.
Para unificar el formato de redacción de competencias, conviene utilizar la
siguiente estructura:
Acción + objeto + condición o restricción
Como ejemplo podemos enunciar:
6. Consideraciones finales
Actualmente tiene sentido en el nivel universitario realizar un diseño
curricular para la formación profesional por competencias, si:

se las interpreta desde un enfoque constructivista, que asegure un
perfil flexible, de baja obsolescencia y alta adaptabilidad a los
cambios de escenario,

que enfatice la construcción personal de las competencias y la
responsabilidad personal por su evolución en el tiempo.
En contextos que han aplicado diseños curriculares por competencias, las
lecciones aprendidas subrayan que:
a. Las competencias deberían ser concebidas como procesos y no
como resultados, ya que son totalmente dinámicas y el pasaje de
la formación a la actuación profesional produce cambios
importantes en el bagaje de competencias de una persona.
b. El proponer diseños curriculares basados en competencias y no en
contenidos, valoriza que la formación en una cuestión más de
personas que de saberes y revaloriza el diálogo didáctico sobre el
monólogo expositivo. Por otra parte, así como el enfoque por
contenidos se desliza hacia la exhaustividad y la erudición del
profesor, el enfoque por competencias, estratégico y orientado a la
acción, lleva a formar para el discernimiento, la selectividad y la
pertinencia
c. El trabajo por competencias privilegia el pensamiento probabilístico
antes que el mecanicista, y permite tratar la competencia colectiva
más como cooperación que como adición.
d. La formación por competencias no es un proceso lineal sino
iterativo, que requiere pensar la práctica más en términos de
experiencia profesional real que en términos de ejercitación
prescripta.
Por último, cabe recordar que la cultura profesional del profesorado
universitario está profundamente arraigada en el dominio del saber: el tránsito a
un enfoque por competencias requiere un proceso de comprensión, discusión y
puesta en marcha de nuevos modos de intervención didáctica, tanto en el
proceso de enseñanza como en el de la evaluación del aprendizaje.
7. Referencias bibliográficas

Ministerio de Educación: Disposición 01/10 D.N.G.U.

Barnett, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento,
la competencia y la educación superior. Barcelona, Gedisa.

Bellocchio, Mabel (2009): Educación basada en competencias
(EBC) y constructivismo. México, Distrito Federal Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).

De Alba, Alicia (2006): Curriculum: crisis, mito y perspectiva.
Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila.

Le Boterf, Guy (2001): Ingeniería de las competencias. Barcelona,
Ediciones Gestión 2000.

Le Boterf, Guy (2008): Repenser la compétence. París, Groupe
Eyrolles.

Zabalza, Miguel Angel. (1995): Diseño y desarrollo curricular.
Madrid, Editorial Narcea.