1. No category

El proceso de pensamiento de diseño
y prototipado rápido propio del mundo
de la empresa proporciona a las organizaciones
educativas estrategias potentes, que ponen
el foco en la búsqueda de soluciones
a problemas reales, y se caracterizan
por la apertura a recibir feedback y utilizarlo
para transformar la idea original.
Adaptar a la escuela actitudes creativas propias
de las startups permite transformar los centros
educativos en lugares de innovación, y garantiza
un aprendizaje estimulante, centrado
en el alumno.
www.pensamientodedisenoenlaescuela.innovacioneducativa-sm.com
Ewan McIntosh
Innovación educativa es una colección que recoge las aportaciones
más significativas e innovadoras
en el ámbito de la enseñanza y el
aprendizaje, con el objetivo de ayudar a construir, desde la investigación y la reflexión rigurosas, la escuela del futuro.
Cómo lograr que surjan ideas innovadoras y hacerlas realidad
Este libro explora las actitudes de diversos
empresarios y profesionales -ingenieros,
programadores, diseñadores- que han visto
cómo sus ideas fracasaban y después tenían
éxito, así como los hábitos que los han
conducido al mismo.
Pensamiento de diseño en la escuela
biblioteca
INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Ewan McIntosh
Pensamient
de d seño en
la escuel
Sobre el autor
Ewan McIntosh es el fundador de NoTosh Limited, una startup que desarrolla productos y servicios con empresas creativas, y aplica sus procesos al mundo de la educación. Esta compañía
trabaja en cientos de escuelas, proporcionando
ideas, inspiración e investigaciones para descubrir cómo mejorar la motivación y el compromiso de los alumnos. Ewan es también asesor del
Vicepresidente de la Comisión Europea, Neelie
Kroes. Anteriormente, fue profesor de idiomas
en centros educativos, y se dedicó a la investigación en tecnología, liderazgo e innovación.
Cómo lograr que surjan ideas
innovadoras y hacerlas realidad
Prólogo de Fernando Trujillo
174112
biblioteca
INNOVACIÓN
EDUCATIVA
pensamiento_diseño_cu_174112.indd 1
18/4/16 10:16
Título original: How to come up with great ideas and actually make them happen.
First published by Notosh Publishing, 2014.
Dirección del proyecto: Adolfo Sillóniz
Diseño: Dirección de Arte Corporativa de SM
Traducción: Ana Belén Fletes
Corrección: Ricardo Ramírez
Edición: Sonia Cáliz
© SM, 2016
ISBN: 978-84-675-8605-3
Depósito legal: M-1932-2016
Impreso en España / Printed in Spain
Debido a la naturaleza dinámica de internet, SM no puede responsabilizarse por los
cambios o las modificaciones en las direcciones y los contenidos de los sitios web a
los que se remite en este libro.
Cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública o transformación de esta obra
solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares,
salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
(Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org)
si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Índice
Agradecimientos ........................................................................................................ 7
Prólogo ......................................................................................................................... 9
Introducción ................................................................................................................ 15
• ¿Quién necesita una estrategia de innovación? .................................................. 15
• Lo que este libro no es ............................................................................................ 17
• Equilibrio entre la innovación individual y el equipo ........................................ 18
• Feliz aprendizaje ...................................................................................................... 19
• Pero lo estamos haciendo tan bien… .................................................................... 22
Capítulo uno. Ir más allá de las islas de excelencia ........................................... 29
• El desafío de la “innovación dentro del aula” ...................................................... 29
• Pensamiento conjunto ............................................................................................ 31
• Del misterio a la innovación algorítmica ............................................................. 35
• Sacar las ideas de la caja negra ............................................................................. 36
• ¿Dejamos por el camino grandes ideas cuando
nos proponemos cultivarlas? ................................................................................. 37
• Los tres horizontes .................................................................................................. 38
• Los siguientes pasos: poner en marcha la idea ................................................... 40
Capítulo dos. El primer horizonte: no dar nada por sentado ............................ 43
• Formar un equipo colaborativo ............................................................................. 43
• Las diez caras de la innovación ............................................................................. 44
• La innovación delante de nuestras narices .......................................................... 47
• Buscar el momento y el alcance de la innovación .............................................. 49
• Innovación con etiqueta de precio ........................................................................ 51
• Decidir cuándo hay que empezar a innovar ........................................................ 55
• Inmersión: reunir pruebas ...................................................................................... 57
• Siguientes pasos en la inmersión y recogida de pruebas .................................. 78
Capítulo tres. El segundo horizonte: localizar el problema................................ 87
• Síntesis: definir la dolencia .................................................................................... 87
• Rememorar y recordar ............................................................................................ 89
5
• Conectar y agrupar .................................................................................................. 90
• Definir problemas que aún están por resolver .................................................... 92
• Siguientes pasos en la definición del desafío ...................................................... 96
Capítulo cuatro. El tercer horizonte: tocar las estrellas ...................................... 99
• ¿Cuál es vuestra BHAG? .......................................................................................... 99
• Grandes ideas en las pequeñas cosas ................................................................... 101
• Cruzando el abismo ................................................................................................. 103
• Definir la estrategia “cabeza de playa” ................................................................. 105
• Elegir a quién va dirigida tu idea ........................................................................... 106
• Más allá de los programas piloto ........................................................................... 108
• Idear: generar ideas ................................................................................................. 110
• La actitud mental adecuada para una buena puesta a punto ........................... 114
• Idear: pulir ideas. Especificidad frente a flexibilidad ......................................... 128
• Crear mejores ideas mediante el conflicto creativo ........................................... 129
• Los pasos siguientes en la formación de ideas: dejar que fluyan las ideas .... 137
Capítulo cinco. El segundo horizonte: llegar ........................................................ 143
• Prototipar la cultura ................................................................................................ 143
• Feedback de calidad .................................................................................................. 146
• Explicar y transformar las ideas ............................................................................ 153
• Mapeo de actores: estrategia construida en torno a las personas .................... 156
• Promocionar tu idea ................................................................................................ 161
• Siguientes pasos en el segundo horizonte: saca tu idea al mundo real .......... 164
Capítulo seis. Del concepto al resultado final ...................................................... 173
• Cuándo está terminado un prototipo ................................................................... 173
• Roma no se construyó en un día, pero treinta podrían valer ............................ 175
• No lo pienses, inténtalo .......................................................................................... 179
• Siguientes pasos en la gestión del viaje ............................................................... 181
Referencias .................................................................................................................. 183
6
Agradecimientos
Cuento con escribir más de un libro, por lo que reservaré una dedicatoria a Catriona, que tiene ahora seis años, y a Anna, que tiene tres, para no tardar en ponerme
manos a la obra, ya sea con papel y bolígrafo, o con un teclado. Pero también merecen que les dé las gracias por aguantar los chirridos de la puerta del despacho de
su padre a horas intempestivas de la madrugada para escribir cualquier nueva
ocurrencia.
Escribir un libro es una tarea ardua, si quieres hacerlo bien. Sobre decir que
no tienes a un “jefe” que te diga qué es lo que tienes que escribir, cómo lo tienes
que escribir, qué tipo de referencias incluir, o que cuestione demasiado el sentido
de lo que escribes.
Lo que ocurre es que uno se juega su integridad. Y esa integridad, tanto para
mí como para el gran equipo con el que trabajo (Tom, Peter, Hamish, David, Joanna,
Rachel y Kieran), es lo que verdaderamente me impulsa a hacer ese esfuerzo de
escribir, de elegir las fotografías y dar los últimos toques a la maqueta cuando el
reloj marca ya pasada la medianoche.
Y el precio lo paga con mucha frecuencia la familia de uno. Por eso, Morgane,
te estaré eternamente agradecido, y por eso te dedico este libro a ti y solo a ti, la
persona que probablemente más haya tenido que sacrificarse para que saliera a la
luz, en formato electrónico y en papel. Sin dudarlo siquiera.
7
Prólogo
De la incertidumbre a la realidad
por el camino del diseño
Mirad,
vibran nuestras ideas
demasiado delgadas, como el tronco
de un arbusto crecido por sorpresa,
y a todos nos importa
apretar las raíces, como dedos.
Carlos Barral: “Discurso”, de Diecinueve figuras de mi historia civil
¿No tienes la sensación de que todo está en el aire? ¿No crees que todo está, en
cierto modo, por reconstruir? ¿No te parece que todo está sometido a revisión? ¿No
participas, aunque sea parcialmente o en algún aspecto de tu vida, de esa sensación que Antonio Muñoz Molina1 describe cuando afirma que “todo lo que era sólido se desvanece en el aire”?
Si perteneces al mundo de la educación, sea como educador, como familia,
como persona interesada en este ámbito o incluso como estudiante, puede que
tengas la misma sensación. Ferran Ruiz Tarragó2 lo resume en términos de incertidumbre y utopía: “La enseñanza ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que
era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no
nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar
en la incertidumbre”.
1
Muñoz Molina, A.: Todo lo que era sólido. Barcelona, Seix Barral, 2013.
2
Ruiz Tarragó, F.: “Evasión y utopía”, Notas de opinión. Disponible en http://notasdeopinion.
blogia.com/2011/043001-evasion-y-utopia.php, 2011.
9
Esa es, pues, la situación: vivimos la incertidumbre y nuestra única salida es
hacia delante. A pesar de nuestras dudas y temores, la obligación de aspirar a un
mundo mejor, para nosotros y para las generaciones futuras, nos lanza hacia delante sin remedio. En realidad, así debe ser porque la educación es una preocupación volcada hacia el futuro, como explica José Gimeno Sacristán3:
La educación únicamente podemos contemplarla en una perspectiva de futuro… Es
una actividad que realizamos porque creemos en la promesa de que se realizará en el futuro, que esperamos será mejor. Una promesa por la que confiamos en algo que queremos y
no es, pero llegará a serlo. Los efectos de las prácticas del pasado han configurado nuestro
presente; lo que hacemos ahora será la base del destino de los jóvenes actuales y el de las
generaciones que les sigan.
Sin embargo, en este viaje a Ítaca que se nos plantea debemos saber en quién
o en qué depositamos nuestra esperanza. ¿Quién es el responsable de la transformación de la escuela para que pase, de manera efectiva, del siglo xx al siglo xxi?
¿Quiénes alumbrarán ese nacimiento? De nuevo Ferran Ruiz Tarragó nos aporta
dos claves. Por un lado, Ruiz Tarragó4 nos recuerda que “la educación no va a cambiar al dictado de leyes ni se van a obtener mejores resultados por la simple conjunción de factores como incrementos de financiación y de formación de los docentes y apelaciones a la vocación de estos y a un mayor esfuerzo del alumnado”.
Estas apelaciones no son más que manifestaciones de lo que John Hattie5 llama las
políticas de la distracción: propuestas costosas que las evidencias parecen demostrar
que tienen un efecto mínimo en la mejora del aprendizaje de los estudiantes, pero
que nos distraen a la hora de implementar políticas que sí pueden tener un impacto significativo.
Frente a estas políticas de la distracción, Ferran Ruiz Tarragó (2011) reclama
una vía alternativa para la construcción de la utopía:
Construir la utopía pasaría por ser capaces de diseñar y poner en marcha, de manera pausada, participativa y humilde, una renovación pedagógica que superara unas
disfunciones que cada día que pasa son más manifiestas, contribuyendo al mismo tiempo
a satisfacer mejor las necesidades de las personas (los alumnos) en el incierto mundo que
les espera.
Es decir, el camino hacia la utopía está marcado por tres acciones y una manera de trabajar. Por un lado, las actuaciones para la construcción de la utopía son
diseñar y poner en marcha proyectos renovadores, superar las disfunciones y, al
mismo tiempo, satisfacer las necesidades de nuestro alumnado. Por otro, la única
3
Gimeno Sacristán, J.: “¿Por qué nos importa la educación en el futuro?”. En B. Jarauta y F.
Imbernón (coords.): Pensando en el futuro de la educación. Barcelona, Graó, 2012.
4
Ruiz Tarragó, F.: La nueva educación. Madrid, LID, 2007.
5
Hattie, J.: What Doesn’t Work in Education: The Politics of Distraction. Londres, Pearson, 2015.
10
manera de avanzar para hacer posible la utopía es, como explica de nuevo John
Hattie6, el trabajo colaborativo a partir de la competencia que se genera gracias a
la experiencia:
Mi argumento es que la mayor influencia para el progreso estudiantil en el aprendizaje es tener docentes y dirigentes escolares expertos, inspirados y apasionados, que trabajen juntos para maximizar el efecto que tiene su enseñanza en todos los estudiantes a
su cargo. Los dirigentes escolares tienen una función muy importante, aprovechar la experiencia en sus escuelas y liderar transformaciones exitosas. El sistema también tiene
una función, proporcionar apoyo, tiempo y recursos para que esto se cumpla. Poner estas
tres figuras juntas (docentes, dirigentes y sistema) nos lleva a la base de la experiencia
colaborativa7.
Así pues, este es el reto: el diseño de proyectos educativos renovadores a partir de la competencia colaborativa. Para ello, los educadores y las educadoras no se
encuentran ni solos ni sin herramientas. En los últimos años, una amplia variedad
de ámbitos de la realidad social han emprendido el camino de la transformación
acuciados por las nuevas necesidades, las innovaciones tecnológicas, la crisis o la
presión de los mercados, según sea cada caso y es posible aprender de sus experiencias. Una de esas experiencias valiosas es el pensamiento de diseño.
La primera clave del pensamiento de diseño es, sin lugar a dudas, diseñar para
personas y con personas. Es curioso, en educación, un entorno destinado a formar
ciudadanos y ciudadanas, personas sanas y cabales, con frecuencia diseñamos para
los contenidos o para las pruebas. En el afán de que los estudiantes memoricen
contenidos, acabamos olvidando a los estudiantes y solo pensamos cómo podemos acabar el temario y dar más contenido en cada unidad; por otro lado, con la
preocupación de que nuestros estudiantes superen las pruebas (internas o externas) que les ponemos por delante, dejamos de lado cualquier cuestión relacionada
con su verdadera educación para centrarnos en entrenar para la prueba de manera
exclusiva.
En educación, diseñar para y con los estudiantes supone ponerles en el centro
de todo el proceso educativo y someter cualquier decisión al filtro de calidad que
implica pensar cómo esa decisión impactará en la educación de nuestros estudiantes. Para ello es necesario tener un pensamiento global que vincule, en la escuela, desde los procedimientos administrativos hasta las relaciones sociales de
Hattie, J.: What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise. Londres, Pearson, 2015.
6
7
El original en inglés utiliza la expresión “collaborative expertise”, que no se refleja exactamente en la traducción al castellano realizada por la propia editorial, pues expertise no es en
realidad experiencia, sino la competencia o el conocimiento que se deriva de la experiencia.
11
todos los miembros de la comunidad educativa con el aprendizaje y la educación.
Todo es relevante, nada puede quedar fuera de esta mirada.
Por otro lado, diseñar para y con los estudiantes implica poner en funcionamiento un proceso de investigación con la intención de conocer realmente qué
necesitan y cómo podemos ayudarles de manera eficaz. Es decir, acciones como
observar, tomar datos, realizar entrevistas, intentar comprender los procesos, a
veces invisibles, que tienen lugar en el centro y que condicionan el aprendizaje
son el punto de partida de un diseño que quiera realmente afrontar las cuestiones
relevantes en la vida de un centro.
Tras obtener esta información e interpretarla, llega quizás el momento que
mejor define el diseño colaborativo que estamos buscando: es el momento de pensar con las manos, de idear y prototipar soluciones a los retos que hemos definido
en la fase de investigación.
Idear y prototipar son dos procesos interrelacionados. Según Juan Gasca y
Rafael Zaragoza8, esta interrelación entre ideación y prototipado consiste en (a) “la
transformación de un concepto/idea en algo tangible, siendo este un dibujo, un
esquema, un artefacto, una maqueta o una herramienta de uso interno en el equipo” y (b) “la visualización de un concepto/idea lo suficientemente desarrollado
como para que pueda explicarse de una manera directa y visual”. Es decir, en este
proceso creativo intentamos dar vida a las ideas a través de prototipos que puedan
iniciar un ciclo de mejora hasta su puesta en funcionamiento definitiva.
Diseñar, por tanto, es un proceso creativo mediante el cual convertimos las
necesidades y las situaciones problemáticas en soluciones a través de un proceso
de investigación, ideación y prototipado. En concreto, en educación el diseño puede ser la clave para, como nos pedía Ferran Ruiz Tarragó (2011), la renovación pedagógica que supere las disfunciones del sistema y contribuya a satisfacer las necesidades de los alumnos, en su presente y en su futuro.
¿Y cuál es el motor de arranque de este proceso de diseño por la renovación
pedagógica? David Bornstein9, en su análisis de emprendedores y emprendedoras
sociales que están provocando cambios reales en todo el mundo, lo resume en
unas pocas palabras: “Every change begins with a vision and a decision to take
action”. Visión y decisión son las claves para el cambio y a ambas subyace la motivación necesaria, prolongada en el tiempo, para querer provocar cambios.
¿Estamos todos preparados para usar nuestra motivación como palanca para
hacer realidad nuestra visión? ¿Lo estamos haciendo? ¿Cuál es nuestro perfil profesional en educación y cómo se relaciona con la actividad que aquí estamos des8
Gasca, J., y Zaragoza, R.: Designpedia. Madrid, LID, 2014.
9
Bornstein, D.: How to change the world. Social Entrepreneurs and the Power of New Ideas. Nueva
York, Oxford University Press, 2007.
12
cribiendo? Permíteme ahora una analogía para pensar, como se suele decir en inglés, out of the box.
En el libro titulado La cocina de la salud, el cocinero Ferran Adrià, el médico
Valentín Fuster y el periodista Josep Corbella unen fuerzas para explicar cómo la
cocina puede ayudarnos a disfrutar de una vida sana. En uno de los capítulos de
este libro analizan diferentes tipos de cocineras (más que cocineros) familiares y
su impacto en la alimentación y, en consecuencia, en la salud de sus familias.
Adrià, Fuster y Corbella10 utilizan los datos de una investigación realizada por
Brian Wansink11 dentro del Laboratorio de Alimentos y Marcas de la Universidad
Cornell (EE. UU.) y nos presentan las cinco grandes categorías de cocineras familiares, ordenadas por porcentajes: en primer lugar aparecen las cocineras generosas,
que preparan comida en abundancia porque no quieren que nadie se quede con
hambre y que suelen repetir las recetas que mejor les salen; en segundo lugar describen a las cocineras saludables, que no están preocupadas por preparar platos sabrosos, sino sanos; en tercer lugar nos presentan a las cocineras innovadoras, que no
suelen usar recetas y prefieren experimentar con los ingredientes y los métodos
de cocción para crear alimentos saludables pero placenteros a los sentidos; en
cuarto lugar nos muestran a las cocineras metódicas, que siguen al pie de la letra las
recetas para asegurarse de que el plato sale bien sin necesidad de experimentar o
innovar; y, finalmente, la última categoría pertenece a las cocineras competitivas,
que cuidan la presentación incluso por encima de la preparación de platos saludables o sabrosos.
La pregunta ahora es cuál de estas categorías de cocineras familiares garantiza una alimentación más sana y placentera (si no hay disfrute, pronto llegará el
aburrimiento y el abandono), y son las cocineras innovadoras las que mejor responden a esta doble necesidad de salud y placer. Es decir, aquellas cocineras que tienen una visión clara de su doble cometido de ofrecer una experiencia placentera
sin descuidar la salud son las que se arriesgan a salir del camino hollado de la receta para encontrar la solución más eficaz a viejos y nuevos problemas.
Y en educación, ¿qué tipo de cocineras y cocineros somos? ¿Cabe la analogía
entre las cocineras generosas o las cocineras metódicas y aquellos profesionales para
los cuales el libro de texto es la receta que no debemos abandonar y que cuantifican la calidad de su trabajo por el número de actividades o unidades impartidas?
¿Y entre las cocineras saludables y los profesionales que pretenden dejar fuera de la
educación las emociones para centrarse en los contenidos, sin darse cuenta de
que sin emoción no hay apropiación de los contenidos? ¿Y entre las cocineras com10
Adrià. F. Fuster, V. y Corbella, J.: La cocina de la salud.Barcelona. Planeta, 2010.
11
Wansink, B.: Marketing Nutrition – Soy, Functional Foods, Biotechnology, and Obesity. Champaign, Illinois, University of Illinois Press, 2005.
13
petitivas y ciertos perfiles profesionales más preocupados por su presencia en las
redes sociales o en certámenes y premios que en hacer excelente la cotidianidad
de sus clases? Y, finalmente, ¿no tenemos también en la escuela cocineras innovadoras que están releyendo lo mejor de la tradición para crear una nueva escuela en el
siglo xxi?
Pues bien, todas esas cocineras y cocineros dispuestos a la innovación encontrarán en la obra (y en la vida) de Ewan McIntosh claves e ideas para hacer realidad
su visión de cómo puede ser la escuela. Comienza, por tanto, aquí un camino que
nos llevará a conocer qué se oculta en el horizonte hasta poder tocar las estrellas, y
para hacer ese camino permíteme un último consejo: no camines en solitario. Lee
este libro con tus compañeros y compañeras, coméntalo en vuestra sala de reuniones, cuelga citas de este libro en vuestro tablón de anuncios. Como dice Federico
Malpica (2013: 191), “la dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos nosotros mismos, por quitarnos los complejos y trabajar de manera realmente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros. ¿Será que por fin se ha de
reconocer que la clave de la mejora profunda en el sistema educativo y de la calidad educativa pasa por sus docentes y la forma en la que trabajan de manera colegiada?”.
Espero que este Pensamiento de diseño sea para ti, perdón, para vosotros, un
camino para hacer realidad vuestros sueños.
Fernando Trujillo Sáez, profesor del Departamento
de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada
y socio fundador de la spin-off Conecta13.
14
Introducción
La innovación distingue al líder del seguidor.
Steve Jobs
¿Quién necesita una estrategia de innovación?
¿Existe algún proceso de innovación que sea viable y reproducible, y que contribuya a que el mundo educativo vaya más allá de su confianza en que el talento individual hace maravillas dentro de las cuatro paredes del aula? Sí. Eso es lo que
queremos compartir contigo, lector, utilizando, a través de pasos prácticos, talleres
de actividades que puedas emprender con tu propio equipo y dentro de tu entorno
de aprendizaje, y con abundantes ejemplos de éxito.
¿Qué podría tener que aprender una escuela de las marcas de moda de lujo,
las campañas políticas, la tecnología global, los medios de comunicación y las
compañías de telecomunicaciones, y el negocio más importante del mañana en
todo el mundo, las startups? Todas las semanas trabajo en los dos ámbitos –escuelas y universidades, por un lado, y organizaciones creativas, por otro– y lo cierto es
que cada grupo tiene mucho que aprender del otro en lo que a liderar en la innovación se refiere.
Cuando estoy en un centro con los líderes educativos y los profesores, veo lo
mucho que se esfuerzan por combatir el exceso de trabajo, el rechazo y los intentos frustrados de innovar. ¿Por qué al sector de la educación formal le cuesta tanto,
incluso se resiste, a realizar cambios rápidos? ¿Acaso son diferentes los retos a los
que ha de hacer frente la educación de aquellos a los que se enfrentan el mundo
de la moda, los medios de comunicación o las empresas de telecomunicaciones?
Pensemos en todos esos ponentes que dan el discurso de apertura en unas
conferencias y que llevan recordando al público desde finales del siglo xx que si los
15
médicos de principios del siglo se pusieran a practicar la cirugía hoy no reconocerían el entorno, mientras que los profesores se sentirían como en casa. Tienen razón (en parte). Los cambios en el aula resultan menos radicalmente visibles que
los que uno podría encontrar en muchas industrias, negocios e incluso dentro del
Gobierno.
¿Qué es lo que cuenta de verdad en las escuelas de hoy día? ¿Qué es eso que
tan desesperadamente queremos cambiar con nuestras estrategias y la comunicación de nuestras visiones? Existe un verdadero abismo entre lo que la escuela dice
que cuenta –aumentar la creatividad de los niños, la ciudadanía responsable, el
número de aprendices, trabajadores y futuros emprendedores seguros de sí mismos– y lo que parece contar en realidad: aprobar el examen o cumplir con las
exigencias de hoy día puede terminar teniendo prioridad sobre nuestros logros
futuros.
En este sentido, hay quien aduce que la escuela del presente sigue presentando la misma organización industrial de hace cien años. Embarcamos a los niños en
la vida académica, les llenamos la cabeza de cosas y los despedimos con sus calificaciones debajo del brazo. A mejores calificaciones, mayor éxito del sistema.
No me creo ni por casualidad que esta sea la realidad en muchas escuelas,
teniendo en cuenta algunas de las aulas tremendamente innovadoras en las que
tengo la suerte de trabajar. Pero sí que hay algo de verdad en que el ritmo general
en el aspecto innovador que se sigue en entornos educativos más formales no es
precisamente de vértigo, si lo comparamos con el ritmo que vemos en el ámbito de
la tecnología, los medios de comunicación o la industria de la moda, por poner
algún ejemplo.
Sabiendo cómo dar el paso de la situación real a la que tenemos en mente,
podemos empezar a preparar clases, conversaciones con padres, currículo, y a levantar centros y sistemas educativos completos que promuevan los valores educativos que todos nosotros deseamos, ya seamos los jóvenes que tendrán que pasar por ese sistema, sus padres, futuros empleadores o ministros gubernamentales
en busca de emprendedores. Ese cómo y no el qué es lo que pretendemos explorar
a lo largo de las siguientes páginas.
Este libro te servirá para tener una visión ambiciosa del aprendizaje a través
de una innovación que se mueve a gran velocidad. Tomaremos lo que nos interese
de las áreas de la vida en las que la gente inventa aquello que todos terminaremos
usando en el futuro; creando mucho, obtendremos grandes resultados a partir de
muy poco, y puliremos las ideas con un dinamismo que pocas personas dentro
de las grandes corporaciones, el ámbito gubernamental o la escuela están acostumbradas a ver.
El libro se divide en tres amplias secciones diseñadas para guiarte a ti, lector,
y a tu equipo a través de las principales tácticas, estrategias y puntos de discusión
16
que se requieren para identificar dónde se podría innovar en el campo del aprendizaje, cómo estructurar nuestra misión y cómo lograr nuestro objetivo.
También puedes entrar a echarle un vistazo cuando estés en un punto determinado definiendo o haciendo realidad tus grandes ideas. Asimismo, puedes utilizar como apoyo los recursos disponibles en notosh.com/lab. Y, sobre todo: ¡disfruta
innovando!
Lo que este libro no es
Nunca he estado a favor de trasladar punto por punto las ideas del ámbito de los
negocios al de la educación. No se me ocurre ni una sola que haya salido bien. El
académico y agente provocador Fred Garnett se hizo eco allá por 2010 de lo que él
consideraba un uso emergente de “modelos de negocio” en el sistema educativo
inglés, empleado como herramienta para ganar por la mano a la creatividad, la
conectividad y la colaboración, y remplazarlas por competitividad, metrificación y
responsabilidad de una forma vertical desde el punto de vista de la estructura administrativa:
¿Entonces por qué nos siguen ofreciendo una versión de la política educativa basada
en un modelo de negocio en vez de ofrecernos un modelo de proceso de aprendizaje como
“Aprender es delicioso”, y más aún en aquellas circunstancias en las que los profesionales
educativos tienen una visión fresca y clara del aprendizaje? Desde un punto de vista crítico,
la propuesta de modelo de negocio permite hacer ciertas cosas con la educación que tienen
sentido desde la perspectiva de un gobierno central. En primer lugar, se puede tratar como
si fuera mercancía, se puede producir, homogeneizar y anunciar: ¡educación! Y después se
pueden buscar “líderes”, formarlos, promocionarlos, esclavizarlos, idolatrarlos, culparlos y
remplazarlos.
Yo respondí con lo que considero que es la diferencia primordial entre los
intentos frustrados de aplicar modelos tradicionales de negocio a la educación y el
éxito que estamos encontrando al adaptar al aprendizaje actitudes creativas propias de las startups creativas. Son varias e interesantes las diferencias entre este
tipo de empresas (las startups) y las compañías que han crecido demasiado.
En primer lugar, los dueños forman un pequeño equipo que comprende desde el principio que su objetivo consiste en buscar, nutrir e implicar a una comunidad de usuarios que contribuya a construir y dar con la idea buscada rápidamente
con el objeto de triunfar. Son lo bastante pequeñas como para ser conscientes de
que muchas cabezas piensan mejor que un par y son capaces de idear formas ingeniosas de aprovecharlo.
Los responsables de elaborar las políticas educativas, por su parte, suelen ser
el equivalente de las empresas públicas a las que siempre les ha costado, y les sigue costando, entender esta perjudicial forma de trabajar. Suelen ser los que pre-
17
guntan con incredulidad dónde está el modelo de negocio porque es su modo de
trabajar, el modelo que controlan.
Como inversor siempre he ido con los pequeños que comprenden que las
personas que forman la comunidad en la que viven son los “dueños” principales
del producto o servicio, y, por tanto, tienen más posibilidades de triunfar.
En el ámbito educativo, las cosas no son diferentes. El hecho de llevar la innovación y el cambio desde las salas de reuniones de los líderes a los alumnos, padres y docentes de una comunidad, y proporcionarles el marco y las herramientas
necesarias para comprender cómo hacerlo con éxito, aumentará los beneficios de
todo lo que se nos ocurra.
Equilibrio entre la innovación individual y el equipo
Con frecuencia se asocia la innovación con una especie de brillante luz, un líder
innovador, un faro. Una persona. Pero liderar la innovación no consiste en llevar a
cabo tú solo todos los proyectos innovadores que se te ocurran, elaborar brillantes
estrategias, “implicar a los socios” y planes a cinco años. Se trata de mostrar a las
personas a las que intentas atraer hacia tu idea y tu visión que las entiendes y
proporcionarlas un espacio en el que puedan innovar a tu alrededor.
Un entorno de aprendizaje innovador no quiere decir que tenga que haber
siempre un “líder” que lleve las riendas de todo. Muchas veces vemos también a
otros aprendices que se convierten en líderes por derecho propio.
En el distrito educativo público de Milpitas, a las afueras de San Francisco,
diez mil alumnos disfrutan de una forma de enseñanza innovadora, dirigida por el
propio alumno, que cuenta con la asistencia tecnológica y totalmente estimulante
con la que sueñan muchos educadores. La forma de lograrlo fue una estrategia que
no requirió años, sino solo unos meses. En menos de dos años, este distrito se ha
convertido en una excepcional historia de transformación dentro de los centros
estatales, que recibe visitantes de todo el mundo que se acercan hasta allí únicamente para observar cómo se crea ese entorno innovador para el aprendizaje en
un centro educativo de Silicon Valley con más del 50 % de población inmigrante.
¿Y qué es lo que descubren? Pues que el centro lo consiguió gracias a las
ideas y la planificación de sus profesores. El administrador del distrito escolar,
Cary Matsuoka, lo describe así: “En un distrito normalmente se necesitan varios
años para planificar y elaborar una carpeta que se sostenga de pie en un estante.
Pero las carpetas no cambian el sistema”, nos dice. Así que hace dos años planteó
a los docentes y los directores de los centros de su distrito una sencilla pregunta:
“Si pudierais diseñar una escuela, ¿cómo sería?”.
Tras un proceso de diseño de tres meses durante la primavera de 2012, los docentes de Milpitas mostraron a Matsuoka, a su gabinete ejecutivo y al sindicato de
18
profesores los modelos que habían elaborado. El resultado: dos tercios de las aulas
de Primaria están implantando actualmente un aprendizaje mixto, tres mil quinientos Chromebook han sido distribuidos por todo el distrito y diariamente se recogen
datos de siete mil alumnos gracias al software iReady. Así fue como ocurrió.
En 2012, Matsuoka se inspiró en el proceso de pensamiento de diseño, que
proporciona amplios parámetros, así como un enfoque centrado en el ser humano,
a la hora de reflexionar sobre el modo en que se hacen y se construyen las cosas y
cómo podrían utilizar las personas los servicios y los productos. Al centrar la atención nuevamente en las personas en vez de en las estrategias, casi dos tercios de
los centros del distrito han podido recalibrar el aprendizaje y crear lugares interesantes y felices, lo que redunda en un mayor interés.
Pero para muchos líderes educativos, tantear siquiera algo como el pensamiento de diseño es, en el mejor de los casos, una vaga idea adicional al enfoque
estratégico tradicional y, en el peor, un proceso simplista que conduce a un cambio
mediocre y limitado.
A lo largo de los próximos capítulos aplicaremos el proceso de pensamiento
de diseño y revelaremos muchas tácticas que fomentarán los distintos tipos de
discusión y de empoderamiento docentes-alumnos-padres presentes en una historia como la de Matsuoka.
Más allá de las notas adhesivas y las piezas de Lego de la introducción al pensamiento de diseño, exploraremos cómo las organizaciones educativas pueden
elaborar estrategias potentes y empoderadoras que evolucionan paralelamente de
forma natural con el mundo en constante cambio que nos rodea.
Feliz aprendizaje
Párate a pensar un momento y rememora los momentos más felices que viviste
cuando aprendías algo nuevo. ¿Qué estabas haciendo? ¿Qué tipo de actividad estabas realizando?
Varios de los miles de educadores a los que he planteado esta misma pregunta recuerdan momentos de éxito académico –obtener la mejor calificación–, pero
tienen que pensarlo dos veces cuando insistimos en que piensen en momentos
que verdaderamente reflejen un aprendizaje. Rara vez recuerdan haber aprendido
algo el día que obtuvieron esa calificación y lo cierto es que muchos ni siquiera se
acuerdan de lo que tuvieron que aprender para obtener tan destacada calificación.
En el caso de los más de ocho mil jóvenes, padres, madres y ejecutivos a los
que les he preguntado también, la respuesta es asombrosamente similar. En primer lugar, casi siempre contestan: “hacer cosas”. Seguido de cerca por las excursiones escolares, aprender algo que ocurrió lejos del colegio o en el propio patio.
Otros hablan en términos más abstractos sobre lo que sintieron cuando les deja-
19
ron elegir una actividad para hacer en clase o dar rienda suelta a la que consideraban una verdadera pasión.
Este sencillo ejercicio es una espléndida manera de averiguar si la gente que
te rodea capta en qué consiste el acto de aprender.
El fundador de High Tech High, Larry Rosenstock, hace algo parecido con los
miembros de la comunidad y los docentes:
Dices a todos: “Por favor, tomaos cinco o diez minutos para describir dos experiencias
relacionadas con el aprendizaje que recordéis de cuando estabais en el instituto”. Y a continuación les preguntas: “Y ahora reflexionad sobre estos recuerdos y señalad las características principales que definen lo que para vosotros fue una experiencia relacionada con el
aprendizaje. Cuando lo tengáis, quiero que os levantéis y lo digáis en voz alta mientras yo
lo escribo en este cuadro”.
He llevado a cabo este experimento en veintiocho ciudades. A veces he estado tentado
de escribir lo que van a decir, como si fuera un mago acostumbrado a sus juegos de cartas,
porque sé lo que van a decir. Siempre recuerdan que fue:
•un proyecto
•algo que implicaba a la comunidad
•temor al fracaso
•reconocimiento gracias al éxito
•existencia de un mentor o guía
•exhibición pública
Todos los puntos en los que se fundamenta High Tech High. ¿De qué manera concuerda esto con tu forma de enseñar, y en caso de que no concuerde, qué podemos hacer para
que enseñes de la misma manera que aprendiste en su momento?
Repito que no fue algo impuesto, sino que estaba dentro de uno. Es el mejor punto de
partida con las comunidades. El mejor también con los docentes.
Cuando dirigimos el foco de nuevo hacia el statu quo, el modo en que se hacen
las cosas en la actualidad, son escasas esas oportunidades que llevamos tan cerca
del corazón relacionadas con nuestras experiencias en el aprendizaje. Los momentos que conservamos como los más felices de cuando éramos estudiantes son
contados. Son muy pocos los estudiantes de Secundaria que hacen algo relacionado con lo que aprenden, aparte de un trabajo escrito.
Las excursiones suelen hacerse al final del curso como recompensa por lo
aprendido, aunque las expectativas de que se aprenda algo de verdad sean modestas (desde luego, poco o nada relacionado con el currículo o que vaya a evaluarse
más adelante, ni siquiera de una manera informal).
En la jerarquía del aprendizaje, lo que se aprende en una excursión no se
considera aprendizaje “serio”. Y en cuanto a la dirección del aprendizaje elegida
por los alumnos, pocos educadores, de entre los miles a los que he preguntado, son
capaces de decir con total convencimiento que observan un alto grado de elección
20
propia por parte de los alumnos en lo que aprenden y en cómo, dónde y cuándo lo
aprenden.
El docente normalmente lo decide por ellos de antemano al preparar la lección el domingo por la noche. En los centros parece existir una tendencia a no
trasladar aquello que todos sabemos que nos encanta, cuando el aprendizaje se
produce dentro de un sistema en el que se tiene la sensación de que existe un
derecho y una garantía en la experiencia de aprender de los estudiantes.
Y con respecto a otra información cuantificable susceptible de ser traducida
a una acción dentro del aula, nos topamos con una cinta roja, cierta apatía o falta
de tiempo. Después de todo, ¿cuántos centros se rigen por los parámetros de “calificaciones, no; solo comentarios” o siguen la norma de “no levantar la mano (si no
es para preguntar algo)”?
Ambos ejemplos demuestran ampliamente el impacto positivo que tienen
sobre el aprendizaje, y aun así desde fuera se los considera demasiado innovadores y, por tanto, se piensa que es difícil o imposible ponerlos en práctica de manera dinámica. Los centros educativos, los distritos y hasta países enteros suelen
trabajar sobre estrategias a largo plazo, diseñadas para su utilización a lo largo de
los siguientes cinco años o más.
Los autores de estas estrategias vienen y van, y es posible que no lleguen a
cien las personas que vayan a leer dichas estrategias (desde luego, los padres, los
alumnos y muchos de los docentes que han de ponerlas en práctica no lo hacen).
Y aun así necesitamos esos documentos oficiales por varias razones, ya sea para
asegurarse unos fondos económicos, tener contenta a la junta o, simplemente,
para satisfacer los requisitos que se exigen.
Pero no son las estrategias educativas oficiales las que garantizan un aprendizaje feliz, estimulante y lleno de opciones y éxitos. No son las estrategias las que
facilitan la innovación. La innovación y el aprendizaje feliz tienen lugar gracias a
personas que se comprometen a hacer más de lo puramente establecido y considerado normal. En vez de confiar en la estrategia educativa que se seguirá en todo
el centro o distrito, una pizca de buenas intenciones y unas gotitas de suerte, los
centros tienen que desarrollar una estrategia adicional a más corto plazo que los
documentos que forman la declaración de visión estratégica a cinco años.
Habría que redactar una estrategia de innovación con lenguaje asequible
para todos, sustentado en tácticas, herramientas e ideas compartidas que muestren el camino a la innovación dentro de unos parámetros que presenten un alcance, una magnitud y una ambición viables.
Una estrategia de innovación es una estrategia pragmática con la que se informa a todos los implicados en la comunidad escolar sobre su papel para hacer
realidad las ambiciones del centro y qué pasos se deberían dar para empezar.
21
Necesitamos una estrategia de innovación que se proponga no ya alcanzar
las estrellas, sino mostrar esas galaxias menores que tal vez haya que visitar antes
de alcanzar el objetivo.
Pero lo estamos haciendo tan bien…
Uno de los motivos más habituales de rechazo al cambio o la innovación en la
educación por parte de un centro, distrito o sistema escolar es pensar que ellos ya
lo hacen bien. Siempre habrá alguien que salga con la estadística que justifica el
modo de trabajo actual: las buenas calificaciones.
La misma actitud hacia el éxito quedó patente hace una década en la industria periodística cuando, en el punto álgido del éxito comercial, redactores y editores se negaron a creer que pudiera hacerles daño internet. Aún faltaban diez años
para que causara verdaderos daños a la industria.
¿Cómo podían haberse equivocado? El periodista Scott Anthony describe
cómo su colega Clark Gilbert y él organizaron un taller dirigido a cien altos ejecutivos de la industria periodística norteamericana a principios de 2005.
La actitud reinante en la sala era claramente triunfalista. Los expertos afirmaban que
la industria periodística era un dinosaurio que se movía despacio cuando internet comercial
daba sus primeros pasos a finales de la década de los noventa del siglo xx, aunque la mayoría de las empresas seguían presentando estados financieros saneados y balances contables equilibrados.
Nosotros lo veíamos de otra manera y describíamos a los líderes de la industria la
necesidad de un cambio radical en respuesta a los preocupantes modelos de contenido (unos
meses más tarde, aquel mismo año se fundaron The Huffington Post y YouTube) y a los
modelos emergentes de publicidad, como la búsqueda basada en la publicidad de Google.
Los líderes estaban eufóricos porque los ingresos por publicidad continuaron aumentando los siguientes dos años, pero los signos de advertencia estaban allí, a la vista. El número de lectores llevaba cayendo cuatro generaciones consecutivas, dado que la mayoría de
los jóvenes preferían informarse a través de las redes sociales y otros medios digitales.
El gasto en publicidad empezaba a cambiar, aunque más lentamente que el comportamiento de los lectores. Por ejemplo, un clarividente informe realizado por McKinsey en
2005 exponía que los anuncios clasificados (el verdadero conductor de la rentabilidad para
la mayoría de los periódicos) se habían quedado desconectados del crecimiento económico
en el sector de la prensa.
Los ejecutivos no le dieron importancia al argumento, sino que tacharon el análisis de
McKinsey de “hueco y superficial”. Cuando la industria se precipitó en caída libre, lo hizo
con todas las de la ley... 60 años de crecimiento borrados de un plumazo en tres.
Del mismo modo que podemos echar la vista atrás ahora y leer lo que le ocurrió a la industria periodística, podemos observar que a día de hoy las principales
22
motivaciones, inclinaciones y experiencias que impiden o retrasan el cambio en el
statu quo del aprendizaje siguen siendo las mismas.
Yo comencé en el mundo de la enseñanza en 1999, no es mucho tiempo en
realidad. Pero incluso en tan breve período hemos sufrido dos crisis económicas y
asistido al crecimiento de internet, que ha pasado de tener doscientos millones de
usuarios, el doble en Estados Unidos que en el resto de los países del mundo juntos, a casi cuatro mil millones, repartidos por todo el mundo, si bien los Estados
Unidos juegan ahora un papel relativamente menor en los usuarios base.
Desde 2003 he visto cómo mis temas de interés se ampliaban y salían del aula
hacia el mundo de las startups creativas en internet, la inversión en ideas arriesgadas y la transformación de compañías globales que en su momento tuvieron problemas en gigantes globales. Quería averiguar por qué la educación parece llevar
un ritmo de cambio más lento con respecto a esas otras industrias en las que he
terminado trabajando.
Para el filósofo y antropólogo francés Pierre Bourdieu, son tres las razones de
esta falta de ritmo de cambio, y no solo en las escuelas, sino que son aplicables a
la mayoría de los ámbitos: terreno (educativo), predisposición e identidad.
En el terreno educativo es donde se nos enseña que la buena forma de aprender y de enseñar a partir de diversas investigaciones es lanzarse al bullicio y el
ritmo desenfrenado del día a día en el centro escolar: “Olvida lo que te dijeron sobre la enseñanza en la universidad, aquí es donde vas a saber lo que es enseñar de
verdad”.
Para comprender esto es necesario que todo lo que forma el terreno educativo en su conjunto experimente los cambios propuestos para eliminar la presión de
encontrar el mínimo común denominador.
¿El mínimo común denominador sobre el terreno? ¿Todo el tiempo? Sí, porque la predisposición de las personas en este terreno la conforman aquellas experiencias de aprendizaje en la escuela que se recuerdan con más intensidad, los
trece años de educación obligatoria que moldean nuestra forma interna de comprender cómo es un aula o un centro bien gestionado.
Cuando entramos de nuevo en el aula, ya con veinte, treinta o cuarenta años,
es justo este intenso recuerdo visual el que despierta nuevamente y adoptamos la
manera de enseñar que vivimos en su momento. Por eso es importante saber en
todo momento cuáles son los recuerdos más felices y también los menos felices de
nuestro paso por la escuela, y buscar formas de evocar los primeros y transformar
los últimos.
Por último, la identidad de un profesor se forma a partir de esta mezcla colectiva de predisposición histórica y actividad diaria sobre el terreno: la responsabilidad individual de desarrollarse dentro de la responsabilidad colectiva de lograr el
23
cambio, de manera que la escuela en su conjunto es la única manera de adaptarse
a largo plazo.
La necesidad de contar con educadores que tengan una idea distinta sobre la
innovación se ha documentado profusamente, y no solo en los sistemas educativos “occidentales” (sean los que sean actualmente; para mí, occidental equivale a
“demasiado lento”).
Charles Leadbeater ha descubierto varios ejemplos “que habían pasado desapercibidos para el radar” en África, India y Sudamérica que han demostrado ser
métodos innovadores empleados ya desde hace décadas.
Hay quien podría decir que algunos saltan por encima de los debates actuales
sobre cuál podría ser la “manera correcta” de innovar en la escuela.
En su libro La innovación en la educación, Leadbeater sugiere que ha llegado el
momento, con la inmensa ayuda que supone la colaboración a través de internet,
de empezar tal vez a diseñar un sistema para la innovación que vaya más allá de
los “individuos carismáticos” y en vez de ello apunte a una “guía, producto o sistema paso a paso” de innovar en el aprendizaje:
... Los sistemas requieren de la innovación para automotivarse, que salga de ellos en
vez de introducirla en ellos a la fuerza, con un enfoque centrado en el alumno...
... ¿Son capaces los sistemas de cerrar la brecha de la innovación aportando de forma
continua a los educadores y al sistema en sí nuevas ideas, métodos, herramientas y modelos de organización para el aprendizaje?
... Necesitamos más formas sistemáticas de promover ideas innovadoras radicales, de
crear nuevos modelos de aprendizaje que lleguen más lejos y desafíen los métodos ortodoxos de enseñanza.
... Los flujos de ideas internacionales son vitales para fomentar la innovación. Cuantas más ideas, más conexiones, y con ello más posibilidades de hallar la idea o ideas que
conducen al éxito.
Gracias al trabajo de invertir, asesorar y levantar docenas de empresas en los
últimos tres años, he empezado a ver que gran parte de lo que el mundo de los
medios digitales busca en los fundadores de las ya mencionadas startups es lo que
buscamos en nuestros jóvenes. Esas startups giran fundamentalmente alrededor
de un aspecto central general: comprender lo que significa el éxito y el fracaso.
Y es general porque todos los implicados han vivido el éxito y el fracaso en
sus propias carnes. Ya sea una empresa de Bombay, Londres o San Francisco, saber
aprovechar el fracaso para conseguir un éxito futuro está arraigado en sistemas y
formas de trabajar que son asombrosamente similares, independientemente de la
geografía.
Esta experiencia compartida ha transformado sus métodos de trabajo, y
grandes empresas se dan cuenta ahora de que no pensar como Google –todo es
posible–, no pensar como Facebook –conectar a las personas tiene un valor– o no
24
pensar como Zappos–tus empleados son la prioridad y después está lo demás–
conducirá a que los mayores talentos se alejen y sus mejores ideas queden enterradas en lo que sería el equivalente, en términos empresariales, de los exámenes
de alto impacto para el futuro: exigir resultados trimestrales y cifras anuales para
el mercado de valores.
Pero lo que está claro es que la manera de crear empresas digitales creativas
de éxito parece que no se ha contagiado al mundo de la educación. La enseñanza
sigue guiándose por esos informes trimestrales de ingresos, es decir, calificaciones, exámenes e informes.
Este libro explora las actitudes de los ingenieros y programadores informáticos, diseñadores, minoristas del mundo de la moda, directores ejecutivos, vendedores y agentes financieros que han visto cómo sus ideas fracasaban y después
tenían éxito, y los hábitos que los han conducido al mismo.
Las estrategias y las tácticas propias de una startup que aparecen en este libro
funcionan muy bien en el ámbito de la educación, y aportan una perspectiva flexible a líderes, innovadores y estudiantes para que desarrollen con mayor eficacia
ideas nuevas y comiencen a superar con solvencia la fuerza de la gravedad que
ofrece el terreno, la predisposición y la identidad. Todo ello puede ayudar a los líderes educativos e innovadores dentro de las escuelas, y también a los que lideran
dicha innovación, aunque la descripción de su puesto de trabajo no especifique
que sean “líderes”.
Te ayudará a desarrollar tus ideas innovadoras si realmente son necesarias,
cómo transformarlas para que tengan más posibilidades de éxito, y te sugerirá qué
pasos prácticos importantes dar para que tus ideas tengan un mayor impacto entre aquellos que más se beneficiarán de que estas se introduzcan.
25
Ewan Macintosh comparte herramientas para una estrategia de desarrollo digital con uno de los clientes
de NoTosh, el Partido Verde australiano.
Trabajo en pequeños grupos de innovación, utilizando el pensamiento de diseño y el "feedback" formativo para crear y refinar ideas en poco tiempo.
26
Niños escuchando a sus compañeros en un acto de las charlas TED.
27
Estudiantes, equipo de liderazgo y arquitectos implicados en el rediseño de la Escuela MLC de Sidney.
28