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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
UNIANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
Trabajo de investigación previo a la obtención de grado académico
de Magister en Docencia de las Ciencias Médicas
TEMA:
SISTEMA INTEGRAL PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
LAS CARRERAS DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA UNIVERSIDAD
REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
AUTOR
Dr. Octavio Alfonso Miranda Ruiz Esp.
TUTOR
Dra. Sonia Cleopatra Navas Montero Mg.
Ambato – Ecuador
2016
CERTIFICACIÓN DE TUTORÍA
En calidad de tutora de tesis certifico que el trabajo de investigación cuyo tema
es: SISTEMA INTEGRAL PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LAS
CARRERAS DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA
UNIVERSIDAD REGIONAL
AUTÓNOMA DE LOS ANDES, elaborado por el Esp. Octavio Alfonso Miranda
Ruiz estudiante de la maestría en
Docencia de las Ciencias Médicas, ha
desarrollado su trabajo científico bajo los lineamientos académicos de la
institución previo a la obtención del título de Magister en Docencia de las
Ciencias Médicas, por lo que se aprueba la misma pudiendo ser sometido a
presentación pública y evaluación por parte del tribunal que se designe
.
Ambato, Febrero de 2016
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Octavio Alfonso Miranda Ruiz, portador de la cédula de ciudadanía No.
1801169333 declaro que el contenido y los resultados obtenidos en la
investigación que presento como informe final, previo a la obtención del título
de Magister en Docencia de las Ciencias Médicas cuyo tema es: SISTEMA
INTEGRAL PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS
MÉDICAS DE LA UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
son absolutamente originales, auténticos y personales.
En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y
académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego
de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva
responsabilidad legal y académica.
Ambato, Febrero de 2016
DEDICATORIA
A EUGENIA MI COMPAÑERA DE VIDA
A MIS HIJOS POR EL TIEMPO QUE NO PUDE DEDICARLES
YA QUE USTEDES SIGUEN SIENDO LA RAZON DE MI EXISTENCIA
A MIS NIETOS MI NUEVA MOTIVACION
DE VERLES CRECER Y DARLES MÍ CARIÑO DE ABUELO
A MIS ESTUDIANTES
AGRADECIMIENTO
A LA UNIVERSIDAD REGIONAL AUTONOMA DE LOS ANDES QUE HA
PERMITIDO QUE MI TÍTULO DE MÉDICO CUMPLA EL JURAMENTO
HIPOCRÁTICO, QUE DICE "QUE ENSEÑARAS EL ARTE DE LA MEDICINA
AL PRÓJIMO" Y ESO SON LOS ESTUDIANTES PARA QUE EJERZAN LA
PROFESIÓN DE MÉDICOS CON ÉTICA Y SABIDURÍA
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CERTIFICACIÓN DE TUTORÍA
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS
RESUMEN EJECUTIVO
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 1
SITUACIÓN PROBLÉMICA .............................................................................. 4
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 5
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................... 5
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ............................................................................ 6
OBJETIVO GENERAL: ..................................................................................... 6
PREGUNTAS CIENTÍFICAS Y TAREAS: ......................................................... 6
METODOLOGÍA A EMPLEAR .......................................................................... 7
APORTE TEÓRICO, SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA Y NOVEDAD ..................... 8
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO .................................................................... 10
1.1 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................................................... 10
1.2
CATEGORÍAS DEL PROCESO DIDÁCTICO ........................................ 12
1.3 EVALUACIÓN COMO CATEGORÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE ............................................................................................... 16
1.4
MODELOS Y ENFOQUES DE EVALUACIÓN ...................................... 18
1.5
TIPOS DE EVALUACIÓN ...................................................................... 20
1.6
MÉTODOS DE EVALUACIÓN .............................................................. 23
1.7
CRITERIOS PARA UNA CORRECTA EVALUACIÓN EDUCATIVA ...... 26
1.8 EL CARÁCTER SISTÉMICO E INTEGRADOR DE LA EVALUACIÓN
COMO TIPO DE RESULTADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN .............. 27
1.9
ELEMENTOS DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA ......... 30
1.10 CONCLUSIONES PARCIALES DEL CAPÍTULO .................................. 32
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO Y PLANTEAMIENTO DE LA
PROPUESTA .................................................................................................. 33
2.1 CARACTERIZACIÓN DEL SECTOR ........................................................ 33
2.2 MODALIDAD Y TIPO DE INVESTIGACIÓN .............................................. 34
2.3 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 35
2.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................... 39
2.4.1 POBLACIÓN .......................................................................................... 39
2.4.2 MUESTRA ............................................................................................. 39
2.5 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA APLICADOS ............................................. 41
2.5.1. INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES
DE LAS CARRERAS DE LA FCM DE UNIANDES ......................................... 41
2.5.2. INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS
DE LAS CARRERAS DE LA FCM DE UNIANDES ......................................... 43
2.5.4. INTERPRETACIÓN DE LA ENTREVISTA REALIZADA A LOS
DIRECTIVOS DE LAS CARRERAS DE LA FCM DE UNIANDES ................... 50
2.6 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ........................................................... 54
CAPÍTULO III. DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA ............ 56
3.1. TÍTULO .................................................................................................... 56
3.2. OBJETIVO ............................................................................................... 56
3.3. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN ..................................................... 56
3.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA...................................................... 58
3.4.1. CAMBIO DEL REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO
INSTITUCIONAL EN CUANTO AL SISTEMA DE CALIFICACIONES ............. 58
3.4.2. IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO CUALI-CUANTITATIVO PARA LA
EVALUACIÓN DE LOGROS DEL APRENDIZAJE. ......................................... 59
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................... 69
CONCLUSIONES ........................................................................................... 69
RECOMENDACIONES ................................................................................... 70
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 71
ANEXOS ......................................................................................................... 72
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS
CUADRO Nº 2. VALORACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ACTUAL... 41
CUADRO Nº 3. FRECUENCIA DE EVALUACIÓN Y CONTRIBUCIÓN EN EL
LOGRO DE APRENDIZAJE ............................................................................ 43
CUADRO Nº 4. TIPO DE EVALUACIÓN ......................................................... 44
CUADRO Nº 5. ACCESO A TUTORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO...................... 45
GRÁFICO Nº 5. INFORMACIÓN DE AVANCES DEL APRENDIZAJE ............ 47
CUADRO Nº 7. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ....... 47
CUADRO Nº 8. PERCEPCIÓN DE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
JUSTOS Y ADECUADOS ............................................................................... 48
CUADRO Nº 9. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y NECESIDADES FORMATIVAS
........................................................................................................................ 49
GRÁFICO Nº 1. EVALUACIÓN DE Y PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS. .......................................................................................... 29
GRÁFICO Nº 2. VALORACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ACTUAL .. 42
GRÁFICO Nº 3. FRECUENCIA DE EVALUACIÓN Y CONTRIBUCIÓN EN EL
LOGRO DE APRENDIZAJE ............................................................................ 43
GRÁFICO Nº 3. TIPO DE EVALUACIÓN ........................................................ 45
GRÁFICO Nº 4. ACCESO A TUTORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO ..................... 46
GRÁFICO Nº 6. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ....... 48
GRÁFICO Nº 7. PERCEPCIÓN DE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
JUSTOS Y ADECUADOS ............................................................................... 49
GRÁFICO Nº 8. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y NECESIDADES FORMATIVAS
........................................................................................................................ 49
RESUMEN EJECUTIVO
La evaluación es un fenómeno educativo que condiciona todo el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. En el presente trabajo de investigación, se aborda
la problemática existente en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes “Uniandes” en cuanto al sistema de
evaluación actual, pues este no permite hacer una evaluación real y objetiva a
los estudiante, se puede decir que el proceso de evaluación únicamente es
parte de una medición cuantitativa más no de una valoración real y objetiva de
logros de aprendizaje. A pesar de las corrientes actuales que incluso se podría
decir va más allá del constructivismo la evaluación en la Facultad de Ciencias
Médicas es totalmente tradicional lo que está dado por el Sistema de
Evaluación que se maneja a nivel de institución, así como también por la
metodología inadecuada empleada por los docentes. El presente trabajo
investigativo contiene una fundamentación científica acerca de la evaluación en
centros de educación superior como se lo puede ver en el Capítulo I de este
documento,
para posteriormente realizar un estudio de campo en el lugar
mismos de los hechos mismo que fue un eje primordial para proponer una
solución adecuada al problema antes descrito que vaya encaminada a una
evaluación de logros de aprendizaje de los alumnos y no a la aplicación de un
valor numérico, misma que se encuentra detallada en el Capítulo III de este
trabajo.
ABSTRACT
Evaluation is an educational phenomenon that affects the whole process of
teaching and learning. In this research , the existing problem is addressed in the
Faculty of Medical Sciences of the Autonomous Regional University of the
Andes " Uniandes " about the current evaluation system , as this does not allow
a real and objective assessment to student , one can say that the evaluation
process is only part of a quantitative measurement but not in a real and
objective assessment of learning achievements. Despite the current trends that
might even say goes beyond constructivism evaluation in the Faculty of Medical
Sciences is totally traditional what is given by the evaluation system is handled
at the level of institution , as well as the methodology inadequate used by
teachers. This research work contains a scientific basis on evaluation in higher
education as you can see it in Chapter I of this document , later to make a field
study in the same scene itself was a linchpin to propose a suitable solution to
the problem described above to go aimed at an assessment of learning
achievements of students rather than the application of a numerical value, same
as is detailed in Chapter III of this work.
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La evaluación educativa o evaluación del aprendizaje en el proceso docente
educativo corresponde a un conjunto de prácticas, métodos, conocimientos
bien diversificados y progresivamente desarrollados en el transcurso de los
años con el objeto de dar respuesta a una necesidad específica: la de una
mejor gestión de la actividad docente en las universidades. Ello implica
favorecer en la universidad todo aquello que le permita alcanzar sus objetivos
de enseñanza e investigación y fortalecer la calidad de sus actividades. La
evaluación educativa aporta beneficios tangibles a los distintos integrantes de
la sociedad. Así por ejemplo, a partir de la información útil y relevante que
generan los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos,
sirve a las autoridades para orientar la toma de decisiones de política pública
que coadyuve a mejorar la calidad de los servicios educativos.
Al dar una visión en el ámbito mundial, Ibarra (2006)1 puntualiza que “evaluar
es valorar, es otorgar valor. Valorar es lo que hacemos en la educación y en la
universidad. Lo hacemos en nuestras actividades docentes, con nuestros
estudiantes, para ponderar su desempeño y apreciar desde nuestra
experiencia como mezcla compleja de razones, sentimientos e intuición, sus
logros y avances a las carencias que deben conocer como una ruta para
superarlas...”.
Por su parte González Pérez (2007)2 afirma que la evaluación de aprendizaje
es la búsqueda de la excelencia en la educación superior es una exigencia
actual que compromete a todos aquellos implicados en las tareas educativas y
a todos los ámbitos, facetas y componentes del proceso de formación de los
futuros profesionales. Para la educación superior cubana la necesidad de
sistematización y elaboración de fundamentos de la evaluación del aprendizaje
1
Profesor e investigador de nacionalidad mexicana en el ámbito educativo.
Investigadora cubana de un proyecto perteneciente al Programa Ramal de Investigaciones Pedagógicas
de la Educación Superior.
2
1
de los estudiantes universitarios, representa una fase más de un proceso
permanente de perfeccionamiento, que conserva lo logrado hasta ahora y
procura adentrarse en un estadio superior con proyecciones futuras.
En
Ecuador
esa
búsqueda
se
manifiesta
en
la
voluntad
de
un
perfeccionamiento continuo de la enseñanza universitaria sobre bases
científicas, que sustenta las decisiones y el quehacer cotidiano de las
instituciones educativas e impulsa, a la vez, el desarrollo de la investigación
pedagógica como necesidad del propio perfeccionamiento.
La evaluación educativa y en particular, la del aprendizaje de los estudiantes,
constituye en este contexto un tema de singular interés, por su importancia,
complejidad y por la vigencia de numerosos problemas pendientes de solución.
La revisión de la literatura sobre evaluación del aprendizaje muestra la
extraordinaria coincidencia de numerosos autores, de diferentes países y
enfoques teóricos, en el reconocimiento y constatación de problemas actuales
de la evaluación, tales como su reduccionismo conceptual y metodológico, su
subordinación a necesidades y demandas externas al proceso pedagógico, los
efectos y consecuencias no deseables, entre otros problemas. Los desafíos a
la educación superior que aparecen a las puertas del nuevo milenio
argumentan las propuestas de transformaciones en la evaluación del
aprendizaje,
que
llevan
a
cuestionarse
concepciones
y
formas
extraordinariamente asentadas en la práctica.
En esta dirección, Moran Brown (2009)3, en sus interesantes reflexiones bajo el
rubro de “¿Qué necesita la sociedad de la educación superior?”, plantea que el
cambio necesario de la educación superior propone una reconceptualización de
ideas básicas, tales como: “La idea de que hace falta un número de créditos
para calificar un grado, la idea de que las pruebas y tests evalúan lo que saben
los estudiantes y en lo que se están convirtiendo. La idea de que los promedios
de notas particulares y grados son medidas bastante precisas de los
resultados, productos u outputs de una institución”
3
Eileen Moran Brown, Presidenta del Cambrige College de Nueva York
2
En la Revista Iberoamérica de Evaluación Educativa del 2012 se argumenta
que la evaluación en el marco educativo es siempre una función instrumental
que, en consecuencia, está al servicio de las metas educativas. Su verdadera
aportación es la de favorecer y facilitar las decisiones, como son las referidas a
la planificación, selección de medios, asignación de recursos, elección de
metodologías, promoción de alumnos, organización del personal.
En el Centro de Información Pedagógica del Ecuador “EDUCAR” la evaluación
estudiantil es un proceso continuo de observación, valoración, y registro de
información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los
estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la
metodología de enseñanza y los resultados de aprendizaje.
También es necesario observar los estatutos y leyes que se han establecido en
la Universidad Regional Autónoma de Los Andes respecto al tema de la
evaluación educativa y el rendimiento académico como componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje.
En estos artículos se da a conocer dentro del sistema de calificaciones la
escala numérica de notas, aproximaciones, plazos de entrega de calificaciones,
frecuencia de evaluaciones en el periodo académico, información de
resultados, solicitudes para evaluaciones posfechadas y notas mínimas.
Además detalla la forma de obtener la calificación de cada parcial con el
promedio de dos notas, la nota de evaluaciones frecuentes y la de evaluación
parcial.
En el repositorio digital de UNIANDES no existen trabajos relacionados el
trabajo de investigación propuesto.
Es necesario que el personal docente y alumnado este muy claro de la manera
de evaluación que existe dentro de la Universidad Regional Autónoma de Los
Andes como por ejemplo de los requisitos para la exoneración de la evaluación
final, registro de notas en la base de datos y petición de una recalificación.
3
SITUACIÓN PROBLÉMICA
La evaluación educativa constituye una vía para conocer el desempeño de los
estudiantes, pues permite caracterizarlos y por lo tanto se propicia su desarrollo
futuro, al propio tiempo que se convierte en un camino fundamental para su
atención y estimulación. En esta investigación se centra en las dimensiones e
indicadores, que definen el proceder metodológico para evaluar el desempeño
estudiantil, al encontrarse varias falencias en el sistema de calificación.
Se considera que la política de evaluación debe reestructurase para convertirla,
en un proceso que cumpla con las funciones que se le conceden en la actividad
pedagógica ya que al guiarse en un modelo que maneje calificaciones con
decimales crea conflictos a nivel de maestros, alumnos y personal
administrativo.
A nivel de docencia se requiere que se cumplan a cabalidad las normas
establecidas por parte de la universidad, que se entreguen a tiempo las guías
de estudio que le servirán al estudiante para su autopreparación, deben
fortalecer el trabajo en equipo y regirse a la normativa de calificación ya
establecida.
Dentro de la Universidad Regional Autónoma de Los Andes se pueden citar los
siguientes inconvenientes existentes en la evaluación educativa:

La nota mínima por cada parcial está dada en decimales por lo que
varios de los docentes y estudiantes no comprenden el modo de
calificación.

La calificación obtenida en cada parcial es registrada en el sistema con
decimales sin aproximar al número entero cercano.

La forma de evaluación es diferente a la realizada de forma general en
las demás universidades del país.

Existe una confusión en la nota requerida en el remedial para aprobar la
asignatura.
4

La discrepancia la forma de evaluación para acceder a concursos de
merecimiento entre universidades.

Falta de comprensión entre los docentes y alumnos en resultados con
decimales.

Contradicciones entre alumnos y docentes al momento de obtener
resultados cuantitativos.
Atendiendo a las dificultades anteriormente señaladas y a la limitante de no
encontrarse ningún estudio a antecedente, es que en la presente investigación
se plantea el problema científico que se encuentra a continuación.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de los componentes cualitativos y
cuantitativos del sistema de evaluación educativa en las carreras de Ciencias
de la Salud de la Universidad Regional Autónoma de los Andes?
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
OBJETO DE ESTUDIO:
El sistema de evaluación educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje
(PEA).
CAMPO DE ACCIÒN:
El sistema de evaluación educativa en las carreras de Ciencias de la Salud.
LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN:
Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Regional Autónoma de Los
Andes.
PERÍODO DE LA INVESTIGACIÓN:
Abril a Septiembre del 2014.
5
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
La presente investigación responde a la siguiente línea de investigación:

Factores y condicionantes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Procesos Didácticos.
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar un sistema integral de evaluación del aprendizaje que propenda al
perfeccionamiento de la actividad evaluativa como componente del proceso de
enseñanza aprendizaje en las carreras de Ciencias de la Salud de la
UNIANDES.
Para el logro de este objetivo general y la respuesta al problema científico, se
han concebido las siguientes preguntas científicas y tareas de investigación:
PREGUNTAS CIENTÍFICAS Y TAREAS:
1. ¿Cuáles son los referentes teóricos necesarios para orientar una
investigación sobre evaluación educativa en el proceso de enseñanza
aprendizaje en Instituciones de Educación Superior?
2. ¿Cuál es la situación actual de la evaluación educativa como componente
del proceso de enseñanza aprendizaje en las carreras de Ciencias de la
Salud de la UNIANDES?
3. ¿Qué definiciones y modificaciones debe contener un sistema de
evaluación educativa dirigido al perfeccionamiento de la actividad evaluativa
en el proceso de enseñanza aprendizaje de las carreras de Ciencias de la
Salud de la UNIANDES?
4. ¿Cuál sería un modo adecuado de validación de la propuesta de sistema de
evaluación propuesto?
Tareas de investigación:
1. Determinación de los referentes teóricos necesarios para orientar una
investigación sobre evaluación educativa en el proceso de enseñanza
aprendizaje en Instituciones de Educación Superior.
6
2. Diagnóstico sobre la situación actual de la evaluación educativa como
componente del proceso de enseñanza aprendizaje en las carreras de
Ciencias de la Salud de la UNIANDES.
3. Determinación de las definiciones y modificaciones del sistema de
evaluación educativa dirigido al perfeccionamiento de la actividad evaluativa
en el proceso de enseñanza aprendizaje de las carreras de Ciencias de la
Salud de la UNIANDES.
4. Validación del sistema de evaluación propuesto mediante el criterio de
expertos.
METODOLOGÍA A EMPLEAR
La modalidad de investigación aplicada en el presente trabajo se encuentra
determinada por dos enfoque o modalidades que son: cualitativo y
cuantitativo; mientras el primero se sustenta en un método de análisis
descriptivo e interpretativo y da más importancia a la comprensión, el segundo
utiliza un método de análisis causal, correlacional y radica su importancia en lo
objetivo (medible), pero es justamente esa mezcla de los dos, lo que le da a
esta investigación su mayor cientificidad; sin embargo, al tratarse de un tema
relacionado con el campo educativo, se observa cierto predominio del
cualitativo como método científico.
El diseño de la presente investigación es de tipo no experimental, con un
estudio de diagnóstico transversal, el mismo que permite caracterizar
momentos específicos en los fenómenos. Su propósito es recolectar datos,
describir variables y analizar incidencia e interrelación en un momento dado.
En cuanto a sus alcances, es de tipo exploratoria, ya que tienen por objeto
esencial la familiarización con un fenómeno o concepto desconocido o poco
estudiado; descriptiva, para analizar cómo es y cómo se manifiesta un
fenómeno y sus componentes; correlacional, pues pretende ver cómo se
relacionan o vinculan diversos fenómenos (conceptos, variables) entre sí; y
explicativa, ya que está dirigida a encontrar las causas que provocan
determinados fenómenos o procesos que actualmente atentan contra la calidad
7
de la evaluación de los aprendizajes y el rendimiento académico real de los
estudiantes de las carreras de Ciencias de la Salud en UNIANDES..
Los métodos son los sistemas de acciones para lograr los objetivos; los que se
utilizarán son, por un lado los del nivel teórico del conocimiento y que
permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, como el
histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, modelación y enfoque
sistémico; y por otro, los del nivel empírico del conocimiento, los mismos que
constituyen un conjunto de acciones prácticas que realiza el sujeto investigador
con el objeto, para determinar sus rasgos y regularidades sobre la base sensoperceptual,
como
la
observación
científica,
análisis documental y
validación por la vía de expertos, con sus respectivas técnicas más utilizadas
como la encuesta, la entrevista y los instrumentos referentes a estas técnicas
como el cuestionario, la guía de entrevista y la guía de observación
respectivamente.
APORTE TEÓRICO, SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA Y NOVEDAD
Aporte teórico:
La Tesis ofrece una sistematización conceptual sobre el tema de la evaluación
educativa
como
importante
componentes
del
proceso
de
enseñanza
aprendizaje.
Significación práctica:
El sistema de evaluación que se propone busca el perfeccionamiento de la
evaluación educativa y la mejora en los niveles de aprendizajes en las carreras
de Ciencias de la Salud de la Universidad Regional Autónoma de los Andes
“UNIANDES. En el sistema se definen pautas teóricas y metodológicas para los
docentes y criterios de orientación para los estudiantes, todo lo cual permitirá
alcanzar los objetivos planteados por el Modelo Pedagógico de la Institución.
Novedad
La novedad radica en los principios teóricos y metodológicos que sustentan el
sistema de evaluación propuesto, y en las indicaciones y procedimientos para
su puesta en práctica, lo cual se dirige a directivos, profesores y estudiantes.
8
El sistema evaluativo, una vez en funcionamiento, permitirá unificar criterios en
torno a las prácticas internacionales, regionales y nacionales sobre la calidad
del proceso evaluativo en el sistema educativo de nivel superior.
9
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1 Proceso de enseñanza aprendizaje en Instituciones de Educación
Superior
La enseñanza se enfoca en la transferencia de información mediante la
comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de
mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que
en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo
de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento
del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan
enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación y creadora
de la situación particular aparecida en su entorno.
El proceso de enseñanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de
transformaciones sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos éstos a
una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden
ascendente, de aquí que se la deba considerar como un proceso progresivo y
en constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación
continua.
Como
consecuencia,
tienen
lugar
cambios
sucesivos
e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la
participación de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u
orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los
hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo, que lo
llevaran en su práctica existencial a un enfoque consecuente de la realidad
material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación
escalonada, paso a paso, de los procesos y características psicológicas que
identifican al individuo como personalidad.
El aprendizaje es el proceso de construcción y reconstrucción de saberes sobre
objetos, procesos y fenómenos por parte del sujeto que aprende, al adquirir no
sólo conocimientos sino también formas de comportamiento, aptitudes, valores
en
correspondencia
con
sus
conocimientos
motivaciones, intereses y contexto sociocultural.
10
previos,
experiencias,
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que,
cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y
motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje
es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el
componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender
conceptos), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa
entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de
pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida.
De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce también, por
intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver
problemas.
La enseñanza y el aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene
como fin la formación del estudiante.
En este sentido pueden considerarse como elementos del proceso de
enseñanza aprendizaje los contenidos (conocimientos, hábitos y habilidades
educativas) que el profesor muestra para cumplir determinados objetivos
docentes que se ha planteado, y que a través de los medios educativos y en
función del contexto el alumno es capaz de captar y elaborar.
La Educación Superior para responder a las necesidades y exigencias sociales
debe concebir estrategias potencialmente sólidas, orientadas a los diferentes
tipos de contenido, los cuales se derivan de los cuatro componentes de la
cultura: conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad creadora y
normas de relación con el mundo y con las otras personas, que organizados
didácticamente y teniendo en cuenta las particularidades de la personalidad, se
integran a la formación profesional del estudiante universitario (Ortiz Torres,
2005).
11
1.2 Categorías del proceso didáctico
La didáctica es la ciencia que estudia como objeto el proceso docenteeducativo dirigido a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: La
preparación del hombre para la vida, pero de un modo sistémico y eficiente.
Este proceso se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter
sistémico, para satisfacer el encargo social.
La escuela es una institución social creada para lograr un individuo con
determinados niveles de preparación requeridos por la sociedad, este es el
llamado encargo social o problema fundamental que se le plantea a la escuela
(Alvarez,1999). En este sentido el egresado de la Educación Superior debe ser
capaz de resolver problemas propios de la profesión con determinados índices
de calidad en su labor, tal y como la sociedad espera de él.
Este autor en su obra La Escuela en la vida, abordó de manera explicativa las
categorías de la didáctica y su relación, las cuales el autor de la presente
investigación considera importante retomar. Estas categorías son:
El problema es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una
necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se
concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con
determinada formación, con determinados conocimientos, habilidades y valores
para actuar en un contexto social en una época dada.
El objeto es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es
un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la
necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que
participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso
de formación del ciudadano.
El objetivo del proceso docente es la aspiración que se pretende lograr en la
formación de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas
generaciones, para resolver el problema. El objetivo es la aspiración, el
12
propósito, que se quiere formar en los estudiantes: la instrucción, el desarrollo y
la educación de los jóvenes, adolescentes y niños.
Con un lenguaje pedagógico el objetivo es precisamente aquel componente del
proceso que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo
social. La determinación de los objetivos de la enseñanza siempre ha sido un
momento clave de debate y preocupación en la Pedagogía (Herrero Tunis,
2011).
El contenido del aprendizaje donde para alcanzar ese objetivo el estudiante
debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, como indica la práctica
milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia,
de parte de ella o de varias interrelacionadas y que está presente en el objeto
en que se manifiesta el problema.
El método constituye la secuencia u ordenamiento del proceso docenteeducativo. El proceso docente-educativo es el proceso mediante el cual se
debe lograr el objetivo, cuando el estudiante se apropia del contenido. Este
proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia.
La forma de enseñanza son los aspectos organizativos del proceso de
enseñanza aprendizaje. El proceso docente-educativo se organiza en el
tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a
asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada
relación entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la
cantidad de estudiantes que estarán en el aula con el profesor en un momento
determinado.
Los medios de enseñanza es el conjunto de objetos mediante los cuales se
desarrolla el proceso docente-educativo, como son: el pizarrón, la tiza, los
equipos de laboratorios, el retroproyector, otros.
El resultado, es el componente que expresa las transformaciones que se
lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso.
13
La tarea fundamental de la Didáctica consiste en organizar el proceso docenteeducativo sobre bases científicas y con un carácter sistémico, que se establece
con un criterio lógico y pedagógico para lograr la máxima efectividad en la
asimilación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de
convicciones por parte de los alumnos, con la finalidad de capacitarlos para
que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales, de prepararlos para
la vida y el trabajo. De este modo, el sistema de educación responde al
encargo social de formar ciudadanos útiles, en correspondencia con los valores
que predominan en la sociedad, el perfil del egresado y las competencias que
este debe lograr (Rosell Puig y Mas García, 2003).
Estos autores también enfatizan que la organización del proceso docenteeducativo se apoya en las leyes didácticas que expresan las relaciones de este
proceso con el contexto social y las interacciones entre sus componentes
(objetivo, contenido, método, medio, forma y evaluación). Entre estos
componentes se destaca el objetivo de enseñanza, que constituye la categoría
didáctica rectora, pues refleja el carácter social del proceso y lo orienta de
acuerdo con los intereses de la sociedad, a los cuales se subordinan los otros
componentes que concretan esta aspiración. La integración de todos estos
componentes
conforma
un
sistema
(del
proceso
docente-educativo),
constituido por varios subsistemas que representan distintos niveles o unidades
organizativas (carrera, disciplina, asignatura, tema y tareas docentes). Por lo
tanto, en cada uno de estos subsistemas o unidades organizativas están
presentes todos los componentes que lo caracterizan.
La organización del proceso docente-educativo con un enfoque sistémico se
realiza con un criterio lógico y pedagógico. El criterio lógico significa que el
contenido de cualquier rama del saber tiene una lógica interna propia y el
criterio pedagógico indica que la lógica que indistintamente sea su contenido
del saber se adecua a la lógica del aprendizaje, en la que hay que distinguir la
lógica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso didáctico.
La lógica de la asignatura se refiere a la distribución gradual y ordenada de los
conocimientos que integran el programa analítico de la asignatura y que
14
representan los fundamentos de la ciencia correspondiente. La lógica del
proceso didáctico está basada en la exposición sistemática por parte del
profesor y la participación activa y planificada de los estudiantes para
desarrollar las habilidades necesarias que les permiten dominar determinados
conocimientos.
La lógica del proceso didáctico se halla en estrecho vínculo con la de la
asignatura; pero no se identifica con ella, es más dinámica y compleja, pues
está basada en la labor conjunta del profesor y de los alumnos, en la que está
presente la lógica de la asignatura y la psicología de la asimilación del material
de estudio por los alumnos, que debe ser lo más activo e independiente posible
(Danilov, 1978).
La formación del pensamiento lógico en los estudiantes es indispensable para
que puedan desarrollar el estudio y el trabajo independiente, así como
organizar adecuadamente su actividad intelectual. Esto se logra ayudando a los
estudiantes a adquirir determinadas habilidades, que indudablemente lo
prepararán para la vida y los capacitarán para ser más eficientes en su trabajo
futuro.
Los modelos de formación en el pregrado en las Ciencias Médicas centrados
en las nuevas tendencias pedagógicas exigen un proceso de enseñanzaaprendizaje desde la perspectiva del autoestudio en los educandos. El trabajo
pedagógico requiere de organización y en el caso de la formulación de los
objetivos alcanzables en correspondencia con el perfil profesional se deben
cumplir determinados principios de la didáctica y categorías pedagógicas que
faciliten complementar la labor del docente y el educando (Madiedo
Albolatrachs et. al. 2011).
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social. El objetivo es el
componente de estado que posee el proceso docente educativo como
resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación
proceso contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado
15
o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para
resolver el problema. (Carlos Álvarez)
1.3 Evaluación como categoría del proceso de enseñanza aprendizaje
La evaluación debe entenderse como un proceso de análisis, reflexión e
investigación de la práctica docente, que permite a los profesores construir
estrategias adecuadas para la enseñanza y a los alumnos, pensar en su
aprendizaje. La evaluación es un fenómeno educativo que condiciona todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Morán Oviedo, 2012).
Moreno Olivo (2005) argumenta que la evaluación que tradicionalmente se ha
circunscrito al examen convencional y cuya estrechez promueve aprendizajes
de tipo rutinario y memorístico, debe ceder su trono a una evaluación que actúe
en beneficio del conocimiento y del aprendizaje.
Los recientes cambios producidos en el ámbito de la educación han
conformado una perspectiva más amplia de la evaluación, lo que ha
repercutido en las formas de valorar los logros de los alumnos. Muchos autores
han emprendido una radical reformulación de las asunciones básicas de la
educación. Por ejemplo, Gardner (1990) ha planteado un nuevo modelo de
educación llamado Excelencia Individualmente Configurada (Individually
Configured Excellence). Según esta noción, la función primaria de la
enseñanza no es seleccionar y clasificar estudiantes definidos rígidamente
dentro de categorías de capacidades sino identificar y alimentar fuentes de
competencia en estudiantes individuales.
Tales concepciones de la educación asumen que la enseñanza puede ofrecer
un rango de oportunidades ajustadas a los individuos y a sus antecedentes
(talentos, intereses y actuaciones anteriores); que los impulsen hacia el logro
de las metas educativas requeridas en la sociedad en general y que ofrezcan
oportunidades de vida significativas.
16
El autor de la presente investigación coincide con lo planteado por Pérez
(1994) acerca de que la evaluación educativa debería concebirse, antes que
nada, como un importante apoyo a quienes participan en la educación: los
estudiantes, los profesores y los investigadores. La evaluación del aprendizaje
de cada estudiante debe traducirse, en primer lugar, en información útil para él
mismo, información acerca de lo que sabe y de lo que ignora, de sus avances y
deficiencias. La evaluación del aprendizaje, de los medios utilizados y de los
programas debe convertirse en información al servicio del maestro y de los
administradores, de manera que también ellos puedan reconocer sus aciertos y
sus errores.
Morán Oviedo (2012) considera que la evaluación es un proceso integral del
progreso
académico
del
educando:
forma
conocimientos,
habilidades,
intereses, actitudes, hábitos de estudio, entre otros. Este proceso comprende,
además de los diversos tipos de exámenes, otras evidencias de aprendizaje
como son trabajos, reportes, ensayos, discusiones, entre otros. Es también un
método que permite obtener y procesar las evidencias para mejorar el
aprendizaje y la enseñanza. Asimismo, la evaluación es también una tarea que
ayuda a la revisión del proceso grupal, en términos de las condiciones en que
se desarrolló, los aprendizajes alcanzados, los no alcanzados, así como las
causas que posibilitaron o imposibilitaron la consecución de las metas
propuestas.
Este autor afirma que la evaluación como actividad indispensable en el proceso
educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos,
de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos.
Contrariamente a lo que se cree y se practica, la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje no se inicia cuando termina el curso, o cuando se
señalan o comienzan a realizarse los exámenes.
Antes de comenzar el curso, cuando se especifican sus propósitos en términos
de aprendizaje, es cuando en realidad comienza el proceso de evaluación, lo
cual implica que la evaluación no es una etapa fija ni final del proceso docente.
17
En la planeación de un curso, es decir, desde la determinación de los objetivos
de aprendizaje, va ya implícita la consideración del proceso de evaluación.
Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico.
En otras palabras, la evaluación, en esencia, se concibe como una actividad
que puede coadyuvar a mejorar la calidad del quehacer pedagógico.
1.4 Modelos y Enfoques de evaluación
Antes de abordar los tipos de evaluación, el autor considera importante analizar
los diferentes modelos y enfoques de la evaluación del aprendizaje que se han
presentado en la historia de la pedagogía y la didáctica. Los modelos se
muestran en el cuadro 1.
Cuadro 1. Modelos de evaluación del aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Modelo de evaluación
Características
Apunta a una formación humanista mediante
el buen ejemplo del maestro a quien le cabe
un lugar de preponderancia puesto que es el
Modelo pedagógico tradicional
encargado de transmitir a sus alumnos los
contenidos de las disciplinas científicas. Se
valora la capacidad del alumno para reproducir
los conocimientos transmitidos por el profesor
durante un proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Esta
evaluación
hace
hincapié
en
los
resultados más que en los procesos y se
apoya en pruebas que diseña el docente con
el propósito de decidir si el estudiante está en
condiciones de ser promovido o no al siguiente
curso.
Se fundamenta en las potencialidades que
posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que
emana del interior, es la que le permite al
Modelo pedagógico naturalista
alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y
se valora el desarrollo espontáneo del alumno
18
a través de sus experiencias vitales y su
deseo de aprender.
A diferencia del modelo anterior, el centro de
atención es la persona. La única evaluación
posible es la autoevaluación. Esta habilidad
metacognitiva, siempre referida a los asuntos
que el alumno quiere evaluar, es la que le
permitirá analizar, valorar y asumir decisiones
sobre sus avances y falencias.
La base que sustenta a este modelo es la
concepción del aprendizaje como cambio de
conducta observable. Los objetivos deben
Modelo conductista
estar redactados con precisión y contener la
conducta observable que exhibirá el alumno
como demostración de su aprendizaje.
El objeto de la enseñanza sigue siendo la
transmisión
de
los
contenidos
técnicos,
organizados
en
científicomaterias
esquematizadas.
El objeto de la evaluación son las conductas
de los alumnos y evaluar consiste en medir
tales
conductas
que
se
expresan
en
comportamientos observables.
La tendencia de la evaluación en el modelo
conductista es el control periódico de los
cambios de conducta especificados en los
objetivos, mediante la aplicación de pruebas
objetivas.
En el cuadro 2 se muestran los enfoques de evaluación.
19
Cuadro 2. Enfoques de evaluación del aprendizaje. Fuente: Saucedo López
(2008).
Enfoque
Características
De Resultados
(Mehrens
Se concentra en atender a la importancia de los
e
Irving, aspectos
técnicos
y
metodológicos
de
la
Ramsden, Gronlund y educación, los cuales pueden ser los objetivos del
Linn, entre otros)
curriculum, los materiales didácticos que se
utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje,
el desarrollo de la práctica docente.
Psicológico
(Cannon
Se enfoca hacia la búsqueda de los orígenes y
y
Newle, consecuencias del proceso educativo y de los
Santos Guerra, Barret y agentes que en él aparecen como: la conducta del
Cox, entre otros)
alumno, la intencionalidad de la evaluación, la
conducta docente en el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje.
De Proceso
(Angelo
Domenech
Se orienta hacia la práctica de percibir y analizar,
y
Cross, después de la aplicación de la evaluación, cual ha
Betoret, sido su resultado, y en caso buscar una constante
otros)
mejoría
a
través
de
una
retroalimentación
consistente.
Político-Económico
Es aquel en el cual la importancia de la evaluación
(UNESCO)
y de la educación se manejan de acuerdo a la
filosofía
e
económico,
intereses
en
el
del
manejo
sistema
de
los
políticorecursos
destinados al aspecto educativo en determinados
países, regiones o comunidades
1.5 Tipos de evaluación
Según Morán Oviedo (2012) el tipo o método de evaluación que se desee, se
puede seleccionar libremente siempre y cuando éste sea el indicado para que
la evaluación se considere válida y cumpla la misión de demostrar la
efectividad y la eficiencia del proceso enseñanza aprendizaje.
20
En el cuadro 3 se resumen los tipos de evaluación según diferentes criterios.
Cuadro 3. Clasificación de los tipos de evaluación a partir de diferentes criterios.
Fuente: Elaboración propia.
Criterio
Tipo de evaluación
Finalidad o función
Momento
Extensión
Enfoque metodológico
Agente evaluador
Estándar de evaluación
Como
puede
observarse

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

Inicial

Continua o procesal

Final

Diferida

Global

Parcial

Cualitativa

Cuantitativa

Cuali-cuantitativa

Interna (autoevaluación)

Externa (hetero-evaluación)

Normativa

Criterial
existen
varias
propuestas
en
la
literatura
especializada de tipos de evaluación. Las más recurrentes según Martínez
Lirola (2008) son:
 Evaluación Diagnóstica o inicial: Permite conocer el nivel o estado en
que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este
sentido, este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste en
una prueba de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada
por los especialistas de las áreas curriculares, con dos propósitos: conocer
el nivel de logro de los conocimientos, competencias, actitudes y valores
21
que ya posean los estudiantes, y conocer el nivel de dominio de los prerequisitos que son necesarios e imprescindibles para el éxito en el
desarrollo del currículo.
Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al proceso
educativo más eficaz, evitando fórmulas y caminos equivocados. Su
función es identificar la realidad particular del alumno comparándola con la
realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Para éste
tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos como
medio de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación
con el hecho educativo.
 Evaluación Formativa o continua: Permite mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los
estudiantes como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento
constante del docente. Se utiliza para designar al conjunto de actividades
probatorias y apreciaciones mediante el cual se juzga y controla el avance
mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su
propósito es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y
dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el
aprendizaje para obtener mejores resultados. Dentro de éste tipo es posible
utilizar una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación:
pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios,
entre otros.
 Evaluación Cualificadora o Sumativa: Permite conocer el logro de los
resultados esperados de aprendizaje, expresados en indicadores de
evaluación. para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el
aprendizaje con el fin de certificarlo y asignar calificación. Su propósito se
transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción
de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje
en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es
22
utilizado al finalizar el acto educativo. Generalmente los instrumentos son
pruebas impresas diseñadas con preguntas de selección múltiple,
apareamiento, completamiento, verdadero-falso, así como pruebas de
desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta.
éstas últimas buscan evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y
creatividad.
Otras formas de evaluación del aprendizaje que se han planteado son:

Evaluación tradicional. “Es aquella ejercida según el estilo de cada
profesor, en la cual el examen es la única fuente de información”
(Álvarez, 2001).

Evaluación mediante exámenes. “La evaluación mediante exámenes –
que pueden ser, razonablemente bien utilizados, aunque no únicos de
evaluación- debe condicionar o dirigir el aprendizaje. Más no debe
condicionar al curriculum ni a la enseñanza” (Álvarez, 2001).

Evaluación alternativa. “Se orienta hacia el reconocimiento del
aprendizaje individual del alumno y a la construcción de un juicio basado
en la observación, con base en el establecimiento de objetivos de
aprendizaje y de los criterios de desempeño pertinentes” (Barrón, 2006).

Evaluación por competencias. “Sigue los principios del enfoque
competencial de la educación, haciendo de la evaluación un proceso
sistémico de análisis, estudio, investigación, reflexión y retroalimentación
en torno a aprendizajes esperados, con base en indicadores
concertados y construidos con referencia a la comunidad académica”
(Tobon, Rial y Carretero, 2006).
1.6 Métodos de evaluación
Según Ángeles Gutiérrez (2003) la evaluación en la perspectiva de los nuevos
enfoques educativos es un proceso que implica una selección de formas e
instrumentos de acopio de información y de evidencias pertinentes sobre el
23
desempeño del alumno, a fin de contrastar adecuadamente los resultados y las
intenciones y resultados previstos.
1. Validez: Los métodos deben de seleccionarse apropiadamente, para
asegurar una evaluación válida, esto es, que mida lo que pretende medir y no
otra cosa.
2. Confiabilidad: Esto significa que los items de evaluación deben ser
diseñados de manera tal, que si la evaluación fuera a ser conducida en
cualquier momento por otro evaluador, arroje los mismos resultados.
3. Transparencia: La evaluación debe darse a conocer por todos los
involucrados.
Las estrategias didácticas que se pueden utilizar en programas académicos
que pretenden orientarse al logro de aprendizaje significativo se encuentran las
siguientes:

Diálogo en forma de interrogatorio

Métodos de toma de decisiones

Proyectos y asignación de tareas

Técnicas de debate y de moderación

Dinámica de grupos

Círculos de calidad

Métodos de simulación

Mapas conceptuales y redes semánticas

Observación

Experimentos tecnológicos

Métodos de creatividad

Aprendizaje basado en problemas

Estudios de caso

Juegos de roles y dramatización

Entrevistas
Esta autora además propone algunos instrumentos y técnicas evaluativas que
pueden ser pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos.
24
Para la evaluación del aprendizaje de hechos pueden enumerarse los
siguientes:

Pruebas de respuesta simple y unívoca.

Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras

Pruebas de ordenamiento o jerarquización

Pruebas de asociación de hechos

Pruebas de complementación de frases

Pruebas de opción múltiple
En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha
señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una
definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno
de sus componentes y emplearlo en la solución de nuevas situaciones o
problemas o simplemente diferenciarlo en una comunicación. Se pretende
establecer si el estudiante ha logrado la comprensión profunda de una
generalización de acontecimientos u objetos. Algunas de las posibilidades
evaluativos del manejo conceptual son, entre otras, las pruebas de libro abierto,
las disertaciones orales, los ensayos sobre diversos temas, los mapas
conceptuales, las redes semánticas.
Por lo que se refiere al aprendizaje de procedimientos, es posible evaluarlo a
través de observación directa, de escalas de calificación numérica, gráfica o
descriptiva, grabaciones en video, entre otras. Los contenidos de naturaleza
actitudinal y valoral pueden ser analizados a través de una serie de recursos
observacionales narrativos y del análisis del discurso.
Una orientación importante en la actualidad consiste en la evaluación del
ambiente de la institución, como una forma de determinar si existen las
condiciones para que los estudiantes desarrollen valores o se cumplan cambios
actitudinales significativos. Asimismo, los procedimientos evaluativos que
permiten que el sujeto exprese verbalmente o por escrito sus intenciones y
reconozca su comportamiento no solo en el ámbito escolar sino también en el
25
familiar y comunitario representan una línea importante en la evaluación
actitudinal.
Como puede apreciarse, los recursos de evaluación son muy diversos y, en la
mayor parte de los casos mencionados, coinciden con métodos y técnicas
centradas en el aprendizaje. Esto permite corroborar el supuesto mencionado
anteriormente, en el sentido de que la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación constituyen un circuito recurrente e inseparable. Es decir, que la
aplicación de un método centrado en el aprendizaje puede ser desplegado por
el profesor o el estudiante y que, en sí mismo, permite el cumplimiento de los
propósitos de evaluación.
1.7 Criterios para una correcta evaluación educativa
Ángeles Gutiérrez (2003) argumenta que si se acepta, como establecen las
corrientes psicopedagógicas que sustentan los enfoques centrados en los
aprendizajes, que la enseñanza es una ayuda que debe ajustarse a los
procesos de construcción de los conocimientos, la evaluación representa una
condición indispensable para proporcionar tal ayuda de manera eficaz y
oportuna.
Esta autora establece que la evaluación pertinente desde la perspectiva
cognoscitivista y constructivista supone aceptar ciertos criterios, entre los que
cabe mencionar los siguientes:

El aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce
gradualmente, por lo que deben proponerse actividades que permitan
establecer si el aprendizaje logrado es o no significativo.

La evaluación debe sustentarse en la idea de que cualquier
conocimiento es mejor comprendido cuando se le ubica en el contexto
de un sistema de significados más amplio que lo apoye y lo relacione.

La evaluación debe poder captar las construcciones personales y únicas
que realiza el sujeto y que le permiten estructurar su propio
conocimiento.
26

Se deberá enfatizar que el estudiante exponga el origen y la articulación
de los hechos, fenómenos y conceptos. Se pretende priorizar la actitud
reflexiva del individuo, por lo cual la evaluación debería plantear
problemas y sugerir algunas vías de solución.

En muchos casos, será necesario priorizar el cómo sobre el qué, es
decir, enfatizar la necesidad de que el alumno se plantee críticamente la
forma en que aborda su proceso de aprendizaje.
La información que aporta la evaluación permite que el docente realice una
observación continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que
requiere el estudiante. Se requiere, para ello, de la elaboración de un conjunto
de indicadores y criterios, formales e informales, que den cuenta del avance en
la competencia del alumno y sustenten la toma de decisiones.
Tales indicadores deben orientarse hacia el análisis de tres situaciones
fundamentales:

Comprobar el avance y autocontrol del estudiante sobre las tareas

Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al estudiante

Establecer el momento en que se dará al estudiante el control y
responsabilidad sobre su proceso.
1.8 El carácter sistémico e integrador de la evaluación como tipo de
resultado en Ciencias de la Educación
La sociedad moderna delega en la Educación Superior la función de desarrollar
en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de manera eficaz
en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006).
El perfil de egreso de cada titulación define las características deseadas en la
persona titulada para desenvolverse de la mejor manera posible como
profesional y como ciudadano. El perfil profesional define las competencias
profesionales que permiten desempeñar adecuadamente sus funciones, y el
perfil ciudadano supone un “estar en la sociedad” de una forma proactiva y
27
comprometida con la mejora de la misma y el desarrollo personal propio y de
los demás. Este perfil de egreso, por tanto, es un referente fundamental de la
formación universitaria.
Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la
movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades y
actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo
formativo, por tanto, supone la adquisición de conocimiento, el desarrollo de
habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada
una de las situaciones que se presenten. La innovación de la evaluación es una
consecuencia lógica del planteamiento de la formación como desarrollo de
competencias y, por tanto, es un condicionante imprescindible para la
innovación de la formación (Villardón Gallego, 2006).
La
evaluación
en
la
formación
universitaria
cumple
dos
funciones
fundamentales; por una parte, la función sumativa de certificación de unos
aprendizajes exigidos y, por otra, la función formativa para favorecer el logro de
dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de los elementos de las
competencias.
Se trata de dos enfoques complementarios y necesarios de la evaluación de los
aprendizajes, que conducen a una concepción global de lo que debe ser la
evaluación en la universidad como elemento de la formación competencial, tal
como se muestra en la figura 1.
28
Gráfico Nº 1. Evaluación de y para el desarrollo de competencias. Fuente:
Villardón Gallego (2006).
La visión que se tiene sobre la evaluación condiciona la práctica que se hace.
Pero hay otra forma de pensar sobre ella.
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1992) plantean una serie de reflexiones:
 ¿Por qué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el
proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluación con examen,
y menos evaluación continua con exámenes continuos?
 ¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por el
alumno en la resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las
causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de
la evaluación es poner de una nota a cada estudiante?
 ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta
cerrada son más objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En el
primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se supone que
escoge una determinada respuesta porque la interpreta en el mismo sentido
con que la puso el profesor.
29
En el segundo caso se juega con la subjetividad del profesor, que cree que
interpreta lo que el alumno ha querido decir. En general, se debe presumir que
el profesorado puede tender a ser más objetivo que el alumnado.
¿Por qué no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y
previamente los objetivos mínimos que todos los alumnos deben saber para
superar una etapa? De hecho, se puede reconocer fácilmente que cada
profesor interpreta dichos objetivos desde su particular punto de vista y que,
además, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante (para unos se es
más exigente, para otros menos). ¿Por qué no dejar de creer que los
exámenes indican qué estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen éxito?
¿Por qué no pensar que los propios procedimientos de evaluación pueden ser
en gran medida los responsables del fracaso escolar?
 ¿Por qué no pensar en que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser
capaz de reconocer cuáles son sus aciertos y cuáles son sus dificultades y, en
cambio, dejar de creer que la evaluación es una tarea que es solamente
responsabilidad del profesorado?
Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar radicalmente
muchas de las percepciones que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir
que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrador
del dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual,
pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que
más puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en
el éxito de los aprendizajes.
1.9 Elementos de un sistema de evaluación educativa
Muchas de las situaciones problemáticas que pueden ser observadas dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje se derivan directamente de los
contextos multivariados que caracterizan a un sistema o nivel en lo particular.
Si a esto se le suma las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas
que definen las posturas personales y de grupo tanto de maestros como de
alumnos, aunado al efecto que el entorno físico y social ejerce en su conjunto
30
(sinergia), entonces es posible entender (y atender) la complejidad de un
fenómeno que como ya es conocido suele ser irrepetible en tiempo y espacio.
Bajo estas premisas es fácil comprender cómo cada grupo de alumnos y
maestros manifiestan en su quehacer educativo un cúmulo de variables,
mismas que se explican no sólo por el efecto de la causalidad, sino por el de la
interrelación, la correlación y la covariación entre otras, configurándose de esta
manera el normal indeterminismo observable en su práctica educativa. Sin
embargo, pese a esto, es posible encontrar “constantes” dentro de los grupos,
obtenidas éstas a partir de identificaciones a priori de los perfiles (cognitivos,
psicológicos, conductuales, emotivos, de capacidades, entre otros.) que
posean en lo individual y en lo colectivo (Villarruel Fuentes, 2005).
Con base en ello, antes de efectuar una evaluación dentro de los grupos se
plantea la necesidad de contar con:
1. Una caracterización de sus perfiles de ingreso, y en el caso de tratarse de
grupos de semestres o años avanzados, del desempeño académico mostrado.
En todos los casos se deberá prestar atención a sus lugares de origen
geográfico y cultural, su estrato social y económico y sus perfiles psicológicos
(personalidad).
2.La identificación del tipo de escuela de procedencia (particular o pública, rural
o urbana), la modalidad educativa bajo la cual se desempeñó (escolarizada,
semiescolarizada, abierta) y la perspectiva pedagógica bajo la cual se sustentó
su formación previa (conductista, humanista, holística, entre otros).
3. Una clara definición de los estilos de aprendizaje-auditiva, visual,
kinestésica, entre otros - que cada alumno en lo particular, y el grupo en lo
general, posean.
4. Un diagnóstico preliminar sobre los hábitos de estudio de los alumnos.
5. Una identificación de los estilos y usos didácticos de cada maestro
(tecnología educativa, tradicionalista, escuela nueva, entre otros).
6. Los perfiles profesiográficos de los maestros y su curriculum universitario y
profesional.
31
Es de particular importancia el considerar que ninguna evaluación puede ni
debe realizarse al margen de las realidades de la dinámica institucional. El
reconocer las particularidades de los diversos ambientes escolares, permitirá
ubicar los hallazgos encontrados dentro de un sustrato u origen común, el cual
puede explicar hasta dónde las situaciones diagnosticadas son inducidas y
hasta dónde son el producto inevitable del concurso de los fenómenos y su
interacción, e incluso permiten visualizar eventualidades producto del azar
(hechos no explicables a priori y posteriori).
Por todo lo anterior el autor considera que es importante destacar que toda
evaluación para ser integral, deberá ser analítica, descriptiva, explicativa,
normativa, valorativa y experimental.
1.10
Conclusiones parciales del capítulo
Como resultado de la revisión bibliográfica del tema de estudio, se puede
evidenciar que dentro de los procesos que llevan a la obtención de los
estándares de calidad definidos como necesarios dentro de las instituciones de
educación superior (IES), se destaca, por su particular importancia, la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A), el cual, a pesar de
encontrarse preconfigurado dentro de la propuesta curricular formal, lo cierto es
que sólo puede ser explicado a partir de las múltiples experiencias que tienen
lugar dentro del acto educativo, el cual se conforma cotidianamente por la
combinación de situaciones que confrontan alumnos y docentes.
La mejora real de un sistema educativo no puede estar sustentada en un sólo
tipo de evaluación, por lo cual la mejor decisión es emplear las diferentes
propuestas, complementando sus resultados, mismas que pueden ser
empleadas en cualquier carrera y más aún en aquellas que tienen relación
directa con las ciencias de la vida.
32
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO Y PLANTEAMIENTO
DE LA PROPUESTA
2.1 Caracterización del sector
La Universidad Regional Autónoma de Los Andes -UNIANDES- es un Centro
de Educación Superior, entidad de derecho privado y laico, con personería
jurídica y autonomía administrativa y financiera, que ofrece una formación
integral a sus estudiantes, sin distinción de sexo, raza, religión o política; por lo
tanto, el ingreso de los alumnos depende de sus capacidades intelectuales.
La presencia de UNIANDES se fundamenta en la experiencia de más de 20
años en la educación privada ecuatoriana, de entidades educacionales de los
distintos niveles, fundados por profesionales de la educación con una
trayectoria de más de 40 años en el quehacer educativo y de manera especial
en el nivel universitario.
La Universidad Regional Autónoma de Los Andes “UNIANDES” fue creada en
cumplimiento al Art. 7 de la Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas del
Ecuador. Se basa en el informe No. 01235 del 10 de octubre de 1996 emitido
por el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas CONUEP;
en la Ley de creación de la Universidad expedida por el Congreso Nacional el 9
de enero de 1997 y su publicación en el Registro Oficial No. 07 del 20 de
febrero de 1997, constituyéndose así en Ley de la República. Además por el
Estatuto Universitario aprobado por el CONUEP, según resolución No. 02 del
15 de octubre de 1977 y sus Reformas, según Of. No. CONESUP.STA del 28
de mayo del 2001; y, por el Proyecto Sistema de Teleducación autorizado por
el CONUEP según resolución No. 00853 del 23 de septiembre de 1998.
La universidad Regional Autónoma de Los Andes UNIANDES, entidad de
derecho privado, en legal forma crea la Facultad de Ciencias Médicas, con las
Carreras de Medicina, Odontología, Enfermería, según consta en el acta de
creación ACTA-CS-28-IV-2005 aprobada en Consejo Superior con fecha 28 de
abril del 2005 e inscrita en el CONESUP mediante Of. Nº. 004480 CONESUP
33
PA con fecha 14 de Octubre del 2005, posteriormente se incluye en la Facultad
la Carrera de Bioquímica y Farmacia.
2.2 Modalidad y tipo de investigación
La modalidad de investigación aplicada en el presente trabajo se encuentra
determinada por dos enfoques que son: cualitativo y cuantitativo; mientras el
primero se sustenta en un método de análisis descriptivo e interpretativo y da
más importancia a la comprensión, el segundo utiliza un método de análisis
causal, correlacional y radica su importancia en lo objetivo (medible), pero es
justamente esa mezcla de los dos, lo que le da a esta investigación su mayor
cientificidad; sin embargo, al tratarse de un tema relacionado con el campo
educativo, se observa cierto predominio del cualitativo como método científico.
El diseño de la presente investigación es de tipo no experimental, con un
estudio de diagnóstico transversal, el mismo que permite caracterizar
momentos específicos en los fenómenos. Su propósito es recolectar datos,
describir variables y analizar incidencia e interrelación en un momento dado.
En cuanto a sus alcances, es de tipo exploratoria, ya que tienen por objeto
esencial la familiarización con un fenómeno o concepto desconocido o poco
estudiado; descriptiva, para analizar cómo es y cómo se manifiesta un
fenómeno y sus componentes; correlacional, pues pretende ver cómo se
relacionan o vinculan diversos fenómenos (conceptos, variables) entre sí; y
explicativa, ya que está dirigida a encontrar las causas que provocan
determinados fenómenos o procesos que actualmente atentan contra la calidad
de la evaluación de los aprendizajes y el rendimiento académico real de los
estudiantes de las carreras de Ciencias de la Salud en UNIANDES.
Se considera además que es un tipo de investigación de campo y bibliográficadocumental, ya que a partir de la revisión de los elementos conceptuales que
se presentan en la literatura especializada sobre la evaluación docente, se
desarrolló un trabajo de campo que permitió recopilar la información necesaria
acerca de las deficiencias que se presentan en el sistema de evaluación de las
34
carreras de Ciencias Médicas y que justifican la propuesta que se muestra en
el marco propositivo.
2.3 Métodos de Investigación
Los métodos son los sistemas de acciones para lograr los objetivos; los que se
utilizarán son, por un lado los del nivel teórico del conocimiento y que
permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, como el
histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, modelación y enfoque
sistémico; y por otro, los del nivel empírico del conocimiento, los mismos que
constituyen un conjunto de acciones prácticas que realiza el sujeto investigador
con el objeto, para determinar sus rasgos y regularidades sobre la base sensoperceptual,
como
la
observación
científica,
análisis documental y
validación por la vía de expertos, con sus respectivas técnicas e
instrumentos referentes a estas técnicas como el cuestionario, la guía de
entrevista y la guía de observación respectivamente.
Los métodos teóricos empleados en la presente investigación fueron:
 Analítico – Sintético
El análisis como método permite la división mental del todo en sus múltiples
relaciones y componentes; la síntesis es la operación inversa, la unión entre las
partes previamente analizadas, posibilita descubrir relaciones de dependencia
y características generales de la realidad en interacción uno con otro.
En la investigación que se presenta se realizó un estudio de las diferentes
categorías
del
proceso
de
enseñanza
aprendizaje,
analizando
sus
interrelaciones y particularidades dentro del proceso, para luego llegar a
sintetizar como a su vez juegan un papel integrador que se mide en la
evaluación docente.
 Inductivo - Deductivo
La inducción como método científico es una forma de razonamiento donde se
parte de una hipótesis que se necesita demostrar en el análisis de sus
componentes, se pasa del conocimiento de cosas particulares a un
conocimiento más general que refleja lo que hay de común en los fenómenos
individuales; la deducción se parte de un hecho conocido, es una forma de
35
razonamiento mediante la cual se pasa de un conocimiento general a otro de
menor nivel de generalidad por lo que lleva a comprender las particularidades
en el que existe lo general.
Una vez que se estudiaron los diferentes conceptos de evaluación docente, los
modelos y enfoques, tipos y métodos, se llega a plantear una propuesta de un
sistema de evaluación para las carreras de Ciencias Médicas de la UNIANDES.
 Histórico – Lógico
Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su
sucesión cronológica. Para conocer la evolución y desarrollo del objeto o
fenómeno de investigación se hace necesario revelar su historia, las etapas
principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas fundamentales.
Mediante el método histórico se analiza la trayectoria concreta de la teoría, su
condicionamiento a los diferentes períodos de la historia.
En la recolección de la información se aplicaron las técnicas:

Encuesta

Entrevista

Revisión documental

Observación

Consulta a Expertos
Definidos de esa manera por cuanto su fundamento radica en la percepción
directa del objeto de investigación y del problema, una caracterización general
contempla los siguientes elementos:
La encuesta
La técnica de encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de
investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz.
En el ámbito de las ciencias médicas son muy numerosas las investigaciones
realizadas utilizando esta técnica que tiene como una de sus ventajas la
posibilidad de aplicaciones masivas y la obtención de información sobre un
amplio abanico de cuestiones a la vez.
36
Entre sus características se pueden destacar las siguientes:
1. La información se obtiene mediante una observación indirecta de los hechos,
a través de las manifestaciones realizadas por los encuestados, por lo que
cabe la posibilidad de que la información obtenida no siempre refleje la
realidad.
2. La encuesta permite aplicaciones masivas, que mediante técnicas de
muestreo adecuadas pueden hacer extensivos los resultados a comunidades
enteras.
3. El interés del investigador no es el sujeto concreto que contesta el
cuestionario, sino la población a la que pertenece; de ahí, como se ha
mencionado, la necesidad de utilizar técnicas de muestreo apropiadas.
4. Permite la obtención de datos sobre una gran variedad de temas.
5. La información se recoge de modo estandarizado mediante un cuestionario
(instrucciones iguales para todos los sujetos, idéntica formulación de las
preguntas, entre otros.), lo que faculta hacer comparaciones intragrupales.
En la presente investigación las encuestas se dirigieron a docentes de las
Carreras de Medicina, Enfermería sede Ambato y Odontología de la
UNIANDES. Como se observa en el anexo 1.
La entrevista
Es un acto de comunicación oral que se establece entre dos o más personas
(el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de obtener una
información o una opinión, o bien para conocer la personalidad de alguien. En
este tipo de comunicación oral se debe tener en cuenta que, aunque el
entrevistado responde al entrevistador, el destinatario es el público que está
pendiente la entrevista.
37
La calidad de la entrevista depende, en gran medida, del clima amistoso y de la
buena comunicación que se establezca entre el entrevistado y el entrevistador,
debiendo este último, cuidarse de no hacer gestos y valoraciones que puedan
inhibir al entrevistado.
En la investigación que se desarrolló, la entrevista fue aplicada a especialistas
con experiencia en el ejercicio de la docencia y la investigación en la rama de
las ciencias médicas. Como se observa en el anexo 2.
Observación
Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o
caso,
tomar
información
y
registrarla
para
su
posterior
análisis.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en
ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran
parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda
mediante la observación.
Observar científicamente significa observar con un objetivo claro, definido y
preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere
hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación.
Cuestionario
El cuestionario es uno de los instrumentos que sirven de guía o ayuda para
obtener la información deseada, sobre todo a escala masiva.
El mismo está destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente
elaboradas que son significativas para la investigación social que se realiza y
se aplica al universo, o a muestra, utilizando para ello un formulario impreso,
que los individuos responden por sí mismos.
Mediante el cuestionario se aspira a conocer las opiniones, las actitudes,
valores y hechos respecto a un grupo de personas en específico.
38
El cuestionario es en fin un instrumento básico de observación en la encuesta y
en la entrevista; en este se formulan unas series de preguntas que permiten
medir una o más variables, posibilitando observar los hechos a través de la
valoración que hace de los mismos el encuestado o el entrevistado, limitándose
la investigación a las valoraciones subjetivas de este.
2.4 Población y Muestra
2.4.1 Población
Según Rienzo (2008) “una población es un conjunto de elementos acotados en
un tiempo y en un espacio determinados, con alguna característica común
observable o medible”.
La población para la presente investigación se detalla a continuación:
ESTRATO
NÚMERO
Alumnos
1832
Expertos
3
Docentes
122
TOTAL
1957
2.4.2 Muestra
Una muestra es la parte de la población que efectivamente se mide, con el
objeto de obtener información acerca de toda la población. La selección de la
muestra se hace por un procedimiento que asegure en alto grado que sea
representativa de la población (Galbiati, 2012).
39
Debido a que el estrato poblacional de los estudiantes sobrepasa los 100
individuos se procede al cálculo de la muestra mediante la aplicación de la
siguiente fórmula:
𝑛=
𝑁𝐾 2 𝑃𝑄
𝑒 2 (𝑁 − 1) + 𝐾 2 𝑃𝑄
Cuadro 2.1. Detalle cualitativo de la fórmula del tamaño de la muestra.
Donde
n
Tamaño de la muestra
Percentil de la distribución normal para una confiabilidad determinada.
Aproximado de Z: Estadígrafo de la distribución normal. Depende de
k
la confiabilidad (1-α/2). α: nivel de significación= 0.05 (100% - nivel de
confianza= 95%)
1,96
N
P
Tamaño de la población
Probabilidad que se produzca un fenómeno o proporción muestra
(0,5)
Q
Probabilidad contraria a que se produzca (0,5)
E
Error absoluto (0,1)
𝑛=
1832 ∗ 3,8416 ∗ 0,5 ∗ 0,5
0,01(1832 − 1)3,8416 ∗ 0,5 ∗ 0,5
𝑛=
1749,55
19,27
𝑛 = 92
40
Se trabajó con el 100% de la población correspondiente a los estratos de
docentes y directivos, quedando la muestra distribuida como se muestra en el
siguiente cuadro:
ESTRATO
NÚMERO
Alumnos
92
Directivos
3
Docentes
122
TOTAL
217
2.5 Análisis de resultados de los instrumentos de investigación
diagnóstica aplicados
2.5.1. Interpretación de la encuesta realizada a los docentes de las
carreras de la FCM de UNIANDES
Una vez aplicada la encuesta a los docentes de las carreras de Medicina,
Odontología y Enfermería de UNIANDES, con la finalidad de conocer la
eficiencia del proceso de evaluación actual se obtuvo resultados que servirán
como base para la propuesta de solución del presente trabajo de investigación.
Cuadro Nº 2. Valoración del Sistema de Evaluación Actual
ITEM
Pésimo Mal Regular
Se evalúa el nivel de logro alcanzado en
el aprendizaje individual y grupal
Se evalúan continuamente los procesos
de aprendizaje de los estudiantes
Bien
Excelente
16
52
34
12
6
19
46
37
14
4
21
44
39
9
7
13
25
27
49
6
Se desarrollan programas y un plan de
mejora
basado
en
los
resultados
obtenidos en el proceso evaluativo de los
estudiantes
Se llevan registros y estadísticas de los
actores de la comunidad educativa que
ayuden a la toma de decisiones en pro de
41
ITEM
Pésimo Mal Regular
Bien
Excelente
la mejora continua
Los docentes revisan periódicamente los
planes de evaluación para estudiantes
24
47
22
19
8
de
27
51
27
10
5
presenta de forma clara lo que el docente
19
58
30
8
5
36
48
25
7
4
con necesidades educativas especiales.
El
sistema
contribuye
de
a
evaluación
la
formación
actual
competencias del estudiante.
El sistema actual de evaluación
desea evaluar.
El sistema de evaluación responde a
necesidades formativas del estudiante y
está relacionado directamente con la
calidad del aprendizaje.
Fuente: Encuesta a Docentes de la FCM
Elaborado por: Investigador
Gráfico Nº 2. Valoración del Sistema de Evaluación Actual
Fuente: Encuesta a Docentes de la FCM
Elaborado por: Investigador
42
El cuadro y gráfico reflejan que el sistema actual de evaluación que se aplica a
los estudiantes de las carreras pertenecientes a la FCM de la UNIANDES
tienen una valoración de más del 80% de los docentes entre pésima y regular,
pues a criterio de los mismos este no evalúa de forma asertiva aspectos como:
el nivel de logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, evaluación
continua de procesos de aprendizaje de los estudiantes, contribución a la
formación de competencias en los estudiantes, lo que sin lugar dudas se ve
reflejado en la calidad de aprendizaje de los alumnos, a más de ello cabe
indicar que a criterio de los encuestados no se desarrollan programas y planes
de mejora basados en los resultados obtenidos del proceso evaluativo a los
estudiantes.
Sin embargo cabe indicar que un porcentaje mayor al 65% de docentes llevan
registros de los estudiantes mismos que pueden contribuir a la toma de
decisiones, sin embargo cabe indicar que la toma de decisiones está
centralizada directamente en las autoridades institucionales.
2.5.2. Interpretación de la encuesta realizada a los alumnos de las
carreras de la FCM de UNIANDES
De la encuesta aplicada los alumnos de las carreras de Medicina, Odontología
y Enfermería de UNIANDES, con la finalidad de conocer la eficiencia del
proceso de evaluación actual se obtuvo resultados importantes que servirán
como base para la propuesta de solución del presente trabajo de investigación.
Cuadro Nº 3. Frecuencia de evaluación y contribución en el logro de aprendizaje
OPCIONES
VALORES
Nunca
PORCENTAJE
5
5%
Casi Nunca
23
25%
A veces
35
38%
Casi siempre
18
20%
Siempre
11
12%
TOTAL
92
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
43
Gráfico Nº 3. Frecuencia de evaluación y contribución en el logro de aprendizaje
12% 5%
20%
Nunca
25%
Casi Nunca
38%
A veces
Casi siempre
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
La encuesta a estudiantes revela que únicamente en un porcentaje del 32% la
frecuencia con que se evalúa a los estudiantes casi siempre o siempre
contribuye con el logro del aprendizaje de los mismos, lo que sin lugar a dudas
hace que la calidad de aprendizaje no sea óptima y por ende no se logre la
formación integral de los futuros profesionales de las carreras de Medicina,
Odontología y Enfermería de la FCM de UNIANDES.
Cuadro Nº 4. Frecuencia de aplicación de la evaluación cuantitativa
OPCIONES
VALORES
TOTAL
Nunca
5
6%
Casi Nunca
4
4%
A veces
13
14%
Casi siempre
16
17%
Siempre
54
59%
TOTAL
92
100
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
44
Gráfico Nº 3. Frecuencia de aplicación de la evaluación cuantitativa
6%
4%
14%
59%
17%
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
Un 76% de estudiantes encuestados indican que la evaluación que se les
realiza es casi siempre o siempre netamente cuantitativa, esto repercute
directamente en el aprendizaje de los alumnos y en su formación integral
puesto que los modelos de aprendizaje actuales van dirigidos no solo a una
evaluación cuantitativa sino también cualitativa que permita evaluar todos los
aspectos microcurriculares más no únicamente contenidos.
Cuadro Nº 5. Acceso a tutoría y acompañamiento
OPCIONES
VALORES
PORCENTAJE
Nunca
26
28%
Casi Nunca
32
35%
A veces
13
14%
Casi siempre
12
13%
Siempre
9
10%
TOTAL
92
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
45
Gráfico Nº 4. Acceso a tutoría y acompañamiento
10%
28%
13%
Nunca
Casi Nunca
14%
A veces
Casi siempre
35%
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
Un 63% de encuestados manifiestan que casi nunca o nunca acceden
fácilmente a la tutoría y acompañamiento, lo que hace que no se contribuya
con un aprendizaje de calidad, puesto que se debe considerar no solo las
necesidades colectivas de loa alumnos sino las también las individuales, cada
estudiante es un mundo diferente, razón por la cual se debe trabajar en base a
esa concepción.
Cuadro Nº 6. Información de avances del aprendizaje a los alumnos
OPCIONES
VALORES PORCENTAJE
Nunca
18
20%
Casi Nunca
24
26%
A veces
12
13%
Casi siempre
23
25%
Siempre
15
16%
TOTAL
92
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigado
46
Gráfico Nº 5. Información de avances del aprendizaje
16%
20%
Nunca
Casi Nunca
25%
A veces
26%
Casi siempre
13%
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigado
Más del 50% de encuestados manifiestan que nunca, casi nunca o solo a
veces son informados a tiempo de los avances de su aprendizaje lo que no les
permite tomar medidas de recuperación, provocando así la deserción o pérdida
del periodo académico.
Cuadro Nº 7. Aplicación de Instrumentos de Evaluación para evaluar objetivos y
contenidos.
OPCIONES
VALORES PORCENTAJES
Nunca
21
23%
Casi Nunca
25
27%
A veces
30
33%
Casi siempre
11
12%
Siempre
5
5%
TOTAL
92
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
47
Gráfico Nº 6. Aplicación de Instrumentos de Evaluación
Siempre
Casi siempre 5%
12%
Nunca
23%
A veces
33%
Nunca
Casi Nunca
27%
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigado
Solo un porcentaje mínimo del 5% de encuestados manifiestan que siempre los
instrumentos de evaluación utilizados permiten evaluar los objetivos y
contenidos propuestos al inicio de cada periodo académico, mientras que un
50% manifiestan que casi nunca o nunca los instrumentos de evaluación
utilizados permiten evaluar los objetivos y contenidos propuestos al inicio de
cada periodo académico.
Cuadro Nº 8. Percepción de los alumnos en cuanto a procedimientos de evaluación
justos y adecuados
OPCIONES
VALORES
PORCENTAJES
Nunca
17
19%
Casi Nunca
22
24%
A veces
24
26%
Casi siempre
15
16%
Siempre
14
15%
TOTAL
92
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigado
48
Gráfico Nº 7. Percepción de los alumnos en cuanto a los procedimientos de
evaluación justos y adecuados
15%
19%
Nunca
16%
Casi Nunca
24%
A veces
Casi siempre
26%
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
Un porcentaje significativo del 69% de estudiantes encuestados perciben al
procedimiento de evaluación como injusto e inadecuado, mientras que un
porcentaje menor del 31% consideran que dicho procedimiento empleado para
evaluación es justo y adecuado.
Cuadro Nº 9. Aplicación De un Sistema de evaluación y necesidades formativas
ITEM
VALOR
PORCENTAJE
Nunca
22
24%
Casi Nunca
20
22%
A veces
24
26%
Casi Siempre
12
13%
Siempre
14
15%
TOTAL
92
100
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
49
Gráfico Nº 8. Sistema de evaluación y necesidades formativas
Siempre
15%
Casi siempre
13%
Nunca
24%
Casi Nunca
22%
A veces
26%
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Fuente: Encuesta a estudiantes de la FCM
Elaborado por: Investigador
El 70% de los estudiantes encuestados consideran que el sistema de
evaluación no responde en su totalidad a sus necesidades formativas ni
considera aspectos como trabajo colaborativo o grupal, y las aportaciones
personales, esto afecta directamente en el logro de aprendizaje y en la
formación de competencias de los alumnos.
2.5.4. Interpretación de la entrevista realizada a los directivos de las
carreras de la FCM de UNIANDES
Se obtuvo información muy importante en relación a la eficiencia del actual
sistema de evaluación, mediante la entrevista realizada a las directoras de las
Carreras de la FCM de UNIANDES, como se lo puede ver en el siguiente
cuadro.
Cuadro Nº 10. Valoración del Sistema de Evaluación Actual desde la perspectiva de los
directivos
ITEM
Dra. Martínez
Dra. Basantes
Lcda.
Echeverría
50
ITEM
Dra. Martínez
Dra. Basantes
Lcda.
Echeverría
Se evalúa el nivel de
Considero que
Bueno considero
Creo yo que
logro alcanzado en el
no al 100%
que la mayoría de
en un 70% o
aprendizaje individual y
nuestros docentes
más.
grupal
realizan un proceso
evaluativo que
permite evaluar el
nivel de logro
alcanzado por los
alumnos tanto
individual como
grupal
Se evalúan
La evaluación
Considero que sí,
La evaluación
continuamente los
es continua sin pero debo indicar
procesos de aprendizaje
embargo debo
que si es necesario Sin embargo
de los estudiantes
acotar que
revisar la frecuencia este es un
existen
en cuanto a
es continua.
punto que se
falencias como evaluaciones
debería
por ejemplo en especialmente
debatir más a
cuanto al
fondo con las
parciales.
número de
autoridades.
evaluaciones
parciales
Se desarrollan
Se ha
Los encargados
Directamente
programas y un plan de
propuesto pero directamente de
desde la
mejora basado en los
se debe acotar aspectos como
carrera no,
resultados obtenidos en
que la
estos son las
puesto que es
el proceso evaluativo de
incorporación
autoridades
un punto del
los estudiantes
de estos es
institucionales.
cual se
directamente
encargan las
desde las
autoridades
autoridades
institucionales
51
ITEM
Dra. Martínez
Dra. Basantes
Lcda.
Echeverría
institucionales
Los docentes revisan
Existen
Existen tareas
Los docentes
periódicamente los
reuniones por
específicas que
entregan
planes de evaluación
cátedras y
permitan realizar
calificaciones
para estudiantes con
áreas en las
evaluaciones en
de forma
necesidades educativas
cuales se
base a necesidades mensual
especiales.
valora estos
educativas
puntos
específicas como el
acompañamiento y
tutoría, sin embargo
son procesos que
no están
incorporados en su
totalidad.
El sistema de evaluación De una manera Pues diría que sí al
Desde mi
actual contribuye a la
parcial, ningún
punto de vista
formación de
sistema es
competencias del
estándar
estudiante.
siempre debe ir
menos en un 80%
en un 75%
cambiando y
evolucionando
El sistema de evaluación La calidad del
responde a necesidades
Considero que
aprendizaje no sistema de
formativas del estudiante depende
evaluación actual
La evaluación
responde a
las
y está relacionado
únicamente de debe ir cambiando
necesidades
directamente con la
un sistema de
formativas del
calidad del aprendizaje.
evaluación, sin nuevas políticas
estudiante,
embargo
sin embargo
acorde con las
gubernamentales.
vuelvo acotar
52
se debe
ITEM
Dra. Martínez
Dra. Basantes
Lcda.
Echeverría
que este es un
analizar cuál
punto que
es la causa
debe ir
real que no
evolucionando
permite que el
con el tiempo.
estudiante
logre la
calidad del
mismo
El sistema de evaluación Considero que
Se propende llegar
Bueno no en
considera una tipología
aún no se ha
en un 100% a una
su totalidad,
tanto cualitativa como
incorporado en evaluación cuali-
creo que es
cuantitativa
su totalidad
cuantitativa, pues
más
una tipología
seguro que en un
cuantitativa
tanto
corto tiempo se lo
cualitativa
logrará.
como
cuantitativa es
un reto llegar a
lograrlo
Es necesario cambiar el
Bueno es
Como ya lo dije
Considero
sistema de evaluación
necesario,
debe ir cambiando
que debe
para alcanzar un
puesto que la
acorde con las
cambiar, todo
aprendizaje de calidad
educación está políticas
en cuanto al
en constante
gubernamentales y
aprendizaje
cambio
las necesidades
está en
que se vayan
constante
presentando en el
cambio.
transcurso del
tiempo
Fuente: Entrevista a directivos de la FCM
Elaborado por: Investigador
53
Se puede observar que los directivos coinciden en que la frecuencia de las
evaluaciones parciales no es la adecuada, así como también que en la
evaluación actual predomina la visión cuantitativa y que ningún sistema de
evaluación es estándar sino por el contrario debe ir cambiando.
2.6 Conclusiones del capítulo
El estudio de capo aplicado a docentes, alumnos y directivos mediante la
aplicación de encuestas y entrevistas permiten concluir que:

El sistema actual de evaluación que se aplica a los estudiantes de las
carreras pertenecientes a la FCM de la UNIANDES tienen una
valoración de más del 80% de los docentes entre pésima y regular, pues
a criterio de los mismos este no evalúa de forma asertiva aspectos
como: el nivel de logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes,
evaluación continua de procesos de aprendizaje de los estudiantes,
contribución a la formación de competencias en los estudiantes, lo que
sin lugar
dudas se ve reflejado en la calidad de aprendizaje de los
alumnos, a más de ello cabe indicar que a criterio de los encuestados no
se desarrollan programas y planes de mejora basados en los resultados
obtenidos del proceso evaluativo a los estudiantes.

El 70% de los estudiantes encuestados consideran que el sistema de
evaluación no responde en su totalidad a sus necesidades formativas ni
considera aspectos como trabajo colaborativo o grupal,
y las
aportaciones personales, esto afecta directamente en el logro de
aprendizaje y en la formación de competencias de los alumnos.

Los estudiantes casi nunca o nunca acceden fácilmente a la tutoría y
acompañamiento, lo que hace que no se contribuya con un aprendizaje
de calidad, puesto que se debe considerar no solo las necesidades
colectivas de loa alumnos sino las también las individuales, cada
estudiante es un mundo diferente, razón por la cual se debe trabajar en
base a esa concepción.

La frecuencia de las evaluaciones parciales no es la adecuada, así como
también que en la evaluación actual predomina la visión cuantitativa y
que ningún sistema de evaluación es estándar sino por el contrario debe
ir cambiando.
54

Casi nunca o nunca los instrumentos de evaluación utilizados permiten
evaluar los objetivos y contenidos propuestos al inicio de cada periodo
académico y el proceso de evaluación no es justo ni efectivo.
55
CAPÍTULO III. DESCRIPCIÓN Y VALIDACIÓN DE LA
PROPUESTA
3.1. Título
Sistema integral para el perfeccionamiento de la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes de las Carreras de Ciencias Médicas de la
Universidad
Regional Autónoma de Los Andes
3.2. Objetivo
Contribuir con la mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes de las
Carreras de la FCM de la Universidad Regional Autónoma de los Andes
UNIANDES.
3.3. Antecedentes y Justificación
La docencia actual, a pesar de los avances de la investigación educativa y de
los programas de formación de profesores de los últimos años, se ha
convertido frecuentemente en una actividad mecánica, improvisada y fría. El
profesor ha olvidado, no le interesa o no sabe cómo impartir una docencia que
además de informar, forme. El alumno recibe información, acumula teoría, pasa
exámenes, acredita materias, pero no es capaz de usar crítica y
pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar
posición frente a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las más de
las veces, asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente,
desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y
aprender.
Esta actitud educativa fomenta pasividad, dependencia y conformismo en el
alumno, convirtiéndolo en un pasmado mental; donde el profesor ignora o
pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y, en vez de
estimular, termina por represar su potencial y energías creativas. Es esta una
forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar de ayudarlo a crecer
intelectual, emocional y socialmente (De Zubiría, 1985); es decir, el estudiante
en esta situación es una persona que cree aprender, porque acumula saberes,
56
emite respuestas, obtiene notas y acredita materias —noción convencional de
evaluación— pero sin comprender qué, cómo y para qué aprende. Basta una
mirada informada y crítica a la vida académica de las universidades del país,
para cerciorarse que existen deficiencias en la docencia y en la evaluación que
se practica en sus aulas. Y es que estas instituciones han olvidado su
compromiso ético y moral con la sociedad, entregando la mayor parte de su
tiempo a otras tareas y funciones, que si bien son importantes en esta era de
cambios y modernizaciones, no son su misión fundamental.
Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente en transmitir
conocimientos y comprobar su logro, sino en despertar en el alumno el gusto y
la alegría por aprender, crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que
le rodean; desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se puede
enseñar a las masas y en serie, porque todos los alumnos y los grupos son
diferentes. La misión de la docencia, y su inherente evaluación, es la de formar
personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor
de ese mundo. La verdadera docencia y su idónea evaluación son aquellas
acciones en el aula que propician que el alumno se forje la necesidad de
aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía, un acompañante de
travesía para llegar al conocimiento, y en el grupo un espacio de encuentro, de
intercambio, discusión y confrontación de ideas, buscando no sólo aprender
sino que, a través de una evaluación formativa, aprender la forma de aprender,
es decir, entender la evaluación como aprendizaje (Santos Guerra, 2003).
En la práctica docente, con mucha frecuencia se ha concebido y aplicado la
evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza y
aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el
tramo final del proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica,
consistente básicamente en aplicar exámenes, acreditar materias, asignar
calificaciones y certificar conocimientos al final de los ciclos escolares; se le ha
utilizado, además, como un arma de intimidación y represión que algunos
profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la
evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la comprensión y
explicación del proceso educativo en general y en la toma de decisiones
57
relevantes en la tarea docente, en los hechos ha cumplido preponderantemente
un papel auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.
Las Carreras de la FCM de UNIANDES tienen un sistema de evaluación
alineado con lo antes mencionado, lo que hace que los estudiantes no tengan
un papel activo dentro de su propio aprendizaje, razón por la cual es
indispensable
la
incorporación
de
un
Sistema
integral
para
el
perfeccionamiento de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes,
3.4. Desarrollo de la propuesta
La
presente
propuesta
comprende
un
Sistema
Integral
para
el
perfeccionamiento de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, mismo
que se detalla a continuación.
3.4.1. Cambio del Reglamento de Régimen Académico Institucional en
cuanto al Sistema de Calificaciones
Para que un Sistema de evaluación funcione de forma coherente debe ir
acorde con el Proyecto Educativo Institucional y el Reglamento de Régimen
Académico, por tal razón se propone la modificación del Reglamento de
Régimen Académico en los siguientes artículos:
Art 24. DE LAS EVALUACIONES FRECUENTES Y PARCIALES, suprimir el
literal b que dice: “Los estudiantes que no alcancen el mínimo establecido de
seis con cinco décimas (6.5/10) en el promedio de las evaluaciones parciales
tendrán derecho a un remedial por parciales”.
Art. 25. DE LAS EVALUACIONES FINALES, literal a. “Los estudiantes que
evidencien una adecuada práctica de valores y que en los cuatro parciales
alcance una calificación mayor o igual a nueve y cinco décimas (9.5/10) serán
exonerados de rendir la evaluación final. Es requisito presentarse a la
evaluación final; el Tutor registrará la calificación de diez (10)”. Modificar por:
“Los estudiantes que evidencien una adecuada práctica de valores y que en los
dos parciales alcance una calificación mayor o igual a nueve y cinco décimas
(9.5/10) serán exonerados de rendir la evaluación final. Es requisito
58
presentarse a la evaluación final;
el Tutor registrará la calificación de diez
(10)”.
El cambio radica en el número de calificaciones registradas en el sistema,
modificación propuesta en base a la encuesta realizada a docentes y alumnos
que manifiestan que la frecuencia con la que se registra calificaciones no es la
adecuada.
Art. 26. DEL PROCESO REMEDIAL, suprimir el literal a que dice: “En el caso
de que un estudiante no haya alcanzado el promedio mínimo de seis y
cinco
décimas sobre diez (6,5/10)
en sus parciales puede someterse al
proceso remedial por parciales, siempre y cuando tenga de promedio cuatro
y cinco décimas (4,5), cinco (5) ó seis (6) sobre diez, previa la respectiva
autorización. En este proceso la calificación máxima que se puede
asignar a un estudiante es aquella que sumada al promedio llegue a siete (7).
Cambio que tiene relación directa con la supresión del literal b del Art. 24 del
presente reglamento, a más de ello hay que considerar que la presente
propuesta contiene un tipo de evaluación predominante cualitativa, lo que hace
que no sea necesario el registro en el sistema del número de calificaciones
actualmente establecidas.
3.4.2. Implementación de un Modelo cuali-cuantitativo para la evaluación
de logros del aprendizaje.
 Introducción
La evaluación constituye uno de los componentes fundamentales del proceso
de enseñanza-aprendizaje en cualquier área, ciclo, modalidad, o nivel. Debe
concebirse con amplitud y emplearse para ayudar y conducir a los alumnos a
lograr mejores niveles de aprendizaje; para facilitarles un proceso formativo, y
no para sancionarlos, atemorizarlos, reprimirlos o desaprobarlos. En tal virtud,
la evaluación nunca lo es en sentido estricto de la enseñanza-aprendizaje, sino
más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1996).
59
La evaluación debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el
grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino, además, como
una acción de intervención que permita al sujeto la reconstrucción de los
contenidos a aprender. Sin embargo, la revisión de las prácticas evaluativas en
las carreras de la FCM
expresa que la evaluación sigue siendo,
fundamentalmente, un suceso y no un proceso.
Debe permitir valorar los procesos personales de construcción individual de
conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los
aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y
aquellos orientados a la recuperación de información en el corto plazo.
Podría decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carácter cognitivo,
estratégico y contextualizado. Cognitivo, ya que demanda la utilización de
modelos y métodos de evaluación que permitan reconocer cómo aprende y por
qué obtiene ciertos resultados el estudiante.
 La importancia de la aplicación de un paradigma cuali-cuantitativo
en la evaluación de aprendizajes
Dentro de la evaluación educativa encontramos frecuentemente un debate
entre dos grandes paradigmas: el cuantitativo y el cualitativo. Estos dos
enfoques son abordados en muchas ocasiones como contrapuestos; sin
embargo, se puede aseverar que son complementarios y, por lo tanto, no
podemos pretender que sean mutuamente excluyentes, porque son maneras
diferentes de concebir y procesar la información resultante de la evaluación.
Por su naturaleza, la evaluación cuantitativa aleja al estudiante de las nuevas
concepciones educativas, de la noción de alumno como sujeto de su propio
aprendizaje, como negociador de significados; por el contrario, lo ha hecho
entender que sólo había que prepararse para contestar toda suerte de
preguntas a través de cualquier modalidad de examen.
La evaluación cualitativa, a diferencia de la cuantitativa, proviene de la corriente
humanista, de ahí que tenga una visión más integradora del sujeto y del
60
aprendizaje, y toma en consideración no sólo la posesión del conocimiento,
sino también la forma en la que cada alumno lo adquiere y lo aplica académica
y contextualmente, es decir, involucra la significación de los aprendizajes y el
proceso de apropiación de éstos.
Desde una visión más integral, la evaluación de los aprendizajes se entiende
como una parte fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje, que consiste
en obtener información a lo largo del proceso educativo, mediante no sólo la
aplicación de instrumentos de evaluación, sino también a partir de la reflexión
de la práctica cotidiana del alumno y del maestro, tomando en cuenta las
propias reflexiones y opiniones del estudiante con respecto a su aprendizaje,
de tal forma que estos elementos, de manera conjunta, permitan verificar el
correcto desarrollo del proceso y corroborar la apropiación, integración y
significación de los aprendizajes para cada alumno.
 Implementación de un modelo cuali-cuantitativo para la evaluación
del proceso de aprendizaje de los alumnos de las carreras de la
FCM de la UNIANDES
Por las consideraciones antes mencionadas surge la necesidad de implementar
nuevos modelos de evaluación que permitan una evaluación justa y coherente
a los alumnos de la FCM de UNIANDES, en el cual tanto el evaluador como el
evaluado estén implicados y comprometidos, y no sea una simplemente una
forma de medir y predecir sino que logre describir de forma acertada al sujeto
evaluado.
Se propone realizar una evaluación formativa puesto que permite realizar una
valoración continúa y permanente de los logros y de la observación sistemática
de las dificultades y obstáculos de los alumnos, para después ofrecerles la
ayuda y el apoyo necesarios en el momento oportuno, para lo cual se propone
aplicar las siguientes técnicas e instrumentos:
a) Evaluación Inicial
La evaluación inicial se realiza el primer de día de clases, antes de empezar
una nueva fase de aprendizaje, para conocer el conjunto de expectativas,
61
intereses, preferencias, experiencias y saberes previos de nuestros alumnos.
Esta evaluación inicial es indispensable, pues nos permite conocer cuáles son
los aspectos importantes en el desempeño habitual de los educandos que
necesitamos tomar como punto de partida para el diseño del proceso
pedagógico y cuáles son los aspectos deficientes a los que debemos poner
más énfasis y más atención. La evaluación inicial se realiza cuando un alumno
llega por primera vez a una unidad educativa, ya sea para iniciar su escolaridad
o para continuarla. Si llegara por primera vez, es necesario recoger los datos
personales, familiares y sociales. Esta evaluación tiene un carácter de
diagnóstico; servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar desde el
primer momento la actuación del docente y de la unidad educativa a sus
peculiaridades.
También, la evaluación inicial hay que llevarla a cabo cuando se comienza un
proceso de aprendizaje concreto, por ejemplo: al inicio de un proyecto o una
secuencia didáctica. Esta evaluación nos permite detectar las ideas previas que
el alumno posee en relación con el tema que se va tratar; igualmente se
pueden percibir las actitudes manifiestas hacia el aprendizaje y el mayor o
menor dominio de los procedimientos necesarios para su desarrollo. Además,
permitirá al docente saber qué conocimientos previos poseen sus alumnos
para, sobre esta base, adecuar sus estrategias a las condiciones del
aprendizaje de éstos y cumplir de esta manera la función reguladora asignada
a la evaluación. Las técnicas e instrumentos que hay que emplear son aquellos
que sirven para recoger información, por ejemplo: un diálogo, entrevista,
elaboración de trabajos, un debate, entre otros.
b) El desempeño de roles
El desempeño de roles es la representación de situaciones reales de la vida
diaria, con el propósito de dar y obtener información, adquirir una mayor
comprensión, despertar un mayor interés y conexión en el grupo. Mediante esta
técnica se representa (teatraliza) una situación típica (un caso concreto) con el
objeto de que se torne realizable, vivido, de modo que se comprenda mejor la
actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El
propósito deseado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en
62
todo el grupo que actúa como observador-participante por su compenetración
con el proceso. Los actores transmiten al grupo la sensación de estar viviendo
el hecho como si fuera la realidad.
c) Elaboración de portafolios
El portafolio se define como una colección de trabajos del estudiante que nos
cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros en un área
determinada del currículum vivido. Esta colección debe incluir la participación
del estudiante en la decisión del contenido del portafolio, de las guías para la
selección y de los criterios para juzgar méritos o cualidades de los trabajos
(Arter y Spandel, 1992). Esta definición reconoce la naturaleza del desarrollo
del proceso evaluativo y da importancia a la implicación activa que deben tener
los estudiantes al reconocer lo que saben y lo que pueden hacer.
Otra dimensión significativa es el reconocimiento de la reflexión del estudiante
sobre los procesos de aprendizaje necesarios durante su trabajo, así como la
integración de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de
prácticas evaluativas a través del portafolio permite identificar ¿qué es lo que
los alumnos piensan sobre una situación particular, pero también por qué
piensan eso, cuáles son sus criterios o razones para responder como lo hacen
y qué piensan sobre las opiniones de los profesores? La evaluación debería
centrarse también en descubrir qué más saben los alumnos y qué es lo que
quisieran saber; de esta manera se crea un diálogo sobre los fines, procesos y
resultados deseables en su proceso formativo, con el fin de conseguir una
experiencia educativa de mayor calidad que conduzca a logros educativos más
significativos (Torrance, 2000).
Tal enfoque de la evaluación reconocería que es posible que algunos alumnos
estén entre saber y no saber, pero con la capacidad de seguir aprendiendo.
Cuando un trabajo de portafolio incorpora la autorreflexión, se potencia el
aprendizaje del alumno, debido a que le proporciona oportunidades para
autoevaluar su propio conocimiento. Los estudiantes necesitan herramientas
cognitivas para ser capaces de comprender su desarrollo. Por eso, la
metacognición (saber cómo se aprende) es un proceso esencial que debe
63
tomarse en cuenta como forma alternativa de evaluación y debe estar presente
en un trabajo de portafolio.
La noción de portafolio, tal como se maneja en el ámbito del arte, ha
comenzado a valorarse en el ámbito docente como un valioso auxiliar
pedagógico, porque regula formativamente el proceso de enseñanzaaprendizaje. Su uso en el aula permite:
 Comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje.
 Que los alumnos adquieran habilidades de reflexión y autoevaluación.
 Que se comprometan con el desarrollo de su aprendizaje.
 Introducirse en áreas curriculares que no se prestan a una evaluación
tradicional.
 Facilitar la comunicación entre alumnos, docentes y padres de familia.
d) Observación Sistémica
La observación o el registro deben realizarse sobre un hecho específico (y no
sobre las impresiones o interpretaciones momentáneas) relacionado con un
contexto (factores situacionales) que le da un sentido preciso. Las
interpretaciones no deben precipitarse, sino que deben realizarse en el
momento en que se disponga de cierta cantidad de observaciones, obtenidas
en diferentes situaciones, que apunten a un enfoque concreto. El profesor no
puede observar cualquier hecho indistintamente, ni preguntar cualquier
cuestión de forma indiscriminada, sino que en ambos casos debe tener
presente
sobre qué aspecto determinado de la conducta busca obtener
información. El reconocimiento de la relevancia de los hechos y la precisión y
acierto en la interpretación de la conducta del alumno exigen del profesor un
profundo conocimiento de la psicología del desarrollo y de los mecanismos de
comportamiento de los educandos.
Es a partir de la observación que el docente asume el rol de facilitador para
ayudar a resolver las dudas de forma inmediata y efectiva, los instrumentos que
se pueden emplear para llevar a cabo el proceso de observación pueden ser:
64
Lista de cotejo o de control. Éste es un instrumento que contiene
observaciones sistemáticas que se realizan con la ayuda de una relación de
indicadores,
ítems
o
preguntas
establecidos
previamente
para
ser
considerados en la evaluación.
Registro anecdótico. Puede ser una ficha o un cuaderno donde en cada
página registramos la observación. Los datos que suelen registrarse son los
que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido favorable
o desfavorable
Escala de estimación. Permite registrar datos que reflejan ordenada y
sistemáticamente los indicadores que pretendemos evaluar en relación con una
persona o situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, las que
podemos expresar en forma numérica o descriptivamente. Esta valoración
graduada de cada alumno supone un mayor matiz y riqueza de conocimiento
de la situación
evaluada. Las escalas numéricas valoran los indicadores
mediante una serie ordenada de números.
La prueba oral es un instrumento de comprobación del interés, actitudes,
habilidades y conocimientos adquiridos por los alumnos. Estos logros serán
identificados a través de la expresión oral vertida por los alumnos durante una
conversación propiciada por el docente. Tradicionalmente se ha concebido más
como un examen oral que como un diálogo constructivo. Más aún, se utiliza
como una forma rápida de evaluar las respuestas del alumno a las preguntas
del maestro, pero también deben evaluarse las preguntas que el alumno es
capaz de construir en su proceso de aprendizaje.
La prueba escrita consiste en el planteamiento de preguntas, problemas y
retos, con el fin de que el alumno dé las respuestas correctas. Lo importante es
seleccionar las pruebas según aquello que se quiere evaluar o elaborar, sin
desviarse, considerando en todo momento aquellos aspectos que han sido
trabajados con los alumnos. La prueba debe ser elaborada adecuadamente, se
debe tener mucho cuidado en la redacción de las preguntas o reactivos: deben
ser claras, sencillas, sin inducir a la respuesta. Asimismo, deben seleccionarse
65
los temas y distribuirlos de manera proporcional según lo desarrollado; graduar
la dificultad de las preguntas, esto permitirá a los alumnos que vayan
adaptándose y desarrollen la prueba con mayor seguridad. Entre las pruebas
escritas son comunes aquellas que buscan una respuesta corta, por ejemplo:
de evocación o recuerdo, de complementación, de reconocimiento, de
apareamiento, de selección múltiple.
Es conveniente seleccionar las pruebas según las habilidades que se quieren
evaluar.
En términos
generales,
las preguntas o planteamientos
de
interrogantes de las pruebas escritas u orales constituyen buenas estrategias
para comprobar lo que saben los alumnos.
El dibujo tiene un enorme valor pedagógico y en el caso del educando es una
forma de representación de la realidad mucho más natural que la escritura,
porque el dibujo tiene un carácter simbólico que aproxima el significante al
significado, mientras que el lenguaje escrito es puramente arbitrario, son signos
que no representan los objetos sino simplemente los sonidos. A través de los
gráficos se pueden evaluar competencias vinculadas al desarrollo motriz,
cognitivo y afectivo.
La lluvia de ideas es un proceso para generar ideas alternativas sobre un
tema dado; propicio alternativas creativas. En una sesión típica de lluvia de
ideas, el docente facilitador del grupo anuncia el problema con claridad para
que lo comprendan todos los alumnos participantes.
Los mapas conceptuales. Esta técnica permite poner en práctica el
aprendizaje significativo. Por su orientación práctica y aplicativa es un recurso
esquemático cuya función es ayudar a comprender los conocimientos que los
alumnos tienen que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya
poseen.
Trabajos Escritos los trabajos escritos o actividades realizadas inducen a un
aprendizaje significativo que requiere relacionar entre sí conceptos de manera
significativa. Con esta técnica se fomenta la comparación, el establecimiento de
66
semejanzas y diferencias; la búsqueda de analogías y contraejemplos. Se trata
de evaluar aquello que los alumnos producen, considerando criterios como
creatividad, participación, cooperación, responsabilidad, calidad, esfuerzo y
otros. El análisis de las actividades realizadas resulta una técnica muy útil en la
evaluación de seguimiento, pues nos permite una evaluación permanente del
desempeño de los educandos.
e) Autoevaluación
La autoevaluación puede inclinarse a describir el comportamiento social y
cumplimiento o incumplimiento de tareas (actitudes); luego, puede darse un
giro hacia la búsqueda del logro de capacidades y el aprendizaje de contenidos
y procedimientos.
La autoevaluación del propio trabajo se convierte en procedimiento
metodológico para que el alumno alcance una de las capacidades propuestas
por el currículum a través de áreas de conocimiento.
f) Coevaluación
La coevaluación es aquella que se da entre pares o compañeros de grupo.
Cuando los alumnos se evalúan entre ellos, estamos hablando de la
coevaluación. Este proceso generalmente se realiza al reflexionar y valorar la
dinámica de su grupo de trabajo, el esfuerzo, la colaboración prestada a un
trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, qué acciones realizadas en su
grupo les permitieron aprender, qué obstaculizó que pudieran aprender más,
cómo pueden mejorar su actuación como grupo para alcanzar mejores
resultados, entre otros. Un alumno revisa y evalúa el trabajo del otro y señala
las equivocaciones y aciertos. Una vez devuelto el trabajo, el dueño reconoce
sus aciertos y errores. Esta evaluación es una modalidad muy motivante que
involucra tanto al que evalúa como al evaluador. Tanto la autoevaluación como
la coevaluación tienen una dimensión formativa muy importante en la medida
en que comprometan a los alumnos
a elaborar un juicio valorativo sobre
aspectos de aprendizajes desarrollados por ellos mismos.
67
g) Heteroevaluación
Es la que realizan los agentes externos del proceso de aprendizaje, como el
propio docente, otros miembros de la unidad educativa y los padres de familia.
Ellos asumen que la evaluación es un proceso interactivo que supone una
comunicación entre todos los sujetos involucrados en él. Deben reflexionar
sobre la actuación del alumno en su proceso de aprendizaje y la actuación de
los agentes para conseguir que los alumnos aprendan.
3.5 Validación de la Propuesta
Para validar la importancia del presente proyecto de investigación se consideró
el criterio de un magister en docencia Dra. Salvador Arroba Janeth Alexandra
del Rocío, la carta de esta validación se la puede visualizar en el Anexo 4.
Conclusiones del Capítulo
La actualización de instrumentos curriculares como el Reglamento Académico
es de vital importancias, si el objetivo principal es implementar un sistema de
evaluación que valore el logro de aprendizaje del alumno desde una
perspectiva humanística y social.
Un paradigma de evaluación cuali-cuantitativo hace que el proceso de
evaluación sea más justo y eficiente, puesto que los dos son de vital
importancia y complementarios entre si más no excluyentes, pues mediante la
aplicación de técnicas e instrumentos adecuados para el proceso de evaluación
se logrará que los alumnos sean valorados como un ente social y que el
principal objetivo de la evaluación sea una mejora continua para el logro de
resultados del aprendizaje, en el cual tanto evaluado como evaluador deben
ser parte activa de dicho proceso.
68
CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES GENERALES
 La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A), el cual, a
pesar de encontrarse preconfigurado dentro de la propuesta curricular
formal, lo cierto es que sólo puede ser explicado a partir de las múltiples
experiencias que tienen lugar dentro del acto educativo, el cual se
conforma cotidianamente por la combinación de situaciones que
confrontan alumnos y docentes.
 La mejora real de un sistema educativo no puede estar sustentada en un
sólo tipo de evaluación, por lo cual la mejor decisión es emplear las
diferentes propuestas, complementando sus resultados.
 Los estudiantes de las Carreras de la FCM de UNIANDES consideran
que el sistema de evaluación no responde en su totalidad a sus
necesidades
formativas
ni
considera
aspectos
como
trabajo
colaborativo o grupal, y las aportaciones personales, esto afecta
directamente en el logro de aprendizaje y en la formación de
competencias de los alumnos, está realidad surge de una aplicación del
proceso de evaluación superficial, secundario y como forma de castigo
la cual es eminentemente cuantitativa.
 Un paradigma de evaluación cuali-cuantitativo hace que el proceso de
evaluación sea más justo y eficiente, puesto que los dos son de vital
importancia y complementarios entre si más no excluyentes, pues
mediante la aplicación de técnicas e instrumentos adecuados para el
proceso de evaluación se logrará que los alumnos sean valorados como
un ente social y que el principal objetivo de la evaluación sea una mejora
continua para el logro de resultados del aprendizaje, en el cual tanto
evaluado como evaluador deben ser parte activa de dicho proceso.
69
RECOMENDACIONES
El proceso de evaluación es dinámico razón por la cual esta sujetos a
constantes cambios, razón por la cual es recomendable que la IES estén
actualizadas en las diferentes tendencias en cuanto a paradigmas que permitan
un aprendizaje significativo e incorporen todas las medidas necesarias para
adaptarse a los cambios sociales que vayan surgiendo.
Se recomienda a las autoridades de la UNIANDES hacer una revisión y
actualización del PEI y Reglamento de Régimen Académico actual, con la
finalidad de que los mismos vayan alineados con una propuesta de evaluación
cuali-cuantitativa, puesto que solo de esa manera se logrará tener un sistema
de evaluación que sea justo y eficaz.
Se recomienda la implementación de un Sistema integral de Evaluación
mediante la aplicación de un Paradigma de evaluación cuali- cuantitativo, el
cual incluya técnicas e instrumentos que permitan realizar una valoración eficaz
del alumno considerándolo como un ente social y con la finalidad de dar el
acompañamiento y tutoría en el momento adecuado, ya que solo así se logrará
formar competencias mediante un proceso de aprendizaje eficaz.
70
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desarrollo de competencias. Revista Educatio Siglo XXI. Volumen 24.
71
 Villarruel Fuentes, M. (2005). Evaluación educativa elementos para su
diseño operativo dentro del aula. Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653)
ANEXOS
72
ANEXO 1
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA FCM DE UNIANDES
Estimado docente. En aras de elevar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje de las carreras de ciencias médicas, realizamos esta encuesta
para que usted nos brinde su criterio acerca del sistema de evaluación actual.
Gracias por dedicarnos unos minutos de su preciado tiempo.
Marque con una X su criterio en cada ítem evaluado:
1. Pésimo
2. Mal
3.Regular
4.Bien
5. Excelente
ITEM
1
1. Se evalúa el nivel de logro alcanzado en el
aprendizaje individual y grupal
2. Se evalúan continuamente los procesos de
aprendizaje de los estudiantes
3. Se desarrollan programas y un plan de mejora
basado en los resultados obtenidos en el
proceso evaluativo de los estudiantes
4. Se llevan registros y estadísticas de los actores
de la comunidad educativa que ayuden a la
toma de decisiones en pro de la mejora
continua
5. Los docentes revisan periódicamente los planes
de
evaluación
para
estudiantes
con
necesidades educativas especiales.
6. El sistema de evaluación actual contribuye a la
formación de competencias del estudiante.
7. El sistema actual de evaluación presenta de
forma clara lo que el docente desea evaluar.
8. El sistema de evaluación responde a
necesidades formativas del estudiante y está
relacionado directamente con la calidad del
aprendizaje.
73
2
3
4
5
ANEXO 2
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LA FCM DE UNIANDES
Estimado estudiante. En aras de elevar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje de las carreras de ciencias médicas, realizamos esta encuesta
para que usted nos brinde su criterio acerca del sistema de evaluación actual.
Gracias por dedicarnos unos minutos de su preciado tiempo.
Marque con una X su criterio en cada ítem evaluado:
2. Nunca
2. Casi Nunca
3.A veces
4.Casi Siempre
ITEM
1
9. La frecuencia con la que el docente evalúa
contribuye con el logro de su aprendizaje.
10. Les evaluación aplicada por los docentes es
netamente cuantitativa.
11.
Accede fácilmente a la tutoría y
acompañamiento
12.
Los avances de su aprendizaje son
informados a tiempo de forma que le permitan
tomar medidas de recuperación.
13.
Los docentes revisan periódicamente los
planes de evaluación para estudiantes con
necesidades educativas especiales.
14. Los instrumentos de evaluación utilizados
permiten evaluar los objetivos y contenidos
propuestos al inicio de cada periodo
académico.
15. Los procedimientos empleados para la
evaluación son justos y adecuados.
16.El sistema de evaluación responde a sus
necesidades formativas y considera aspectos
como trabajo colaborativo o grupal, y las
aportaciones personales.
74
2
5. Siempre
3
4
5
ANEXO 3
ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTORES DE CARRERAS DE LA FCM DE
UNIANDES
Estimado directivo. En aras de elevar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje de las carreras de ciencias médicas, realizamos esta encuesta
para que usted nos brinde su criterio acerca del sistema de evaluación actual.
Gracias por dedicarnos unos minutos de su preciado tiempo.
Considera usted que:
Se evalúa el nivel de logro
alcanzado en el aprendizaje
individual y grupal
Se evalúan continuamente los
procesos de aprendizaje de los
estudiantes
Se desarrollan programas y un
plan de mejora basado en los
resultados obtenidos en el
proceso evaluativo de los
estudiantes
Los docentes revisan
periódicamente los planes de
evaluación para estudiantes
con necesidades educativas
especiales
El sistema de evaluación actual
contribuye a la formación de
competencias del estudiante
75
El sistema de evaluación
responde a necesidades
formativas del estudiante y está
relacionado directamente con la
calidad del aprendizaje
El sistema de evaluación
considera una tipología tanto
cualitativa como cuantitativa
Es necesario cambiar el
sistema de evaluación para
alcanzar un aprendizaje de
calidad
76
ANEXO 4
VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA “SISTEMA INTEGRAL PARA EL
PERFECCIONAMIENTO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA
UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES”
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del
presente trabajo de investigación presentado por el doctor Octavio Miranda
Ruiz, titulado SISTEMA INTEGRAL PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LAS
CARRERAS DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA UNIVERSIDAD REGIONAL
AUTÓNOMA DE LOS ANDES, considerando que la propuesta tiene coherencia
con los objetivos y el problema científico, y que la misma está redactada de
manera coherente y comprensible y es una alternativa de solución adecuada al
problema planteado se considera totalmente válida y viable en el escenario
educativo.
Es recomendable su pronta implementación y difusión a todos los actores del
proceso educativo de la Facultad de Ciencias Médicas de UNIANDES.
Atentamente:
Dra. Fanny del Rocío Lozada López
C.C. 1802520856
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