1. Educación

La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la
enseñanza de la expresión escrita persuasiva
Online Formative Peer Assessment to Support the Teaching of Persuasive
Writing
María Jesús Vera-Cazorla
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
[email protected]
Resumen
El presente trabajo describe una experiencia de innovación educativa en el ámbito
universitario. El objetivo de esta experiencia era introducir el trabajo colaborativo en línea
como una herramienta para apoyar la enseñanza presencial y analizar el uso de la
evaluación formativa entre pares como instrumento para mejorar los resultados del ensayo
de opinión en la asignatura de inglés, una asignatura obligatoria cuatrimestral del segundo
curso del grado en Lenguas Modernas. Aunque el número de alumnos que se presentaron
voluntarios en este primer año no fue muy elevado, los resultados indican que la evaluación
formativa por pares mejora la calidad de los ensayos de opinión de los alumnos y ayuda a
que estos entiendan y asimilen mejor las características formales de este tipo de
composición escrita.
Palabras clave
Evaluación formativa por pares, trabajo colaborativo, escritura persuasiva
Abstract
This paper describes an innovative educational experience at the university level. The aim
of this research was to introduce the use of online collaborative learning as a tool to support
face-to-face teaching and to analyse the value of formative peer assessment to improve test
results in the subject of English, a compulsory quarterly subject in the second year of the
degree in Modern Languages. Although the number of students who volunteered in this
first year was not very high, the results indicate that peer formative assessment improves
the quality of the students’ opinion essays and helps them understand and assimilate the
formal characteristics of this type of writing better.
Key words
Peer formative assessment, collaborative learning, opinion essay
Introducción
Han transcurrido ya varias décadas desde que con la introducción del uso de las nuevas
tecnologías en la enseñanza superior muchos autores (Howe & Strauss, 2000; Palfrey &
Gasser, 2008; Oblinger & Oblinger, 2005; Mason & Rennie, 2008; Prensky, 2001;
Tapscott, 1998, 2009) anunciasen la aparición de una nueva generación de alumnos, los
nativos digitales, los alumnos del milenio o la generación net, y con ellos la necesidad
de que los estudios superiores se adaptasen drásticamente a este nuevo tipo de
alumnado. Según estos autores, las nuevas generaciones han crecido con las tecnologías
digitales como parte de su vida diaria por lo que se comportan y piensan de una forma
diferente a las generaciones anteriores, que han entrado en contacto con las nuevas
tecnologías en una etapa posterior de sus vidas. De este modo, se afirmaba que este
nuevo alumnado mostraba unas características y unos estilos de aprendizaje que debían
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ser tomados en consideración, lo que implicaba un cambio total en nuestros sistemas
educativos.
Sin embargo, en estos años muchos han cuestionado la existencia de esa barrera
generacional (Czerniewicz et al. 2009; Hargittai, 2010; Jones et al, 2010; Kennedy et al,
2008), poniendo en duda el concepto de grupo generacional homogéneo. Benett y
Maton (2011, p.172) afirman que existe una variedad de acceso, uso y destrezas, y que
es esa diversidad la que puede plantear retos mucho más significativos a las
instituciones y sistemas educativos que una oleada de nativos digitales homogéneos.
Ahora bien, independientemente de que la revolución digital no haya sido tal y como
algunos vaticinaban, lo cierto es que el uso con fines educativos de la Web 2.0 está cada
vez más presente. Al repasar la bibliografía sobre este tema, en muchas de estas
aplicaciones prácticas se suelen mencionar las teorías constructivistas del aprendizaje de
Piaget, Vygotsky y Bruner, el aprendizaje colaborativo, la pedagogía interacionalista de
Tapscott, o el llamado aprendizaje situado de Lave y Wenger. El profesor, según Jones
y Mercer (1993, p. 15), pasaría a ser “un participante activo y comunicativo en el
proceso de aprendizaje”. Ahora bien, aunque el uso de las nuevas tecnologías es cada
día más habitual en educación con fines divulgativos y formativos, la evaluación en
línea no es tan común.
En una búsqueda a través del servicio Summons para las bases de datos de artículos
revisados por pares, utilizando como palabras claves “evaluación, por pares, online,
educación superior” tanto en lengua castellana como inglesa y acotando la búsqueda al
periodo comprendido entre el año 2001 al 2012, aparecieron treinta y nueve artículos
sobre el tema. Tras una revisión cualitativa sistemática de estos artículos, podría decirse
que en esas publicaciones el tipo de evaluación más empleada en la enseñanza en línea
es la formativa más que la sumativa, y que este tipo de trabajo a nivel de enseñanzas
superiores se dirige más a los alumnos de posgrado antes que a los de grado, con la
notable excepción del primer curso de algunos grados ya que por su elevado número de
estudiantes prácticamente exigen una forma novedosa de evaluación. En cuanto a las
titulaciones y materias, se observan trabajos de muy diversas materias si bien la
Ingeniería parece dominar, aunque también vemos experiencias docentes en Magisterio,
Ciencias de la Salud, Educación Física, Psicología, Sociología, Idiomas Modernos,
Negocios.
El presente trabajo describe una experiencia de innovación educativa en el ámbito
universitario. Su objetivo es analizar el uso de la evaluación formativa entre pares como
herramienta para mejorar los resultados de un tipo de composición escrita persuasiva, el
ensayo de opinión, en la asignatura de inglés. En primer lugar, introduciremos el tema
de la evaluación en línea, los factores que debemos considerar, los tipos e instrumentos,
para con posterioridad dedicar un epígrafe a la evaluación por pares a través de internet
y otro a describir el tipo de composición escrita persuasiva que van a evaluar los
alumnos. Seguidamente, se presentará esta experiencia docente a través de los
objetivos, el método y los resultados, para terminar con un apartado dedicado a la
discusión del proyecto.
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La evaluación en línea
La evaluación es una parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. Son
muchas las razones por las que evaluamos: fomenta el aprendizaje, proporciona
retroalimentación tanto para el alumno como para el profesor, documenta el desarrollo
de competencias y habilidades, permite que los estudiantes serán calificados y
clasificados, valida los procedimientos de certificación y la licencia para el ejercicio
profesional, y permite que se establezcan puntos de referencia para la definición del
estándar (Broadfoot et al., citado por Crisp, 2007).
Si durante muchos años el principal objetivo de la enseñanza superior ha consistido en
formar al alumno en un determinado campo, la creciente producción de nuevo
conocimiento científico y el uso de las nuevas tecnologías ha puesto en marcha nuevos
métodos pedagógicos orientados a formar al tipo de individuo que demanda actualmente
nuestra sociedad: una persona adaptable, autónoma, que auto-controla su aprendizaje y
que es capaz de comunicarse y cooperar con otros (Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999),
con unas competencias específicas tanto cognitivas, meta-cognitivas, sociales y
afectivas entre las que se incluyen el razonamiento analítico, el uso eficiente de la
información, la auto-reflexión y la autoevaluación, el trabajo en grupo, la perseverancia,
la motivación interna, la responsabilidad, la independencia (Birenbaum, 1996). Para
estos autores, la evaluación deberá ir más allá de la medición de la mera reproducción
del conocimiento y, aunque no está claro si este cambio se debe al mercado laboral o
surge dentro de la misma educación superior, el objetivo principal de la enseñanza
superior ha cambiado para apoyar la transformación de los estudiantes en profesionales
capaces de reflexionar sobre su propia práctica.
Purvis, Aspden, Bannister y Helm (2011) aseguran que el aprendizaje en línea presenta
oportunidades más flexibles para incorporar la evaluación al curso. Los estudiantes y
sus comportamientos de aprendizaje se ven muy afectados por los requisitos de la
evaluación, por lo que una consideración clave para cualquier traspaso de aprendizaje es
el uso de la evaluación para mejorar el aprendizaje en lugar de simplemente usarla para
medir aprendizaje.
Por su parte, Kelly, Baxter y Anderson (2010) mencionan a Selwyn (2007) al comentar
que con demasiada frecuencia el uso de las TIC en la educación superior no hace sino
reforzar el enfoque de la transmisión en educación, que la despersonaliza y
deshumaniza, tanto para los profesores como para los estudiantes. La base del enfoque
de "aprendizaje auto-regulado" es que el rendimiento y el logro del estudiante en las
aulas se promueven con el desarrollo de conductas constructivas que afectan al
aprendizaje. Podemos definir como estudiante autorregulado aquel que participa
metacognitiva, motivacional y conductualmente en su propio proceso de aprendizaje.
Esto se basa en la premisa de que los estudiantes eficaces construyen activamente el
conocimiento mediante el establecimiento de objetivos, el análisis de tareas, la
planificación de estrategias y la supervisión de su comprensión.
En “ICT and pupil assessment”, R. McCormick (2004) afirma que hay muchas formas
en las que la evaluación puede ayudar en el aprendizaje, de entre las que destaca cuatro:
mejorar la calidad de las preguntas que estimulan el pensamiento y la reflexión por parte
de los alumnos, centrar la retroalimentación sobre la evaluación en aquellos aspectos
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que ayudarán a los alumnos a mejorar (por ejemplo, comentarios y no calificaciones),
compartir con los alumnos los criterios de evaluación para que comprendan la calidad
que están tratando de lograr, y fomentar el uso de la autoevaluación y la evaluación por
pares por parte del alumno.
Para Vonderwell, Liang y Alderman (2007), la concienciación y la práctica de las
técnicas de evaluación en el aula por parte de los estudiantes pueden respaldar el
pensamiento y las destrezas de nivel superior. Sus hallazgos sugieren que las
discusiones asincrónicas en línea facilitan un proceso multidimensional de evaluación
en los aspectos de la estructura, las actividades de autorregulación, la autonomía del
alumno, la comunidad de aprendizaje y las habilidades de escritura de los estudiantes
(Vonderwell et al., 2007). Conocimientos y actividades de autorregulación, tales como
la reflexión, la metacognición y la autorregulación, son aspectos esenciales de los
procesos de aprendizaje y la evaluación en el entorno de aprendizaje en línea
(Vonderwell et al., 2007). Para estos autores, los instructores en línea deben tener en
cuenta la evaluación como proceso así como resultado.
También Boud, Cohen y Sampson (1999) hacen hincapié en la importancia de evaluar
no sólo el contenido de las contribuciones de los estudiantes en las discusiones de
grupo, sino también la forma en que han participado en ella. Entre las habilidades
participativas que mejoran la calidad de la interacción se pueden incluir el liderazgo, la
negociación y el manejo de conflictos, las interacciones entre los participantes, la
ejecución de tareas, la distribución de retroalimentación.
En “Online self-assessment with feedback and metacognitive knowledge”, Ibabe y
Jauregizar (2010) establecieron una relación entre el uso interactivo de la
autoevaluación en línea por parte de los estudiantes y un mejor rendimiento académico.
Para estas autoras (2010), los estudiantes autorregulados utilizan estrategias cognitivas,
metacognitivas y de motivación para conseguir un aprendizaje significativo, siendo
capaces de regular y controlar todo el proceso. Estos estudiantes son conscientes de sus
conocimientos y habilidades, ajustan sus comportamientos y actividades a las
exigencias del estudio, están motivados para aprender y son capaces de regular su
motivación.
Por otra parte, debemos mencionar aunque sólo sea sucintamente conceptos básicos
relacionados con la evaluación tales como la validez de los instrumentos utilizados, la
fiabilidad y el problema de la deshonestidad. El uso de las nuevas tecnologías no debe
afectar la validez y la fiabilidad de los instrumentos que se emplean para evaluar a los
alumnos. En cuanto a la deshonestidad es un tema que surge en algunos artículos sobre
las nuevas tecnologías y la enseñanza superior y con el, el temor a perder el control por
parte del profesorado. De hecho, una preocupación tanto de alumnos como de
profesores que se suele mencionar cuando se trabaja en grupo y que se acentúa en la
educación en línea es el llamado “free rider” o estudiante oportunista, ese alumno que
dentro de un grupo no trabaja o trabaja muy poco y, sin embargo, obtiene la misma
calificación que sus compañeros de equipo (Harsell, 2010).
Además, en cuanto a los tipos de evaluación nos encontramos con: la evaluación
formativa, la sumativa, la evaluación de normas de referencia o la referida a unos
criterios marcados, la autoevaluación, la evaluación por pares, la triádica realizada por
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el profesor, el estudiante y los compañeros, la evaluación ipsativa con respecto a los
logros anteriores del alumno (John y Wheeler, 2008) o la heurística. Entre estos tipos de
evaluación destacamos para el presente trabajo el binomio formado por evaluación
formativa versus evaluación sumativa, también denominadas evaluación para el
aprendizaje y evaluación del aprendizaje.
En lo que respecta a los instrumentos de evaluación en línea, habría que mencionar el
seguimiento y los registros del usuario, la observación (también llamada aproximación o
pensar en voz alta), la entrevista, la evaluación enfocada en un grupo, el cuestionario,
las pruebas anteriores y posteriores, la revisión por un experto o por pares y la reflexión
(Benson & Brack, 2010). Para nuestra investigación han resultado básicos los dos
últimos, la revisión por pares y la reflexión.
La evaluación por pares a través de internet
Falchikov (1995) define la evaluación por pares como el proceso por el cual grupos de
individuos evalúan a sus compañeros. Dochy, et al. (1999) mencionan la clasificación
de Kane y Lawler y distinguen tres tipos de evaluación por pares: peer ranking, el
ranking entre compañeros, donde cada miembro del grupo ordena a los otros de mejor a
peor en uno o varios aspectos; peer nomination, el nombramiento entre compañeros,
donde cada participante menciona al mejor en determinadas categorías y peer rating, la
clasificación entre compañeros, donde cada alumno califica el trabajo de los otros
usando una escala.
Sin embargo, esta evaluación es más que simplemente otro tipo de valoración, es un
cambio en el modelo educativo. En el capítulo dedicado a la productividad a través de la
interacción de su libro Learning with Computers, Littleton (1999) afirma que el trabajo
de Vygotsky constituye un valioso punto de partida para comprender como la
interacción entre pares puede facilitar el aprendizaje y la resolución de problemas. Se
trata de un punto de partida importante para un desarrollo teórico más amplio que
conocemos como "psicología cultural" que, con influencias de la antropología y las
ciencias, es la base de lo que ahora comúnmente se denomina "aprendizaje situacional”.
Las interacciones de colaboración deben ser entendidas dentro de su nicho cultural, o
sea, con especial referencia al contexto social e histórico más amplio en el que se sitúan.
Un aspecto muy interesante que menciona Littleton es el hecho de que varios autores
hayan comentado la necesidad de conceptualizar la interacción entre iguales en términos
de afecto y motivación, así como de aprendizaje y cognición (Littleton, 1999).
Por su parte, Vonderwell et al. (2007) hablan de la importancia de la “comunidad de
aprendizaje” y explican que la tecnología de discusión en línea permite a cada
estudiante responder a preguntas, participar por igual y ayudar en la construcción
conjunta del conocimiento a través del discurso significativo (Vonderwell et al., 2007).
Para poder corregir y ayudar a los otros compañeros, el alumno debe reflexionar sobre
el tema, comprobar sus conocimientos y de paso pensar sobre su propia participación.
En su estudio sobre la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación conjunta
en el ámbito de la educación superior, Dochy et al. (1999) repasan la validez, la
imparcialidad, la precisión y las consecuencias prácticas de cada uno de estos tipos de
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evaluación. Sobre la evaluación por pares, concluyen que a nivel práctico puede ser
valiosa como un método para la evaluación formativa y por lo tanto como parte del
proceso de aprendizaje.
Otro aspecto importante en la evaluación por pares es el grado de control de los criterios
de evaluación por parte del alumno. Según Nicol (2009), hay investigadores que creen
que debe haber cambios en las relaciones de poder tutor-alumno para que se de una
verdadera autorregulación por parte del estudiante; mientras que otros investigadores
sostienen que los estudiantes deben participar activamente en la construcción de los
criterios de evaluación si van a desarrollar habilidades de auto-evaluación.
Nuestro estudio describe una experiencia docente con el uso de la evaluación formativa
por pares como herramienta para mejorar los resultados de un tipo de composición
escrita, el ensayo de opinión, en la asignatura de inglés IV en el Grado en Lenguas
Modernas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
En un trabajo anterior sobre la utilización de rúbricas para la evaluación del trabajo
colaborativo del alumnado en las wikis realizado con estudiantes de posgrado (SantanaQuintana y Vera-Cazorla, 2013), comprobamos que los alumnos habían participado
muy activamente tanto en la producción del trabajo como en la evaluación formativa de
sus compañeros. Por ello en este caso queríamos aplicar algunas de las conclusiones de
esa experiencia con alumnos del grado en un aspecto que por lo general les resulta
difícil, la escritura en inglés (writing). A esto se añadían varias ventajas: un alumnado
que recibe una corrección y unos comentarios sobre su trabajo en un periodo de tiempo
necesariamente más breve que el que emplea un docente en corregir el grupo completo
además de una motivación constante. Por otra parte, los comentarios son más
clarificadores y cercanos a los intereses de los alumnos por estar dentro del mismo
grupo de edad.
La escritura persuasiva: el ensayo de opinión
Se denomina escritura persuasiva a todos aquellos tipos de ejemplos de expresión
escrita donde el autor del texto debe convencer al lector del mismo con argumentos,
guiándolo hacia una determinada opinión. Las redacciones sobre las ventajas y
desventajas, o a favor o en contra (For/Against) además del ensayo de opinión
pertenecen a este género, cada una con sus características propias.
El ensayo de opinión es, sin duda, de entre todos los textos de este género, el que exige
un mayor nivel de madurez y reflexión por parte del alumnado. Además del registro
formal (con el que muchos alumnos no están familiarizados) y un dominio léxico y
gramatical medio-alto que incluye el uso de la voz pasiva impersonal y las oraciones
subordinadas de muy diverso tipo, los alumnos necesitan saber argumentar sobre temas
muy variados y es en ese punto donde residen sus mayores dificultades. Los discentes
del segundo curso del grado en Lenguas Modernas puede que sepan expresar opiniones,
pero generalmente no saben argumentarlas y defenderlas con razones lógicas e
imparciales. También se les pide que sean capaces de añadir un argumento en contra de
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su opinión desde el otro punto de vista restándole importancia. Para facilitarles este
proceso de reflexión, se anima a los alumnos a que sean ellos los que sugieran y elijan
los temas sobre los que van a trabajar, garantizando así el que sean temas más
motivadores y cercanos a sus intereses.
Objetivos



Los objetivos principales de nuestro estudio son los siguientes:
Examinar si, tras participar en esta experiencia de evaluación por pares a través
de internet, las redacciones del tipo “ensayo de opinión” (opinion essay) de los
alumnos de Inglés IV mejoraban en los distintos aspectos evaluados.
Confirmar la hipótesis de que los alumnos prefieren corregir errores formales,
tales como los errores gramaticales, antes que los problemas de contenido.
Analizar el grado de satisfacción de los estudiantes con este tipo de corrección
por pares.
Método
Participantes
Este estudio sobre la evaluación formativa a través de las nuevas tecnologías se llevó a
cabo con un grupo de alumnos de la asignatura Inglés IV en la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria. Esta asignatura obligatoria se imparte en dos turnos (mañana y
tarde), con dos grupos en cada turno, durante el segundo cuatrimestre del segundo curso
del Grado en Lenguas Modernas. Además de los contenidos gramaticales, léxicos y
fonológicos, el programa de esta asignatura señala que los alumnos deben dominar un
único tipo de composición escrita para este nivel, el ensayo de opinión. Estos
contenidos se desarrollan en un total de 60 horas lectivas y 90 horas no presenciales.
Durante cinco semanas consecutivas, se empleó la denominada hora semanal para el
grupo único, es decir, cuando tanto los dos grupos de mañana como los dos de la tarde
se unen formando un solo grupo de entre 40 y 55 alumnos, según el turno. De los 96
estudiantes matriculados en la asignatura, se prestaron voluntariamente a participar en
este proyecto 30 alumnos.
Por los datos recopilados en la encuesta inicial (ver Apéndice A), sabemos que la
mayoría de los alumnos que se presentaron voluntarios eran mujeres de entre 19 y 20
años de edad que habían cursado la enseñanza primaria y secundaria en la escuela
pública. Les gusta leer, principalmente en papel. En general, la mayoría de estos
alumnos señalan como principal dificultad a la hora de escribir un texto académico la
argumentación, es decir, el poder encontrar razones sólidas para justificar sus opiniones.
Material
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria utiliza la plataforma Moodle tanto para
las asignaturas de enseñanza presencial como la tele-formación. Los profesores
organizan la página web de sus asignaturas de forma personal, a excepción de un
epígrafe introductorio denominado Aula Virtual donde aparece la información
institucional, el proyecto docente de la asignatura, el foro de profesores y el de la
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asignatura junto a un apartado para las novedades y los anuncios. En el caso de la
página web de Inglés IV, ésta está dividida en un apartado para cada una de las distintas
destrezas de comprensión y expresión oral y de comprensión y expresión escrita,
además de un bloque dedicado al vocabulario y otro a los temas gramaticales.
Todos los alumnos y profesores de la asignatura aparecen como participantes en la
página aunque, lógicamente, con distintos grados de control sobre la misma. Para este
proyecto se necesitaba que los alumnos voluntarios pudiesen subir sus composiciones
escritas y además opinar sobre las de los demás miembros del grupo. Tras contactar con
el Coordinador del Campus Virtual de la propia ULPGC, Dr. D. Enrique Castro López,
se escogió la solución más sencilla que consistía en crear grupos de 4 alumnos con el
profesor y unir cada grupo con un agrupamiento. Una vez hecho esto, se creaba una
tarea y un foro de participación para cada agrupamiento en los que sólo los miembros de
ese grupo podían subir sus redacciones en el apartado tarea, y leer y opinar sobre los
trabajos de sus compañeros en los foros abiertos para ese determinado grupo.
Además de las tareas y los foros por cada grupo de cuatro o cinco miembros, se publicó
un listado de posibles temas para la composición y una rúbrica (ver Apéndice B). En
esta rúbrica se detallaban de manera concisa y clara los criterios que iban a ser objeto de
evaluación y se seleccionaban un número de ítems que deberían servir de indicadores de
la calidad de lo realizado. En el presente caso, los alumnos debían evaluar el contenido,
los recursos léxicos, el dominio de la lengua y las convenciones formales, aspectos que
se distribuyeron en tres niveles de puntuación.
Procedimiento
A comienzos del curso, pedimos a todos los alumnos que rellenasen una ficha con sus
datos personales donde se les preguntaba si les gustaba leer, sus hábitos de lectura tanto
en inglés como en español, etc. También, se les solicitó que enviaran un texto de unas
dos páginas de longitud sobre uno de los ocho temas propuestos. Estos abarcaban desde
el sueldo de los deportistas, los llamados “reality shows” de la televisión, o la
conveniencia de que la enseñanza universitaria fuese gratuita. Se trataba de asuntos que
en los cursos anteriores habían resultado ser muy populares y cercanos al alumnado.
Posteriormente, durante cinco semanas consecutivas se fueron explicando las
características de este tipo de composición escrita en la hora semanal del grupo único.
Esta explicación se realizó analizando varios ejemplos traídos por el profesor,
estudiando el registro y las conjunciones propias del género, mostrándoles a los
alumnos distintos modelos de párrafos iniciales y finales y, especialmente, debatiendo
en clase temas muy variados para que los alumnos se acostumbrasen a argumentar con
propiedad con la ayuda del “reloj de discusión” o discussion clock de Virginia Evans
(1998), que fomenta la consideración de una afirmación desde muy diversos puntos de
vista.
Tras las primeras clases, se les pidió a los alumnos voluntarios que eligiesen un tema,
redactasen su ensayo de opinión y lo subieran al apartado tarea de su grupo. Después de
dos semanas, se animó a todos los participantes a leer las otras redacciones y subir sus
comentarios de la forma más detallada posible, siguiendo la rúbrica establecida que se
encontraba en la página web de la asignatura.
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Resultados y discusión
Con este estudio hemos obtenido datos que nos permiten llegar a conclusiones sobre
tres aspectos diferentes al:
 comparar las redacciones entregadas al principio de curso con las dos
presentadas como parte de la nota final de la asignatura Inglés IV,
 analizar los comentarios que escribieron los alumnos en los foros, y
 hacer una valoración cualitativa de esta iniciativa a través de un cuestionario
final (ver Apéndice C) con siete preguntas donde los participantes tenían que
reflexionar sobre su participación en el foro como evaluador de los trabajos de
sus compañeros.
Los alumnos realizaron dos ensayos de opinión con un mes de diferencia entre ambas
pruebas. Lo hicieron en horas de clase sin la ayuda del diccionario sobre uno de los tres
temas propuestos relacionados todos con campos semánticos trabajados en el aula:
cultura y el mundo de los negocios para el primer ensayo y la globalización y las nuevas
tecnologías para el segundo. Los resultados de esas dos pruebas se compararon también
con los de la redacción que los alumnos habían realizado al principio de curso, antes de
que se les explicase en qué consistía este tipo de composición escrita.
En general, todos los participantes mejoraron su dominio de este tipo de composición. A
un nivel meramente cuantitativo, se observa que un 45,4% de los alumnos mejoraron su
nota en al menos dos puntos sobre diez con respecto al trabajo inicial y sólo un 18,1%
mejoró menos de un punto. Como la mayoría de los estudiantes desconocían las
características formales del ensayo de opinión y tampoco tenían instrumentos
gramaticales y léxicos para expresar su opinión sobre un tema de manera formal, es
lógico que todos hayan mejorado en mayor o menor grado. Sin embargo, otro objetivo
de esta práctica docente era también el de fomentar el pensamiento crítico y el
conocimiento metacognitivo y comprobar el grado de satisfacción o rechazo de los
alumnos al ser evaluados por sus compañeros. Esto último se analiza en la participación
de estos alumnos en los foros en línea de cada grupo.
En primer lugar, hay que mencionar que los alumnos fueron muy críticos con el trabajo
de sus compañeros pero siempre con buenas maneras. Encontramos varias expresiones
de cortesía como “Por favor, no te enfades con mis comentarios. He intentado ser lo
más justa posible. Sólo es una opinión”, “He encontrado algo que el autor podría
mejorar” o “Espero que encuentres mi opinión útil” y muchas frases de ánimo “Los
argumentos están muy claros y los datos son muy interesantes”, “Bien hecho, sigue
trabajando de esta forma”, “Después de leer este ensayo, tengo honestamente que decir
que es casi perfecto”.
Nuestra hipótesis inicial de que los alumnos corregirían fundamentalmente errores
gramaticales no se confirma ya que sólo un 16,6% de las correcciones de los alumnos
fueron sobre errores gramaticales frente al 44,4% que abordan problemas sobre la
estructura de la redacción, la falta de un argumento contrario al defendido o una
introducción poco clara; mientras que un 27,7% corrige errores de vocabulario. Entre
los errores gramaticales más frecuentes encontramos no poner –ing después de una
preposición, como en “of fall” en vez de “of falling”, y no usar la voz pasiva, como en
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"people should stop influenced by programs” en vez de “people should stop being
influenced by programmes”. Los errores relacionados con el vocabulario son
principalmente problemas de ortografía. En general, los alumnos prestaron mucha más
atención al contenido, especialmente a los argumentos ofrecidos por el autor del texto a
favor y en contra, que al resto de los criterios de evaluación.
En el cuestionario final que se entregó a los participantes cuando ya la actividad estaba
cerrada, se pidió a estos que reflexionaran sobre esta experiencia. En la primera
pregunta se les pedía que señalaran el número de veces que habían participado en el
foro, el 27,2% participó tres veces o más mientras que la mayoría escribieron
comentarios en los foros entre una o dos veces y un 18,1% sólo leyeron los comentarios,
pero no escribieron en los foros.
En cuanto a las preguntas dos y tres sobre lo más fácil y lo más difícil de evaluar y la
siete con una tabla con los mismos criterios de calificación, esperaba por la literatura
sobre el tema que el aspecto gramatical resultase lo más fácil, mientras que el contenido
fuese lo más difícil. Sin embargo, un 36,3% y un 50% de los alumnos mencionó la
gramática y el contenido respectivamente como los elementos más fáciles de corregir.
Únicamente tres alumnos expresaron su dificultad al evaluar contenidos, como una
alumna que afirmó “Me resultó difícil saber si sus argumentos eran apropiados o no
para el tema”.
A la pregunta de si esta experiencia les había servido para mejorar su forma de escribir
y en qué sentido, un 72,7% de los alumnos contestaron afirmativamente frente a un
18,1% que contestaron de forma negativa.
Con la quinta pregunta queríamos saber si los estudiantes habrían participado más con
una mayor supervisión del profesor. El 72,2 % afirmó que seguramente lo habrían
hecho, aunque un alumno matiza que “hubiese sido sin disfrutar de la actividad sino
como otra mera actividad”.
En cuanto a la pregunta de si mejoraría su participación en los comentarios si fuesen
parte de la nota final de la asignatura, el grupo se divide prácticamente a la mitad con un
45,45% a favor, un 45,45% en contra y un 9% de abstención. Un alumno afirma que si
fuese parte de la nota final, “creo que nos esforzaríamos más y le dedicaríamos más
tiempo”.
Comentarios finales
Ciertamente, la participación del alumnado en un proyecto voluntario para mejorar la
expresión escrita a través de la ayuda de los compañeros y la reflexión personal no fue
muy alta. Aunque algunos comentaron que habrían participado más si el proyecto
formara parte de la nota final, se perdería en mi opinión uno de los objetivos de esta
práctica de innovación docente como es que los alumnos aprendan a gestionar su propia
educación y sean capaces de evaluar su rendimiento. En ese sentido, los foros ayudaron
a los alumnos a reflexionar sobre este tipo de composición escrita, utilizando
conocimientos metacognitivos que les sirvieron para ayudar a sus compañeros en su
progreso, al tiempo que cada participante reflexionaba sobre su trabajo.
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A esta inicial falta de respuesta de los alumnos habría que añadir las dificultades
técnicas del proyecto. El servicio de informática de la ULPGC planteó el uso de la
misma página web de la asignatura para alojar tanto los trabajos de los alumnos como
los foros. Sin embargo, fue laborioso y lento crear todos los grupos y agrupamientos
para luego poder conectar una tarea y un foro a cada uno de esos agrupamientos.
Además hubo que explicar detalladamente a los alumnos en clase y a través de correos
electrónicos cómo participar tanto en la tarea como en el foro, lo que inicialmente
desanimó a algunos estudiantes.
Las ventajas que observamos en el trabajo anterior sobre la utilización de rúbricas para
la evaluación del trabajo colaborativo del alumnado en las wikis están también presentes
en el trabajo actual. Al utilizar ellos mismos las rúbricas para evaluar a sus compañeros,
son más conscientes de la dificultad de la tarea y de los matices que aparecen cuando se
corrige una composición escrita. También, les sirve para practicar como hacer entender
sus argumentos, aportando ejemplos significativos y relacionando las ideas de una
forma estructurada y lógica. Además, esta tarea es muy completa pues abarca desde
aspectos gramaticales, léxicos y formales a otros aspectos como el contenido, la
argumentación ordenada y la claridad de ideas al expresar una opinión, por lo que
resulta muy apropiada para este tipo de trabajo colaborativo.
En definitiva, esta experiencia docente innovadora ha resultado positiva tanto para el
profesor como para los estudiantes. Exponer, argumentar y defender determinadas ideas
sobre un tema concreto puede ser difícil en nuestra lengua materna, pero lo es aún más
en una lengua extranjera. Además, muchos alumnos no están acostumbrados a
argumentar sobre temas variados y a defender esas opiniones de forma objetiva y
crítica. El profesorado de lengua extranjera se encuentra muchas veces con la desventaja
de tener que enseñar un tipo de texto escrito, sin que los alumnos estén preparados no ya
en lengua inglesa, sino que sean capaces de razonar, analizar y refutar las opiniones de
otras personas de forma razonable. Se necesitaría un mayor número de alumnos y más
tiempo para que estos pudiesen participar con más frecuencia. Para ello habría que
cambiar el proyecto docente no sólo de la asignatura Inglés IV sino también de inglés
III para poder dedicar más tiempo a este tipo de composición y su evaluación. En el
futuro, sería interesante poder desarrollar algunas de las ideas que han surgido de este
trabajo comparando los resultados obtenidos por los participantes con los de otros
alumnos que no hayan sido evaluados por sus compañeros.
Fin de redacción del artículo: 27 de octubre de 2014
Vera-Cazorla, M.J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo a la
enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED, Revista de Educación a
Distancia. Número 43. 15 de Noviembre de 2014. Consultado el (dd/mm/aaaa)
en http://www.um.es/ead/red/43/
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Apéndice A
Nombre y apellidos
1.
¿Cuántos años tienes?
2.
Lugar de nacimiento.
3.
¿Has estudiado Bachillerato en un centro público, concertado o privado?
4.
¿Te gusta leer en tus ratos libres? Describe la frecuencia (todos los días, dos
veces en semana, etc.) con que lees.
5.
¿Título del último libro leído?
6.
¿Lees revistas? ¿De qué tipo? (prensa rosa, deportiva, viajes, juegos,
informativa, etc.) Describe la frecuencia (todos los días, dos veces en semana,
etc.).
7.
¿Lees a través de internet? Pon un ejemplo de lo que lees y la frecuencia (todos
los días, dos veces en semana, etc.).
8.
¿Te gusta leer a través de internet? Haz un comentario explicando dos razones.
9.
¿Te agrada escribir en tu tiempo libre?
10.
¿Te es fácil escribir un texto académico? ¿Cuáles son tus principales
dificultades? Enumera tres.
11.
Usas a menudo un tipo de chat. Describe la frecuencia (todos los días, dos veces
en semana, etc.)
12.
¿Tienes faltas ortográficas?
13.
¿Crees que tienes dificultades en expresar tu opinión por escrito? Explica tu
respuesta (detalla las dificultades y la causa).
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Apéndice B
TOTAL
Content
Lexical
Resources
Language Use
Writing
Conventions:
Clear statement
of the opinion
in the first and
last paragraph
(1.5)
Balanced
A compulsory
substantive
opposing
paragraphs
viewpoint. A
relevant to the
beginning and a
assigned topic
concluding
(good
technique (0.5)
arguments with
adequate
support) (2)
Appropriate and Formal register
Formal linking
varied
(No
devices (0.5)
vocabulary for contractions, no
level B2 (1.5) phrasal verbs…)
(0.25)
Variety of complex structures (including passive voice,
modal verbs, adverbial clauses of purpose…) (3)
Spelling and
punctuation
(0.5)
Layout
(indentation,
double spacing
and margins)
(0.25)
4
2.25
3
0.75
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Apéndice C
Inglés IV
Name: _____________________________________________________
Writing-Peer work
1.
¿Cuántas veces has participado en los foros opinando sobre las redacciones de
tus compañeros?
2.
Dime lo que te resultó más difícil al evaluar las otras composiciones.
3.
Dime lo que te resultó más fácil al evaluar las otras composiciones.
4.
Dime si esta experiencia te ha servido para mejor tu forma de escribir, y en qué
sentido.
5.
¿Hubieses participado más con una mayor supervisión del profesor?
6.
Crees que mejoraría si tus comentarios sobre las redacciones de tus compañeros
y viceversa fuese parte de la nota final de la asignatura.
7.
Marca con una x el tipo de errores que te resultó más fácil y más difícil de
corregir:
Más fácil
Más difícil
contenido
léxico
gramática
Ortografía y esquema
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