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Universidad de Concepción
Dirección de Postgrado
Facultad de Humanidades y Arte
Programa de Doctorado en Lingüística
“y después, lo estaban mirando a la rana”
La competencia lingüístico-comunicativa del castellano
en escolares de una comunidad bilingüe
mapuche/castellano.
ALDO GUILLERMO OLATE VINET
CONCEPCIÓN-CHILE
2012
Profesor Guía: Mónica Véliz de Vos
Dpto. de Español, Facultad de Humanidades y Arte
Universidad de Concepción
A Nicole, una mujer brillante
A Rosa, sinónimo de paciencia y perseverancia
A Josefa, una personita traviesa y soñadora
2
Agradecimientos
Quisiera agradecer a toda la comunidad de Isla Huapi, a las papay, a los chachay, a los peñi
y a las lamngen. Especialmente a los pichi wentru y a las pichi domo. Al profesor
Painecura, de la escuela Ruca Raqui, a su director y a todos los colegas y auxiliares que
trabajan allí.
A mi maestra, Mónica Véliz, quien me enseñó la escritura, la discusión y la autocrítica.
A mis amigos, quienes siempre me proveyeron de ideas refrescantes y originales.
A mi esposa, Nicole, quien soportó estoicamente este largo proceso y evaluó crítica y
sinceramente este estudio.
A mi madre, por su amor incondicional y su confianza plena.
A Josefa, mi hija, por su entusiasmo y constante preocupación.
Finalmente, agradezco a la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT) por
la beca de estudios doctorales otorgada para desarrollar esta investigación
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ÍNDICE GENERAL
Índice de Cuadros
Índice de Figuras
Abreviaturas y siglas
Introducción
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PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.0. El problema y la justificación de la investigación
1.1. Las preguntas generales de nuestra investigación
1.2. Objetivos de la investigación
1.2.1. Objetivos generales
1.2.2. Objetivos específicos
1.3. Supuestos o hipótesis de trabajo preliminares
1.4. Variables dependientes e independientes
1.5. Viabilidad de la investigación
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Capítulo 2. Desarrollo del lenguaje y competencia lingüístico-comunicativa
2.0. Introducción
2.1. Adquisición y desarrollo del lenguaje. Perspectivas generales
2.1.1. Generalidades sobre las perspectivas psicológicas de adquisición y desarrollo
2.1.1.1. Conductismo.
2.1.1.2. Constructivismo.
2.1.1.2.1 Constructivismo cognitivo.
2.1.1.2.2. Bruner y el habla del niño.
2.1.1.2.3. Modularización progresiva
2.1.2. Generalidades sobre las perspectivas lingüísticas de adquisición y desarrollo
2.1.2.1. Formalismo Chomskiano
2.1.2.2. Teorías semántico-cognitivas
2.1.2.3. Enfoques interactivo-cognitivos
2.1.2.4. Teorías sociolingüísticas
2.2. Fundamentos teóricos del desarrollo del comportamiento lingüísticocomunicativo
2.2.0. Marco general
2.2.1. Vygotski y la psicología soviética
2.2.1.1. Conceptos y definiciones generales
2.2.1.1.1. Desarrollo y cognición
2.2.1.1.2. Internalización y externalización
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2.2.1.1.3. Pensamiento y lenguaje
2.2.1.1.4 .El desarrollo del lenguaje desde el enfoque Vygotskiano
2.2.1.1.4.1. Significado y comunicación
2.2.1.1.4.2. Desarrollo del lenguaje
2.2.2. Adquisición y desarrollo del lenguaje basado en el uso
2.2.2.1. La comunicación y los símbolos lingüísticos
2.2.2.2. Gramaticalización, teoría basada en el uso y gramática universal
2.2.2.3. Adquisición socio-pragmática y cognitiva del lenguaje
2.2.2.4. Ontogenia y desarrollo del lenguaje
2.2.3. Una breve mirada sociolingüística y etnográfica
2.2.3.1. El Entorno lingüístico inicial. Input, uso y función de la lengua y/o registro
2.2.3.2. Socialización temprana y desarrollo lingüístico
2.2.4. Una breve conclusión
2.3. Competencia lingüístico-comunicativa en el marco del desarrollo infantil
2.3.1. El texto narrativo
2.3.1.1. Desarrollo de la narración. Una discusión breve
2.3.1.2. La competencia narrativa
2.3.1.3. Caracterísitcas del texto narrativo
2.3.2. La microestructura textual.
2.3.2.1. Competencia narrativa y estrategias de producción textual
2.3.2.2. Gramática de la coherencia referencial
2.3.3. La competencia léxica
2.3.4. El desarrollo de la sintaxis y la complejidad sintáctica
2.3.4.1. El desarrollo sintáctico infantil
2.3.4.2. El estudio de la Complejidad Sintáctica. Algunos enfoques
2.3.4.2.1. Estudios sobre complejidad sintáctica
2.3.4.2.1.1. Complejidad sintáctica en el marco de la teoría generativista
2.3.4.2.1.2. Complejidad sintáctica en el marco de teorías cognitivo-funcionalistas
2.3.4.2.1.3. Complejidad: ¿modelo generativista o modelo interactivo-funcionalista?
2.4. Recapitulación
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Capítulo 3. El español en contacto: antecedentes históricos, sociales y
lingüísticos
3.0. Introducción
3.1. Diglosia y ámbitos de uso
3.1.1. Diglosia. Discusión general
3.1.2. Ámbitos de uso
3.2. Bilingüismo social
3.2.1. Bilingüismo
3.2.2. Factores cognitivos en el bilingüismo social
3.2.3. Tipologías del bilingüismo
3.2.3.1. Situaciones bilingües heterogéneas en América
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3.3. Bilingüismo y contacto lingüístico en Latinoamérica. La lengua española en
interacción
3.3.1. Algunos estudios del español en contacto
3.3.1.1. El español en contacto
3.3.1.1.1. El español en contacto con el quechua y el aymara
3.3.1.1.2. El español en contacto con el maya
3.3.1.1.3. El español en contacto con el guaraní
3.3.1.1.4. El español en contacto con el náhuatl
3.3.1.1.5. El español en contacto con el mapudungun
3.3.1.2. Síntesis
3.4. Castellano/mapudungun en contacto. Revisión crítica de la bibliografía
3.4.1. Estudios descriptivos del castellano de contacto
3.4.2. Estudios del castellano en interacción
3.4.3. Discusión y comentarios
3.4.4. Nuestra propuesta. Una visión integrada
3.4.4.1. Rasgos morfosintácticos del castellano de contacto. Una reinterpretación
3.5. Comunidades de habla, interacción lingüística y contactología
3.5.1. Las comunidades de habla y las comunidades lingüísticas
3.5.1.1. Comunidades de habla. Una tipología
3.5.1.2. Comunidades de habla grandes y pequeñas
3.5.1.3. Adecuación metodológico-etnográfica. Limitaciones y representatividad de
las muestras de campo
3.5.2. La interacción lingüística
3.5.2.1. Ámbitos de uso y eventos comunicativos
3.5.2.2. Transmisión intergeneracional
3.5.2.3. Temas de conversación
3.5.3. La lingüística del contacto (contacto lingüístico)
3.5.3.1. Definición del concepto
3.5.3.2. El problema del contacto
3.5.3.3. Perspectivas: Inmanentismo, normativismo y externismo
3.5.3.4. Formas de contacto y transmisión de elementos
3.5.3.5. La permeabilidad de los sistemas y el cambio lingüístico. El nivel
morfosintáctico
3.5.3.6. El cambio y contacto lingüístico desde la perspectiva de Thomason y
Kaufman
3.5.3.7. La teoría de la difusión de rasgos
3.5.3.8. La teoría de la replicación gramatical de Heine y Kuteva
3.5.3.9. Síntesis: contacto lingüístico, cambio lingüístico y permeabilidad
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Capítulo 4. El tipo lingüístico mapuche y el tipo lingüístico español
4.0. Introducción
4.1. Tipología lingüística. Fundamentos teóricos
4.1.1. La tipología según Givón
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6
4.1.1.1. Función del lenguaje: representación y comunicación del conocimiento. El
rol de la gramática
4.1.1.2. Gramática clausal
4.1.1.3. Bases funcionales de la tipología gramatical
4.1.1.4. Categorización y prototipos.
4.1.1.5. Ideas generales de la gramática tipológico-funcional de Givón
4.1.1.5.1. Palabras y cláusulas
4.1.1.5.2. Clases de palabras y criterios de análisis
4.1.1.5.2.1. El nombre: criterio semántico, sintáctico y morfológico.
4.1.1.5.2.2. El verbo: criterio semántico, sintáctico y morfológico.
4.1.1.5.2.2.1. El verbo, núcleo semántico y sintáctico de la cláusula
4.1.1.5.2.3. Codificación implícita y explícita de categorías gramaticales.
4.1.2. La tipología según Comrie. Fundamentos teóricos generales
4.1.2.1 Tipología morfológica
4.1.2.2. Pragmática y roles semánticos en la tipología lingüística
4.1.2.2.1 Roles semánticos
4.1.2.2.2. Roles pragmáticos
4.1.2.2.3. Funciones sintácticas
4.1.2.3. Tipología del orden de los constituyentes
4.1.2.4. Alineamiento morfosintáctico
4.1.2.5. Indexación
4.1.3. Otras nociones vinculadas a la tipología
4.1.3.1. Transitividad
4.1.3.2. Funciones sintácticas
4.1.3.3. Gramaticalización
4.2. Estructuras lingüísticas del mapudungun y del castellano. Una revisión
comparativa de los sintagmas nominal y verbal
4.2.1. Introducción
4.2.2. Tipología: mapudungun y castellano.
4.2.2.1. Morfología
4.2.2.2. Orden de constituyentes
4.2.2.3. Alineamiento morfosintáctico
4.2.2.3.1. Paralelismos entre cláusulas intransitivas y transitivas
4.2.2.3.2. Paralelismos entre cláusulas transitivas y ditransitivas
4.2.2.3.3. Indexación y/o concordancia
4.2.3. El nombre y el verbo mapuche. Descripción según forma, función y
significación
4.2.3.1. La lengua mapuche. Situación geográfica y adscripción genética
4.2.3.2. El nombre mapuche
4.2.3.2.1. Forma y función
4.2.3.3. El verbo mapuche
4.2.3.3.1. Forma y función
4.2.3.3.2. Temas verbales simples y complejos
4.2.3.3.3. Margen verbal obligatorio y margen verbal opcional.
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4.2.4. El nombre y el verbo español. Descripción según forma, función y significación
4.2.4.1. La lengua española. Situación geográfica y adscripción genética
4.2.4.2. El nombre, su forma y función.
4.2.4.3. El verbo forma y función
4.3. Breve síntesis. Tipología, contacto y desarrollo del lenguaje en situaciones de
convergencia
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238
SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 5. La investigación
5.0. Introducción
5.1. Una investigación descriptiva. Definición general
5.2. Diseño general de la investigación
5.3. Trabajo de campo
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Capítulo 6. Resultados investigación sociolingüística
6.0. La investigación sociolingüística
6.1. Método
6.1.1. Configuración de la muestra
6.1.2. Tamaño de la muestra
6.1.3. Categorías de análisis y variables
6.1.4. Recolección de los datos, instrumentos y técnicas de aplicación
6.1.4.1. Instrumentos
6.1.4.2. Recolección de los datos y técnicas de aplicación
6.1.4.3. Procedimientos de análisis
6.2. Análisis de resultados: interacción lengua mapuche y lengua castellana
6.2.1. Eventos y lugares de uso
6.2.2. Transmisión intergeneracional
6.2.3. Temas de conversación y géneros discursivos en interacción
6.2.4. Breve discusión y caracterización de la situación presentada
6.3. Análisis de resultados: interacción castellano “estándar” y castellano rural
(‘acampao’)
6.3.1. Eventos y lugares de interacción
6.3.2. El registro ‘acampao’, su interacción y uso.
6.3.3. Breve discusión
6.4. Discusión general. Similitudes y diferencias en la interacción de las
variedades rural bilingüe y monolingüe
6.4.1. Caracterización de dinámicas de interacción sociolingüística en las
comunidades rurales estudiadas.
6.4.2. A modo de cierre
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Capítulo 7. Resultados investigación psicolingüística
7.0. La investigación psicolingüística
7.1. Método
7.1.1. Configuración y tamaño de la muestra
7.1.2. Categorías de análisis y variables
7.1.2.1. Categorías análisis cuantitativo
7.1.2.2. Categorías de análisis. Nivel microestructural y complejidad sintácticodiscursiva
7.1.2.2.1. Nivel microestructural
7.1.2.2.2. Complejidad sintáctico-discursiva
7.1.3. Recolección de los datos, toma de muestras, instrumentos y técnicas de
aplicación
7.1.3.1. Instrumentos
7.1.3.2. Recolección de los datos, toma de muestra y técnicas de aplicación
7.1.3.3. Procedimientos de análisis cuantitativo
7.1.3.3.1. Procedimiento de análisis: procesamiento de datos en TRUNAJOD
7.1.3.3.1.1. Criterios de edición de las narraciones para análisis con TRUNAJOD.
7.1.3.3.2. Procedimientos de análisis: microestructura textual.
7.1.3.3.2.1. Criterios de edición
7.1.3.3.3. Procedimientos de análisis: complejidad sintáctico-discursiva
7.1.3.3.3.1. Criterios de edición
7.2. Resultados y análisis
7.2.1. Competencia lingüístico-comunicativa
7.2.1.1. Dimensión léxica
7.2.1.1.1. Resultados índices del nivel léxico
7.2.1.1.1.1. Comparación intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
7.2.1.1.1.2. Comparación general: Procedencia
7.2.1.2. Dimensión sintáctica
7.2.1.2.1. Resultados índices del nivel sintáctico
7.2.1.2.2.1. Comparación intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
7.2.1.2.2.2. Comparación general: Procedencia
7.2.1.3. Discusión general
7.2.2. Microestructura textual
7.2.2.1. Organización referencial
7.2.2.1.1. Estrategias de mantención del referente
7.2.2.1.1.1. Comparación intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
7.2.2.1.1.2. Comparación general: Procedencia
7.2.2.1.2. Estrategias de cambio del referente
7.2.2.1.2.1 Comparación Cambio del referente intragrupal e intergrupal: Nivel
escolar
7.2.2.1.2.2. Comparación general: Procedencia
7.2.2.1.3. Mantención/continuidad versus cambio/discontinuidad referencial
7.2.2.1.4. Organización referencial paciente
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7.2.2.1.4.1. Organización referencial paciente: Nivel escolar
7.2.2.1.4.2. Organización referencial paciente: Procedencia
7.2.2.1.5. Progresión y quiebres. La ambigüedad referencial
7.2.2.1.5.1. Ambigüedad referencial: Nivel escolar
7.2.2.1.5.2. Ambigüedad referencial: Procedencia
7.2.2.1.6. Discusión
7.2.2.2. Conexión
7.2.2.2.1. Uso de ‘y’ protocoordinador
7.2.2.2.1.1. Uso de ‘y’ protocoordinador: Nivel Escolar
7.2.2.2.1.2. Uso de ‘y’ protocoordinador: Procedencia
7.2.2.2.1.3. Breve discusión
7.2.2.2.2. Conectores temporales
7.2.2.2.2.1 Conectores temporales: Escolaridad
7.2.2.2.2.2. Conectores temporales: Procedencia
7.2.2.2.2.3. Breve discusión
7.2.2.2.3. Conectores causales
7.2.2.2.3.1. Conectores causales: Escolaridad
7.2.2.2.3.2. Conectores causales: Procedencia
7.2.2.2.3.3. Breve discusión
7.2.2.2.4. Conectores adversativos
7.2.2.2.4.1. Conectores Adversativos: Escolaridad
7.2.2.2.4.2 Conectores Adversativos: Procedencia
7.2.2.2.5. Discusión. Conexión
7.2.2.4. Discusión final: microestructura textual
7.2.3. Complejidad sintáctico-discursiva
7.2.3.1. Complejidad sintáctica a nivel oracional
7.2.3.1.1. Subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial
7.2.3.1.1.1. Subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial: Escolaridad.
7.2.3.1.1.2. Subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial: Procedencia
7.2.3.1.1.3. Comentarios
7.2.3.2. Complejidad sintáctica a nivel discursivo. Parataxis e hipotaxis
7.2.3.2.1. Organización discursiva inter-clausular. Análisis de la arquitectura
clausular
7.2.3.2.2. Comentarios finales. Complejidad sintáctica y arquitectura interclausular
7.3. Consideraciones finales. La competencia lingüístico-comunicativa
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Capítulo 8. La descripción lingüística
8.0. La investigación lingüístico-descriptiva
8.1. Preámbulo
8.2. El estudio
8.3. Método
428
428
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431
10
8.3.1. Configuración de la muestra
8.3.2. Tamaño de la muestra
8.3.3. Categorías de análisis y variables
8.3.3.1. ‘LO’ invariable
8.3.3.2.
Las
perífrasis
durativas,
continuativas
y
progresivas:
‘ESTAR+GERUNDIO’
8.3.4. Recolección de los datos, instrumentos y técnicas de aplicación
8.3.4.1. Instrumentos
8.3.4.2. Recolección de los datos y técnicas de aplicación
8.3.4.3. Procedimientos de análisis
8.4. Análisis de estructuras y discusión
8.4.1. El ‘LO’ invariable
8.4.1.1. Resultados y descripción
8.4.1.2. Discusión e interpretación
8.4.2. Perífrasis de progresivo
8.4.2.1. Descripción y análisis
8.4.2.2. Discusión e interpretación
8.5. Comentarios generales
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448
455
Capítulo 9. Conclusiones y proyecciones
9.0 Breve ejercicio de razonamiento
9.1. La investigación. Reflexiones, consideraciones y proyecciones
9.1.1. Discusión general
9.1.2. Conclusiones y reflexiones
9.1.3. Proyecciones
9.2. Limitaciones metodológicas
9.3. ¿Tiene valor este estudio?
457
460
460
465
471
472
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Referencias Bibliográficas
477
Anexos
492
Retomando la tesis de Lenz
Críticas al normativismo y al inmanentismo desde una perspectiva interactiva y
funcional
Narraciones escolares urbanos
Narraciones escolares rurales
Narraciones escolares mapuches
Cuestionario sociolingüístico interacción mapuche-castellano
Cuestionario sociolingüístico interacción castellano del campo-castellano
formal
492
496
501
507
510
516
524
11
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1
Cuadro 2
Cuadro 3
Cuadro 4
Cuadro 5
Cuadro 6
Cuadro 7
Cuadro 8
Cuadro 9
Cuadro 10
Cuadro 11
Cuadro 12
Cuadro 13
Cuadro 14
Cuadro 15
Cuadro 16
Cuadro 17
Cuadro 18
Cuadro 19
Cuadro 20
Cuadro 21
Cuadro 22
Cuadro 23
Cuadro 24
Cuadro 25
Cuadro 26
Cuadro 27
Cuadro 28
Cuadro 29
Cuadro 30
Cuadro 31
Cuadro 32
Cuadro 33
Cuadro 34
Cuadro 35
Cuadro 36
Cuadro 37
Cuadro 38
Cuadro 39
Cuadro 40
Cuadro 41
Cuadro 42
Cuadro 43
Objetivos de la investigación
Rasgos del nivel morfosintáctico reportados por los especialistas
Clasificación de rasgos del nivel morfosintáctico del castellano de la comunidad. Propuesta.
Sobrecodificación y subcodificación de dominios gramaticales
Criterios semánticos generales de las clases de palabras
Rasgos semánticos del nombre
Criterios semánticos, sintácticos y funcionales del nombre
Criterios semánticos, sintácticos y formales del verbo
Índices y matriz de fusión y síntesis en la tipología morfológica
Matriz de relación de control para la valencia verbal
Parámetros de orden de constituyentes oracionales y a nivel de la frase nominal
Tipología morfológica mapudungun/castellano
Paralelismos entre cláusulas intransitivas y transitivas
Marcas de formas directas e inversas en mapudungun
Procesos derivativos en el nombre mapuche
Pronombres demostrativos de la lengua mapuche
Sistema de pronombres posesivos de la lengua mapuche
Concatenación radical en el verbo mapuche
Paradigmas verbales finitos de la lengua mapuche
Formas directas e inversas 1>3 y 3>1
Concordancia de género y número en las clases de palabras
Estructura del verbo de la lengua castellana
Estudios que componen la investigación
Ejercicios de comparación
Diseño general de la investigación
Criterios de inclusión
Variables extralingüísticas del estudio sociolingüístico
Procedimientos de análisis interactividad lingüística
Uso del castellano y del mapudungun entre los integrantes de la comunidad
Uso del castellano estándar y del acampao entre los integrantes de la comunidad
Configuración muestra psicolingüística
Matrícula 2010 escuela municipal Ruca Raqui
Matrícula 2010 escuela municipal G-1171 La Generala
La muestra
Resumen unidades de análisis desempeño lingüístico
Resumen unidades de análisis. Nivel microestructural
Resumen unidades de análisis. Complejidad sintáctico-discursiva
Procedimientos análisis de datos intra e intergrupales con programa TRUNAJOD
Procedimientos análisis de datos intra e intergrupales. Microestructura
Comparación intergrupal de narraciones
Esquema comparativo
Matriz de rasgos de persona satélite 3ª paciente y ‘lo’ invariable
Matriz de rasgos forma progresiva
12
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Triángulo comparativo
Dinámica interactiva
Factores que influencian el desarrollo de la competencia situada
Estructura del verbo mapuche
Estructura global del verbo mapuche
Morfemas gramaticales que afectan al sintagma nominal
Esquema general del fenómeno
Continuo de usos de lenguas y variedades en los contextos estudiados
13
ABREVIATURAS Y SIGLAS
A
Acus
Adj
ADV
Agente
Acusativo
Adjetivo
Complemento adverbial
Indef
Ind
INS
Lex
Indefinido
Indicativo
Instrumento
Lexema
ADY
AND
APL
Art
Asp
ATRI
Adyacente
Andativo
Aplicativo
Artículo
Aspecto
Atributo
LOC
M
MAN
Masc
MR
NEG
Locativo
Modo
Manera
Masculino
Mantención referente
Negación
BEN
CAS
NOM
NUC
Nominativo
Núcleo
CC
CIS
Cl
COMP
Benefactor
Causativo
Complemento
circunstancial
Cislocativo
Cláusula
Compañía
NUM
O
OD
OI
Numeral
Oración
Objeto directo
Objeto indirecto
CONT
CR
CV
Continuativo
Cambio referente
Concordancia verbal
DAT
Dativo
Def
DET
Definido
Determinante
EST
ENDO
ENDO: ADJ
ENDO:ADV
Fem
Estativo
Endotaxis
Anidada adjetiva
Anidada adverbial
Femenino
Forma nominal
PAC
PAR
PAR-S:YUX
PARS:CooSI
PARS:CooSD
PAR-As
PARAs:CComp
PAR-As:VE
PAS
Pos
Pl
Plur
Paciente/argumento transitivo
Parataxis
Parataxis simétrica yuxtapuesta
Parataxis simétrica coordinada sujeto
idéntico
Parataxis simétrica coordinada sujeto
distinto
Parataxis asimétrica
Parataxis asimétrica en función de
complemento
Parataxis asimétrica con verbo elidido
Pasiva
Posesivo
Plural
Pluralizador
PRO
PV
R
REF
REP
S
Progresivo
Perífrasis verbal
Recipendiario/Argumento ditransitivo
Recíproca/refleja
Reportativo
Sujeto/argumento único
Sing
Singular
Sintagma nominal
Sub
Subordinación
Subadj
Subordinada adjetiva
FN
Fpr
H
no h
HAB
HIPO
HIPO:SUST
HIPO:ADVl
HIPO:ADJ
HIPO:ADVt
HIPO:ADVm
Forma Pronominal
Humano
no humano
Habitual
Hipotaxis
Subordinada sustantiva
Subordinada adverbial
lugar
Subordinada adjetiva
Subordinada adverbial
tiempo
Subordinada adverbial
modo
14
HIPO:ADVl
Intr
IS
ISO
Subordinada adverbial
lugar
Intransitivo
Índice de subordinación
Isotaxis
Subadv
Subj
Tº
T
Subordinada adverbial
Subjuntivo
Tiempo
Tema
ISO:P
Isotaxis Cl principal
TRAS
Traslocativo
Transitivo
15
INTRODUCCIÓN
El presente estudio tiene como objetivo caracterizar la competencia lingüística y
comunicativa de niños mapuches monolingües en castellano que viven en una comunidad
bilingüe mapuche-español. Para desarrollar este trabajo hemos organizado un análisis
comparativo de las narraciones producidas por escolares mapuches, urbanos y rurales no
mapuches de 3º y 6º año básico.
Tal como se observa en la figura 1, la investigación que desarrollamos se basó en la
comparación de los comportamientos lingüístico-comunicativos de los niños de las diversas
comunidades.
Figura 1. Triángulo comparativo
Comunidad
rural
mapuche
Competencia
situada
Comunidad
rural no
mapuche
Comunidad
urbana
Hemos estipulado el concepto de competencia lingüístico-comunicativa situada, esto en
el sentido de que son las comunidades las que establecen las dinámicas sociolingüísticas e
históricas que condicionan la variedad de castellano que se habla en zonas de contacto
mapuche-castellano. En razón de lo anterior, además de la caracterización de la
competencia, nos hicimos cargo tanto de la dinámica sociolingüística que acontece en la
comunidad, como de las particularidades sistemáticas de la variedad de castellano hablado
en la comunidad bilingüe.
16
Para nuestra visión, una lengua o variedad se estructura social e históricamente en
situaciones de conflictos sociolingüísticos, los cuales se establecen a partir de dinámicas de
oposición y complementariedad (Godenzzi, 2007).
Por lo anterior es que el
comportamiento lingüístico-comunicativo de los hablantes debe observarse a partir de la
historia sociolingüística personal y comunitaria (Thomason y Kaufman, 1988). Del mismo
modo, el sistema de lengua que se posiciona en una comunidad obedece a las innovaciones
conceptuales y formales que hacen los hablantes al usar alternadamente las lenguas en la
comunidad.
El dominio sociolingüístico condiciona el comportamiento psicolingüístico y modifica el
sistema de lengua que se utiliza en la comunidad. En otras palabras, la interacción de las
lenguas en los diversos ámbitos dados en la comunidad contextualiza la competencia
lingüístico-comunicativa de los hablantes, lo que a su vez provoca cambios en el sistema.
El contexto de desarrollo de la variedad se transforma en un espacio geosociocultural e
histórico donde los hablantes construyen y modifican la lengua y/o variedad. Lo anterior es
más evidente en una situación de contacto intenso e histórico como la vivida entre el
mapudungun y el castellano. En la figura 2 se expone dicha dinámica
Interacción
sociolingüística
Competencia
lingüísticocomunicativa
Singularidad del registro
Figura 2. Dinámica interactiva
Nuestro estudio, por tanto, se organiza en torno a tres dominios puntuales: (1) dominio
sociolingüístico, (2) dominio psicolingüístico y (3) dominio lingüístico. De este modo, en el
17
ámbito sociolingüístico nos ocupamos de la interacción entre el mapudungun y el castellano
en la comunidad rural. En este marco, el factor rural nos obligó a establecer una
comparación entre la ruralidad bilingüe mapuche y la monolingüe no mapuche. El examen
se articuló en relación con los ámbitos o dominios de uso de las lenguas y/o variedades. En
la misma línea, pero sólo para el ámbito rural mapuche, nos interesaron, además, los
siguientes temas: transmisión generacional, temas de conversación y géneros discursivos de
las lenguas en contacto. Además, explicitamos la conciencia del castellano de la comunidad
en la realidad bilingüe y en la monolingüe. Este trabajo se desarrolló en base a la aplicación
de un cuestionario sociolingüístico.
Según nosotros, el uso y la alternancia de las lenguas en las diversas instancias de
socialización comunitaria singularizan una variedad y producen comportamientos
lingüísticos y comunicativos que se transmiten entre las generaciones que viven en la
comunidad. Esto tendrá como necesaria consecuencia una competencia lingüísticocomunicativa diferenciada en los niños mapuches, la cual se ha forjado en función de los
modelos de hablantes bilingües, quienes han creado e interiorizado el castellano de la
comunidad. La caracterización de la competencia la estructuramos a través de un análisis
comparativo complejo que abordó tanto los procesos de textualización de los niños, como
la complejidad léxico-gramatical y discursiva evidenciada en las narraciones de los
escolares mapuches, rurales no mapuches y urbanos.
Finalmente, a nivel gramatical, existen ciertos usos del castellano de la comunidad que
están influidos por el sistema mapuche. Este influjo se constituye a partir de significados
gramaticales del mapudungun que se fijan en formas del castellano, generándose patrones
de uso influidos por contacto. Este fenómeno complejo se produce en el marco de las
estrategias creadas por los hablantes bilingües mapuche-castellano, quienes por presiones
tipológico-comunicativas elaboran y fijan un castellano con rasgos particulares.
La fundamentación teórica de esta propuesta se estructura a partir de la discusión de
diversos fenómenos, entre ellos destacan: el desarrollo del lenguaje y la competencia
lingüístico-comunicativa desde una perspectiva basada en el uso e interactiva, el
bilingüismo social y el contacto de lenguas y, finalmente, desde la tipología lingüísticofuncional contemporánea.
18
Nuestro estudio se organiza de la siguiente manera. En el capítulo uno, se presenta el
problema de la investigación. Aquí se exponen las preguntas que guían esta tesis, los
objetivos generales y específicos y las hipótesis de trabajo que se buscan satisfacer.
En el capítulo dos, nos hacemos cargo del desarrollo del lenguaje y de la competencia
lingüístico-comunicativa. En esta sección, se realizó una revisión exhaustiva y sistemática
de las diversas posturas que existen en relación con el desarrollo y la adquisición del
lenguaje. En la primera parte de este, capítulo abordamos tanto las teorías psicológicas del
desarrollo, como las lingüísticas. En la segunda parte, presentamos la noción del desarrollo
en el marco de los trabajos de la psicología soviética y de la teoría basada en el uso.
Finalmente, el capítulo concluye con la competencia lingüístico-comunicativa en el marco
del desarrollo narrativo, la complejidad sintáctico-discursiva y la competencia léxica.
El capítulo tres lo dedicamos a la sociolingüística; específicamente, tratamos en la
primera parte las ideas de diglosia y bilingüismo social. En la segunda, se expone el
problema del castellano en contacto con las lenguas indoamericanas. Allí hacemos un
repaso de las principales características del castellano en contacto con las lenguas
indoamericanas más activas. En esta sección se organiza un desarrollo específico de los
distintos trabajos sobre el castellano hablado en comunidades mapuches de Chile. La
tercera parte de este apartado trata el problema del contacto lingüístico a la luz de las
teorías contemporáneas sobre gramáticas en contacto.
El capítulo cuatro se inscribe en la tipología lingüística. En él desarrollamos las
propuestas de Givón y de Comrie en relación con la tipología contemporánea. El capítulo
se concentra en la presentación y comparación tipológicas entre el mapudungun y el
castellano en el marco de los criterios de forma, función y significación adscritos a la
perspectiva funcionalista givoneana.
La segunda parte de nuestro trabajo se focaliza en la investigación. De este modo, en el
capítulo cinco se presenta la organización general del estudio. Aquí se propone un estudio
de tres estratos: sociolingüístico, psicolingüístico y lingüístico. También se presentan los
marcos metodológicos generales que guían el trabajo.
En el capítulo seis se muestra el estudio sociolingüístico. Allí se exponen, en primera
instancia, los marcos metodológicos generales de este trabajo y, luego, los resultados del
19
mismo. La primera parte del análisis se enfoca a la interacción entre el castellano y el
mapudungun; la segunda parte, en tanto, se hace cargo de la interacción entre el castellano
de campo y el castellano “estándar”. El capítulo cierra con una conclusión que sintetiza este
estudio y compara las descripciones sociolingüísticas en algunos puntos.
El capítulo siete es el más extenso y se hace cargo de la competencia lingüísticocomunicativa de los escolares de 3º y 6º básico. Esto a través de un estudio comparativo
que consideró la microestructura textual, por una parte, y la complejidad léxico-gramatical
y discursiva, por otra. El estudio analiza la complejidad léxica y sintáctica mediante índices
de complejidad generados a través de un software especializado en esta tarea. Los
resultados de este apartado son discutidos en función de dos variables independientes, a
saber: Procedencia y Escolaridad o Nivel Escolar. La primera orientada hacia la
competencia situada y la segunda en el marco del desarrollo lingüístico-cognitivo de los
escolares.
Luego del análisis de la complejidad léxico-gramatical, se presentan y discuten los datos
concernientes a la microestructura textual. Este estudio analizó la organización referencial
de los escolares en cuanto a la mantención y cambio del referente y la progresión temática
del plan narrativo. Además de esto, se abordó la conexión interoracional en cuanto al
elemento coordinante ‘y’, a la conexión temporal, a la causal y a la adversativa. Finalmente,
se realizó un análisis de la complejidad sintáctico-discursiva de dos narraciones
representativas de cada grupo (mapuche, rural no mapuche y urbano). Estos datos fueron
discutidos en el marco de las variables independientes nombradas en el párrafo anterior.
Los datos nos indican que existe una competencia diferenciada a nivel léxico-sintáctico. A
nivel discursivo, en tanto, esta diferencia no es tal.
El capítulo ocho presenta el análisis del patrón de uso de dos estructuras del nivel
gramatical del español hablado por los escolares mapuches que, según nuestro punto de
vista, están influidas por la lengua mapuche. Los usos discutidos se relacionan con el uso
de las perífrasis de progresivo ‘estar+gerundio’ y el uso del ‘LO invariable’. La discusión
en esta sección es de naturaleza preliminar y se desarrolla en función de la tipología
lingüística y el contacto de lenguas.
20
Finalmente, el capítulo nueve se ocupa de las conclusiones y proyecciones del presente
estudio. Allí presentamos de forma resumida los datos más relevantes de esta tesis. El
capítulo termina con las limitaciones metodológicas de este estudio y con la interrogante
sobre el real valor de este trabajo.
21
PRIMERA PARTE
MARCO DE REFERENCIA
22
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.0. EL PROBLEMA Y LA JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La competencia lingüístico-comunicativa del castellano hablado en zonas de contacto
mapuche-español ha sido un tema que poco interés ha despertado en los especialistas 1. Los
motivos pueden ser diversos: la complejidad del fenómeno, el contexto social, el trabajo de
campo, la inexistencia de metodología para el trabajo en terreno, entre otros. En suma, la
comunidad científica nacional no se ha ocupado del problema de la “competencia
lingüística situada”, en contexto rural bilingüe ni en contexto rural monolingüe.
Los pocos trabajos con los que se cuenta presentan el fenómeno de manera fragmentada
y sin continuidad generacional. Además, estas investigaciones son principalmente
descriptivas y pretenden construir una visión general de todos los niveles del castellano
hablado en comunidades en contacto, provocando una generalización extrema en la
descripción de la variedad.
1
No se cuenta hasta el momento con estudios sistemáticos que muestren la situación de los escolares
mapuches en cuanto a la competencia del español, desconocemos investigaciones que hayan aplicado pruebas
lingüísticas y comunicativas a niños que viven en zonas de coexistencia lingüístico-cultural. En este sentido,
esta investigación puede constituirse en un aporte para la discusión.
23
Si bien existe una cantidad muy exigua de trabajos que abordan el tema, estos ingresan a
la problemática con el objeto de describir el hecho lingüístico per se, sin atender a factores
contextuales de tipo cognitivos y/o sociolingüísticos. En este mismo sentido, los estudios
sobre el “castellano mapuchizado” (Hernández y Ramos, 1979) no presentan mucha
formalidad metodológica, ni contextualización diacrónica, ni problematización en torno a
fenómenos vinculados con la competencia lingüística y comunicativa o a fenómenos
relacionados con la sociolingüística, el bilingüismo social y la lingüística de contacto
contemporánea2.
La configuración de un panorama general de la situación y el logro de una
caracterización confiable de la variedad, considerando cada nivel del lenguaje de manera
independiente y en profundidad, son casi imposibles, por lo cual se considera una tarea
pendiente.
Estudios actuales sobre la condición sociolingüística de las comunidades en contacto
presentan escenarios poco alentadores para la conservación y revitalización del
mapudungun. Henríquez (2002) señala que existe un uso predominante del español en la
vida interna de las comunidades mapuches, este hecho provoca la pérdida de la lengua
nativa y la interferencia del castellano; Gundermann (2005) y Gundermann et al. (2008)
presentan datos sobre la población indígena y su competencia del mapudungun. Según los
autores un 61,7 % de la población mapuche de 10 años o más carece de competencia en su
lengua y sólo un 38,3 % del total demuestra competencia. Un 24,7% de la población adulta
muestra capacidades comunicativas, considerándose a estos sujetos como aquellos que
poseen el mayor capital lingüístico en su lengua. Estos datos corroboran la hipótesis
sostenida por los autores, la cual afirma que el español ha desplazado a la lengua indígena y
se ha establecido como lengua de uso general en distintos ámbitos comunicativos al interior
de la comunidad.
Se observa un proceso de cambio y aculturación lingüística que, al parecer, lleva a la
lengua mapuche a su desaparición e inserta al castellano como lengua materna. En este
escenario, se asume que el castellano es una lengua que se habla con mucha frecuencia en
2
En estos trabajos se presenta la situación del castellano hablado por mapuches a la luz de las interferencias
lingüísticas desde el mapudungun hacia el castellano.
24
las comunidades rurales mapuches. De acuerdo con esto, podría pensarse que el castellano
de estas comunidades es cercano al estándar y no presenta mayores diferencias con respecto
al utilizado en zonas más urbanizadas, motivo por el cual no sería necesario un estudio
sobre la variedad.
Sin embargo, la situación planteada con anterioridad no es tal. Creemos que el castellano
hablado en estos contextos no es el estándar ni menos aún el popular. Por el contrario, el
castellano practicado en las comunidades debe tener influjos del mapudungun y, por tanto,
ser una variedad construida sobre procesos históricos y situada en un marco
geosociocultural determinado.
Por otro lado, los estudios lingüísticos nacionales consideran como punto central la
descripción y explicación del español estándar, hablado en la urbanidad, desentendiéndose
del castellano hablado en zonas de convergencia cultural y en zonas rurales. En este
contexto nos preguntamos ¿qué ocurre con la competencia del español hablado por niños y
adultos mapuches? Existe un desconocimiento generalizado al respecto.
Este hecho genera ideas preconcebidas y populares que afirman que los niños mapuches
son diferentes debido al habla particular que han desarrollado. Según nosotros, esta habla es
particular porque el castellano que se produce en estas zonas se ha convertido en una
variedad etnificada. Lo anterior, provocado por el contacto histórico e intenso entre el
mapudungun y el español en la Araucanía. En este sentido, no deben desconocerse los
varios siglos de interacción entre las lenguas, lo cual ha producido un proceso de
“vernacularización” del castellano. Este proceso histórico ha conformado una variedad de
castellano que presenta particularidades/singularidades en sus distintos niveles (fonético,
léxico, morfosintáctico y discursivo). Sin embargo, estas diferencias son más resaltadas
entre los adultos bilingües mapuche/español que entre los niños monolingües en castellano
que habitan en estas comunidades.
El castellano hablado en zonas de contacto lingüístico se ha establecido como el
instrumento de comunicación entre los integrantes de diversas comunidades mapuches.
Cabe destacar, en este contexto, que las comunidades bilingües son muy heterogéneas, por
lo que no pueden ser generalizables los rasgos del comportamiento sociolingüístico y
25
lingüístico-comunicativo de una única comunidad, sino que deben estudiarse varias
comunidades para lograr establecer ciertas tendencias generales.
Las particularidades de este registro pueden corroborarse a la luz de los estudios
desarrollados por Hernández y Ramos (1978, 1979, 1984); Lagos y Olivera (1988);
Álvarez-Santullano y Contreras (1995), Contreras y Álvarez-Santullano (1997), Contreras
(1998, 1999). Los datos proporcionados por los autores permiten sostener la idea de que
existe una variedad del español que debe ser estudiada.
Lograr describir las dinámicas sociolingüísticas entre los códigos en contacto y
caracterizar la competencia de niños que viven en una comunidad determinada son tareas
complejas que requieren de un enfoque de investigación flexible e interdisciplinario. Ya
que, para nosotros, la competencia lingüístico-comunicativa es situada, es decir, se
constituye a partir de la interacción entre hablantes dada en un contexto histórico y
geosociocultural determinado, hay diversos factores que deben considerarse para articular
una mirada contextualizada del fenómeno que abordaremos.
En el marco de las gramáticas en contacto, debe considerarse el influjo mutuo que ambas
lenguas han ejercido a lo largo de los siglos. En el marco sociolingüístico, hay que tener en
cuenta la interacción lingüística que han protagonizado los códigos en cuanto a los ámbitos
de uso, la transmisión generacional y los temas de conversación. En la línea de la
competencia lingüístico-comunicativa –especialmente la gramatical y la narrativa–, debe
consignarse la madurez sintáctica y la organización de los elementos de la estructura
narrativa, así como también diversos índices de competencia. Todo lo anterior en el marco
de análisis comparativos que permitan describir las diferencias entre los comportamientos
lingüístico-comunicativos de los hablantes de zonas en contacto.
1.1. LAS PREGUNTAS GENERALES DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Nuestro tema se inscribe en el dominio de la competencia lingüístico-comunicativa del
castellano hablado en estas zonas, especialmente a nivel léxico-gramatical y discursivotextual. De este modo, planteamos las siguientes preguntas problemas: ¿la competencia
léxico-gramatical y textual-discursiva de los niños que viven en zonas de contacto será
distinta a la de niños que viven en zonas urbanas y rurales monoligües? Si son distintas,
26
cuáles son las razones: ¿la situación de contacto histórico e intenso existente entre las
lenguas en contacto?, ¿la interactividad sociolingüística desarrollada en la comunidad?, ¿los
procesos de socialización intracomunitarios?, ¿el traspaso de la variedad de generación en
generación a través de hablantes modelos?, ¿la situación de lateralidad de la comunidad y
su distancia de la norma estándar?
En un dominio más específico, si hay diferencias en la competencia textual-discursiva y
léxico-gramatical, estas ¿se reflejarán en el uso de construcciones singulares influidas por
el contacto3?, ¿se reflejarán en la complejidad sintáctica y otros indicadores de
competencia4?, ¿se reflejarán en los procedimientos textuales y retóricos utilizados?
En el ámbito de la sociolingüística, ¿las diferencias en la competencia pueden
provocarse por la relación funcional entre las lenguas?, ¿su interacción en ámbitos y lugares
de uso?, ¿su interacción en el contexto de la interrelación entre distintas generaciones? Lo
anterior se constituye como factores sociolingüísticos que contribuyen al perfilamiento de
un modelo de habla comunitario que ha internalizado el español desde la dinámica
vernacularizante.
En este estudio no todas estas interrogantes serán respondidas, pues creemos que este
trabajo es un proyecto a largo plazo. En este marco, nos haremos cargo de la primera
pregunta presentada en este apartado y de los posibles factores que contribuyen al
desarrollo de una competencia diferenciada. Estos factores son: la interacción lingüística en
el espacio geosociocultural y el contacto de lenguas a nivel gramatical.
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación aborda la competencia lingüístico-comunicativa del castellano hablado
por escolares de una comunidad bilingüe mapuche-castellano. No se estudia la competencia
lingüístico-comunicativa en toda su complejidad. El estudio se centra en algunos aspectos
significativos de la competencia, a saber: léxica, sintáctica y discursiva. Lo anterior a través
de la comparación de las producciones narrativas producidas por escolares mapuches,
rurales no mapuches y urbanos.
3
4
Desde una perspectiva descriptiva y cualitativa.
Desde un dominio cuantitativo.
27
1.2.1. OBJETIVOS GENERALES
Para abordar este fenómeno de manera más integral se adoptó una perspectiva
sociolingüística, la cual permite caracterizar de manera más contextualizada la competencia
lingüístico-comunicativa situada. Además, se describirán, de manera preliminar, diversas
construcciones singulares del nivel morfosintáctico del castellano producido por los niños
mapuches que, a nuestro juicio, se constituyen como formas influenciadas por el
mapudungun. De este modo, se postula una relación dinámica entre la interactividad
lingüística (contexto social), el desarrollo de una competencia lingüístico-comunicativa
singular (contexto individual) y el cambio inducido por contacto (contexto de lengua). Ante
dicha articulación, presentamos los objetivos generales, atendiendo a los estratos o fases
analíticas de nuestra investigación.
(1) Detectar las diferencias entre las producciones realizadas por escolares de 3º y 6º
básico, considerando los factores sociolingüísticos, el contacto lingüístico a nivel
gramatical y las destrezas vinculadas a las competencias léxico-gramatical y discursivotextuales.
(2) Caracterizar la competencia léxico-gramatical y textual-discursiva del castellano
producido por escolares monolingües de zonas rurales bilingües mapuche/español,
monolingües rurales y monolingües urbanos.
(3) Caracterizar la interacción sociolingüística en una comunidad rural bilingüe
mapuche/español y en una comunidad rural monolingüe español.
(4) Reconocer distintas construcciones gramaticales del español producido por escolares
mapuches que presentan cambios inducidos por contacto.
Si bien el programa de objetivos puede parecer ambicioso, el caso no es tal, pues dichos
objetivos serán conseguidos a través de la aplicación de dos instrumentos validados, los
cuales permitirán revelar la información sociolingüística y narrativa. Debe destacarse aquí
que los objetivos (2), (3) y (4) se articulan en relación directa con las subdisciplinas y
estratos analíticos de nuestro marco investigativo.
28
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
(2a) Describir la competencia léxico-gramatical y textual-discursiva de escolares de 3° y 6°
básico que viven en zonas rurales bilingües mapuche/español, monolingües rurales y
monolingües urbanas.
(2b) Comparar dicha competencia de acuerdo con la procedencia y nivel escolar,
basándonos en diversos indicadores cuantitativos: frecuencia y diversidad léxica,
complejidad sintáctica, entre otros; y cualitativos: paquetes clausulares, estrategias para la
formulación textual, relaciones paratácticas e hipotácticas, entre otros.
(3a) Identificar las dinámicas de interacción sociolingüística en una comunidad rural
bilingüe mapuche/español y en una comunidad rural monolingüe español.
(3b) Comparar los comportamientos sociolingüísticos de las comunidades rurales bilingües
y monolingües en cuanto a: (a) ámbitos de uso, (b) lugares de uso, (c) transmisión de la
lengua (sólo caso bilingüe), (d) temas de conversación y géneros discursivos en interacción
(sólo caso bilingüe).
(4a) Analizar estructuras morfosintácticas del español de uso frecuente, que se alejan de los
usos canónicos, a la luz de las teorías del cambio inducido por contacto.
Debemos enfatizar que nuestro interés está situado en la competencia de escolares de
entornos rurales mapuches por sobre los escolares de entornos urbanos. Por lo tanto, los
análisis se orientarán hacia ese objetivo. En el cuadro 1 se muestra el resumen de la
presente investigación.
29
Cuadro 1. Objetivos de la investigación
Pregunta general de la investigación
Genérica:
¿La competencia léxico-gramatical y textualdiscursiva de los niños que viven en zonas de
contacto será distinta a la de niños que viven en
zonas urbanas y rurales monolingües?
Objetivos de la Investigación
General:
* Detectar diferencias entre las producciones realizadas por
escolares de 3º y 6º básico, considerando los factores
sociolingüísticos, el contacto lingüístico a nivel gramatical y las
destrezas vinculadas a las competencias gramatical y narrativodiscursiva.
*Presentar una caracterización general de la competencia gramatical y textual-discursiva del castellano producido
por escolares de zonas rurales bilingües mapuche/español, monolingües rurales y monolingües urbanos.
Preguntas de la investigación por disciplina:
Objetivos generales de la investigación por disciplina:
Sociolingüística:
¿Las diferencias en la competencia pueden
provocarse por la relación funcional entre las
lenguas?
Psicolingüística:
¿Las diferencias se verán reflejadas en la
complejidad léxico-sintáctica y otros indicadores
de competencia (cualitativos y cuantitativos)?
Lingüística:
¿Las diferencias se verán reflejadas en el uso de
construcciones singulares influenciadas por el
contacto?
Sociolingüística:
Caracterizar la interacción sociolingüística en una comunidad
rural bilingüe mapuche/español y en una comunidad rural
monolingüe español.
Psicolingüística:
Caracterizar la competencia léxico-gramatical y discursivotextual del castellano producido por escolares de zonas rurales
bilingües mapuche/español, monolingües rurales y monolingües
urbanos.
Lingüística:
Reconocer distintas construcciones gramaticales del español
producido por escolares mapuches que presentan cambios
inducidos por contacto.
Objetivos específicos de la investigación por disciplina
Sociolingüística:
* Identificar las dinámicas de interacción sociolingüística en una comunidad rural bilingüe mapuche/español y en una
comunidad rural monolingüe español.
* Comparar los comportamientos sociolingüísticos de las comunidades rurales bilingües y monolingües en cuanto a:
(a) ámbitos de uso, (b) lugares de uso, (c) transmisión de la lengua (sólo caso bilingüe) y (d) temas de conversación y
géneros discursivos (sólo caso bilingüe).
Psicolingüística:
* Describir la competencia léxico-gramatical y -narrativa de escolares de 3° y 6° básico que viven en zonas rurales
bilingües mapuche/español, monolingües rurales y monolingües urbanas.
* Comparar dicha competencia a nivel intra-grupal y inter-grupal, basándonos en diversos indicadores cuantitativos:
frecuencia y diversidad léxica, complejidad sintáctica, entre otros, y cualitativos: paquetes clausulares, estrategias para
la formulación textual, relaciones paratácticas e hipotácticas, entre otros.
Lingüística:
* Analizar estructuras morfosintácticas del español, que se alejan de los usos canónicos, a la luz de las teorías del
cambio inducido por contacto.
1.3. SUPUESTOS O HIPÓTESIS DE TRABAJO PRELIMINARES
Como se planteó, la competencia lingüístico-comunicativa del castellano producido por
niños mapuches que viven en zonas de contacto lingüístico-cultural puede ser distinta a la
de los niños que no viven en zonas de contacto. Lo anterior, debido al marco histórico de
contacto, o a la lateralidad de las comunidades, o al ambiente de desarrollo geosocial en
que se desenvuelven los niños, entre otros.
30
Si las diferencias son tales, estas pueden reflejarse en las construcciones particulares que
producen los niños, pueden ser adquiridas por la situación de alternancia o interacción de
los códigos en situaciones con bilingüismo social (procesos de criollización y/o
etnificación) y pueden relacionarse con los índices de desempeño lingüístico arrojados por
los análisis.
La reflexión anterior nos permite proyectar tres conjeturas que guían el estudio. En
primer lugar, (1) la competencia lingüístico-comunicativa del castellano es situada, por lo
cual será distinta en zonas de contacto, esto debido a factores geosocioculturales e
históricos. En segundo lugar, (2) es posible que exista un castellano étnico en estas zonas,
factor que nos induce a pensar que el español ha experimentado procesos de cambios
inducidos por contacto, lo que nos lleva a plantear la existencia de procesos de
vernacularización y adecuación de la lengua castellana. En tercer lugar, (3) la interacción
lingüística entre los códigos y variedades en contacto es alternante, hecho que provoca la
producción y configuración de comportamientos lingüísticos y sociolingüísticos variables,
definidos por factores vinculados a ámbitos de uso, transmisión de la lengua y ámbitos
íntimos.
Ahora bien, la operacionalización de dichas conjeturas podemos plasmarlas en sendas
hipótesis de trabajo. Los presentes supuestos deben considerarse tendencias y no
generalizaciones. En este sentido diremos que:
Hip exploratoria: “el castellano producido por escolares en contextos de contacto
lingüístico presenta indicadores de competencia diferentes a los del producido por niños en
contextos monoculturales rurales y urbanos”.
Hip exploratoria: “el comportamiento sociolingüístico en contextos rurales bilingües
mapuche/castellano es alternante, cuestión que condiciona la variedad de castellano que se
desarrolla en la comunidad”.
1.4. VARIABLES DEPENDIENTES E INDEPENDIENTES DEL ESTUDIO
Por una parte, la variable dependiente de nuestro estudio, en su dominio psicolingüístico,
es el desempeño lingüístico-comunicativo, el cual se operacionaliza a través de los diversos
índices léxico-gramaticales y textuales que arrojarán las narraciones producidas por los
31
niños. Las variables independientes, a su vez, son las siguientes: Nivel escolar
(Escolaridad) y Procedencia/tipo de comunidad [urbana-rural-mapuche].
En el estudio sociolingüístico, en tanto, las variables dependientes son las respuestas
emitidas por los hablantes a los cuestionarios sociolingüísticos aplicados. Las
independientes se relacionan con la edad, el género, la comunidad de habla y el contacto de
lenguas. En el ámbito de la descripción lingüística estos datos no son importantes. Sin
embargo, si queremos proporcionar estas etiquetas, debemos fijar como variables
dependientes las construcciones singulares producidas por los escolares. La independiente,
en este caso, es la situación de contacto de lenguas/procedencia.
1.5. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente estudio, la tarea del investigador es compleja, pues este debe funcionar en
torno a dos dimensiones. Por una parte, debe desarrollar el trabajo de campo en
comunidades rurales y urbanas y, por otro lado, debe organizar e interpretar una cantidad de
datos no menor. Por lo mismo, el desarrollo de este estudio fue complicado, ya que implicó
la factibilidad de diversos factores, a saber: disponibilidad de los hablantes, disponibilidad
del investigador, vínculos y/o contactos en las comunidades, materiales y recursos
económicos, entre otros.
Los aspectos señalados fueron sorteados con éxito por el investigador, quien logró
organizar el estudio de manera tal que siempre hubo disponibilidad tanto por parte de los
hablantes como del investigador. Por lo tanto, la viabilidad de la investigación fue total.
En otra línea, no debe desconocerse que este trabajo significa un primer paso para una
construcción mayor, de mayor alcance y de largo aliento, que logre establecer una visión
panorámica de la situación del castellano hablado en comunidades mapuches actuales, y
por qué no, del castellano hablado en la ruralidad hispano-criolla. En este contexto, el
programa de investigación y los resultados que aquí presentamos no deben generalizarse,
puesto que ellos corresponden a ciertas tendencias que acontecen en una comunidad o
espacio geosocial determinado. Concretar este programa es un desafío, habida cuenta de la
necesidad de proveer una visión interdisciplinaria que construya marcos dinámicos,
32
permitiendo así ubicar al fenómeno lingüístico como vehículo de la cultura, del
conocimiento y de la experiencia.
33
CAPÍTULO 2
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y
COMPETENCIA LINGÜÍSTICOCOMUNICATIVA
2.0. INTRODUCCIÓN
Los problemas del contacto lingüístico entre el español y las lenguas indoamericanas son
complejos. Los especialistas han adoptado diversas posturas y enfoques para abordar el
fenómeno. Sin embargo, ha primado la visión hegemónica de las tradiciones hispanista e
inmanentista, poniéndose el énfasis en las influencias del español sobre las lenguas
indígenas americanas y desestimando la influencia del sustrato indoamericano en el cambio
experimentado por el español hablado en América (Godenzi, 1996, 2003, 2007; Flores
Farfán y Muysken 1996; Flores Farfán 1999; López y Jung, 1999; Jung y López 2003).
Flores Farfán y Muysken (1996) sostienen que el problema del contacto español-lengua
amerindia es de tipo sociolingüístico por sobre otras perspectivas que afirman el
predominio de la relación puramente lingüística entre los sistemas de lengua (Alonso, 1939;
Weinreich, 1953).
Sin embargo, las razones puramente lingüísticas o sociolingüísticas no son totalmente
satisfactorias a la hora de preguntarnos por la competencia lingüístico-comunicativa de un
hablante perteneciente a una comunidad en contacto. Es por esto que consideramos
34
pertinente incorporar a la reflexión la problemática del desarrollo y la adquisición del
lenguaje. Esta dimensión está muy ligada al desarrollo del modelo de lenguaje que
internalizan los distintos actores que interactúan en una comunidad de habla determinada.
Dicho de otra forma, en el desarrollo y la adquisición de la competencia lingüísticocomunicativa deben tomarse en cuenta tanto los procesos sociogenéticos, la transmisión y
la evolución cultural acumulativa que se vive en la comunidad (Tomasello, 1999, 2003;
Vygotski, 1995a).
En este sentido, se afirma que el logro de una comprensión acabada de los
comportamientos lingüístico-comunicativos exhibidos por una comunidad se consigue a
través de un estudio que combine las principales teorías sobre el desarrollo socio-cognitivo
del lenguaje, los fenómenos sociolingüísticos vinculados a las funciones, transmisiones,
actitudes y creencias de los hablantes hacia una u otra lengua, y el cambio lingüístico
inducido por contacto.
Por lo tanto, si bien el problema se vincula con los conflictos sociolingüísticos, para
nosotros, además de esto, se relaciona con los contextos donde se adquieren, usan y
desarrollan una o más lenguas. Aquí el lenguaje verbal humano lo entendemos en tanto
artefacto sociocultural que es transmitido y complejizado por las generaciones de hablantes
de la comunidad (Tomasello, 1999).
Ahora bien, lo anterior no está lejano a las dificultades teóricas que puedan aparecer en
una empresa que intenta indagar en fenómenos vinculados al contacto sociolingüístico y al
desarrollo del lenguaje en dicho contexto. En primer lugar, una de las dificultades primarias
se relaciona con las nociones de bilingüismo psicológico y bilingüismo social, las cuales
complejizan el escenario toda vez que las comunidades en contacto, en el ámbito
americano, son todas bilingües español-lengua indoamericana. Se sigue que los ámbitos de
desarrollo del lenguaje y los modelos lingüísticos que los niños experimentan son bilingües.
De aquí que, en relación con teorías de la adquisición y desarrollo, surja la interrogante
relacionada con los sistemas de lenguas que los niños pueden desarrollar en estos ámbitos 5.
En este contexto, siguiendo a Silva Corvalán (2001), señalaremos que los registros
5
Esta discusión se aborda en el siguiente capítulo, donde haremos referencia al marco de la sociolingüística y
del contacto de lenguas.
35
adquiridos son producto de las situaciones de bilingüismo social. Los objetivos de este
capítulo son:
(1) Presentar las principales teorías psicológicas y lingüísticas sobre el desarrollo del
lenguaje.
(2) Explicar, a partir de la teoría basada en el uso y del desarrollo sociohistórico, las
condiciones de desarrollo y adquisición del lenguaje por parte de los niños que viven en
contextos de contacto.
(3) Relacionar las teorías del desarrollo del lenguaje con las situaciones de contacto
lingüístico
(4) Revisar las ideas generales de la competencia lingüístico-comunicativa a la luz de los
marcos sociohistóricos desarrollados.
En lo que sigue de la exposición se presentan tres puntos fundamentales. En primer lugar
se hará una reseña muy breve y general sobre las diversas teorías de desarrollo y
adquisición del lenguaje. En segundo lugar, se discutirán las principales ideas de la teoría
social de la mente (Vygotski, 1995; Luria, 1987; y Leontiev, 1983), de la teoría basada en
el uso (Tomasello, 1999, 2003, 2006, 2008) y de la etnografía de la comunicación (Savilletroike, 2005). Finalmente, presentaremos algunas ideas relacionadas con el desarrollo de la
competencia lingüístico-comunicativa, con especial énfasis al desarrollo narrativo. Dichas
perspectivas se constituyen como aportes fundamentales para estructurar nuestra
argumentación. Concluiremos con una síntesis y recapitulación del presente apartado.
2.1.
ADQUISICIÓN
Y
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE.
PERSPECTIVAS GENERALES
El problema del desarrollo y la adquisición del lenguaje infantil ha sido objeto de
intensos debates vinculados a enfoques y modelos de diverso orden. En primer lugar,
podemos observar dos tendencias marcadas. Por una parte, nos encontramos con escuelas
que desarrollan modelos de desarrollo y adquisición guiados principalmente por teorías
lingüístico-formales. Por otro lado, observamos focos teóricos que defienden modelos
basados en la evolución bio-psicológica, dentro de los cuales encontramos propuestas
semánticas, socio-funcionalistas y constructivistas (Aguirre y Mariscal, 2001). Otro tipo de
clasificación propuesta se relaciona con los planteos teóricos que defienden el innatismo y
36
aquellos que argumentan a favor del contextualismo (Byalystok, 2001 y Byalystok y Crago,
2007)6.
Otra manera de ingresar al campo de discusión es refiriéndonos a las ideas de
adquisición del lenguaje y desarrollo cognitivo, entendiéndolas como temas separados y
distintos (Bowerman y Levinson, 2001). Según este planteo, el problema de fondo se
vincula con el desarrollo del conocimiento humano y los prerrequisitos que lo hacen
posible. Para Bowerman y Levinson (2001) existen dos líneas de desarrollo reciente que
han cambiado el paradigma sobre el conocimiento humano. Por un lado, encontramos los
estudios sobre cognición infantil y, por otro, en forma paralela, trabajos sobre la
adquisición del lenguaje. Ambas propuestas son planteos que se han sostenido desde
mediados de 1980 y representan una nueva forma de aproximación al problema del
conocimiento humano.
En esta misma línea, dentro de los estudios de adquisición del lenguaje destacan los
aportes realizados por Slobin (1985), quien se aproxima al fenómeno estudiando la
adquisición del lenguaje en lenguas y culturas no occidentales. En psicología, por otra
parte, debido a las nuevas técnicas de investigación, se han realizado aportes sustantivos en
lo relacionado al conocimiento infantil. En esta dimensión, se destacan los hallazgos
vinculados con habilidades que presentan los niños desde los primeros años de vida. Estas
destrezas permiten al niño comprender/entender el mundo físico y conceptos abstractos
tales como el número y la animacidad (Bowerman y Levinson, 2001).
De modo general, existen perspectivas que tratan la temática desde la psicología, la
antropología cognitiva y la lingüística. Cada campo presenta importantes referentes teóricos
que proveen aportes fundamentales para mantener la controversia y discusión en el área de
estudio que se está abordando.
Desde el área de la psicología evolutiva se promueven dos grandes paradigmas, a saber:
(1) el constructivismo (Piaget, 1969; Bruner, 1986; Vigotsky, 1995a, 1995b, 2001) y (2) el
conductismo (Skinner, 1981).
6
En palabras de Tomasello (1999) esta controversia ha sido superada por los planteos evolucionistas.
37
En la actualidad se hacen cada vez más fuertes posturas neovygotskianas y
neoconstructivistas (Karmiloff-Smith, 1994). Así también, el conductismo, a través de la
reutilización de conceptos, ha re-posicionado algunas nociones como alternativa para la
explicación del fenómeno de la adquisición y desarrollo.
Debe destacarse que el acento que han puesto los psicólogos está en el proceso de
desarrollo y adquisición en términos conceptuales (Piaget, 1969) y comunicativos
(Vygotski, 1995a, 1995b; Bruner, 1986). La relación entre cognición y lenguaje, en este
caso, es fundamental para comprender el proceso de comunicación. Sin embargo, el
lenguaje, en tanto sistema, no es suficiente para que la comunicación logre desarrollarse
totalmente (Boada, 1992). La situación comunicativa supone la interiorización de discursos,
de normas sociales y culturales que se adscriben a determinados grupos sociales.
Desde el área de la lingüística, y, específicamente desde la psicolingüística, se han
propuesto diversas teorías de adquisición y desarrollo. Desde marcos generativistas, en los
cuales predomina la visión formal del lenguaje, hasta marcos funcionalistas, en los que
prevalecen los dominios comunicativo-conceptuales del lenguaje7. Otra línea, dentro de
esta misma clase, la encontramos en las perspectivas sociolingüísticas o etnográficocomunicativas.
Desde el área de la antropología cognitiva, Tomasello (1999, 2003, 2006, 2008) ha
desarrollado planteamientos que se fundan en habilidades sociopragmáticas, lingüísticocognitivas y aprendizajes culturales, todas las cuales proponen la emergencia del lenguaje a
partir de la interacción y el uso. Esta teoría retoma elementos de la psicología y agrega
conceptos relacionados con la lingüística cognitiva. Ambas dimensiones se complementan
y potencian mutuamente.
Los elementos que se describen en cada una de estas posturas son útiles para perfilar la
dinámica que acontece en el individuo durante su proceso de desarrollo y maduración
lingüística.
7
Los postulados formales y conceptuales en torno a los que se desarrollan las teorías lingüísticas se
caracterizan por focalizarse en la competencia y desestimar la actuación. En otras palabras, se ocupan de la
referencia proposicional, la cual se especializa en estudiar las relaciones entre forma lingüística y significado.
El plano de la actuación para estas teorías queda relegado a un nivel secundario (Vila, 1991).
38
2.1.1. GENERALIDADES SOBRE LAS PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS DE
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO
Las teorías psicológicas que revisaremos se ocupan principalmente del desarrollo del
lenguaje en su dimensión simbólica y comunicativa. El lenguaje, según lo anterior, es una
destreza más que el niño debe aprender a manipular durante su proceso ontogenético. En
este sentido, hay interés por observar los cambios en el comportamiento inteligente del
individuo en tanto entidad que evoluciona a lo largo de la vida. A partir de este interés se
observan los hallazgos que implican el despliegue de determinadas conductas inteligentes
(Vygotski, 2001).
La exposición en este apartado se iniciará con una breve reseña sobre el conductismo,
pasando por el constructivismo y finalizando con el modularismo progresivo o
neoconstructivismo de Karmiloff-Smith (1994).
2.1.1.1. CONDUCTISMO.
El planteamiento conductista se centra en la teoría del aprendizaje. Para esta teoría, el
lenguaje es entendido como una conducta más, la cual debe ser aprendida. El
comportamiento lingüístico, sin embargo, resulta ser una conducta más compleja, razón
por la cual las conductas verbales se aprenden a través de mecanismos de encadenamiento o
modelado. Según Owens (2003), el encadenamiento se produce a partir de una secuencia de
conductas, las cuales actúan como estímulos para la siguiente. El modelado, por otra parte,
es una conducta única que se modifica gradualmente mediante el refuerzo de
aproximaciones sucesivas a la conducta final.
Resulta clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje el entorno o ambiente, este
cumple un activo rol durante el proceso. Skinner (1981) describe el lenguaje como un
conjunto de unidades funcionales que se modifican y establecen por el entorno. Para esta
visión, las unidades lingüísticas tradicionales resultan irrelevantes. Se afirma que el
comportamiento verbal primario ocurre sobre la base de la interacción de dos personas (un
hablante y un oyente). De acuerdo con esto, el hablante emite una respuesta verbal a
estímulos determinados, esperando que el oyente suministre refuerzos positivos o negativos
a lo que el hablante ha enunciado. En esta dinámica el receptor emitirá una misma respuesta
39
o similar a la expresada por el estímulo. El oyente, según la importancia, trascendencia y
refuerzo del estímulo, puede o no desarrollar una respuesta propia del comportamiento
verbal (Hernández Piña, 1984). Para la teoría conductista, el lenguaje basa su proceso
adquisitivo y de desarrollo en ideas tales como el modelado, la imitación, la práctica y el
refuerzo colectivo.
Las críticas sobre este modelo provienen de la lingüística, disciplina que enfatiza la
complejidad del proceso de adquisición del lenguaje. Slobin (1990) sostiene que la
complejidad de la tarea adquisitiva del niño lo lleva a enfrentarse con estructuras
lingüísticas subyacentes y significados oracionales que debe descubrir. En este sentido, las
teorías psicológicas basadas en el aprendizaje, al estar construidas para tratar con
asociaciones de estímulos y respuestas, desestiman el complejo sistema interno de reglas
que comporta el proceso lingüístico-adquisitivo. La complejidad de la cuestión ha llevado a
psicólogos cognitivos y psicolingüistas a postular que la mente del niño está
predeterminada para el procesamiento de estructuras características del lenguaje humano.
Sin embargo, para Slobin (1990), esto no quiere decir que el sistema gramatical
propiamente esté dado como conocimiento innato, sino, más bien, que “el niño posee
medios innatos para procesar información y procesar estructuras internas” (p. 74).
Chomsky (1959) critica la visión conductista argumentando dos ideas fundamentales. En
primer lugar, la teoría del aprendizaje no puede explicar el aprendizaje de la sintaxis debido
al problema de Platón (Eguren y Fernández, 2004), esto es, la pobreza del estímulo. Se
sostiene, de acuerdo con esta idea, que el aprendizaje sintáctico, a través de la imitación,
resulta poco productivo debido a que el habla adulta proporciona un modelo lingüístico
deficiente y lleno de errores (Owens, 2003).
En segundo lugar, el fracaso de la teoría conductista estriba en la incapacidad que tiene
para explicar la capacidad generadora que caracteriza a una lengua, en otras palabras no
puede dar solución a lo que Chomsky llama el problema de Descartes (Eguren y Fernández,
2004), esto es, la capacidad que tiene el niño de crear emisiones originales. Esta cualidad
sugiere la existencia de reglas subyacentes para la formación de estructuras lingüísticas.
40
La teoría conductista en este sentido es unilateral, es decir, se preocupa de un aspecto del
lenguaje: la producción. El estudio de este aspecto es coherente con la propuesta
conductista general debido a que esta procura explicar la conducta observable del ser
humano, obviando aspectos internos o cognitivos.
En otra dimensión, Karmiloff-Smith (1994) señala que para los conductivistas los niños
almacenan pasivamente la información. La autora afirma esto en el sentido de que el
enfoque conductista no otorga al niño estructuras innatas o conocimientos de dominios
específicos. La tesis de Skinner acepta la existencia de procesos biológicamente
determinados, que son generales para todos los dominios, a través de sistemas fisiológicos
heredados y un complejo sistema de leyes de asociación. Estos procesos de aprendizaje
generales son aplicados a todas las áreas del conocimiento, lingüístico y no lingüístico.
2.1.1.2. CONSTRUCTIVISMO.
La perspectiva constructivista sostiene que el individuo, junto con sus procesos
cognitivos, sociales y afectivos, no es un producto del ambiente ni el resultado de
disposiciones internas, sino una construcción autónoma que se produce durante el
desarrollo y ocurre a través de la interacción entre el ambiente y la cognición.
La visión constructivista del lenguaje se vincula necesaria y obligatoriamente con el
concepto de conocimiento. Destaca la dinámica del proceso de aprendizaje, entendiendo
que este hace referencia tanto a la interacción existente entre el individuo y su
medioambiente como a la internalización de los resultados de dicha interacción. La
internalización consiste en la representación, construida por el mismo individuo, de sí
mismo y del mundo, y también en la relación de ambas representaciones (Hernández Piña,
1984). Según lo anterior, el individuo dispone de mecanismos internos que le permiten
proyectar esquemas representativos de la realidad a través de la internalización de las
interacciones con el ambiente.
Una visión más moderna del constructivismo sostiene la existencia de modelos de autoorganización caracterizados por presentar constricciones iniciales (innatas). Estas
predisposiciones no son consideradas en un sentido chomskiano, sino que se conciben
como mecanismos innatos para seleccionar y procesar el input lingüístico (Aguirre y
41
Mariscal, 2001). Las constricciones iniciales garantizan la interacción selectiva con el
medio, el cual reenvía o devuelve la información al propio sistema. Este proceso se
caracteriza por ser como una espiral en la que ocurre una interacción recíproca durante todo
el desarrollo. De esta forma, se establecen los sistemas de representación, los cuales en la
medida en que se desarrolla el sujeto se hacen más complejos.
Las escuelas que pueden distinguirse dentro de los marcos constructivistas son cuatro, a
saber: (1) la psicología evolutiva de Piaget o constructivismo cognitivo, (2) el
constructivismo social o la psicología de los procesos históricos de Vygotski, (3) la
psicología cultural de Bruner (Medina, 2007) y (4) el modelo de modularización
progresiva.
2.1.1.2.1 CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO.
Piaget abordó la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico, afirmando la
primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico (Vila, 1991). De acuerdo con Medina (2007),
el lenguaje, para Piaget, se encuentra estructurado por la lógica, la cual está enraizada en la
coordinación general de las acciones que ocurren durante el período sensoriomotor.
Para la psicología evolutiva, las estructuras del pensamiento se desarrollan y articulan en
función del progreso de las acciones hasta que estas se constituyen en operaciones lógicomatemáticas (Medina, 2007). En este sentido, siguiendo la dinámica constructivista, las
estructuras cognitivas y el conocimiento en general se organizan desde lo concreto hacia lo
abstracto.
Las acciones constituyen el punto de partida de las futuras operaciones de la
inteligencia. Desde este punto de vista, las reflexiones acerca del lenguaje y el pensamiento
se observan en función de la inteligencia y de las operaciones lógicas, puesto que, al
comparar el lenguaje de un niño de tres años con el de un bebé de 10 meses, quien en
términos de desarrollo opera con la inteligencia sensomotora, puede observarse que el
lenguaje modifica notablemente la inteligencia inicial (Piaget, 1969).
No obstante este aporte, el lenguaje no es el único responsable de tales transformaciones,
dado que existe otro tipo de estructura cognitiva de naturaleza general y anterior al
lenguaje: el esquema, entendido como secuencias definidas de acciones que operan en el
42
organismo al contactarse con el medioambiente. El esquema es un concepto que abarca la
organización mental y conductual del niño y se posiciona como la unidad cognitiva básica
que se desarrolla en el organismo en un periodo de tiempo concreto, esta unidad forma la
estructura.
Los esquemas evolucionan desde simples reflejos hasta acciones controladas, la
evolución ocurre desde los esquemas de reflejos a los sensomotores y de estos a las
estructuras. En la medida que el organismo evoluciona, las estructuras instintivas derivan
en estructuras sensomotoras, las cuales se transforman finalmente en estructuras operativas
del pensamiento (Hernández Piña, 1984)8.
Piaget (1969) sostiene la existencia de otras fuentes, que permiten prescindir del
lenguaje durante el proceso adquisitivo. Estos otros elementos son: la representación y los
esquemas representacionales, los cuales configuran lo que llamaríamos la base del sistema
conceptual infantil.
El argumento nuclear que sostiene el psicólogo ginebrino radica en la formación del
sistema conceptual antes que el sistema lingüístico. De esta manera, el autor postula que el
pensamiento9 precede al lenguaje, este último “transforma profundamente al primero
ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y
una abstracción más móvil” (Piaget, 1969: 34). Este conjunto de reflexiones lleva al autor a
8
El proceso de desarrollo cognitivo infantil considera como unidades operativas básicas las nociones de
representación y esquemas representativos. La acción, igualmente, se constituye como la fuente clave del
conocimiento y aparece en cada nivel de desarrollo, caracterizándose por las formas de acción que toman los
niños frente a los objetos del medioambiente. Aparte de estas nociones, fundamentales y básicas, entran en
acción otros tipos de elementos conceptuales, los cuales permiten entender el proceso genético-cognitivo de
evolución infantil. Roles importantes, en este marco, los juegan la organización y la adaptación, entidades
inherentes al funcionamiento mental, ambos conceptos son invariables y operan en todas las etapas del
desarrollo.
A través de la organización se integran todos los procesos dentro de un sistema global, mientras que la
adaptación, sobre la base de la asimilación y la acomodación, permite crear nuevas estructuras que posibilitan
interactuar de forma efectiva con el medioambiente. Mediante la asimilación se incorporan nuevos estímulos
u objetos al esquema existente y a través de la acomodación se cambian las acciones para desenvolverse y
manipular las situaciones y objetos nuevos.
La adaptación es considerada la esencia del comportamiento intelectual, ya que la inteligencia es una
adaptación. En conjunto, tanto la asimilación como la acomodación operan unidas para provocar cambios en
la conceptualización del niño. Dichos cambios deben operar en armonía y equilibrio (Hernández Piña, 1984;
Medina, 2007; Boada, 1992; Monoud, 2001).
9
El pensamiento entendido como símbolos que surgen a partir de la acción que transcurre durante el periodo
sensomotor.
43
la afirmación de que la fuente del lenguaje es la función simbólica. Las estructuras
lingüísticas emergen siempre que las dimensiones cognitivas estén activadas.
Los aportes que entrega este enfoque son importantes; en primer lugar, Vila (1991)
sostiene que las nociones constructivistas de Piaget son útiles para comprender la gramática
de casos planteada por Fillmore (1968). Según este modelo, la semántica se transforma en
el eje nuclear de la adquisición y desarrollo del lenguaje, se dice esto en relación con la idea
de que el lenguaje es una representación. Para Vila (1991: 115), “a lo largo del periodo
sensomotor el niño consigue separar, según Piaget, la forma general de un esquema de
acción de su contenido particular, emergiendo la función simbólica que queda definida
como poder representar algo (un “significado” cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual, entre otros) por medio de un significante diferenciado y que solo sirve para esa
representación”. Las palabras y los símbolos son expresiones de la función simbólica,
cuestión que hace que el lenguaje dependa de la capacidad que tiene el niño para
representar acontecimientos, entendidos como imágenes interiorizadas.
Las críticas sobre el enfoque cognitivo propuesto por Piaget provienen de diversas
fuentes. En primer lugar, Karmiloff-Smith (1994) sostiene que los postulados piagetianos
se asemejan en algunos aspectos a los propuestos por los teóricos conductistas. Lo anterior,
debe entenderse en el marco del tratamiento que le da Piaget a las nociones de dominios de
conocimientos y módulos de procesamiento específico de la información (Fodor, 1983), el
psicólogo ginebrino sostiene, en su teoría del aprendizaje, que el dominio cognitivo es de
naturaleza general.
Este rasgo, destacado por la autora, supone la idea de que no existen módulos
específicos de procesamiento informativo. De acuerdo con esto, los módulos de
procesamiento y almacenamiento no son de dominios específicos 10.
La semejanza entre ambas teorías radica en que tanto la postura conductista como la
constructivista de corte piagetiano no otorgan al niño estructuras innatas o conocimientos
10
Karmiloff-Smith (1994) agrega: “los piagetianos tienen que admitir que hay transductores diferentes en la
visión, la audición, el tacto, entre otros. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datos en
formatos informativos determinados innatamente y específicos de cada dominio realizando un procesamiento
modular” (p: 24). El desarrollo, en este caso, implica la elaboración de cambios generales para todos los
dominios cognitivos, dichos cambios operan de manera similar para todos los aspectos del sistema cognitivo.
44
específicos. Ambos planteos sugieren la existencia en el niño de unos pocos procesos,
determinados por su naturaleza biológica, los cuales son generales para todos los dominios.
En la dimensión constructivista encontramos que el niño posee reflejos sensomotores y
procesos funcionales de organización, adaptación [asimilación-acomodación] y equilibrio;
mientras que en la dimensión conductista se sostiene que el niño posee sistemas sensoriales
fisiológicos heredados y leyes de asociación (Karmiloff-Smith, 1994). Estas perspectivas
comparten la idea de que los mecanismos de aprendizaje general son aplicados a todas las
áreas de conocimiento, sean estas lingüísticas o no lingüísticas11.
Finalmente, otra crítica hacia este enfoque se relaciona con el vínculo entre el desarrollo
conceptual y la comunicación (Vygotski, 1995a); este problema no se aborda en este tipo
de constructivismo. Piaget afirma la validez de un desarrollo individual previo al desarrollo
social en el niño (Boada, 1992). Este marco genera problemas para el constructivismo
cognitivo debido a que se desliga de un aspecto importante, a saber, la dimensión social y
comunicativa del lenguaje. La crítica Vygotskiana radica en el hecho de que para Piaget el
lenguaje en un inicio es egocéntrico (el niño habla para sí mismo); el lenguaje social, según
este, se logra a partir de los siete años. Para Vygotski el primer tipo de lenguaje es
comunicativo; en el planteo del psicólogo ruso el lenguaje resulta esencial, ya que es un
instrumento simbólico regulador de las relaciones con los demás, con el medio y con uno
mismo (Medina, 2007).
2.1.1.2.2. BRUNER Y EL HABLA DEL NIÑO.
Bruner (1986) propone su enfoque siguiendo las directrices presentadas por Vygotski.
Su plan se centra en la adquisición y desarrollo del lenguaje a partir de lo que él denomina
LASS12 (Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje). La interacción existente entre
11
En líneas generales, el sistema cognitivo del niño en sus inicios es, tanto para constructivistas como para
conductistas, idéntico, debido a que el bebé llega al mundo sin ningún conocimiento preestablecido. Para el
conductismo el niño llega al mundo como un papel en blanco, mientras que para el constructivismo cognitivo
el niño en el momento en que llega al mundo es “asaltado por percepciones indiferenciadas y caóticas”
(Karmiloff-Smith, 1994: 25). Nuestra autora concluye su cita afirmando que en la actualidad tanto piagetianos
como conductistas atribuyen a la mente infantil un vacío de conocimiento y, además, coinciden en la
existencia de un proceso de aprendizaje general que logra explicar los procesos evolutivos del conocimiento y
del lenguaje. Se hace evidente que Karmiloff-Smith está a favor de un modelo ligado a dominios de
conocimiento general, pero que en cuyo seno comportan módulos de procesamiento especializados. En otras
palabras, para la autora existe predisposición innata en los dominios cognitivos.
12
Se prefiere mantener la sigla con el orden dado en inglés.
45
este dispositivo y el mecanismo chomskiano (LAD) 13 es lo que posibilita el ingreso del
niño a la comunidad lingüística y a la cultura donde dicho lenguaje se usa.
Para Bruner, el dispositivo chomskiano no puede operar sin la ayuda que da el adulto,
quien crea junto con el niño una dimensión transaccional. La adquisición y desarrollo del
lenguaje, según el autor, conjuga tres dimensiones fundamentales (Bruner, 1986). En
primer lugar, se habla de la forma gramatical, o conjunto de reglas gramaticales, que debe
adquirir y desarrollar el niño durante la primera infancia. En este nivel la imitación no es
útil para explicar ni el desarrollo ni la adquisición de esta habilidad gramatical; se apela,
entonces, al dispositivo innato. Sin embargo, se recalca que el niño no aprende la gramática
por puro gusto, sino que se aprende para hacer algo con las palabras, es un instrumento que
permite atribuir un significado a algo. En otras palabras, la sintaxis permite al niño expresar
significados.
En segundo lugar, la dimensión de la referencia y el significado, la cual permite al niño
referirse y significar a través del habla léxico-gramatical. Esta capacidad de expresar
significados debe tener una efectividad y debe contextualizarse en la dimensión
comunicativa. Hablamos aquí de la habilidad pragmática que debe adquirir y desarrollar el
niño.
En resumen, el proceso de adquisición del lenguaje, según Bruner (1986), considera los
aspectos sintácticos, semántico/conceptuales y pragmáticos que debe adquirir y desarrollar
el niño. Según esta visión, los tres componentes no pueden aprenderse independientemente
y son, durante el proceso de adquisición, necesariamente inseparables. Sin embargo,
“la adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese su
primer habla léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean
una estructura predecible de acción recíproca que puede servir como un
microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad compartida.
Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen la
entrada o el input a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma
13
Se prefiere mantener la sigla con el orden dado en inglés
46
de referir y significar, y la forma de realizar sus intenciones
comunicativamente” (Bruner, 1986: 21).
De acuerdo con esto, la forma fundamental en que se desarrolla y adquiere el lenguaje es
mediante la interacción. Lo que destaca el autor, además de lo relevado, se vincula con la
incorporación del hombre a su medio cultural, esta ocurre por medio del lenguaje. El
lenguaje es el medio para interpretar y regular la cultura, tanto el primero como la segunda
comienzan en el momento en que el niño ingresa a la realidad social y humana. Durante
este período se produce y realiza la adquisición del lenguaje.
Bruner propone cuatro facultades cognitivas: utilización de medios, interacción–
transacción, sistematicidad y abstracción. Estas facultades ayudan y habilitan al niño para
la adquisición y desarrollo del lenguaje. Para nuestro autor,
“el lenguaje no crece de un conocimiento previo protofonológico,
protosintáctico,
protosemántico
o
protopragmático.
Requiere
una
sensibilidad especial a un sistema pautado de sonido, a compulsiones
gramaticales, a requerimientos referenciales, a intención de comunicación,
entre otros. Esa sensibilidad crece en el proceso de cumplir ciertas
funciones generales, no lingüísticas: previendo el medio ambiente,
interactuando en forma transaccional, logrando fines con la ayuda de otros,
y otras semejantes” (Bruner, 1986: 32).
El lenguaje se adquiere y desarrolla sobre la base de la intervención de dos personas,
existen por lo menos cuatro formas a través de las cuales se mantiene la continuidad entre
el lenguaje pre-lingüístico y el lingüístico.
(1) El adulto focaliza o releva información sobre el mundo que para el niño es
destacada, esta información es expresada a través de formas gramaticales básicas
(canónicas) o simples.
(2) El adulto estimula y modela expresiones y frases que le permiten al niño
efectuar diversas funciones comunicativas. Este aspecto es gradual en el desarrollo infantil.
(3) Los juegos se constituyen en una fuente importante para el aprendizaje y uso del
lenguaje debido a que su formato se realiza a partir de hechos estipulados a través del
lenguaje y luego, estos son efectuados y recreados, igualmente, por medio del lenguaje.
47
(4) La relación de la madre y el hijo se elabora sobre formatos rutinarios. Una vez
que estos se establecen entran en acción diversos procesos psicológicos y lingüísticos, los
cuales se generalizan de un formato a otro.
En resumen, los postulados de Bruner afirman la existencia de facultades cognitivas
generales previas al lenguaje, estas son innatas y posibilitan la adquisición y el desarrollo
del lenguaje por parte del niño. Fundamental, para dicha labor, resulta la acción del adulto
como entidad que guía al niño en la apropiación lingüística y cultural que existe en su
medio de desarrollo. El desarrollo del lenguaje, en este caso, está arraigado en el desarrollo
cognitivo inicial, el cual debe alcanzar niveles de maduración determinados que permitan el
uso del lenguaje.
2.1.1.2.3. MODULARIZACIÓN PROGRESIVA
En este apartado revisaremos, de manera general, la propuesta de Karmiloff-Smith
(1994), quien plantea una teoría que concilia ideas provenientes del innatismo y del
constructivismo. Karmiloff-Smith (1994) propone una visión basada en la modularidad
fodoriana y en el constructivismo piagetiano. Une ambas perspectivas en lo que se conoce
como modularización progresiva durante el desarrollo cognitivo.
La controversia en torno al desarrollo cognitivo infantil se ha vinculado con las nociones
de dominio específico y de dominio general. El primero se refiere a las especificaciones
innatas, mientras que el segundo se relaciona con la articulación de estadios generales de
desarrollo.
Para Karmiloff-Smith (1994), el innatismo y el constructivismo no son incompatibles.
Los conceptos piagetianos, sostiene la autora, deben complementarse con la idea de que
existen predisposiciones innatas de naturaleza epistémica. Por otro lado, la visión modular,
innatista y biológica defendida por Fodor (1983) y Chomsky (1998) no permite explicar el
desarrollo del conocimiento en general, sino de conocimientos específicos, además, la
teoría modular de Fodor se ocupa principalmente de los sistemas de entrada, dejando de
lado el procesamiento central y las respuestas.
En este marco, el desarrollo cognitivo infantil se caracteriza por presentar tres
cualidades, a saber: (1) sesgos de dominios específicos en la dotación inicial del niño, (2)
48
especificaciones menos detalladas (esquemáticas) de lo sugerido por algunos innatistas y
(3) un proceso de modularización progresiva. Para Karmiloff-Smith (1994: 28):
“el cerebro no se encuentra pre-estructurado con representaciones ya
acabadas,
sino
canalizado
para
desarrollar
progresivamente
representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su
propio medio interno…..es importante no identificar lo innato con lo que
está presente en el momento del nacimiento o con la noción de una
plantilla genética estática que determinaría la maduración. Cualquiera sea
el componente innato que invoquemos, sólo puede convertirse en parte de
nuestro potencial biológico a través de la interacción con el ambiente”.
La generalidad de dominios propuesta por Piaget queda relegada y se da paso a la noción
de especificidad de dominios. Además, la autora destaca la importancia que le otorga
Piaget, y el constructivismo en general, a los sistemas de salida, que se observan a partir de
las acciones del bebé. Sin embargo, afirma que la teoría de Piaget ha dejado de ser un
marco viable para estudiar y comprender el desarrollo cognitivo del niño.
El desarrollo y la adquisición del lenguaje, en este caso, se producirían debido a
predisposiciones iniciales específicas similares a las facultades cognitivas generales de
Bruner (1986). Sin embargo, la diferencia radica en la adopción por parte de KarmiloffSmith (1994) del paradigma modularista, el cual defiende la especificidad de dominios del
conocimiento. En suma, el niño como entidad auto-organizadora dispone tanto de
mecanismos de procesamiento específicos (especificidad de dominios) como de procesos
de dominio general. Dentro de este marco, el rol que juegan las restricciones tiene una
doble polaridad, ya que, por una parte, para los teóricos constructivistas limitan la
competencia en el niño, mientras que para los innatistas potencian el aprendizaje. El niño,
en este último caso, procesa aquellos datos que es capaz de computar de forma específica.
La especificidad de dominio permite que el niño limite la información, organizándola desde
el principio del período sensomotor.
Karmiloff-Smith (1994) sostiene que la mente humana tiene una cantidad de
mecanismos específicos, detallados, y, además, algunas predisposiciones de dominio
49
específicos, cuya estructura es esquemática. Lo anterior dependerá del tipo de dominio
informativo de que se trate. La mente, de acuerdo con esta teoría, explota internamente la
información que ya tiene almacenada. Esto lo hace mediante el proceso de la redescripción
de sus representaciones.
El modelo explicativo que propone la autora es llamado redescripción representacional.
A través de él se pretende explicar la forma en que progresivamente las representaciones
infantiles se hacen más manipulables y flexibles:
“La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la
información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en
conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio y,
posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios” (KarmiloffSmith, 1994: 37).
La postura a la que se adscribe Karmiloff-Smith es de naturaleza cognitiva e interactiva.
Sin embargo, como se puede apreciar, existen predisposiciones cognitivas generales que
permiten desarrollar diversos subsistemas de conocimientos, entre ellos, el lenguaje. El
niño es el encargado de auto-organizar la experiencia y construir su conocimiento. Para ello
cuenta con dominios específicos y esquemas de dominios específicos, estos últimos los
activa a partir del input y la interacción con el medio.
El lenguaje en este modelo es un dominio específico que cuenta en su inicio con
predisposiciones atencionales y lingüísticas que se especifican de forma innata. Además de
estas fuentes, el ambiente, en particular el estímulo del adulto, juega un rol clave debido a
que a través del input se logran activar procesos de facilitación semántica y sintáctica. Los
niños en esta evolución logran un nivel metalingüístico que permite que las redescripciones representacionales se expliciten para, de esta manera, formular reflexiones
acerca de estructuras, palabras y frases; en otras palabras, logran construir teorías sobre el
lenguaje.
50
2.1.2. GENERALIDADES SOBRE LAS PERSPECTIVAS LINGÜÍSTICAS DE
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO
En lingüística abundan modelos de análisis y teorías que abordan el problema de la
adquisición y desarrollo del lenguaje. Por un lado, nos encontramos con el estructuralismo,
por otros, con el funcionalismo, el generativismo, la sociolingüística, entre otros. En la
actualidad hay una gran influencia de posturas interactivo-funcionalistas, encabezadas por
Slobin y Bowerman. Así también, los planteos sociolingüísticos y sociofuncionalistas han
tenido desarrollos sustantivos. La lingüística cognitiva también ha propuesto importantes
aportes al respecto.
Uno de los aspectos que debe destacarse es que en la actualidad las teorías lingüísticas
de adquisición y desarrollo del lenguaje se han centrado en el uso o actuación por sobre la
competencia o sistema abstracto. En este sentido, las propuestas que emergen dentro de la
situación aludida se interesan en el contexto y en la conexión existente entre los niveles
sintácticos, semánticos y pragmáticos en el momento del evento comunicativo 14.
Para la presente discusión se proponen cuatro enfoques guiados por la lingüística: (1)
teorías formales de corte generativista, (2) Teorías semántico-cognitivas
(3) teorías
interactivo-cognitivas y (4) teorías sociolingüísticas.
2.1.2.1. FORMALISMO CHOMSKIANO
El problema de platón o problema lógico de la adquisición del lenguaje (Chomsky,
1979) es uno de los argumentos más fuertes que se postulan en la perspectiva formalista
sobre desarrollo y adquisición del lenguaje. Esta visión se funda en la idea básica que se
observa en todo enfoque de naturaleza racionalista – como el adoptado por Chomsky – que
sostiene la siguiente pregunta: ¿cómo es posible que los seres humanos, cuyos contactos
con el mundo son breves y limitados, sean, no obstante capaces de saber tanto como
realmente saben? (Eguren y Fernández, 2004).
14
De acuerdo con esta breve reflexión, las teorías actuales desarrollan postulados considerando el concepto
Chomskiano de lengua-E y han dejado de lado o han relativizado los planteos basados en la lengua-I
(Chomsky, 1985; Eguren y Fernández 2004). En la misma dimensión, los planteamientos de naturaleza
proposicional han dado paso a perspectivas intencionales.
51
Esta interrogante debe ser comprendida en relación con la posibilidad de que las ideas y
representaciones sean innatas. De acuerdo con lo anterior, se formula la pregunta ¿cómo es
posible que el niño que aprende su lengua materna logre poseer un conocimiento lingüístico
estructurado, considerando que su experiencia lingüística es confusa y limitada? La única
solución a este problema es la existencia de una facultad del lenguaje innata (Eguren y
Fernández, 2004). Así, se esboza la afirmación principal que sostiene que el lenguaje sería
una propiedad del código genético, un objeto interno a los seres humanos (Chomsky,
2001).
Para Chomsky (1985), las lenguas son estados mentales, gramáticas mentales: objetos
internos (propiedades mente-cerebro de los hablantes), individuales (estados mentales de
los individuos) e intensionales (mecanismos finitos de actos de habla)15.
Estos planteamientos permiten postular teorías sobre el desarrollo del lenguaje basadas
en la especificidad de dominio y autonomía sintáctica. Los postulados chomskianos se
concentran tanto en la estructura del lenguaje como en los procesos mentales que la
subyacen. Para esta visión las estructuras lingüísticas se convierten en las piezas claves de
los métodos que usan los hablantes de una lengua para la generación y comprensión del
lenguaje.
En este contexto, ¿qué ocurre con la adquisición y desarrollo del lenguaje? Por una
parte, se postula un Mecanismo de Adquisición del Lenguaje de carácter innato. Los niños,
según esto, tendrían un mecanismo innato para adquirir la lengua, estarían pre-programados
para realizar análisis lingüísticos. Por otra parte, este Dispositivo de Adquisición del
Lenguaje (LAD) posee diversos componentes: (1) principios lingüísticos de carácter
universal (reglas de base de la gramática), (2) catálogos de significados junto a las reglas
para generar oraciones, (3) permite a cada niño procesar el lenguaje que escucha y formular
hipótesis basadas en regularidades lingüísticas (Owens, 2003).
15
La teoría sobre la adquisición del lenguaje, según esta perspectiva, adopta un enfoque racionalista que se
funda en la activación de principios innatos, los cuales determinan el conocimiento lingüístico. Existe la
facultad del lenguaje que implica el conocimiento y que desempeña un rol central en el proceso adquisitivo.
(Eguren y Fernández, 2004).
52
Este mecanismo de adquisición es innato, sin embargo, requiere del input lingüístico
para la activación del proceso analítico. Este input está repleto de errores, cuestión que lo
hace poco eficiente como modelo para aprender el lenguaje. Las hipótesis que formula el
niño, las elabora a partir del habla deficiente que escucha. Esta habla si bien es deficiente,
resulta adecuada para extraer las reglas lingüísticas, basadas en conocimientos innatos
(Owens, 2003). Según este modelo, la adquisición del lenguaje consiste básicamente en la
adopción de un sistema de reglas. El niño que aprende su lengua materna, aprende reglas de
distinto tipo (Eguren y Fernández, 2004).
Dado el hecho de que el niño sólo debe aprender reglas en el desarrollo del proceso
adquisitivo, la teoría innatista se vio en la necesidad de ampliar su margen explicativo y
modificar el formato que caracteriza el conocimiento gramatical de los hablantes. En este
contexto surge la teoría de Principios y Parámetros, la cual cambia sustancialmente el
formato anterior, abandonando la idea de que una lengua consiste en la adquisición de un
conjunto de reglas que forman construcciones gramaticales.
En esta teoría, el conocimiento gramatical de los hablantes no consiste en un sistema de
reglas, sino en un léxico y una serie de principios o condiciones de buena formación sobre
conjuntos estructurados de símbolos lingüísticos, los cuales se construyen a través de dos
operaciones combinatorias: satisfacer y muévase-ά.
El niño, durante su proceso de adquisición, aprende unidades léxicas y las propiedades
particulares asociadas a ellas (fonéticas, formales y semánticas). En este mismo contexto, el
niño en lugar de utilizar un mecanismo de formación de reglas, usa otro dispositivo de
descubrimiento que es más simple y rápido y que se especifica a través de parámetros, los
cuales se fijan a partir de un número reducido de datos lingüísticos que operan y se
perciben en el entorno (Eguren y Fernández, 2004). Los parámetros son utilizados para dar
explicación a la variación Translingüística.
El modelo chomskiano ha sido muy discutido por los especialistas. Desde los
precursores del desarrollo semántico conceptual se sostiene que la teoría ha desconocido la
posibilidad de conocimientos semánticos subyacentes (Bloom, 1970; Halliday, 1975). Por
53
otra parte, este modelo, basado en la sintaxis, no se considera apropiado para describir las
etapas de desarrollo del lenguaje (Tomasello, 1999, 2003, 2006, 2008).
Se critican, además, los estudios de esta escuela, debido a que ellos han sido realizados
sobre el modelo del habla adulta, concibiéndose, de este modo, un paradigma inapropiado
para observar el proceso de desarrollo y adquisición del lenguaje infantil. El modelo
Chomskiano rechaza para el análisis los usos lingüísticos infantiles.
La teoría subestima la importancia del entorno y las experiencias sociales y cognitivas,
enclaustrándose en la doctrina innatista y biologicista acerca de la Facultad del lenguaje y
el órgano mental genéticamente dispuesto (Halliday, 1975; Bruner, 1986; Saville-Troike,
2005; Tomasello, 2003, 2006; entre otros).
2.1.2.2. TEORÍAS SEMÁNTICO-COGNITIVAS
Existen dos aspectos relevantes, en la psicolingüística evolutiva, que permiten proponer
un modelo de adquisición basado en el nivel semántico. En primer lugar, la influencia del
constructivismo cognitivo o epigenético (Karmiloff-Smith, 1994) de Piaget, el cual
promueve el desarrollo cognitivo antes que el desarrollo lingüístico propiamente. Según
esta postura, antes del lenguaje existe una actividad semiótica general que permite construir
representaciones simbólicas, las cuales se expresan a través del lenguaje. La representación
se elabora desde la experiencia
sensomotora del niño a través de esquemas y
representaciones cognitivas. Por otra parte, la propuesta de la gramática de casos por parte
de Fillmore (1968) es fundamental, pues se ocupa de explicar la influencia de la semántica
sobre las estructuras sintácticas del lenguaje.
La perspectiva semántica sostiene que el significado o contenido de lo que se dice
precede a la forma del lenguaje, en tanto estructura superficial. En otras palabras, las
formas sintácticas que se van adquiriendo se utilizarán para expresar funciones semánticas
(Owens, 2003).
El foco de la postura semántica se centra en la idea de que el significado es una forma a
través de la cual se puede representar mentalmente la experiencia. La estructura semántica
se considera universal, cuestión que ha sido avalada por los estudios transculturales. De
54
acuerdo con esta visión, los niños aprenden las relaciones básicas entre las entidades que se
encuentran a su alrededor. Dichas relaciones se reflejan a través de las estructuras
semánticas producidas en su habla. Las estructuras son establecidas por las relaciones que
los niños aprenden, atendiendo activamente a su entorno lingüístico. En el ambiente el rol
clave lo realiza el lenguaje adulto (Owens, 2003).
Según la dimensión cognitiva, el niño debe alcanzar un cierto nivel de desarrollo para
lograr el uso del lenguaje. Los recursos que debe poseer un niño para lograr el manejo del
lenguaje son los siguientes: (1) capacidad para representar objetos y sucesos ausentes
perceptivamente, (2) estructuras cognitivas básicas como: operaciones relacionadas con las
dimensiones del tiempo y del espacio, taxonomía de tipos de acción, integración de los
esquemas de acción, fijación de permanencia y conservación de objetos, relaciones entre
objetos y acciones, elaboración de modelos propios de espacios perceptivos; (3) destreza en
la extracción de estrategias de procesamiento lingüístico a partir de estructuras y procesos
de cognición general, (4) formulación de conceptos y estrategias que sirvan como
componentes estructurales de las reglas lingüísticas (Slobin, 1985; Owens 2003).
Aparte del conocimiento conceptual que debe desarrollar el niño, previa adquisición del
lenguaje, debe desplegarse también el conocimiento social. Este último se vincula con las
personas, sus características y su perspectiva particular de la realidad.
En suma, el proceso adquisitivo implica no tan solo el aparataje conceptual, sino
también aspectos socio-cognitivos necesarios para apropiarse del lenguaje. La hipótesis
nuclear sostiene que el niño debe abstraer relaciones básicas de su entorno físico y, además,
una serie de reglas del entorno lingüístico en el que se desarrolla. Esta información es
clasificada e interiorizada en un formato cognitivo, luego progresivamente va apareciendo
en su forma lingüística (Slobin, 1985; Owens, 2003).
Las críticas sobre la perspectiva semántica se relacionan con la explicación poco
clarificada sobre el vínculo entre cognición y desarrollo lingüístico. Se destaca lo anterior
en cuanto a que esta perspectiva no conecta de forma clara la relación entre el sistema de
desarrollo cognitivo-conceptual y la adquisición de la forma del lenguaje (Bowerman y
Levinson, 2001). Por otro lado, carece de explicaciones de naturaleza comunicativo55
contextuales y restringe la influencia del input en el proceso adquisitivo y de desarrollo
(Owens, 2003).
2.1.2.3. ENFOQUES INTERACTIVO-COGNITIVOS
Slobin ha sido uno de los principales representantes de esta perspectiva. Este
psicolingüista ha desarrollado sus planteos influido por los hallazgos semánticoconceptuales de la década de 1970. Las conclusiones esbozadas en el apartado anterior,
sobre las perspectivas semántico-cognitivas, se vinculan con las propuestas por nuestro
autor. La diferencia radica en que sus estudios han sido realizados sobre varias lenguas
occidentales y no occidentales, agregando el factor tipológico a este enfoque. Los planteos
slobianos son muy similares a los revisados en la sección previa. Un aspecto importante
que debe añadirse a la perspectiva es la noción de interacción que recoge este autor. El
trabajo fundamental de Slobin (1973, 1982, 1997, 2001) se centra en la adquisición de la
gramática por parte de los niños16.
Para nuestra exposición centraremos nuestra atención en algunos puntos relevantes de la
teoría de nuestro autor. En primer lugar, Slobin (1973) reconoce la existencia de
universales cognitivos, los cuales serían predisposiciones innatas a percibir el habla y a
construir sistemas formales según ciertas formas particulares que tiene cada lengua. Existen
una serie de principios operacionales que ayudan al niño a construir su lenguaje, estos
principios funcionan a través de un mecanismo llamado “Capacidad para Construir
Lenguajes del Niño”. Esta teoría se ve modificada en la actualidad, cobrando fuerza las
ideas de forma-función y el ya reconocido thinking for speaking (Slobin, 2001, 2006, et al.
2008)
Los principios interactivos y cognitivos destacan la importancia de la regularidad y la
frecuencia del input lingüístico, la prominencia perceptual y la redundancia de las reglas y
elementos lingüísticos en el proceso de descubrimiento y adquisición de las
correspondencias entre formas y significados de una lengua (Silva Corvalán, 2003). La
tarea fundamental del niño consiste en la marcación formal que debe hacer en su lengua.
16
Además de este ámbito, donde ha realizado muchos aportes, se destacan los estudios sobre tipologías del
verbo desde el marco cognitivo. Los trabajos sobre verbos de movimiento, y lingüístico-cognitivos en
diversas lenguas, han respaldado diferentes postulados relacionados con el desarrollo y la adquisición.
56
Para Slobin (2001) las especificaciones gramaticales proveen un marco conceptual o una
estructura parcial para el material conceptual que es lexicalizado de forma específica. Los
elementos gramaticales –funtemas y tipos de construcciones sintácticas– entregan
esquematizaciones de la experiencia. Se explicita el argumento cognitivo que afirma que
las esquematizaciones particulares son consecuencias de esquematizaciones realizadas en
niveles conceptuales no lingüísticos. Existe, según este enfoque, un inventario innato de
conceptos que sirven para estructurar la función en el lenguaje. Slobin (2001, 2006, et al.
2008) sugiere que los principios operativos para la adquisición:
“that such notions must constitute a privileged set for the child, and that
they are embodied in the child’s conceptions of ‘prototypical events’ that
are mapped onto the first grammatical forms universal” (p:411).
El planteamiento de Slobin supone, en un principio, prerrequisitos cognitivos en la
forma de conceptos universales que todos los niños deben intentar mapear con las
expresiones lingüísticas. En este sentido, se propone un dispositivo formal que sirve
exclusivamente para codificar la función que el niño ha internalizado. Este planteo es
propio de las propuestas iniciales del autor. La evolución de su teoría lleva al psicolingüista
a plantear que el niño usa pistas lingüísticas para descubrir la colección de los elementos
semánticos que están “empacados” en los ítems léxicos y gramáticos del lenguaje. Esta
última postura se propone tomando como base la acumulación de evidencias encontradas en
los estudios translingüísticos sobre el significado de los enunciados emitidos por niños
durante la infancia temprana (Slobin, 2006).
En el ámbito de la adquisición y desarrollo del lenguaje, enfocado sobre la tipología,
debe destacarse la relación que establece Slobin entre forma-función. Los trabajos de esta
naturaleza se ocupan de etapas tempranas del desarrollo lingüístico, consideran esto para
identificar cómo se relaciona el desarrollo cognitivo con el lingüístico. Estas
investigaciones revelan cuáles aspectos de un sistema lingüístico particular y cuáles
significados son más accesibles para el niño. Los estudios translingüísticos tienen como
objetivo dar cuenta sobre el qué y cómo de la variación en la codificación de elementos
determinados de diversos sistemas de lengua (Bavin, 1995).
57
En resumen, la propuesta de Slobin (1982, 1985, 1997, 2001, 2006, et al. 2008) destaca
la importancia de las circunstancias cognitivas y sociales para adquirir y desarrollar la
lengua. Se incorpora el input, como elemento nuclear y se proponen diversos principios
operativos. Además, se afirma que la conducta lingüística infantil es sensible a los modelos
lingüísticos que existen a su alrededor. El comportamiento lingüístico en este caso opera
sobre la base de la imitación y la frecuencia. El niño actúa con el lenguaje de una forma
similar a como actuaría con otras formas de conductas no lingüísticas, por ejemplo vestirse,
sentarse, maneras de hablar, entonación, marcas formales (Silva Corvalán, 2003). Los
planteos de Slobin se basan en ideas lingüístico-cognitivas, destacándose el estudio de la
emergencia de la forma-función a partir de la cognición o conceptualización de la realidad.
Las críticas sobre los postulados slobianos sostienen la idea de que aún no se han
logrado desarrollar, de forma concreta, postulados claros que expliquen cómo funcionan
los principios operativos en relación con la complejidad formal de las construcciones
(palabras, oraciones). En otras palabras, la operacionalización de estas predisposiciones
cognitivas a partir el input que recibe el niño y su capacidad de construir estructuras con
diversos grados de complejidad no se ha clarificado (Silva Corvalán, 2003).
2.1.2.4. TEORÍAS SOCIOLINGÜÍSTICAS
La perspectiva sociolingüística asume la comunicación como hecho crucial para el
desarrollo y la adquisición del lenguaje, debido a que esta es necesaria para transmitir
información. Para la sociolingüística lo importante es el contexto comunicativo. El
lenguaje, en este sentido, no funciona como un fin en sí mismo, sino que es un medio para
conseguir un objetivo dentro del contexto comunicativo (Owens, 2003). Las funciones
sociales y las comunicativas son el aspecto nuclear de los modelos de adquisición y
desarrollo basados en la sociolingüística.
Esta perspectiva se apoya en la transmisión del significado, la cual es de naturaleza
social, y el contexto social donde se producen los eventos comunicativos (Saville-troike,
2005). Tanto el conocimiento que tienen los hablantes acerca de lo que sabe el oyente,
como el contexto comunicativo, se constituyen como elementos fundamentales, ya que
controlan la forma que contrae la emisión comunicativa. El contexto comunicativo, en esta
58
perspectiva, se relaciona con la historia, los papeles y el marco social en que se produce la
interacción. De acuerdo con lo anterior, el lenguaje y sus reglas no operan de forma
independiente del contexto, el hablante decide lo que va a decir, cómo y cuándo.
Halliday (1975) propone un enfoque en el que el lenguaje se entiende como un proceso
de aprendizaje sociosemiótico. Esta noción debe entenderse de acuerdo con tres modos de
interpretación. En primer lugar, el lenguaje en el contexto del sistema social, luego, el
lenguaje como un componente de un sistema semiótico más general y, finalmente,
considerando al sistema social como un sistema semiótico en sí mismo. En este sentido, el
sistema social es un sistema de relaciones de significado, las cuales se realizan de diversas
formas, siendo una de las principales la mantención y transmisión del sistema a través de su
codificación en el lenguaje (Halliday, 1975).
El lenguaje, por tanto, opera, en el proceso de adquisición y de desarrollo, a través
hipótesis semántico-funcionales que dan cuenta del desarrollo de funciones comunicativas
sobre la base del conocimiento sociocultural que se extrae del lenguaje adulto. El ambiente
donde se desarrolla e interactúa el niño se torna crucial para la adquisición del significado,
ya que será el lugar donde el lenguaje es actualizado y, además, es el espacio del sistema
social. Es en la situación en términos de tipo donde los significados son seleccionados y
actualizados en un evento dado (Halliday, 1975). Siguiendo la reflexión de nuestro autor, se
entenderá que la cultura es el ambiente del sistema (de significado potencial), por lo cual el
contexto de cultura se constituye como el conjunto de situaciones tipos, cuestión
equivalente a la interpretación del sistema social como el conjunto de contextos sociales
posibles17.
En términos generales, siguiendo a Owens (2003), las teorías sociolingüísticas de la
adquisición del lenguaje se centran en las funciones sociales y comunicativas del lenguaje.
El hablante utiliza el lenguaje no como un fin en sí mismo sino como un medio para
17
De acuerdo con estas ideas, durante el aprendizaje del lenguaje, el niño también aprende la cultura a través
del lenguaje. Su sistema semántico se constituye como el modo primario de transmisión cultural. Por otra
parte, en este proceso de aprendizaje del lenguaje tiene especial relevancia la interacción social en el sentido
de que implica tipos de roles socioculturales que se encargan en la dinámica interactiva de proferir actos de
habla para conseguir los objetivos comunicativos. En este marco, la interacción social que rodea al lenguaje
faculta su adquisición y posterior desarrollo. Los procesos de socialización temprana, por tanto, son cruciales
para desarrollar la maestría en el lenguaje.
59
alcanzar un objetivo en el contexto de la comunicación. Los hablantes, por lo tanto,
negocian el significado de las palabras.
El foco de esta perspectiva se sitúa en la pragmática y destaca que el acto de habla
depende del contexto comunicativo. En este sentido, Halliday (1975) llega a conclusiones
que proponen el manejo por parte de los niños de funciones comunicativas que les permiten
expresar diversos propósitos a través de una emisión. En este enfoque la relación niñoadulto es importante, ya que son los adultos quienes responden a las primeras formas de
comunicación infantil. El input y la ratificación de los intentos comunicativos realizados
por el niño implican dinámicas de comunicación social significativas. El niño y el adulto
establecen referencias compartidas e interacciones que estrechan la relación entre forma y
función del lenguaje.
En suma, según esta visión, el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es de
naturaleza recíproco, ya que exige un niño en proceso de aprendizaje y un adulto o usuario
competente de la lengua, quien debe actuar como maestro y ente socializador. Tanto el
modelo como el niño se actualizan y modifican en este proceso sociolingüístico de
adquisición.
Tomado en una perspectiva de continuum, diremos que el enfoque sociolingüístico se
sitúa en el extremo opuesto de los enfoques que hemos revisado hasta este punto. Se
sostiene lo anterior en función de la poca importancia que le otorga este enfoque a los
procesos cognitivos que permiten el desarrollo y la adquisición del lenguaje. En este
sentido, esta perspectiva no se ocupa de la adquisición del lenguaje, en términos
estructurales ni cognitivos. Descansa en nociones como la socialización temprana, el input,
los actos de habla y la intencionalidad y uso del lenguaje, todos factores fundamentales del
proceso adquisitivo. Por otra parte, esta línea no logra explicar la relación entre estructura
del lenguaje y aprendizaje, ni logra retratar la relación entre símbolo y referente. A pesar de
estas limitaciones, el aspecto social en el proceso adquisitivo es fundamental para explicar
el desarrollo y la adquisición del lenguaje.
60
2.2.
FUNDAMENTOS
TEÓRICOS
DEL
DESARROLLO
DEL
COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVO
2.2.0. MARCO GENERAL
Los enfoques revisados en el apartado anterior demuestran la complejidad y la variedad
de perspectivas que se han articulado en torno al problema del desarrollo del lenguaje. Sin
embargo, nuestro planteo atiende a tres factores que interactúan durante el desarrollo y la
adquisición del lenguaje. Estos implican, en primer lugar, la existencia de un marco
sociocultural que regula y particulariza las formas de uso lingüístico en la comunidad. En
segundo lugar, contextos de alta socialización y, finalmente, poderosos principios de
aprendizaje que permiten construir el lenguaje a través de la transmisión cultural
(Tomasello, 1999). La interacción de estos factores es continua y está fuertemente
conectada a los usos del lenguaje. Lo anterior, se ve reflejado en la competencia lingüísticocomunicativa que cada hablante desarrolla (Hymes, 1984)18.
La competencia lingüístico-comunicativa se va perfilando a lo largo de todo el proceso
histórico-evolutivo humano. Por lo que resultan de vital relevancia, para comprender el
proceso de desarrollo del lenguaje y la competencia lingüístico-comunicativa en situaciones
de contacto, los planteamientos de Tomasello, de la escuela psicológica soviética y de la
etnografía de la comunicación. Se dice esto en el sentido de que a la luz de dichos
postulados, la competencia lingüístico-comunicativa no queda aislada de su contexto
cultural de desarrollo. Los planteamientos que se revisarán a continuación permiten
establecer una conexión directa entre el ámbito de las capacidades lingüístico-cognitivas y
el dominio de los factores sociolingüísticos. En lo que sigue, presentaremos los principales
supuestos de la psicología soviética, luego seguiremos con los planteos de Tomasello y
finalizaremos con algunas ideas vinculadas a la etnografía de la comunicación.
18
Según este concepto, la competencia lingüístico-comunicativa no solo debe atender a aspectos estructurales
del código lingüístico, sino también a elementos sociolingüísticos, en el sentido de ámbitos de uso, variedades
y registros, y a rasgos culturales, tales como géneros discursivos, usos culturalmente adecuados, entre otros.
Esto nos conduce a ideas vinculadas con la cognición, socialización y enculturación, todos conceptos
fundamentales en el proceso de desarrollo del lenguaje.
61
2.2.1. VYGOTSKI Y LA PSICOLOGÍA SOVIÉTICA
Para la psicología materialista todos los procesos mentales son formaciones complejas y
funcionales, estas son el resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y
el medio ambiente. De acuerdo con esto, la interacción del organismo con su medio
ambiente posibilita nuevas perspectivas a las formas complejas de la vida mental. Los
estudios psicológicos soviéticos se centran en la noción de actividad, la cual se analiza
como el resultado del desarrollo establecido por las circunstancias sociales. El lenguaje en
este marco comporta toda la experiencia sociocultural de las generaciones e ingresa desde
el primer mes de vida en el desarrollo mental del niño (Hernández Piña, 1984).
En esta dinámica, el adulto funciona como la entidad mediadora que ayuda a que el niño
elabore nuevas formas de reflejar la realidad. Este proceso de formación basado en la
interacción niño-adulto se posiciona como la forma básica para impulsar el desarrollo
intelectual y lingüístico del niño (Hernández Piña, 1984). En la psicología soviética, el
desarrollo de los procesos mentales del niño, producto de la intercomunicación con el
medio ambiente, y la adquisición de experiencias comunes transmitidas por el habla (uso),
se constituyen como los fenómenos principales que deben profundizarse.
2.2.1.1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES GENERALES
2.2.1.1.1. DESARROLLO Y COGNICIÓN
Una de las premisas fundamentales que sostiene en sus inicios la psicolingüística
soviética es que la mente humana tiene un carácter social, lo que significa que esta se
condiciona por factores históricos, sociales y culturales (Prucha, 1972). Leontiev (1983),
por otro lado, sostiene que
“la trayectoria socio-histórica debía convertirse en el principio director de
la edificación de la psicología del hombre. En este sentido, el hombre y su
psiquismo son afectados por la historicidad y la readaptación. Esta última
debe entenderse como la apropiación por parte del hombre de los
productos de la cultura humana en el curso de sus contactos con sus
semejantes” (p:121).
62
En este marco general, la propuesta de la escuela psicológica rusa descansa en el
carácter histórico-cultural del desarrollo individual. Uno de los supuestos básicos de esta
perspectiva descansa en la siguiente hipótesis formulada por Luria (1930 citado por
Kozulin, 1990): “las circunstancias sociales en las que crece el niño tienen que dejar
inevitablemente su marca sobre los mecanismos que subyacen a los procesos psicológicos
complejos, y no sólo en el contenido de esos procesos” (Kozulin, 1990: 129) 19. Este
supuesto nos permite proyectar la idea de que las experiencias sociales, además de
proporcionar un tipo de conocimiento determinado, modelan y estimulan el desarrollo de
diversos tipos de habilidades cognitivas y lingüísticas20.
En los trabajos de este enfoque, la noción de desarrollo va ligada a la maduración
orgánica y la historia cultural. La primera entendida como la evolución biológica
experimentada por la especie, mientras que la segunda se relaciona con el proceso histórico
de evolución cultural, el cual incide de forma directa en el desarrollo psicológico de cada
niño (Rivière, 2002 [1984]). En este sentido, el concepto de desarrollo histórico cultural se
refiere a los cambios que ocurren en los ambientes culturales, los cuales provocan variación
en la cognición humana (Kozulin, 1990). El desarrollo cognitivo, entonces, presenta dos
aspectos de la ontogénesis que se canalizan en un proceso unitario complejo (Rivière, 2002
[1984]).
2.2.1.1.2. INTERNALIZACIÓN Y EXTERNALIZACIÓN
La antropología lingüística (Duranti, 2000) entiende la noción de actividad como el
proceso que implica la interacción entre un principiante y un experto. De acuerdo con este
concepto, el ser humano, en tanto ser social, interactúa con otros seres humanos por medio
19
Este supuesto intentó ser puesto a prueba por el mismo Luria (1987) en el ya célebre trabajo sobre el
desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Dicho proyecto, realizado entre 1928 y 1932, se concibió
debido a los cambios que se estaban gestando en el Asia central soviética. En esta investigación se intentó
explicar el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas a través de los procesos históricos y
culturales que vive una determinada sociedad. Recordemos que en esta investigación Luria se trasladó a
Uzbekistán – región dominada por la cultura musulmana que fue derrocada por el estado soviético – para
realizar un estudio de los procesos cognitivos que se desarrollaban a partir de políticas de alfabetización. De
esta forma, los investigadores se encontraron con un estado de transición cultural que se adecuaba a los
marcos para corroborar la teoría del desarrollo histórico cultural, cuyo objeto era el de descubrir qué cambios
se producían en los procesos mentales como consecuencia de la aparición de cambios en la organización
social y cultural de la sociedad (Kozulin, 1990).
20
Este supuesto fue presentado por Luria en 1930 en un trabajo titulado “speech and intellect of rural, urban
and homeless children.” Selectingwritings (1978: 49-50. Citado por Kozulin, 1990). En esta investigación se
intentó establecer las diferencias entre el habla e intelecto de niños rurales, urbanos y huérfanos.
63
de la actividad física y semiótica. Lo anterior presupone que la cultura propia, desarrollada
en diversas comunidades, no debe únicamente entenderse sobre la idea de modelos de
pensamiento, sino que también como prácticas socioculturales. La complejidad de esta
cuestión radica en lograr desarrollar una mirada que permita reunir la realidad mental del
individuo con la realidad sociocolectiva.
La solución a este problema descansa en lo que Vygotski (1995a: 92) llama el proceso
de internalización, esto es, la reconstrucción interna de una operación externa. En este
sentido, el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones que ocurren
a lo largo del desarrollo. Una operación que inicialmente representa una actividad externa
se reconstruye y comienza a suceder internamente.
La transformación se genera a partir de un proceso interpersonal, el cual se convierte en
otro de naturaleza intrapersonal. Según esto, durante el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológicas), y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Este proceso puede aplicarse tanto a la memoria
lógica, como al lenguaje y a la formación de conceptos. Diremos entonces que la
transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una serie de prolongados sucesos evolutivos que ocurren en el niño (Vygotski, 1995a).
El lenguaje, para Vygotski (1995a, 1995b, 2001), se desarrolla en base a la combinación
de procesos externos de socialización e internos de desarrollo cognitivo. El desarrollo
lingüístico, en este caso, se vincula con la función social del lenguaje. En consecuencia, el
relativamente complejo y rico contacto social del niño da lugar a un desarrollo temprano de
los recursos comunicativos, por tanto, las primeras formas de lenguaje infantil cumplen un
papel importante como medios de contacto social, lo que permitirá el descubrimiento por
parte del niño de la función simbólica del lenguaje.
2.2.1.1.3. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Vygotski (1995a, 1995b, 2001) sostiene que tanto el pensamiento como el lenguaje
tienen una relación inconstante a lo largo del desarrollo. Desde una perspectiva filogenética
las raíces genéticas de dichas entidades son distintas, la relación entre ellos es variable, lo
mismo ocurre desde un foco ontogenético.
64
Para el psicólogo ruso, la relación entre el lenguaje y el pensamiento es oscura. El
pensamiento pasa por una fase pre-lingüística y el lenguaje por una etapa pre-intelectual. La
fase pre-lingüística del pensamiento se vincula con la comprensión por parte del niño de las
relaciones mecánicas y la invención de medios mecánicos para metas físicas. Este es un
pensamiento de naturaleza instrumental y aunque no exista lenguaje en él, igualmente hay
acciones provistas de sentido subjetivo. Las raíces pre-intelectuales del lenguaje, por su
parte, se vinculan actividades tales como gritos, balbuceos, primeras palabras, entre otras
(Vygotski, 2001).
Durante este periodo aparece, de acuerdo con nuestro autor, un aspecto de importancia
fundamental para el desarrollo lingüístico y cognitivo del niño: la función social del
lenguaje en su etapa pre-intelectual21. La aparición de la función social del lenguaje permite
al niño desarrollar sus recursos comunicativos, en este sentido, las risas, las indicaciones y
los gestos desempeñan el papel de medios de contacto social en los primeros meses de vida
del niño (Vygotski, 1995a, 1995b, 2001). Si bien, el lenguaje y el pensamiento siguen
líneas diferentes, debe destacarse que en su fase pre-conceptual el lenguaje desarrolla su
dimensión socio-comunicativa, esta condición se debe al contacto, complejo y rico, que
tiene el niño con su entorno.
2.2.1.1.4. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DESDE EL ENFOQUE VYGOTSKIANO
2.2.1.1.4.1. Significado y comunicación
Según Leontiev (1983), para Vygotski existen dos hipótesis con las cuales fundamenta
su planteo. En primer lugar, las funciones psíquicas del hombre son de carácter mediatizado
y, en segundo lugar, los procesos intelectuales provienen de la actividad inter-psicológica.
Para Vygotski, los instrumentos psicológicos fundamentales de la mente humana son los
símbolos o signos, estos sustentan el significado. En razón de lo anterior, toda actividad
requiere de la intermediación de un instrumento que funciona como medio para que la
acción se realice (Medina, 2007). La mente emplea estas herramientas (símbolos) que
median la actividad mental. Las relaciones con los demás símbolos se producen por
intermediación de la cultura, es decir, a través de la interacción que ocurre entre las
21
Los motivos por los que surge esta actividad comunicativa, nos dice Vygotski, se deben principalmente a
aspectos afectivos, volitivos y de supervivencia (Vygotski, 2001).
65
personas, quienes rodean al niño que está en pleno desarrollo. La palabra, en este contexto,
se constituye como el elemento mediador que representa asociaciones elementales, las
cuales modifican las estructuras cognitivas del individuo (Leontiev, 1983).
La actividad infantil está determinada por el grado de desarrollo orgánico del niño y por
el nivel de dominio de los instrumentos que tiene a su disposición. En este contexto, el
lenguaje se configura como un instrumento que apoya al niño en los momentos en los que
debe ejecutar algún tipo de actividad para alcanzar una meta. Los niños, entonces,
resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje (Vygotski, 1995a, 1995b; Medina,
2007). De aquí que para que dichas tareas se realicen de manera correcta sea necesaria la
comunicación (Boada, 1992), la cual se produce en el momento en que existe un sistema
convencional de signos compartido por los participantes de una comunidad que
intercambian significados.
Medina (2007) sostiene que para Vygotski la conciencia tiene una estructura semiótica
debido a que se constituye en base a los signos que emanan y se sostienen en las
interacciones sociales. Del mismo modo, el niño se constituye en un interpretante de la
realidad simbólica que lo rodea. En suma,
“el ser humano llega a un medio pre-existente, donde se le ha asignado un
papel. Las personas que rodean al niño hacen explícito el orden implícito
ya existente en el entorno y revelan continuamente la adecuación entre los
diversos objetos y las acciones que le son propias, entre símbolos y sus
significados, es decir organizan el mundo para el niño por medio de la
organización manifiesta de su propio contexto (Medina, 2007:69-70).
La visión de Vygotski (2001, 1995, 1995), respecto del proceso de desarrollo cognitivo,
descansa en la función fundamental que tiene el lenguaje como un sistema de signos
compartidos, y negociados socialmente, que se presenta en una situación de comunicación
concreta. Cualquier gesto o palabra en una instancia de intercambio debe ser comprendido
66
por los participantes del evento comunicativo. De acuerdo con esto, el lenguaje y la situación
social están ligados, por lo que el símbolo o signo tiene un origen social22.
2.2.1.1.4.2. Desarrollo del lenguaje
El niño pasa por diversas etapas durante su desarrollo lingüístico-cognitivo. La primera
de estas etapas se debe al complejo y rico contacto social del niño, este hecho se torna
fundamental, ya que da lugar al desarrollo temprano de recursos comunicativos.
A la par con el desarrollo del lenguaje preintelectual, el niño desarrolla el pensamiento
prelingüístico o instrumental, el cual se ocupa tanto de interiorizar las relaciones mecánicas
como de inventar los medios mecánicos para alcanzar metas mecánicas. Ambas entidades
se desarrollan cada una por sus propios medios, alcanzando la unión en un determinado
momento del desarrollo, esto ocurre entre los 20 y 24 meses. En este momento, las líneas
de desarrollo intelectual y lingüístico convergen, produciéndose una forma de
comportamiento nueva, exclusivamente humana (Vygotski, 1995ª, 2001).
Si durante los primeros meses de vida el niño tiene una interacción comunicativa
constante y se apropia paulatinamente de los significados que fluyen en su núcleo familiar,
entonces cuando convergen ambas líneas de desarrollo ocurre un cambio en el
comportamiento infantil, en este caso el niño descubre la palabra 23. A partir de ese
22
Para nuestro autor, el lenguaje en uso tiene su origen en la relación interpersonal, en los intercambios
comunicativos preverbales del niño, quien es un ser social desde el momento en que nace (Vygotski, 1995a,
1995b, 2001). Durante el desarrollo infantil, el niño se presenta predispuesto a la interacción comunicativa
con sus padres, logrando interpretar conductas comunicativas de naturaleza intersubjetivas.
23
Medina (2007: 81-92) propone la siguiente taxonomía de desarrollo del lenguaje infantil vygotskiana:
- Entre los cuatro y los siete meses existe la etapa de atención recíproca. Lo anterior se observa a través del
comportamiento expresivo que manifiestan los niños. Estas conductas (aceptación, negación) están ligadas a
la satisfacción de necesidades básicas. En esta etapa se consolidan repertorios de atención e intercambios
recíprocos entre padres e hijo (convergencia de mirada, seguimiento de la mano y de la mirada y actividades
lúdicas que consisten en la alternancia de turnos).
- Entre los ocho y los once meses ocurre la comunicación gestual. Durante este proceso las conductas se
independizan de las satisfacciones inmediatas y aparecen los gestos con intención comunicativa. En un
principio son los adultos quienes mueven al niño a la internalización de esos gestos, luego son los niños
quienes comienzan a imitar los gestos por iniciativa propia y, a través de ellos expresan deseo.
- Entre los doce y quince meses se da la comunicación gestual y las primeras palabras. En esta fase aparecen
simultáneamente gestos de indicación junto con emisiones verbales, las cuales se moldean de forma gradual
en palabras identificables, pero fonéticamente imperfectas.
- Entre los dieciséis y veinte meses se observa el predominio de la comunicación. Aquí se manifiestan
conductas imitativas que favorecen la imitación y emisión. Los niños aumentan las emisiones verbales,
utilizando construcciones compuestas. El vocabulario, por otra parte, aumenta notablemente. Los gestos y las
imitaciones no desaparecen ya que acompañan con frecuencia una acción o articulación verbal.
67
momento, el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal (Vygotski, 1995a,
1995b, 2001). Sin embargo, el desarrollo del lenguaje interno, esto es, la internalización de
la comunicación externa, de naturaleza eminentemente social, se presenta como un
problema que debe solucionarse.
Para Vygotski (1995a, 1995b, 2001), la relación entre pensamiento y lenguaje debe tener
una respuesta que permita unir los procesos del lenguaje interno con los del externo. En
este sentido, el autor busca el eslabón explicativo del paso de lo exterior a lo interior, el
factor de unión lo encuentra en el lenguaje egocéntrico. Para el psicólogo ruso, este tipo de
lenguaje es reciente en términos evolutivos, es, además, débil e inestable. Este lenguaje
complementa la actividad infantil y cumple una función expresiva y de descarga. Dicho
lenguaje se convierte con facilidad en pensamiento y asume una función planificadora de
resolución de problemas, surgida durante la actividad infantil. En términos de desarrollo
lingüístico-cognitivo se atraviesan cuatro etapas, a saber:
(1) Etapa primitiva o natural. A esta etapa corresponde el desarrollo del lenguaje
preintelectual y del pensamiento preverbal.
(2) Etapa de la psicología ingenua. Se dominan estructuras y formas gramaticales, la
cuales tienen un funcionamiento comunicativo.
(3) Etapa del signo externo. Aparece el habla egocéntrica, manteniéndose la función
comunicativa.
(4) Etapa del crecimiento hacia adentro. La operación externa se convierte en
interna. Aparecen el habla interna. Existe una interacción constante entre
operaciones internas y externas.
La apropiación del habla interna ocurre a través de la acumulación de prolongados
cambios funcionales y estructurales derivados del lenguaje externo. Este tipo de habla se
genera a partir de la diferenciación de la función social y la función egocéntrica del
lenguaje. Estas estructuras son asimiladas por el infante, convirtiéndose en estructuras
fundamentales del pensamiento y del lenguaje24 (Vygotski, 1995a, 1995b, 2001).
24
Para Vygotski, el lenguaje y el pensamiento dependen de los medios que utiliza el pensamiento y de la
experiencia sociocultural del niño. La adquisición del lenguaje, por tanto, se funda en el proceso de
comunicación, el cual tiene como base la interacción entre el niño y el adulto. El adulto es el encargado de
emitir los estímulos e interpretar las conductas comunicativas (gestos, palabras) que tiene el niño. La familia
construye la comunicación incorporando al niño, quien, según los adultos, se comunica intencionadamente
(Medina, 2007).
68
Moreno Fernández (2005) afirma que para Vygotski, el conocimiento no es un objeto
que se transmite de individuo a individuo, sino algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognitivas que se inducen en la interacción social. El desarrollo
intelectual del individuo, por tanto, no puede ser independiente del medio social en el que
está inmerso. La adquisición y desarrollo de una L1 o L2 no puede entenderse de forma
independiente al medio social en que se produce. La interacción que ocurre en esta
dinámica permite que el proceso de adquisición se complete.
2.2.2. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE BASADO EN EL USO
Presentamos a continuación una de las perspectivas que conjuga diversos elementos ya
planteados y añade algunos recursos originales que permiten entender y comprender el
proceso de desarrollo y adquisición del lenguaje. Hablamos de la teoría de la adquisición
basada en el uso, propuesta por Tomasello (1999, 2002, 2003, 2006, 2008, Lieven y
Tomasello, 2008).
Antes bien, en un dominio lingüístico-cognitivo general, Tomasello (1999) posiciona su
tesis en relación con las ideas de sociogénesis, acumulación cultural y transmisión cultural.
El lenguaje, en este sentido, es un artefacto cultural que se perfecciona y complejiza en
razón de la actividad histórico-cultural de la comunidad. Esto se produce a partir de los
procesos de gramaticalización comunes a todas las lenguas.
Para Tomasello (2003, 2008), la evolución de la comunicación lingüística y de la
adquisición del lenguaje se deben principalmente a habilidades socio-cognitivas
(Tomasello, 1988, 1999) que permiten leer las intenciones comunicativas de los otros,
activar los comportamientos simbólicos y aprender culturalmente los mismos.
El desarrollo del lenguaje se articula a partir de un amplio conjunto de habilidades sociocognitivas (Tomasello, 1992), las cuales establecen la adquisición del lenguaje, focalizando
destrezas tales como: marcos o guiones atencionales, comprensión y/o entendimiento de la
intención comunicativa y un tipo de aprendizaje cultural llamado imitación reversa
(Tomasello, 1993, 2001, 2003, Tomasello et al. 2003).
69
Dichos recursos son necesarios y cruciales para que el niño use y adquiera
apropiadamente todos los símbolos lingüísticos, incluso las expresiones y construcciones
lingüísticas de naturaleza idiomática, y defina las dimensiones funcionales de la
comunicación lingüística (Tomasello, 1999, 2003, et al. 2003b, 2006, 2008; Tomasello et
al. 2005). Según el autor, estas dimensiones son compatibles tanto con ciertos tipos de
procesos de abstracción, analogías y construcciones, como con destrezas y prácticas
culturales que el niño adquiere rutinariamente.
Junto con estas habilidades se encuentran también las capacidades relacionadas con
patrones de búsqueda y categorización. Estas emergen tempranamente en el desarrollo prelingüístico del niño. Dichas destrezas cognitivas son: (1) la habilidad para formar categorías
perceptivas y conceptuales referentes a objetos similares; (2) formar esquemas sensoriomotores a partir de patrones recurrentes de percepción y acción; (3) actuar estadísticamente
basado en análisis sobre diversos tipos de secuencias perceptivas y conductuales; (4) crear
analogías y mapear estructuras. Todas ellas son necesarias para que el niño encuentre
patrones en la forma en que los adultos utilizan los símbolos lingüísticos para producir
enunciados, logrando construir, de esta manera, las dimensiones gramaticales abstractas de
la competencia lingüística.
Desde la dimensión lingüístico-cognitiva se propone una nueva visión del fenómeno del
lenguaje. Esta pone el énfasis en la idea de que las estructuras lingüísticas emergen del uso,
centrándose en los problemas de la dimensión simbólica y la gramática derivativa 25
(Tomasello, 1999, 2003, 2008).
Dentro de este marco, se reformula la idea de competencia lingüística, definiéndose
como el manejo de todos y cada uno de los elementos y estructuras del lenguaje, lo que
constituye un conjunto mucho más rico y complejo de representaciones lingüísticas. De
esta forma, se incluyen en la competencia lingüística el uso de formas canónicas y no
canónicas o periféricas del lenguaje –aquellas típicamente idiosincrásicas.
Para Tomasello (1999, 2003, et al. 2003, 2006, 2008), la comunicación humana es
simbólica y gramatical, los símbolos lingüísticos son convenciones a través de los cuales se
25
En esta línea, se sostiene que la dimensión gramatical del lenguaje es producto de un conjunto de procesos
históricos y ontogenéticos llamados gramaticalización (Tomasello, 1999, 2003, 2008).
70
intentan dirigir los estados mentales de otros hacia algún evento que ocurre en el mundo
exterior.
2.2.2.1. LA COMUNICACIÓN Y LOS SÍMBOLOS LINGÜÍSTICOS
Tomasello (2003) sostiene que la comunicación humana es distinta de la que poseen
otras especies de animales. Nuestro sistema de símbolos se distingue de otros debido a la
forma en que se aprende y se utiliza. Esto lo afirma apelando a dos rasgos fundamentales.
En primer lugar, los símbolos lingüísticos son convenciones sociales a través de los cuales
un individuo intenta compartir la atención con otro, direccionando el estado mental o la
atención de este hacia algo que está en el mundo. En segundo lugar, la comunicación
humana es gramatical. Es decir, el ser humano utiliza el conjunto de símbolos lingüísticos
en forma de patrones que toman significados por sí mismos.
La habilidad que permite al individuo humano construir y transmitir estos patrones es
llamada gramaticalización o sintactización. El proceso de gramaticalización 26 depende de
una variedad de dominios cognitivos generales y de procesos socio-cognitivos que operan
en la medida que la gente se comunica y aprende del otro27, estableciéndose, de este modo,
como destrezas únicas en la dimensión ontogenética.
En una línea filogenética, se sostiene que el uso de los símbolos por parte del hombre
fue primario. La utilización de las habilidades que involucran el manejo de
representaciones simbólicas permitió la aparición de los símbolos lingüísticos. La
emergencia de la gramática, en este contexto, se debe fundamentalmente a un asunto de
naturaleza histórico-cultural, ya que con probabilidad la destreza gramatical es de aparición
reciente en el proceso evolutivo humano.
26
La noción de gramaticalización que considera Tomasello se vincula con la postura teórica llamada
pragmaticalización. Esta perspectiva señala al contexto como unidad de cambio lingüístico y destaca que el
uso de un término o construcción determina la adquisición de nuevos significados gramaticales. En este
sentido, la gramaticalización se proyectaría desde los significados discursivos hacia los operativos, los cuales
son propios de la gramática. Además, el enfoque adoptado por el autor porta una carga cognitiva fundamental
en el sentido de que las causas de la gramaticalización no se encuentran en el sistema lingüístico propiamente
sino en la estructura cognitiva del ser humano y su capacidad de categorización y conceptualización (Ibba,
2008).
27
La especie humana no tiene un único sistema de comunicación lingüística, ya que diferentes grupos han
convencionalizado diversos sistemas de comunicación, provocando la configuración de diferentes tipos de
comunidades: idiomáticas, lingüísticas y de habla. Los niños, de acuerdo con esta idea, internalizan el sistema
operativo que existe en su comunidad de habla 27 (Tomasello, 1999, 2003, 2008).
71
Para Tomasello (1999, 2003), los símbolos lingüísticos son aprendidos socialmente a
través del aprendizaje cultural de naturaleza imitativa. Según esto, el aprendiz adquiere no
solo la convención en términos de símbolos sino también el uso convencional del símbolo
en el acto comunicativo. Al constituirse como un aprendizaje que se adquiere
imitativamente de otros, los símbolos lingüísticos son entendidos por sus usuarios de forma
intersubjetiva. Lo anterior, en el sentido de que los hablantes saben que sus interlocutores
construyen las mismas convenciones.
Los símbolos lingüísticos proveen al hombre de un formato único de representaciones
cognitivas. En este sentido, cuando el niño aprende el uso convencional de los símbolos
lingüísticos está aprendiendo la manera como se utilizan en la cultura donde convive, la
cual ha mantenido este sistema de representación desde sus inicios a través de procesos
históricos de conservación o cambio lingüístico. De acuerdo con esto, los agentes
culturales, miembros de una cultura, evolucionan en el tiempo histórico-cultural, lo que
conduce a la elaboración de muchos y variados propósitos para manipular la atención del
otro.
La internalización del símbolo lingüístico por parte del niño, es decir, cómo el niño
aprende la perspectiva humana expresada a través de ese símbolo, ocurre a partir de una
representación cognitiva de la situación, que no solo contiene rasgos motores o
perceptuales de la escena sino una forma, entre otras, a través de la cual el niño es
consciente de que la situación a la que está expuesto puede ser construida atencionalmente
por los usuarios de los símbolos lingüísticos. En esta dinámica, señala el autor, se genera un
quiebre entre la forma en que el ser humano utiliza los símbolos lingüísticos y la
percepción directa o las representaciones cognitivas sensomotoras que el individuo humano
proyecta, este hecho puntual permite al ser humano observar el mundo de manera
conveniente a sus propósitos comunicativos (Tomasello, 1999, 2003).
72
2.2.2.2. GRAMATICALIZACIÓN, TEORÍA BASADA EN EL USO Y GRAMÁTICA
UNIVERSAL
La gramática se constituye como el último instrumento evolutivo añadido al “arsenal de
la comunicación humana28”. Es mucho más compleja y abstracta que los sistemas de
codificación periférica de tipo fonético-fonológico, ya que se ocupa de codificar
simultáneamente el nivel semántico-conceptual con el nivel pragmático o de uso. Es decir,
la gramática procesa de forma paralela la coherencia discursiva y la estructura semánticoproposicional. El desarrollo de la gramática en el contexto de la adquisición y desarrollo de
los símbolos lingüísticos por parte del niño cobra gran relevancia en la discusión teórica en
el marco de las teorías de la gramaticalización.
El proceso de gramaticalización es de naturaleza histórico-cultural y permite entender
que las construcciones y los ítems específicos de una lengua dada no son creados todos a la
vez, sino que emergen, evolucionan y acumulan modificaciones a lo largo de la historia de
los usos y de las adaptaciones comunicativas realizadas por el ser humano en las distintas
situaciones de comunicación que históricamente se han producido en la comunidad de
habla. Dichos mecanismos derivan de procesos psicológicos y socio-comunicativos tales
como la automatización, el análisis y re-análisis funcional, la analogía y la frecuencia.
Este
proceso
lingüístico-cognitivo
de
naturaleza
histórico-cultural
llamado
gramaticalización permite al ser humano edificar construcciones sintácticas abstractas y
complejas. Esta capacidad que tiene el organismo para construir dichas representaciones
sintácticas es tal debido a habilidades cognitivas y socio-cognitivas.
Para Tomasello (2003), solo el proceso de gramaticalización permite explicar la rápida
producción de secuencias de símbolos lingüísticos y las similitudes y diferencias entre los
lenguajes del mundo. Esto último, entendiendo que las diversas comunidades de habla usan
y gramaticalizan diversas secuencias de discurso motivadas por necesidades naturales de la
comunidad (Tomasello, 2003).
Sin embargo, debe destacarse que la noción de gramaticalización presenta diversos
significados (Lehmann, 2002). Por una parte, desde una perspectiva tradicional, la
28
Givón, 2001:11
73
gramaticalización consiste “en un conjunto de procesos mediante los cuales ciertas formas
léxicas o estructuras más complejas, a través de su uso en contextos muy concretos,
adquieren una función gramatical29” (Romero, 2006:46). Si se sigue este planteo, los
procesos de gramaticalización siguen un curso evolutivo que va desde el plano léxico al
gramatical.
Esta perspectiva tradicional de naturaleza unidireccional ha sido superada en las últimas
décadas por visiones que enfocan el proceso desde la sintaxis hacia el discurso. El proceso,
según esta perspectiva no es diferente de la gramaticalización, sino que debe concebirse
como un proceso de “macrocambio dinámico, un cambio de cambios, que engloba distintas
subclases y procesos” (Company, 2001:65). En relación con estos supuesto, Lehmann
(2002) propone fases de gramaticalización que van desde el nivel del discurso hasta el nivel
morfofonológico. A nivel de discurso y sintaxis ocurre la fase de sintactización, entre la
sintaxis y la morfología ocurre la fase de morfologización. Al proceso en su conjunto se le
llama gramaticalización. Sin embargo, el autor propone esta taxonomía como un enfoque
simplificado del fenómeno, ya que el concepto y el proceso son muy complejos.
2.2.2.3. ADQUISICIÓN SOCIO-PRAGMÁTICA Y COGNITIVA DEL LENGUAJE
La adquisición y el desarrollo del lenguaje se concentra en tres etapas: 1. etapa prelingüística; 2. habilidades tempranas de lectura dirigida; y 3. habilidades tempranas de
búsqueda de patrones. Subyacentes a estas dimensiones se encuentran poderosas
habilidades socio-cognitivas que permiten explicar de forma novedosa el proceso de
adquisición del lenguaje (Tomasello, 2003, 1992, 1995).
Tomasello (2003) sostiene que la adaptación para la comunicación simbólica infantil
emerge en la gran mayoría de las culturas a la edad de un año. Esta adaptación aparece en
el contexto de un cúmulo amplio de habilidades sociales y cognitivas, destacando para la
adquisición del lenguaje el establecimiento de marcos o esquemas atencionales conjuntos,
la comprensión de la intención comunicativa y una particular forma de aprendizaje cultural
llamada imitación reversa de roles (Tomasello, 1988, 1992, 1995). En su conjunto estas
habilidades son llamadas habilidades de lectura dirigida y forman parte de la habilidad
29
Del mismo modo, una forma o estructura ya gramatical puede adquirir una función aún más gramatical
(Romero, 2006)
74
socio-cognitiva fundamental y subyacente a todas las otras durante el proceso de
adquisición del lenguaje.
Durante la etapa pre-lingüística el niño comienza a desarrollar la conceptualización de
ideas, este proceso se inicia alrededor de los seis meses de vida 30. El niño adquiere el
lenguaje durante esta etapa porque los procesos de aprendizaje dependen fundamentalmente
de las habilidades atencionales, intencionales y los aprendizajes culturales. Estas destrezas
son puestas en práctica durante la relación o vínculo que se desarrolla entre el niño y sus
padres. De esta forma se propone una correlación entre las habilidades lingüísticas
tempranas de comprensión y producción desarrolladas por el niño y el input o entorno
lingüístico inicial entregado por la madre o padre.
Las habilidades de lectura dirigida o intencionada comienzan a emplearse entre los 9 y
12 meses y comportan una serie de nuevas conductas que revolucionan la forma en que los
niños observan el mundo social31. Los comportamientos que emergen en esta etapa son de
naturaleza triádica ya que involucran al niño, los objetos y los adultos, formulándose de
esta manera un triángulo referencial compuesto por el niño, el adulto y el objeto o evento
sobre el que debe centrarse la atención.
Esta habilidad socio-cognitiva presenta tres manifestaciones fundamentales para la
adquisición del lenguaje: 1. marcos o guiones atencionales conjuntos; 2. entendimiento de
la intención comunicativa y 3. imitación reversa de roles o aprendizaje cultural (Tomasello,
2003, Tomasello et al., 1993).
Los marcos o guiones atencionales se conciben como la forma básica en que ocurre la
comunicación entre adulto y niño, esta toma forma debido a que se abre la posibilidad de
interactuar de forma triádica, focalizando y compartiendo la atención en un referente,
evento o actividad con otra persona.
30
El niño, según Givón (2001, 2009), adquiere primero el lexicón y luego un sistema pre-gramatical, similar al
pidgin, ambos sistemas los obtiene a través de la escucha y la señalización. Lo anterior, justifica la idea de
que la comunicación es anterior a la gramática y de que existe una pre-codificación léxico-semántica de los
conceptos.
31
Durante esta etapa los niños flexibilizan su interacción con el adulto y comparten con él los objetivos de
mira, siguen la mirada del adulto y la usan como punto de referencia social. La interacción con los objetos, en
tanto, es realizada de forma imitativa, emulando el accionar adulto –este tipo de conducta recibe el nombre de
aprendizaje imitativo.
75
Lo anterior repercute en el niño, permitiéndole construir el conocimiento de fondo
común y necesario para comprender la intención comunicativa del adulto, sobretodo
cuando este utiliza una nueva pieza del lenguaje. Otro aspecto importante de estos
esquemas es que los niños entienden los roles adultos y los propios durante la interacción,
provocándose la existencia de un formato representacional común (Tomasello, 2003).
La habilidad para entender las intenciones comunicativas aparece inserta en el contexto
de los marcos o guiones atencionales. La comprensión de estas ocurre cuando el infante
logra entender a las otras personas como agentes intencionales. Según esto, los niños toman
cada intento comunicativo como una expresión intencional del adulto para dirigir su
atención sobre aspectos relevantes que ocurren en las situaciones que vive. Se sostendrá,
entonces, que el niño entiende la intención del adulto como una forma de compartir su
atención hacia algo (Tomasello, 2003, Tomasello et al., 2005).
El entendimiento de la intencionalidad, por tanto, se concibe como la capacidad que
tiene el niño para comprender el intento por parte del adulto de lograr que el infante atienda
al propósito comunicativo del acto.
En resumen, los niños monitorean los estados intencionales que tienen las personas
sobre objetos externos, logrando compartir con ellas diversas actividades que se enmarcan
en guiones atencionales conjuntos, los cuales son fundamentales en el proceso de
aprendizaje del niño, y se constituyen como el trasfondo inter-subjetivo donde niño y adulto
entienden la relevancia de los supuestos comunicativos. Además de lo anterior, los niños
monitorean los estados intencionales de los adultos y sus propios estados intencionales, con
lo cual logran comprender la estructura comunicativa (Tomasello, 1999, 2003, Tomasello et
al., 2003).
Tanto los marcos atencionales como la expresión de la intención comunicativa se
constituyen, según Tomasello (1999, 2003), como una estructura de dos niveles en que la
adquisición y el aprendizaje del símbolo es básico, pero no crucial, ya que el niño utiliza,
además, sus habilidades pragmáticas para usar adecuadamente el lenguaje en diversos
contextos comunicativos.
76
La comprensión del otro en cuanto a su intencionalidad permite una forma única de
aprendizaje social llamada aprendizaje cultural (Tomasello et al., 1993). Este aprendizaje es
subyacente a la habilidad del niño para producir su propio lenguaje. Los niños entienden
que las relaciones intencionales que tienen las personas con el mundo son similares a las de
ellos, por lo cual atienden cuidadosamente al comportamiento significativo que los adultos
realizan para alcanzar sus metas comunicativas, logrando de esta forma imitar las acciones
intencionales (Tomasello 1999, 2003). En este contexto los niños reproducen las acciones
triádicas e intencionales que desarrollan los adultos sobre los objetos externos, hecho que
provoca la adquisición por parte del niño de diversos artefactos simbólicos, entre ellos los
símbolos lingüísticos.
El uso de un símbolo lingüístico convencional32 implica el compromiso del niño con el
hecho de cumplir un rol de imitación reversa, puesto que el niño aprende a usar el símbolo
hacia el adulto de la misma forma en que el adulto lo usó hacia él. Esta dinámica muestra
un claro proceso de aprendizaje por imitación en el que el niño se coordina con el adulto,
formando una meta mutua y accediendo al significado para lograr un objetivo
comunicativo.
El enfoque desde el cual se proponen estos principios se reconoce como sociopragmático. Siguiendo este planteo, el uso de los símbolos lingüísticos en los enunciados se
constituye en un acto de naturaleza social, el cual es internalizado (Vygotski, 1995b)
provocando un tipo de representación cognitiva que no solo es intersubjetiva, sino también
perspectual en el sentido de que el mismo referente puede indicarse de diversas formas
según la perspectiva del hablante.
Finalmente, Tomasello (2003) señala que los niños tienen también habilidades para
entender las dimensiones gramaticales de la comunicación lingüística. Estos pre-requisitos
se definen como habilidades de patrones de búsqueda. Los niños, según esto, son expertos
en la búsqueda de patrones, tanto visuales como auditivos. Lo que trae como consecuencia
la capacidad por parte de los niños de extraer patrones visuales y patrones auditivos. Esta
32
Se define como un dispositivo comunicativo que es comprendido inter-subjetivamente desde ambas partes
de la interacción niño-adulto. Este proceso asegura la comprensión por parte del niño de un símbolo
socialmente formado (Tomasello, 1999, 2003).
77
destreza permite configurar un conjunto de habilidades cognitivas necesarias que preparan,
activan y se ponen en uso durante la elaboración de la dimensión gramatical de la lengua.
En el marco de este complejo proceso de adquisición y desarrollo, el niño inicia su
adquisición del lenguaje cuando está en condiciones de utilizar las destrezas de búsqueda y
categorización de patrones sobre elementos funcionales, lo que implica el aprendizaje del
uso convencional de una palabra a través de la forma en que esta es utilizada por el adulto.
En otras palabras, el niño debe observar los símbolos lingüísticos de acuerdo con la forma
particular de uso adulto y, además, debe percatarse de esta en cuanto a la forma
comunicativa que adopta en la diversidad de eventos. Los patrones aparecen a partir de los
usos en los que palabras se aplican y en las distintas relaciones y significaciones que estas
tienen en los eventos comunicativos (Tomasello, 2003).
En resumen, se destaca la complejidad del proceso adquisitivo a la luz de estas destrezas
socio-pragmáticas y cognitivas que permiten al niño articular su sistema de lenguaje. Estos
poderosos mecanismos de aprendizaje se posicionan en la base del desarrollo lingüístico y
comunicativo del niño.
2.2.2.4. ONTOGENIA Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
Los primeros enunciados infantiles son provocados por las habilidades revisadas en el
apartado anterior. Estas habilidades llamadas de lectura dirigida o intencionada subyacen la
comprensión infantil de la dimensión simbólica de la comunicación lingüística. En
concreto, los niños son capaces de entender los símbolos lingüísticos producidos por los
adultos cuando logran participar junto a ellos en los marcos o guiones atencionales;
compartiendo este conocimiento en común, logran captar las intenciones comunicativas
específicas expresadas en un enunciado (Tomasello, 2003).
La habilidad para coordinar la lectura dirigida/intencionada con las destrezas de
aprendizaje cultural permite a los niños adquirir por sí mismos los símbolos lingüísticos
convencionales y diversos gestos simbólicamente constituidos (Tomasello, 2003). Junto a
estas capacidades, el niño también logra categorizar patrones concretos y abstractos que
ocurren en secuencias auditivas, adquiriendo, de este modo, los símbolos lingüísticos y, de
paso, las construcciones lingüísticas complejas. Tomasello (2003) sostiene que la base
78
motivacional de este proceso de desarrollo y adquisición parece ser la actividad
sociocultural del hombre.
En el contexto previo a la emergencia del lenguaje verbal-articulado aparecen los gestos
tempranos, estos son de tres tipos: ritualización, gestos deícticos y gestos simbólicos. Los
primeros no son simbólicos y tienen como objetivo obtener algo (i.e. tomar en brazo), los
segundos son simbólicamente relativos y sirven para guiar la atención del adulto hacia
entidades externas (i.e. apuntar al gato) y los últimos son simbólicos y se constituyen como
actos comunicativos que se vinculan a un referente de forma metonímica o icónicamente
(i.e. imitar un avión) (Tomasello, 2003).
En este proceso de desarrollo lingüístico, el niño adquiere y desarrolla las holofrases.
Esto ocurre en los meses que siguen a su primer cumpleaños. La motivación al uso de
formas lingüísticas tiene su sustento en las funciones declarativas, imperativas e
interrogativas. En este contexto emergen las primeras palabras, las cuales son consideradas
un todo integral de la realidad infantil.
Las partes del lenguaje adulto que el niño escoge para sus holofrases iniciales se
vinculan con el lenguaje específico que el niño está aprendiendo y los tipos de discurso en
que él participa junto con los adultos. Lo anterior, lleva a sostener que la saliencia de
palabras y frases utilizadas por los adultos en su discurso influyen en las piezas de lenguaje
que adquieren los niños. Según esta aproximación el desarrollo lingüístico del pequeño se
ve influenciado por la experiencia que tiene con el lenguaje. Se sigue, por tanto, que cada
encuentro del niño con una expresión lingüística refuerza su representación mental, lo cual
facilitará la activación de la expresión en contextos futuro de uso del lenguaje (Tomasello,
2003; Diessell, 2009).
En la dinámica de esta teoría, la interacción entre experiencia lingüística, intención
comunicativa, marcos atencionales y contextos culturales –aprendizajes culturales–
contribuyen a la emergencia del lenguaje. Ahora bien, el proceso de desarrollo de la
competencia lingüístico-comunicativa, según nuestro autor, lleva años, lo que indica la
existencia de un proceso continuo en la elaboración del lenguaje por parte del niño.
79
El símbolo lingüístico se entiende como una convención socialmente estructurada que
implica la manipulación de intenciones y la atención de los agentes que confluyen en una
interacción comunicativa. Las palabras, de acuerdo con esto, se adquieren sobre la base de
guiones atencionales y actividades culturales que desarrollan los niños en su comunidad.
Las habilidades básicas, que permiten la adquisición de la palabra, se encuentran en las
destrezas socio-cognitivas33 y en la capacidad que tiene el niño para categorizar y
parametrizar los segmentos de habla, lo cual le permite conceptualizar diversos aspectos de
su experiencia en el mundo.
En cuanto al desarrollo de las estructuras sintácticas tempranas, Tomasello (2003)
sostiene “at the same time they are extracting words from adult utterances, young children
are also learning from these utterances more complex linguistics expressions and
constructions as kind of linguistics gestalts” (p.94).
Uno de los aspectos claves para entender cómo el niño adquiere el lenguaje se vincula
con el lenguaje que escucha. Se sigue que el lenguaje hablado por los padres, en especial la
madre, y el tipo y cantidad de lenguaje que escucha el niño son factores constitutivos del
sistema lingüístico que adopta este. De acuerdo con esto, el ambiente provee los elementos
con que los niños elaboran sus inventarios lingüísticos.
Dicho lo anterior, el desarrollo de las estructuras sintácticas tempranas se enfoca desde
los marcos lingüísticos-cognitivos. Así, las nociones nucleares para comprender la
adquisición de estas estructuras son las de construcción, categoría, expresión, palabra, ítem
lingüístico, estructuras lingüísticas y frecuencia de tipo y tipado. La teoría reconoce la
existencia de un continuo de construcciones lingüísticas que van desde unidades
significativas mínimas, como los morfemas, hasta unidades mayores de significación que
implican ensamblajes sintácticos más complejos.
La noción de construcción en el análisis lingüístico tradicional presenta dos elementos
constituyentes: palabras y reglas. Ambos difieren en cuanto a dos dimensiones, por un lado,
la palabra es simple y concreta y, por otro, las reglas son complejas y abstractas. La
33
Tomasello (2003) sostiene que el proceso de adquisición de la palabra presenta tres factores fundamentales.
en primer lugar, habla de un factor fundacional, luego propone un factor que opera como prerrequisito y,
finalmente, señala de un factor facilitador.
80
relación entre enunciado y construcción, por tanto, implica que el enunciado, en cuanto
pieza concreta del lenguaje, presenta niveles que van de lo simple a lo complejo, de la
misma forma una construcción, en términos de abstracción lingüística, implica una
gradiente que transita de lo simple a lo complejo.
En estos términos, una construcción se define como una unidad prototípica del lenguaje
que comprende diversos elementos lingüísticos, los cuales son utilizados para una función
comunicativa coherente. Las construcciones pueden variar en complejidad dependiendo del
número de elementos involucrados y las interrelaciones que ocurren entre ellos. Habrá, por
lo tanto, construcciones con niveles de complejidad simple y otras con niveles complejos
relativos.
Por otra parte, las construcciones también pueden variar en su grado de abstracción, de
esta manera hay construcciones altamente abstractas que utilizan varios tipos de categorías
como elementos constitutivos. En otra dimensión, encontramos estructuras lingüísticas
basadas en ítems lingüísticos particulares, las cuales son expresiones fijas que no están
basadas en categorías abstractas, sino en formas idiosincrásicas, cuyo significado se
disuelve si alguna palabra es cambiada.
De acuerdo con esto, la construcción en su nivel abstracto es simbólica y tiene
independencia de los ítems léxicos. Sin embargo, encontramos estructuras lingüísticas que
no se basan en categorías abstractas, sino en determinados ítems lingüísticos. Estas
estructuras (mixtas, formas idiomáticas, expresiones fijas o semi-fijas y colocaciones
fosilizadas) forman parte de la competencia lingüística del hablante nativo y no requieren
de análisis en abstracto, ya que se constituyen como parte del inventario lingüístico que
desarrolla todo hablante nativo de una lengua particular.
Habida cuenta de los supuestos anteriores, la competencia lingüística no se vincula con
una gramática monolítica (Tomasello, 2003), sino que se relaciona con un inventario
estructurado de unidades simbólicas alojadas en la mente de los hablantes. Ahora bien,
cómo se estructuran estas unidades en la mente del hablante es una cuestión que se discute.
Sin embargo, la mayoría de los especialistas sostiene que estos ítems lingüísticos y
81
estructuras están organizados en una compleja y multidimensional red de trabajo ubicada
en la mente.
Desde la perspectiva basada en el uso, una estructura lingüística existe como una
expresión concreta en sí misma y, del mismo modo, como un ejemplar de algún tipo de
construcción abstracta. Uno de los mecanismos fundamentales para lograr la adquisición de
las construcciones es el mecanismo del tipo y tipado de una expresión. Según esto, la
frecuencia de tipado de una expresión del lenguaje durante la experiencia de aprendizaje
tiende a vincular una locución en términos de las palabras y morfemas
que están
involucrados en el enunciado, permitiendo al usuario acceder y utilizar la expresión como
un todo. Sin embargo, la frecuencia tipo de una expresión determina la abstracción o
esquematicidad de una construcción articulada. En conjunto la frecuencia tipo y la
frecuencia tipado –considerando procesos de aprendizaje y categorización– explican la
forma en que el lenguaje se usa, permitiendo detallar cómo se adquiere el uso específico de
una expresión lingüística en un contexto comunicativo determinado y generalizando estas
expresiones para nuevos contextos basados en diversos tipos de variación que el hablante
escucha (Tomasello, 2003).
Lo anterior nos lleva a presentar el principio teórico de este enfoque basado en el uso,
este sostiene que la gente forma construcciones con diferentes grados de abstracción y las
usa en diferentes niveles de abstracción también. Las descripciones de estas construcciones,
por lo tanto, no deben realizarse en términos formales –considerando que la descripción de
las construcciones en su forma abstracta implique automáticamente su realidad
psicológica–, sino que deben realizarse buscando evidencias en el uso del lenguaje
(Tomasello, 2003).
Retomando la línea expositiva, cómo los niños adquieren las estructuras sintácticas
tempranas y el lenguaje en general. Se sostenía que hay dos factores importantes. El
primero, el maternés, esto es, la forma en que el adulto ajusta su habla para interactuar con
el niño –estos ajustes son cruciales y necesarios para el proceso adquisitivo –; el segundo,
el tipo y la cantidad de lenguaje que el niño escucha, a pesar de los ajustes adultos.
82
Tomasello (2003) sostiene que el ambiente lingüístico provee las herramientas y los
materiales con que los niños construyen sus inventarios lingüísticos. Debe considerarse, en
esta línea, que los enunciados que escuchan los niños contienen una alta cantidad de marcos
de ítems de uso repetitivos que dan cuenta y forman experiencias “fosilizadas”.
El niño inicia la construcción de las categorías y estructuras sintácticas tempranas a
partir de lo que se conoce como enunciado multi-palabra, los cuales están cognitivamente
fundados en el entendimiento de varias escenas34 que observa el niño en su convivencia con
el entorno social.
En la medida que el niño se desarrolla y comienza a adquirir el lenguaje está en
condiciones de conceptualizar un número específico de escenas diarias, muchas de las
cuales implican la manipulación de escenas activas. En este proceso, el niño divide las
escenas específicas en elementos constituyentes, diferenciándolos con distintos símbolos
lingüísticos. Luego, utilizan símbolos sintácticos como el orden de palabras o los
marcadores de caso para identificar los roles que cumplen estos componentes en la escena,
lo anterior implica que la escena sea observada como un todo (las escenas son
categorizadas en varios tipos, dividiéndolas y marcándolas por medio de mecanismos
analógicos). Por otra parte, encontramos también, como contrapartida de las escenas,
construcciones del nivel del enunciado, las cuales son expresiones verbales completas y
coherentes que se asocian de forma rutinaria con una función comunicativa plena y
coordinada35.
Las construcciones que subyacen y que se hacen operativas durante esta etapa son
llamadas: combinación de palabras, esquemas de pivotes y construcciones basadas en
ítems. En conjunto, Tomasello las llama “construcciones islas tempranas 36” y son parte de
la etapa en que el niño produce enunciados multi-palabras.
34
Tomasello (2003: 113) sostiene que “a scene is a coherent conceptual package that contains an event or
state of affairs along with one o more participants”.
35
“Utterance-level construction provide language-learning children with preconstituted semantic-pragmatic
packages that allow them symbolize as whole intact units many of the experiential scenes of their lives – from
various discourse perspectives and for various communicative purposes” (Tomasello, 2003: 114).
36
Early constructional islands (Tomasello, 2003:113)
83
La combinación de palabras implica el uso sucesivo de holofrases o palabras aisladas,
las cuales son combinadas para formar expresiones. Estas construcciones permiten
segmentar la escena experiencial en diversas unidades simbólicas. Los esquemas pivotes
aparecen luego y permiten sistematizar los patrones de los enunciados multi-palabras
utilizados por los niños. Estos esquemas no se rigen aún por la sintaxis, pero sí se vinculan
con la función comunicativa del acto de habla. Son patrones de orden que consisten en
relaciones evento-palabra y participante-palabra.
Las construcciones basadas en ítems aparecen después de los esquemas de pivotes y su
principal característica es que presentan marcas sintácticas como parte integral de la
construcción. La formación de estas construcciones ocurre de diversos modos y formas, sin
embargo, Tomasello (2003) destaca el rol que cumplen los verbos en esta etapa de
elaboración. En este sentido, se habla de “construcciones-islas verbales” como una forma
particular de construcción basada en ítems. Los verbos son fundamentales en el proceso de
transición que va desde los ítems basados en el uso a las estructuras sintácticas abstractas.
Los niños pueden formar y generalizar construcciones sobre la base de diversos tipos de
contenido lingüístico concreto.
En general, la teoría de la adquisición basada en el uso pretende explicar el desarrollo
del lenguaje a partir de la experiencia del niño en el mundo y de las habilidades cognitivas
y socio-cognitivas generales. Se postula que el ambiente provee los elementos con que los
niños elaboran sus inventarios lingüísticos. Esta dinámica se mantiene y se establece a lo
largo de todo el proceso de maduración lingüística que experimenta el infante.
2.2.3. UNA BREVE MIRADA SOCIOLINGÜÍSTICA Y ETNOGRÁFICA
Habida cuenta de la importancia de la capacidad socio-cognitiva en el proceso de
desarrollo del lenguaje, hay que agregar en esta discusión los factores social y etnográfico,
los cuales se definen a partir de las nociones de input, en cuanto a su regularidad,
frecuencia relativa y prominencia perceptual (Slobin, 1985, 2001; Tomasello, 1999, 2003),
la socialización (Halliday, 1975) y el entorno sociocultural. Además, debe agregarse la
imitación, esta es importante en el sentido de que se entiende como un tipo de
84
comportamiento que permite aprender los usos de la lengua y las conductas culturales en
situaciones de comunicación específicas de una comunidad.
El lenguaje se configura a partir del uso que se hace de
los códigos y variantes
lingüísticas existentes en la comunidad. Los niños adquieren primero las formas utilizadas
con mayor frecuencia en su experiencia lingüística diaria. Analizan, manipulan y organizan
los datos lingüístico-comunicativos en relación con los modelos concretos que observan,
prestan atención a los sucesos comunicativos y a las conductas lingüístico-comunicativas
de quienes los rodean.
Desde el enfoque etnográfico, el aprendizaje del lenguaje supone la adquisición de
reglas y destrezas que permitan al miembro de la comunidad demostrar e interpretar
conductas comunicativas apropiadas en diversos contextos sociales (SavilleTroike, 2005).
La perspectiva etnográfica no desconoce las capacidades innatas para el aprendizaje del
lenguaje, el niño nace con la capacidad de desarrollar reglas sistemáticas para el uso
apropiado de la lengua a partir de cualquier tipo de estímulo dado en su comunidad de
habla. Los niños tienen la capacidad de deducir marcos cognitivos no verbales detallados
acerca de los sucesos, su organización y estructura (Tomasello, 1999, 2003, 2008;
SavilleTroike, 2005).
Si asumimos dicha capacidad, entonces los niños deben considerarse observadores
participantes de la comunicación, son pequeños etnógrafos que aprenden y formulan reglas
de su comunidad de habla a través de la inducción de procesos realizados mediante la
observación e interacción (SavilleTroike, 2005). El niño es un observador participante que
actúa inductivamente, él, durante su proceso de desarrollo lingüístico, está siendo
socializado en estilos y funciones de habla diferentes. El entorno lingüístico inicial, por
tanto, se constituye como un aspecto fundamental en el proceso de aprendizaje de la lengua.
2.2.3.1. EL ENTORNO LINGÜÍSTICO INICIAL. INPUT, USO Y FUNCIÓN DE LA LENGUA
Y/O REGISTRO
El entorno lingüístico inicial es crucial en el proceso de desarrollo del lenguaje infantil.
El maternés se constituye como el input inicial más prominente a nivel universal. Sin
embargo, hay otros elementos que también afectan el entorno lingüístico inicial. Entre ellos
85
cabe destacar: el prestigio o estigmatización del código o registro, la estructura familiar y
los patrones residenciales, el uso y la frecuencia de uso de un código o registro, la
naturaleza y la frecuencia del estímulo verbal (pares, padre, madre), la existencia de
restricciones o limitaciones de la fuente de la comunicación y los factores sociales y
culturales que afectan cuantitativa y funcionalmente el input lingüístico (SavilleTroike,
2005).
En este marco, la etnografía se ocupa del aprendizaje social y cultural de la lengua y el
uso, analizando la organización del input en relación directa con procesos de interacción
social. Los procesos adquisitivos, por tanto, se entienden en el marco social y cultural en
que ocurren.
En este contexto, los niños en su comunidad de habla reciben un entrenamiento
sociolingüístico determinado. El input, además, tiene características particulares y los
objetivos comunicativos se condicionan a las dinámicas o circuitos comunicativos de la
comunidad. Las interacciones, por tanto, se tornan fundamentales para identificar las
influencias lingüístico-comunicativas que reciben los niños en su entorno familiar, entre
pares y en la escuela. La comunidad, además, forja creencias y valores sobre el desarrollo,
prestigio y origen de las lenguas y los registros.
En consideración de lo anterior, debe destacarse la existencia de una relación intensa
entre el entorno lingüístico inicial, el input y los ámbitos o dominios de uso de las lenguas o
registros. Puede establecerse, en esta dimensión, que las diversas variedades de lengua y
registros, que operan en la comunidad, comportan formas y estilos de interacción que, si
bien tienen componentes metacomunicativos en común, se perfilan de forma diferenciada
producto tanto del contexto de cultura en que se enmarca la interacción como de los roles
sociales que tienen los interactuantes y de los objetos o temas de la comunicación (contexto
de situación).
De acuerdo con esto, los ámbitos son los puntos de encuentro en que se regulan los usos
y las funciones de las variedades de lengua y/o registros en el contexto sociocultural
inmediato. La exposición sostenida de un niño a diversos ámbitos de uso, tales como el
familiar, escolar, amistad, medios de comunicación, entre otros, resultará importante para el
86
desarrollo del lenguaje infantil, ya que se constituyen como fuentes de transmisión y
modelado del lenguaje.
Los ámbitos y los dominios, en el sentido de esferas de actividades en que se combinan
tiempos, lugares y papeles sociales específicos (Romaine, 1996), se entienden, por
consiguiente, como puntos de anclaje de los sistemas de valores vinculados al uso de una
lengua u otra, en el caso del contacto lingüístico, y de una variedad u otra, en el caso de los
sociolectos.
2.2.3.2. SOCIALIZACIÓN TEMPRANA Y DESARROLLO LINGÜÍSTICO
La noción de socialización temprana ocupa en el fenómeno del desarrollo del lenguaje
un lugar central. La cultura se transmite al niño mediante el lenguaje, a través de la
interacción cotidiana con el grupo del que forma parte, con la familia, con el grupo de
pares, con el barrio y más tarde con la escuela. La construcción de la realidad y la identidad
son inseparables del entorno social y cultural en el que se adquiere el lenguaje (Ghio y
Fernández, 2008). De esta manera, el niño construye su lenguaje en interacción y al mismo
tiempo forma la imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior. El niño
interpreta y representa su experiencia en el mundo físico, social y psíquico, convirtiéndose
en miembro de una cultura y en su defecto de una comunidad de habla (Ghio y Fernández,
2008).
La comunidad a la que pertenece el niño presenta una organización previa, la cual
comporta significados construidos por sus miembros. Por lo tanto, la socialización y la
adquisición y desarrollo del lenguaje están íntimamente vinculados, ya que el niño adquiere
las formas lingüísticas y el conocimiento sobre el lenguaje a través de la interacción social
(Bavin, 1995). La estructura social, los sistemas de conocimiento y los sistemas de valores
son formulados a partir de la socialización temprana que tiene el niño en su entorno
cercano. Sin embargo, debe destacarse que el aprendizaje del lenguaje y el aprendizaje de la
cultura son dos aspectos diferentes que interactúan cerradamente. Ambos son procesos
interdependientes. Esto no se sostiene únicamente en el sentido de que el niño construye
una realidad para él mismo a través del lenguaje, sino que también en el sentido
fundamental, según el cual es el mismo lenguaje una parte de la realidad (Halliday, 1975).
87
En este contexto, el niño se constituye en un individuo social 37, cuestión que lo lleva a
comportar rasgos que están presentes en el sistema social al que pertenece.
La socialización temprana y los eventos y repertorios comunicativos son importantes en
el sentido de que el lenguaje en contexto social se utiliza para concretar objetivos
comunicativos que implican la interrelación de los actores. Las situaciones donde ocurre el
uso del lenguaje se constituyen como eventos o sucesos comunicativos y las herramientas
que permiten la comunicación efectiva son parte del repertorio comunicativo del hablante.
La funcionalidad de la lengua o variedad se concreta, a su vez, en los eventos
comunicativos. Aquí es donde se consuma la competencia de la comunicación a través del
uso del repertorio comunicativo que tiene el hablante. Los niños participan activamente en
eventos comunicativos y se apoderan de los repertorios comunicativos manejados por los
adultos.
En general los niños son perceptivos a los contextos de interacción del uso de la lengua
desde una edad temprana. Por tanto, la lengua se aprende plenamente durante el proceso de
interacción social (Saville Troike, 2005).
Finalizaremos planteando que los roles sociales son aprendidos por los niños en el marco
de la estructura social de la cultura. Las fuerzas sociales, en definitiva, influencian el
desarrollo del lenguaje, los modos de hablar, que a su vez influencian la realidad
psicológica y social de un niño a lo largo de las distintas etapas de su proceso ontogenético
(Saville Troike, 2005).
2.2.4. UNA BREVE CONCLUSIÓN
En lo que va de nuestro planteo, se pueden concebir dos dimensiones que implican dos
realidades durante el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje. Por una parte, están
las realidades psicológica y lingüística que se vinculan con procesos cognitivos, sociocognitivos y la formación de construcciones lingüísticas, y, por otra, está la realidad
sociocultural. Esta última dimensión se centra en conceptos vinculados al entorno
lingüístico inicial, ámbitos y/o dominios de uso y procesos de socialización.
37
Social man is, effectively, ‘sociosemiotic man’, man as repository of social meanings (Halliday, 1975:121)
88
El input y la socialización temprana se constituyen como dos elementos que aparecen en
el entorno del niño. Son elementos externos que operan como mecanismos performadores
de los registros o variedades que el niño desarrollará. Dichos factores le permiten elaborar
un lenguaje situado en el contexto de desarrollo geosociocultural.
Los factores propuestos se encuentran en todas las realidades, sean estas comunidades
bilingües o monolingües, rurales o urbanas. Los factores cognitivos, sociolingüísticos y
etnográficos son pertinentes para formular un marco descriptivo y explicativo de los
comportamientos lingüístico-comunicativos de los niños en sus comunidades de habla. En
la figura 3, Presentamos un esquema con los factores principales que influencian el
desarrollo del lenguaje y de la competencia situada.
Figura 3. Factores que influencian el desarrollo de la competencia situada
CULTURA/COMUNIDAD DE HABLA/HISTORIA:
SOCIEDAD:
NIÑO:
Entorno lingüístico
Input
Socio-cognición
Patrones/automatización
COMPETENCIA
DESEMPEÑO
Aprendizaje cultural
2.2
Ámbitos/dominios
Enculturación
Construcciones/gramática
Interacción social
.5. Síesis y recapitulación: desarrollo y adquisición del lenguaje
Socialización
Entorno lingüístico
Input
El tópico nuclear de nuestra exposición se centró en los fenómenos de desarrollo y
adquisición del lenguaje. Como se pudo observar, el fenómeno ha sido ampliamente
investigado por diversos especialistas, adscritos a distintas corrientes teóricas. Las
referencias principales a las que hemos aludido se relacionan con posturas basadas en la
psicología y en la lingüística. Cada postura fundamenta sus afirmaciones con argumentos
vinculados al nativismo y al constructivismo. Nuestro estudio se ve representado por la
89
perspectiva constructivista, como ha quedado demostrado en las exposiciones sobre
Vygotski, Tomasello y los planteos sociolingüísticos.
El objetivo fundamental hasta aquí fue el de mostrar la importancia de los componentes
sociocognitivos e histórico-culturales en los estudios sobre el desarrollo del lenguaje. Se
infiere que en una situación de convergencia de lenguas este fenómeno, visto desde esta
perspectiva, se torna crucial para explicar variedades y singularidades de los registros. En
este sentido, no basta suponer la existencia de dos sistemas de lengua que interactúan en
abstracto y cuyos exponentes son hablantes ideales. Por el contrario, el grado de variación
de las experiencias socio-históricas que acontecen en la comunidad repercute en el
desarrollo de la competencia de los hablantes y la sitúa en el contexto de la acumulación y
transmisión culturales.
En síntesis, intentamos establecer una visión que permitiese dimensionar la importancia
tanto de los aspectos cognitivos vinculados al desarrollo de la competencia lingüística como
de la trascendencia del entorno social y cultural en este proceso. Las exposiciones, como
bien se pudo establecer, versan sobre enfoques teóricos que consideran supuestos
netamente cognitivos o lingüísticos y otros que toman argumentos puramente sociales y
comunicativos. Pues bien, para nosotros el fenómeno tiene una dimensión psicolingüística
y otra dimensión sociolingüística, ambos focos no se subordinan ni se jerarquizan, sino que
son dos ámbitos que se nutren mutuamente y que deben entenderse en un marco histórico
dinámico. Todo lo anterior se posiciona como requisito obligatorio para el desarrollo de la
competencia lingüístico-comunicativa situada.
2.3.
COMPETENCIA
LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVA
EN
EL
MARCO DEL DESARROLLO NARRATIVO INFANTIL
En el marco de lo sostenido en la sección anterior, debemos considerar la competencia
lingüístico-comunicativa de los niños. El desarrollo de esta se restringe al uso del lenguaje
y a las condiciones de interacción de la comunidad. Todo lo anterior se genera a partir de
los procesos evolutivos de acumulación y de transmisión culturales (Tomasello, 1999).
El niño desarrolla la competencia comunicativa en el contexto de la comunidad, allí los
procesos de socialización, la influencia de los pares, los eventos comunicativos y la
90
transmisión cultural, entre otros, se constituyen como “espacios” donde se vehiculiza y usa
el lenguaje de la comunidad. En este contexto, resulta interesante revisar la producción
narrativa infantil, pues esta comporta las características propias del habla de la comunidad.
El análisis de la producción narrativa reportará las estrategias características que
predominan en los procesos de formación textual de los niños. Además, nos informará
sobre los procesos de desarrollo en su dimensión evolutiva y permitirá comparar las
estrategias en el marco de la procedencia geosociocultural de los escolares. Por otro lado,
también resulta interesante observar el desarrollo léxico-sintáctico de los niños escolares.
Para esto atenderemos a las ideas de competencia léxica, complejidad sintáctica y
desarrollo de la sintaxis infantil, aspectos interesantes, toda vez que, por medio de ellos, se
reportan, por un lado, las estructuras sintácticas de uso frecuente, que predominan en el
discurso narrativo, permitiendo establecer los recursos sintácticos que más se utilizan
(coordinación y subordinación), y, por otro lado, se describe la competencia léxica que
presentan los escolares.
En razón de lo anterior, revisaremos muy brevemente algunos conceptos fundamentales
vinculados a la competencia lingüístico-comunicativa. Los aspectos básicos y relevantes
que deben tenerse en cuenta son: la microestructura textual, la cohesión y el texto narrativo.
Revisaremos de manera general la noción de texto narrativo y su desarrollo, después nos
referiremos a las estrategias de formación de textos. Finalmente, discutiremos el desarrollo
de la competencia léxica y de la sintaxis en el marco del estudio sobre la complejidad
sintáctica, esto último a la luz de los enfoques actuales que estudian el fenómeno.
2.3.1. EL TEXTO NARRATIVO
Es necesario desarrollar una breve discusión sobre el texto narrativo. Para llevar a cabo
este tema, utilizaremos algunas nociones provenientes de la lingüística del texto, por lo que
seguiremos los trabajos de Álvarez (1995, 1996, 2004) y de Véliz (1996a, 1996b, 1996c).
Antes de detallar algunos conceptos fundamentales, debemos fijar la noción de texto
narrativo y, de paso, revisar ciertos conceptos vinculados al desarrollo narrativo infantil.
91
2.3.1.1. DESARROLLO DE LA NARRACIÓN. UNA DISCUSIÓN BREVE.
En el contexto del desarrollo infantil, se reporta que las narraciones son, por lo general,
producidas por los niños a partir de los 3 años de edad. Esta habilidad aumenta
gradualmente a medida que crece el niño. Entre los 4 y 5 años las narraciones infantiles
adolecen de elementos estructurales vinculados a la coherencia y cohesión 38. En sus
narraciones predominan segmentos descriptivos, esto puede deberse a (1) que los niños aún
no han interiorizado los esquemas o superestructuras narrativas o (2) que los niños están en
proceso de adquisición de los esquemas narrativos (Soler y Solé, 2008).
Entre los 6 y 7 años, los niños presentan mayores habilidades en cuanto a la coherencia y
cohesión, lo anterior debido a un mejor manejo de la referencia de persona y de tiempo y a
la explicitación de acciones y eventos narrativos en su proceso de desarrollo. Por otra parte,
la aparición de los estados internos, motivaciones y personajes de la historia es más tardía.
A los 8 años, los niños logran narraciones que muestran estados internos, deseos, creencias
y temores incipientes. Estos datos aparecen cuando las tramas se tornan más complejas
(Soler y Solé, 2008).
Desde una visión interaccionista, las narraciones son construidas sobre la base del
desarrollo cognitivo de los niños; sin embargo, también es crucial el aporte del adulto –en
su función de interlocutor– en la articulación y desarrollo de las habilidades narrativas
(Soler y Solé, 2008). En este contexto, los niños se apropian de los géneros discursivos de
su comunidad en el marco de la interacción con el adulto, este es el responsable de señalar
las características de los tipos discursivos. Lo anterior se desarrolla a través de preguntas
que explicitan los elementos que los niños no comprenden y/u omiten. Aquí, también
debemos considerar que los niños aprenden sus narraciones en el hogar, por lo cual la
naturaleza de sus textos refleja la cultura y la comunidad en la que viven.
En línea con las tendencias constructivistas, se habla del andamiaje del adulto y su
papel en la producción narrativa infantil. La comunicación, en este caso, es crucial para el
desarrollo cognitivo infantil, permite al niño construir el lenguaje en estrecha relación con
38
La competencia narrativa es un requisito necesario para que los niños logren tener éxito en los aprendizajes
de la escuela, especialmente en los procesos de lectura y escritura.
92
el adulto, quien juega un papel clave en el desarrollo lingüístico infantil (Soler y Solé,
2008, Tomasello, 1999, 2003, Vygotski, 1995a).
El planteamiento anterior justifica la idea de que los géneros discursivos son adquiridos
y desarrollados sobre la base de competencias pragmáticas de los hablantes y en directa
relación con la interacción/transmisión entre hablantes, adultos y niños. Owens (2003)
afirma que los niños experimentan cambios importantes cuando ingresan a la escuela, pues
incorporan elementos que les permiten configurar narraciones que expresen relaciones
causales, temporales, entre otros. El manejo de esas relaciones refleja el desarrollo de
ciertas habilidades para manipular el contenido, los argumentos y ciertas estructuras
temporales y causativas.
El desarrollo pragmático o de uso es la dimensión más dinámica en la infancia tardía, ya
que ocurre una fuerte interacción entre el lenguaje y la socialización. Los niños buscan una
comunicación más efectiva durante esta etapa. Por ello es que se estudia la competencia
gramatical desde marcos discursivos, pues el uso del lenguaje es el que guía las
actualizaciones de los tipos o géneros textuales y, por tanto, de las estructuras lingüísticas
que son utilizadas.
2.3.1.2. LA COMPETENCIA NARRATIVA.
Todo hablante nativo desarrolla su competencia discursivo-textual, ello en el marco de
una competencia más amplia: la competencia sociocultural. Desde un visión general, el
individuo debe desarrollar sus destrezas verbales y no verbales (Álvarez, 1995). Por otro
lado, desde una visión enmarcada en la habilidad verbal, se postula el desarrollo de la
destreza conocida bajo el nombre de competencia narrativa. Esta se vincula con la
capacidad del sujeto para construir textos que permiten relatar eventos, ya sea en soportes
escritos u orales. Esta capacidad se desarrolla en función de las capacidades de los
individuos y en el marco de diversas situaciones. La competencia textual-narrativa se
presenta en diversas culturas, no existen comunidades donde esta capacidad no exista
(Álvarez, 2004).
93
2.3.1.3. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO NARRATIVO.
La caracterización del texto narrativo se articula de acuerdo con la organización local del
texto (microestructura), la organización textual (macroestructura) y el esquema abstracto o
estructura esquemática39 (superestructura). A nivel microestructural, Álvarez (2004)40
señala que existen tres tipos de oraciones básicas: narrativas, argumentativas y descriptivas.
La narrativa se caracteriza por “poner en escena a los actantes y las acciones de los actantes
–papeles semánticos o roles temáticos. La oración narrativa tiene predicados con varios
papeles temáticos y el verbo es el que organiza y distribuye los roles (Álvarez, 2004).
Las macroestructuras son estructuras semánticas aplicadas a un texto particular, mientras
que las estructuras esquemáticas son entidades independientes del contenido semántico de
cada texto. De esta manera, se habla de la superestructura de la narración, independiente de
los contenidos semánticos que esta presente. La superestructura mínima de la narración
tiene una situación inicial, un quiebre (clave en este tipo de textos) y un desenlace. Dado lo
anterior, toda narración particular deberá presentar los rasgos básicos enunciados. Las
macroestructuras del texto narrativo “ponen en escena secuencias de acciones, organizadas
en tal forma que, luego de una situación inicial, ocurren una serie de peripecias que llevan a
un desenlace” (Álvarez, 2004: 158). En este contexto, consideraremos el modelo narrativo
en su estructura mínima, contando con un estado inicial, quiebre o complicación, desarrollo
y resolución.
2.3.2. LA MICROESTRUCTURA TEXTUAL.
La cohesión del texto se torna fundamental para su estructuración. Nuestro trabajo
indaga sobre la microestructura textual en el marco de los fenómenos de la continuidad,
discontinuidad y conexión discursiva. En la sección que sigue desarrollaremos estas ideas.
2.3.2.1. COMPETENCIA NARRATIVA Y ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN TEXTUAL
Diversos estudios realizados en Chile han analizado las estrategias de producción textual
que utilizan los escolares chilenos para elaborar textos narrativos (Véliz, 1996a, 1996b,
39
40
Eggins, 2003; Ghio y Fernández, 2008.
Álvarez (2004), presenta 3 de criterios de clasificación textual: sociocultural, funcional y estructural.
94
1996c; Riffo, 1997; Álvarez, 1996; Bocaz, 1986a, 1986b, 1987, 1989). Lo anterior se ha
desarrollado bajo un marco lingüístico discursivo, y cognitivo, que se articula desde la
noción de competencia lingüístico-comunicativa y maduración cognitiva. Los temas mejor
trabajados en este marco son las estrategias de cohesión textual. El estudio de dichas
habilidades41 contempló una investigación comparativa, la cual dio cuenta de: (1) la
recurrencia (Véliz, 1996a, 1996c), (2) progresión discursiva (Véliz, 1996a, 1996b, 1996c) y
(3) la conexión (Álvarez, 1996). Este último aspecto también fue pesquisado por Bocaz
(1986a, 1986b, 1987, 1989). A continuación revisaremos brevemente cada una de estas
estrategias.
El primer aspecto se analiza en relación con las diversas formas y estrategias lingüísticas
que son utilizadas para mantener o cambiar la referencia topical y focal. Estos recursos
pueden ser: repeticiones, anáforas42, sustituciones léxicas, correferencias sintagmáticas y
elipsis. El segundo aspecto, se relaciona con la progresión de la información en el discurso,
se caracteriza por dar cuenta de las estrategias de continuidad y discontinuidad discursivas
(Givón, 1983, 2001, 2005). Aquí los fenómenos que se pesquisan son: estructura temática,
topicalización y focalización. La idea es dar cuenta de las estrategias de progresión
temática43.
Tanto el primer aspecto como el segundo, se entienden bajo la etiqueta de la
organización referencial, esta se enmarca dentro de lo que Givón (2005) llama gramática de
la coherencia referencial (que será discutida en el próximo punto).
La conexión, en tanto, se ocupa de que los hechos narrados estén conectados entre sí.
Para lo anterior se requiere el desarrollo de nociones tales como: temporalidad, causalidad y
adversatividad. Se analizan los recursos utilizados por los hablantes para establecer la
conexión. Los tipos de relación se vinculan con contenidos semánticos y temáticos por
sobre los gramaticales, pues “las relaciones son lazos mentales que los interlocutores
41
Las habilidades de textualización son tres: (1) recurrencia o mantención del referente; (2) progresión
temática y (3) conexión (Álvarez, 2004)
42
Dentro de este mecanismo encontramos: la pronominalización, la definitivización, la determinación, la
nominalización, entre otros (Álvarez, 2004:104-111).
43
Aquí, Álvarez (2004:112-120) distingue: progresión con tema continuo, progresión en cadena, progresión
derivada de un hipertema, progresión por tema fragmentado, progresión por tema disociado y progresión por
temas entrelazados.
95
establecen entre los hechos denotados por cada oración o fragmento de oración” (Álvarez,
2004:123).
El autor distingue dos tipos de relaciones: las semánticas44 – dadas por el saber sobre el
mundo – y las relaciones explícitas o implícitas que establece el enunciador entre dos
oraciones. Las conexiones y los conectores, por otro lado, son un tipo de relación que
ocurre a nivel interoracional. Este tipo de relación puede presentarse explícitamente o
implícitamente, si aparecen explicitadas, esto se evidenciará mediante conectores
gramaticales, tales como: temporales, causales, consecutivos, concesivos, entre otros. Si no
aparecen explicitadas, será el interlocutor quien agregará vía inferencias la conexión al
texto.
Las estrategias de formación textual son esenciales para producir textos coherentes y
cohesionados. Los estudios de Véliz (1996a, 1996b, 1996c), todos desarrollados sobre
textos escritos, confirman la idea de que el desarrollo de la competencia textual discursiva
de los escolares es afectado por factores socioculturales y que dicho desarrollo se observa a
través del control por parte de los escolares de los medios lingüísticos.
Por otro lado, en el marco del desarrollo evolutivo de estas habilidades, Véliz (1996a,
1996b, 1996c) reportó que la variable edad/nivel escolar mostró la tendencia esperada, la
cual señalaba que a mayor edad se observaría un manejo más equilibrado de las estrategias
de mantención y cambio, hecho que también se corroboró en el estudio sobre conexión
desarrollado por Álvarez (1996) y por Bocaz (1986a, 1986b, 1987, 1989).
Nuestra pregunta, en el marco del presente estudio, se vincula con la idea de que la
competencia lingüístico-comunicativa de los niños pueda verse afectada por la variable
procedencia (rural, urbano, mapuche). Para ello compararemos las estrategias de
formulación textual que presentaron los niños en sus producciones narrativas.
2.3.2.2. GRAMÁTICA DE LA COHERENCIA REFERENCIAL
La organización referencial se enmarca dentro de lo que Givón (2005) llama gramática
de la coherencia referencial. Este dispositivo se operacionaliza desde la gramática de la
lengua y se organiza en el sistema de representación cognitivo humano. Se reconocen dos
44
En el primer tipo de relación encontramos: parte>todo; continente>contenido; acción>instrumento;
96
tipos de proyecciones referenciales: (1) la catafórica y (2) la anafórica. La forma en que se
gramaticaliza la referencia se observa en dos subsistemas gramaticales: (a) sistema sin
nombres45 y (b) combinación de elementos con nombres/léxico46. La cuestión es que en el
dominio del discurso estos elementos sirven para activar y re-activar referentes. En esta
dinámica, la noción de tópico referencial es clave para procesos de continuidad/mantención
o discontinuidad/cambio referencial.
Por otro lado, Véliz (1996b) señala que los narradores deben manejar estrategias
referenciales
que
permitan
organizar
las
expresiones
que
remiten
a
los
actantes/participantes del texto/discurso. Este proceso posibilita a los oyentes o
destinatarios la identificación de los referentes de la secuencia narrativa.
Lo anterior, a nivel microestructural (oracional), se analiza en base a la función de
tópico que se presenta en alguna porción de la representación proposicional. Para Givón
(2005), el tópico primario de la cláusula es el sujeto, pues este codifica el participante más
continuo del evento. El objeto directo, por su parte, se constituye como el tópico secundario
de la cláusula. Los tópicos son anafóricamente recurrentes y predominan en el discurso
natural. Por lo general, los tópicos suelen codificarse a través de: el pronombre cero, los
pronombres y la concordancia. En su marco cognitivo, los referentes topicales son
representados como salient filing labels insertos en el encadenamiento clausular.
En resumen, el modelo cognitivo de la gramática de la coherencia referencial (Givón
2005) se sustenta en la cláusula, la cual a través de su núcleo tiene la capacidad de codificar
estados y eventos. Esta unidad está alojada en la memoria episódica y en conexión con el
discurso tiende a representar un tópico referencial que se gramaticaliza a través de la
función de sujeto. La cláusula, a su vez, forma parte de una unidad temática más amplia: el
encadenamiento clausular47. Esta última unidad es parte del parágrafo temático que forma
parte del episodio y así sucesivamente.
45
Anáfora cero, pronombres, concordancia (mantención del referente vs cambio de referente en el
encadenamiento clausular (Givón, 2005).
46
Determinantes, artículos, numerales, modificadores (adjetivos, subordinadas), casos gramaticales,
construcciones, orden de palabras y dispositivos de topicalización y elementos contrastivos.
47
Unidad similar al paquete clausular propuesto por Berman y Slobin (1994)
97
El modelo aloja en la memoria episódica los elementos que permiten articular la
gramática de la coherencia referencial. De este modo, existe una estructura secuencial
jerárquica del discurso alojada en la memoria episódica. Esta estructura está compuesta por
un almacén de palabras con sus propiedades, bajo este depositorio léxico están las cláusulas
que también tienen como subordinado al nodo de las cadenas clausulares que a su vez
subordinan al parágrafo y este al episodio. En este mismo espacio cognitivo, se encuentran
los tópicos referenciales, pues en cada cláusula los tiene. Posteriormente, se activa el
archivo etiquetado, el cual es el tópico referente que persiste a través de las cadenas
multiclausulares. Consecuentemente, hay un apareo entre las cláusulas y el referente tópico
que sirve de guía.
El proceso cognitivo continúa con la activación de archivos vinculados con el referente
tópico, luego el referente es desactivado para activar un nuevo archivo que implica generar
una nueva cadena clausular que comporta nueva información y un nuevo referente topical y
así sucesivamente.
Considerando lo anterior, se sostiene que el rol central del tópico se fija en los referentes
nominales, son ellos los que cumplen la función central en el procesamiento de la
información. Lo anterior se debe a: (1) los referentes nominales son perceptual y
cognitivamente salientes, pues son concretos, durables, individuales, compactos, entre otros
rasgos, (2) la referencia nominal es adquirida tempranamente, (3) la referencia nominal
evoluciona tempranamente desde la filogenia, (4) los referentes nominales codifican
entidades culturalmente centrales, prototípicamente agentes humanos (Givón, 2005). De
acuerdo con esto, la comunicación humana elije entidades salientes cognitiva y
culturalmente como entidades tópico alrededor de la cual la información se predica.
De este modo, la gramática de la coherencia referencial se actualiza u operacionaliza en
base a estrategias marcadas y no marcadas, generándose así la siguiente operatoria: cuando
se trata de mantener activo el referente se utilizarán las anáforas cero, la concordancia y
ciertos pronombres anafóricos (caso no marcado). Por otro lado, cuando se pospone la
decisión de activación –caso marcado– esto se realiza a través de sintagmas nominales,
pronombres tónicos y nombres. Luego, cuando se utiliza el caso marcado se proyectan dos
situaciones. Por un lado, está el caso topical (marcado) que puede terminar la activación en
98
curso. Este puede ser instanciado a través del sujeto, los casos, morfemas de referencia y
definidos, el orden de las palabras, entre otros. Por otro lado, está el caso no topical (no
marcado), el cual se relaciona con la continuidad de la información activada. Los elementos
que actualiza dicha función son los casos oblicuos, los morfemas indefinidos y no
referenciales y el orden de palabras.
2.3.3. LA COMPETENCIA LÉXICA
El concepto clave en el desarrollo de la competencia léxica es la noción de lexicón, este
se entiende como una red de campos semánticos donde las palabras individuales
representan los nodos de dicha red y ocupan la intersección de esos dominios conceptuales
(Givón, 2001).
Para Givón (2001), esta unidad es un depósito relativamente estable en el tiempo,
conformado por convenciones sociales establecidas en la comunidad. En este sistema se
codifican y se depositan los conceptos, los cuales constituyen un mapa cognitivo del
universo experiencial del individuo (mundo físico, sociocultural y mental).
El hecho de que el lexicón sea estable en el tiempo implica que el significado se
mantiene en el tiempo, ocurriendo cambios semánticos graduales y acumulativos. Por otro
lado, al ser socialmente formado, el lexicón se establece y desarrolla en el marco de la
comunicación entre los hablantes de la comunidad. La transacción que acontece entre ellos
garantiza que las palabras tengan un significado similar para todos los miembros de la
comunidad (Givón, 2001).
La operacionalización del lexicón se produce mediante cluster o conjuntos de nodos de
palabras relacionadas. De este modo, una palabra activa un cluster junto con la red léxicosemántica en la que los nodos se unen con conceptos individuales o palabras, cada una con
su propio significado y etiquetado (Givón, 2001).
Los conceptos léxicos se constituyen como tipos de experiencias convencionalizadas, en
lugar de tipados de experiencias individuales. Por lo anterior es que son genéricos,
involucrando, cada convencionalización, el desarrollo de una activación de patrones
prototípicos de un conjunto de nodos conectados (Givón, 2001). Estas unidades pueden
99
representar entidades concretas, estables en el tiempo o abstractas (nombres, adjetivos,
verbos). El lexicón se ubica en la memoria semántica permanente según el autor.
Las palabras son elementos fundamentales para el desarrollo de la gramática y del nivel
discursivo proposicional. Estas unidades contienen rasgos internos y características
externas. A nivel interno, las palabras son unidades pequeñas de codificación lingüística.
Estas no son unidades de significado, pues el significado de una palabra es una compleja
agrupación de rasgos semánticos. A nivel externo, los rasgos semánticos de las palabras
determinan su clasificación o lugar de almacenamiento en el lexicón (Givón, 2001). Estos
rasgos semánticos de las palabras son los que definen la estructura radial del lexicón mental
y se organizan en campos semánticos.
El lexicón y las piezas léxicas son claves para la sintaxis, pues ellas comportan
propiedades combinatorias que se imponen a nivel sintagmático. Lo anterior queda
demostrado en los verbos y sus proyecciones sobre la estructura clausular a través de los
papeles temáticos. Las palabras tienen repercusiones a nivel de la estructura sintáctica, ya
que sus rasgos semánticos inciden de forma directa en la compatibilidad con otras piezas
léxicas (Bosque y Gutiérrez-Rexach, 2008).
En este marco, el desarrollo de la competencia léxica se torna un fenómeno tan cognitivo
como social. Es cognitivo debido a que el lexicón está alojado en la memoria semántica
permanente y en la medida en que el individuo se desarrolla y experimenta la realidad, este
aumenta su caudal léxico. Por otro lado, es social, puesto que la competencia se perfila a
través de la interiorización de convenciones lingüístico-sociales estipuladas en las
comunidades.
De lo anterior se desprende la idea de que “todo hablante instala en sí mismo el sistema
lingüístico de su comunidad de un modo peculiar, idiosincrásico” (Echeverría, 1993:55). En
base a esta afirmación, el desarrollo de una competencia léxica debe describirse en función
diversas variables lingüísticas que modelen el desempeño léxico. De este modo, las tres
categorías o variables que nos permitirán dar cuenta de este desempeño son: la densidad
léxica, la diversidad léxica y la frecuencia léxica.
100
La densidad léxica se entiende como la proporción de palabras de contenido que son
utilizadas por un individuo en un texto producido por él. La diversidad, en tanto, se deduce
de la cantidad de palabras diferentes producidas por el hablante durante su proceso de
textualización (Echeverría, 1993; et al., 1997). Finalmente, la frecuencia de palabras se
entiende como la cantidad de palabras frecuentes que utiliza el sujeto en su producción
textual.
Dichas unidades de análisis son útiles para establecer la competencia, pues permiten
proyectar un perfil de desempeño léxico en función del inventario léxico activo que ocupa
el individuo en su proceso de organización textual.
2.3.4. EL DESARROLLO DE LA SINTAXIS Y LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA
El desarrollo de la sintaxis y la complejidad son temas controversiales debido a los
marcos de referencias desde donde se abordan las problemáticas. Habrá discusión en
relación con los puntos de vista que se articulen: generativismo, funcionalismo,
constructivismo, entre otros. Dada esta complejidad, se hace necesario desarrollar un breve
recuento bibliográfico donde se especifiquen las escuelas y las perspectivas que se han
ocupado de los temas.
2.3.4.1. EL DESARROLLO SINTÁCTICO INFANTIL
Como bien se señaló en el apartado sobre desarrollo del lenguaje, la evolución sintáctica
infantil se inicia con la fase holofrástica, etapa en la que los niños construyen frases de una
sola palabra. Durante este periodo no hay mucho que decir sobre desarrollo sintáctico
propiamente, sin embargo, a lo largo de este ciclo, que se extiende desde los 12 a los 18
meses, se adquieren las pautas entonativas del modus: pautas interrogativas, declarativas e
imperativas (Hernández Piña, 1984).
Luego de este periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente y hasta los 24, el niño
ingresa a la etapa de las emisiones de dos palabras, estadio en que se desarrollan las
gramáticas pívots de clases abiertas-cerradas. Las emisiones que producen los niños se
estructuran de acuerdo a tipos de palabras y funciones, constituyéndose así clases eje o
101
cerradas y clases abiertas48. El problema de esta gramática se encuentra en su poca
adecuación empírica, ya que los niños no siempre utilizan el mismo pívot en una posición
secuencial consistente, por lo que su esquema es considerado mecánico y se articula a partir
del modelo de habla adulta. En suma, esta gramática no considera una interpretación
enriquecida del habla infantil a partir de categorías de naturaleza semántica (Tomasello,
2006).
Con el generativismo se produjeron cambios en la concepción del proceso, ya que se
estimaba que existían categorías sintácticas implícitas (sujeto, objeto directo, sintagma
nominal). En este marco, lograr comprender la existencia de estas representaciones
subyacentes y la manera en que son adquiridas se constituían como los principales
problemas de dicha perspectiva. Para entender las representaciones se postula la
observación de estos supuestos implícitos en el lenguaje adulto, la crítica que se realiza
sobre estas afirmaciones se enfoca en la inexistencia de pruebas empíricas que acrediten
que los niños emplean categorías y reglas similares a las que utilizan los adultos. Se agrega,
además, la cuestión de que una única gramática no es adecuada para dar cuenta del proceso
de adquisición en todas las lenguas del mundo (Tomasello, 2006).
Una respuesta a esta teoría fue desarrollada bajo el enfoque de relaciones semánticas, el
cual propone supuestos de naturaleza semántico-cognitivos para la adquisición del lenguaje
infantil. La base de esta teoría dice que la relación semántico-sintáctica aparente en el
lenguaje infantil se corresponde con algunas categorías cognitivas pertenecientes a la etapa
sensomotora propuesta por Piaget. Lo anterior, se justifica dado el conocimiento no
lingüístico que se observa en los niños acerca de las relaciones causales entre agentes,
acciones y objetos, las cuales pueden formar esquemas lingüísticos del tipo: agente-acciónobjeto. Sin embargo, esta teoría resultó ser empíricamente inadecuada para analizar los
enunciados infantiles (Tomasello, 2006).
48
“La clase eje se compondría de un número muy reducido de elementos, pero de un uso muy frecuente. Este
grupo de palabras cerradas sería equiparable a las partes del sistema adulto clasificables como preposiciones,
pronombres, verbos auxiliares, artículos, entre otros. La clase abierta estaría formada por todas las palabras
del vocabulario del niño menos las ejes, resultando ser más amplio en las emisiones de una palabra. Estos
vocablos en el sistema adulto pueden identificarse como sustantivos, verbos y adjetivos” (Hernández Piña,
1984: 122).
102
La reaparición de los postulados generativistas a través de la teoría de Principios y
Parámetros y la Gramática Léxico Funcional (Pinker, 1984; en Tomasello, 2006) concibió
una nueva entrada al fenómeno, apelando a la discontinuidad entre el lenguaje del niño y el
del adulto.
En la actualidad nos enfrentamos a una discusión que se centra en dos enfoques. Por un
lado, los postulados de la lingüística generativa y, por otro, los planteamientos de la
lingüística cognitiva, funcional, basada en el uso.
La primera se basa en el supuesto de que el lenguaje natural puede observarse como un
lenguaje formal. De esta manera, el lenguaje natural se entiende como un conjunto de
reglas algebraicas sin significado e insensibles a este y un lexicón que contiene el
significado de elementos lingüísticos que operan como variables en las reglas. Los
principios que gobiernan y subyacen a los mecanismos algebraicos constituyen la gramática
universal, el núcleo de la competencia (Tomasello, 2006).
A partir de estos supuestos se postula que los niños poseen una gramática universal
innata suficiente para estructurar cualquier lenguaje del mundo, se concibe de esta manera
que la adquisición del lenguaje consiste en dos procesos: adquirir todas las palabras y
construcciones del lenguaje particular que se está aprendiendo y vincular el lenguaje
particular aprendido (las estructuras nucleares) con la gramática universal.
Este enfoque se ha etiquetado como enfoque de doble proceso o enfoque de reglas y
palabras, el supuesto permite a los generativistas asociar el lenguaje adulto con el infantil.
Con respecto a la periferia lingüística, competencias de usos no canónicos, formas
fraseológicas, entre otras, la respuesta del generativismo se centra en que todo emana desde
el núcleo, desde la gramática innata y universal (Tomasello, 2006).
La visión opuesta sostiene que la esencia del lenguaje es su dimensión simbólica,
descansa en la habilidad que tiene el humano para comunicarse simbólicamente y apela a
que esta destreza es una adaptación biológica específica. El aspecto gramatical deriva de
procesos históricos de gramaticalización que crean diversos tipos de construcciones
gramaticales. Estas construcciones son ellas mismas significados de los símbolos
lingüísticos.
103
Para este enfoque, la competencia lingüística es entendida como un inventario
estructurado de significados de construcciones lingüísticas, incluyendo todas las formas
lingüísticas. El lenguaje se adquiere, al igual que cualquier otra habilidad cognitiva, por
medio del aprendizaje, el niño construye esquemas y categorías abstractos a partir de ideas
concretas que ha aprendido. Según esta visión, el niño adquiere piezas concretas de
lenguaje (palabras, construcciones complejas, entre otros.), pues en su desarrollo lingüístico
el infante no posee todas las categorías y esquemas de la gramática adulta. Construye, de
este modo, las abstracciones de forma gradual y poco sistemáticas, adquiriendo algunas
categorías antes que otras.
El niño construye su lenguaje usando procesos cognitivos generales tales como: lectura
intencionada (mediante la cual entiende el significado comunicativo de un enunciado) y
patrones de búsqueda (categorización, elaboración de esquemas). Estos aspectos posibilitan
la construcción de las dimensiones abstractas de la competencia lingüística (Tomasello,
2006, 2004). El concepto central para observar el desarrollo sintáctico de los niños según
este enfoque es la idea de construcción. Se define construcción como una “unidad
prototípica del lenguaje que contiene elementos lingüísticos múltiples usados de forma
conjunta para una función comunicativa relativamente coherente” (Tomasello, 2006: 8-9;
2004). Las construcciones pueden variar en su complejidad, dependiendo del número de
elementos que se involucran en la interacción y su nivel de abstracción. De esta forma, el
desarrollo lingüístico y sintáctico del niño se observa de acuerdo al uso del lenguaje, a las
capacidades sociocognitivas y a los aprendizajes culturales.
En el marco de la lingüística funcional-cognitiva, la adquisición y desarrollo de
estructuras complejas se produce de forma simultánea al aprendizaje del uso de estas
construcciones. El fin es lograr la comunicación efectiva en interacciones conversacionales
con otros agentes. Así, el desarrollo y la adquisición del discurso narrativo es clave, pues la
maestría en este género requiere manejar un conjunto de mecanismos que permitan dar
coherencia y cohesión al vínculo inter-clausular, ello con el objeto de articular una buena
narración. Esta tarea supone la adaptación previa de dispositivos básicos para desarrollar
estas funciones (Tomasello, 2003).
104
Para Tomasello, el desarrollo de la sintaxis y de la complejidad sintáctica se vincula con
los distintos tipos de cláusulas y sus funciones discursivas, que deben aprender a utilizar los
niños. De este modo, las cláusulas son necesarias para expresar diversas funciones, entre
otras: expresar actitudes del hablante49, especificar referentes con detalles50, indicar las
relaciones espaciales, temporales y causales entre los eventos51. La adquisición y desarrollo
de estas construcciones lingüísticas opera desde lo simple a lo complejo.
Uno de los aspectos más importantes en este proceso es la habilidad para producir el
discurso narrativo, pues en él se debe proveer de coherencia y cohesión a las cláusulas que
componen el relato. Además de lo anterior, en las narraciones se introducen nuevos
referentes, los cuales se mantienen en múltiples cláusulas a través del uso de diversos tipos
de construcciones nominales con el objeto de construir en el oyente una estructura narrativa
coherente e interesante (Tomasello, 2003). Los niños utilizan las cláusulas preferentemente
para expresar actitudes psicológicas hacia eventos o estados de cosas. También las utilizan
para identificar referentes y para expresar eventos relacionados.
2.3.4.2. EL ESTUDIO DE LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA. ALGUNOS ENFOQUES
Givón y Shibatani (2009) sostienen que la complejidad sintáctica implica conceptos tales
como jerarquía y recursividad. El primer concepto se relaciona con la arquitectura del
sistema y sus relaciones jerárquicas. De este modo, un sistema aumentará su complejidad
en directa relación con los niveles de jerarquía que existan en él. Por otro lado, la
recursividad se entiende en función de la incrustación de cláusulas dentro de otras
cláusulas. Lo anterior significa que un nodo que exhibe una jerarquía baja puede ser
dominado por uno del mismo tipo, pero de un nivel más alto. La recursividad, en este caso,
es el rasgo que distingue el lenguaje humano de la comunicación pre-humana52.
Los estudios sobre madurez sintáctica, articulados en el marco del desarrollo y
adquisición del lenguaje, son de gran utilidad para obtener indicadores fiables acerca del
49
i.e. Complementos oracionales e infinitivos
i.e. Cláusulas relativas
51
i.e. Cláusulas adverbiales
52
Para Givón (2009, et al. 2009) la complejidad sintáctica puede estudiarse en tres dominios de desarrollo: (1)
diacronía o cambio histórico; (2) ontogenia; (3) filogenia. El proceso evolutivo general de la complejidad
sintáctica sigue un curso que lleva de las palabras a las cláusulas simples, de estas a las encadenadas,
resultando la incrustación (subordinación) como fin evolutivo.
50
105
proceso de desarrollo e interiorización de la competencia gramatical de niños que están en
momentos diferentes de su proceso de desarrollo y educativo.
En términos generales, Nir y Berman (2010) sostienen que los enfoques sobre la
complejidad sintáctica derivan de diversas motivaciones, unos las encuentran en teorías
relacionadas con la dependencia de la estructura y otros en posturas más funcionales. La
complejidad sintáctica en el marco del generativismo es de interés en cuanto
instanciaciones de principios formales que implican tanto estructuras jerárquicas abstractas
como la propiedad de la recursividad.
Por otro lado, en los estudios translingüísticos, la complejidad sintáctica aparece
relacionada con el hecho de que en todas las lenguas existen mecanismos que permiten
articular oraciones o construcciones complejas. En este campo, al añadir elementos teóricos
funcionalistas, la perspectiva tipológica debe dar cuenta de los tipos de estructuras que
pueden codificar el mismo dominio funcional independiente de si son sintácticamente
distintas (Givón, 2001; Nir y Berman, 2010).
En el dominio de la lingüística cognitiva, en tanto, la oración compleja se observa como
una construcción gramatical que expresa una relación entre dos o más unidades
conceptuales. En este caso, las subordinadas y las cláusulas asociadas son consideradas
parte de la misma unidad de procesamiento y planificación. En la psicolingüística, por otra
parte, tanto en el procesamiento como en la comprensión, se afirma que la complejidad va
de la mano con los costos de procesamiento (Nir y Berman, 2010).
En el campo de la adquisición y desarrollo del lenguaje basados en la teoría
generativista, la complejidad sintáctica es considerada una demostración del desarrollo
temprano en el niño de los principios formales de la teoría lingüística. Mientras que en los
estudios de desarrollo basados en el uso, la complejidad se ha estudiado enfatizando el uso
de conectores como reflejo de la relación edad-complejidad53.
Finalmente, en la perspectiva de los estudios del discurso, el énfasis está puesto en el
flujo de la información, lo que ha llevado a considerar que la complejidad sintáctica se
53
Esta idea se refiere al desarrollo sintáctico en términos de progreso desde una coordinación linear a la
subordinación e incrustamiento (Nir et al, 2010).
106
relaciona de forma directa con la organización interna de las partes del discurso. De
acuerdo a esto, la relación entre cláusulas cumple un papel no menor en la articulación
interna del discurso.
2.3.4.2.1. ESTUDIOS SOBRE COMPLEJIDAD SINTÁCTICA
Se conocen dos tipos de estudios que se han ocupado de esta variable en el marco del
desarrollo del lenguaje. Por una parte, están los trabajos de naturaleza generativista
propuestos por Hunt (1965, 1970, citado por Véliz, 1988 y 1999), adaptados y replicados
en Chile por Véliz (1988, 1999), y los basados en enfoques interactivo-funcionalistas
desarrollados por Berman y su grupo de estudios (2004, 2010).
Ambas posturas se ocupan de la complejidad sintáctica en el desarrollo infantil. Sin
embargo, estas perspectivas se distancian en cuanto a los marcos referenciales en los que se
conciben, pues la propuesta de Hunt se articula desde la sintaxis hacia la sintaxis,
analizando el registro escrito principalmente, mientras que la de Berman se articula desde el
discurso y su uso hacia la sintaxis, enfocándose en las modalidades oral y escrita y en las
secuencias textuales – argumentativas, explicativas y narrativas (Crespo et al., 2011).
2.3.4.2.1.1. Estudios sobre complejidad sintáctica en el marco de la teoría generativista
Los aportes en esta línea han sido propuestos por Hunt 54 (1965, 1967 y 1970), quien
presentó un procedimiento simple a través del cual se establecen las tendencias del
desarrollo sintáctico en vínculo directo con la frecuencia de aparición de diversas
estructuras sintácticas. Los principios operativos de esta postura son de naturaleza
generativista55, centrándose en la premisa de que el desarrollo de una sintaxis madura
supone un proceso en el que los sujetos se hacen gradualmente más competentes en función
de la producción de enunciados56 de mayor complejidad estructural. La hipótesis que
subyace a este planteo sostiene que “a medida que los niños maduran tienden a utilizar más
54
Citado por Véliz, 1999, 1988.
Majón-Cabeza (2009) sostiene que la propuesta de Hunt (1965, 1970 y 1977) descansa en los conceptos
originarios del modelo generativista, desentendiéndose de las reformulaciones posteriores del modelo.
56
El proceso se centra en la producción escrita
55
107
transformaciones, consolidando en sus oraciones un número cada vez mayor de
constituyentes oracionales” (Véliz, 1988: 106)57.
Las medidas de madurez utilizadas en este modelo son las estructuras subordinadas, las
cuales se insertan como modificadores de los nombres en las frases nominales y las
nominalizaciones (Véliz, 1988, 1999).
En este contexto, Hunt da cuenta del desarrollo progresivo de la sintaxis a través de
diversos indicadores de naturaleza cuantitativa. Estos índices pueden ser primarios o
secundarios, siendo el principal el promedio de longitud de la unidad mínima terminal o
unidad-t (UT) (Véliz, 1988; Majón-Cabeza, 2009). Entre los primarios destacan también la
longitud de la cláusula (LC), unidad útil para medir el número promedio de palabras
contenidas en dichas construcciones, y el índice de subordinación, el cual da cuenta del
número promedio de cláusulas que se incluyen por unidad-t (Véliz, 1988, 1999)58. La
unidad terminal “está constituida por una oración o cláusula principal más todas las
posibles proposiciones o cláusulas subordinadas que pueden estar adjuntas” (MajónCabeza, 2009: 2).
En la práctica, señala Majón-Cabeza, las UT son delimitadas por un punto, exceptuando
la yuxtaposición, la coordinación copulativa y la disyuntiva, ya que las estructuras de
dichas construcciones son consideradas unidades terminales. Este índice se obtiene
promediando la cantidad de palabras por unidades terminales que se presentan en el texto.
Por otro lado, la longitud de la cláusula se determina en relación con el promedio de
palabras por cláusula y el índice de subordinación se extrae del promedio de cláusulas por
unidad terminal.
En los distintos estudios se ha determinado que el mejor indicador de la riqueza
sintáctica del individuo es el índice de subordinación. Esto corrobora la intuición general de
los especialistas que sostienen que a mayor proporción de cláusulas por UT será mayor el
57
Véliz agrega que la capacidad de agregar más y más oraciones por parte del niño es señal de madurez y que
a mayor edad más combinaciones pueden hacerse.
58
Los indicadores secundarios son de dos tipos: clausulares y no clausulares. Los primeros implican índices
de cláusulas relativas por UT, índices de cláusulas adverbiales por UT e índices de cláusulas sustantivas por
UT. Los no clausulares son de naturaleza varia (Majón-Cabeza, 2009)
108
grado de subordinación, lo que trae como consecuencia un nivel mayor de desarrollo
sintáctico logrado por el hablante (Veliz 1988, 1998; Majón-Cabeza, 2009).
Las críticas sobre este enfoque se centran en tres ámbitos. En primer lugar, se concibe
una sintaxis autónoma, lo que provoca que no se explique con claridad la relación entre la
complejidad sintáctica de un texto escrito y la secuencia textual en el que se organiza la
información del texto (Crespo et al., 2011).
Por otro lado, se sostiene que diversas oraciones que contienen las mismas
transformaciones pueden tener distintos grados de dificultad de procesamiento, en este
mismo marco psicolingüístico se añade que la memoria lingüística es preferentemente
semántica y no sintáctica (Majón-Cabeza, 2009).
Finalmente, el modelo propuesto no ha sido actualizado, esto es, no ha incorporado las
modificaciones que han operado sobre la teoría generativista. Esto provoca que los índices
tal y como fueron presentados durante la primera versión de la teoría ya no tengan validez,
pues los marcos generativos han derivado a la sustitución de indicadores cuantitativos por
una escala de implicaciones (Majón-Cabeza, 2009).
Siguiendo a López García (1999), tanto la coordinación como subordinación ocurren a
nivel de la oración en las relaciones entre frases, por lo que la función es fundamentalmente
de implicación. Por otro lado, la parataxis y la hipotaxis tienen su unidad en el discurso y
sus elementos son las oraciones, permitiendo la comunicatividad. Con lo anterior se afirma
que a nivel oracional existen dos tipos de relaciones regidas por implicación semántica,
mientras que en el discurso las relaciones son de tipo pragmático condicionadas por
criterios comunicativos.
2.3.4.2.1.2. Estudios sobre complejidad sintáctica en el marco de teorías cognitivo-funcionalistas
El enfoque funcionalista cognitivo es de naturaleza cualitativo y se articula desde el
discurso hacia la sintaxis, es decir, esta última es guiada por el discurso, sus secuencias y
modalidades (Crespo et al., 2011). Destacan en esta línea los aportes de Berman y su
equipo, quienes en el marco de las teorías propuestas por Slobin (1976, 1982, 2006; 2008,
entre otros) conciben el desarrollo del lenguaje como un proceso natural y cultural que se
ve influenciado por estructuras cognitivas, factores sociolingüísticos y la experiencia.
109
En este contexto, Berman (2004), Katzenberger (2004) y Nir y Berman (2010) proponen
el estudio de la complejidad sintáctica basándose en el uso del lenguaje en cuanto a sus
modalidades oral y escrita, atendiendo a las secuencias y funciones discursivo-textuales que
predominan en el texto.
El análisis propuesto por estos investigadores tiene su origen en el trabajo desarrollado
por Berman y Slobin (1994), en el cual se analizan “translingüísticamente” las diversas
formas en que se relacionan los eventos en el texto narrativo. Esta investigación se basa en
el concepto de forma-función, describiendo la función narrativa y su desarrollo a través de
formas lingüísticas en distintas lenguas. De este modo, se proponen 4 tipos de relaciones
entre la forma-función en el desarrollo de la narración, a saber: (1) relaciones temporales,
(2) desarrollo de la función de las cláusulas relativas, (3) filtro y empaquetamiento y (4)
prefiguración y envoltura.
Los análisis del estudio señalado establecen la cláusula como unidad operatoria, dicho
concepto es definido utilizando criterios sintácticos y semánticos. La definición dada a esta
unidad es “cualquier unidad que contiene un predicado unificado que expresa una única
situación, actividad, evento o estado” (Berman y Slobin, 1994). Sin embargo, esta
conceptualización fue considerada muy amplia, por lo cual carecía de conexión para dar
cuenta de la función del discurso y su modalidad.
Esta limitación conceptual es solucionada a partir del trabajo de Katzenberger (2004),
quien propone la noción de paquete clausular –PC– (‘clausular package’). Este concepto
opera como una unidad dentro del texto mayor y se entiende como un conjunto de cláusulas
que se vinculan mediante criterios sintácticos, semánticos (‘temáticos’) y discursivos
(Crespo et al., 2011). Esta innovación conceptual permite vincular el discurso y la sintaxis.
Los paquetes clausulares son unidades mínimas de textos, ellos representan bloques que
construyen el discurso y, además, son sensibles a los rasgos globales de la estructura y
contenido del texto (Katzenberger, 2004: 1922). Dichas unidades sirven para orientar el
análisis del discurso en general y para comparar los registros orales con los escritos.
Crespo et al. (2011) señalan que los trabajos en esta línea se dividen en dos ámbitos. El
primero estudia la función que cumplen los paquetes clausulares dentro del texto, tomando
110
en cuenta su configuración informativa en relación con la función o secuencia discursiva
predominante y la modalidad o registro (oral o escrito). El segundo analiza la arquitectura
clausular de los PPCC, atendiendo a las relaciones entre las cláusulas al interior de estos
paquetes. Desde este enfoque se proponen diversas relaciones que pueden ocurrir entre las
cláusulas.
En el primer ámbito se inscribe el trabajo de Katzenberger (2004). En él se estudia la
forma y función de los paquetes clausulares en textos expositivos. El análisis en este tipo de
investigación va de lo general a lo particular y afirma que los textos están compuestos de
segmentos principales, que se constituyen como piezas funcionales de la estructura textual
y del contenido. Los segmentos son definidos por la estructura canónica de un tipo
particular de texto (segmento narrativo, segmento explicativo). Los segmentos principales
están compuestos por lo menos de un PC, el cual cumple la función asociada a dicho
segmento que se ubica en un determinado lugar del texto. Los segmentos textuales pueden
incluir subsegmentos que serán específicos para el tipo de texto.
Las funciones discursivas de los paquetes clausulares se organizan en torno a cuatro
principios de organización para el texto expositivo: (1) distribución de los paquetes
clausulares en dos bloques funcionales etiquetados como ‘unidad núcleo’ y ‘unidad
satélite’59; (2) los paquetes clausulares son identificados con tipos de segmentos, de este
modo el segmento move on (‘continuidad/progresión’) permite introducir un nuevo tema, el
expand (‘expansión’) desarrolla el tema presentado con anterioridad y unitize
(‘unificación/síntesis) resume la información mencionada; (3) los PPCC que funcionan
como segmentos de progresión (move on) pueden introducir el tema del texto en términos
generales, funcionando a nivel global o local, vinculado al PC que antecede o sucede, (4)
los textos expositivos bien formados comienzan con una generalización, desarrollando,
luego, de manera gradual la información desde lo general a lo específico (Katzenberger,
2004; Crespo et al., 2011). En su investigación, Katzenberger logra distinguir cuatro
categorías de organización de la información para textos expositivos, a saber: mínimo,
parcialmente jerárquico, totalmente jerárquico y retórico-expositivo íntegro (Crespo et al.
2011).
59
La información importante transmitida al destinatario reside en el núcleo, mientras que la información de
apoyo es proporcionada por el satélite
111
En la segunda línea de investigación, desarrollada por Nir y Berman (2010), interesa
estudiar la complejidad sintáctica y su vinculación con la retórica contrastiva60. La
complejidad sintáctica también es conocida con las etiquetas de: combinación de oraciones,
relación de cláusulas o cláusulas complejas. En su estudio se considera el rol de la cláusula
como unidad básica de análisis relacionada con construcciones que están más allá de la
oración simple y de la estructura interna de la propia cláusula. En este contexto, los
enfoques sobre complejidad deben basarse en visiones funcionalistas basadas en el uso,
pues esta postura comporta de manera implícita la idea de que el discurso guía la gramática.
En otras palabras, las formas lingüísticas se organizan y reorganizan como elementos
incrustados en el discurso, sean estos orales, escritos, monológicos o dialógicos.
De acuerdo con este enfoque, el discurso provee al niño de mecanismos para desarrollar
la adquisición de dispositivos sintácticos, en este caso se hace referencia al fenómeno de la
complejidad sintáctica (Nir et al., 2010). En el presente marco, se añade la noción de
retórica y se sostiene que existe un incremento del estilo retórico sobre la base de la
adopción y desarrollo de la complejidad sintáctica.
La retórica se entiende como el uso efectivo del lenguaje por parte de escritores y
hablantes, quienes en este proceso deben seleccionar los dispositivos lingüísticos para
expresar de manera apropiada y efectiva la intención de sus enunciados. La complejidad
sintáctica provoca que la comunicación sea efectivamente retórica en cuanto a la
explotación de la máxima expresividad.
La relación entre complejidad sintáctica y retórica discursiva en esta postura se entiende
sobre la base de que las cláusulas complejas son parte del repertorio del texto, este último
presenta distintas capas de la estructura sintáctica.
El trabajo de estos autores, al ser de naturaleza translingüístico, analiza cómo el
hablante-escritor selecciona y articula el repertorio de opciones expresivas (sintácticas y
léxicas) permitidas por su lengua. Lo anterior implica revisar cuáles son las estrategias
60
Por retórica contrastiva se entiende el dominio de estudios translingüísticos que da cuenta del uso efectivo
del lenguaje por parte del hablante. Lo anterior, se observa a través del análisis de textos orales y escritos
producidos por hablantes y escritores, quienes al producir un texto deben seleccionar los dispositivos
lingüísticos que expresan la intención enunciativa de manera efectiva y apropiada (Nir y Berman, 2010).
112
preferidas por los hablantes para articular la función discursiva de las relaciones clausulares
incrustadas en el texto. En resumen, se estudia la relación de la retórica con la complejidad
sintáctica entre las lenguas. Por ello se utiliza el concepto de retórica contrastiva, el cual
involucra varios factores.
En primer lugar se habla de opciones expresivas, las cuales son el repertorio de
dispositivos formales existentes en un lenguaje dado – clases de ítemes léxicos,
construcciones sintácticas y procesos, orden de constituyentes y prosodia. En segundo
lugar, están las preferencias retóricas, las construcciones seleccionadas por los usuarios de
una lengua para unirse a una función discursiva particular en un momento y en un contexto
comunicativo dado. En tercer lugar, las estrategias retóricas que son las formas en que un
hablante-escritor de una lengua maneja las opciones expresivas disponibles mediante el uso
de mecanismos como la repetición, yuxtaposición, actos de habla, lenguaje figurado, entre
otros. En cuarto lugar, los estilos retóricos, los cuales se relacionan con el modo en que los
significados lingüísticos se emplean para establecer una forma de expresión propia. En
quinto lugar, se habla de los propósitos retóricos. La investigación de estos especialistas se
enfoca sobre los tres primeros factores presentados y el objetivo central es analizar la
arquitectura sintáctica de textos narrativos construidos por hablantes nativos de distintas
lenguas.
El procedimiento utilizado por Nir y Berman (2010) busca describir y analizar la
arquitectura clausular de los paquetes clausulares, es decir, las relaciones entre las cláusulas
al interior de los PPCC. Para dar cuenta de dichos vínculos, los autores establecen cinco
tipos de relaciones diferentes. Se habla de isotaxis cuando las cláusulas aparecen aisladas,
autónomas dentro del PC o como cláusula principal en torno a ella las cláusulas asociadas
establecen vínculos.
En el dominio de la parataxis se establecen dos tipos de relaciones, la primera llamada
parataxis simétrica, que implica cláusulas yuxtapuestas y coordinadas gramaticalmente
independientes relacionadas a través de cohesión semántica y temática; la segunda se
conoce como parataxis asimétrica y consiste en cláusulas yuxtapuestas y coordinadas que
implican relaciones de cohesión semántica, temática, morfológica y sintáctica, producto de
diversos grados de dependencia gramatical.
113
El cuarto tipo de relación se denomina hipotaxis y consiste en cláusulas subordinadas
que funcionan dentro de una cláusula subordinante. Finalmente, está la relación llamada
endotaxis, la cual ocurre entre cláusulas parentéticas y con incrustación central (Crespo et
al. 2011).
Esta taxonomía fue aplicada a textos producidos por hablantes de distintas edades y de
distintas lenguas, concluyendo con la idea de que a medida que aumenta la edad, se eleva el
uso de las relaciones hipotácticas y endotácticas por sobre las paratácticas (Nir et al., 2010;
Crespo et al., 2011).
En síntesis, Crespo et al. (2011) concluyen que los supuestos acerca de la complejidad
sintáctica se conectan con los tipos de relaciones que establecen las cláusulas entre sí y los
vínculos que establecen los PPCC con el texto mayor en el que están incrustados. De esta
manera, se puede observar el modo en que la arquitectura del texto, en su dimensión
sintáctica, varía de acuerdo a la edad de los hablantes y el tipo de texto producido.
2.3.4.2.1.3. Complejidad: ¿Modelo generativista o modelo interactivo-funcionalista?
Creemos que los modelos de análisis presentados son complementarios y no
excluyentes. Véliz (1999) reporta datos en relación con la complejidad sintáctica y el modo
del discurso, llegando a concluir que el modo argumentativo es sintácticamente más
complejo que el descriptivo y el narrativo. Con este estudio se demuestra la plena validez
del modelo basado en ideas “generativistas”. La debilidad de este radica en que ha sido
aplicado a la escritura y se ocupa fundamentalmente de la subordinación, dejando de lado la
coordinación. Por otro lado, la unidad –t también ha sido objeto de críticas, ya que hoy el
concepto de cláusula propuesto por el funcionalismo tiene el predominio.
Por otro lado, la perspectiva interactivo-funcionalista se posiciona en el discurso y desde
allí se dirige a la gramática. Este recorrido lo realiza a través del estudio de las relaciones
discursivas de la parataxis e hipotaxis. Estas unidades son más amplias que las unidades
sintácticas de la subordinación y coordinación. Pero, a su vez, son más complejas en cuanto
a los factores que en ellas interactúan. En las relaciones discursivas predominan los factores
sintácticos, semánticos y pragmáticos, elementos que pertenecen a niveles distintos, aunque
traslapados.
114
El análisis se enriquece con estas dos perspectivas, por un lado tenemos una visión
basada en la estructura y, por otro, una basada en el uso, provocando la ampliación del
marco explicativo y dando como resultado una visión integral del fenómeno
2.4. RECAPITULACIÓN
En este capítulo exploramos el problema de la adquisición y desarrollo del lenguaje.
Presentamos las corrientes psicológicas y lingüísticas que se han ocupado de este
fenómeno. Nos hemos posicionado en perspectivas que combinan la psicología evolutiva,
la antropología y la lingüística funcional basada en el uso. Basados en estas corrientes
analizamos el tema, teniendo presente la dinamicidad de los procesos socioculturales y su
repercusión en los sistemas cognitivos individuales.
Fundamentales resultaron para nuestra propuesta la visión vygotskiana de desarrollo
sociohistórico y la visión basada en el uso de Tomasello. Ambas posiciones fijan en la
interactividad y en la cultura los requisitos para el desarrollo y la adquisición del lenguaje.
Entendemos el lenguaje como un artefacto cultural que se produce en el marco de los
procesos sociogenéticos que se experimentan en las comunidades. Por lo anterior, el
proceso de desarrollo del lenguaje es dinámico y complejo, articulándose en torno a la
interacción, a la transmisión cultural y a los procesos culturales acumulativos. Es decir, en
el marco de la sociocognición y del aprendizaje cultural.
De aquí que la competencia lingüístico-comunicativa sea situada, puesto que son los
procesos de transmisión cultural, los modelos aprendidos, la socialización, la interacción y
el uso, los recursos a través de los cuales se forjan las variedades de una comunidad. En
este escenario, se torna fundamental la línea de desarrollo sociolingüístico y sociocultural
de la colectividad, ya que hablamos de una realidad geosociocultural desde donde emerge
una singularidad.
115
CAPÍTULO 3
EL ESPAÑOL EN CONTACTO:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS, SOCIALES Y
LINGÜÍSTICOS
3.0. INTRODUCCIÓN
La relación existente entre el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa en
entornos bilingües y la dimensión histórico-social del lenguaje se presenta como un
problema complejo que implica elaborar una correlación entre ambos polos del fenómeno.
Más aún si se piensa en correlacionar la producción narrativa de niños pertenecientes a una
determinada comunidad de habla rural y la dinámica sociolingüística que ocurre en dicha
comunidad. Sin embargo, las ideas propuestas por el constructivismo histórico-cultural
vygotskiano y la visión basada en el uso de Tomasello entregan herramientas que permiten
proyectar correlaciones teóricas entre el ámbito social de la lengua, el ámbito del desarrollo
de la competencia y el sistema de lingüístico. En este contexto, nos hemos propuesto los
siguientes objetivos para el presente capítulo:
(1) Discutir el concepto de bilingüismo social e individual en el contexto del presente
estudio.
(2) Presentar las principales teorías referidas a la lingüística de contacto y al cambio
lingüístico
(3) Discutir la noción de contacto lingüístico en el castellano hablado en comunidades
indígenas de América Latina.
(4) Presentar los principales rasgos reportados para el “castellano mapuchizado”.
116
En el presente capítulo nos encargaremos de presentar algunas nociones que son
pertinentes para nuestra investigación. El capítulo se propone desde las temáticas más
generales, vinculadas a los conceptos básicos de la disciplina, a las temáticas más
específicas y complejas, que presentan las situaciones de interacción sociolingüística
particulares de las comunidades indígenas de Latinoamérica y el contacto lingüístico, entre
otras.
Como se ha intentado establecer, el desarrollo del lenguaje se produce en el individuo, a
nivel ontogenético, y, además, ocurre en función de los procesos socioculturales vividos al
interior de una comunidad. De acuerdo con esta idea, una lengua, y su posterior desarrollo y
conservación, depende del uso social que esta tenga en la sociedad donde se habla. Lo
anterior, implica que la disciplina sociolingüística se constituya como factor fundamental
para comprender el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa de los niños que
viven en contextos socioculturales distintos. La dimensión sociológica del lenguaje permite
tanto observar los comportamientos lingüísticos y sociolingüísticos en sus contextos de
interacción reales, como describir la interactividad de las lenguas en contacto y las causas
que motivan el cambio lingüístico y la formación de las variedades utilizadas en la
comunidad.
Nuestra exposición se ocupa en primera instancia de desarrollar las nociones de ámbitos
y dominios de uso de una lengua y su relación con el fenómeno de la diglosia. En la
segunda parte se realiza un análisis crítico de la noción de bilingüismo, discutiendo el
concepto y presentando las situaciones bilingües en América. En el tercer apartado
desarrollamos las situaciones de bilingüismo y el contacto del español en América, desde
un enfoque histórico, y descriptivo. En la sección 4 se expone la situación del español en
contacto con el mapudungun. Finalmente, cerramos el capítulo con una discusión sobre la
lingüística de contacto contemporánea y la interacción sociolingüística.
3.1. DIGLOSIA Y ÁMBITOS DE USO
3.1.1. DIGLOSIA. DISCUSIÓN GENERAL
El concepto de diglosia fue acuñado por Ferguson (1959) para dar cuenta de las
comunidades lingüísticas donde se utilizaban dos o más variedades de una misma lengua.
117
Este uso estaba regido por las funciones sociales que los hablantes pertenecientes a una
comunidad asignaban a las variedades en conflicto. Lo anterior se observaba en la dinámica
de la lengua griega, específicamente en la interacción entre el demótiko y el katharevusa.
Dicho estudio ha sido considerado uno de los aportes más importantes para la
sociolingüística y desde su publicación ha servido de base para una serie de discusiones en
torno a las situaciones y contextos de uso de una variedad.
Con posterioridad, Fishman (1982) amplía el concepto de diglosia e incluye la condición
bilingüe. Según lo anterior, el ámbito de acción de la diglosia se expande hacia situaciones
donde existen dos lenguas diferentes que tienen asignadas funciones sociales y contextos de
usos diferenciados dentro de la comunidad. De esta manera, la noción de diglosia se hace
operativa tanto para las situaciones donde se hace un uso funcional diferenciado de dos
variedades de una misma lengua, como para situaciones en que existen dos lenguas
distintas con usos igualmente diferenciados.
En resumen, dos o más lenguas o variedades de una misma lengua pueden tener
asignadas funciones sociales diferentes. Esto implica la clasificación por parte del hablante
de una variedad alta de prestigio y una variedad baja estigmatizada. De esta manera, una
lengua o variedad restringe su ámbito de acción social a las situaciones puntuales en que se
valida el uso de una u otra.
Sin embargo, dentro de esta dinámica diglósica propuesta por Ferguson, la cual da
cuenta exclusivamente de situaciones en las que conviven dos variedades de una misma
lengua, existe una especialización para las variedades altas y bajas, hecho que implica la
utilización de la variedad en determinados espacios, lugares y eventos donde ocurre la
comunicación. De la mano con lo anterior, la variedad alta tiene un prestigio mayor que la
variedad baja, por lo cual es considerada superior.
En relación con la adquisición de la variedad baja, esta es aprendida en contextos
íntimos, mientras que la variedad alta es promovida en los centros de escolarización. Los
niveles de estandarización de una variedad con respecto a otra son desiguales, ya que la
variedad alta es altamente estandarizada, lo que implica un desarrollo de estudios
gramaticales, normativos y ortográficos que posicionan dicha variedad por sobre la menos
118
prestigiosa. La herencia literaria existe para la variedad alta y no para el registro
estigmatizado o bajo (Saville Troike, 2005; Moreno Fernandez, 2005, Fasold, 1996).
Fishman (1982) al extender la noción, e incluir la situación en que conviven dos lenguas,
añade el factor bilingüe al fenómeno de la diglosia. Sin embargo, la lectura que debe
realizarse de la propuesta de Fishman debe atender a la situación diglósica en tanto
distribución de la lengua en la sociedad y no a nivel de uso individual. En el mismo tenor,
el bilingüismo se aplicaría a la situación individual de la lengua. En este marco, el autor
propone cuatro posibilidades, a saber: bilingüismo y diglosia, diglosia sin bilingüismo,
bilingüismo sin diglosia, ni bilingüismo ni diglosia.
Una sociedad diglósica no se definirá por su distribución regional, ya que existen
sociedades que son bilingües y no diglósicas, pues las lenguas son utilizadas de forma
complementaria y no existe restricción funcional para su uso. La situación diglósica,
adhiriendo a lo propuesto por Ferguson, se caracteriza por la restricción de los usos y sus
ámbitos entre las lenguas y/o variedades, cuestión que imposibilita el uso de la variedad
alta en contextos donde se utiliza la variedad baja.
En la situación diglósica multilingüe operan los mismos principios que se presentan para
las variedades de una misma lengua. Es decir, los hablantes eligen una lengua y la
clasifican como lengua alta o baja, hacen uso especializado de ellas. Existe estandarización
y normalización en una, mientras que en la otra no. Las diferencias radican en que las
lenguas son distintas, lo que trae como consecuencia diferenciación de orden estructural
(gramática, léxico, fonología).
El fenómeno de la diglosia se vincula, además, con el fenómeno de la dinomia, esto es,
la coexistencia y usos complementarios de dos sistemas de cultura diferente. Uno de los
sistemas es el dominante y el otro es el subordinado. La dinomia es un estado social de
cosas, al igual que la diglosia, mientras que el biculturalismo es un estado individual que
opera del mismo modo que el bilingüismo. Considérese el siguiente ejemplo para entender
la noción de dinomia: las reglas existentes en un hogar adscrito a una cultura determinada
(mapuche) pueden estar regidas por normas culturales diferentes de las que pueden existir
119
en la escuela (chilena). Lo anterior se constituye en una situación dinómica (Saville Troyke,
2005).
La importancia de la diglosia radica en que a partir de este fenómeno los especialistas se
han visto interesados en los ámbitos de uso de las variedades y/o lenguas y las funciones
sociales que son dadas por los hablantes a cada lengua. Es en los espacios sociales o
dominios donde ocurre la interacción lingüístico-comunicativa en que el hablante debe
escoger el tipo de lengua o variedad que será utilizada.
Silva Corvalán (2001) sostiene que los contextos no diglósicos favorecen el contacto
continuo de dos lenguas. En estas comunidades la lengua minoritaria se encuentra en mayor
peligro de desaparecer, en oposición a comunidades diglósicas donde los usos de la lengua
se restringen y exigen en ciertos dominios.
3.1.2. ÁMBITOS DE USO
La diglosia opera sobre la base de los distintos usos funcionales que le son asignados a
las lenguas o variedades de lenguas que están en conflicto. Dentro de esta dinámica surge
un interés particular sobre el uso habitual de la lengua en diversos ámbitos. El uso de una
lengua o variedad, por parte de un hablante en un determinado punto en el tiempo y en el
espacio, implica ámbitos de comportamiento idiomático (Fishman, 1974). Este
comportamiento se vincula con los cambios de lenguas y de variedades que realizan los
hablantes en situaciones sociales determinadas. De acuerdo con ello, el comportamiento
lingüístico de un hablante puede clasificarse en relación con los casos en los que una lengua
o variedad se usa con más frecuencia y mejor que otra.
Los ámbitos se orientan hacia contextos institucionales y pretenden designar la mayoría
de las situaciones de interacción que se dan en ambientes multilingües determinados.
Ayudan a entender la preferencia idiomática y los temas relacionados con hechos
socioculturalmente frecuentes. Las preferencias idiomáticas se transforman en procesos de
mantenimiento o desplazamiento (Fishman, 1974).
120
Resulta crucial para la designación de un ámbito el conocimiento de la dinámica
sociocultural de ambientes en los que convergen dos lenguas en momentos históricos
particulares. Para Fishman (1974: 384), un ámbito es:
“Una estructura sociocultural determinada abstraída de los temas de
comunicación, relaciones e interacciones entre los que se comunican y los
lugares donde se lleva a cabo la comunicación de acuerdo con las
instituciones de una sociedad y las esferas de actividad de una cultura, de
manera tal que el comportamiento individual y las pautas sociales puedan
distinguirse y, sin embargo, relacionarse entre sí. Es un orden superior de
abstracción que resulta de un examen de la formación de pautas
socioculturales que rodea las preferencias idiomáticas que surgen en los
niveles intrapsíquicos y sociales y psicológicos”.
Romaine
(1996: 62) sostiene que los dominios de uso deben entenderse como puntos de
anclaje de los sistemas de valores vinculados al uso de una lengua por contraste con otra. El
dominio, por tanto, es una abstracción referida a toda una esfera de actividades en que se
combinan tiempos, lugares y papeles sociales específicos.
Los usos de la lengua en estos dominios son determinados por diversos factores,
políticos, económicos, culturales, religiosos, administrativos. Entre estos el más frecuente
es el factor económico.
El establecimiento de ámbitos o dominios es un tema que siempre ha estado en
discusión, ya que diversos investigadores proponen criterios diferenciados para dicha
clasificación. Fishman, citando a Schmit-Rohr (1933), sostiene que se distinguían nueve
ámbitos, a saber: familia, patio de recreo, la calle, la escuela, la iglesia, la literatura, la
prensa, la milicia, los tribunales y la burocracia gubernamental.
Romaine (1996), por su parte, presenta cinco dominios: familia, amigos, religión,
trabajo y educación. Puede observarse que los especialistas no han llegado a acuerdo en la
definición y clasificación de los ámbitos de comportamiento lingüístico, algunos exigen
conjuntos diferenciados y otros conjuntos más limitados. Sin embargo, pese a este
problema, debe destacarse que los ámbitos, por lo general, son propuestos por los
121
investigadores en directa relación con la organización sociocultural de la comunidad de
habla que se está estudiando.
La noción de ámbito es de utilidad para estudiar el fenómeno de la conservación y
desplazamiento de una lengua. Sin embargo, resulta ventajoso también para el estudio de la
interacción lingüística, ya que permite establecer los dominios de relación entre las lenguas
que están en contacto. De esta forma, los ámbitos y dominios de uso se constituyen como
factores claves en la determinación de la frecuencia de uso de un código u otro en los
circuitos comunicativos existentes en la comunidad.
En línea con lo anterior, en comunidades con bilingüismo histórico e intenso los
dominios de uso de la lengua son compartidos por los hablantes, lo anterior se acentúa si la
relación entre los códigos no es diglósica. Este uso alternante de los códigos en contacto en
situaciones sociales provoca el desarrollo por parte de los bilingües de estrategias
comunicativas que tienen como propósito alivianar la carga cognitiva (Silva Corvalán,
2001) para lograr éxito en las prácticas socio-interaccionales y comunicativas (Jorquez
Jimenez, 2000). Lo que se traduce en la interiorización de patrones de uso, que pueden
pertenecer tanto a una lengua como a otra, y en la introducción de préstamos de una u otra
lengua.
Por otra parte, desde la etnografía de la comunicación se analiza el ámbito de uso en
torno a la situación comunicativa o suceso comunicativo (Saville Troike, 2005). Un evento
comunicativo es una entidad limitada de algún tipo, este puede ser desde un llamado
telefónico hasta un suceso ritual formal. Estos últimos tienen límites claramente definidos y
en ellos pueden predecirse los contenidos verbales y no verbales de los comportamientos.
Un suceso comunicativo incluye el género, el tema, la función, el marco, la clave, los
participantes, la forma del mensaje, el contenido del mensaje, la secuencia de actos, las
reglas de interacción y las de interpretación (Saville Troike, 2005). Para el propósito de
nuestro desarrollo argumentativo nos quedaremos con la noción general de evento
comunicativo. En este caso, un evento comunicativo es una situación delimitada que se
enmarca en un ámbito de comunicación formal que se lleva acabo con cierta frecuencia en
122
una comunidad de habla determinada. Una clase de gramática, por ejemplo, es un evento
comunicativo delimitado, un machitún también.
La relación entre ámbito de uso y evento comunicativo es fundamental para establecer
los patrones de usos tanto de lenguas como de variedades en comunidades de habla
determinadas. Esta relación permite proyectar las condiciones bajo las cuales, y entre
quiénes, se utiliza una u otra variedad. Moreno Fernández (2005) sostiene que en
situaciones de bilingüismo social el uso de una u otra lengua va de la mano con los ámbitos
o dominios en los que se utilizan.
3.2 BILINGÜISMO SOCIAL
3.2.1. BILINGÜISMO
La noción de bilingüismo se constituye como una de las más polémicas dentro de la
lingüística. Moreno Fernández (2005) presenta diversas definiciones de este concepto; por
un lado, postula que el bilingüismo se entiende como el dominio nativo de dos lenguas,
postura sostenida por Bloomfield. Por otro, está la concepción del bilingüismo como el uso
de expresiones completas y con significado en otras lenguas, enfoque concebido por
Haugen. Finalmente, habla de la práctica de dos lenguas usadas alternativamente,
definición adscrita a Weinreich.
Fishman (1974), por otro lado, critica los diversos enfoques psicológicos, pedagógicos y
lingüísticos que se hacen cargo del tema del bilingüismo. En psicología, por ejemplo,
interesa la automaticidad, fuerza y rapidez del hábito; en lingüística, por otra parte, se
ocupan de medir por separado las destrezas fonéticas, léxicas y gramaticales de un
hablante; y en pedagogía, finalmente, analizan el bilingüismo en términos de contrastes de
desempeño total de la lengua en contextos complejos. Estas formas de abordar el problema
del bilingüismo, según el autor, no son útiles para afrontar el fenómeno.
Silva Corvalán (1994, 1995, 2001), por su parte, sostiene que el concepto de bilingüismo
se refiere al proceso lingüístico que tiene lugar en un hablante, quien es capaz de utilizar
dos lenguas. Delimita claramente que la lingüística debe hacerse cargo del bilingüismo
social, este último concepto se refiere a la situación en que grupos numerosos de individuos
hablan dos lenguas. En dicha situación se considera bilingüe a un individuo que tiene un
123
cierto grado de competencia en el uso de las dos lenguas como vehículo de comunicación.
El grado de competencia del bilingüe, señala la autora, no tiene que ser igual al grado que
posee un hablante monolingüe de la variedad estándar de las lenguas en contacto.
Moreno Fernández (2005) presenta dos clases de bilingüismo: el individual y el social.
El primero es investigado por psicólogos y psicolingüistas, quienes se hacen cargo de la
controversia sobre los sistemas separados o integrados en el sistema lingüístico-cognitivo
del individuo bilingüe. El segundo, en tanto, es profundizado por sociolingüistas, lingüistas
y psicolingüistas, quienes observan la dinámica bilingüe en sociedades o comunidades de
hablantes y cómo esta afecta la competencia lingüístico-comunicativa de los hablantes.
El nivel de competencia mínimo que debe tener un bilingüe no es importante según
Silva Corvalán (1994, 1995, 2001), lo realmente importante es identificar y definir los
diferentes niveles de competencia bilingüe y establecer los factores sociales que puedan
explicarlos.
En América, la complejidad de las comunidades bilingües es patente y permite postular
la existencia de un continuo bilingüe que transita desde la variedad estándar o no reducida a
una emblemática y viceversa en la otra lengua, dependiendo del mayor o menor
conocimiento del bilingüe en torno a los códigos (Silva Corvalán 2001). La autora sostiene
que la categorización del bilingüe no debe basarse en taxonomías fijas del tipo equilibrado,
compuesto y coordinado, sino que debe considerarse como “lectos” que representan una
amplia gama de competencias en una lengua subordinada.
Esta complejidad explica los casos de bilingüismo cíclico, receptivo y de semihablantes
y permite entender la cierta posibilidad de que un individuo se mueva hacia un extremo u
otro del continuo señalado en cualquier momento de su desarrollo vital.
En suma, el bilingüismo social se define a partir de una comunidad bilingüe en la que se
hablan dos lenguas. Según esto, un individuo es bilingüe por diversos factores de naturaleza
sociohistórica. Las circunstancias que generan al sujeto bilingüe pueden adscribirse a
procesos de expansión de los pueblos hacia distintos territorios, a procesos de unificación
política para la constitución de estados –surge en estos casos el conflicto lingüístico (i.e.
Nación Mapuche y Estado de Chile) –, a situaciones post-coloniales en las que los países o
124
territorios independizados poseen una población lingüísticamente diversa, a situaciones de
inmigración donde se reciben grandes cantidades de migrantes que hablan una lengua
distinta y a situaciones cosmopolitas (Moreno Fernández, 2005).
Ante este estado de cosas solo resta evidenciar que la situación de bilingüismo no debe
observarse como un área de taxonomías fijas, por el contrario, el bilingüismo se entiende
sobre la base de situaciones sociohistóricas y de interacción diversas que ocurren en la
comunidad y que, por consiguiente, repercuten en la competencia lingüístico-comunicativa
de los hablantes61. Dado lo anterior, no debería ser extraño para el especialista en lengua
encontrarse con problemas a la hora de clasificar la competencia bilingüe, incluso no
debiera ser extraño que a razón del contacto histórico entre dos lenguas existan sujetos
monolingües semihablantes de español.
3.2.2. FACTORES COGNITIVOS EN EL BILINGÜISMO SOCIAL
En otro dominio, el bilingüismo social puede explicarse a través de un marco de
naturaleza cognitiva (Silva Corvalán, 2001). Según lo anterior, en situaciones de contacto
de lenguas los bilingües desarrollan estrategias con el propósito de hacer más liviana la
carga cognitiva que implica recordar y usar dos o más sistemas lingüísticos diferentes.
Entre las estrategias mencionadas por la autora se encuentran:
1. Simplificación de categorías gramaticales
2. Desarrollo de análisis a través de construcciones perifrásticas
3. Transferencia de ítemes léxicos, rasgos fonéticos, estructuras sintácticas y funciones
pragmáticas
4. Hipergeneralización de formas lingüísticas
5. Intercambio de códigos.
Estas estrategias implican cambios, los cuales se ven favorecidos por la ausencia de
presiones normativistas, restricciones en los dominios funcionales de las lenguas, políticas
61
Rodríguez Cadena (1996) sostiene que el problema del bilingüismo es complejo, ya que se trata de un
fenómeno heterogéneo que genera diversos tipos de comunidades de habla. Lo anterior se plantea sobre la
base de la competencia comunicativa que logran desarrollar los hablantes de cada comunidad. En este marco,
la cuestión del bilingüismo radica en los niveles de competencia en términos de actuación lingüística que
tienen los hablantes. La autora observa un panorama heterogéneo en el marco de su investigación y categoriza
a su grupo de estudio como un grupo bilingüe semihablante, esto en relación con la no posesión de un
dominio gramatical total de la lengua española y sin embargo el logro de un uso interactivo exitoso de este
código. Lo anterior presupone habilidades en el manejo de estrategias comunicativas por parte de los
hablantes de la comunidad.
125
lingüísticas negativas, actitudes positivas o negativas de los individuos hacia las lenguas en
cuestión. Esta perspectiva es trascendente, ya que permite entender los cambios producidos
en sistemas de lenguas que están en constante interacción.
3.2.3. TIPOLOGÍAS DEL BILINGÜISMO
En relación con las tipologías del bilingüismo social, es clásica la taxonomía planteada
por Appel y Muysken (1986), en ella se da cuenta de tres tipos de situaciones de
bilingüismo: la primera donde una lengua es hablada por cada grupo social, lo que se
traduce en una comunidad bilingüe por yuxtaposición, pues se trataría de grupos
monolingües que comparten un territorio. Un segundo tipo de comunidad sería aquella en la
que todos los hablantes son bilingües. Finalmente, una tercera forma de bilingüismo se
configuraría a partir de una comunidad monolingüe dominante y otra bilingüe y minoritaria
(caso de la comunidad mapuche en Chile). La adecuación empírica de esta taxonomía no se
cumple en su totalidad. Sin embargo, es una teorización útil para configurar tipos generales
de comunidades bilingües.
Otra forma clasificación la encontramos en Silva Corvalán (1995, 2001), quien propone
la existencia de situaciones de bilingüismo intenso, extenso y estable. La primera es aquella
donde hay un uso frecuente de dos o más lenguas. La segunda se trataría de situaciones en
las que existe un número elevado de población bilingüe y la tercera se relaciona con
situaciones donde dos o más lenguas han existido paralelamente por largo tiempo y ninguna
de las dos está en vías de desaparecer62.
Las tipologías presentadas son generales y su alcance explicativo es limitado, sobretodo
si se trata de la situación de contacto en América. Por lo mismo, en la próxima sección
presentaremos la situación bilingüe en la zona indoamericana.
62
Palacios (2007) habla de la noción de bilingüismo histórico que comprende zonas de contacto histórico que
van influenciando indirectamente la competencia del hablante en su variedad estándar.
126
3.2.3.1. SITUACIONES BILINGÜES HETEROGÉNEAS EN AMÉRICA.
Las situaciones de bilingüismo en Latinoamérica son muy diversas, por lo que no
podemos definir un estado de cosas regular. Sin embargo, dentro de esta heterogeneidad de
situaciones se reportan casos frecuentes en los que la relación entre las lenguas en contacto
obedece principalmente a problemas de minorías étnicas y estados nacionales.
Un esbozo general de la situación bilingüe en algunas zonas indoamericanas es
presentado por Flores Farfán y Muysken (1996), quienes distinguen cinco condiciones de
hablantes de la zona andina que viven en comunidades bilingües:
1)
2)
3)
4)
5)
Hablantes del vernáculo que aprenden español
Hablantes bilingües estables
Monolingües de español que viven en comunidades bilingües
Monolingües de español que viven en regiones bilingües
Monolingües en español que viven en países bilingües
Las categorías presentadas por los autores se implican, de esta forma, señalan, si un
rasgo de la lengua vernácula ocurre con hablantes del tipo (4), también ocurrirá en (2), pero
no necesariamente de forma inversa. Habrán casos en los que la influencia del vernáculo se
manifiesta en el español de bilingües estables, mientras que el mismo rasgo no estará
presente en el español de los bilingües incipientes.
En la dinámica del contacto estas categorías resultan claves para comprender las
influencias de las lenguas amerindias en el español. El problema de esta tipología es que se
proyecta sobre una situación particular, a saber, la situación de las comunidades andinas.
Por otro lado, una tipología con mayor alcance explicativo es presentada por Godenzzi
(2003). Según este, los tipos de contextos sociolingüísticos bilingües en la América Latina
indígena se definen en relación con el uso de la lengua indígena, el castellano local y el
grado de exposición del hablante al castellano estándar. Tomando en cuenta estos criterios
pueden distinguirse cinco situaciones de uso de lenguas:
1. Situaciones en las que hay alta frecuencia de uso de la lengua vernácula y baja
frecuencia del castellano local [+V –C]
2. Alta frecuencia de uso de la lengua vernácula y media en el uso del castellano local
[+V ± C]
3. Alta frecuencia de uso de la lengua vernácula y alta del castellano local [+V +C]
127
4. Frecuencia media de la lengua vernácula y alta del castellano local [±V +C]
5. Frecuencia baja de la lengua vernácula y alta del castellano local [–V +C]
El autor añade a esta taxonomía el criterio de la exposición significativa al castellano
estándar, resultando dos categorías: +S, –S. La primera significa exposición significativa al
castellano estándar y la segunda ausencia de exposición al estándar.
En este marco, el autor señala que existirían 10 posibilidades de contextos
sociolingüísticos bilingües, si se adopta esta organización. De esta manera tendríamos:
1.
2.
3.
4.
5.
Contexto 1a [+V –C] / –S
Contexto 2a [+V ± C] / –S
Contexto 3a [+V +C] / –S
Contexto 4a [±V +C] / –S
Contexto 5a [–V +C] / –S
Contexto 1b [+V –C] / +S
Contexto 2b [+V ± C] / +S
Contexto 3b [+V +C] / +S
Contexto 4b [±V +C] / +S
Contexto 5b [–V +C] / –S
El comportamiento lingüístico-comunicativo del hablante que vive en estos tipos de
comunidades no puede ser regular ni menos aún predecible. La problemática debe
entenderse en los términos del continuo bilingüe que propone Silva Corvalán (1995, 2001).
En resumen, se observa que la situación bilingüe en América es heterogénea, diversa y
compleja. La interacción del español con las lenguas indoamericanas es histórica, razón por
la cual en el apartado siguiente describiremos brevemente este proceso histórico de
interacción.
3.3.
BILINGÜISMO
Y
CONTACTO
LINGÜÍSTICO
EN
LATINOAMÉRICA. LA LENGUA ESPAÑOLA EN INTERACCIÓN.
“Trasplantada a los vastos territorios de la América la lengua de los conquistadores castellanos, tuvo
que amoldarse a la naturaleza antes desconocida del nuevo mundo, tuvo que adaptarse a otro sistema de vida,
con alimentación i habitación distintas de las antiguas españolas.” (Lenz, 1912:4)
El panorama general del español en América Latina se reduce al siguiente escenario de
contacto lingüístico: (1) contactos entre el español y las lenguas amerindias; (2) contactos
entre el español y algunas lenguas africanas y (3) contactos entre el español y otras lenguas
europeas (Granda, 1996a). Por otro lado, Silva Corvalán (1995) presenta la situación del
español en contacto en cuatro continentes, a saber: (a) en América; (b) en Europa; (c) en
Asia y (d) en África.
128
La clasificación anterior es aplicable al momento actual de interacción de la lengua
española. Sin embargo, en su marco histórico el proceso de contacto lingüístico entre el
español y las lenguas indoamericanas es complejo. Para dar cuenta de este proceso,
seguiremos –escolásticamente– a Escobar (2010), quien muestra de forma general la
situación histórica de contacto.
Para Escobar, el proceso histórico del español en contacto se divide en tres periodos. El
primero se concibe durante los siglos XVI y XVII, época en la que se generaron varias
gramáticas de las lenguas indígenas más poderosas de esos tiempos 63. Estas lenguas fueron
utilizadas como lenguas francas para evangelizar y controlar políticamente la población
indígena.
El segundo periodo acontece durante la colonia, entre el siglo XVII y el XVIII. En este
periodo el contacto se considera en base a tres factores principales: el tipo de asentamiento
hispánico64, su localización geográfica65 y el tamaño y complejidad de la comunidad 66.
Durante este periodo, y con las reformas dictaminadas desde España en el siglo XVIII, se
acentuó la situación social, pues las leyes apuntaron al refuerzo de la hispanización y a la
asimilación de los indígenas.
El tercer período comienza con la formación de los nuevos estados nacionales
hispanohablantes durante el siglo XIX. Esta nueva situación implicó un cambio y una
nueva etapa en el contacto entre español y las lenguas amerindias. Este acontecer histórico
lleva de la mano la promesa implícita de validar a los indígenas, sus culturas y lenguas. Sin
embargo, este hecho no ocurrió, lo que produjo diversos movimientos por parte de grupos
indígenas de América, quienes manifestaron su disconformidad con el incumplimiento de
la promesa implícita y con la exclusión del proyecto nacional.
63
En esta época se generaron, en Mesoamérica, las gramáticas del náhuatl, del otomí y del maya. En
Colombia destaca la gramática del Chibcha, mientras que en los Andes, en el Chaco y en Chile aparecen las
gramáticas del quechua, aymara, guaraní y mapuche respectivamente.
64
Se vincula con la intensidad del contacto entre la colonia y los nativos.
65
La zona geográfica donde se ubicaba la colonia, pues aquellas que se localizaban en los centros urbanos
tenían menos contacto que aquellas que se ubicaban en zonas laterales
66
Se focaliza en la población indígena y da cuenta de la adopción de la lengua española y/o mantención de la
propia.
129
Estas protestas traen consigo la atención de los estados nacionales sobre políticas
multiculturales,
multilingüísticas
y
multiétnicas,
produciendo
un
proceso
de
concientización de parte de algunos países en relación con la mantención de la lengua y la
identidad indígena. El objetivo final de esta tarea es constituir un proyecto de un nuevo
ciudadano. Estos factores produjeron la reconsideración de las lenguas indígenas
americanas.
En la actualidad, el español interactúa en distintos escenarios con diversas lenguas
indoamericanas. Los más importantes son: (1) Mundo andino (quechua, aymara), (2)
México y Guatemala (maya, náhuatl), (3) Paraguay (guaraní), (4) Chile (mapudungun).
En este marco, hablamos del contacto del español con las lenguas indoamericanas.
Según nosotros, el español de América, y sobretodo de las zonas nombradas, presenta
particularidades, cambios generados por su situación histórica. A continuación se
presentará una panorámica muy general de estudios del español en situación de contacto.
3.3.1. ALGUNOS ESTUDIOS DEL ESPAÑOL EN CONTACTO
Con respecto a los estudios que se han desarrollado en América Latina, destacan tres
zonas en que se ha dado cuenta del contacto histórico entre las lenguas indígenas y el
español. Se trata de la zona andina que comprende Bolivia, Perú y Ecuador, cuya variedad
influida por la lengua quechua y la aymara recibe el nombre de castellano andino (Cerrón
Palomino, 1996; Calvo, 2000, 2001; Escobar, 2001; Godenzzi, 1995, 1996, 2003, 2007,
Klee y Ocampo, 1995; Ocampo y Klee, 1995; Pellicer y Rockwell, 2003, Niño Murcia,
1995 y muchos más).
Por otro lado, está la zona paraguaya donde se ha observado un contacto histórico e
intenso entre el guaraní y el español (Granda, 1996; Palacios, 2000 y muchos más).
Finalmente, la zona mexicana, lugar en que se observa la misma situación de contacto, pero
entre el castellano y el mexicano (náhuatl) (Flores Farfán, 1999, 2000, 2001; Flores Farfán
y Muysken, 1996; Hill y Hill 1999, y muchos más) y, con otras lenguas mayas también.
En el próximo apartado se presentarán las características generales del español en
contacto. En este contexto, el objetivo no será realizar un examen exhaustivo de cada uno
130
de los trabajos desarrollados, sino más bien presentar los rasgos singulares del castellano en
contacto. De esta manera daremos cuenta de la situación del castellano y de su contacto
histórico con las lenguas amerindias. Para realizar este ejercicio descriptivo nos guiaremos
por Escobar (2010). Antes de dar paso a la próxima sección, debemos señalar que casi
todos los trabajos realizados sobre el español en contacto atienden a focos descriptivos y, a
veces, normativos. No consideran los marcos de la lingüística de contacto para sus
desarrollos, por lo cual su alcance explicativo puede ser parcial.
3.3.1.1. EL ESPAÑOL EN CONTACTO
3.3.1.1.1. EL ESPAÑOL EN CONTACTO CON EL QUECHUA Y EL AYMARA
Los fenómenos gramaticales que han sido reportados (Escobar, 2010) para la variedad
de español en contacto con el quechua son similares a los reportados para las situaciones de
contacto con el aymara. Entre los rasgos más destacados se pueden mencionar:
(a) La omisión de clítico de objeto de tercera persona en preguntas y en situaciones
donde el objeto directo es dislocado a la izquierda del enunciado. Este fenómeno se
extiende a la función de objeto directo para la tercera persona sin marcas de
concordancia de número o género. Este fenómeno llamado loísmo se encuentra
también en otras variedades del español en contacto con lenguas indígenas (i.e.
¿sabes que el señor Quispe murió? – no __ he sabido; al maestro __ saludó en la
plaza; Escobar, 2000).
(b) Otro rasgo que caracteriza esta variedad del español es el uso del diminutivo –ito
con función discursiva en nombres, adjetivos, gerundios, numerales y adverbios.
Este elemento es usado con frecuencia para expresar cortesía y modestia (i.e, esito
agárralo; hay agüita; Gondenzzi, 1996).
(c) El uso del clítico de tercera persona con su referente nominal en el enunciado es
también un rasgo de alta frecuencia en este registro (i.e. entonces lo dijo el chancho
a las cabras que él odiaba eso; Granda, 2001).
(d) La marca de posesivo que acompaña generalmente al nombre se presenta
usualmente con la frase de genitivo (i.e. su hermano de mi prima, Escobar, 2000;
vamos a comer el bollo de mi avío mío, Granda 2001).
(e) Los pronombres reflexivos se encuentran comúnmente con verbos intransitivos de
movimiento y verbos de cambio en todas las personas gramaticales (i.e. dímelo que
me llame; Godenzzi, 1996).
(f) Los deícticos adverbiales de espacio aparecen con la preposición en de forma
redundante. Este hecho sugiere un calco del locativo quechua. Por otra parte, la
expresión espacial demostrativa se utiliza con un posesivo que precede al nombre
(i.e. en ahí; esos mis hijos; Escobar, 2000).
131
(g) Una innovación semántico-pragmática se encuentra en expresiones verbales o
adverbiales, las cuales son derivadas por procesos de gramaticalización provocados
por la situación de contacto. Esta función innovativa incluye los usos de estar +
gerundio con función presenta y con verbos télicos (i.e. el sábado estoy saliendo de
vacaciones; Escobar, 2010).
(h) Otro caso bien conocido en la zona andina es el contraste entre el presente perfecto
y el pluscuamperfecto. El contraste entre estos rasgos, el primero que indica
experiencia personal y el segundo que reporta información, ha sido documentado en
Perú y Bolivia (i.e. Juan había vivido en Lima v/s Juan ha vivido; Escobar, 2000).
(i) En relación con el orden de los constituyentes, el castellano andino utiliza los
adverbios y objetos en posición preverbal. Las frases adverbiales y preposicionales
aparecen al inicio de los enunciados. Estas marcas en el orden de los constituyentes
son atribuidos al orden OV del quechua y aymara (i.e. Chicha no toman todavía
ellos, al conejo lo agarraba; Ocampo y Klee, 1995).
3.3.1.1.2. EL ESPAÑOL EN CONTACTO CON EL MAYA
La autora presenta igualmente una serie de rasgos particulares que han sido reportados
para la variedad del castellano en contacto con el maya. Entre estas particularidades
destaca:
(a) El uso de la marca de diminutivo maya chan antes del nombre. Este recurso, sin
embargo no tiene tanta frecuencia como el diminutivo –ito (i.e. chan niño: niño
pequeño; Escobar, 2010).
(b) El uso extensivo de diminutivos de manera similar a la región andina.
(c) El uso frecuente del sufijo –ísimo de forma reduplicada (i.e. riquisisísimo; Escobar,
2010).
(d) También se registra el uso redundante del posesivo en construcciones de genitivo
(i.e. su tapa de la olla; Escobar, 2010).
(e) El uso redundante del clítico de objeto directo de tercera persona expresado junto
con el objeto sin marcas de género y número es también una característica de esta
variedad (i.e. lo llamé a Juan; Escobar, 2010).
(f) La frecuencia de uso del artículo indefinido antecediendo el pronombre posesivo
que acompaña al nombre (i.e. un mi sombrero; Escobar, 2010).
3.3.1.1.3. EL ESPAÑOL EN CONTACTO CON EL GUARANÍ
El español paraguayo es una de las variedades más particulares que hay en América.
Esto debido a que el guaraní es considerada lengua nacional de Paraguay, mientras que el
español tiene el estatus de lengua oficial. La población bilingüe en Paraguay asciende al
89% lo que provoca una situación de préstamos muy particular, ya que en el español de
132
Paraguay se usan con mucha frecuencia préstamos léxicos y gramaticales del guaraní.
Existe además una variedad híbrida llamada jopara (Escobar, 2010). Los rasgos
gramaticales más característicos de esta variedad son:
(a) Préstamos de marcadores evidenciales reportativo (ndajé), afirmativos (voi), de
duda (nungá), inferenciales (ko/nikó/nió, katú), epistémicos contrafactuales (gua’ú)
(i.e. la niña ndajé no comía más casi dos días voi y por eso estaba un poco
desnutrida, pero el tua ánga igual le pegaba; Escobar, 2010)
(b) Diversos sufijos han sido transferidos, entre ellos están: imperativo (na), imperativo
fuerte (ke/oke), vocativo (nde), interrogativo (pa) e intensificador (nió) (i.e.
Abrocháme na acá el vestido; ándate ahora mismo oke; ¿de dónde salí, nde tipo?;
¿entendíte pa?; tenemo nio teléfono ahora; Granda, 1982, citado por Escobar,
2010).
(c) Otros préstamos incluyen expresiones como –ite que significa énfasis y
aumentativo. A nivel discursivo se utiliza el diminutivo –i y la marca de plural para
nominales –kuera (plata en efectivo -ite; Granda, 1982, citado por Escobar, 2010).
(d) El artículo indefinido aparece junto a la marca de posesivo antes del nombre (un mi
amigo, Escobar, 2010).
(e) La marca de posesivo en la frase de genitivo aparece también en esta variedad.
(f) Existe innovación en las funciones adverbiales, en especial la función de todo ya y
casos de doble negación. Patrones considerados calcos del guaraní (tu hijo creció
todo ya, nada no te dije, Escobar, 2010).
3.3.1.1.4. EL ESPAÑOL EN CONTACTO CON EL NÁHUATL
Los rasgos gramaticales que se reportan para la variedad de español en contacto con el
náhuatl son los siguientes:
(a) Solo se da cuenta de un préstamo gramatical, se trata de la forma –eco que significa
origen (i.e. yucateco, Escobar, 2010).
(b) A nivel morfosintáctico, los rasgos del diminutivo son encontrados frecuentemente
en adjetivos, adverbios y nombres.
(c) La marca de plural en el nombre aparece en concordancia con el poseedor y no con
el poseído en las construcciones de genitivo, siguiendo el patrón del náhuatl (i.e.
fueron a sus casa; Flores Farfán 1992, citado por Escobar, 2010).
(d) La marca de posesivo aparece antes que el nombre poseído en la frase de genitivo
(i.e. ayer se quemó su casa de Mario, Hess, 2000, Citado por Escobar 2010).
(e) El posesivo aparece con los nombres marcando posesión, omitiendo la marca de
determinante (i.e. el doctor le curó su pierna, Escobar, 2010).
133
(f) Con objetos directos nominales se utiliza el elemento lo sin marcas de género o
número. Esta función se explica como una marca de la transitividad del verbo en
náhuatl, este fenómeno es obligatorio en dicha lengua.
(g) El uso de la perífrasis verbal con saber para expresar pasado no habitual
(h) El uso de expresiones verbales analíticas también han sido reportadas en esta
variedad.
3.3.1.1.5. EL ESPAÑOL EN CONTACTO CON EL MAPUDUNGUN
Haremos referencia a un par de trabajos desarrollados en Argentina y que tienen como
objetivo dar cuenta de la variedad del castellano en contacto con el mapudungun. Los
estudios que reseñaremos son dos, a saber: Acuña y Menegotto (1996) y Fernández (2005).
En ellos se dan algunos aspectos generales de esta variedad. Sin embargo, debe
recalcarse que los estudios sobre esta variedad son escasos y predominantemente
descriptivos. Además, esta variedad es propia de Chile, pues en Argentina los hablantes de
la lengua casi no existen.
A nivel gramatical, Acuña y Menegotto (1996) reportan los siguientes fenómenos para el
“castellano mapuchizado” hablado en Argentina67:
(a) Carencia de concordancia de número entre el sustantivo, sus determinantes y sus
modificadores.
(b) Omisión o uso atípico de los pronombres objetivos (dativos y acusativos) y
reflexivos.
(c) Orden de los constituyentes diferentes
(d) Uso generalizado de se en construcciones no reflexivas
(e) Desaparición y uso particular de preposiciones
(f) Problemas de concordancia de número sujeto-verbo
(g) Concordancia tú/vos/usted atípicas
La justificación de los fenómenos presentados va de la mano del análisis tipológico entre
ambas lenguas. De esta manera, las autoras exponen la posibilidad de que existan ciertos
patrones que se han traspasado de la lengua mapuche a la lengua española.
67
Sin embargo debe relativizarse esta noción, ya que el grueso de los trabajos consultados por las autoras
emanan de Chile.
134
Fernández (2005), por otro lado, se remite a presentar rasgos fonéticos del castellano
hablado por mapuches de la zona de Neuquén.
Retomando la discusión, Acuña y Menegotto (1996) analizan los datos en relación con
la constitución del sintagma nominal español y los desajustes que este presenta en el
castellano hablado por mapuches. De este modo, por ejemplo, explican la discordancia
entre determinantes, adyacentes y núcleo a partir del análisis comparativo del sistema
flexivo del nombre español y de la misma unidad y su aparición en mapudungun.
Así, por ejemplo, explican que la discordancia de número ocurre por la carencia de este
elemento en el nombre mapuche. La explicación la amplifican y proponen que es la marca
de número en mapudungun (el pluralizador externo pu) la que motiva la discordancia, toda
vez que en mapudungun una frase como pu wenuy (plur+nom) se proyectaría en castellano
de la siguiente manera: ‘los amigo’.
Esta conjetura, al parecer, no está errada si analizamos los diversos corpus que hay de
“castellano mapuchizado”. El mismo principio se aplicaría para la marca de género, ya que
en la lengua mapuche no existe esta marca, por lo que el determinante operaría de forma
más o menos libre.
En cuanto al sintagma verbal, las autoras presentan diversos fenómenos, aplicando los
mismos principios de comparación tipológica. Aquí, eso sí, se destaca el sistema loísta68
mapuche, la falta de preposición en posiciones donde el verbo español las exige. Algunos
ejemplos de este último caso se dan a continuación: la nena tiene agarrado ø el nene; ø la
nena se le rompió el lápiz.
El sistema loísta (i.e. lo echan la manzana), por otro lado, opera del mismo modo que se
ha observado para todas las variedades de español que hemos revisado en el transcurso de
este apartado. Este fenómeno las autoras lo atribuyen al hecho de que el número y el género
no son categoría nominales fuertes. Sin embargo, tomamos distancia de estas predicciones,
ya que consideramos que el fenómeno que ocurre en estos casos es una clara señal de
influjo por contacto.
68
Aquí discrepamos del uso del concepto loísta, ya que para nosotros el fenómeno atiende al uso del
acusativo en lugar del dativo, cuestión que no se evidencia en los ejemplos.
135
3.3.1.2. SÍNTESIS
Siguiendo a Escobar (2010), se reportó la existencia de muchos fenómenos comunes en
el castellano en contacto con las lenguas indoamericanas. A nivel de préstamos
gramaticales vemos que los hay en la gran mayoría de las variedades descritas. El caso que
es la excepción, según la autora es el del mapudungun69.
Dadas las características del español en contacto con las lenguas indoamericanas, se
hace necesario profundizar en estos tópicos. La mejor forma de profundización es
estableciendo estudios comparativos basados en análisis que den cuenta de las estructuras
morfosintácticas que operan en las lenguas en contacto y atendiendo a nociones de la
lingüística funcional y de contacto. De esta forma, las diversas estructuras o patrones que se
“alejan” de la “norma” pueden analizarse a la luz del influjo existente entre la lengua
indígena y la lengua castellana.
El problema fundamental de los estudios presentados es que son descriptivos y no
examinan el fenómeno desde una perspectiva basada en la tipología funcional y el contacto
lingüístico contemporáneo
3.4. CASTELLANO/MAPUDUNGUN EN CONTACTO. REVISIÓN
CRÍTICA DE LA BIBLIOGRAFÍA
3.4.1. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS DEL CASTELLANO DE CONTACTO.
Los trabajos sobre el castellano hablado en comunidades mapuches70, aunque escasos,
son diversos y sus objetivos y metodologías distintas y distantes. El fenómeno ha sido
investigado por varios especialistas de la línea de la lingüística. Sin embargo, no se ha
logrado constituir como un área de estudios organizada, vinculada al contacto y desarrollo
del lenguaje en situaciones de convergencia lingüístico-cultural.
Como hemos señalado, no son muchos los trabajos sobre el castellano hablado en
comunidades mapuches que se han desarrollado en Chile. No obstante aquello, existe un
69
Esta afirmación es criticable.
Hernández y Ramos (1978, 1979 y 1980) llaman a este registro “castellano mapuchizado”. Para efectos del
presente estudio, y para evitar la estigmatización, llamaremos a esta variedad de la lengua, castellano hablado
por mapuches, castellano hablado en comunidades en contacto, castellano de contacto, o castellano de la
comunidad.
70
136
número limitado de investigaciones que apuntan al fenómeno, estas no constituyen un
programa definido – ni menos aún cohesionado – de la situación puntual que nos
proponemos desarrollar.
La diversidad de los objetivos y las diferencias metodológicas entre los estudios
conducen a la idea de que existe un complejo de datos desordenados, los cuales no tienen
una estructura definida ni un foco nuclear relevado. Dado lo anterior, se hace necesaria la
revisión crítica de dichos aportes, explicitando sus objetivos y metodologías, así como sus
resultados.
Los estudios sobre el castellano hablado por mapuches contemplan diversas
dimensiones. En primer lugar, están aquellos que describen los rasgos particulares de este
tipo de registro desarrollado por escolares mapuches. Estos trabajos se restringen a la
revisión de aspectos puramente lingüísticos de la variedad, dando cuenta de las
características del registro en cuanto a sus niveles fonético, léxico, morfosintáctico 71. Los
pioneros en esta materia fueron Hernández y Ramos (1978, 1979, 1984) 72, sus estudios
aluden al proceso de enseñanza-aprendizaje del castellano en contextos de contacto
lingüístico y bilingüismo. En esta misma línea, aparece el estudio de Lagos y Olivera
(1988); en esta investigación, se presentan los rasgos del español hablado por escolares
mapuches de la comuna de Victoria. Aquí se muestran las características de los niveles ya
propuestos por Hernández y Ramos (1978, 1979).
Con posterioridad aparecen los trabajos de Contreras (1998 y 1999), los cuales muestran
un grado mayor de sistematización e inter-disciplina. En estos trabajos se adjuntan datos
cuantitativos relacionados con variables sociolingüísticas tales como la interacción
mapuche-castellano en el seno familiar, el uso de la lengua en eventos comunicativos, entre
otros. En el plano lingüístico, en tanto, se desarrolla un procedimiento similar al utilizado
71
Esta tendencia de análisis en distintos niveles lingüístico se observará como un ejercicio frecuente entre los
investigadores que presentan estudios en esta línea.
72
La tesis fundamental que se propone en dichos estudios se vincula con la existencia de un castellano que se
aparta de la norma estándar, lo cual trae consigo problemas comunicativos y de aprendizaje entre los niños. Se
sostiene, además, que se requiere de la implementación de planes y programas de enseñanza-aprendizaje del
castellano entre las comunidades rurales de la región, este hecho implica un proceso de castellanización para
los niños hablantes que pertenecen a la comunidad. El bilingüismo, por otra parte, representa para estos
autores un problema que repercute en las prácticas pedagógicas y en las interacciones comunicativas.
137
en las investigaciones anteriores, en cuanto a la metodología de análisis y caracterización,
constituyéndose una descripción de los niveles lingüísticos y sus instanciaciones.
En este mismo dominio, también existen trabajos sobre el castellano hablado por adultos
bilingües73 mapuche-castellano (Álvarez-Santullano, 1995; Contreras, 1999), estas
investigaciones siguen procedimientos similares a los ya descritos para los estudios con
escolares mapuches.
Los juicios acerca de la vitalidad, uso, conservación y desplazamiento de la lengua
mapuche están presentes en todos estos trabajos y sostienen el retroceso de la lengua en los
entornos en los que interactúa con la lengua española. La escuela, en este caso, cumple una
tarea castellanizadora y los padres tienen una actitud positiva hacia el castellano, el cual,
según ellos, permite la progresión de los niños en el sistema educativo nacional (Contreras,
1999).
Por otra parte, en estos trabajos está la intuición sobre el proceso holístico de naturaleza
histórico-social que condiciona la estructura del registro/variedad y el uso del mismo.
Considerando esta idea, Álvarez Santullano y Contreras (1995: 184) afirman que “el
castellano hablado por estos informantes huilliches presentará rasgos particulares,
derivados del contacto histórico con el tsesungun”. Contreras (1999: 85), por otra parte,
sostiene la idea de que “es legítimo pensar que este castellano utilizado por los mapuches
adultos no puede ser muy distinto del castellano utilizado por los escolares…”. Hernández
y Ramos (1978: 143), por su parte, aseveran: “sabemos que los niños aprenden el castellano
hablado de sus padres, y así ha sido por generaciones. Sabiendo esto, conjeturamos que el
traspaso de estas palabras se produjo durante los primeros contactos con los españoles…”.
73
Álvarez-Santullano y Contreras (1995) presentan un trabajo vinculado con el español hablado por huilliches,
este trabajo es de naturaleza descriptiva, al igual que los desarrollados por Hernández y Ramos, y se enfoca
fundamentalmente a precisiones de naturaleza dialectológicas. En este sentido, se afirma que el castellano
hablado por huilliches presentará rasgos particulares que derivan del contacto con el tsesungun y de la
lateralidad de la zona con respecto a otros lugares donde se practica una versión más estandarizada del
castellano. Los fenómenos se describen de acuerdo con niveles del lenguaje, de esta forma, se consideran para
la descripción los niveles fonológicos, léxicos y morfosintácticos, siguiendo la pauta planteada por Hernández
y Ramos (1978, 1979).
138
Estas reflexiones apuntan hacia un aspecto que no fue abordado por estas
investigaciones74, puesto que no era su objetivo ahondar en procesos de formación de un
registro/variedad a partir del contacto lingüístico, considerado en términos socio-históricos
y pragmáticos. No obstante, las intuiciones de los autores apuntan a un aspecto crucial de la
problemática en cuestión, cual es, la formación – motivada socio-históricamente – de una
variedad lingüística, que se establece a partir del contacto intenso acontecido entre la
lengua castellana y la lengua mapuche. Esta situación condiciona el desarrollo sociocognitivo y socio-histórico de una comunidad de habla con características bilingüebiculturales en condiciones asimétricas.
En otro plano, encontramos el trabajo de Contreras y Álvarez-Santullano (1997), cuyo
objeto es la revisión de los procesos de textualización realizados por escolares mapuches y
la acción de la escuela en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua española. El
informe muestra de manera detallada el castellano escrito por escolares mapuches y las
habilidades desarrolladas en cuanto a los niveles grafémico, fónico, morfosintáctico, léxico
y textual.
Si se toman en cuenta estos estudios puede estructurarse un cuadro general que presente
los principales rasgos de la variedad del castellano hablado por mapuches 75. A
continuación, en el cuadro 2, se reportan los principales hallazgos del nivel morfosintáctico
que han sido encontrados en las diversas investigaciones. En el cuadro, pueden observarse
las características principales de la variedad del español producida por escolares y adultos
mapuches. Se observa también la predominancia de algunos rasgos específicos en el
castellano producido por mapuches. Los análisis morfosintácticos realizados por los
especialistas arrojan diversas inquietudes, las cuales fueron argumentadas con criterio
diverso.
74
Las teorías sobre el desarrollo socio-histórico y socio-cognitivo basadas en el uso del lenguaje (Tomasello,
1999, 2003; Vygotski, 1979, 1995; Luria, 1987) no fueron consideradas para la discusión en estas
investigaciones.
75
En este caso nos referiremos sólo al nivel morfosintáctico.
139
Cuadro 2. Rasgos del nivel morfosintáctico reportados por los especiaistas
Hernández y Ramos (1978,1979)76
Inexistencia de concordancia de género y número
Omisión del artículo definido
Pronombre 1ª persona como OD, OI y sujeto
Omisión de preposiciones
Pronombre reflexivo sustituido por acusativo
Hernández y Ramos (1984)78
Carencia de concordancia gramatical de género y
número entre el sustantivo y sus determinantes:
“La idioma de aquí”
Ausencia o uso agramatical de artículos indefinidos y
definidos:
“Está cerca ø estación”
Ausencia de cópula verbal en construcciones de
predicado nominal:
“Esta ø su casa Manuel”
Construcciones reflexivas agramaticales:
“Y ahora ø portó mal”
Ausencia o uso inadecuado de preposiciones:
“Fui allá en el médico”
Álvarez Santullano y Contreras (1995)77
Inestabilidad de concordancia entre sustantivo y
adjetivo
Utilización de género y número libres
Ausencia de artículos
Neutralización genérica de artículos demostrativos
Discordancia de número entre sujeto y verbo
Utilización del complementario acusativo lo como
archimorfema
Forma pronominal nos reemplazada por los
Contreras (1999) 79
Discordancia morfemática de género entre el artículo,
el sustantivo y el adjetivo:
“antes existía más la costumbre original nuestro”
Discordancia morfemática de número:
“ y ahora que somos nuevo(s) modelos”
Discordancias de género en los demostrativos:
“ por eso, ése es la idea de los mapuche”
“este mano trabaja más y este un poquito ayuda”
Aparición del acusativo “lo” o confusión del acusativo
“lo” con el dativo “le”:
“Lo pelan la papa”
Lagos y Olivera (1988)80
Carencia de concordancia: de género, de número
Uso del pronombre:
Omisión del pronombre átono
Confusión en el uso de pronombres
Empleo del verbo
Uso de preposiciones
Omisión de artículos:
“antes (ø) jóvenes no sabían hablar castellano”
Ordenamiento de la lengua materna (mapudungun):
Anteposición del complemento
Inversión orden sujeto-predicado
Anteposición del complemento directo:
“la historia también a nosotros lo desconocíamos”
Anteposición del complemento indirecto:
“(ø) los chico(s) ya antes que nazcan le(s) tienen su
ropita, su calzado.
Discordancias entre sujeto y verbo
Uso de clíticos y complementarios
Uso de las preposiciones:
“vamos en la escuela ahí”
“ése está a imperial”
Ausencia de a en complemento verbal directo relativo
a persona:
“entonces (ø) la profesora yo siempre lo dejo ahí
76
Este estudio se realizó en el sector Maquehue, distante a 11 kilómetros de Temuco, en una escuela rural.
Los sujetos que conformaron la muestra fueron niños de primer año básico.
77
Estudio realizado en la comunidad de Pucatrihue, en el litoral de la provincia de Osorno. La muestra estuvo
conformada por dos adultos mayores (88 y 79 años) y un adolescente (13 años).
78
Esta investigación fue realizada sobre un grupo familiar mapuche del sector rural durante el año 1980.
79
Estudio realizado en 10 localidades rurales de la comuna de Nueva Imperial. Los informantes fueron
adultos bilingües con escasa instrucción escolar.
80
Este estudio se llevó a cabo durante el año 1983 sobre escolares de 1°, 2° y 3° básico.
140
Los estudios realizados por Hernández y Ramos (1978, 1979) se enfocan en etapas
tempranas de desarrollo lingüístico, al igual que los realizados por Lagos y Olivera (1988).
En estos trabajos se describe el castellano de niños que cursan los primeros años de
enseñanza básica, edad en la que el proceso de desarrollo y adquisición del lenguaje está en
plena acción.
Álvarez Santullano y Contreras (1995) sostienen que este tipo de variedad es un
castellano alejado de la norma. La distancia normativa se debe fundamentalmente a que la
zona donde se practica dicho registro se define por su lateralidad. Se trataría, por tanto, de
un castellano rural de corte hispano-criollo con algunas influencias del tsesungun. Las
interferencias, el contacto y el bilingüismo, en el caso de este estudio, no son considerados
como factores que incidan en los rasgos del registro, ya que se relativiza la posible
influencia de la lengua mapuche sobre la variedad y se considera la mayoría de las
construcciones como propias de la ruralidad chilena monolingüe.
Por otra parte, Hernández y Ramos (1978, 1979, 1984) apuntan a que las
particularidades gramaticales presentadas están condicionadas por la estructura gramatical
subyacente del mapudungun. A pesar de esta afirmación, los autores no realizan un examen
exhaustivo que busque indagar las problemáticas del contacto de lenguas y la
permeabilidad y traducibilidad entre los sistemas gramaticales en contacto (Silva Corvalán,
2001). Lagos y Olivera (1988), por su parte, reconocen las interferencias gramaticales del
mapudungun en el español, argumentan además que hay rasgos de este nivel que son
comunes tanto al español popular urbano como al español rural.
Contreras (1999) sostiene que las particularidades encontradas en el castellano
producido por hablantes bilingües adultos mapuche-castellano se deben a tres posibles
factores. En primer lugar, las construcciones son propias del castellano popular de Chile,
propuesta fundamentada a partir de Oroz (1966). En segundo lugar, los rasgos peculiares de
este español se deben a la inseguridad del hablante en el uso de ciertas estructuras y,
finalmente, esta variedad ocurre producto de la influencia de la lengua mapuche en el
sistema morfosintáctico del castellano. Esta última razón es analizada a la luz del contacto
lingüístico, tomando como referencia los trabajos de Zimmerman (1995).
141
Las explicaciones propuestas por el autor en este punto se refieren principalmente a las
formas léxico-gramaticales existentes en un sistema de lengua con respecto a otro. Así por
ejemplo, la discordancia morfemática de género entre el artículo, el sustantivo y el adjetivo
se observa a la luz de la idea de que la lengua mapuche no posee marcas morfológicas para
la distinción de género. Con respecto al uso de preposiciones, el autor señala que la lengua
mapuche dispone de dos elementos con valor preposicional “meo” ‘locativo, direccional,
instrumental, causal, temporal’ y “püle” ‘dirección general de un movimiento de traslado’.
Cuestión que implica que exista un manejo poco feliz de estas clases de palabras castellanas
por parte de los hablantes bilingües.
Estas reflexiones son un aporte en cuanto al examen del contacto lingüístico
propiamente, pero no se pronuncian en relación con problemas puntuales vinculados a
factores de uso e interacción de los códigos que puedan afectar e influenciar la estructura
morfosintáctica de una lengua (Thomason y Kaufman, 1988) o sobre la transferencia o
convergencia de algunos elementos –conceptuales o formales– de los sistemas gramaticales
en contacto (Thomason y Kaufman, 1988; Silva Corvalán, 2001; Thomason, 2001; Moreno
Fernández, 2005), cuestiones todas que discutiremos en la última sección de este capítulo.
3.4.2. ESTUDIOS DEL CASTELLANO Y EL MAPUDUNGUN EN INTERACCIÓN.
En otra línea, encontramos estudios sociolingüísticos que abordan la interacción
mapuche-castellano y los procesos de castellanización acontecidos en La Araucanía (Durán
y Ramos 1988, 1989). Aquí, los objetivos principales son relevar los procesos interactivos
en términos de relaciones antagónicas entre una lengua dominante y otra dominada
(Godenzzi, 2007); además, dar cuenta de los procesos de castellanización llevados a cabo
por el estado chileno en zonas de convergencia lingüístico-cultural.
Estos estudios apuntan al problema de la vigencia del mapudungun y la funcionalidad de
este en el marco de formas de vida propias y ajenas. En este sentido, se destaca que la
vigencia de la lengua mapuche se vincula directamente con los estilos de vida que debe
enfrentar el pueblo mapuche. Por una parte, se observa la conservación de la sociedad y
cultura propia y, por otra, la adopción del estilo chileno. Estos estudios destacan el proceso
142
socio-histórico como elemento condicionante del registro/variedad, del contacto y de los
rasgos sociolingüísticos de una comunidad de habla determinada.
3.4.3. DISCUSIÓN Y COMENTARIOS.
Los estudios reseñados hasta aquí nos permiten hacer algunas observaciones críticas
sobre el despliegue teórico y metodológico que existe en dichas propuestas. En primer
lugar, en cuanto a las limitaciones teóricas, podemos afirmar que los trabajos son de
naturaleza puramente descriptiva. Lo anterior quiere decir que no se ha incursionado en el
fenómeno en el marco de alguna teoría tipológica y de contacto.
Los planteos descriptivistas propuestos no cumplen con los requisitos de adecuación
sociolingüística, psicolingüística y etnográfica para un estudio de contacto de lenguas
(Silva Corvalán, 2001, 2003; Thomason y Kaufman, 1988)
En segundo lugar, sobre el aspecto metodológico, puede afirmarse la falta de adecuación
metodológica entre los estudios. La variabilidad de criterios en la toma de muestras y la
diversidad generacional entre los sujetos resulta un problema a la hora de intentar generar
algún tipo de generalización sobre el fenómeno. En la misma línea, los estudios no
consideran el factor conflicto inter-étnico y extra-grupal que acontece en comunidades
bilingües con asimetrías sociolingüísticas.
En suma, las investigaciones sobre el castellano hablado en comunidades mapuches y
los estudios sociolingüísticos generales sobre la relación castellano-mapuche representan
un cúmulo de trabajos fragmentados que no logran configurar un cuerpo coherente de
investigaciones que permita proyectar una explicación plausible de los procesos que se
vivieron, viven y vivirán en el castellano hablado en estas comunidades rurales bilingües.
3.4.4. NUESTRA PROPUESTA. UNA VISIÓN INTEGRADA.
Dado el carácter descriptivo de los estudios del “castellano mapuchizado” se hace
necesaria la conformación de nuevos enfoques que apunten a una mayor comprensión de la
situación. Para el logro de dicha visión reflexiva e integral, debe adoptarse una serie de
principios operativos de naturaleza interdisciplinaria.
143
En primer lugar, cualquier estudio que quiera indagar sobre el fenómeno del castellano
hablado en comunidades bilingües mapuche-castellano debe considerar como una
condición sine qua non el factor sociolingüístico. La importancia de este factor radica en
que permite la explicación de la situación sociolingüística de conservación, desplazamiento,
cambio lingüístico (Fishman, 1974)
e interacción de las lenguas en una comunidad
bilingüe. En este sentido, la descripción lingüística per se no será adecuada para explicar y
comprender la variedad particular que se practica en una comunidad.
En segundo lugar, las propuestas de la psicolingüística, sobretodo en lo referido al
desarrollo del lenguaje y su competencia, han de tomarse en consideración para formular
una visión comprensiva de la variedad particular. En este punto toman fuerza las premisas
constructivistas de corte socio-histórico (Vygotski, 1995, 2001) y las emergentistas
lingüístico-cognitivistas (Tomasello, 1999, 2003, 2006, 2008).
Ambas perspectivas se complementan y permiten explicar la noción de competencia
lingüístico-comunicativa situada en contexto. En línea con lo anterior, el hablante de una
lengua desarrolla la competencia lingüístico-comunicativa de su comunidad. Por otro lado,
los fenómenos particulares que pueden observarse en la producción lingüísticocomunicativa de los hablantes deben analizarse en relación con estrategias psicolingüísticas
de producción textual
Dicha competencia se debe entender como el manejo de todos y cada uno de los
símbolos lingüísticos que se utilizan en una comunidad de hablantes. En este sentido, la
competencia es un inventario de símbolos lingüísticos que se forma en la mente de los
hablantes previa construcción y experiencia de la realidad inter-psicológica y cultural
(Tomasello, 2003; Vygotski, 1995).
En tercer lugar, los trabajos sobre el castellano de comunidades mapuches deben
enfocarse sobre niveles particulares de la lengua. En este sentido, no es productivo describir
el registro en todos sus niveles –fonético, léxico, gramatical y discursivo. Esta tarea
provoca una generalización excesiva en los estudios de esta materia. De acuerdo con esto,
sería mucho más enriquecedor explorar el fenómeno considerando cada nivel en su
144
especificidad y vinculándolo con el uso y desarrollo del registro en su contexto
geosociocultural.
Finalmente, no debe dejarse de lado el dominio de la tipología lingüística, pues es desde
esta perspectiva que se encuentran los principales hechos que nos permitirán comparar los
sistemas lingüísticos en contacto. Hablamos de este factor, ya que el castellano y el
mapudungun son lenguas tipológicamente distintas y distantes. Este punto lo revisaremos
en el siguiente capítulo.
En suma, la tarea es compleja toda vez que para lograr un abordaje coherente de la
problemática se requiere de un enfoque interdisciplinario que considere los factores
tipológicos, sociolingüísticos y psicolingüísticos.
Si la tarea es comprender la naturaleza del registro hablado en estas comunidades,
debemos iniciarla analizando la situación sociolingüística de la comunidad –esto implica
revisar los ámbitos de uso, la transmisión intergeneracional, los grados de bilingüismo
social–, los fenómenos del contacto de lenguas (interferencias, convergencias y
transferencias que se dan en el registro) y la competencia lingüístico-comunicativa de los
hablantes.
Las categorías generadas por los autores reseñados para el análisis y la revisión de la
morfosintaxis del castellano hablado por niños y bilingües en comunidades mapuches
deben considerarse un aporte. Sin embargo, el avance actual de los estudios
morfosintácticos y los nuevos enfoques que se han generado a partir de las propuestas de la
lingüística de contacto, la tipología y el funcionalismo provocan la necesidad de actualizar
los datos. En este sentido, el modelo descriptivo tradicional manejado por los
investigadores presenta ciertas limitaciones operativas. Debido a esto a continuación
presentaremos una revisión algo más elaborada y vinculada con los hallazgos descubiertos
en estos trabajos.
3.4.4.1. RASGOS MORFOSINTÁCTICOS DEL CASTELLANO DE CONTACTO. UNA
REINTERPRETACIÓN.
Los principales fenómenos encontrados por los diversos especialistas, y relacionados
con el nivel morfosintáctico, en el castellano hablado en comunidades mapuches, son: (a)
145
falta de concordancia de género y número, (b) omisión de artículos, (c) omisión y uso
inadecuado de preposiciones, (d) uso variable de pronombres, (e) neutralización genérica
de artículos demostrativos, (f) utilización del complementario acusativo lo como
archimorfema, (g) construcciones reflexivas agramaticales, (h) orden de constituyentes, (i)
ausencia de a en complemento verbal directo relativo a persona, (j) anteposición del
complemento directo81. Como puede observarse, las descripciones se han ocupado de
fenómenos de la lengua sin considerar las lenguas en contacto ni las adecuaciones
pragmáticas para entender el uso.
El nivel morfosintáctico, desde la perspectiva del contacto lingüístico, ha sido
considerado por años el nivel en el que el cambio inducido por contacto no tendría efecto
(Weinreich, 1956; Sala, 1988; Silva Corvalán, 2001). Sin embargo, diversos estudios sobre
la situación del castellano hablado en comunidades indígenas indoamericanas parecen decir
lo contrario. En realidad existen cambios inducidos por contacto a nivel morfosintáctico y
estos cambios obedecen a necesidades comunicativas de los hablantes (Palacios, 2007).
Este dato, no menor, implica que los cambios morfosintácticos por contacto ocurren no tan
solo por razones estructurales sino que también por necesidades comunicativas y
semánticas enmarcadas en perspectivas cognitivas, las cuales se plasman en hábitos y
rutinas gramaticales concretas (Palacios, 2007)82.
A la luz de estos datos, el análisis propuesto se actualiza y se estructura en torno a las
ideas de cambios indirectos inducidos por contacto, los cuales se deben a la situación
81
Desde la perspectiva del contacto lingüístico, deben analizarse dichos rasgos en relación con los resultados
obtenidos en otras investigaciones que versan sobre el castellano hablado en comunidades indígenas
indoamericanas (Cerrón Palomino, 1996; Granda, 1996; Muysken y Flores Farfán, 1996; Godenzzi, 1996
Flores Farfán 1999; Palacios, 2007).
82
En este contexto, fenómenos tales como: interferencia, transferencia, convergencia, difusión y replicación
se tornan claves para la comprensión de los rasgos morfosintácticos de la variedad de español que abordamos.
Palacios (2007) propone la existencia de cambios directos (transferencias), los cuales resultan muy
productivos a la hora de resolver carencias comunicativas de la lengua de contacto – en nuestro caso, el
español –, y cambios indirectos (convergencias), que también resultan comunicativamente productivos y
ocurren tanto en hablantes bilingües como en monolingües que habitan en zonas de bilingüismo histórico e
intenso. Este último tipo de cambio indirecto, a través de la convergencia, se define sobre la base de cambios
que se generan por la influencia indirecta de una lengua en contacto. De esta forma, en relación con los
cambios indirectos, Palacios sostiene (2007: 267): “son cambios en los que no se importa directamente el
material de otra lengua; por el contrario, mediante la influencia indirecta de una lengua en contacto A surgen
variaciones gramaticales muy significativas, generalmente en el registro oral coloquial de la lengua B, que
aprovechan la propia evolución interna de esa lengua B para hacer aflorar estrategias gramaticales cuya
funcionalidad comunicativa obedece a procesos cognitivos de la lengua A de contacto, mediante el contacto
indirecto surgen variaciones gramaticales significativas”.
146
histórica e intensa de contacto entre la lengua mapuche y la española. Siguiendo la línea
expositiva, e intentando constituir una nueva categorización de los rasgos particulares del
castellano hablado en comunidades mapuches, se presenta el cuadro 3.
Cuadro 3. Clasificación de rasgos del nivel morfosintáctico del castellano de la comunidad.
Propuesta.
Categoría
Marcación de caso, de género y de número
Sistema pronominal
Cambio de régimen preposicional
Determinantes
Orden de palabras/constituyentes
Sistema Verbal
Rasgo
a. Inestabilidad de concordancia entre sustantivo
y adjetivo
b. Carencia de concordancia gramatical de
género y número entre el sustantivo y sus
determinantes
c. Utilización del complementario acusativo lo
como archimorfema
d. Pronombre reflexivo sustituido por acusativo
e. Construcciones reflexivas agramaticales
a. Uso variable de pronombres
b. Utilización del complementario acusativo lo
como archimorfema
c. Construcciones reflexivas agramaticales
d. Aparición del acusativo “lo” o confusión del
acusativo “lo” con el dativo “le”
e. Uso de clíticos y complementarios
f. Pronombre reflexivo sustituido por acusativo
a. Omisión y uso inadecuado de preposiciones
b. Ausencia de a en complemento verbal directo
relativo a persona
a. Omisión de artículos
b. Uso de artículos
a. Orden de constituyentes
b. Anteposición del complemento directo
a. Modo/modalidad
b. Evidencialidad
c. Aspecto léxico/Aspecto verbal
d. Formas morfológicas, formas perifrásticas
e. Empleo del verbo
En esta nueva categorización observamos los rasgos generales en los que se enmarcan
las características descritas por los diversos autores que han profundizado en el castellano
hablado en comunidades mapuche. Por una parte, encontramos las categorías de marcación
de caso, sistema pronominal, régimen preposicional, determinantes, orden de palabras y
sistema verbal, todos subsistemas de la gramática del español que sufren variación por
cambio inducido por contacto. Los datos anteriores deben analizarse en virtud del sistema
lingüístico mapuche. Es decir, si queremos entender la variación debemos comprender el
funcionamiento de ese elemento en la lengua mapuche.
147
Por esto es que el estudio de esta variedad del castellano no debe desconocer la naturaleza
tipológica del español y del mapudungun. Este aspecto es importante a la hora de intentar
comprender las variaciones ocurridas en el sistema de lengua del español.
3.5. COMUNIDADES DE HABLA, INTERACCIÓN LINGÜÍSTICA Y
CONTACTOLOGÍA.
3.5.1. LAS COMUNIDADES DE HABLA Y LAS COMUNIDADES LINGÜÍSTICAS
Una de las características fundamentales de nuestro trabajo radica en que aborda el
fenómeno en el marco de una unidad definida socialmente, pues buscamos describir la
situación del castellano en una comunidad de habla. Este concepto se torna fundamental, ya
que es la unidad base desde la que se articula esta tesis. Por lo anterior es que revisaremos
brevemente este concepto trascendente de nuestro estudio.
Antes de ingresar al tema de las comunidades de habla, debemos desarrollar una idea
algo más general que ha sido trabajada por algunos sociólogos del lenguaje. Haremos una
breve referencia a la noción de comunidad lingüística. Esta unidad es utilizada para
designar a aquellos grupos cuyos miembros participan por lo menos de una variedad
lingüística y de las normas para su uso adecuado (Fishman, 1982, Gumperz, 1974).
Las diferencias entre comunidades lingüísticas y comunidades de habla las encontramos
en Moreno Fernández (2005), quien sostiene que los hablantes pertenecientes a una
comunidad lingüística hablan una lengua en el momento histórico X y la hablan en un
territorio determinado. A diferencia de la comunidad de habla, en la cual además de la
lengua, se comparte un sistema de orientación sociolingüística.
Moreno Fernández agrega en esta diferenciación el concepto de comunidad idiomática.
Esta se define en relación con un conjunto de hablantes de una lengua histórica. El
concepto aquí es mucho más amplio.
Ahora bien, debe diferenciarse entre el sprechbund y el sprachbund. El primero se traduce
como el vínculo de habla, mientras que el segundo se refiere al vínculo de lengua. Las
comunidades lingüísticas comparten un vínculo de lengua, pero no necesariamente hacen lo
148
mismo con el vínculo de habla (Romaine, 1996). Lo anterior quiere decir que las
comunidades lingüísticas tienen en común la lengua solamente.
3.5.1.1. COMUNIDADES DE HABLA. UNA TIPOLOGÍA
La idea de comunidad de habla no es coextensiva con la de comunidad lingüística,
puesto que la primera implica compartir una serie de normas y reglas sobre el uso de la
lengua. En este sentido, son comunidades que comparten ciertas normas para interactuar
(Romaine, 1996).
Las comunidades de habla tienen en común un conjunto de valores de naturaleza
sociolingüísticas, tales como: actitudes lingüísticas, valoración de hechos lingüísticos y
patrones sociolingüísticos (Moreno Fernández, 2005)
En las comunidades lo importante es la interacción interna y externa. Esta puede
caracterizar a una comunidad como una abierta, es decir con interacción social y económica
plena con sus vecinos o, por el contrario, como una cerrada, la cual es resistente a
influencias foráneas y presentan límites claros producto de la solidaridad lingüística de sus
integrantes (Aikhenvald, 2001, 2006, 2007).
Vemos que la noción de comunidad de habla no presenta límites lingüísticos, sino
sociales, pues implica compartir una serie de elementos que están anclados en los sistemas
de valores de los hablantes que pertenecen a la comunidad.
Las comunidades de habla se caracterizan por tener algo significativo en común,
constituirse como una unidad físicamente delimitada de personas que comparten unidades
de roles, sistemas de valores y comportamientos sociolingüísticos, tener una cultura
compartida, tener un nombre nativo con el que se identifican, una red social de contacto,
entre otros. (Saville Troike, 2005)
En las comunidades interesa estudiar la interacción lingüística, las funciones sociales del
lenguaje, aspectos que operan como elementos que marcan las fronteras de la comunidad.
El rol de la lengua puede ser el de mantener las identidades diferentes para las comunidades
de habla que están dentro de unidades mayores.
149
3.5.1.2. COMUNIDADES DE HABLA GRANDES Y PEQUEÑAS
Los tamaños de las comunidades de habla son relativos, pueden estar conformadas por
grupos numerosos de hablantes o por grupos pequeños. Estos últimos se caracterizan por el
uso de repertorios verbales limitados y porque las experiencias vitales y responsabilidades
de los individuos son muy parecidas a las de otro dentro de la misma comunidad. Las
comunidades pequeñas han especializado algunas funciones y categorías sociales. El
contacto con el mundo exterior en este tipo de comunidades pequeñas se produce por
propósitos comerciales y la exogamia (Fishman, 1982). En estas comunidades la
interacción y las relaciones son redundantes.
Las redes de contacto de estas comunidades dependen de diversos factores, siendo el
geográfico uno de los más importantes, pues una comunidad de habla caracterizada por su
lateralidad tendrá menos redes y circuitos comunicativos que una caracterizada por su
marginalidad urbana.
Por lo general, las comunidades de habla pequeñas son vinculadas con grupos humanos
que viven en zonas rurales, a diferencia de comunidades más amplias de barrios marginales
o urbanos. Las comunidades rurales son longevas y poblacionalmente disminuidas. Las
generaciones más jóvenes de estas comunidades están en constante movilidad y por lo
común se radican en zonas urbanizadas donde desarrollan diversas actividades económicas.
3.5.1.3.
ADECUACIÓN
METODOLÓGICO-ETNOGRÁFICA.
LIMITACIONES
Y
REPRESENTATIVIDAD DE LAS MUESTRAS DE CAMPO.
El concepto presentado en este apartado se propone como un pilar para las
investigaciones de campo que intenten explicar la competencia lingüístico-comunicativa de
hablantes que viven en zonas rurales y convergentes. Lo anterior en el sentido de que las
comunidades de habla son espacios condicionados por circunstancias históricas, sociales,
económicas y de migración. Los hablantes que componen esta unidad no pueden ser objeto
de estudios que busquen la estandarización exhaustiva de los comportamientos lingüísticos,
puesto que hay mucha variabilidad entre las distintas comunidades y la configuración
socio-demográfica de estas es variable. En este contexto, el investigador debe adecuarse a
150
la realidad de campo en la que está inserto. Debe describir con cierta minuciosidad las
dinámicas que operan dentro de la comunidad, la organización y las instituciones sociales
en torno a las cuales se articula.
El investigador debe, por tanto, adecuarse a las circunstancias reales que la comunidad
exhibe, su cantidad de hablantes, la edad de la población, las actividades frecuentes. Esto
con el objeto de retratar los factores extra-lingüísticos que afectan los comportamientos
lingüístico-comunicativos del grupo objetivo. Dado lo anterior, es improbable que las
muestras pertenecientes a una comunidad de habla sean significativas para los modelos de
investigación estandarizadores. En último término, la tarea de regulación de dichos datos se
debe realizar en el contexto de estudios comparados que analicen los comportamientos
entre comunidades que cumplan con ciertos requisitos de entrada, a saber: ruralidad,
bilingüismo social, actividades frecuentes, relación con centros urbanos, ubicación e
instituciones sociales análogas.
3.5.2. LA INTERACCIÓN LINGÜÍSTICA
Este concepto es fundamental en el presente estudio, pues a través de él explicitaremos
la dinámica que se observa entre el castellano y el mapudungun en una comunidad
determinada. En este sentido, el concepto es una categoría sociolingüística que permite
describir la relación que establecen las lenguas en la arena social.
La interacción lingüística se define sobre la base de la relación de dos lenguas o
variedades en un contexto histórico y geosocial determinado. En este marco, las lenguas
representan roles y se desplazan desde el nivel puramente lingüístico al espacio social,
donde los hablantes toman ciertas posiciones y comportamientos sociolingüísticos (Durán y
Ramos, 1989). Este hecho trae como resultado la adopción de actitudes, funciones y
comportamientos de tipo sociolingüístico que se vinculan con las lenguas o variedades en
contacto.
La dinámica de la interactividad lingüística se fundamenta en las relaciones antagónicas
que existen, en espacios sociales específicos, entre dos o más códigos lingüísticos y/o dos o
más variedades lingüísticas. Dicha relación provoca influencias en doble vía, estas afectan
el estatus, el corpus, la valoración social y la difusión de los códigos en contacto (Godenzzi,
151
2007). En línea con estas afirmaciones, se sostiene que una lengua o variedad se estructura
social e históricamente en situaciones de conflictos sociolingüísticos, los cuales son
establecidos sobre la base de dinámicas de oposición y complementariedad.
El hablante en este espacio sociocultural utiliza sus modalidades de habla, las cuales
ocupan posiciones relativas en el marco histórico del desarrollo de la relación entre los
códigos (Ervin-Tripp, 1973a, 1973b). En el dominio sociocultural, los hablantes
especializarán las funciones de los códigos en contacto, además articularán actitudes y
comportamientos culturalmente motivados y, finalmente, provocarán cambios en los
sistemas de ambas lenguas. Lo anterior, resultado de la intensa interacción histórico-social.
La
interacción de lenguas en el concierto latinoamericano83
nos conduce
obligatoriamente a la relación establecida y desarrollada por las lenguas indoamericanas y
el castellano.
En su marco histórico, la interacción lingüística en América Latina se caracteriza por la
confrontación de dos tradiciones lingüísticas que hasta ese momento estaban separadas: las
lenguas amerindias y la hispánica. Debe sumarse a esta confrontación las lenguas de los
esclavos africanos y las variedades traídas por los conquistadores. En esta línea, señala
Godenzzi (2007: 31), “el español de América es el resultado de una resocialización y no de
un mero transplante”. Esta interactividad resocializadora y reestructuradora se vincula a
circunstancias históricas y socioculturales del continente y tiene relación con la situación
colonial que origina una sociedad racialmente jerarquizada, la cual se estructuraba de la
83
Se identifican, en la dinámica lingüístico-interactiva, tres movimientos: la universalización, la
vernacularización y la emergencia. Dichos movimientos son interdependientes y complementarios. De esta
manera, el proceso de universalización consiste en la legitimación de una lengua o variedad como medio
comunicativo universal en un espacio geosocial dado. La “vernacularización”, por otro lado, supone un
proceso a través del cual la lengua universalizada se adopta en ciertos ámbitos locales. Esta adopción
comporta la interiorización de formas lingüísticas particulares motivadas por la situación de contacto de
lenguas. Finalmente, la “emergencia”, proceso mediante el cual se universaliza lo local y se localiza lo
universal, es un movimiento de síntesis que singulariza la forma del registro o variedad (Godenzzi, 2007).
Estos procesos deben aplicarse sobre contextos de desarrollos históricos y sociales que acontecen en
determinadas comunidades idiomáticas, lingüísticas y de habla. En este marco, la universalización se
comprenderá en función de la imposición en las diferentes comunidades de habla de la variedad o lengua
“oficial” o legitimada por el estado. En nuestro caso, considerando que el castellano se constituye en la lengua
oficial de la población que vive en el territorio chileno, es lógico inferir que las minorías étnicas tendrán que
apropiarse del idioma y lo convertirán en el vehículo comunicativo tanto en entornos intra-étnicos como en
extra-grupales, provocando de esta manera una vernacularización y posterior emergencia de la variedad
(Sepúlveda, 1984).
152
siguiente manera: españoles peninsulares, españoles americanos, criollos, nobleza indígena,
comunidades indígenas y población de procedencia africana (Godenzzi, 2007).
En nuestro trabajo queremos dar cuenta de la interactividad a través del estudio de los
contextos sociolingüísticos que se observan en una comunidad bilingüe determinada. La
definición de los contextos sociolingüísticos se establece a partir de la frecuencia de uso de
la lengua vernácula y del castellano local, por una parte, y del grado de exposición que
tienen los hablantes al castellano estándar (Godenzzi, 2003). Antes bien, debe considerarse
la gran diversidad de contextos sociolingüísticos en poblaciones rurales bilingües
tradicionales indoamericanas. Lo anterior, trae como consecuencia la variabilidad en los
procesos de apropiación de la lengua castellana por parte de los hablantes, aunque
seguramente el mecanismo de apropiación sea el mismo.
Una de las formas de ingresar al dominio de la interacción lingüística es el estudio de los
ámbitos de uso de las lenguas en contacto. También son importantes elementos tales como
la transmisión generacional de los códigos o variedades, lugares físicos donde se hablan los
sistemas, temas de conversación, usos de las lenguas en géneros que son propios de la
comunidad, niveles de alfabetización, relaciones con la norma a través de comportamientos
referidos a la lectura y escritura, entre otros. Los conceptos anteriores sirven para perfilar la
dinámica de usos que ocurren en la comunidad y, por consiguiente, permiten describir la
situación del conflicto en la comunidad.
3.5.2.1. ÁMBITOS DE USO Y EVENTOS COMUNICATIVOS
Esta temática se inserta dentro de lo que Fishman (1971) denominó la conservación y
desplazamiento del idioma. Este fenómeno se ocupa de analizar la relación entre cambio
y/o estabilidad de las pautas de uso del idioma. Los procesos psicológicos y culturales que
se desarrollan en poblaciones bilingües son también parte de los temas de estudio de esta
línea. Sin embargo, el foco central de la problemática se centra en el uso habitual del
lenguaje en el espacio y tiempo social.
Los conceptos nucleares, en torno a los cuales se organiza esta temática, son el
bilingüismo social y las variaciones de uso del idioma: variación en los medios de
comunicación, variación en la manifestación, variación en los ámbitos.
153
Resulta particularmente trascendente para nuestro estudio el ámbito de variación, este se
refiere a los espacios del comportamiento idiomático donde se observan cambios de idioma
en términos de ámbitos de comportamiento lingüístico (Fishman, 1971). En este contexto,
se trataría de los casos en los que un idioma se emplearía con mayor frecuencia que otro.
El problema recae en la definición y/o la estipulación de ámbito de comportamiento
lingüístico en comunidades bilingües. Sin embargo, a pesar de lo complejo que resulta
definir esta noción, se sostiene la idea de que los ámbitos implican contextos institucionales
y buscan designar o clasificar las situaciones de interacción que ocurren con frecuencia en
ambientes multilingües particulares. Atendiendo a estas ideas, los ámbitos se constituyen
como herramientas útiles para captar la preferencia idiomática y los temas vinculados con
sucesos socioculturales frecuentes. Las preferencias idiomáticas son acumulables entre los
individuos de la comunidad y se constituyen en uno de los factores que implica los
procesos de mantención y desplazamiento (Fishman, 1974, 1982).
La designación de un ámbito comporta el conocimiento de la dinámica sociocultural de
los ambientes multilingües en determinados momentos de la historia de la comunidad. En
este marco, para Fishman (1974: 384) un ámbito es: “una estructura sociocultural abstraída
de los temas de comunicación, relaciones e interacciones entre los que se comunican y los
lugares donde se lleva a cabo la comunicación de acuerdo con las instituciones de una
sociedad y las esferas de actividad de una cultura, de manera tal que el comportamiento
individual y las pautas sociales puedan distinguirse y, sin embargo, relacionarse entre sí”.
Un término que puede considerarse sinónimo de ámbito es el de dominio. Los dominios,
al igual que los ámbitos, son puntos de anclaje de los sistemas de valores vinculados al uso
de una lengua por contraste con otra. El dominio es una abstracción que se refiere a esferas
de actividades donde se combinan tiempos, lugares y papeles sociales específicos
(Romaine, 1996). Los dominios son determinados por los temas de discusión, por las
relaciones de roles y por el espacio físico o lugar donde ocurre la interacción (Saville
Troike, 2005).
Los eventos comunicativos, a diferencia de los ámbitos de uso, se refieren a los
momentos y lugares concretos en los que ocurre el acto comunicativo. Por lo general, los
154
eventos comunicativos ocurren en el seno de la comunidad y los hablantes que en ellos
interactúan deben adecuarse pragmática y sociolingüísticamente al acontecimiento en
cuestión (Saville Troike, 2005).
Las situaciones comunicativas son los contextos dentro de los cuales ocurre la
comunicación. Una situación comunicativa mantiene una configuración general consistente
de actividades. En el contexto del evento comunicativo ocurre el suceso comunicativo, este
es una entidad ilimitada, ya que el suceso puede comprender desde una llamada telefónica
hasta un ritual formal. Para los objetivos de esta investigación hemos restringido la noción
de suceso comunicativo al ámbito ritual formal (Saville Troike, 2005).
De esta manera, un evento comunicativo como un Ngillatun se distinguirá de un ámbito
de uso como “el camino” o “la iglesia” en el sentido de que el Ngillatun comporta rutinas
comunicativas formales con límites más claramente definidos. Los ámbitos, en este caso, se
proyectan sobre los espacios físicos y las instituciones culturales donde ocurren las
interacciones, mientras que los eventos o situaciones comunicativas se vinculan con
patrones de usos culturalmente más regulares, que implican una mayor lealtad lingüística y
un escenario cultural formal definido.
En cuanto al ámbito rural monolingüe, referido a la variación sociolectal, debe
considerarse la discusión sostenida por Ferguson (1960) respecto de la diglosia. Sin
embargo, esta idea debe adoptarse de manera relativa, pues no se trata de una distinción de
dialectos funcionalmente opuestos, en el sentido propuesto por Ferguson, sino que se trata
de un registro que se define en torno a los modos de hablar disponibles de los miembros de
una comunidad, esto es: en torno al repertorio comunicativo.
El repertorio comunicativo incluye todas las variedades, dialectos o estilos usados en
una población socialmente definida y las restricciones que gobiernan la elección de estos
(Saville Troike, 2005: 57-58). Sobre esta idea es que se orienta la indagación sobre las
variedades sociolectales del castellano rural hablado por poblaciones monolingües.
Diremos que existe un castellano más formal y un castellano menos formal –típicamente
hablado en el campo.
155
3.5.2.2. TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL
Dentro de los ámbitos de uso existe uno que es particularmente importante para el
estudio de los procesos de conservación y desplazamiento y, por supuesto, de la interacción
lingüística; hablamos de los ámbitos de transmisión intergeneracional. En estos marcos
comunicativos, que ocurren por lo general a nivel íntimo en el núcleo familiar, encontramos
los patrones de uso y transmisión de los códigos o variedades que interactúan. Este dominio
es trascendental, pues permite percibir los procesos de socialización lingüística temprana
del niño, los modelos existentes en la comunidad y la dinámica de uso/interacción
generacional de las lenguas en contacto.
En este marco, proponemos la noción de direccionalidad de la transmisión, la cual se
entiende en el marco de la interacción entre los agentes de la comunidad que protagonizan
el evento comunicativo. De esta forma, la lengua utilizada por el niño para comunicarse con
el adulto implica la dirección niño-adulto; la respuesta del adulto hacia el niño es entendida
también como un mensaje dirigido adulto-niño. En situaciones de contacto, las lenguas
utilizadas en las interacciones de niños, jóvenes, adultos y ancianos pueden alternar.
Así, en el caso de la interacción mapuche/castellano, puede ocurrir que un anciano dirija
su mensaje en mapudungun y el niño responda en castellano, del mismo modo, un adulto
puede dirigir el mensaje en castellano mezclado o mapudungun mezclado y recibir una
respuesta tanto en mapudungun como en castellano, dependiendo de su interlocutor. La
motivación del uso de una u otra lengua se basaría, fundamentalmente, en factores
vinculados con la pragmática, la competencia lingüística, la funcionalidad de las lenguas, la
lealtad, los temas de conversación, sucesos comunicativos, entre otros.
Por otro lado, en el marco de la lingüística de contacto, Thomason y Kaufman (1988)
plantean que uno de los factores relevantes que induce el cambio y/o variación en un
sistema lingüístico es la transmisión del código en el entorno sociolingüístico donde ocurre
el contacto. De este modo, las situaciones sociolingüísticas de transmisión intergeneracional se constituyen como factores de variación y/o cambio de lenguas.
La transmisión inter-generacional del lenguaje ocupa un lugar central en los procesos de
transmisión cultural. La cultura se transmite por medio del lenguaje, a través de la
156
interacción cotidiana que hay entre el niño y el grupo del que forma parte. Esta transmisión
y socialización se da con el grupo de pares, en el barrio, en la escuela, entre otros., en este
sentido, destacan Ghio y Fernández (2008), la construcción de la realidad es inseparable del
entorno social y cultural en el que el niño adquiere el lenguaje. De esta manera, el
aprendizaje del lenguaje a través de la interacción permite al niño formar la imagen de la
realidad que está a su alrededor.
El hecho de que dos individuos hablen la misma lengua, el mismo registro o variedad,
implica el reconocimiento identitario entre los participantes del evento comunicativo.
Implica, además, que los sonidos y signos lingüísticos utilizados por los actores del evento
sean validados y reconocidos en los mensajes y significados transmitidos por los hablantes
(Ghio y Fernández, 2008).
La transmisión intergeneracional, por lo tanto, es fundamental para los procesos de
socialización lingüística temprana y tardía, para la adopción y uso de una variedad, registro
o lengua compartida socioculturalmente en diversas comunidades de habla. De aquí que
este indicador sea una pieza trascendental para analizar la situación de conflicto
sociolingüístico entre los códigos en contacto.
3.5.2.3. TEMAS DE CONVERSACIÓN
Proponemos esta noción, pues representa un indicador importante que nos permite
objetivar los temas que son hablados frecuentemente en una u otra lengua en el seno d ela
comunidad. Para nuestro estudio, esta categoría es importante, ya que permite observar la
interacción lingüística en el contexto de los tópicos de conversación, es decir en una esfera
interpersonal íntima que se da entre los miembros de la comunidad.
157
3.5.3. LA LINGÜÍSTICA DEL CONTACTO (CONTACTO LINGÜÍSTICO)
El fenómeno del contacto lingüístico se inaugura con Weinreich y su trabajo seminal de
1953. A partir de esta publicación se ha desarrollado un debate complejo en torno a las
nociones de cambio inducido por contacto y sus mecanismos: interferencias, transferencias,
préstamos y convergencias.
El problema del contacto lingüístico se vincula con visiones inmanentistas (internistas),
perspectivas basadas en la norma y visiones externistas (funcionalistas). En esta sección no
nos haremos cargo de tamaño problema. Sin embargo, tocaremos algunas ideas que fundan
una u otra postura.
3.5.3.1. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO
La noción de contacto se entiende en relación con la convivencia de dos o más lenguas
en el mismo espacio geográfico. Estas lenguas son usadas por los mismos individuos, en
otras palabras, el contacto ocurre en situaciones de bilingüismo o multilingüismo. En el
contexto de una situación de contacto existen reales posibilidades de que ocurra el
fenómeno del cambio lingüístico. Esto debido al gran número de préstamos que se produce
entre las lenguas que están en esta dinámica (Silva Corvalán, 1994, 1995, 2001).
En cuanto a los fenómenos que se investigan desde la lingüística de contacto, Silva
Corvalán (2001) presenta tres problemáticas generales: (1) la necesidad de desarrollar un
modelo adecuado para la descripción de la competencia bilingüe; (2) el problema de la
permeabilidad de los sistemas lingüísticos; (3) el cambio lingüístico.
Nos haremos cargo de los problemas 2 y 3, más específicamente discutiremos los temas
de la permeabilidad del nivel morfosintáctico y del cambio lingüístico. Sin embargo, antes
de ingresar al detalle de dicha discusión se debe presentar un marco general de las diversas
perspectivas que existen en relación con este fenómeno.
3.5.3.2. EL PROBLEMA DEL CONTACTO
El punto de partida del problema del contacto lingüístico se ocasiona a raíz de la
polémica suscitada entre Sapir y Boas. El centro de la discusión atendió a la filiación
genética de las lenguas y a los posibles préstamos que acontecen en los vecindarios
158
lingüísticos. Según Boas, la clasificación genética de una lengua se torna compleja cuando
se alcanza cierto nivel de profundidad en el análisis comparativo de lenguas, ya que no se
pueden distinguir los resultados del préstamo desde el origen común de las lenguas 84
(Thomason y Kaufman, 1988). Por su parte, Sapir plantea que siempre existirán y se podrán
reconocer diferencias estructurales entre dos tipos de lenguas similares. Aquí el autor
postula la idea de que a nivel gramatical superficial los elementos pueden ser difundidos
desde una lengua a otra. Sin embargo, el núcleo profundo de la gramática, su morfología,
debe ser heredado (Thomason y Kaufman, 1988).
La controversia anterior es superada por Thomason y Kaufman (1988), para quienes la
clasificación genética de las lenguas no debe restringirse al método comparativista, sino
que debe ampliarse a una visión que integre factores sociales y de lenguas en contacto.
En relación con el español, y más específicamente con la Romania, Sala (1988)
desarrolla una discusión que se basa en la idea de sustrato y cómo este ha influenciado a las
lenguas romances. En este marco se reconocen tres posturas: la primera que acepta la idea
de la mezcla de idiomas, lo que trae como resultado la influencia del sustrato sobre la
formación del sistema lingüístico. La segunda, proveniente de la escuela lingüística de
Praga, sostiene la idea de evolución convergente 85 a partir del acercamiento estructural
entre los idiomas en contacto. La tercera, encabezada por Meillet y la escuela sociológica
francesa, quienes discuten la noción de sustrato y plantean el concepto de prestigio para
rebatir la idea de que en la lengua todo puede ser transferido86.
En el dominio americanista, se presenta la misma discusión sostenida con anterioridad.
De este modo, destaca la figura de Lenz (1910, 1912), quien sostuvo que el castellano
hablado por la población del pueblo bajo de Chile está influido por los sonidos araucanos.
Esta postura se enmarca en las hipótesis sustratísticas, mientras que en el enfoque contrario
84
La discusión se sitúa en si las similitudes heredadas por dos lenguas pueden ser resultado del contacto
lingüístico
85
En esta línea, destaca la figura de Jakobson, quien afirmó la validez de la convergencia tipológica y no
genética (Sala, 1988).
86
En congruencia con esta postura aparecen los trabajos de Malmberg y Martinet, quienes le quitan
importancia a la idea de sustrato y sostienen que los fenómenos que se atribuyen normalmente a factores
sustratísticos pueden explicarse de forma interna. Es decir, la propia estructura lingüística de una lengua lleva
en sí las causas que contribuyeron a su evolución (Sala, 1988).
159
encontramos a Alonso (1939), quien sostiene que estas desviaciones de la lengua suceden
por factores internos, propios del sistema del español.
Hasta aquí podemos inferir que existen tres posturas relacionadas con el tema del
contacto de lenguas. En primer lugar, está el planteamiento genético inmanentista, en
segundo lugar, encontramos la posición normativista y finalmente está la perspectiva
contextualista o externista.
3.5.3.3. PERSPECTIVAS: INMANENTISMO, NORMATIVISMO Y EXTERNISMO
Escobar (2001) afirma la existencia de dos posturas en torno al tema del contacto
lingüístico: el internismo (inmanentismo) y el externismo. Nosotros, además, hemos
agregado la posición normativista, que se vincula con la perspectiva internista.
La postura internista asegura que la lengua receptora no ve afectado su sistema en
situaciones de contacto, por lo cual los fenómenos de interferencia ocurren solo a nivel del
habla. Según lo anterior, los cambios en un sistema de lengua en contacto se deben a
tendencias internas del propio sistema87.
La postura que discute la posición anterior sostiene que las interferencias lingüísticas
cumplen algún rol en el cambio lingüístico de la lengua receptora. Estos cambios se
producen debido a la interacción e interrelación de las dos lenguas que están en contacto
(Escobar, 2001). Dentro de esta perspectiva, la autora presenta diversos autores que han
defendido esta visión, a saber: Lenz, Rosenblat, Granda, Sala, entre otros.
La visión normativista, por su parte, se centra en la variación de la lengua desde el punto
de vista de la corrección o incorrección del hablante respecto del sistema, la norma y el
habla. Coseriu (1992) es quien propone la triada: sistema 88, norma89 y habla90, asumiendo
87
Dentro de este grupo encontramos la postura que dice que la interferencia lingüística no puede ingresar a la
lengua receptora como una característica nueva y diferente, lo anterior debido a que el cambio lingüístico está
motivado y condicionado por las características internas propias del sistema receptor. Esta postura es
sostenida por Alonso (1939), Weinreich (1953), Malmberg (1959), Lope Blanch (1986), Silva Corvalán
(1994), entre otros. Se deduce de esta afirmación que la interferencia lingüística es un fenómeno de habla y no
de lengua (Escobar, 1990). Esta postura defiende la imposibilidad de influencia estructural de las lenguas en
contacto.
88
Entendido como un sistema de posibilidades que sólo exige que no se afecten las condiciones funcionales
del instrumento lingüístico (Coseriu, 1973).
160
que tanto el sistema como la norma son unidades metalingüísticas/abstractas que preexisten en la realidad concreta, el habla. En este marco, la noción de competencia
lingüística
es
redefinida
por
Coseriu
y
redireccionada
hacia
las
ideas
de
corrección/incorrección y congruencia/incongruencia de las variantes lingüísticas. Por lo
tanto, si bien se asume la “realidad” de la manifestación lingüística concreta (el habla), la
que tendría efectos sobre la norma, e, incluso, sobre la lengua, se sostiene que dichas
manifestaciones y modificaciones sólo se presentan como desviaciones (Olate et al, en
prensa).
Como puede observarse, la discusión gira en torno a la idea de la aceptación o no de
innovaciones que han ingresado al sistema receptor producto del contacto lingüístico. En
otras palabras, se discute la posibilidad de que la innovación lingüística provocada por
contacto pueda convertirse en una adopción lingüística.
Siguiendo a Olate et al. (en prensa), la lingüística ha adoptado una posición de rechazo
frente a la posibilidad de que en situaciones de contacto lingüístico ocurran fenómenos de
transferencia de rasgos o recursos gramaticales, ya sea, a través de la adopción de un
sistema o subsistema gramatical íntegro por parte de una lengua que está en situación de
contacto, o, por medio de transferencias en el nivel morfológico, o, incluso, en el dominio
de las reglas fonológicas (Sala, 1988).
Si bien Thomason y Kaufman (1988) y Granda (1996a) han criticado esta postura, según
la cual no es posible la transferencia gramatical entre lenguas en contacto que no compartan
“tendencias evolutivas comunes” prefijadas por los mismos sistemas, largos años de
hegemonía de la postura inmanentista han redundado en la naturalización de muchos de sus
supuestos, con consecuencias negativas para el estudio del cambio lingüístico en
situaciones de contacto, pues sus argumentos estructurales, genéticos y puristas han tendido
a la sobregeneralización, a la rigidización teórica, a la invisibilización de los fenómenos
concretos y a la sanción normativa.
89
Definida como el sistema de realizaciones obligadas que se impone según la región o situación (Coseriu,
1973).
90
Referida a la actuación creativa por parte del hablante (Coseriu, 1973).
161
3.5.3.4. FORMAS DE CONTACTO Y TRANSMISIÓN DE ELEMENTOS.
Los mecanismos de transmisión de rasgos que ha reportado la literatura son un tema de
alta complejidad y no existe una definición homogénea al respecto. Existe una terminología
amplia, que se traslapa y difiere conceptualmente. Intentaremos generar una visión
integrada de los mecanismos de transferencia que se ha propuesto desde diversas posturas.
Desde Weinreich (1953) se postulan las nociones de interferencia91, transferencia92 y
replicación93. Las dos primeras se diferencian en que la interferencia es más inestable
mientras que la segunda es más estable (Silva Corvalán, 1995, 2001). La replicación, en
tanto, se entiende como la posibilidad de que una lengua pueda articular una réplica
gramatical producto del contacto con una lengua modelo94. Hoy se le ha atribuido a la
noción de interferencia una connotación negativa y, en lingüística del contacto, se ha
optado por llamar transferencia a la influencia ejercida por una lengua sobre otra. Con más
especificidad, se entiende como el uso en una lengua B de un rasgo característico de una
lengua A (Moreno Fernández, 2005).
Por otro lado, también encontramos la noción de convergencia, la cual ha sido muy
utilizada en los últimos 20 años. Granda (1996b) sostiene que durante la década de 1970
hubo una pequeña revolución en el ámbito del contacto de lenguas, lo anterior debido a la
aparición de esta noción. Este concepto, según el autor, se entiende como “un conjunto de
procesos pluridireccionales, aunque paralelos en su sentido teleológico, que conducen al
desarrollo de estructuras gramaticales homólogas en lenguas que han estado en situación de
intenso contacto durante segmentos temporales notablemente prolongados” (Granda,
1996:181).
91
Reconocida también como transferencia implica el traspaso de morfemas desde lo que él llama lenguaje
fuente al lenguaje receptor. Por lo general, se trata del traspaso de unidades de forma-significado o la
combinación de estas unidades (Heine y Kuteva, 2006).
92
Se enlaza con las relaciones gramaticales vinculadas al orden de palabras – estos es, relaciones sintácticas
y de orden de los elementos significativos – y a las funciones y significados de formas gramaticales, es decir,
transferencia de significados o combinación de significados (Heine y Kuteva, 2006).
93
Referida a situaciones que involucran lengua modelo y lengua réplica. En estas tanto los significados
léxicos y gramaticales como las relaciones sintácticas de orden significativo de constituyentes pueden ser
transferidas (Heine y Kuteva, 2006).
94
Weinreich (1953) sostiene que estos fenómenos se entienden en el marco de las desviaciones de la norma
monolingüe y se corresponden con estructuras existentes en la lengua de contacto. La vigencia de esta postura
de carácter internista se mantuvo hasta la década de 1980.
162
La convergencia se diferencia del préstamo/transferencia/interferencia en el sentido de
que no ocurre una adaptación de los rasgos de la otra lengua, sino que se generalizan e
intensifican algunos sistemas o subsistemas que ya existen en la lengua meta o receptora.
En este caso no se hace necesaria la transferencia de unidades formales ni elementos ajenos
al sistema. Este último concepto ha sido muy fructífero en relación a los estudios de
contacto lingüístico entre el español y las lenguas amerindias 95.
Finalmente, el concepto de transferencia lo encontramos en Silva Corvalán (2001),
Palacios (2007) Aikhenvald y Dixon (2001, 2007), Heine y Kuteva (2006), quienes lo
definen como un concepto amplio, el cual implica transferencias de formas, de patrones y
de significados gramaticales. Esta idea se relaciona con el fenómeno del cambio inducido
por contacto y comporta la noción de préstamo. De acuerdo a lo anterior, se hablará de
transferencias
directas
(préstamos)
y
transferencias
indirectas
(replicaciones
y
convergencias), dependiendo del tipo de incorporación –forma o patrón– acontecido en las
lenguas en contacto.
Esta aproximación a los mecanismos de transferencias es general, ya que, como veremos
en los próximos apartados, las etiquetas utilizadas por los autores son diversas y se
acomodan a la teoría desde la que proyectan el fenómeno del contacto.
3.5.3.5. LA PERMEABILIDAD DE LOS SISTEMAS Y EL CAMBIO LINGÜÍSTICO. EL
NIVEL MORFOSINTÁCTICO.
El problema de la permeabilidad de los sistemas 96 y del cambio lingüístico97 es
controversial, ya que hay varias posturas, unas defienden la permeabilidad total del sistema
95
Medina López (1997) sostiene una visión normativista de estos conceptos, pues afirma que la
interferencia/transferencia y convergencia ocurren cuando una lengua A comienza a mostrar signos que la
alejan de las estructuras de su propia norma para tomar o asimilar estructuras propias de la lengua de contacto,
es decir de la lengua B.
96
Una posición al respecto es sostenida por Silva Corvalán (2001), para quien la transferencia sintáctica
dependerá de la definición de sintaxis que maneje el especialista. En este sentido, si se considera la noción de
sintaxis como un componente formal de estructuras y relaciones que contraen relaciones sintagmáticas sin
considerar el significado de los elementos que pueden operar con esas estructuras, entonces será imposible la
identificación de ejemplos de transferencia sintáctica. Según la autora, los bilingües no transfieren estructuras
sintácticas, lo que hacen es transferir funciones pragmático-discursivas. Lo anterior ocurre siempre que las
lenguas en contacto tengan estructuras de superficie paralelas. De acuerdo con ello, la permeabilidad
sintáctica será efectiva en algunos casos, únicos según la lingüista
97
Palacios (2000, 2007) habla de cambios indirectos inducidos por contacto en el nivel gramatical. Esto
quiere decir que no son necesarios cambios directos o préstamos para que se hable efectivamente de cambio
163
mientras que otras la impermeabilidad del mismo. En esta dinámica encontraremos posturas
que obedecen a principios inmanentistas y contextualistas. Desde una perspectiva internista
se sostiene que no pueden entrar al sistema elementos que no correspondan a las
características internas del sistema lingüístico receptivo. Según esto, el cambio es
producido de manera interna. Por su parte, la postura externista sostiene que cualquier
elemento lingüístico puede ser transferido al sistema receptor, por tanto existe el cambio
inducido por contacto (Thomason y Kaufman, 1988).
La postura intermedia señala que existen cambios internos naturales a los sistemas
lingüísticos y existen cambios inducidos por situaciones de contacto. Si un cambio de
naturaleza interna está operando en una lengua, este puede verse intensificado producto de
la situación de contacto en que se encuentra la lengua. Del mismo modo, existen cambios
producidos por el contacto, estos son llamados cambios inducidos por contacto, los cuales
son resultado de mecanismos lingüísticos internos y parámetros sociolingüísticos de
interacción (Aikhenvald y Dixon, 2002, 2007; Heine y Kuteva, 2006) 98.
Según nuestra postura, el cambio inducido por contacto es válido, por lo cual apoyamos
los planteamientos de Thomason y Kaufman (1988), Aikhenvald y Dixon (2001, 2007) y
Heine y Kuteva (2006), los cuales pasaremos a revisar.
3.5.3.6 EL CAMBIO Y CONTACTO LINGÜÍSTICO DESDE LA PERSPECTIVA DE
THOMASON Y KAUFMAN
La publicación de Thomason y Kaufman (1988)99 renueva la discusión en torno a la
lingüística de contacto. Esta renovación está dada por la entrada en acción de los factores
sociolingüísticos como elementos fundamentales para definir una situación de contacto
lingüístico. Los autores son categóricos al afirmar que la situación de contacto y el
lingüístico. Por el contrario, basta que existan estructuras gramaticales comunes entre las lenguas para que
opere el cambio inducido por contacto. El mecanismo que permite los cambios indirectos es la convergencia
lingüística, este implica el desarrollo de estructuras gramaticales comunes en las lenguas en contacto a partir
de diferencias cognitivas concretas en las dos lenguas. De esta manera, afirma la autora, la existencia de
rasgos o estructuras similares en dos lenguas A y B posibilita la influencia de una para satisfacer las
necesidades comunicativas de sus hablantes.
98
Aquí encontramos las teorías de la difusión de rasgos (Aikhenvald y Dixon, 2002, 2006) y la de la réplica
gramatical (Heine y Kuteva, 2006)
99
A partir de este trabajo se activa en América una fuerte corriente que expone las variedades del español de
América a la luz del contacto histórico de esta lengua con las lenguas indoamericanas. Las situaciones de
contacto en América son muy variables y van de la mano con las situaciones de bilingüismo reseñadas.
164
resultado del contacto lingüístico deben buscarse en la historia sociolingüística del
hablante.
De este modo, no es la estructura de la lengua la que determina el producto lingüístico
de una situación de contacto de lenguas100, sino que es la historia sociolingüística del
hablante la que se fija como punto de inicio para el estudio del cambio inducido por
contacto lingüístico (Thomason y Kaufman 1988; Heine y Kuteva, 2006). La crítica general
que proponen considera que las teorías sobre la interferencia lingüística han fallado debido
a que no consideran que la interferencia se condiciona por los factores sociales.
En el marco de este planteamiento se sostienen tres principios básicos para el estudio del
contacto de lenguas: (1) todos los lenguas cambian a través del tiempo101; (2) el cambio
lingüístico puede ocurrir en cualquier nivel del sistema lingüístico; (3) la lengua es
transmitida de generación en generación, desde una generación adulta a una generación
infantil. Esto ocurre en un contexto sociolingüísticamente estable, pero también en
contextos inestables (Thomason y Kaufman 1988).
Los aportes de esta teoría al campo del contacto lingüístico se fundamentan en las
nuevas definiciones dadas a los conceptos de préstamo e interferencia. Estos dos tipos de
cambio se entienden en el marco de las relaciones entre dos lenguas, donde una es la lengua
meta y la otra es la lengua materna o nativa. La interferencia 102 afecta a la lengua meta y
surge en situaciones de desplazamiento de lengua (Silva Corvalán 2001). Según Thomason
y Kaufman (1988) este fenómeno se produce debido a que el aprendizaje de la lengua meta
(LM) por parte de un grupo de hablantes de la lengua madre o nativa (LN) es incompleto.
En este caso se habla de interferencias, ejemplos pueden ser: español (LN): inglés (LM);
quechua (LN): español (LM); mapudungun (LN): español (LM). En estas situaciones señala
Silva Corvalán (2001) se espera encontrar interferencias estructurales, pero no préstamos
propiamente.
100
Las consideraciones lingüísticas en este caso son relevantes, pero secundarias.
Lo anterior es provocado por el “movimiento” natural de la lengua, la cual varía su forma producto de
procesos de desbalance naturales. Otros factores que originan el cambio son las interferencias dialectales y
extranjeras (Thomason y Kaufman 1988).
102
Los autores llaman a este fenómeno interferencia de sustrato y lo definen como un sub-tipo de
interferencia
101
165
El préstamo, por otro lado, se define como la incorporación de rasgos en la lengua nativa
en situaciones de conservación de la lengua. Aquí se espera que ocurran préstamos léxicos
con interferencia estructural después de un largo período. En situaciones de este tipo hay
desplazamientos por parte de hablantes hacia la lengua no nativa, cuestión por la cual
pueden producirse interferencias y préstamos en la lengua meta (Silva Corvalán, 2001).
Ambos procesos son provocados por situaciones de contacto intenso, bilingüismo
extenso y prestigio. Estos factores no habían sido considerados hasta ese momento como
recursos que posibilitasen explicaciones sobre el fenómeno del cambio inducido por
contacto.
3.5.3.7. LA TEORÍA DE LA DIFUSIÓN DE RASGOS
El principio básico de esta teoría sostiene que si dos o más lenguas están en contacto y
cuentan con hablantes que tengan algún grado de conocimiento de las lenguas, entonces,
los sistemas están abiertos a la difusión de rasgos y los hablantes pueden pedir prestados
rasgos lingüísticos103 (Aikhenvald, 2006, 2007). La variedad de lenguaje estructurado en
este contexto dependerá de diversos factores: culturales y sociales, conciencia del hablante
y estructuras de las lenguas en contacto.
La teoría de la difusión de rasgos 104 considera el préstamo en términos amplios, es decir,
lo entiende como la transferencia de un rasgo lingüístico de cualquier tipo de una lengua a
otra. La difusión, en este sentido, se entiende como la extensión de un rasgo lingüístico en
un área geográfica determinada, esta difusión puede ser unilateral o multilateral. La noción
de área juega un rol importante, pues ella es entendida como una región delimitada
geográficamente, donde se incluyen al menos dos familias de lenguas o diferentes
subgrupos que comparten y combinan rasgos. En estos contextos se producen situaciones
de contacto intenso, provocándose la difusión de patrones producto de la relación entre las
lenguas que conviven en un área.
103
Aikhenvald (2006, 2007) sostiene que si los rasgos lingüísticos están abiertos a la difusión, entonces una
forma puede ser transferida de una lengua a otra, también este elemento puede traducirse morfema por
morfema de una lengua a otra. Estos préstamos incluyen: rasgos fonéticos, hábitos de pronunciación, tipos de
construcciones, categorías gramaticales y organización de significados léxicos y gramaticales.
104
Para esta teoría, el préstamo de formas y patrones se entiende como un factor de facilitación. De este
modo, la preferencia en el uso y la forma de un elemento dependerá de la función y expresión de una
categoría y de la correlación de esta con estereotipos culturales.
166
En otro plano, la autora afirma que todas las lenguas son lenguas mezcladas, pues todas
han copiado formas léxicas y otros recursos lingüísticos de sus vecinos. En la misma línea,
las lenguas mixtos o entremezcladas emergen debido a una serie de factores
sociolingüísticos particulares, realizados de forma casi inconsciente por los hablantes de
ella.
La difusión de rasgos inducida por contacto permite ganar o perder una forma o un
patrón, manteniendo el patrón original en la lengua, la cual puede tener una diferencia
funcional o producir una forma híbrida. En este contexto, los autores distinguen los
préstamos de sistemas gramaticales (un lenguaje puede perder un subsistema gramatical
cuando está en contacto, i.e. la marca de número); de la adición de un elemento para un
sistema ya existente (un lenguaje puede marcar número singular y no-singular y una lengua
vecina puede tener marca de número dual. En este caso, el lenguaje que no tiene número
dual puede innovar, a través de procesos de gramaticalización o por préstamos). En suma,
el cambio inducido por contacto puede implicar la re-estructuración de sistemas y
subsistemas gramaticales, cambiando el perfil tipológico de la lengua.
Para Aikhenvald (2006, 2007), el cambio en contextos de influjo de una lengua sobre el
otro es un proceso continuo que dependerá tanto de la competencia del hablante como de
otras variables sociolingüísticas.
En este contexto, las formas lingüísticas que se transfieren de un sistema a otro se
producen a través de diversos mecanismos. Entre ellos podemos mencionar: (1) el refuerzo
de un rasgo ya existente105; (2) la extensión por analogía106; (3) la reinterpretación y el reanálisis107; (4) la gramaticalización inducida 108; (5) la acomodación gramatical109; (6) la
traducción de préstamos110; (7) el paralelismo entre el léxico y la gramática111.
105
Si las lenguas en contacto comparten una categoría o construcción, entonces el contacto hace que la
productividad de ese elemento en común se incremente.
106
Una estructura puede desarrollar un significado adicional, adhiriendo a uno del lenguaje meta.
107
Un elemento puede ser reanalizado como ‘x’ a través del uso de formas propias de la lengua o de formas
extranjeras.
108
Un ítem léxico es gramaticalizado para expresar una categoría o significado de la lengua meta. Aquí hay
dos caminos: por una parte, la lengua sigue los caminos del lenguaje que ejerce el influjo, por otra, se
gramaticaliza un ítem léxico para crear una nueva categoría, uniéndola a la del lenguaje que ejerce el influjo.
109
Implica un cambio en el significado de una marca morfológica o construcción sintáctica, el cual se basa en
la similitud segmental superficial con una marca o construcción del otro lenguaje. Según lo anterior, un
167
Estos mecanismos se ven facilitados por factores lingüísticos de uso y por parámetros
sociolingüísticos. Dentro de los primeros encontramos un largo listado de 13 factores, entre
los cuales destacamos: la saliencia pragmática de una construcción, el apareo de los géneros
discursivos, la inter-traducibilidad palabra a palabra o morfema por morfema, la frecuencia
de uso de una categoría y su impacto cultural, entre muchos otros. Dentro de los segundos
están, entre otros, el tipo de comunidad, el tamaño de la comunidad, las relaciones en la
comunidad, el contacto con otras comunidades, el conocimiento de la otra lengua, actitudes
y mantención y desplazamiento.
En suma, la teoría de la difusión de rasgos caracteriza las situaciones de cambio
lingüístico inducido por contacto a través de dos parámetros fundamentales: el lingüístico y
el sociolingüístico. En condiciones de contacto estable la difusión es multidireccional,
mientras que en situaciones inestables es unideraccional.
En cuanto a la flexibilidad de los préstamos, diremos que según este enfoque cualquier
elemento de una lengua puede traspasarse a otra, lo anterior es provocado por razones
internas y externas. Por tanto, esta teoría resulta ser una posición intermedia, pues sostiene
que el cambio puede ser iniciado internamente, pero el contacto lo acelera. Del mismo
modo, un cambio puede ser inducido por contacto y de esta manera modifica el sistema.
3.5.3.8. LA TEORÍA DE LA REPLICACIÓN GRAMATICAL DE HEINE Y KUTEVA
Heine y Kuteva (2006) presentan la teoría de la replicación gramatical. Ellos afirman
que cualquier parte de la lengua puede ser transferida de una lengua a otra. Se concentran
en demostrar que las transferencias de estructuras y de significados gramaticales entre las
lenguas es algo regular que se modela por medio de procesos universales de cambio
gramatical.
Para los autores, los cambios o influencias inducidos por contacto se manifiestan a
través de la transferencia de material lingüístico de una lengua a otra. Esta transferencia
morfema nativo puede reinterpretarse en base al modelo de la función sintáctica o de un morfema
fonéticamente similar del lenguaje de influjo
110
Implica traducciones palabra a palabra o morfema a morfema de un lenguaje a otro.
111
Implica que una forma nativa y una forma prestada aparezcan juntas. Este uso paralelo significa que está
permitido que cualquier construcción extranjera tome lugar en el lenguaje receptor.
168
puede ser: (a) de forma, que incluye sonidos o combinaciones de sonidos; (b) significados,
considera significados gramaticales, funciones o combinaciones de significado; (c) formasignificado, incluye unidades o combinaciones de unidades de forma y significado; (d)
relaciones sintácticas, incluye orden significativo de los elementos; (e) combinaciones
posibles de (a) y (b).
Para esta teoría lo nuclear es la transferencia del significado gramatical, esto es el tipo de
transferencia que considera significados gramaticales, funciones o combinaciones de
significado. En este contexto, Dreidemie (2010: 113) sostiene que resulta problemático
interpretar los cambios estructurales que ocurren en la lengua receptora a partir de la
transferencia de significados gramaticales, pues este proceso no implica en todos los casos
la incorporación de unidades significativas completas. Sin embargo, sí manifiesta un
desplazamiento o transformación en la semántica, en la distribución u organización de los
recursos que son propios de la lengua nativa en función de un modelo lingüístico externo.
Esta última explicación dada por la autora es lo que se reconoce como replicación. Esta
noción se diferencia del préstamo, pues da cuenta de procesos menos visibles que son muy
extendidos en situaciones de contacto112.
El mecanismo que postulan los autores es reconocido como replicación gramatical 113.
Según este hay lenguas modelos (M), que proveen el modelo para la transferencia, y
lenguas réplicas (R), las cuales utilizan el modelo de lengua para la replicación 114. Este
mecanismo requiere de un proceso cognitivo complejo, pues supone algún tipo de relación
de equivalencia entre las lenguas que es transferida por los hablantes.
112
Dreidemie (2010) agrega que las réplicas son difícilmente controlables por ideologías o prácticas puristas.
La idea de replicación gramatical comúnmente se ha vinculado con la noción de convergencia lingüística.
Sin embargo, se diferencia de esta debido a la unidireccionalidad de la replicación, pues implica que la lengua
modelo influye sobre una lengua receptora y en ningún caso acontece una afectación mutua (Dreidemie,
2010). Ahora bien, una lengua puede servir de modelo y también de réplica en distintos momentos de su
desarrollo histórico. El proceso de replicación gramatical se relaciona con diversos nombres, calco gramatical,
difusión morfosintáctica (Aikhenvald, 2006, 2007), interferencia (Thomason y Kaufman, 1988), copia de
código (Johanson, 2002), entre otros
114
Un ejemplo de replicación gramatical expuesto por los autores tiene lugar en la lengua tariana, hablada en
la amazonia brasileña, la cual está en contacto intenso con el portugués. La lengua tariana ha sido influenciada
por la portuguesa a través de las innovaciones que han desarrollado jóvenes hablantes de la primera, pues
ellos han replicado el modelo de la estructura relativa del portugués a través del pronombre interrogativo
existente en tariana, esto lo utilizan para marcar cláusulas relativas en su lengua siguiendo el modelo
portugués.
113
169
Este proceso cognitivo supone por parte del hablante el reconocimiento de relaciones de
equivalencia y su posterior transferencia a la lengua réplica. De este modo, los hablantes
unen un concepto o estructura gramatical (Mx) de una lengua modelo (M) con un concepto
o estructura gramatical (Rx) de una lengua réplica (R). Esta operación supone habilidades
del hablante en cuanto al análisis de las formas y estructuras originales, luego los hablantes
deben copiarlas genérica y selectivamente para, finalmente,
reacomodarlas al código
lingüístico matriz e incorporarlas a la lengua nativa (Dreidemie, 2010; Heine y Kuteva,
2006).
En este contexto, los efectos de los cambios inducidos por contacto se basan en algún
tipo de identificación inter-lingüística que implica la existencia en una lengua M de un
concepto gramatical o patrón y la replicación del elemento en la lengua R. Los hablantes
involucrados en situaciones de contacto intenso tienden a desarrollar diversos mecanismos
para hacer equivaler conceptos y categorías similares entre las lenguas. Ellos utilizan
fórmulas de equivalencia o isomorfismo, herramientas que buscan la correspondencia entre
estructuras de lenguas y dialectos diferentes.
Otro concepto importante en este planteamiento se relaciona con el concepto de
gramaticalización inducida por contacto, la cual es concebida como una estrategia utilizada
para transferir conceptos gramaticales o estructuras desde una lengua modelo a una réplica.
Los procesos que siguen los hablantes según lo anterior son: (1) los hablantes notan que en
el lenguaje M hay una categoría gramatical Mx; luego, (2) crean una categoría equivalente
Rx en la lengua R, esto sobre la base del uso de patrones o significados existentes en R;
después, (3) escogen una estrategia universal de gramaticalización utilizando una
construcción Ry de acuerdo al desarrollo de Rx; finalizan, (4) gramaticalizando Ry en Rx.
En resumen, la replicación gramatical se constituye como una poderosa herramienta
explicativa para el cambio lingüístico inducido por contacto, pues permite entender
procesos de cambios menos notorios que los producidos por el préstamo explícito de
formas. Es una teoría que se ocupa de la transferencia conceptual, por lo cual da énfasis a
los significados léxicos y estructurales que existen entre las lenguas en contacto. Basa su
planteo en marcos de naturaleza funcionalista, ya que destaca como prerrequisito del
cambio inducido por contacto el uso de patrones y construcciones por parte del hablante.
170
Además de lo anterior, este planteamiento también valora el papel de diversas variables
sociolingüísticas que cumplen funciones trascendentes en las situaciones de cambio
inducido por contacto.
3.5.3.9.
SÍNTESIS:
CONTACTO
LINGÜÍSTICO,
CAMBIO
LINGÜÍSTICO
Y
PERMEABILIDAD.
Las tres teorías revisadas en este apartado son la base de la discusión sobre el español de
contacto. Desde nuestra perspectiva, el contacto lingüístico intenso e histórico implica la
difusión de patrones, los cuales son añadidos al lenguaje en el curso del desarrollo. En este
proceso, el lenguaje se estratifica en capas de elementos que pueden ser influenciados por
la lengua de contacto. De acuerdo con lo anterior, se constituye un continuo que posee en
un extremo los rasgos genéticos fundamentales de la lengua y en el otro las construcciones
que pueden ser influidas por el contacto.
De esta manera, asumimos que cada lengua tiene de forma subyacente alguna influencia
de sus vecinos. Esta afirmación implica la idea de que todos los lenguajes son mixtos en la
medida en que pueden copiar formas léxicas y otros recursos lingüísticos desde sus vecinos.
El núcleo de una lengua no se puede definir, ya que pueden existir de manera subyacente
cambios inducidos por contacto en calcos idiomáticos y patrones de discursos compartidos
(Aikhenvald, 2006)
En este contexto, el cambio gramatical es posible sobre la base de los patrones de uso y
de las categorías gramaticales. La transferencia no sólo obedecerá a formas gramaticales
explícitas, sino también a extensiones de los significados gramaticales y a la capacidad de
los hablantes para construir estructuras isomórficas de las lenguas en contacto. A nivel
gramatical, por tanto, son posibles las transferencias.
A modo de conclusión, diremos que el nivel morfosintáctico de una lengua A puede
recibir influencias de la lengua de contacto B. Esta influencia puede acelerar el cambio
natural que experimenta la lengua A y puede ser directa o indirecta. Por otro lado, la
transferencia de patrones y formas dependerá directamente de las expresiones y funciones
que existan en las lenguas en contacto. Si la lengua A posee elementos para expresar un
171
rasgo de la lengua B, entonces lo hará y traspasará un patrón, una forma o un significado
léxico o gramatical a la lengua A.
No cabe duda de que la situación del castellano en contacto con el mapudungun verá en
las teorías de Aikhenvald y Dixon (2006) y Heine y Kuteva (2006) herramientas poderosas
que permitirán explicar ciertos usos y ciertas formas que hacen diferente la variedad de
español hablado en estos contextos. Por otro lado, al contar con estas perspectivas
funcionales y al agregar los enfoques tipológicos, se dinamizará el análisis, contando con
taxonomías analíticas que tienen un alto poder explicativo.
172
CAPÍTULO 4
EL TIPO LINGÜÍSTICO MAPUCHE Y EL TIPO
LINGÜÍSTICO ESPAÑOL
4.0. INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo nos enfocaremos al estudio de las estructuras de las lenguas en
contacto. Específicamente nos referiremos a diversos fenómenos del nivel morfosintáctico.
Para el desarrollo de esta exposición, proponemos como marcos de referencias algunos de
los desarrollos que se han presentado desde la tipología lingüística (Comrie, 1989, 2005;
Givón 2001, 2004, 2009). Los objetivos de este capítulo son:
(1) Describir el nivel morfosintáctico de la lengua mapuche de acuerdo con los criterios de
forma, función y significación.
(2) Describir el nivel morfosintáctico de la lengua española de acuerdo con los criterios de
forma, función y significación.
(3) Presentar una visión general y comparativa de las gramáticas de ambas lenguas
basada en la tipología.
El enfoque que guiará esta presentación es de naturaleza funcionalista. Según esta
perspectiva, la gramática opera como la interfaz entre el contenido o la representación
cognitiva del lenguaje y la expresión o comunicación del mismo (Givón, 2001).
El
lenguaje, en el sentido expuesto, se constituye como un instrumento de comunicación, es
decir, sirve para expresar, representar y comunicar el pensamiento (Gutiérrez, 1997).
173
Para Givón (2001), el lenguaje humano es una herramienta que lleva a cabo dos
funciones. Por un lado, permite representar el conocimiento y, por otro, permite
comunicarlo. De este modo, a nivel de representación del conocimiento, el lenguaje se vale
del lexicón, del nivel proposicional y del nivel multiproposicional; todos estos sistemas se
alojan en la memoria a largo plazo. A nivel de sistema que permite comunicar el
conocimiento, el lenguaje opera a través de diversos dispositivos de articulación periférica
y la gramática. Este último mecanismo permite codificar las representaciones cognitivas a
través de dispositivos o subsistemas tales como: la morfología, el orden de palabras, la
rección, la concordancia y otros fenómenos.
En el presente capítulo haremos una revisión general de los sistemas gramaticales del
español y del mapudungun. Las unidades de análisis que fijaremos para este apartado son
de naturaleza morfológica y sintáctica, a saber: morfemas, sintagmas y cláusulas. Los
análisis los iniciaremos en el nivel de la clase de palabra, su forma, su función y su
significación. Nuestra argumentación general se encuentra en Givón (2001), Marcos Marín
et. al. (2005), Hernández (1996); entre otros. Esta sección se organiza de la siguiente
manera. En el punto uno se presentará una breve introducción acerca de la tipología
lingüística. En el segundo punto presentaremos los aspectos principales de las categorías de
sustantivo y verbo del mapudungun y del castellano, además de su clasificación tipológica.
4.1. TIPOLOGÍA LINGÜÍSTICA. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
4.1.1. LA TIPOLOGÍA SEGÚN GIVÓN
Givón (2001) presenta una visión actualizada de la tipología lingüística, esta se funda en
principios funcionalistas, cognitivistas y evolucionistas. El autor expone su concepción
tipológica basándose en las teorías de los prototipos, la gramaticalización, el funcionalismo
y el evolucionismo. Para él las lenguas difieren tipológicamente en relación con la forma en
que codifican un mismo dominio funcional a través de elementos estructurales distintos,
esto ocurre por los principios adaptativos que se dan en contextos de competencia e
influencia entre los dominios funcionales de los sistemas lingüísticos y factores
extralingüísticos.
174
Para Givón existe una correlación entre forma y función. Este isomorfismo es
transversal en la especie humana. Esta idea se ve con toda claridad en el paradigma de la
biología. Allí existen dos disciplinas que se ocupan de estudiar la forma de un órgano y la
función del mismo (anatomía y fisiología respectivamente).
El autor sostiene que el enfoque gramático funcional debe seguir esta idea, es decir,
existe correlación entre la forma y la función, o entre la gramática y la semántica
proposicional.
La variación gramatical translingüística debe, por tanto, analizarse en relación con la
codificación de un dominio complejo (i.e. el tiempo, el aspecto, la modalidad, transitividad,
entre otros) y, además, con la organización funcional de ese dominio. El lenguaje, según
esta visión, funciona como un sistema biológico organizado.
Las bases propuestas por el autor se centran en cuatro áreas a partir de las cuales se
intenta comprender la naturaleza de la gramática y de la variación translingüística: (1)
función del lenguaje, (2) gramática clausal, (3) bases funcionales de la tipología gramatical,
(4) categorización, continuos, prototipos y formas marcadas y no-marcadas.
En relación con la propuesta de análisis gramatical, el autor considera un marco basado
en la forma, función y significación de las clases de palabras o partes de la oración,
revisando el sustantivo, el verbo, el adjetivo y el adverbio en tanto elementos universales en
las lenguas.
4.1.1.1. FUNCIÓN DEL LENGUAJE: REPRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN DEL
CONOCIMIENTO. EL ROL DE LA GRAMÁTICA
El lenguaje cumple dos funciones primarias. Por un lado, representa el conocimiento y,
por otro, comunica el conocimiento. Para llevar a cabo estas funciones hace uso de dos
subsistemas: el de representación cognitiva y el de codificación comunicativa. El sistema
de representación cognitiva comprende tres niveles interconectados: (1) el lexicón
conceptual, (2) la información proposicional y (3) el discurso multiproposicional. La
interacción entre estos tres sistemas se da a partir de la información que cada uno de ellos
aporta a la constitución de la representación cognitiva del mensaje.
175
El lexicón es descrito como un depósito relativamente estable en el tiempo, socialmente
construido y capaz de codificar conceptos. Este almacén constituye un mapa cognitivo de la
experiencia humana en el universo (físico, sociocultural y mental) 115. La información
proposicional es el nivel donde se combinan los conceptos (palabras) y se constituye la
información proposicional en el formato de cláusula. Esta información se refiere a estados o
eventos en los que participan entidades. Dichos eventos pueden pertenecer a la realidad
mental, sociocultural y a otras posibles combinaciones116. Finalmente, el nivel del discurso
multiproposicional implica la combinación de estos estados individuales o cláusulas en un
discurso coherente. La coherencia discursiva trasciende las propiedades y límites de la
estructura de la cláusula117.
La interacción entre las palabras, las proposiciones y el discurso es de tipo inclusiva. De
esta manera, la combinatoria entre los conceptos léxicos, la información proposicional y la
coherencia discursiva permiten construir un sistema de representación lingüístico cognitivo
cohesionado.
El sistema de codificación comunicativa, por su parte, comprende dos dispositivos: (a)
los sistemas sensomotores de codificación (fonética y neurología); y (b) el sistema
gramatical. Givón (2001) sostiene que la gramática es el último instrumento evolutivo
añadido a la comunicación humana. Esta es un código más abstracto y más complejo que
los mecanismos codificadores del lexicón. Su señal implica la operación de cuatro
dispositivos mayores: la morfología, la entonación, el ritmo y el orden secuencial de
morfemas y palabras. El nombre genérico de estos mecanismos es: “dispositivos de
codificación de la señal gramatical primaria”. Algunos de estos componentes son más
concretos, sin embargo estos mecanismos se integran en un todo complejo con los
elementos más abstractos del código gramatical118. Dichos elementos más abstractos son
construcciones de segundo orden, las cuales se infieren de la señal más concreta.
115
Givón (2001) sostiene los psicólogos cognitivos reconocen el lexicón conceptual bajo el nombre de
memoria semántica permanente.
116
Esta capacidad para procesar y almacenar la información proposicional es llamada por los psicólogos
cognitivos la memoria episódico-declarativa.
117
Esta capacidad se encuentra en psicología cognitiva bajo el nombre de memoria episódico-declarativa.
118
La gramática se constituye como un sistema complejo que contiene un nivel primario, más bien concreto, y
un nivel secundario que es más abstracto.
176
El autor propone que desde la señal gramatical primaria se infieren los niveles de
organización gramatical más abstractos. Estos son: (1) organización jerárquica de
constituyentes, (2) etiquetas de categorías gramaticales, (3) relaciones de alcance y
relevancia, (4) relaciones de rección y control. Cada uno de estos niveles contiene
elementos abstractos. De este modo, por ejemplo, la estructura jerárquica propone la
constitución de morfemas en palabras, estas a su vez en frases, las cuales constituyen
cláusulas. En el nivel de las etiquetas de categorías encontramos los nombres, verbos y
adjetivos, por un lado, y el sintagma nominal y verbal, por otro. Dentro de las relaciones de
alcance y relevancia están: operador-operado, nombre-modificador, relaciones entre sujeto
y objeto. Finalmente, en las relaciones de control y rección tenemos la concordancia, la
correferencia, la modalidad y definitivización.
Givón (2001) sostiene que la gramática codifica simultáneamente tanto el nivel
semántico proposicional como la coherencia discursiva. El alcance de esta no es la
información proposicional sino las relaciones de coherencia entre la cláusula (nivel
proposicional) y el contexto del discurso. De esta manera, existen subsistemas gramaticales
que se orientan hacia el discurso, estos son: (1) los roles gramaticales, (2) definitivización y
referencia, (3) anáfora, pronombres y concordancia, (4) tiempo, aspecto, modalidad y
negación, (5) transitividad, (6) topicalización, (7) foco y contraste, (8) relativización, (9)
actos de habla, (10) conjunción y subordinación clausular.
4.1.1.2. GRAMÁTICA CLAUSAL
Givón postula una visión más dinámica de la sintaxis, diferenciándose de la planteada
por Chomsky. Para este último el tema semántico proposicional se constituye como la
estructura sintáctica profunda de las cláusulas, las cuales se articulan a partir de una
estructura lógica. Lo anterior, implica que la construcción sintáctica ocupe el centro en el
nivel de la descripción gramatical.
Según el planteo Chomskiano hay un tema en común y este sería el que da cuenta de la
estructura profunda de la cláusula. Sin embargo, si se reconoce la realidad cognitiva de los
elementos que constituyen la cláusula, entonces cabe la posibilidad de que hayan elementos
perceptualmente más accesibles que otros. Unos de características más prominentes y, por
177
tanto, menos abstractos y otros que deben ser inferidos a partir de construcciones de alto
orden. Para el planteamiento givoneano, la estructura profunda no es otra cosa que el patrón
de organización canónico de una lengua, conocido como cláusula básica o neutral. Es solo
un tipo de cláusula, que es utilizada en un dominio funcional particular.
Clave para entender esta propuesta es la idea de que la gramática clausal codifica
simultáneamente la información semántico-proposicional y la función pragmáticodiscursiva. Lo anterior es conflictivo, ya que para la codificación se requiere de estos dos
elementos (semántica y pragmática); pero, indica el autor, la constitución de esta estructura
es parte del compromiso adaptativo que se da entre las presiones funcionales que compiten
en diversos dominios. De esta manera, una cláusula puede expresar la misma información
semántico-proposicional, pero puede ser usada en distintos contextos pragmáticodiscursivos.
En congruencia con lo propuesto anteriormente, debe sostenerse que la visión
chomskiana de la gramática es de naturaleza algorítmica, pues la considera una máquina
lógica donde se vinculan las reglas de esta con las de la lógica y las matemáticas.
Una visión opuesta es propuesta por Hopper (1988, citado por Givón, 2001), quien
sostiene la idea de la gramática emergente. Este enfoque visualiza las estructuras, reglas y
restricciones como algo siempre provisional, negociable y poco relevante. La gramática
emergente no contiene un conjunto global de principios abstractos, sino una dimensión de
extensión sistemática que va desde lo simple a lo complejo: palabras, frases y cláusulas.
Este autor afirma que la gramática es flexible y depende íntegramente del contexto
comunicativo.
Ambas posturas son totalmente opuestas. Givón (2001) defiende la propuesta
intermedia; nuestro autor reconoce que la gramática es tanto un instrumento discreto y
categorizador, como un código disperso y más abstracto de codificación. Al tener estas
características se podrán generalizar reglas siempre que se estudie la frecuencia de
distribución de la gramática en el texto/discurso. Lo anterior no restringe la flexibilidad
residual de la gramática o su variabilidad y gradualidad, pues la naturaleza del código está
adaptativamente motivado.
178
4.1.1.3. BASES FUNCIONALES DE LA TIPOLOGÍA GRAMATICAL
Esta concepción que combina cognición y estructura lingüística está motivada por
principios funcionalistas. La crítica, que sostiene el autor frente a los métodos de
investigación clásicos en tipología lingüística, se fija en el estudio de la variación
translingüística desde una perspectiva estructural, no funcional, y sincrónica. De esta
manera, los autores que trabajan en esta clase de tipología se ocupan del establecimiento de
meta-tipos basados en la descripción puramente estructural y sincrónica de los sistemas.
Greenberg (1966, citado por Givón, 2001) se constituye como el principal agente del
resurgimiento de la tipología gramatical. Su trabajo fue guiado, fundamentalmente, por
planteos empírico-pragmáticos que reconocían universales lingüísticos no absolutos –
entendidos en términos de tendencias o grados.
Según Givón (2001:23) debe reconocerse explícitamente que: “in human language there
is always more than one structural means affecting the same communicative function”. Por
lo tanto, la tipología gramatical estudiará la diversidad de estructuras que pueden actuar en
el mismo tipo de función. Los dominios funcionales pueden ser codificados por diferentes
formas estructurales en los diversos lenguajes. Dado lo anterior, la gramática de las lenguas
debe organizarse sobre la base de la codificación de esos dominios y sobre un isomorfismo
parcial entre las estructuras gramaticales y las funciones comunicativas.
El supuesto básico sostiene que en el lenguaje humano hay más de un significado
semántico-proposicional que afecta la misma función comunicativa, por tanto una
gramática tipológica estudia la diversidad de estructuras que pueden actuar o realizar un
mismo tipo de función. Se logra, de esta manera, enumerar los principales significados
estructurales a través de la codificación que realizan diferentes lenguas sobre el mismo
dominio funcional.
Las lenguas pueden codificar el mismo dominio funcional a través de distintas
estructuras y significados estructurales. Sin embargo, esta cantidad de estructuras tipo son
restringidas en cada lengua (no exceden los 5 o 7 tipos principales). Esta restricción se
explica por factores adaptativos tales como: cultura, comunicación, desarrollo cognitivo,
neurología y biología, entendidos como variables que constriñen la diversidad. Lo anterior
179
se sostiene sobre la base de la idea de que los sistemas biológicos son complejos e
interactivos y, en términos evolutivos, la sincronización de estos sistemas son motivados
por la adaptación119.
La variación tipológica debe entenderse como la forma en que las lenguas codifican el
mismo dominio conceptual a través de diversos significados estructurales. Esta variación
puede observarse desde dos fuentes. En primer lugar, analizando cómo una lengua codifica
la densidad a lo largo del mismo dominio funcional y, por otro lado, revisando la
organización funcional de un mismo dominio complejo. Givón señala que los dominios
gramaticales son complejos y multidimensionales y sus dimensiones subyacentes son
escalares/graduales. La codificación gramatical es siempre dispersa y categorial, pues toma
solo porciones o selecciona opciones sobre un dominio funcional escalar, dejando otras
opciones o porciones sin codificar. El resultado de esta dinámica hace que una lengua
pueda sobrecodificar un dominio funcional, mientras que otras lo subcodifican.
Como ilustración de lo anterior consideraremos la codificación del pasado en castellano
y mapudungun. Por un lado, tenemos que el castellano codifica el pasado utilizando varias
formas:
pasado
perfecto,
imperfecto,
pretérito
perfecto
compuesto,
pretérito
pluscuamperfecto, pretérito anterior. Cada forma gramaticalizada del tiempo pasado
cumple una función dentro de un dominio comunicativo determinado. Cabe agregar que el
aspecto juega un papel no menor en la significación de estos tiempos. El mapudungun, por
otro lado, codifica el tiempo en términos de futuro y no futuro, no existe marca formal que
distinga entre tiempo pasado y presente. En el cuadro 4 se aprecia con claridad lo señalado.
Español
Mapudungun
Cuadro 4. Sobrecodificación y subcodificación de dominios gramaticales.
salí, salía, he salido, había salido, hube salido
tripan (puede interpretarse como salí o como
salgo)
119
Los supuestos anteriores pueden explicarse mediante el siguiente ejemplo extraído de la biología (Givón,
2001:23). Los tipos principales de ambulación son: nadar, caminar, reptar y volar. Todos estos
comportamientos están agrupados juntos en un mismo conjunto comparativo debido a que ellos desarrollan
una misma función, cual es la de ambulación. Esta misma idea se aplica a los diversos fenómenos
lingüísticos-gramaticales y a la actualización de estos en las lenguas (i.e. el tiempo, la correferencialidad, la
concordancia, entre otros)
180
La lengua mapuche, en este caso, tiene otros mecanismos morfológicos y sintácticos que
emplea para definir el tiempo de la acción. Hablamos de la existencia de una gran cantidad
de morfemas o partículas adverbiales que modifican el significado del verbo. En términos
de codificación y densidad de un dominio funcional, diremos que el castellano
sobrecodifica el pasado, por tanto tiene mayor densidad, mientras que el mapudungun no,
por lo cual tiene menor densidad.
En relación con la forma de organización funcional de un dominio, diremos que hay
lenguas, como las austronésicas, que ocupan la modalidad para dividir el tiempo. De esta
forma, el modo indicativo comporta el pasado y el presente, mientras que el subjuntivo no
comporta un tiempo específico. Por otro lado, las lenguas atabaskanas fijan como
dimensión principal el sistema de tiempo y aspecto en relación con la perfectividad. Así, lo
perfectivo implicará el pasado y lo imperfectivo implicará el presente, futuro (Givón,
2001).
La gramática, desde esta perspectiva, no es un dispositivo superficial de codificación
sobrepuesto a una organización similar de dominios funcionales –cuyo objeto es la
comunicación–, sino que es el medio para la organización de esos dominios (Givón, 2001).
A lo anterior, el autor suma la necesidad de considerar la diacronía como un fundamento
de la tipología gramatical. Sostiene que muchos estudios sobre tipología son poco
significativos y puramente sincrónicos. Para él, la codificación de las estructuras
tipológicas que responden a un dominio funcional determinado se constituye sobre la suma
de varios caminos diacrónicos de gramaticalización que operan desde dominios fuentes.
Para entender lo anterior, debe realizarse la analogía entre la biología evolucionista y la
aparición y desarrollo de la gramática diacrónica. Tanto en biología como en la gramática
tipológica existen inventarios de variantes que se constituyen en inventarios de “rutas”
evolutivas que dan cuenta del estado actual de los sistemas.
4.1.1.4. CATEGORIZACIÓN Y PROTOTIPOS.
Finalmente, Givón (2001) agrega a su planteo tipológico los conceptos de categorías,
continuo y prototipos. Estas ideas se presentan con la intención de lograr un mayor alcance
181
explicativo al momento de explorar las diversas formas en que las lenguas gramaticalizan
ciertos dominios experienciales y cognitivos.
Los conceptos presentados representan principios operativos para comprender la
gramática, su función y su variación tipológica. Como bien se estableció, Givón defiende
una postura gramatical intermedia entre el formalismo y el funcionalismo. Esta misma
posición puede darse en el ámbito semántico/conceptual120.
Por un lado, encontramos la doctrina platónica del significado, la que propone que el
significado es discreto y definido. Por otra parte, encontramos la postura de
wittgensteiniana, la cual postula que el significado depende del contexto y del uso, por
tanto no existirían categorías discretas, sino graduales
En psicología, sostiene Givón, ocurre el mismo problema, pues existe una postura que se
vincula con los planteos platónicos, según la cual los conceptos léxico-semánticos son
caracterizados en términos de listas de rasgos discretos, atómicos. Existe otra postura que
tiende hacia el planteo de Wittgenstein, esta sostiene que el significado puede analizarse a
través de redes semánticas que funcionan sobre la base de la activación. Según esta postura,
los conceptos están conectados a nodos en una red radial.
Estas dos perspectivas se vinculan con las entregadas por Hopper y Chomsky, en el
sentido de que habría una visión restrictiva basada en reglas y rasgos discretos, por un lado,
y otra visión flexible, en cuanto a enfoques, basada en continuos, grados y emergencias.
Givón (2001) postula una visión intermedia que se sostiene desde la teoría de los
prototipos de Rosch (1973). Este enfoque se diferencia de los anteriores en cuanto a la
caracterización del prototipo, este tiene propiedades salientes, entre las que se cuentan: (a)
criterios de rasgos múltiples, (b) prototipos y grados de membresía, (c) fuerte asociación de
rasgos y (d) agrupamiento alrededor del significado categorial (prototipo).
Para Givón, los prototipos logran solucionar diversas demandas cognitivas, pues, en
primer lugar, permiten el rápido procesamiento de categorías. Lo anterior implica la
automatización del procesamiento, que depende de la claridad, jerarquización y lo discreto
120
El autor presenta la discusión existente en filosofía y en psicología en relación con el significado y la
categorización.
182
de las estructuras. En este contexto, el miembro más prototípico de una categoría tiende a
ser procesado automáticamente. Otra demanda que solucionan los prototipos es la fineza de
la discriminación, la cual ocurre en contextos de baja frecuencia y predicción. Aquí opera el
procesamiento asistido, que permite la discriminación a lo largo de un continuo donde
aparecen miembros ambiguos/difusos de una categoría.
El abordaje gramatical que nos propone el autor es de naturaleza dinámica y permite
explorar el fenómeno del sistema gramatical atendiendo a las estructuras, su función, uso y
prototipicidad. Todo lo anterior en el contexto de la gramática como un instrumento
motivado adaptativamente para el logro de la comunicación.
4.1.1.5. IDEAS GENERALES DE LA GRAMÁTICA TIPOLÓGICO-FUNCIONAL DE GIVÓN
4.1.1.5.1. PALABRAS Y CLÁUSULAS
Givón utiliza las partes de la oración para dar cuenta de la gramática. La unidad máxima
con la que opera es la cláusula, la cual es analizada desde dos perspectivas. Una interna,
que se vincula con la organización de dicha magnitud, considerando su constitución desde
el vocabulario (lexicón); y otra externa, que se ocupa de analizar cómo las cláusulas son
combinadas a nivel discursivo.
Las cláusulas representan las proposiciones y se organizan a través de las palabras. Esta
unidad gramatical se entiende como un conjunto de elementos gramaticales que son
codificados en el discurso. Las palabras, por otro lado, se analizan de acuerdo a dos
dimensiones: una dimensión interna que las identifica como unidad de código en el
lenguaje, en este sentido no se entienden como unidades pequeñas de significados, pues el
significado de las palabras implica grupos complejos de rasgos semánticos. La dimensión
externa supone que los rasgos semánticos de las palabras determinan su clasificación o
lugar de almacenamiento en el lexicón.
4.1.1.5.2. CLASES DE PALABRAS Y CRITERIOS DE ANÁLISIS
Las principales palabras que aparecen en todas las lenguas son: nombres (sustantivos) y
verbos. Los adjetivos y adverbios pueden o no aparecer en las lenguas y son menos
universales. Los determinantes y otros modificadores también son opcionales y, por lo
183
general, están sujetos a procesos diacrónicos de gramaticalización. Las clases de palabras se
definen sobre la base de tres criterios: (1) criterio semántico, (2) criterio morfológico, (3)
criterio sintáctico. El primer criterio se entiende como los tipos de significados que
codifican las palabras de una clase particular. El segundo, se vincula con las propiedades de
los morfemas que tienden a afijarse a las palabras de una clase particular. El tercero,
destaca la posición prototípica que ocupa en la cláusula una determinada clase de palabra.
El enfoque propone como base el análisis de categorías naturales, lo que quiere decir que
el fenómeno se entiende en relación con un agrupamiento prototípico, es decir, habrán
miembros más prototípicos y otro menos prototípicos dentro de una categoría. Aquí, los
criterios semánticos y sintácticos son universales, el morfológico, en tanto, muestra un
mayor grado de variación entre las lenguas.
Givón (2001) señala la existencia en la gramática de tres reglas pragmáticas que sirven
para referirse y analizar la dimensión léxico-semántica de una lengua. En primer lugar, un
elemento proporciona clases antes que individuos; en segundo lugar, un rasgo puede
predecir una clase coherente de morfemas gramaticales, construcciones o reglas que
gobiernan el comportamiento de la lengua. En tercer lugar, las consecuencias gramaticales
de una clasificación semántica están sujetas a la variabilidad tipológica, ya que un rasgo
semántico puede tener ciertas consecuencias gramaticales en una lengua y en otra no.
Las clases de palabras presentadas son clasificadas dentro de cuatro criterios semánticos
generales: (a) estabilidad temporal, (b) complejidad, (c) concreción (concreteness), (d)
compactación espacial. En el cuadro 4 se presentan los criterios semánticos generales de las
clases de palabras.
Cuadro 5. Criterios semánticos generales de las clases de palabras (Givón, 2001)
Estabilidad temporal
+Estable
Sustantivo
[Prototípico]
(+Concreto)
(+ Compacto)
(–Complejo)
–Estable
Adjetivo
[Prototípico]
(± Concreto)
(± Compacto)
Verbo
[Prototípico]
(–Concreto)
(–Compacto)
(+ Complejo)
184
Cada categoría implica índices que las identifican, de este modo, la estabilidad temporal
presenta el índice de cambio en el tiempo, la complejidad presenta el número de sub-rasgos
definitorios, el criterio (c) se refiere a la realidad física y el (d) tiene relación con el grado
dispersión espacial. Las clases de palabras se ubican en una escala en torno al primer rasgo
‘estabilidad temporal’. Puede apreciarse que los sustantivos y los verbos están en los
extremos del continuo. Por un lado, los sustantivos ‘prototípicos’ presentan los rasgos de +
estable + concreto, + compacto y – complejo. El nombre prototípico tendrá dichos rasgos;
sin embargo existen nombres, como los abstractos, que presentan rasgos menos centrales
dentro de la categoría. Los verbos, por otro lado, representan la clase – estable, – concreto,
– compacto y + complejo. Del mismo modo, existen verbos ‘prototípicos’ que cumplen con
estos rasgos y también hay otros que pueden ser algo más marginales dentro de la categoría.
4.1.1.5.2.1. El nombre: criterio semántico, sintáctico y morfológico.
El nombre se caracteriza por ser la clase de palabra más estable en el tiempo, su
propiedad prototípica experimenta cambios leves en términos perceptivos. Presenta una
gradación interna que va de lo animado a lo inanimado (niña/oso/árbol/piedra). La
estabilidad temporal de dicha clase implica que su complejidad en cuanto a rasgos
definitorios sea prototípica, pues por lo general un nombre tiene rasgos semánticos bien
definidos. Generalmente, los nombres son concretos y se conforman sobre la base de
materias durables. Habitualmente, traen aparejadas propiedades del tipo: talla, color, ancho,
entre otros, y son compactos.
En este cuadro, la lectura se debe realizar desde el rasgo ‘humano’ hacia arriba, ya que
los humanos son los sujetos que interactúan en los actos de habla, por lo que serán
considerados con la jerarquía referencial máxima. Se sostiene que las entidades que existen
en el espacio también lo hacen en el tiempo, por tanto animacidad, humanidad y género
especifican lo concreto. De esta forma, por ejemplo, los nombres concretos son animados,
si no lo son, por defecto serán inanimados. Los límites entre animados/inanimados y
humanos/no humanos acarrean consecuencias gramaticales, a saber: qué predicados pueden
ir con qué sujeto u objeto y el uso apropiado del pronombre, entre otras. Lo mismo ocurre
con respecto a las entidades contables y no contables, las consecuencias gramaticales que
trae esta dimensión se vinculan con el uso de cuantificadores, uso de pronombres y uso de
185
otros modificadores que pueden o no concordar con el nombre. La jerarquía de marcación
de los rasgos semánticos del nombre se presenta en el cuadro 6.
Cuadro 6. Rasgos semánticos del nombre
121
ENTIDAD (NOMBRE)
TEMPORAL
NO-ESPACIAL
ESPACIAL (CONCRETO)
INANIMADO
ANIMADO
NO HUMANO
HUMANO
HOMBRE
JERARQUÍA
REFERENCIAL
ABSTRACTO
MUJER
A nivel sintáctico se analiza el rol gramatical que cumple el nombre en la cláusula y el
papel que desempeña a nivel del sintagma nominal. De acuerdo con esto, los nombres
pueden asumir en el nivel de la cláusula los roles de: sujeto, objeto directo, indirecto,
atributo y circunstancial. El sustantivo es considerado el núcleo del grupo nominal, pues es
la cabeza semántica y sintáctica de la estructura, ya que define el tipo de entidad
involucrada en la construcción nominal.
En el cuadro 7 presentamos los criterios bajo los cuales se analiza el nombre en las
distintas lenguas del mundo. Se consideran: el criterio semántico-conceptual (significado),
el criterio sintáctico-funcional (función) y el morfológico-formal (forma). En cuanto a la
morfología nominal, Givón (2001) sostiene que esta inicia su vida como un sistema de
clasificación semántica relativamente coherente, el cual a lo largo del tiempo puede
modificarse y re-estructurarse gradualmente a sí mismo. Por lo general, las lenguas del
mundo marcan distintos rasgos en el sustantivo: número, género, animacidad, artículos
(‘definidos/indefinidos’), casos, posesivos, entre otros. Estas marcas se articulan mediante
afijos, clíticos y flexiones. Las diferencias entre estos elementos tienen su origen en los
procesos de gramaticalización que experimentan diversas lenguas122.
121
Givón (2001): 56.
La caracterización morfológica de la palabra se vincula con los tipos de morfemas que se unen a ella. Estos
tipos de morfemas son: afijos, clíticos y flexiones y pueden preceder o seguir a la raíz. La diferencia radica en
122
186
Cuadro 7. Criterios semánticos, sintácticos y funcionales del nombre
Semántico
Sintáctico
Morfológico
Concreto/abstracto
Rol gramatical Sujeto (S)
Marcas de clase (H°,
en la cláusula
Objeto
directo (OD)
Objeto
Indirecto (OI)
Atributo (Atr)
Animacidad/ humanidad/
Rol sintáctico en la frase
género
nominal
Contable/no contable
Modificadores Artículo (Art)
del nombre
en la frase
Común/propio
Adjetivo (Adj)
Tamaño/forma/manipulación nominal
Sub adjetiva
(Subadj)
Entidades
Numerales y
naturales/entidades
pluralizadores
fabricadas por humanos
(Num y Plu)
Posesivos
(Pos)
no H°)
Marcas de género
(Masc, Fem)
Número (s, pl)
Artículos (Def, Indef)
Marcas de caso (Nom,
Acus, Dat)
Marcas de posesivos
(Pos)
4.1.1.5.2.2. El verbo: criterio semántico, sintáctico y morfológico.
A nivel semántico, el verbo se constituye como el núcleo semántico de la proposición y,
por tanto, de la cláusula. En relación a la sintaxis, es el núcleo sintáctico de la cláusula. Los
tipos de cláusulas y su estructura argumental son extensiones determinadas por la clase
semántica del verbo. En cuanto a su estructura morfológica, los verbos presentan tres
sistemas principales/prototípicos de flexión gramatical, los cuales se agrupan en los
márgenes verbales a través de prefijos, sufijos o ambos. Dichos sistemas son: (a) tiempo,
aspecto y modalidad, (b) negación, (c) concordancia y pronombres.
la edad del morfema. Según Givón (2001:54) the first formal stage in the rise of a morpheme out of a lexical
word is that of cliticizacion, whereby the new morpheme is de-stressed and attached to an adjacent lexical
word within the construction where it arises. Por otro lado, en las etapas tempranas de gramaticalización, el
casillero “morfémico” del nuevo morfema es definido en términos de la construcción dentro de la que
aparece. Un clítico puede pasar a un afijo, esto ocurre cuando su lugar deja de ser definido en términos de
construcción y se estabiliza en un tipo particular de palabra. Este elemento aparece con un casillero fijo
determinado en relación a otros morfemas que se adjuntan a la palabra. Finalmente una flexión es una
degradación fonológica que forma un afijo que se ha fundido con la raíz o con otros afijos a tal punto que es
imposible encontrar los límites exactos.
187
El tiempo, el aspecto y la modalidad pueden aparecer como sufijos verbales, también
como prefijos verbales y en sistemas más antiguos, sujetos a procesos de gramaticalización,
pueden aparecer fusionados en un morfema, uniéndose a otros significados gramaticales.
La negación puede marcarse a través de clíticos en el verbo o en la frase nominal, también
puede aparecer como un elemento sufijal y puede marcarse como un clítico en la frase
verbal. En cuanto a la concordancia verbal, se sostiene que los pronombres de sujeto y
objeto son los miembros más prototípicos del paradigma flexivo. Los verbos son,
habitualmente, concordantes con su sujeto y menos frecuentemente con su objeto. Los
afijos pronominales pueden ser prefijos, pueden ser mixtos y pueden ser sufijos. En el
cuadro 8 presentamos los principales fenómenos que se analizan en torno al verbo, según
los marcos: semántico-conceptual, sintáctico-funcional y morfológico-formal.
Relaciones gramaticales
Roles semánticos
Cuadro 8. Criterios semánticos, sintácticos y formales del verbo
Semántico
Sintáctico
Morfológico
Núcleo semántico de la cláusula
Núcleo sintáctico de la cláusula
Tiempo, aspecto (T°, Asp)
Modo, modalidad (M°,
mod)
Estados, acciones y procesos
Negación (Neg)
Agente (Ag)
Sujeto (S)
Concordancia pronominal
sujeto/objeto con el verbo
(indexación)
Discordancia pronominal
con el verbo
Paciente (Pac)
Objeto directo (OD)
Transitividad/intransitividad
(Trns, Intrs)
Dativo/experimentante
Objeto indirecto (OI)
Marcas de caso (Nom, Acus,
(Dat)
Dat)
Instrumento (Ins)
Circunstancial
Definitivización (DEF)
Benefactor (Ben)
Marcadores de actos de
habla
Locativo (Loc)
Conjunciones clausales
Compañía (Comp)
Subordinadores (Sub)
Manera (Man)
Marcadores de cambio de
referencia
Transitividad Agente
Transitividad
Objeto directo
Incorporación de objetos
Paciente
Incorporación de adverbios
Incorporación de
instrumento
El verbo es considerado el núcleo sintáctico y semántico de la cláusula. Esta clase de
palabra es fundamental para establecer los principales aspectos del discurso orientados
188
hacia los subsistemas gramaticales. Sirve, además, para categorizar los diversos tipos de
nexus123 y oraciones que se dan en las distintas lenguas.
Se observa la complejidad formal del verbo, pues la dimensión morfológica es una de las
razones por las que existe tal variabilidad tipológica entre las lenguas. Los criterios
sintácticos y semánticos, por otro lado, son más universales. Sin embargo, la forma
sintáctica es mucho más esquemática, reducida y discreta que la función semántica y que la
pragmática.
4.1.1.5.2.2.1. El verbo, núcleo semántico y sintáctico de la cláusula
Los tipos de cláusulas se vinculan con los tipos de verbos o predicados que son
utilizados. Los verbos se caracterizan por dar cuenta de los roles semánticos obligatorios de
los participantes en el evento que codifican. Cada verbo tiene un conjunto característico de
participantes obligatorios. A nivel sintáctico, los roles semánticos asumen su función en la
estructura de la cláusula. De este modo, en la dimensión semántica, los roles definen el
estado o evento ‘semánticamente’, mientras que los roles gramaticales lo hacen
sintácticamente. Las cláusulas simples son definidas en términos de apareamientos entre
patrones sintácticos y semánticos. Lo anterior implica un fuerte isomorfismo entre la
semántica y la sintaxis, el cual se expresa a través del ‘mapeo’ entre roles semánticos y
funciones sintácticas124.
Marcos Marín et al. (2005) presentan diversos criterios de clasificación de los verbos.
Por una parte, estos se clasifican de acuerdo con su predicación, es decir en relación con el
contenido léxico que comportan. Otro criterio es el modo de la acción, aquí se enfatiza el
valor semántico del lexema verbal. También encontramos una taxonomía guiada por la
naturaleza de la acción del verbo y, finalmente, pueden ser clasificados por su forma. Sin
embargo, atendiendo a Givón (2001), los verbos son clasificados en relación con estados,
procesos y acciones. Esta clasificación envuelve la significación del verbo en relación con
la naturaleza de los procesos significados por los verbos (Marcos Marín et al., 2005). De
este modo, los verbos de acción exigen un agente, los de procesos implican acciones no
123
Hernández, 2006.
Este ‘mapeo’ se constituye como el núcleo de la estructura gramatical de la cláusula. En la estructura de la
cláusula, los roles semánticos que presentan los verbos tendrán sus estructuras argumentales preferenciales.
124
189
voluntarias y agentes personales (experimentantes/dativos) y los de estado establecen una
relación entre los elementos vinculados.
Las relaciones gramaticales, por otro lado, se vinculan con los papeles semánticos que
pueden asumir los participantes en los estados o eventos a nivel de la cláusula. Las
relaciones más importantes son las de sujeto (S), objeto directo (OD), objeto indirecto
(OI)125, circunstancial/adverbial (CC/ADV), Atributo (Atr), entre otros. De este listado, hay
relaciones que son centrales y otras periféricas. Además todas dependerán del tipo de
evento que las convoque.
Givón (2001) destaca algunas constricciones vinculadas al ‘mapeo’ entre roles
semánticos y relaciones sintácticas, a saber: el rol semántico de agente sólo puede ser
sujeto; un paciente puede ser sujeto y objeto directo; un experimentante o dativo puede ser
sujeto, objeto directo y objeto indirecto; todos los otros roles semánticos pueden ser objetos
indirectos. Los aditamentos/atributos y adverbios, por otro lado, son relaciones
gramaticales opcionales, no obligatorias en el marco semántico del verbo.
Las estructuras sintácticas deben describirse en términos de papeles gramaticales
asumidos por los participantes del evento. Existe, por tanto, un “mapeo” sistemático entre
estos sistemas paralelos.
4.1.1.5.2.3. Codificación implícita y explícita de categorías gramaticales.
Debe destacarse que las codificaciones de las propiedades gramaticales de las distintas
lenguas en los niveles de la palabra, la frase, la cláusula y unidades mayores se manifiestan
de dos formas. Por una parte, hay una codificación explícita o manifiesta de las
propiedades. En esta la categoría tiene una contrapartida en la expresión. Por otro lado, hay
125
Givón hace un tratamiento particular de las nociones de sujeto, objeto directo y objeto indirecto, los dos
primeros han sido encontrados en muchas lenguas, por lo que se constituyen en un rasgo universal. Estas
funciones son centrales y tienen consecuencias gramaticales en las lenguas. El objeto indirecto, por su parte,
tiene un estatus intermedio, por lo cual sus consecuencias gramaticales no pueden generalizarse como
universales centrales. El criterio para establecer el rol gramatical de sujeto implica la siguiente jerarquía de
propiedades, las cuales van de las más universales (transparentes) a las menos universales (opacas):
propiedades de topicalidad y referencia funcional, propiedades de control, orden de palabras, concordancia
gramatical y marca de caso nominal. El objeto directo ocupa el segundo puesto en términos de jerarquía de las
relaciones gramaticales. Estas mismas propiedades son aplicables al objeto directo, entendiendo que esta
función es secundaria con respecto a la de sujeto.
190
lenguas en las que las categorías no son expresadas (i.e. el género en inglés), son, por lo
tanto, implícitas (Simone, 2001).
Givón (2001) afirma que ciertas categorías están basadas en la manifestación de las
propiedades y otras lo están en cuanto al control y la rección de las propiedades sintácticas
de sujeto y objeto directo. En este marco, la codificación manifiesta de las propiedades se
extrae del código gramatical primario (morfología, entonación y orden de palabras),
mientras que las propiedades de gobierno y control implican una lista de construcciones
sintácticas o procesos que pueden estar potencialmente gobernados por dichas relaciones
gramaticales. De acuerdo con esto, habrá lenguas que son fuertemente regidas por las
relaciones gramaticales, habrá otras que son intermedias y las últimas serán menos
gobernadas.
El nivel gramatical se ocupa de la codificación simultánea del nivel semántico y del
nivel discursivo, es decir, del nivel proposicional y la coherencia discursiva. La tarea
fundamental que tiene es la de dotar de coherencia a la base semántico-conceptual y al
contexto discursivo. Las relaciones de control y rección en el dominio gramatical restringen
los marcos a través de los cuales una lengua aparea la información semántica y la
coherencia discursiva126.
4.1.2. LA TIPOLOGÍA SEGÚN COMRIE. FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES
Comrie (1989) propone el estudio de los universales lingüísticos y la tipología de las
lenguas. Esta rama de la lingüística se ocupa del análisis de las estructuras lingüísticas en
relación con sus tipos y con los universales lingüísticos. La tarea que se proyecta desde esta
línea se relaciona con la clasificación de las lenguas, enfatizando en la tipología
morfológica, sintáctica y de orden de constituyentes. La visión del autor se centra en la
estructura gramatical por sobre los otros niveles. Sin embargo, la propuesta se conecta en
126
Principales subsistemas gramaticales orientados hacia el discurso
Roles gramaticales
Topicalización
Determinación y referencia
Focalización y contraste
Anáforas, pronombres y concordancia
Relativización
Tiempo, modo, aspecto y negación
Actos de habla
Transitividad
Subordinación
Coordinación
191
varios puntos con el planteo de Givón. Para Comrie existen tres lineamientos
fundamentales para estudiar la tipología lingüística, a saber: los universales lingüísticos, los
parámetros y la gradación (continuo) de los tipos entre los parámetros.
En su estudio encontramos referencias a la tipología morfológica, la tipología del orden
de los constituyentes y la alineación de los argumentos en la estructura de la cláusula
(valencia verbal). El enfoque se centra en la estructura lingüística, pero opera con
conceptos tales como prototipicidad, continuo (gradiente) y funciones semánticopragmáticas.
4.1.2.1 TIPOLOGÍA MORFOLÓGICA
Si bien el enfoque tipológico basado en la morfología ha sido uno de los más utilizados
desde que lo propusieran los comparativistas, hoy en día es objeto de diversas críticas, esto
debido a la poca flexibilidad que ha mostrado en lo relacionado con la clasificación de las
lenguas. Comrie afirma que este parámetro tipológico debe actualizarse, lo anterior se logra
atendiendo a la idea de que existen continuos de tipos morfológicos.
En general, sostiene el autor, la tipología morfológica tradicional presenta tres tipos
canónicos de lenguas: las aislantes, las aglutinantes y las flexivas. La primera se caracteriza
por no tener morfología, es decir, hay correspondencia término a término entre palabras y
morfemas, ejemplos de estas lenguas son el inglés, el vietnamita (caso prototípico).
Las lenguas aglutinantes presentan morfología, una palabra en este caso puede contar
con más de un morfema y siempre los límites entre los morfemas que aparecen en la
palabra estarán claramente delimitados, el turco es un buen ejemplo de este tipo
morfológico.
Las flexivas o fusionantes se caracterizan por no presentar límites claros entre los
morfemas. Por lo general, estas lenguas expresan varios significados o diversas categorías
dentro de un mismo morfema o partícula, el latín es un caso prototípico de lengua flexiva,
el ruso también y el castellano lo es en cuanto al verbo. El autor prefiere llamar a estas
últimas lenguas fusionantes por sobre flexivas, ya que las lenguas aglutinantes también
tienen flexión.
192
El cuarto tipo morfológico no siempre se incluye en los estudios tipológicos, sin
embargo debe tenerse en consideración. Se trata del tipo morfológico polisíntetico, este se
vincula con la posibilidad de que a un morfema léxico o radical pueda agregársele una gran
cantidad de morfemas gramaticales. Dentro de la variedad polisintética se puede agregar un
subtipo de polisíntesis llamado incorporación, esta implica la unión de varios lexemas en
una misma palabra. Hay lenguas en las que el proceso de incorporación es sumamente
productivo.
Comrie plantea que en diversos estudios no se incorpora este último tipo morfológico,
pues desarticula la homogeneidad de la tipología morfológica en su conjunto. Sin embargo,
si se sostiene la idea de tipo morfológico en relación con la noción de parámetros, se
obtienen dos indicadores que dinamizan la perspectiva morfológica. Por un lado, Comrie
(1988) propone el número de morfemas por palabras, cuyos extremos serían aislante y
polinsintético; por otra parte, presenta el parámetro referido al grado en que los morfemas
son segmentables dentro de la palabra, en los extremos de este parámetro están la
aglutinación y la fusión. A estos parámetros el autor los llama índices de síntesis y de
fusión. Este último es irrelevante para las lenguas aislantes. Según lo anterior, la nueva
taxonomía de la tipología morfológica se articularía de la siguiente forma:
Aislante
Cuadro 9. Índices y matriz de fusión y síntesis en la tipología morfológica
[– fusión – síntesis]
Aglutinante
[– fusión ± síntesis]
Fusionante
[+fusión – síntesis]
Polisintética
[± fusión +síntesis]
Por otro lado, en relación con la dimensión sintético-analítica, Comrie (1988) sostiene
que hay lenguas que se aproximan al extremo analítico del continuo, lo que quiere decir que
hay una correspondencia casi absoluta entre palabras y morfemas. En relación con el
extremo sintético, sostiene que no hay lenguas que se aproximen a este, pues no existen
sistemas en las que sea obligatorio combinar tantos morfemas como sea posible en una
única palabra. En esta dimensión, siempre habrá restricciones en las combinaciones de
lexemas y morfemas.
Ahora bien, la mayoría de las lenguas no se corresponde de forma estricta con los tipos
ideales propuestos por esta tipología. Las lenguas se mueven entre los dos extremos de
193
estos índices de fusión y síntesis, generándose una tipología morfológica continua (Comrie,
1988).
4.1.2.2. PRAGMÁTICA Y ROLES SEMÁNTICOS EN LA TIPOLOGÍA LINGÜÍSTICA
La perspectiva tipológica propuesta por Comrie agrega dos dimensiones necesarias para
el análisis comparativo de la cláusula en diversas lenguas. Estas dimensiones son la
pragmática y la semántica, ambas sirven como herramientas de análisis que permiten
establecer las diferencias entre los tipos de lenguas. En el dominio de la semántica interesa
estudiar las estructuras clausulares desde la perspectiva de la valencia de los predicados,
mientras que en la dimensión pragmática interesa analizar el orden de la información y los
modos en que se expresan informaciones nuevas o conocidas. Las funciones sintácticas
también son de interés en esta perspectiva.
4.1.2.2.1 ROLES SEMÁNTICOS
La gramática de casos se convierte en una herramienta importante si se considera la
valencia verbal en el análisis, esto debido a que la descripción de la cláusula se organiza en
torno a los roles semánticos que operan en el significado léxico del verbo. De aquí que sea
de interés el desarrollo de la teoría de los roles semánticos.
Para el análisis tipológico interesa dar cuenta de cómo se marcan formalmente los casos
a nivel de la estructura gramatical de las lenguas. Además, los roles semánticos ayudan a
establecer el continuo de control entre un iniciador consciente de la acción, iniciador
inconsciente, instrumento inconsciente y la entidad afectada por la acción. De acuerdo a lo
anterior, se entenderá que las relaciones entre los roles semánticos son de tipo continuo, no
son relaciones discretas.
De este modo, en un extremo del continuo estará el agente, quien tiene el control
consciente del evento, luego seguirá el rol de fuerza (de la naturaleza, i.e. el viento abrió la
ventana), que tiene el rasgo de control inconsciente, seguirá en este continuo el rol de
instrumento, el cual tiene un control inconsciente del evento y, finalmente, el paciente que
es la entidad afectada por la acción.
Las lenguas marcan estas relaciones de control de diversas maneras, por ejemplo
marcando formalmente el grado de control del evento a través de la marca de casos,
194
mediante marcas grupos de afijos de persona y número en el verbo o por medio de
construcciones causativas, entre otros. En el siguiente cuadro 10 presentamos el parámetro
del control en relación con los casos o roles semánticos.
Cuadro 10. Matriz de relación de control para la valencia verbal
Rol semántico
Control del evento
Agente
Fuerza
Instrumento
Paciente
[+control + consciente]
[+control – consciente]
[+control – consciente]
[– control]
4.1.2.2.2. ROLES PRAGMÁTICOS
Estos roles se refieren a las formas en que una misma información puede estructurarse
de distinto modo para reflejar el curso de la información dada y el de la información nueva.
Los sintagmas nominales y verbales cumplen roles pragmáticos en diversas lenguas.
Comrie (1988) sostiene que la terminología utilizada para describir las funciones
pragmáticas está menos estandarizada que la utilizada en los dominios semántico y
sintáctico, por tanto, la utilización de la nomenclatura se adscribirá a dos conceptos: tema y
foco (tema/rema). Por lo general, en las lenguas como el inglés, español y otras
indoeuropeas no existe marca gramaticalizada del foco, de hecho este se distingue a través
de patrones entonativos. Sin embargo, hay lenguas en las que el foco o información nueva
sí recibe una marca gramaticalizada.
4.1.2.2.3. FUNCIONES SINTÁCTICAS
Estas funciones se proponen tradicionalmente con total independencia de las otras ya
comentadas. Según la postura tipológica que presentamos, la sintaxis se debe entender a
partir de la relación establecida entre semántica y pragmática. Muchos aspectos de la
naturaleza de las relaciones gramaticales se entienden bajo la interacción de los roles
semánticos y pragmáticos. La idea general que se pretende abordar se vincula con la
organización de las relaciones sintácticas de las lenguas en cuanto a la proyección de estas
en la estructura de la cláusula.
Por otro lado, el autor discute la relación entre la morfología y las sintaxis, cuestión que
se observa en la temática de los casos morfológicos. Se sostiene que los casos morfológicos
195
no se relacionan directamente con las funciones sintácticas, es decir existen casos donde se
observa una discrepancia entre el caso y la función.
4.1.2.3. TIPOLOGÍA DEL ORDEN DE LOS CONSTITUYENTES
Comrie (1988) presenta otra forma de acercamiento al análisis comparativo de
estructuras lingüísticas. Esta línea se reconoce bajo el nombre de tipología del orden de
palabras o de constituyentes en la oración. Se habla de orden de constituyentes principales
de la oración. Esta tipología fue propuesta por Greenberg y se ocupa fundamentalmente de
los constituyentes principales de la oración y del SN. Los parámetros para ambos análisis
son los siguientes:
Cuadro 11. Parámetros de orden de constituyentes oracionales y a nivel de la frase nominal.
Orden de constituyentes oracionales
Orden de constituyentes a nivel de frase
nominal
SOV
AdjN/ NAdj
SVO
NClRel
VSO
GenN/NGen
VOS
PrepN/NPosp
OVS
OSV
El ingreso a esta temática no será en profundidad; por el contrario, baste mencionar aquí
que la tipología basada en el orden de los constituyentes es valorada en el sentido de que a
través de ella se posibilitan generalizaciones significativas entre las lenguas.
4.1.2.4. ALINEAMIENTO MORFOSINTÁCTICO
El alineamiento morfosintáctico es el nombre que se utiliza en tipología lingüística para
describir la forma en que se organizan y marcan los argumentos de los verbos transitivos e
intransitivos en la estructura clausular de las lenguas. Básico resulta para este tipo de
análisis el ámbito de la valencia verbal. Comrie (1988, 2005) propone esta noción tomando
en consideración la transitividad de los verbos y el comportamiento de los argumentos en
cláusulas transitivas.
Para Comrie (2005) las nociones de verbo, predicación y cláusula transitiva tienen un
valor similar, hay diferencias, pero para el objetivo de la tipología no son importantes. De
acuerdo con lo anterior, existen verbos monovalentes, univalentes, intransitivos, que tienen
196
un único argumento llamado S127. Existen también los verbos transitivos, bivalentes,
divalentes, que tienen dos o más argumentos llamados A-P128. Finalmente, están los verbos
ditransitivos o trivalentes que son aquellos que tienen tres argumentos, los cuales son
caracterizados como A-T-R129.
La tarea de la tipología del alineamiento morfosintáctico consiste en distinguir el
funcionamiento entre los predicados o estructuras argumentales en las diversas lenguas de
acuerdo con los tipos de verbos. El alineamiento morfosintáctico busca los paralelismos
que existen entre los varios tipos de cláusulas de transitividad diferente.
En este marco es donde se sostiene la existencia de diversos tipos de marcación en los
sistemas de lengua a través del alineamiento de los argumentos en la cláusula. De este
modo, se reconocen los siguientes sistemas de marcación en las lenguas:
(1) Neutrales
(2) Nominativo-acusativo
(3) Ergativo-absolutivo
(4) Agentivo-pacientivo.
Las lenguas con sistemas neutrales presentan el mismo caso para verbos intransitivos y
transitivos. En inglés no existe diferencia entre S, A y P. No hay marcas singularicen los
argumentos en las construcciones. Diremos que S=A=P, por tanto, se trata de una lengua
neutral.
Las lenguas con sistemas nominativo-acusativos presentan una misma forma para S y
para A y una forma diferente para P. En letón el caso nominativo se marca con un sufijo -s.
Los casos S y A son los mismos, presentan la misma marca de nominativo -s. El caso
acusativo, por otro lado, es distinto y lleva la marca -i. Diremos que S=A y ≠ P, por tanto se
trata de una lengua de tipo nominativo-acusativa. Dentro de este tipo de organización
existen dos formas de alineamiento o dos subsistemas. El ya revisado, cuyo nombre es
nominativo-acusativo y el nominativo-acusativo con caso nominativo marcado.
127
Del inglés single
Agente y paciente. Las nomenclaturas utilizadas S, A y P, para la comparación entre cláusulas intransitivas
y transitivas, son de naturaleza sintáctica (Comrie, 1988).
129
Agente, objeto/tema, receptor.
128
197
Las lenguas con sistemas ergativo-absolutivos se caracterizan por marcar S y P de la
misma forma, a esto se le llama caso absolutivo, y A es marcado de forma distinta. El
euskera es una lengua ergativo-absolutiva. Diremos que S=P y ≠ A, por tanto se trata de
una lengua de tipo ergativo-absolutiva.
Las lenguas agentivo-pacientivas se caracterizan por centrar en el argumento S dos
rasgos que se vinculan semánticamente con la agentividad y pacientividad. La función S
presenta una división dentro de sí, la relación no es homogénea, ya que habrá un S
[+agentivo] y un S [+pacientivo]. El S [+agentivo] tendrá la misma forma de A y el S
[+pacientivo] tendrá la misma forma de P. Se postulará que existen dos tipos de cláusulas
intransitivas: unas con un S [+pacientivo] y otras con un S [+agentivo].
La identidad entre los argumentos se vincula con la naturaleza semántica de las
valencias en la cláusula con verbo intransitivo. La naturaleza del verbo en este caso
condiciona el tipo de argumento agentivo o pacientivo. Diremos que S=A cuando S
[+agentivo], mientras que S=P cuando S [+pacientivo], por tanto se trata de una lengua
agentivo-pacientiva.
El alineamiento morfosintáctico se ocupa también de los paralelismos entre las
estructuras transitivas y ditransitivas. En este dominio, se analiza la identidad de los
argumentos en construcciones con verbos transitivos y ditransitivos. Aquí hay también
parámetros que permiten realizar las comparaciones interclausulares. Por un lado, para los
casos transitivos se presentan los elementos A y P, mientras que para los ditransitivos se
postulan A, T y R. La lógica con la que se opera es similar a la utilizada en los paralelismos
entre cláusulas intransitivas y transitivas (Haspelmath, 2005).
De este modo, se postula el alineamiento morfosintáctico tomando en cuenta las
identidades de las funciones ya reseñadas. Los análisis se centran en la relación entre P
(paciente), T (tema) y R (recipendiario). Existen cinco sistemas de alineamiento: (1)
sistema neutral o construcción con objeto doble; (2) sistema con objeto directo o
alineamiento indirectivo; (3) sistema con objeto secundario o sistema secundativo; (4)
sistema mixto (Haspelmath, 2005).
198
Baste decir aquí que en las lenguas con el sistema de doble objeto, los elementos P, T y
R reciben la misma identidad, es decir no existe una marca formal que los caracterice. Por
otro lado, en los sistemas indirectivos la identidad entre P y T es la misma, mientras que la
forma de R es diferente. Los sistemas secundativos presentan identidad entre P y R y una
forma distinta para T. Los sistemas mixtos pueden operar con sistemas de doble objeto e
indirectivos. Finalmente, en los sistemas escindidos P=T y P=R dependerán del criterio
semántico (Haspelmath, 2005).
4.1.2.5. INDEXACIÓN
Dentro de esta misma temática, interesa también la indexación de los casos en la
forma/estructura del verbo. A este tipo de análisis se le conoce como alineamiento de la
marca de persona verbal (Siewierska, 2005). Se analiza la indexación de afijos de persona y
número en la estructura morfológica del verbo. Esta tipología presenta las siguientes
tendencias generales entre las lenguas: (1) alineamiento neutral, (2) alineamiento acusativo,
(3) alineamiento ergativo, (4) alineamiento activo, (5) alineamiento jerárquico.
La lógica de la indexación sigue la expuesta en el alineamiento a nivel de la cláusula. La
diferencia radica en que se analizan las marcas que expresan S, A y P a nivel de la
estructura verbal.
Cuando se habla de alineamiento neutral se sostiene que no existe indexación en la
estructura del verbo. Por otro lado, las lenguas con alineamiento acusativo presentan en el
verbo afijos que identifican S=A y afijos que identifican P. Aquí pueden existir prefijos que
identifican S y A y sufijos que identifiquen P, o también pueden existir afijos distintos para
S, A y P. Por otra parte, los sistemas ergativos presentan identidad para S y P a través de un
afijo y uno distinto marca A (Siewierska, 2005).
Los sistemas activos operan con dos patrones de identificación para S, en ocasiones S se
identifica con A y en otras con P. Lo anterior depende de efectos semánticos como control,
afección, eventualidad, actuación/efectos, entre otros; en otras palabras, depende de la
agentividad y pacientividad (Siewierska, 2005).
199
Las indexaciones jerárquicas siguen jerarquías ontológicas. De esta manera, A y P
dependerán del ranking relativo de escalas referenciales que tenga la lengua. Así, el
tratamiento especial lo recibirá aquel argumento que esté más alto en la jerarquía
(Siewierska, 2005). Las marcas de personas se explicitan en relación con la importancia o
jerarquía referencial de la entidad en el acto de habla. Esto varía en las diversas lenguas, en
mapudungun la jerarquía más alta la tiene la primera persona 130. Sin embargo, el
mapudungun presenta un sistema que permite invertir las jerarquías. De este modo, por
ejemplo, puede existir una 2ª persona e incluso una 3ª con jerarquía máxima.
Los planteamientos tipológicos expuestos serán de utilidad al momento de analizar el
mapudungun y el castellano en lo relacionado con la organización sintáctica de ambas
lenguas.
4.1.3. OTRAS NOCIONES VINCULADAS A LA TIPOLOGÍA
4.1.3.1. TRANSITIVIDAD
Esta noción aparece en las gramáticas latinas, donde se aplica a las oraciones que pueden
pasar de una forma activa a otra pasiva. Esta visión, emplearía el criterio de
‘transformabilidad’ en una construcción. Desde la escolástica, la noción se aplica al verbo
que es capaz de ‘pasar’ su acción al complemento. La actualización de la noción se produce
a partir de Tèsniere (1966), quien propone dos planos lingüísticos para el fenómeno: un
plano de conexiones estructurales y otro de conexiones semánticas. En el dominio
sintáctico, el verbo oficia de entidad regente de la cual dependen los complementos. En el
semántico, el verbo es determinado y el sustantivo-objeto complementa su predicación. Por
tanto, la noción de verbo transitivo se define como aquél elemento que tiene la capacidad
de aparecer con un complemento directo, elemento que está regido por el verbo y que
completa su significación (Campos, 1999).
Givón (2001) define la transitividad siguiendo criterios sintácticos y semánticos. De este
modo, desde el ámbito semántico, precisa que el fenómeno es complejo e involucra ambos
dominios referidos anteriormente. Desde una perspectiva semántica, un evento es
130
Este tema es controversial, puesto que existen dos propuestas teóricas respecto a la jerarquía en la lengua
mapuche. Por una parte tenemos la postura de Salas (2006) y, por otra, el planteo de Arnold (1996). Becerra
(2009) presenta una discusión referida a este punto.
200
prototípicamente transitivo si cumple con las siguientes especificaciones: agentividad, es
decir, un agente activo; afección, es decir, un paciente afectado; y perfectividad, es decir un
evento terminado, en proceso de cambio o iniciado. Por otro lado, en el plano sintáctico la
transitividad semántica tiene consecuencias gramaticales, es decir se representa
formalmente en la construcción. Esta definición, en términos de variación tipológica, está
sujeta a variación translingüística. Sin embargo, nuestro autor define la transitividad
sintáctica prototípica en relación con el verbo o cláusula que presenta un objeto directo. En
términos comparativos, la definición sintáctica es más simple que la semántica, lo anterior
debido a que la forma gramatical es mucho más esquemática, reducida y discreta que la
función semántica y pragmática (Givón: 109).
La definición presentada se traslapa en la medida en que se estudia la ‘población’ de
eventos y cláusulas existentes entre las lenguas. Por lo general, en todas las lenguas las
cláusulas que son semánticamente transitivas, lo son sintácticamente. El mapeo prototípico
entre la transitividad semántica y la sintáctica opera considerando la posibilidad de que la
cláusula codifique semánticamente un evento transitivo que contenga un agente en función
de sujeto y un paciente en función de objeto directo. A partir de dicha distinción los verbos
y las cláusulas serán clasificados en verbos unipersonales, copulativos, intransitivos y
transitivos.
Al clasificar la transitividad sobre la base de prototipos, se abre un abanico de
posibilidades en las que el prototipo de cláusula transitiva no presenta las propiedades
nucleares. Esta relativización ocurre debido a que pueden existir sujetos que
semánticamente no actúen como agentes y objetos que no lo hagan como pacientes. Habrá,
según esto, verbos transitivos más prototípicos que otros.
La variación inter-lingüística será predicha a través de la tipología de marca de caso
(indexación) y el alineamiento morfosintáctico, ambos temas desarrollados por Comrie
(1989). Un aspecto importante que debe destacarse en relación con esta temática se vincula
con las extensiones metafóricas de los prototipos transitivos semánticos. De este modo, por
ejemplo, un sujeto prototípico implica conciencia y agentividad, sin embargo, un sujeto
menos prototípico puede ser un experimentante sin agentividad. La aparición de este tipo de
sujeto experimentante parece coincidir de alguna forma con la agentividad (+actividad) a
201
través de la aparente responsabilidad o involucramiento del sujeto en el evento. Lo anterior,
lo hace parecer metafóricamente un agente. Estos procesos de extensión metafórica son
comunes entre los diversos tipos de cláusula.
4.1.3.2. FUNCIONES SINTÁCTICAS
Del mismo modo como se ha utilizado la teoría de los prototipos para clasificar la
transitividad y otros muchos elementos ya vistos, este enfoque es nuevamente utilizado
para definir la noción sintáctica de sujeto y objeto directo. Esta nueva caracterización se
define a partir de dominios semánticos y pragmáticos. Comrie (1989) sostiene que el sujeto
prototípico representará la intersección de agente y tópico. Habrá, por lo tanto, casos
prototípicos de sujeto y otros casos menos claros.
Por otro lado, Givón (2001) afirma, a partir de lo expuesto por Keenan (1976), que
existen correlaciones funcionales de las relaciones gramaticales de sujeto y objeto, las
cuales son más universales, pues se han reportado en muchas lenguas. Las propiedades
funcionales del sujeto aludidas se presentan a continuación: existencia independiente,
indispensabilidad, referencia presupuesta o absoluta, ‘definitud’, topicalidad y agentividad.
Givón (2001) reduce este listado a un puro rasgo, el de la topicalidad. Para él, el sujeto es
gramaticalizado como el tópico primario del discurso, mientras que el objeto directo lo es
como tópico secundario. Estos elementos son conducidos por propiedades de control, las
cuales se conectan con un continuo topical y referencial. El sujeto y el objeto, por tanto,
serán codificados en el orden de palabras, la concordancia pronominal y la topicalidad.
4.1.3.3. GRAMATICALIZACIÓN
En los capítulos 1 y 2 se ha tratado el tema de la gramaticalización y su importancia en
el marco del desarrollo del lenguaje y en cuanto al cambio lingüístico. En el ámbito de la
tipología lingüística, este proceso también resulta crucial, pues se encarga de la elección de
los canales a través de los cuales una lengua expresa sus contenidos conceptuales y fija su
tipo. Estos canales son el gramatical y el léxico. Ahora bien, los marcos conceptuales tienen
correlatos léxicos que permiten expresar dicho contenido mediante el léxico o por medio de
expresiones gramaticales. De este modo, por ejemplo, el mapudungun no utiliza morfemas
gramaticales para expresar el contenido conceptual de género. El español sí utiliza formas
202
gramaticales para expresar dichos contenidos conceptuales. Diremos que el mapudungun
presenta la noción de género de forma lexicalizada, pues lo expresa a través de formas
léxicas. En tanto, en el español dicha noción está gramaticalizada y se expresa a través de la
flexión nominal. La cantidad de dominios funcionales que se pueden gramaticalizar de una
lengua a otra es muy variable.
La gramaticalización tiene utilidad sobretodo si se la observa en el marco de procesos
diacrónicos de formación y cambio de lenguas. Esto, puesto que las lenguas pueden
redistribuir el contenido en los dos tipos de canales mencionados. De este modo, una lengua
puede hacer gramatical aquello que es léxico o haciendo léxico lo que antes era gramatical.
Company (2001: 44) define la gramaticalización como “el proceso dinámico y
constante, nunca concluido, de estructuración y organización de la gramática”. La
gramaticalización es una cristalización, “rutinización” del uso, que no implica
necesariamente un cambio externo de las entidades involucradas. La definición propuesta
por el autor es amplia e implica el análisis de la organización sintáctica y conceptual de los
hablantes. Company (2001) afirma que la codificación o manifestación gramatical explícita
en una determinada comunidad se debe a aspectos semántica y pragmáticamente relevantes
para dicha comunidad. En este sentido, las lenguas siguen pautas de gramaticalización
esenciales, las cuales muestran las “obsesiones gramaticales” de las mismas (Company,
2001)
4.2. ESTRUCTURAS LINGÜÍSTICAS DEL MAPUDUNGUN Y DEL
CASTELLANO. UNA REVISIÓN
COMPARATIVA DE LOS
SINTAGMAS NOMINAL Y VERBAL
4.2.1. INTRODUCCIÓN
En este apartado presentaremos algunas estructuras del nivel morfosintáctico de la
lengua mapuche y del castellano. Para llevar a cabo esta revisión utilizaremos trabajos de
diversos autores contemporáneos. Entre los estudios más destacados para ahondar en la
gramática de la lengua mapuche encontramos: Salas (2006/1992); Harmelink, (1996);
Zúñiga (2006); Smeets (2008); Becerra (2009); Catrileo (2010). La descripción de la
lengua castellana, por otro lado, la realizaremos siguiendo los últimos trabajos de la
Asociación de Academias de la Lengua Española (2009, 2010); Hernández (1996/1986);
203
Marcos Marín et al. (2005); Real Academia (1999); Alarcos (1996); Gutiérrez (1997), entre
otros.
El marco general bajo el cual articulamos nuestra descripción tipológica lo encontramos
en Givón (2001) y Comrie (1988, 2005). La descripción de las lenguas en contacto se
concentrará en el funcionamiento de dos clases de palabras de primer orden, a saber: el
nombre y el verbo. Sobre estos elementos aplicaremos los criterios de forma, función y
significación encontrados en Marcos Marín (2005) y Givón (2001), entre otros.
4.2.2. TIPOLOGÍA: MAPUDUNGUN Y CASTELLANO
Los avances en los estudios de tipología lingüística permiten proponer tres criterios
generales para clasificar la lengua mapuche y la española. El primer criterio se relaciona
con la estructura morfológica de las lenguas, el segundo con el ordenamiento de los
constituyentes de la oración y frase y, finalmente, el criterio de alineamiento
morfosintáctico.
4.2.2.1. MORFOLOGÍA
Con respecto a este criterio, los especialistas han clasificado la lengua mapuche como
una de tipo aglutinante y polisintética (Salas, 1992, Zúñiga, 2006, Becerra, 2009, entre
otros). La síntesis y la aglutinación son rasgos que indican, por un lado, la cantidad de
morfemas que pueden ser añadidos a un elemento léxico y, por otro, la posibilidad de
contar con límites claros entre las propiedades de los morfemas que se añaden al ítem
léxico.
Según Comrie (1988) la tipología morfológica debe considerarse a partir de dos
parámetros, a saber: la síntesis y fusión. El primero implica un continuo cuyos extremos
son los rasgos aislantes y polisintéticos, mientras que el segundo presenta los rasgos de
aglutinación y fusión en ambos extremos.
El mapudungun presenta polisíntesis y aglutinación. Lo anterior aplicado al verbo. A
continuación, presentamos el clásico ejemplo propuesto por Salas (2006/1992) donde se
explicitan dichos rasgos morfológicos:
rüngkü-
morfema léxico verbal: saltar
204
-kon-fem-tu-a-y-m-i
morfema léxico verbal: entrar
morfema/partícula adverbial: inmediatamente
morfema/partícula adverbial: de vuelta
morfema gramatical tiempo: futuro, no realizado
morfema gramatical de modo: indicativo
morfema gramatical de persona: segunda
morfema gramatical de número: singular
‘saltarás inmediatamente hacia adentro y volverás’
Por otro lado, la lengua castellana se caracteriza por presentar los rasgos de fusión y
análisis. El primero implica que los valores de los morfemas gramaticales no presentan
límites claros. Por lo general, estas lenguas expresan varios significados o diversas
categorías dentro de un mismo morfema o partícula. El rasgo de análisis, por su parte, se
proyecta en oposición al de síntesis. En la lengua española tanto el verbo como el nombre
experimentan flexión, sin embargo es en el verbo donde se da la fusión de categorías en el
morfema gramatical. De este modo, ‘cantaban’ se descompone atendiendo a los siguientes
elementos:
cant-a-ba-n
morfema léxico verbal
vocal temática
morfema gramatical: tiempo, modo y aspecto
morfema gramatical: persona y número
De acuerdo con los aspectos propuestos pueden establecerse las siguientes
generalizaciones entre las lenguas en contacto. En primer lugar, existe oposición en el
parámetro de fusión, puesto que el castellano presenta el rasgo de fusión a nivel verbal,
mientras que el mapudungun exhibe el de aglutinación. Estas disposiciones morfológicas
pueden repercutir en la difusión de los rasgos semánticos de las estructuras gramaticales.
En relación con el parámetro de síntesis, puede establecerse que el mapudungun está en
el extremo de la síntesis (polisíntesis) y el castellano está más cercano al análisis. Lo
anterior implica que la estructura morfológica del mapudungun, en relación con el verbo,
sea más densa que la del castellano. Esto en cuanto a la cantidad de elementos que pueden
anexarse a la raíz o lexema verbal. Las diferencias expuestas se muestran en el cuadro 12.
En el cuadro, se observa que ambas lenguas son distantes en relación con la tipología
morfológica. Sin embargo, esta distancia debe relativizarse, sobre todo en situaciones de
205
contacto, ya que la difusión de rasgos en áreas geográficas (Aikhenvald y Dixon, 2007), la
replicación gramatical (Heine y Kuteva, 2006; Dreidemie, 2010) y la convergencia
lingüístico-gramatical (Hymes, 1973; Granda, 1995a, 1995b, 1996, 2002; Palacios, 1996 y
más) son fenómenos que provocan transferencias y extensiones semánticas, funcionales e
incluso estructurales entre los elementos gramaticales de las lenguas en contacto.
+ Síntesis
+ Análisis
+ Aglutinación
+Fusión
Cuadro 12. Tipología morfológica mapudungun/castellano
Parámetros
Mapudungun
Castellano
Konkintuley
Está mirando hacia
131
Kon-kintu-le-y
adentro
Síntesis-análisis
Entrar-mirar-EST-3s
PV gerundio-Adv
‘Está mirando hacia
adentro’
Tripa-y-m-ün
Sali-e-se-n [subj]
Salir-ind-2-Plu
salir-VT-T°AspM°-3plu
Fusión-aglutinación
‘salen’
Sal-ía-n [ind]
Tripa-l-m-ün132
salir-T°AspM- 3plu
Salir-subj-2 -Plu
‘si ustedes saliesen’
El mapudungun al ser morfológicamente más rico o más denso presenta un inventario
amplio de morfemas que modifican la significación verbal. Smeets (2008) sostiene que el
mapudungun tiene unos 100 afijos verbales, los cuales se distribuyen en 36 casilleros
funcionales en torno al lexema verbal. Estos afijos tienen una posición más o menos fija en
la estructura del verbo.
La significación de los morfemas es de variado orden. Hay afijos flexivos (indican
persona, número, modo, nominalización, tiempo, aspecto, negación, entre otros), hay otros
sufijos cuya naturaleza es derivativa, también hay morfemas que modifican el aspecto y la
valencia del verbo. En suma, existe una gran variedad de morfemas cuya función principal
es la de modificar el verbo. El hecho de que cada partícula/morfema esté ubicado en un
casillero relativamente fijo demuestra la propiedad de aglutinación de la lengua. Por otro
lado, la capacidad de añadir varios modificadores verbales y otros radicales a la raíz da
cuenta de la síntesis y polisíntesis de la lengua.
131
132
Ejemplo extraído de Becerra, 2009.
Ejemplos extraídos de Zúñiga, 2006.
206
El castellano, por su parte, es menos denso morfológicamente y más rico en cuanto a la
cantidad de palabras funcionales que sirven como elementos de conexión, transposición y
subordinación. Estos elementos aportan significados que complementan el significado del
verbo, en algunos casos. La tendencia analítica de la lengua española supone que los
elementos funcionales, que se ocupan de establecer las relaciones, modificaciones y
conexiones en la estructura clausular, sean clases de palabras tales como las preposiciones,
adverbios y conjunciones.
En términos comparativos, el castellano cuenta con más palabras funcionales, mientras
que el mapudungun presenta más morfemas ligados que operan en el contexto verbal. En
una situación de contacto, por su tendencia analítica, el castellano dispone de diversos
recursos que permiten la “traducción” de algunas formas de la lengua mapuche. Las
construcciones perifrásticas, por ejemplo, deberían aparecer con mucha frecuencia en el
castellano hablado por mapuches. Del mismo modo, la aparición de elementos de tendencia
analítica en la lengua mapuche no debería ser extraña; el aumento de adverbios, artículos y
preposiciones no resulta anómalo, ya que al estar las lenguas en situación de contacto
histórico, los patrones de uso y traspaso de diversas estructuras y significados son hechos
que se justifican por sí mismos.
4.2.2.2. ORDEN DE CONSTITUYENTES
Según Harmelink (1996) la organización de los constituyentes oracionales en la lengua
mapuche es condicionada por el contexto. Sin embargo, en el nivel de la frase nominal el
orden canónico o neutro se articula con el adjetivo precediendo al sustantivo. En la frase
verbal, por otro lado, el adverbio precede al verbo.
(1) Eñum kofke133
Caliente- pan
‘Pan caliente’
[Adj N]
(2) Küme tremi
Bien-creció
‘Creció bien’
[Adv V]
En el nivel de la oración, sostiene el autor, las frases que componen dicha estructura no
siempre siguen el mismo orden. Harmelink afirma que uno de los criterios útiles para
133
Ejemplos extraídos de Harmelink, 1996.
207
establecer el orden de los elementos en la oración simple es el que dice relación con el tema
principal.
(3) tati miküro dew rupa-y134
la –micro- ya- pasar-3s
‘la micro ya pasó’
[SV]
(4) dew rupa-y tati miküro
ya-pasar-3s-la-micro
‘ya pasó la micro’
[VS]
Por su parte, Smeets (2008) sostiene que el orden de palabras en la frase es fijo, mientras
que en la oración es preferentemente libre. Sin embargo, hay un orden preferencial, el cual
se caracteriza por:
(a) el rol semántico del referente de la frase nominal. Según esto, el agente en una
cláusula transitiva precede el verbo, por otra parte, el paciente o sujeto en un verbo
intransitivo sucede la forma verbal.
(b) La topicalización. Según esto, la entidad que está en discusión toma o se posiciona
en la parte inicial de la oración.
El castellano, por su parte, presenta en la frase nominal un orden canónico o neutral que
se caracteriza porque el adjetivo sucede al nombre. Con respecto a la frase verbal el
adverbio sucede al verbo.
(5) El pan caliente
[NAdj]
(6) Vamos inmediatamente
[VAdv]
A nivel oracional, el castellano presenta una organización canónica SVO. Esto no quiere
decir que no acepte otras formas de organización. Sin embargo, estas otras formas de
organización de los constituyentes obedecen a funciones informativas de focalización y
topicalización. En este sentido, el castellano presenta un orden relativamente flexible que se
direcciona a partir de funciones informativas. Algo similar a lo acontecido con el
mapudungun.
4.2.2.3. ALINEAMIENTO MORFOSINTÁCTICO
El alineamiento morfosintáctico trata la organización de los elementos (SSNN) en
cláusulas que contienen verbos intransitivos, transitivos y ditransitivos. Esto lo hace
atendiendo a las funciones que cumplen los sintagmas nominales en las estructuras
134
Ejemplos extraídos de Harmelink, 1996.
208
clausulares. La presente clasificación ofrece una mirada general sobre cómo se organizan
los argumentos verbales en la estructura de la cláusula. Por otro lado, esta perspectiva
tipológica se ocupa de la indexación de los argumentos en la forma verbal. Es
recomendable en este punto considerar la notación dada por Comrie (1988) y presentada en
la sección anterior sobre tipología.
4.2.2.3.1. PARALELISMOS ENTRE CLÁUSULAS INTRANSITIVAS Y TRANSITIVAS
En torno a los planteos anteriores, la lengua mapuche y la española obedecen a las
siguientes tipologías. Según los paralelismos entre cláusulas intransitivas/transitivas, el
mapudungun es considerado una lengua de alineamiento neutral. Por otro lado, la lengua
castellana es clasificada entre las lenguas de alineamiento nominativo-acusativo. Lo
anterior quiere decir que a nivel de organización de los sintagmas nominales en la cláusula,
el mapudungun no diferencia los SSNN S, A y P. El castellano, por su parte, presenta
identidad entre los SSNN S y A y presenta una forma distinta para P.
Juan pe-fi-(y) María
Juan 3s(A)-ver-OD(P)-3s(A)-María(P)
‘Juan vio a María’
S=A=P alineamiento neutral
Cláusula
transitiva
Cláusula
Intransitiva
Cuadro 13. Paralelismos entre cláusulas intransitivas y transitivas
Mapudungun /neutral
Cláusula Castellano/nominativo-acusativa
Juan Akuy
Juan Lleg-ó
Juan(S)-llegar-ind3s
Juan (S)-llegar-T°A°M°3s(S)
‘Juan llegó’
‘Juan llegó’
Juan vio a María
Juan (A)-ver- T°A°M°3s a María/OD (P)
‘Juan vio a María’
S=A≠P alineamiento nominativo-acusativo
En el cuadro 13 se observa que en la lengua mapuche la frase nominal S de la cláusula
intransitiva presenta identidad con el sintagma A y con el P de la cláusula transitiva, es
decir, las formas S, A y P en las construcciones son equivalentes y no presentan marcas
formales que las diferencien. Por otra parte, el castellano presenta identidad entre S y A,
cuestión que no ocurre con P.
4.2.2.3.2. PARALELISMOS ENTRE CLÁUSULAS TRANSITIVAS Y DITRANSITIVAS
En relación con los paralelismos entre las cláusulas transitivas y las ditransitivas, se
sostiene que el español es una lengua de alineación directiva/indirectiva con marca
209
diferencial, mientras que el mapudungun presenta un sistema secundativo. El análisis en
esta dimensión revisa los sintagmas nominales que cumplen los roles de paciente (P), para
transitivas, tema (T) y recipendiario/destinatario (R) para ditransitivas.
El sistema secundativo se articula en base a la indexación de los casos en la estructura
verbal. Se le llama secundativo, ya que el argumento (T) es secundario, pues presenta un
comportamiento distinto del que se observa entre P y R.
(7) Eva lamgüm-fi-(y) Adan135
Eva 3s(A)-matar-OD(P)-3s(A)-Adan (P)
‘Eva mató a Adán’
(8) Eva elü-fi-(y) kofke Adán
Eva 3s(A)- dar-OD (R) 136-3s(A)- pan137 (T)-Adán(R)
‘Eva dio a Adán un pan’
Se observa que los elementos P y R en (7) y (8) tienen identidad (P=R), la cual se
comprueba a través de la indexación de sufijo –fi,
mientras que T es un elemento
secundario. En castellano, en tanto, se habla de sistema indirectivo diferenciado. Al
sostener esta idea se plantea que la identidad entre P, T y R se distribuye en relación con
los rasgos semánticos del núcleo del sintagma que funciona como objeto indirecto.
(9) Juan vio la montaña
Juan3s(A)-ver-T°M°A°-3s - la Montaña (P)
(9’) Juan vio a María
Juan 3s(A)-ver- T°M°-A°-3s a María (P)
(10) Juan envió la carta a María
Juan 3s(A)-enviar- T°M°-A°-3s- la carta (T) a María (R)
Entre (9) y (10) P=T, mientras que entre (9’) y (10) P=R. Se observa un sistema
indirectivo y diferenciado. Lo anterior ocurre debido a que en los SSNN que funcionan
como R siempre operará el rasgo semántico animado y humano. El caso R es el caso
marcado mientras que los casos T y P no lo son.
(11) Juan (la) vio la montaña
S 3s(A)-OD(P)- ver- T°M°-A°-3s- OD (P)
(12) Juan (la) vio a María
135
Zúñiga, 2006.
Objeto primario en este caso.
137
Objeto secundario.
136
210
S 3s(A)-OD (P)- ver-T°M°-A°-3s OD (P)
Aquí P en (11) y (12) son idénticos por “cliticización” o reemplazo pronominal, por lo
tanto R de la ditransitiva es el elemento marcado y diferenciado.
4.2.2.3.3. INDEXACIÓN Y/O CONCORDANCIA
La indexación de los casos en la forma/estructura del verbo es un tema de interés para
esta línea tipológica. El nombre genérico que recibe el fenómeno es el de alineamiento de la
marca de persona verbal. Se examinan los afijos de persona y número que ocupan casilleros
en la estructura morfológica del verbo (Siewierska, 2005). En este marco, se establece que
el mapudungun es una lengua que organiza los casos siguiendo una estructura jerárquica,
mientras que el castellano indexa los casos siguiendo un alineamiento acusativo. El
alineamiento jerárquico depende del ranking relativo dado en las jerarquías referenciales y
ontológicas. Según esto, el argumento que tiene la jerarquía más alta tiene un tratamiento
especial.
Esta forma de indexación atribuye importancia a una determinada jerarquización de
entidades. En esta dinámica, los lugares más altos son ocupados por los participantes del
acto de habla, en segundo orden quedan los seres que no participan en el acto, los cuales
son identificables por sus nombres. Estos son seguidos por seres humanos (genéricos),
animales (genéricos), plantas, objetos inanimados. Finalizan la jerarquía los lugares y las
entidades abstractas. El ranking obedece criterios semánticos y cognitivos.
Todo lo anterior implica que los entes se jerarquizan en función de la referencia, la
semántica y sintaxis; y lo hacen del siguiente modo: yo, tú (sujetos) > seres humanos (NP:
‘Josefa’) > seres humanos (NC: ‘profesora’) >Animales (‘delfín’) > plantas (‘hortiga’) y
objetos (‘termo’) (Zúñiga, 2006). Los sistemas de indexación basados en jerarquías
referenciales son escasos138 y comportan el fenómeno de la inversión. Zúñiga (2006)
discute este problema en relación con criterios formales y funcionales. Para él, las formas
verbales transitivas del mapudungun pueden clasificarse en relación con dos modalidades:
directas e inversas. Siguiendo este planteo, cuando el agente es jerárquicamente superior al
138
Comrie et al. (2005) sostienen que sólo hay 11 lenguas en el mundo que presentan este tipo de sistema de
indexación.
211
paciente se habla de forma verbal directa, mientras que cuando el paciente lo es respecto
del agente, hablamos de forma verbal inversa.
De este modo, en mapudungun, la indexación se organiza en relación con los estatus
semánticos de agente y de paciente, ambos vinculados sintácticamente a través de las
nociones de persona focal y persona satélite (Zúñiga, 2006; Salas 1992/2006). Tanto en las
formas directas como en las inversas la persona focal siempre será sujeto, el cual puede
cumplir el papel semántico de agente o paciente. El sujeto o persona focal puede ser
paciente o agente y el objeto o la persona satélite puede coincidir con el agente o el
paciente. En suma, en las formas directas el sujeto coincidirá con el agente, mientras que en
las inversas corresponderá con el paciente. En el cuadro 14, se observa el sistema de formas
directas e inversas en mapudungun.
(13) wentru mütrüm-fi domo
Hombre(A) llamar-OD (P) mujer(P)
Persona focal
Persona satélite
‘El hombre llamó a la mujer’ / ‘el hombre la llamó’ / ‘lit: hombre llamó-la-él mujer’
(14) domo mütrüm-eyew wentru
Mujer(P) llamar-Inv hombre(A)
Persona focal Persona Satélite
‘A la mujer la llamó el hombre’ / ‘la mujer fue llamada por el hombre’


–eymünmew
–fimu
–fimün
–fi o –eyew


–eymumew
–muiñ
–eiñmew


–eymew
–muyu
–eyumew
–en
3s
3d
3p
–mun
2d
2p
–enew
Agente
Cuadro 14. Marcas de formas directas e inversas en mapudungun 139.
Paciente
1s
1d
1p
2s
2d
2p
3s
3d
3p
1s
–eyu
–uwiyiñ
–fiñ



1d
–uwiyiñ
–fiyu



1p
–fiyiñ



2s
–fimi



139
Cuadro extraído de Harmenlik, 1995: 276. Harmelink llama sistema de referencia agente-paciente a este
fenómeno
212
Se observa que ambas oraciones tienen un significado similar. Sin embargo, en (13) la
persona focal es (A) y la persona satélite (P), por otra parte, en (14) la persona focal es (P)
mientras que (A) cumple el rol de satélite. Esta última inversión sólo ocurre entre terceras
personas. En el resto de los casos la jerarquía referencial operará como mecanismo de
control.
En relación con el parámetro de síntesis, puede establecerse que el mapudungun está en
el extremo de la síntesis (polisíntesis) y el castellano está más cercano al análisis. Lo
anterior implica que la estructura morfológica del mapudungun, en relación con el verbo,
sea más densa que la del castellano
Por otro lado, en relación con las funciones sintácticas, hay discusión en la actualidad,
algunos autores se rigen por la nomenclatura utilizada por Salas (1992/2006), en la que se
habla de persona focal y de persona satélite. Otros hablan de sujeto y objeto (Becerra,
2011).
El tema de la jerarquización es controversial en mapudungun, pues existen diversas
posturas, unas que argumentan a favor de una jerarquía encabezada por la 1ª persona y otras
que afirman una igualdad jerárquica entre 1ª
y 2ª 140. La jerarquía semántica del
mapudungun se traduce de forma específica en la lengua. Así, los interlocutores iñche (yo)
y eymi (tú) son principales, mientras que la tercera persona puede considerarse como
próxima u obviativa141.
En castellano, la indexación es más simple y sigue un patrón general, puesto que hay una
gran cantidad de lenguas que presentan este patrón. El español cuenta con un sistema de
indexación acusativo, este puede marcar el objeto a través de clíticos que ocupan una
posición anterior – mayor frecuencia de uso – o posterior al verbo. En la flexión verbal,
específicamente en el morfema II, en términos de Hernández (1996), se encuentra la marca
de persona y número que cumple la función de sujeto. De este modo, en (15) tenemos el
clítico lo como elemento que marca la función de objeto directo a nivel sintáctico y la de
paciente en la dimensión semántica, en tanto que el morfema –n marca la persona
gramatical y el número.
140
141
Becerra (2009).
Para una discusión más profunda de este tema revísese Zúñiga 2006: 114-119; y Becerra 2009: 76-80.
213
(15) lo llam-a-ba-n al profesor
OD(P) llamar-VT-T°AspM°-3Pl(A) SN/OD(P)
Se hace evidente que las indexaciones dependerán de la naturaleza semántica del verbo y
de su valencia. El castellano indexa también por medio de clíticos el caso dativo, cuando se
trata de verbos ditransitivos. En este caso, vemos en (16) que el clítico les funciona como
objeto indirecto a nivel sintáctico y destinatario o recipendiario en cuanto al dominio
semántico. Este elemento presenta una variante ‘se’ cuando se indexa el objeto directo a
través del clítico las, como puede observarse en (17).
(16) les envi-ar-on- las cartas
OI(R) envi-VT-T°AspM°-3Pl(A) SN/OD(T)
(17) se las envi-ar-on
OI(R) OD(T) envi-VT-T°AspM°-3Pl(A)
La indexación de los clíticos es regida en la lengua castellana por principios de
concordancia gramatical de género y de número. Este hecho es interesante toda vez que en
la lengua mapuche no ocurre este tipo de concordancia. De modo que, por ejemplo, el
morfema –fi puede traducirse al castellano como lo, los, la, las, le, les.
Cabe recordar que el morfema –fi actúa como marcador de persona satélite tercera
paciente (P) desde una primera, segunda o tercera persona focal agente (A). Vimos en el
cuadro 14 que este elemento es de uso frecuente y se constituye en un paradigma cerrado.
Existe la posibilidad de que haya una traducción y extensión semántico-funcional de la
partícula –fi hacia una forma que en castellano cumpla una función similar. Si acogemos
esta intuición y observamos la utilización de los clíticos entre hablantes bilingües
mapuche/castellano, puede afirmarse la posibilidad de que el uso de estos pronombres
átonos, en función acusativa o dativa, opere a través de una única partícula que neutralice
la concordancia de número y género propia del castellano y que imponga los criterios de la
lengua mapuche en este aspecto. Lo anterior puede explicarse por procesos de
convergencia.
214
4.2.3. EL NOMBRE Y EL VERBO MAPUCHE. DESCRIPCIÓN SEGÚN FORMA,
FUNCIÓN Y SIGNIFICACIÓN
4.2.3.1. LA LENGUA MAPUCHE. SITUACIÓN GEOGRÁFICA Y ADSCRIPCIÓN GENÉTICA
La lengua mapuche es una lengua hablada en Chile y Argentina. Por el lado chileno, esta
se distribuye entre las regiones del Bío Bío y la de los Lagos, incluyendo la región de la
Araucanía y la de los Ríos. El tamaño de las poblaciones hablantes en estas zonas es
fluctuante. Así, por ejemplo, en la región del Bío Bío los hablantes se distribuyen en las
zonas rurales de Arauco y Alto Bío Bío, teniendo ambas localidades pequeñas poblaciones
de hablantes. Lo mismo ocurre con las poblaciones existentes en la región de los Ríos y en
los Lagos. La población mapuche mayoritaria se encuentra en la región de la Araucanía,
donde habitan unos 400.000 mapuches. La gran mayoría de la población habitante de esta
zona vive en la ruralidad (Adelaar y Muysken, 2004).
Zúñiga (2006) sostiene que sólo el 16% de la población mapuche es hablante de la
lengua, mientras que un 18% sólo la entiende; por otro lado, solo un 66% declara no
hablarla ni comprenderla. Estos datos fueron extraídos de la encuesta realizada por el
Centro de Estudios Públicos (2002). En relación con la población mapuche, esta equivale a
un 87,3% del total de personas que declararon pertenecer a algún grupo étnico originario en
el censo de 2002. La cantidad total de población mapuche en Chile asciende a la cantidad
de 928.060 personas según el instrumento nacional aplicado durante el 2002.
En Argentina, en tanto, la población mapuche se distribuye entre las zonas de Neuquén,
Buenos Aires, Chubut, La Pampa y Río Negro. La cantidad de hablantes en esta zona es
minoritaria (Adelaar y Muysken, 2004).
Con respecto a la filiación genética de la lengua, existen tres planteos. El primero
proviene de las tesis filogenéticas de Greenberg, quien emparenta el mapudungun con las
lenguas fueguinas y patagónicas. Por otro lado, Stark (1970, 1973) y Hamp (1971) 142
sugieren que el mapudungun y las lenguas mayas de Centroamérica tienen un origen
común. Sin embargo, uno de los planteos mejor perfilados al respecto es presentado por
Lenz (1896), quien propuso que el mapudungun debe considerarse como una unidad aparte
de las otras lenguas indoamericanas.
142
Citados por Zúñiga 2006
215
4.2.3.2. EL NOMBRE MAPUCHE
4.2.3.2.1. FORMA Y FUNCIÓN
La estructura interna del nombre mapuche es simple, pues no presenta variación formal
determinada por las categorías gramaticales de los sustantivos españoles (Salas, 2006).
Zúñiga (2006) agrega que esta categoría no tiene caso o declinación y que la forma de los
sustantivos no se altera al adoptar otras funciones sintácticas o al combinarse con otras
palabras.
Los nombres en la dimensión extrasintagmática pueden funcionar como sujetos, objetos
directos o indirectos (Smeets, 2008). Son componentes de frases posesivas, descriptivas y
núcleos de grupos nominales. Catrileo (2010), por su parte, concuerda con los autores
anteriores y afirma que el mapudungun no tiene representación de morfemas de género ni
número. Sostiene que el género en esta lengua es una categoría de tipo nocional. Smeets
(2008), por su parte, añade que los nombres son correferenciales con la marca de persona y
que no tienen flexión.
(18) Ngürü wentru
‘Zorro macho’
/
/
ngürü domo
‘zorro hermbra’
El nombre mapuche no tiene flexión de número, la pluralidad se expresa a través de
significados léxicos o por medio de la preposición pu, cuya naturaleza es colectiva, y del
sufijo –ke que cumple una función distributiva (Smeets, 2008).
(19) pu ngürü
Plu zorro
‘zorros’
Tanto Salas (2006/1992) como Zúñiga (2006) señalan que el elemento pluralizador pu se
utiliza con sustantivos animados y no se utiliza con sustantivos inanimados. Por otro lado,
el morfema –ke sirve para pluralizar adjetivos (Becerra, 2009). Todos los autores
concuerdan en que el sustantivo mapuche no presenta marcas de género y número.
Con respecto a los procesos lexicogenésicos que experimenta el nombre mapuche, estos
son de naturaleza sufijal, no obstante existen procesos composicionales (Harmenlink,
1996). Catrileo (2010) presenta, desde una perspectiva lexemática, los distintos tipos de
procesos derivativos que afectan el nombre mapuche. Su propuesta la desarrolla en base a
216
los conceptos de modificación, desarrollo y composición. Por modificación entiende la
determinación de un lexema entero que no supone cambio de categoría. En este dominio se
encuentran los afijos de naturaleza colectiva, intensiva, diminutiva, direccional, benefactor
o malefactor que se unen al lexema.
Lexema
Mawida
Kuyüm
Fotüm
Kure
Cuadro 15. Procesos derivativos en el nombre mapuche
Sufijo
Derivación
Sustantivo
–ntu
Mawidantu
‘conjunto de
montañas’
–ntu
Kuyümentu
‘arenal’
–wen
Fotümwen
‘padre e hijo’
–wen
Kurewen
‘marido y mujer’
En el cuadro 15 tenemos dos sufijos –ntu y –wen que son utilizados para indicar que el
referente nominal está conformado por entidades de similar especie, en el caso de –ntu, o
relacionados, en el caso de –wen. Becerra (2009) agrega que existen ciertos sufijos que
indican matices afectivos o psicológicos (i.e. dubitativo –chi, énfasis –lle).
Además de lo anterior, hay que sumar ciertos morfemas que pueden nominalizar un
lexema adjetivo o verbal143 (i.e. –fe, –che, –peyüm, –n, –el, entre otros.) o pueden
transformar la categoría de una forma nominal (Becerra, 2009). En cuanto a la
composición, Harmelink (1996) afirma que es posible juntar dos sustantivos en un proceso
parecido a la formación de sustantivos compuestos. En estos casos, señala el autor, el
primer sustantivo califica el segundo.
(20) rüme ruka
‘casa hecha de totora’
(21) umawtuwe ruka
‘dormitorio’ (casa donde se duerme)
El nombre puede aparecer determinado por distintos elementos: artículos y pronombres
(posesivos y demostrativos). Salas (2006/1992) propone la existencia de dos clases de
artículos para la lengua mapuche. Por un lado, el artículo definido chi o ti, el cual se ve
reforzado por la partícula vacía ta y por el demostrativo fey (‘ese’). Por otra parte, el
artículo indefinido kiñe (‘uno’). Estos elementos presentan una sola forma, que aparece en
todos los contextos de uso.
143
Catrileo (2010) presenta y analiza los procesos lexicogenésicos de la lengua mapuche.
217
(22) lef-külen tripa-i ti pichi wentru
Correr-PROG salir-3S DEF pequeño hombre
‘El niño salió corriendo’
(23) kintu-fi-(y) ti pichi wentru
Buscar-OD-ind 3s DEF pequeño hombre
‘Lo buscó al niño’ /lit: buscar-lo-él el niño
(24) kiñe trewa
‘un perro’
En relación con este punto, Zúñiga (2006) plantea que los artículos en la lengua
mapuche son de aparición reciente en el sistema. Dicha función posiblemente esté
influenciada por el contacto con el castellano.
Los adjetivos son elementos que acompañan al nombre en la frase nominal. Al igual que
los sustantivos, estos presentan una forma simple no afectada por las categorías de género
ni número y que es aplicada sin variación a cualquier sustantivo de la lengua (Salas
1992/2006). El adjetivo es utilizado para formar frases descriptivas y precede al sustantivo,
en la estructura de la frase descriptiva la marca de pluralización –ke recae en él
(Harmenlink, 1996).
(25) küme-ke narki144
Küme-Plu gato
‘buenos gatos’
(26) we-ke chumpiru
Nuevo-Plu sombrero
‘Nuevos sombreros’
Por su parte, los pronombres demostrativos no presentan cambios de género en relación
con la clase de sustantivo al que acompañan. Este elemento tampoco tiene formas para
indicar pluralidad. Los demostrativos de la lengua mapuche son: tüfa (‘este’) tüfey (‘ese’)
tiye (‘aquel’), elementos que operan en oraciones estativas; y tüfachi (‘este’), tüfeychi
(‘ese’), tiyechi (aquel), cuya función es determinante (Harmelink, 1996). En el cuadro 16 se
exponen los demostrativos y sus respectivas funciones.
Zúñiga (2006) señala que la adopción de la función determinante de los demostrativos y
sus variantes se produce a través de un proceso de gramaticalización reciente que aún está
incompleto y que está sujeto a factores generacionales, educativos y geográficos.
144
Ejemplos extraídos de Harmelink 1996.
218
Cuadro 16. Pronombres demostrativos de la lengua mapuche
Función estativa
Traducción
Traducción
Función
Determinante
Tüfa kawellu
‘Este es un caballo’
Tüfachi kawellu
‘Este caballo’
Tüfey karukatu
‘Ese es un vecino’
Tüfeychi karukatu
‘Ese vecino’
Tiye rewe
‘Aquel es un rehue’
Tiyechi rewe
‘Aquel rehue’
Antes de ingresar a los posesivos conviene describir brevemente el sistema de los
pronombres personales de la lengua mapuche. El mapudungun presenta tres pronombres
personales, que no tienen género gramatical, y tres números: el número singular, el dual y
el plural. Por lo tanto, la lengua exhibe nueve pronombres, a saber: iñche (‘yo’, 1s), iñchiw
(‘Nosotros dos’,1d), iñchiñ (‘Nosotros todos’,1pl); eymi (tú, 2s), eymu (Ustedes dos’, 2d),
eymün (‘Ustedes todos’, 2ªpl); fey (‘él’ 3s) fey engu (‘ellos dos’ 3d), fey engün (‘ellos
todos’ 3pl). El sistema de los pronombres posesivos, en el cuadro 17, tiene tres números:
singular, dual y plural.
Cuadro 17. Sistema de pronombres posesivos de la lengua mapuche
Singular Traducción Dual
Traducción
Plural
Traducción
1ª
Tañi
‘Mi/mis’
Tayu
‘Nuestro(d)’
Taiñ
‘Nuestro (pl)’
2ª
Tami
‘Tu/tus’
Tamu
‘Su (d)’
Tamün
‘Su (pl)’
3ª
Tañi
‘Su/sus’
Tañi
‘Su(d)’
Tañi
‘Su (pl)’
Los pronombres posesivos experimentan una reducción en la forma, pues la partícula ta
funciona como enfatizador (Salas, 1992/2006). De este modo, por ejemplo, la frase tami
ruka ‘tu casa’ puede reducirse a la construcción mi ruka ‘tu casa’. Se puede notar que la
forma del pronombre posesivo de tercera persona es la misma para los distintos números.
Por otro lado, las formas 1s y 3s, d y pl son idénticas, Harmelink (1996) sostiene que es el
contexto el que clarifica el significado del pronombre.
(27) Tañi laku
‘Mi abuelo’
Tayu laku
‘Nuestro (d) abuelo’
Taiñ laku
‘Nuestro (pl) abuelo’
(28) Tami peñi
‘Tu hermano’
Tamu peñi
‘Su hermano’
Tamün peñi
‘Su hermano’
(29) Tañi ñuke
‘Su madre’
Tañi ñuke
‘Su madre’
Tañi ñuke
‘Su madre’
219
Las frases posesivas tienen una estructura más compleja. El orden de los constituyentes
en la estructura de la frase posesiva de la lengua mapuche difiere sustancialmente de la
estructura de la frase posesiva de la lengua española. De este modo, por ejemplo145:
(30) Tañi chaw ñi ruka
Mi padre su casa (Tr. Lit)
‘La casa de mi padre’
(31) Tañi deya ñi karukatu ñi kawellu
Mi hermana su vecino su caballo (Tr. Lit)
‘El caballo del vecino de mi hermana’
Se observa que las estructuras de las frases posesivas en ambas lenguas son distintas,
esto puede traer consecuencias en el marco del contacto lingüístico. Los usos de las
estructuras y el orden del español en contacto pueden presentar singularidades, del mismo
modo como los usos de las estructuras y el orden del mapudungun las pueden tener.
En general, la estructura de la frase nominal canónica mapuche puede estar constituida
por un elemento determinante optativo, por un adjetivo optativo y por un sustantivo
obligatorio. La estructura funcional del grupo nominal mapuche a nivel intrasintagmático
puede seguir la siguiente matriz146:
[±DET ±ADY +NUC]
La función determinante puede actualizarse a través de los artículos, posesivos,
demostrativos, numerales y cuantificadores. La función adyacente, a su vez, por adjetivos,
sustantivos y verbos adjetivizados. El núcleo puede instanciarse a través de sustantivos. La
matriz propuesta difiere de la del castellano en cuanto al orden entre el núcleo y el
adyacente. A esto debemos agregar que el nombre mapuche no gramaticaliza, como lo hace
el castellano, los significados estructurales de género y número. Este principio opera para
todos los elementos que componen la estructura del SN. A nivel extrasintagmático, dicho
constructo puede funcionar como sujeto, objeto directo, indirecto, atributo, adjunto
adverbial, entre otros.
145
146
Ejemplos extraídos de Harmelink, 1996.
Siguiendo la matrices presentadas en Hernández 1996.
220
4.2.3.3. EL VERBO MAPUCHE
4.2.3.3.1. FORMA Y FUNCIÓN
El verbo mapuche es considerado el núcleo sintáctico y semántico de la cláusula. En
torno a él se organizan los argumentos o papeles semánticos de la construcción. A nivel
sintáctico, las relaciones de sujeto y objeto directo implican consecuencias gramaticales en
la estructura verbal.
Por otro lado, el verbo mapuche es una categoría morfológicamente compleja (Salas,
1992/2006; Harmelink, 1996; Zúñiga, 2006; Becerra, 2009 y otros.), presenta la siguiente
estructura (cf. Salas, 1979; Harmelink, 1996, Becerra, 2009), presentada en la figura 4:
Tema verbal
Morfemas opcionales
Morfemas obligatorios
Figura 4. Estructura del verbo mapuche
La complejidad formal del verbo radica en la propiedad de síntesis y polisíntesis que
esta categoría presenta, pues en torno a su tema puede anexar una cantidad no menor de
elementos/morfemas/afijos optativos que especifican la significación de la construcción.
Como se aprecia en el esquema, la construcción verbal tendrá un tema, el cual puede ser
simple o complejo, un casillero amplio y facultativo, donde pueden insertarse morfemas
adverbiales y flexivos opcionales de naturaleza diversa, y un casillero restringido a la
flexión finita y no finita obligatoria.
4.2.3.3.2. TEMAS VERBALES SIMPLES Y COMPLEJOS
El tema verbal es el componente nuclear de esta categoría, este puede estar compuesto
por una forma simple o por formas más complejas. El tema puede afijarse mediante una
cantidad no menor de morfemas, por lo cual la carga informativa recae en la organización y
prolongación del verbo. Por otra parte, las categorías gramaticales, las relaciones entre las
entidades interactuantes en la situación comunicativa y ciertos detalles físicos y mentales se
añaden a través de la afijación verbal (Becerra, 2009).
Un tema verbal simple puede estar compuesto por una única raíz verbal (i.e. tripa ‘salir’)
o por un nombre seguido por sufijos verbalizadores (i.e. mate-tu ‘tomar mate (matear)’).
Por otro lado, una forma verbal compleja puede contener dos o tres lexemas verbales
221
(Smeets, 2008). Estos temas verbales complejos se organizan mediante el mecanismo
llamado concatenación radical, el cual permite insertar dos o tres raíces en un solo verbo
(Zúñiga, 2006; Becerra, 2009). Un tema verbal complejo puede consistir en la unión de dos
raíces verbales (i.e. anü-püra- ‘sentarse, levantarse’); puede considerar una reduplicación
de raíces, la cual debe llevar el morfema –tu147(i.e. anü-anü-tu- ‘sentarse repetidamente’);
también puede consistir en una raíz verbal y un tema verbal derivado de una raíz nominal
(i.e. dungun-nütram-ka ‘tener una conversación con’; además, puede consistir en un tema
verbal y un tema nominal, en el cual el tema nominal sigue el tema verbal (i.e. kintukudaw- ‘buscar trabajo’)148
En relación con el fenómeno de la concatenación radical, Becerra (2009: 74-75) afirma
que existen ciertas restricciones que se relacionan con las posiciones adoptadas por las
raíces en las construcciones morfológicas que contienen hasta tres radicales de naturaleza
verbal, agrega que este fenómeno ocurre tanto en las formas verbales finitas como no
finitas.
De este modo, la primera posición funcional de la construcción acepta un inventario
cerrado de raíces verbales, entre los cuales destacan los lexemas de verbos de movimiento y
‘modales’. La segunda posición corresponde a una clase abierta que no presenta
restricciones. El tercer hueco funcional es ocupado por una clase cerrada donde se admiten
radicales de algunos verbos de movimientos (transitivos o intransitivos), más el tema kintu
(‘mirar/buscar’). En el cuadro 18 se presenta la estructura del tema complejo en el que se
insertan hasta tres morfemas léxico-verbales
Cuadro 18. Concatenación radical en el verbo mapuche
Casillero funcional 1
Casillero funcional 2
Casillero funcional 3
Raíz verbal: inventario
Raíz verbal: inventario
Raíz verbal: inventario
cerrado
abierto
cerrado
Lexemas de movimiento y
Inventario de lexemas
Lexemas de movimiento y
‘modales’
abierto
kintu
147
Según Harmelink (1996), la función de este morfema en este contexto es el de dar cuenta de un sentido
cíclico o repetitivo a la acción.
148
Ejemplos extraídos de Smeets, 2008.
222
4.2.3.3.3. MARGEN VERBAL OBLIGATORIO Y MARGEN VERBAL OPCIONAL
Retomando la estructura global del verbo mapuche, se observa que esta se compone del
tema verbal –simple o complejo– y dos márgenes, uno opcional y otro obligatorio. Smeets
(2008) sostiene que la lengua mapuche cuenta con cerca de 100 sufijos verbales, los cuales
se distinguen por seguir un orden dentro de la estructura del verbo:
Raíz/Tema
Modificadores
de valencia
Aspecto
Modificadores
semánticos
Valores de
verdad
Flexión
149
Figura 5. Estructural global del verbo mapuche
El predicado verbal consiste en una forma verbal finita que contiene, obligatoriamente,
una marca de sujeto150/persona focal151 o axial152, una marca de número153, además,
contiene un marcador de modo154. Estas marcas son las terminaciones del margen verbal
obligatorio y su elección opera en relación con las categorías de persona, número y modo.
En mapudungun encontramos tres modos: indicativo, hipotético e imperativo; por otro lado,
la lengua dispone de tres números: singular, dual y plural; y tres personas: 1, 2 y 3.
Los paradigmas verbales revelan que existe una parte constante (tema verbal) y otra
parte que varía en función de las distinciones de modo, persona y número (flexión verbal).
De esta forma, ramtu-i-mi, ramtu-y-mu, ramtu-y-mün, presentan una parte invariable, el
tema verbal (ramtu- ‘preguntar’), una parte que igualmente se mantiene constante (–i– /–y–
), producto del uso del modo indicativo, finalmente se observa la marca de persona y
número (–mi 2s, –mu 2d, –mün 2pl). En el cuadro 19 presentamos los modos indicativo,
hipotético e imperativo de la lengua mapuche.
Se observa que las marcas de modo son –i o –ø, para indicativo; –l para hipotético,
mientras que –chi, –nge y –pe, para el imperativo. Por otro lado, las marcas de persona y
número son –ø, –yu, –iñ, para 1s, 1d y 1pl; –mi, –mu, –mün, para 2s, 2d y 2pl; y –y, –engu
149
Smeets (2008) asigna, en base a la posición relativa y a la función de los sufijos verbales, un casillero a
cada elemento, distinguiendo 36 huecos, los cuales son numerados desde el final del verbo hacia la raíz.
150
Casillero 3 según Smeets
151
Zúñiga, 2006.
152
Salas, 1979; Becerra, 2009.
153
Casillero 2 según Smeets
154
Casillero 4según Smeets (2008)
223
y –engün, para 3s, 3d y 3pl. Las terminaciones presentadas constituyen la flexión verbal
obligatoria de la estructura mapuche.
Cuadro 19. Paradigmas verbales finitos de la lengua mapuche. Paradigma verbo dungun ‘hablar’
Modo indicativo
Hipotético
Imperativo
dunguchi (¡hablaré!)
1s
iñche dungun
(‘hablo’)
dunguli
1d
iñchiu dunguyu
(‘hablamos’ (d))
dunguliyu (‘si hablamos…’(d))
dunguyu (¡hablaremos(d)!
1pl
iñchiñ dunguiñ
(‘hablamos’ (pl))
dunguliyiñ (‘si hablamos...’(pl))
dunguiñ (¡hablaremos(pl)!
2s
eymi dunguymi
(‘hablas’)
dungulmi (‘si hablas…’)
dungunge (¡hablarás!)
2d
eymu dunguymu (‘hablan’(d))
dungulmu (‘si hablan…’(d))
dungumu (¡hablaran (d))
2pl
eymün dunguymun (‘hablan’ (pl))
dungulmün (‘si hablan…’ (pl))
dungumün (¡hablaran (pl))
3s
fey dunguy
dungule
(‘si habla…’)
dungupe (¡habla!)
3d
feyengu dunguyngu (‘hablan’ (d))
dungule
(‘si hablan…’(d))
dungupe(engu) (¡hablaran (d))
3pl
feyengün dunguyngün (‘hablan’( pl))
dungule
(‘si hablan…’( pl))
dungupe(engün) (¡hablaran (pl))
(‘habla’)
(‘si hablo…’)
Los verbos mapuches presentan un conjunto de ocho formas verbales llamadas no finitas
o no personales (Salas, 2006/1992: 149). Estas formas se asimilan a los verboides del
castellano, a través de ellos se expresan relaciones de subordinación. Dichas formas están
marcadas por sufijos propios, los cuales articulan la flexión verbal obligatoria no finita. De
este modo, una forma verbal obligatoria no finita está compuesta por un tema verbal y una
flexión no finita (Salas, 2006/1992).
Los sufijos no personales se clasifican en un grupo cerrado de ocho morfemas, entre
ellos: –lu, –yüm, –uma, –el, –eteo, –n, –am, –mum. Estos elementos se añaden al tema
verbal, constituyendo la forma no personal. Salas (2006/1992) afirma que estas formas no
finitas aparecen en el predicado de oraciones subordinadas, cada una de ellas en un tipo
diferente de subordinación.
(32) Tufachi kulliñ pun tripa-ke-y weñe-a-lu
DEF animal noche salir-HAB-3s robar-fut-LU
‘este animal sale siempre de noche a robar’
Becerra (2009:74) sostiene que la selección de uno u otro sufijo no personal está
restringida por su función sintáctica, por la existencia de una palabra de la que dependa y
por el rasgo gramatical de perfectividad.
224
El margen verbal opcional aparece en las formas finitas y en las no personales y está
compuesto por una cantidad significativa de sufijos que añaden en el verbo contenidos
gramaticales y semánticos de diversa naturaleza (Becerra, 2009). Estos sufijos pueden ser:
sufijos de tiempo, aspectuales, evidenciales, argumentales, de polaridad, de movimiento,
aplicativos, reflejos, causativos, de pasividad, entre otros.
La gran cantidad de sufijos que pueden aparecer en la posición opcional de la estructura
verbal mapuche nos obliga a entregar cierto detalle sobre dichos elementos. Becerra (2009)
sostiene que las formas mínimas de la lengua son posibles, sin embargo lo más común es
que estas formas mínimas acepten una cantidad variable de sufijos opcionales – entre uno y
cinco morfemas. La combinación de estos elementos presenta un orden bien establecido,
donde pueden reconocerse manifiestamente los huecos morfológicos para elementos
adverbiales, de polaridad, transitivizadores, personales, entre otros.
Algunos dominios gramaticales sobre los que operan los morfemas facultativos se
relacionan con:
(1) Tiempo (-fu, -a, -afu.)
(2) Aspecto (-(kü)le, -ke, -meke, -ka , -we)
(3) Voz (-nge, -(u)w,-(ü)m, -el,)
(4) Polaridad (-la, -no, -kil)
(5) Espacio (-pa, -rpa, -pu, -rpu, -me)
(6) Evidenciales (-rke)
(7) Sufijos de persona
A continuación desarrollaremos una muy breve revisión de aquellos elementos de uso
frecuente. El listado propuesto no es completo, puesto que hay muchos elementos que no se
han incluido en esta clasificación. Sin embargo, creemos que damos cuenta de los más
utilizados por los actuales hablantes de la lengua. La revisión no será exhaustiva, por el
contrario, busca exponer de forma general y ejemplificada algunos de los morfemas de uso
frecuente que ocupan el margen verbal opcional de la lengua.
(1) Tiempo. Estos tipos de afijos añaden información temporal al verbo. El sufijo –fu
significa acción pretérita no vigente, Salas (2006/1992) lo clasifica como un morfema cuyo
significado es la pérdida de vigencia, Zúñiga (2006), por su parte, habla de implicatura rota
(IR), mientras que Harmelink (1996) lo categoriza como elemento contraexpectativo.
225
(33) aku-fu-ymi
Llegar-IR-Ind2s
‘Habías llegado, pero algo paso y no llegaste’/ ‘llegabas, pero algo pasó…’
(34) nie-fu-n kiñe tralka
Tener-IR-Indef-escopeta
‘tenía una escopeta, pero ahora no’
El morfema –a tiene valor de futuro. También es utilizado para dar órdenes suavizadas
(Salas, 2006/1992).
(35) kudaw-a-yu wüle
trabajar-FUT-1d mañana
‘Nosotros (d) trabajaremos mañana’
(36) katru-a-ymu kachu
Cortar-FUT-2d pasto
‘Ustedes (d) cortarán el pasto’
El morfema -afu indica acciones futuras de realización condicionada (Salas, 2006/1992).
(37) tiyew püle treka-(y)-afu-mün welu…
Por allá caminar-(y)-COND-2pl pero...
Caminarían por allá, pero...
(2) Aspecto. Esta categoría se vincula con la noción de perfectividad e imperfectividad.
En mapudungun existen dos formas imperfectivas que tienen un uso muy frecuente. Se trata
de la forma habitual (HAB) –ke y la progresiva (PRO)/ resultativa/estativa (EST) –(kü)le.
Este último morfema se utiliza para expresar estado actual, resultativo (EST) o acción
progresiva (PRO).
(38) amu-ke-y-mi tami ñuke mew
ir-HAB-ind-2s tu madre Pos
‘Siempre vas donde tu mamá’/ ‘sueles ir donde tu mamá’
(39) kudaw-küle-y tañi laku
trabajar-PRO-3s mi abuelo
‘Está trabajando mi abuelo’
(40) kutran-küle-iñ
enfermar-EST-1pl
‘estamos enfermos’
Debe destacarse nuevamente que estos morfemas son de uso frecuente en la lengua
mapuche. Otra forma con la que se puede dar el sentido de progresivo es –meke, este
elemento tiene función progresiva únicamente. La variación de sentido estativo/progresivo
226
en el afijo –(kü)le dependerá del aspecto léxico o Aktionsart (Zúñiga, 2006). El morfema
aspectual –ka155 presenta el valor de continuativo (CONT).
(41) müle-ka-y ruka
estar-CONT-ind3s casa
‘aún está en la casa’
(3) Voz, reflexividad, reciprocidad y causatividad. El mapudungun cuenta con sufijos
especializados que dan cuenta de estas categorías. El sufijo –nge opera para la voz pasiva
(PAS), –(u)w funciona para la refleja/recíproca(REF), –(ü)m y –(e)l para la voz
causativa (CA) y –(ñ)ma y –(le)l para aplicativos (APL).
Zúñiga (2006) afirma que la construcción pasiva se utiliza con frecuencia en expresiones
que informan cómo se realiza una acción y también en diversas frases útiles. Las formas
recíprocas y reflexivas operan de forma similar a las del castellano. No detallaremos las
formas causativas ni las aplicativas, pues son más específicas y escapan al objetivo de este
apartado.
(42) pe-nge-n
ver-PAS-ind1s
‘me vieron’
(43) kim-uw-i
conocer-REF-ind3s
‘se conoce a si mismo’
(4) Polaridad. El mapudungun cuenta con morfemas que comportan valores de
negación. Estos elementos son tres y su comportamiento se da en relación con los modos
del verbo. Así, existe una forma de negación para el modo indicativo –la, una forma para el
modo hipotético –no – también es usado en las forma no personales – y una para el
imperativo –kil (Harmelink 1996; Zúñiga 2006).
155
(44) umaw-tu-y
dormir-verbalizador-ind3s
‘duerme’
umaw-tu-la-y
dormir- verbalizador-NEG-ind3s
‘no duerme’
(45) dungu-l-mi
hablar-hip-2s
‘Si habla’
dungu-no-l-mi
hablar-NEG-hip-2s
‘si no habla’
(46) ¡tripa-nge!
tripa-kil-nge!
Esta partícula presenta otros valores además del descrito.
227
salir-imp2s
¡salga!
salir-NEG-imp2s
¡no salgas!
(5) Espacio. Los morfemas facultativos de espacio, también conocidos como
direccionales, indican dónde se realiza la acción, haciendo referencia al sitio donde se
encuentra el hablante en el momento del evento de habla (Zúñiga, 2006). Los sufijos que
operan cumpliendo dicha función son –pa, –pu y –me y, por otro lado, están –rpa y –rpa,
elementos que marcan la trayectoria. Harmelink (1996) llama partículas de posición y
movimiento a estos afijos, son morfemas muy utilizados, pues cumplen el papel de señalar
el lugar, ubicación o trayectoria de la acción del verbo. Es mediante dichos sufijos que se
ubica la acción en el marco espacial.
De este modo, siguiendo a Zúñiga (2006: 168-170), –pa tiene carácter cislocativo (CIS)
y significa acción realizada cerca del hablante, –pu indica acción ocurrida a cierta distancia
de donde se encuentra el hablante y es clasificado como translocativo (TRAS). Finalmente
el sufijo andativo (AND) –me expresa que alguien regresa o regresará luego de desplazarse
hacia un lugar alejado de donde está el hablante.
(47) pe-pa-n tañi wenüy156
ver-CIS-ind1s mi amigo
‘vine a ver a mi amigo aquí’ / ‘vi a mi amigo aquí’
(48) pe-pu-n tañi wenüy
ver-TRAS-ind1s mi amigo
‘fui a ver a mi amigo allá’/ ‘vi a mi amigo allá’
(49) pe-me-n tañi wenüy
ver-AND-ind1s mi amigo
‘fui a ver a mi amigo (y volví)’ / ‘vi a mi amigo y volví’
Por otro lado, los morfemas –rpa y –rpu significan ‘hacia aquí’ y ‘hacia allá’
respectivamente e indican que la acción referida por el verbo comporta una interrupción del
desplazamiento, la cual puede ser hacia el hablante o alejándose de este (Zúñiga, 2006).
(50) pe-rpa-n tañi wenüy
ver-rpa-ind1s mi amigo
‘vi a mi amigo dirigiéndome hacia aquí’
(51) pe-rpu-n tañi wenüy
ver-rpu-ind1s mi amigo
‘vi a mi amigo dirigiéndome hacia allá’
156
Ejemplos extraídos de Harmelink, 1996: 167.
228
(6) Evidencial. El mapudungun cuenta con diversas estrategias para dar cuenta de la
fuente del conocimiento. Una de estas es utilizando el sufijo –rke, el cual presenta un valor
reportativo (REP). Otra forma de presentar la fuente de información es a través del verbo
pi–am (‘dicen’).
(52) aku-y chi werken
llegar-ind3s DEF mensajero
‘llegó el mensajero’
(53) aku-rke-y chi werken
llegar-REP-ind3s DEF mensajero
‘Cuentan que llegó el mensajero’
(7) Morfemas de persona. “Uno de los rasgos más prominentes del verbo mapuche es su
capacidad para expresar internamente varias personas interactuantes entre sí (Salas,
2006/1992:109)”. En mapudungun los verbos transitivos o transitivizados pueden
seleccionar sufijos de persona que interactúan con la persona focal o sujeto. Recordemos
que en la flexión obligatoria finita del verbo mapuche aparece lo que Salas (2006/1992)
llamó persona focal o axial. Por otro lado, Becerra (2009:77) afirma que
“Toda oración se construye fijando como centro la persona que se
conceptualiza como axial…, por lo que las acciones se centran en ella. A
su vez, la persona interactuante o satélite puede ser dialógica o
extradialógica. Tanto la persona axial como la interactuante pueden ser
agente o paciente…. En todos los casos la persona interactuante presenta
la marca de agente o paciente, por lo cual la axial adquiere su papel
semántico por contraste”
En esta dinámica, el verbo siempre presentará marcas morfológicas que indicarán la
persona que actúa como agente y la que desempeña el rol de paciente. Por otro lado, a nivel
sintáctico podrá distinguirse el sujeto o persona focal del objeto o persona satélite. Tanto
las marcas morfológicas de sujeto como de objeto presentan sintagmas nominales
correferenciales en la estructura de la cláusula.
Por otro lado, la lengua mapuche posee un sistema de referencia directo y uno inverso.
En el directo la entidad jerárquicamente más alta (primera persona>segunda
229
persona>tercera persona) opera semánticamente como agente, mientras que en las formas
inversas la entidad jerárquicamente más alta funciona como paciente. En ambas situaciones
el sujeto estará indexado en la flexión verbal finita obligatoria, el objeto en tanto será
indexado a través de morfemas flexivos opcionales.
Con respecto a la noción de sujeto, seguiremos los criterios presentados por Comrie
(1989: 156) y Givón (2001). El primero define esta categoría de acuerdo con los siguientes
rasgos: el prototipo de sujeto representa la intersección de agente y tópico, es decir, los
casos más claros de sujetos son, en las lenguas, agentes que también son tópicos. La
propuesta anterior se articula en base a un prototipo, el cual no seguirá obligatoriamente
criterios necesarios y suficientes, por el contrario, en muchas lenguas esta noción no se
identificará ni con el tópico ni con el agente, sino que se correlacionará con ciertas
tendencias observadas en las lenguas.
Givón (2001) coincide con Comrie y añade una jerarquía de propiedades universales que
deberían presentar tanto los sujetos como los objetos. Esta jerarquía está organizada de
acuerdo a patrones universales de transparencia y opacidad: referencia funcional y
propiedades de topicalidad > propiedades de control > orden de palabras >concordancia
gramatical > marca de caso nominativo.
Para corroborar esta intuición, planteada por Becerra (2009), debemos analizar las
posibles consecuencias gramaticales que tienen estas funciones sintácticas en la lengua
mapuche. En un examen preliminar, diremos que la persona focal de Salas (2006/1992)
implica consecuencias gramaticales en el margen verbal obligatorio. Por otro lado, la
persona satélite también las comporta. Además de implicar consecuencias de este tipo, las
relaciones de sujeto y objeto adquieren relevancia en el dominio pragmático, puesto que el
sujeto se caracteriza por cumplir las funciones pragmáticas de referencia y topicalidad y,
además, controla algunas construcciones (Becerra, 2009). La complejización del fenómeno
radica en que los papeles semánticos de agente y paciente pueden aparecer tanto en la
persona focal o sujeto como en la persona satélite u objeto. En el cuadro 19 vemos un
ejemplo de lo discutido con anterioridad.
230
Seguiremos los ejemplos propuestos en Zúñiga (2006: 116-120). Para la presente
descripción de las formas directas e inversas del paradigma verbal mapuche considérese el
cuadro 13 presentado en el apartado sobre alineamiento morfosintáctico.
En las formas directas predomina el morfema –fi, el cual marca la función sintáctica de
objeto, por una parte, y la semántica de paciente. De este modo, vimos que en el cuadro 13
el paradigma de forma directa desde una primera, segunda o tercera persona hacia una
tercera persona está completo. La marca de paciente para una tercera persona singular, dual
o plural será –fi. En el cuadro 20 se observan los sistemas directos e inversos de la lengua
mapuche.
Los patrones presentados operan también en las restantes interacciones entre las
personas. Sin embargo, los afijos indicadores de formas directas o inversas son distintos
(revísese el cuadro 14). El correlato sintáctico de las funciones de sujeto y objeto,
precisadas en la estructura verbal, se puede observar en la estructura clausular a través de
sintagmas nominales que coinciden con dichos sufijos argumentales.
Los estudios de la sintaxis mapuche aún no han alcanzado un grado de madurez
suficiente, por lo cual no ingresaremos a esa temática. Algunos avances pueden obtenerse
en el apartado sobre alineamiento morfosintáctico. Sin embargo, creemos que la
información entregada hasta aquí es suficiente para inferir diversas situaciones que pueden
producir cambios inducidos por contacto en la lengua castellana, considerando los procesos
psicolingüísticos de adquisición y desarrollo del lenguaje en situaciones de contacto
histórico.
231
Cuadro 20. Formas directas e inversas 1>3 y 3>1
Formas directas
1s>3
Construcción
Indexación
Rol sintáctico
Rol semántico
Rol
pragmático
Traducción
leli-fi-ñ
mirar-3(PAC)-ind 1s(AG)
mirar-OD-S
mirar-PAC-AG
mirar-FOCO-TÓPICO
‘Yo lo miré a él/ellos’
lit: ‘mirar-lo-yo’
1d>3
leli-fi-yu
mirar-3(PAC)-ind 1(d) (AG)
mirar-OD-S
mirar-PAC-AG
mirar-FOCO-TÓPICO
‘Nosotros (d) lo miramos a él/ellos’
lit: ‘mirar-lo-nos (d)’
Construcción
Indexación
Rol sintáctico
Rol semántico
Rol
pragmático
Traducción
1pl>3
leli-fi-yiñ
mirar-3(PAC)-ind 1pl (AG)
mirar-OD-S
mirar-PAC-AG
mirar-FOCO-TÓPICO
‘Nosotros (pl) lo miramos a él/ellos’
lit: ‘mirar-lo-nos (pl)
Construcción
Indexación
Rol sintáctico
Rol semántico
Rol
pragmático
Traducción
Formas inversas
3>1s
leli-e-n-ew
mirar-md157-ind 1s(PAC)-3(AG)
mirar-OD-S-OD
mirar-md-PAC-AG
mirar-md-TÓPICO-FOCO
‘Él me miró’/ ‘yo fui mirado por
él’
3>1d
leli-e-yu-mew
mirar-md158-ind2(d)(PAC)-3(AG)
mirar-OD-S-OD
mirar-md-PAC-AG
mirar-md-TÓPICO-FOCO
‘Él nos (d) miró’
‘nosotros (d) fuimos mirados por
él’
3>1pl
Leli-e-iñ-mew
mirar-md159-ind 1pl (PAC)-3(AG)
mirar-md-S-OD
mirar-md-PAC-AG
mirar-md-TÓPICO-FOCO
‘él nos miró (pl)’
‘nosotros (pl) fuimos mirados por
él’
4.2.4. EL NOMBRE Y EL VERBO ESPAÑOL. DESCRIPCIÓN SEGÚN FORMA,
FUNCIÓN Y SIGNIFICACIÓN
4.2.4.1. LA LENGUA ESPAÑOLA. SITUACIÓN GEOGRÁFICA Y ADSCRIPCIÓN GENÉTICA
Según ethnologe (2009) la lengua española es hablada en 44 países del mundo y
presenta un total de 329 millones de hablantes, lo que la ubica en el segundo lugar del
ranking de las lenguas más habladas del mundo, después de chino y sobre el inglés. La
lengua castellana exhibe mucha vitalidad, al contrario de lo que ocurre con las lenguas
indígenas de América. En América el español goza de un doble estatus, por una parte en los
países hispanohablantes es la lengua dominante y, por otra parte, en los países de habla
inglesa es la lengua dominada, subordinada. Sin embargo, se proyecta que en un lapso de
157
Morfema discontinuo: -e-…-ew (Salas, 2006/1992).
Morfema discontinuo: -e-…-mew (Salas, 2006/1992).
159
Morfema discontinuo: -e-…-mew (Salas, 2006/1992).
158
232
10 a 20 años el lugar que tendrá la mayor cantidad de hablantes de castellano será USA. En
la actualidad, la lengua es hablada en España, algunas zonas de África, Asia y
fundamentalmente en América.
En relación con su filiación genética, la lengua española pertenece al tronco de las
lenguas indoeuropeas, específicamente a la rama de las lenguas románicas, donde se
inscribe entre las lenguas romances provenientes del latín.
4.2.4.2. EL NOMBRE, SU FORMA Y FUNCIÓN.
Las categorías utilizadas para dar cuenta de las estructuras morfosintácticas de la lengua
española son diversas. Existen autores que se enmarcan en la gramática descriptiva,
asumiendo marcos de referencias diversos (generativismo, funcionalismo, descriptivismo,
estructuralismo,
entre
otros.),
otros
desarrollan
líneas
tradicionalistas,
basadas
fundamentalmente en el prescriptivismo y normativismo. Dentro de este marco, nos
interesa dejar en claro que el enfoque al que adscribimos lo encontramos en las perspectivas
descriptivas por sobre las normativas.
El sustantivo español funciona como núcleo del grupo nominal y en el dominio
intrasintagmático ocupa el casillero central en la siguiente estructura (Hernández, 1996;
Marcos Marín, 1981; Marcos Marín et al., 2007):
[±DET +NUC ±ADY]
En esta matriz pueden observarse dos casilleros funcionales facultativos y uno
obligatorio. Los casilleros opcionales pueden actualizarse a través de diversas clases de
palabras. Preferentemente el casillero DET es ocupado por: artículos, cuantificadores,
posesivos y demostrativos (Rigau, 1999, Marcos Marín et al., 2007). El casillero ADY es
ocupado por adjetivos, ciertos adverbios, complementos del nombre y ciertas
construcciones relativas, entre otros. La forma canónica de presentación de los
constituyentes de la frase nominal del español sigue el orden expuesto (Hernández, 1996;
Di Tullio, 1999; Marcos Marín, 1981; Marcos Marín et al., 2007). Según Marcos Marín et
al. (2007), el sustantivo es la única parte imprescindible en el sintagma nominal, constituye
su núcleo e impone sus morfemas gramaticales a sus modificadores. Sin embargo, el
233
nombre logra adoptar su papel sintáctico a través de dichos modificadores presentados en la
matriz (Rigau, 1999).
A nivel extrasintagmático, los sintagmas nominales pueden ejercer las funciones
sintácticas de sujeto, objeto directo, objeto indirecto, atributo y circunstancial 160. En el
dominio pragmático, en tanto, puede operar como tópico o foco, dependiendo de la
relevancia que se le quiera otorgar a la información.
En cuanto a la forma, el sustantivo español posee morfemas de género y número y,
además, gramaticaliza dichos significados por medio de la flexión nominal 161. La flexión de
género en español no sigue un patrón regular de marcación, lo que incide en que la
clasificación y predicción de los alomorfos de género sea imposible. Para Marcos Marín et
al. (2007) el género es un morfema nominal a través del cual el sustantivo concuerda
arbitrariamente con sus modificadores. Como bien es sabido, el castellano cuenta con dos
géneros: masculino y femenino.
El número, por su parte, tiene dos formas: singular y plural; y su flexión afecta a casi
todos los sustantivos de la lengua española. La flexión de número es regular y presenta los
alomorfos –ø, para singular, y –s y –es, para plural. Esta noción gramatical también la
encontramos en pronombres, adjetivos, determinantes y verbos. Sin embargo, es en el
sustantivo donde este rasgo cumple un objetivo informativo, mientras que en el resto de los
tipos de palabras es una manifestación de la concordancia provocada por el sustantivo
(Asociación de Academias, 2009; 2010). Ambas categorías gramaticales son reconocidas
como morfemas nominales, pues es el nombre el que las porta y las proyecta hacia el resto
de los elementos de la construcción.
En la dimensión sintagmática, Hernández (1996) sostiene que tanto el morfema de
género como el de número deben considerarse como morfemas de sintagma, esto es, son
morfemas que afectan a todo el sintagma nominal. Estos elementos se presentan en la
figura 6.
160
En la nomenclatura utilizada por Alarcos (1996) dichas funciones sintácticas son caracterizadas con los
siguientes nombres: sujeto, implemento (OD); complemento (OI); Aditamentos (circunstanciales); adyacentes
atributivos (atributo).
161
Asociación de academias de la lengua española, 2010; Marcos Marín et al., 2007; Hernández, 1996; Marcos
Marín, 1981; Di tullio, 1999.
234
MORFEMA DE NÚMERO (superpuesto)
±DET
+NUC
±ADY
Los
Lobos
Salvajes
MORFEMA DE GÉNERO (subordinado)
Figura 6. Morfemas gramaticales que afectan al SN español
En este caso, el género opera como infraestructura de la frase nominal, mientras que el
número lo hace superpuesto al género. Ambos elementos conforman el “entramado
articulador” que soporta todo el grupo nominal funcional. El castellano, por tanto, es una
lengua hiperconcordante, pues los elementos constituyentes tanto de la frase nominal como
de la cláusula llevan las flexiones gramaticales de género y número. La ausencia de estas
categorías gramaticales se traduce en agramaticalidad.
En relación con lo propuesto, las diversas clases de palabras del castellano adoptarán por
concordancia los accidentes proyectados por el nombre. De este modo, los adjetivos,
determinantes, los pronombres, participios y cuantificadores serán afectados por el género,
mientras que los mismos elementos más el verbo lo serán en cuanto al número. Los
pronombres, por su parte, contienen una categoría gramatical particular reconocida como
persona, la cual concuerda con el verbo cuando estos cumplen la función de sujeto. En el
cuadro 21 se explicita lo señalado.
Cuadro 21. Concordancia de género y número en las clases de palabras
Clase de palabra
Género
Número
Adjetivos
[+género]
[+número]
Artículos
[+género]
[+número]
Cuantificadores
[+género]
[+número]
Participios
[+género]
[+número]
Pronombres
[+género]
[+número]
Verbos
[– género]
[+número]
Con respecto a los procesos lexicogenésicos, los nombres del castellano experimentan
procesos de derivación y composición. En el dominio de la derivación, esta puede operar a
través de la prefijación, sufijación y parasíntesis. La composición también es productiva en
la lengua y se pueden observar diversos grados de fusión entre los radicales en que ocurre
dicho proceso, composición sintáctica (sinapsia), composición sintagmática y compuestos
propios (Asociación de Academias, 2009; 2010; Marcos Marín et al. 2007).
235
4.2.4.3. EL VERBO FORMA Y FUNCIÓN
El verbo es el eje semántico y sintáctico de la cláusula, es el núcleo del sintagma verbal
y en torno a él se organizan los argumentos verbales. Presenta flexión de tiempo, modo,
aspecto, persona y número.
La complejidad del verbo español radica en la fusión de las categorías gramaticales de
tiempo, modo y aspecto en un único morfema sincrético. Del mismo modo, las categorías
de persona y número se unen en un morfema. Hay casos en los que en un único morfema se
fusionan todos los significados gramaticales anteriormente señalados.
El verbo establece relaciones de correferencia con el sujeto, es decir, lo selecciona, pero
este le impone las marcas de persona y número. El verbo español se caracteriza por
presentar la siguiente estructura para formas regulares162:
Raíz
Cant–
Cuadro 22. Estructura del verbo de la lengua castellana
Tema verbal
Flexión
Vocal temática
Morfema tiempo,
Persona y número
modo y aspecto
–a–
–ba–
–n
Esta categoría presenta los rasgos de tiempo: pasado, presente y futuro; modo:
indicativo, subjuntivo e imperativo; y aspecto: perfectivo e imperfectivo. Por otro lado, hay
tres personas: 1, 2 y 3; y dos números: singular y plural. Además, esta clase léxica presenta
formas simples y compuestas (perifrásticas). En estas últimas las informaciones
gramaticales se distribuyen entre el verbo auxiliar y el auxiliado. Hernandez (1996)
sostiene que el verbo es una categoría compleja, ya que en sí misma encierra significados
léxicos y deícticos.
Con respecto al tiempo verbal, este es una categoría gramatical compleja, pues presenta
distintas formas (no todas utilizadas actualmente) que gramaticalizan los eventos en
relación con el momento en que se habla, por esto es considerado una categoría deíctica. El
hablante debe identificar un referente que en este caso es un intervalo temporal. El
significado del tiempo verbal se extrae considerando tres puntos temporales variables, a
saber: el momento de la enunciación, el punto del evento y el punto de referencia
162
Esquema homologado de Hernández, 1996.
236
(Asociación de Academias, 2009; 2010). Los usos de los tempos verbales son variables en
las variedades de español hablado en hispanoamérica. Esto producto del contacto
lingüístico de la lengua con otras lenguas, tales como: el inglés, el vasco, el quechua, el
guaraní, entre otros. Es por esto que deben analizarse los usos de los tiempos verbales en
las variedades de castellano utilizadas en comunidades bilingües mapuche/español.
En cuanto al aspecto verbal, este informa de la estructura interna de los procesos y
tradicionalmente se ha dividido en tres grupos: aspecto léxico, aspecto sintáctico y aspecto
morfológico. El primero, conocido también como Aktionsart, se vincula con la
significación del predicado verbal; el segundo, en tanto, también identificado como
perifrástico, se encuentra en las perífrasis verbales; el tercero es considerado para dividir
los tiempos en perfectos e imperfectos. Los tiempos perfectivos se centran en las
situaciones en su conjunto, de principio a fin, las cuales se presentan como acabadas. Las
formas imperfectivas, por otra parte, presentan la acción en transcurso, sin hacer referencia
al principio o al fin (Asociación de Academias, 2009; 2010).
Finalmente, el modo muestra la actitud del hablante ante la información. Aunque la
definición es algo vaga, esta categoría se ocupa de diferenciar la veracidad del hablante en
relación con lo que afirma. De esta forma, se habla del modo indicativo como el modo de la
realidad, mientras que el subjuntivo es catalogado como el de la posibilidad. El estatus del
modo imperativo ha sido motivo de discusión entre los hispanistas, pues algunos no le
atribuyen dicha etiqueta (Hernández, 1996).
Las formas no personales del verbo español son tres: infinitivo, gerundio y participio.
Estos verboides carecen de morfemas de modo y de persona. Sin embargo, presentan rasgos
de aspecto y ciertos valores temporales. El participio tiene aspecto perfectivo e indica
proceso concluido. El gerundio indica proceso en desarrollo y aspecto imperfectivo. El
infinitivo, por su parte, no tiene aspecto perfectivo ni imperfectivo y su valor es de
naturaleza virtual, pues el proceso no se desarrolla ni ha concluido. Por otro lado, los
valores temporales de dichas forman indican anterioridad (participio), simultaneidad
(gerundio) y posterioridad (infinitivo). Estas formas no finitas pueden operar como
sustantivos, en el caso del infinitivo, adjetivos, en el caso de los participios, y adverbios, en
el caso de los gerundios (Alarcos, 1973).
237
Como bien se planteó, el verbo se constituye como el eje sintáctico y semántico de la
cláusula. Ocupa el lugar nuclear y obligatorio dentro de la estructura de la frase verbal. Los
argumentos verbales son actualizados por sintagmas nominales, que cumplen las funciones
extrasintagmáticas exigidas por la predicación verbal. Según Hernández, la estructura de la
cláusula se organiza de acuerdo con la siguiente matriz:
[+SN +SV]
El sintagma verbal a su vez presenta como elemento nuclear al verbo y en torno a él se
despliegan sus argumentos, personificados a través de distintas marcas morfológicas
(flexión y clíticos) y construcciones nominales.
El verbo indexa la función sintáctica de sujeto en la flexión verbal. Del mismo modo, a
través de la clitización introduce la función de objeto directo y la de indirecto cuando se
trata de un verbo transitivo y/o ditransitivo respectivamente.
Por otra parte, el castellano presenta un rico sistema de pronombres, los cuales cumplen
diversas funciones: correferenciales, anafóricas, marca de caso, entre otros. Los clíticos
pueden aparecer alrededor del verbo y sus usos presentan variación entre los hablantes de
español. Estos usos variables son reconocidos bajo las etiquetas de laísmo, loísmo y leísmo.
El uso de estos pronombres ha sido ampliamente discutido entre los gramáticos hispánicos
y es atribuido, por lo general, a un uso descuidado de la lengua, marginando explicaciones
motivadas por el contacto. Sin embargo, en diversos estudios sobre el español en contacto
(Escobar, 2001), se han encontrado usos loístas frecuentes, sobretodo en zonas donde el
castellano ha entrado en contacto con lenguas indoamericanas. Este tema será objeto de
discusión en otras secciones de nuestro estudio.
4.3. BREVE SÍNTESIS. TIPOLOGÍA, CONTACTO Y DESARROLLO
DEL LENGUAJE EN SITUACIONES DE CONVERGENCIA.
En el presente capítulo hemos analizado con cierta generalización los aspectos
principales de la tipología lingüística, especificando algunos rasgos de la lengua mapuche y
del español, sistemas que han estado en convivencia intensa durante varios siglos. Situamos
la discusión en este marco general, suponiendo que los códigos lingüísticos que están en
contacto se influencian mutuamente y que es el hablante quien debe resolver esta afección.
238
Ante este estado de cosas, debemos considerar que los hablantes de mapudungun
pertenecientes a generaciones mayores (adultos y ancianos) han utilizado una serie de
estrategias psicolingüísticas para resolver los problemas del contacto tipológico entre los
sistemas. En este dominio, hablamos de posibles cambios inducidos por los marcos
tipológicos de las lenguas en interacción. Además de lo anterior, los factores
sociolingüísticos vinculados a la interacción lingüística son aspectos importantes que
inducen la influencia y el cambio por contacto.
El hablante bilingüe que tiene como L1 el mapudungun y que adquiere el castellano se
ha visto en la necesidad de solucionar presiones tipológicas inter–lingüísticas impuestas por
los patrones morfológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos y sociolingüísticos que
emanan de estos códigos.
El resultado de esta dinámica nos lleva a la idea de que los hablantes adquieren un
sistema lingüístico incompleto que se aleja de la norma, pues en su comunidad no existen
presiones normativistas. Además, se sostiene que estos hablantes han utilizado estrategias
de simplificación para manejar con mayor facilidad la lengua. Estos planteos, válidos por lo
demás, dan soluciones algo sesgadas y hegemónicas.
Creemos que las presiones cognitivo-tipológicas y pragmático-comunicativas a las que
se somete un hablante son factores útiles para entender las estrategias psicolingüísticas de
traducción y acomodación de los sistemas. En relación con la idea de presiones tipológicas,
entenderemos que las estructuras lingüísticas de ambos sistemas tienen una realidad
cognitiva, la cual puede ser afectada por el contacto inter–sistémico, provocándose la
extensión y/o la convergencia de ciertos significados estructurales y léxicos. Esta
interacción es provocada por los eventos comunicativos en los que participa el hablante, lo
cual trae como consecuencia la innovación directa o indirecta en los sistemas tanto de la
lengua mapuche como de la española.
Por otro lado, el proceso de gramaticalización motiva el cambio lingüístico, tanto en la
dimensión interna como en la externa. Desde una postura internista, diremos que las
lenguas, respetando sus marcos tipológicos, realizan cambios a lo largo de su historia
evolutiva. Pero, estos cambios se ven afectados, acelerados, en situaciones de contacto de
239
lenguas. Dichos cambios pueden ser evidenciados directamente o indirectamente. Cuando
el cambio es indirecto pueden proyectarse las ideas de réplica gramatical (si la dirección del
influjo es unidireccional) o de convergencia gramatical (si e influjo es multidireccional).
Muchas interrogantes se abren a partir de esta reflexión, algunas vinculadas con el
influjo efectivo de rasgos de la lengua mapuche en la lengua española y otras relacionadas
con la influencia del castellano en el mapudungun. Creemos que existen cambios en ambos
sentidos, estos son en su mayoría de naturaleza indirecta y se vinculan con extensiones del
significado gramatical (replicación gramatical), la convergencia y la difusión de rasgos.
Nos apropiaremos de la idea de que las historias sociolingüísticas de los hablantes son
claves para detectar cambios inducidos por contacto lingüístico.
240
SEGUNDA PARTE:
LA INVESTIGACIÓN
241
CAPÍTULO 5
LA INVESTIGACIÓN
5.0. INTRODUCCIÓN
Una de las características principales del presente estudio es su metodología. Esto
debido a que nuestra investigación es de naturaleza interdisciplinaria, articulándose sobre
dominios tales como: la sociolingüística, la psicolingüística y la lingüística descriptiva. Al
vernos enfrentados a un fenómeno tan complejo como la competencia lingüístico–
comunicativa situada –en contexto de contacto lingüístico–, debemos tener presente la
interacción sociolingüística, la competencia lingüístico–comunicativa y las estructuras
singulares del castellano (producidas por el contacto lingüístico intenso con el
mapudungun). Dado lo anterior, la investigación, su metodología y análisis, obedece a
procedimientos desarrollados por etapas, estratos o capas analítico–descriptivas. En otras
palabras, la investigación contiene tres estudios, uno sociolingüístico, uno psicolingüístico
y otro lingüístico descriptivo.
Al proponer estas investigaciones, se pretende dar un mayor alcance descriptivo a la
investigación, intentando abordar el fenómeno de manera holística, pues son tres los niveles
en que se articula el presente estudio. En un nivel general, aparece el factor
242
sociolingüístico, expresado a través de la descripción y comparación de la interacción de las
lenguas en el contexto de la comunidad, luego, en un nivel psicolingüístico se describe y
compara la competencia léxico-gramatical y narrativa de las producciones infantiles de
niños pertenecientes a comunidades bilingües rurales mapuche-castellano, de niños
pertenecientes a comunidades monolingües rurales y de niños pertenecientes a
comunidades monolingües urbanas. Por último, en el nivel de descripción lingüística
aparecen las construcciones españolas singulares que se han modificado por el contacto
lingüístico intenso e histórico entre el mapuche y el castellano. En el cuadro 23 se presenta
la estructura general de la investigación.
Cuadro 23. Estudios que componen la investigación
Estratos analíticos
Estrato 1
Dominio
Sociolingüística
Estrato 2
Psicolingüística
Estrato 3
Lingüística
Fenómenos
Usos de códigos/variedades
en la comunidad
Competencia comunicativa
(Competencia narrativa oral)
Descripción
gramatical
variedad
influida
por
contacto
Esta investigación presenta una metodología mixta, ya que el estudio es
fundamentalmente interdisciplinario. En su dimensión teórica, nuestro estudio combina
diversos marcos de referencia que permiten articular una argumentación eficaz a favor de la
competencia situada.
En su dimensión analítica, la investigación destaca la ejecución de tres investigaciones
que requieren de una revisión en capas o estratos, moviéndonos desde lo sociolingüístico
hacia la descripción lingüística, pasando por la competencia.
En su dimensión metodológica, el trabajo presenta una metodología mixta, cuantitativa y
cualitativa. En el dominio cuantitativo, se ocupa de extraer información a través de la
aplicación de cuestionarios sociolingüísticos que dan cuenta de frecuencias de usos de las
lenguas y/o variedades en ámbitos sociales, lugares y entre generaciones. Además, se ocupa
de contabilizar diversos indicadores de desempeño: diversidad léxica, complejidad
sintáctica, entre otros; todos producidos en las narraciones orales infantiles. En cuanto a lo
243
cualitativo, se describen las particularidades gramaticales y discursivas del castellano
producido en zonas de contacto.
Por último, en cuanto al análisis de los resultados, uno de los aspectos importantes del
presente estudio radica en el concepto de comparación, pues se constituye en el ejercicio
más utilizado en el proceso de análisis de los resultados. En el cuadro 24 presentamos los
ejercicios comparativos que se llevaron a cabo en el análisis.
Estrato 1
Dominio
Sociolingüística
Estratos
Intragrupal
Intergrupal
Interacción Español/mapudungun
Comunidad
bilingüe
rural/comunidad monolingüe rural
Interacción Español rural/estándar
Intragrupal
Psicolingüística
Estrato 2
Cuadro 24. Ejercicios de comparación
Comparación
Intergrupal
Competencia
lingüístico-comunicativa 3° básico (CNM), 3° (CNR), 3°
niños rural bilingües 3° básico vs 6° (CNU), 6° (CNR), 6° (CNU).
básico (CNM)163
6° básico (CNM), 6° (CNR), 6°
(CNU), 3° (CNR), 3° (CNU).
Competencia
lingüístico-comunicativa
niños rural monolingües 3° básico vs 6°
básico (CNR)164
Estrato 3
Lingüística
Competencia
lingüístico-comunicativa
niños urbanos 3° básico vs 6° básico
(CNU)165
Estructuras del español estándar vs Narraciones niños mapuches/niños
estructuras del español hablado en rurales no mapuches y niños
comunidades rurales bilingües mapuche- urbanos
castellano.
La comparación de los comportamientos sociolingüísticos, de las competencias
narrativas y léxico-gramaticales entre los niños y de las estructuras singulares v/s estándar,
163
Competencia niños mapuches
Competencia niños rurales
165
Competencia niños urbanos
164
244
otorgan a este estudio una dinámica distinta, que hace que este trabajo se diferencie de
diversos estudios lingüísticos tradicionales realizados en Chile.
5.1. UNA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA. DEFINICIÓN GENERAL
En términos generales, nuestro estudio puede caracterizarse por ser descriptivo, ya que
busca la especificación de propiedades, características y comportamientos sociolingüísticos,
comunicativos y lingüísticos de hablantes de comunidades de habla determinadas. El
objetivo principal de este tipo de estudio es la descripción de situaciones y acontecimientos
(Babbie, 1996).
En congruencia con lo anterior, en nuestro trabajo recolectamos y medimos datos sobre
diversos aspectos ya mencionados. Las investigaciones descriptivas, en este sentido,
permiten proyectar ciertas predicciones “incipientes” o relaciones, las cuales pueden ser
poco elaboradas, pero no por eso inválidas (Hernández et. al, 2003/1991).
El trabajo puede ser preliminar en algunos aspectos, especialmente en la investigación
lingüística, pues se describen y discuten algunos usos singulares del castellano producido
por los niños mapuches en el marco de las ideas recientes sobre las gramáticas en contacto.
Al ser un estudio descriptivo, puede existir cierto grado proyección, ya que a través de la
descripción se logra descubrir, identificar y proponer ciertas variables, conceptos y
sugerencias que pueden obtenerse mediante la recolección de datos vinculados a un
fenómeno particular.
En resumen, esta investigación es descriptiva y aborda el fenómeno echando mano a
herramientas teóricas y metodológicas “novedosas” que buscan describir la competencia
lingüístico-comuncativa del castellano hablado por niños mapuches.
5.2. DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Nuestro estudio propone diseños para cada uno de los estratos, capas o niveles de
análisis. De este modo, hablaremos de un diseño para el dominio sociolingüístico, uno para
el psicolingüístico y otro para el lingüístico descriptivo 166. En general, el trabajo es mixto e
166
Este dominio no tiene un diseño específico, pues se nutre de las narraciones infantiles dadas en el marco de
la prueba psicolingüística.
245
integrado, pues el fenómeno es complejo y multidimensional. Las dimensiones
disciplinarias escogidas permiten un abordaje “holístico” de la situación, lo que otorga a
este estudio un alcance más descriptivo y comprensivo del fenómeno. En la figura 7
mostramos la esquematización del fenómeno y su proyección metodológica.
La dimensión sociolingüística de nuestra investigación se ocupa de la relación de las
lenguas en la comunidad de habla. En este ámbito, interesa describir el comportamiento de
las lenguas y variedades en lo relacionado con: (a) ámbitos de uso, (b) lugares de uso, (c)
temas de conversación, (d) transmisión generacional. La naturaleza de este estudio es
fundamentalmente cuantitativa. Para llevar a cabo la tarea se diseñaron dos cuestionarios
sociolingüísticos, los cuales fueron aplicados en dos comunidades rurales.
La dimensión psicolingüística se hace cargo de la competencia lingüísticocomunicativa de escolares de 3° y 6° básico de zonas rurales –bilingües y monolingües– y
urbanas. Dicha competencia se describió a partir de la aplicación de una prueba narrativa a
los niños. La naturaleza de este estudio es cuantitativa y cualitativa.
La dimensión lingüístico-descriptiva se ocupa de analizar construcciones gramaticales
no canónicas que aparecen en las narraciones, estas han sido discutidas por diversos
especialistas que han estudiado el “castellano mapuchizado”, bajo los marcos de las
gramáticas en contacto y de la tipología lingüística.
Figura 7. Esquema general del fenómeno
Ambiente sociocultural
NIÑO:
Competencia lingüístico-comunicativa
situada (DPs)
Contacto Lingüístico
(LD)
Factores
Interacción lingüística
(DS)
Bilingüismo Social
Integración metodológica
Lingüística
Diseño
Descriptiva (LD)
Sociolingüístico
(DS)
Diseño Psicolingüístico
(DPs)
246
En resumen, se realizaron tres estudios, los cuales atienden al fenómeno y ayudan a
esclarecer la situación de desarrollo del desempeño lingüístico-comunicativo situado, o si
se quiere de la competencia del castellano producido por niños de zonas rurales bilingües y
monolingües. En el cuadro 25 presentamos el diseño general de la investigación, sus
alcances, sus diseños particulares, las muestras, el tamaño de las muestras, el grupo o
unidad sobre las que se aplicaron, los instrumentos y las comunidades seleccionadas.
Investigación
Alcance
Diseño
Muestra
Tamaño de la
muestra
Grupo o unidad
de análisis
Recolección de la
muestra e
Instrumentos
Comunidades
seleccionadas
Cuadro 25. Diseño general de la investigación
Sociolingüística
Psicolingüística
Descriptivo
Descriptivo
No-experimental
transeccional/transversal
Dirigida-intencionada, no
probabilística,
homogénea
40 hablantes:
20 rurales bilingües
20 rurales monolingües
Comunidad de habla
(apoderados escuela)
Cuestionarios
sociolingüísticos
2 comunidades rurales
VIII y IX regiones
Lingüística
Descriptivo
preliminar
No experimental
No-experimental
transeccional/transversal
Dirigida-intencionada no Dirigida
probabilística, homogénea
35 escolares y 2 adultos:
17 3° básico
18 6° básico
35
narraciones
infantiles de niños
mapuches
(10),
niños no mapuches
rurales (9) , niños
urbanos
(16)
y
adultos (2)
Comunidad de habla Narraciones
y
(escolares)
enunciados infantiles
Historieta en imágenes
Historieta
en
imágenes
3 comunidades: 2 rurales 3 comunidades: 2
(VIII y IX regiones)y 1 rurales (VIII y IX
urbana (IX región)
regiones)y 1 urbana
(IX región)
5.3. TRABAJO DE CAMPO
El trabajo de campo realizado durante esta investigación fue fundamental, pues mediante
él se lograron establecer los contactos previos con los habitantes de la comunidad. Se
realizaron aproximadamente 25 viajes a la comunidad de Isla Huapi durante el 2009/2010
(días jueves-viernes). En el lugar se pernoctaba y se organizaban las entrevistas. Una de las
cuestiones difíciles en este punto fue la búsqueda de hablantes que quisieran participar en la
entrevista. Por otro lado, en la comunidad de La Generala se realizaron 5 viajes con
pernoctación para organizar la entrega de los instrumentos y su devolución. Esta actividad
247
se articuló con la profesora de la institución. En total el año 2010 se realizaron 30 viajes a
las comunidades.
En este punto, debe destacarse la complejidad del trabajo de campo, ya que el avance en
las entrevistas y los contactos no fue expedito y los imprevistos, tanto de parte del
investigador como de los participantes, se constituyen en una posibilidad. Otros aspectos
son el nivel de confianza que debe ganarse el investigador para poder llevar a cabo
entrevistas de este tipo y la consecución de una buena disposición por parte del hablante.
Por otro lado, factores como los viajes y la pernoctación son asuntos que pueden traer
imprevistos, pues para llegar a la comunidad de Isla Huapi la locomoción era limitada, el
bus salía desde Puerto Saavedra todos los días a las 12.00 hrs., mientras que en La Generala
el acercamiento debía hacerse pidiéndoles a los transportistas –camioneros y forestales–
que nos acercaran a la escuela.
248
CAPÍTULO 6
RESULTADOS ESTUDIO
SOCIOLINGÜÍSTICO
6.0. LA INVESTIGACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
En el contexto general de nuestro estudio, la investigación sociolingüística complementa
la información que obtuvimos acerca de la competencia lingüístico-comunicativa situada y
nos permite sostener la existencia de una variedad en la comunidad. Lo anterior se logra a
través de la descripción de los comportamientos sociolingüísticos de hablantes
pertenecientes a distintas comunidades de habla. En este marco, la información extraída de
este trabajo resulta gravitante para estimar la alternancia en el uso de las lenguas o
variedades y los productos lingüísticos generados en el espacio geosociocultural. De modo
que el uso de las lenguas en distintos espacios e instituciones socioculturales nos permite
establecer un panorama general de los ámbitos donde se practica una lengua u otra o una
variedad u otra. Además, permite establecer entre quiénes practican la lengua y cuál es la
frecuencia de uso de los códigos.
El trabajo que aquí presentamos debe analizarse considerando la noción de interacción
lingüística y bilingüismo social. Temas discutidos en el capítulo 3 de nuestro marco teórico.
El concepto de interacción se enfoca sobre la idea de producto lingüístico, es decir, las
249
formas lingüísticas que emergen en situaciones de contacto de lenguas y en situaciones de
lateralidad.
La investigación sociolingüística tiene como finalidad caracterizar las dinámicas de
interacción sociolingüística en una comunidad rural bilingüe mapuche/español y en una
comunidad rural monolingüe español. Lo anterior se concreta a través de la aplicación de
un cuestionario, cuyas preguntas se articularon en base a escalas de frecuencia tipo Likert y
a codificaciones de preguntas cerradas (Hernández et al, 2003).
El estudio es de naturaleza descriptiva y transeccional, puesto que da cuenta de la
alternancia de uso y transmisión de las lenguas y/o variedades entre hablantes de distintas
generaciones, pertenecientes a comunidades rurales monolingües y bilingües. Para lograr el
objetivo propuesto, se han diseñado dos cuestionarios sociolingüísticos, uno de ellos
inspirado en los instrumentos elaborados por Croese (1983), Contreras (1999) y Wittig
(2010), caso bilingüe. Por otro lado, –para el caso de la ruralidad monolingüe– proponemos
un instrumento que nos sirvió para describir la interactividad lingüística entre la variedad
del castellano estándar y la hablada en el campo. Los dos instrumentos fueron sometidos al
juicio de tres expertos en materias lingüísticas y sociolingüísticas. Los cuestionarios fueron
aplicados a cinco hablantes como prueba de piloteo.
En resumen, nuestro diseño es cuantitativo, está basado en el análisis de los datos
extraídos de un cuestionario que se aplicó a hablantes rurales que viven en entornos
monolingües y bilingües. En dicho instrumento se confeccionaron preguntas cerradas y
abiertas, predominando las cerradas. Estas fueron enfocadas hacia la situación de
interacción que se observa entre las variedades lingüísticas que conviven en una misma
comunidad. El cuestionario se elaboró considerando otros instrumentos construidos por
especialistas en otras investigaciones.
6.1. MÉTODO
6.1.1. CONFIGURACIÓN DE LA MUESTRA
La selección de los participantes de nuestra investigación se basó en criterios no
probabilísticos y cualitativos. Además, esta se constituyó a partir de sujetos voluntarios
pertenecientes a las distintas comunidades (Hernández et al, 2003).
250
Antes de ingresar al desarrollo de las ideas propuestas anteriormente, debemos consignar
que optamos, como principio rector de la selección, por el concepto de comunidad de habla.
Esta unidad de análisis167 es característica de trabajos etnográficos y cualitativos. En el caso
de nuestro estudio, es útil para efectos de definición del fenómeno de la interacción
lingüística, en tanto proceso que ocurre al interior de comunidades de habla con
características propias y distintivas.
Al tener un enfoque descriptivo-cuantitativo, este estudio se ocupa de cuantificar ciertos
comportamientos que acontecen en la comunidad de habla. Específicamente, se recolectan
datos sobre la interacción lingüística en dos comunidades de habla determinadas. En este
caso, la muestra no necesariamente es representativa, pues la definimos utilizando
principios operativos pertenecientes a focos de investigación cualitativos. Según lo anterior,
la muestra es una unidad de análisis o grupo de personas que puede o no ser representativa
de la población. A pesar de esta limitación, el análisis de los datos obtenidos de la muestra
presenta tendencias, las cuales deben corroborarse con otras investigaciones de escala más
amplia.
Lo anterior debe enfatizarse tanto para este estudio como para el psicolingüístico, pues
tratamos con grupos de población pequeños, con comunidades rurales de habla
caracterizadas por su envejecimiento generacional y por su movilidad migratoria.
Las comunidades de habla seleccionadas para la aplicación de este cuestionario fueron
dos. La primera la encontramos en la IX región, presenta una alta densidad poblacional
mapuche y se constituye en una comunidad rural bilingüe mapuche/español. Se ubica en la
región de la Araucanía, en la zona Lafquenche (‘Lafkenche’) de la comuna de Saavedra,
conocida como Isla Huapi (‘wapi’). Este grupo lo encontramos en la cuenca del lago Budi a
16 kilómetros hacia el interior de Puerto Saavedra, capital de la comuna. Esta comunidad
tiene un total de 800 habitantes aproximadamente168, distribuidos en nueve comunidades.
167
Una unidad de análisis se define como el rango amplio de variación con respecto a quién o qué se quiere
estudiar. También son llamadas unidades de observación, estas son unidades o “cosas” que se examinan con
la finalidad de aportar descripciones de las mismas y explicar sus diferencias. Existen varias unidades, entre
otras: individuos, grupos, organizaciones, artefactos sociales, entre otros. (Babbin, 1996).
168
Dato entregado por el encargado de la posta de la comunidad, Don Luciano Paillán
251
La escuela donde trabajamos recibe el nombre de Ruca Raqui y tiene una matrícula de 39
alumnos de 1° a 8° básico.
La segunda comunidad, la encontramos en la VIII región, presenta una alta densidad de
población chilena (hispano-criolla) y la clasificamos como comunidad rural monolingüe de
español. Se ubica en la región del Bío Bío, cerca de la comuna de Santa Juana. Distante a
34 km del Santa Juana, capital comunal. Este grupo lo encontramos hacia la Cordillera de
la Costa, a unos 16 km de la ribera del río Bío Bío. El sector recibe el nombre de La
Generala. Esta zona tiene 70 familias, lo que se traduce en unos 250 169 habitantes
aproximadamente. En general, la zona tiene 7 comunidades. La escuela del lugar es
municipal y se llama “La Generala” y tiene una matrícula de 57 alumnos de 1° a 8° básico.
Nuestra muestra es clasificada como no probabilística, esto quiere decir que el proceso
de selección de la muestra es dirigido o intencionado. Los sujetos que componen la muestra
son voluntarios, quienes deliberadamente aceptaron participar en la aplicación del
cuestionario.
Sin embargo, tanto los participantes pertenecientes a comunidades bilingües rurales
como monolingües debían cumplir con ciertos requisitos, presentados en el cuadro 26.
Cuadro 26. Criterios de inclusión
Muestra rural bilingüe
Muestra rural monolingüe
(1) Ser originario de la comunidad
(1) Ser originario de la comunidad
(2) Ser mapuche o estar vinculado/a con
(2) Tener hijos o parientes vinculados al
personas adscritas a esta etnia
establecimiento educacional de la comunidad.
(3) Tener hijos o parientes vinculados al
establecimiento educacional de la comunidad.
6.1.2. TAMAÑO DE LA MUESTRA
Desde una perspectiva realista, en cuanto a la configuración de una muestra
representativa de contextos interculturales y rurales, diremos que el tamaño de esta se
articuló en base a los hablantes que el mismo campo y la comunidad de habla nos
proveyeron. Los participantes, en este caso, aceptaron de forma voluntaria realizar el
cuestionario.
169
Dato entregado por la encargada de la posta de la comunidad, doña Zaida Villagra Ríos
252
Como bien se estableció, los criterios de selección siguieron rasgos cualitativos
vinculados a la procedencia, relación étnica y vinculación con el establecimiento educativo.
Debe destacarse que el tamaño de la muestra obedece a principios no probabilísticos e
intencionados o dirigidos.
De este modo, el número de hablantes a quienes se les aplicó el cuestionario
sociolingüístico fue de 40 personas. De ellos, 20 pertenecen a la comunidad de Isla Huapi
y los otros 20 a la Generala.
6.1.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Y VARIABLES
Las categorías de análisis propuestas en esta investigación las encontramos en el
capítulo 3. La noción nuclear que define el objeto o fenómeno a investigar es el de
interacción lingüística, la discusión de este tema se desarrolló en el capítulo 3. Las variables
extralingüísticas, por otro lado, son: género, edad y escolaridad. En el cuadro 27
presentamos las variables extralingüísticas de nuestro estudio.
Variables
Cuadro 27. Variables extralingüísticas del estudio sociolingüístico
Comunidad rural bilingüe
Comunidad rural monolingüe
Femenino
9
45%
18
90%
Género
Edad
Masculino
11
55%
2
10%
20-35
36-50
51 y más
6
9
5
30%
45%
25%
10
8
2
50%
40%
10%
0
13
4
3
0
65%
20%
15%
1
12
7
0
5%
60%
35%
0%
S/estudios
Escolaridad Básica
Media
Superior
Las categorías con las que trabajamos para el análisis de los datos fueron cuatro:
1. Ámbitos de uso
2. Eventos comunicativos
3. Transmisión intergeneracional (solo para el caso bilingüe)
4. Temas de conversación (solo para el caso bilingüe)
253
Según nosotros, las lenguas en contacto y las variedades en interacción se relacionan en
estos espacios, lugares en los que se da una alternancia en el uso, lo que genera un modelo
de registro característico de la zona.
6.1.4. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS, INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE
APLICACIÓN
6.1.4.1. INSTRUMENTOS
Se utilizaron dos cuestionarios sociolingüísticos de elaboración ad-hoc denominados
“Ambitos de uso y literacidad de la relación entre el castellano y el mapudungun 170” y
“Registros y literacidad del castellano y sus variantes sociolectales en la ruralidad 171”. El
primer cuestionario se organiza en tres secciones, a saber: a) Datos de Identificación, b)
Interacción lingüística, y c) Literacidad y oralidad. El cuestionario tiene un total de 53
preguntas. El segundo también se organiza en torno a tres secciones: a) identificación, b) El
habla de la comunidad, y c) Leer y escribir. Este cuestionario tiene un total de 36 preguntas.
La elaboración de los instrumentos se realizó siguiendo los criterios presentados por
Hernández et al. (2003/1991), Kerlinger (1975), Kantowitz et al. (2001). Los cuestionarios
fueron construidos sobre la base de dos tipos de preguntas. Las primeras se caracterizan por
presentar una escala tipo Likert, donde se consigna la frecuencia de uso de una lengua o
variedad sociolectal. Las segundas se orientan a solicitar la explicación por parte del
hablante de la selección de una alternativa dada en una pregunta de tipo cerrada. De este
modo, ejemplos de preguntas del primer tipo son las que siguen:
170
171
Ver anexo 1
Ver anexo 2
254
El ejemplo expuesto se aplica para la situación rural monolingüe. Por otro lado, en el
caso de la situación bilingüe, un ejemplo de este tipo de pregunta es la que sigue:
Las preguntas del segundo tipo son las siguientes, las primeras se aplican al caso rural
monolingüe, las que siguen al caso rural bilingüe:
Con el objetivo de dar confiabilidad y validez, el instrumento fue sometido a la
evaluación de tres expertos y se aplicó a cinco sujetos para efectos de probar su efectividad.
255
6.1.4.2. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS Y TÉCNICAS DE APLICACIÓN
En el caso de la aplicación del cuestionario en la comunidad rural bilingüe mapuchecastellano, se tomó contacto con los participantes para informales de los objetivos del
estudio, la voluntariedad de la participación y la confidencialidad de los datos.
Los participantes fueron entrevistados individualmente por el investigador durante un
tiempo aproximado de una hora en una sala de clases de la escuela de la comunidad. Para
facilitar la comprensión de las preguntas del instrumento, estas fueron leídas en voz alta por
el entrevistador, quien, a continuación, registró por escrito la elección del participante.
Finalizado el proceso, se entregó un pequeño incentivo económico por la participación en el
estudio.
En el caso de la aplicación del cuestionario en la comunidad monolingüe, se tomó
contacto con la profesora de lenguaje de la escuela de la comunidad, quien distribuyó los
cuestionarios entre los apoderados de la comunidad escolar y les pidió que completaran el
instrumento, explicando previamente los motivos y objetivos del estudio.
6.1.4.3. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS
El tratamiento de los datos cuantitativos se articuló a partir de la construcción de una
base de datos en el programa SPSS (Software Package for Social Sciencies). Además, se
utilizaron diversas aplicaciones del programa Excel de Windows. El análisis se orienta
hacia la descripción de la interacción a través de frecuencias y porcentajes. En el caso de
las preguntas de naturaleza cualitativa, estas fueron categorizadas en relación con las
orientaciones dadas por los participantes respecto al tópico o tema de la interrogante. De
este modo, se logró una pequeña matriz con las tendencias generales dadas a las preguntas
abiertas.
El análisis se organizó en dos etapas: la primera de carácter intragrupal, donde se
analizan la interacción lingüística del castellano y el mapudungun según los participantes
pertenecientes a esta comunidad. En esta misma etapa se analiza la interactividad
lingüística entre el castellano rural y “el estándar”. La segunda compara los resultados entre
los grupos en las diversas temáticas o categorías propuestas. De este modo, el
procedimiento de análisis puede verse esquematizado en el cuadro 28.
256
Cuadro 28. Procedimientos de análisis interactividad lingüística
Intragrupal
Intergrupal
Español/mapudungun
Ámbitos de uso
Lugares de uso
Temas de
conversación
Transmisión
generacional
Rural/estándar
Ámbitos de uso
Lugares
Rural bilingüe/rural monolingüe
Ámbitos
Lugares
No aplica
No aplica
No aplica
No aplica
6.2. ANÁLISIS DE RESULTADOS:
MAPUCHE Y LENGUA CASTELLANA
INTERACCIÓN
LENGUA
6.2.1. EVENTOS Y LUGARES DE USO
En esta sección describiremos los resultados obtenidos del análisis de las respuestas de
los participantes a cuatro preguntas referidas a la frecuencia del uso del mapudungun y el
castellano en diferentes “lugares”. Las dos primeras se refirieron a la frecuencia de uso de
las lenguas en nueve eventos comunicativos que se realizan en la comunidad, a saber: (1)
Machitun; (2) Ngillatun; (3) Siembra/cosecha; (4) Palin; (5) Velorio; (6) Reuniones de la
comunidad; (7) Fiestas familiares; (8) Actos escolares; (9) Reuniones de apoderados.
Específicamente se preguntó “¿Con qué frecuencia habla usted mapudungun/castellano en
los “lugares” que se mencionan a continuación?” Para ambas preguntas las opciones de
respuestas fueron: Casi siempre, A veces, Casi nunca y No responde. En el gráfico 1 se
puede observar las frecuencias de uso del mapudungun, y en el 2 las del castellano, en el
contexto de los eventos comunicativos antes señalados.
Gráfico 1. Eventos comunicativos y uso de la lengua mapuche
Eventos comunicativos mapudungun
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
257
Se observa que los eventos donde más se habla la lengua mapuche son de carácter
ceremonial: machitun con un 60% y ngillatun con un 80%; además, el palin con un 60% se
constituye como otro dominio donde se hace un uso frecuente del mapudungun. Por otro
lado, si se analiza la frecuencia de la categoría ‘A veces’ puede notarse un alto grado de
alternancia de códigos en los eventos siembra/cosecha (50%), velorio (50%), fiestas
familiares (50%) y reuniones de apoderados (55%). Sin embargo, esta alternancia muestra
una tendencia al uso del español en algunos dominios y al uso del mapudungun en otros.
Con respecto al español, se aprecia un alto porcentaje de uso para los eventos que se
realizan en la Escuela. Cuestión lógica por lo demás, ya que la institución educativa cumple
una función fundamentalmente castellanizadora. Específicamente, el castellano se utiliza
más en los actos escolares y las reuniones de apoderados con un 60% y 65%
respectivamente.
Gráfico 2. Eventos comunicativos y uso de la lengua castellana
Eventos comunicativos castellano
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
Por otra parte, los datos permiten advertir un continuo en los eventos comunicativos, ya
que en un extremo se encuentran las situaciones comunicativas adscritas a la cultura y
lengua mapuche, mientras que en el otro extremo se observan sucesos comunicativos que se
enmarcan en ámbitos “chilenos”. En este marco, es lógico suponer que el uso frecuente del
mapudungun ocurrirá en el extremo de las prácticas culturales propias y, por otro lado, el
castellano se reportará en espacios culturales ajenos.
258
Lo anterior queda plasmado en el gráfico 3, donde se observa la interacción de las
lenguas en eventos comunicativos de tipo ceremonial. De este modo, contraponiendo el
evento comunicativo nguillatun en Mapudungun frente al evento comunicativo ngillatun en
Castellano, se observa que ambas instancias están en extremos opuestos del continuo, pues
Casi siempre se habla mapudungun en estos eventos y hay una alternancia Casi nunca/A
veces respecto al castellano. Si se toma el evento comunicativo velorio, se observa un alto
grado de alternancia de códigos, pues los porcentajes de la frecuencia A veces son casi
idénticos, obteniendo un 65% para el evento velorio y uso de castellano y un 55% para el
mismo evento y uso del mapudungun.
Gráfico 3. Interacción de eventos comunicativos y uso del mapudungun y castellano
Interacción eventos mapudungun/castellano I
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
Como se planteó, existen varios dominios donde se da la alternancia de códigos, esto es,
el uso fluctuante de los códigos en contacto. La situación alternante en los usos favorece la
activación de procesos de desplazamiento, cambio lingüístico y utilización de
registros/variedades singulares. Los porcentajes de corte en la frecuencia ‘A veces’ para los
usos del mapudungun y el castellano en los eventos siembra/cosecha y velorio demuestran
un uso “mixto” de ambos códigos.
La reflexión anterior es corroborada con las tendencias conductuales señaladas por los
encuestados. Precisamente, en los dominios donde se realizan prácticas culturales propias,
hay menor uso de la lengua española y, por el contrario, en los lugares donde las
259
actividades son culturalmente ajenas, se utiliza más el castellano y menos el mapudungun.
No obstante, debe destacarse que tanto en contextos rituales (Ngillatun) como en juegos
ceremoniales (Palin) se evidencia la alternancia de códigos, esto quiere decir que se utiliza
en algún grado el castellano en estas ceremonias.
Por otro lado, en el gráfico 4 se contraponen los eventos: actos escolares, reuniones de
apoderados, reuniones de la comunidad y fiestas familiares, donde también se muestra un
uso “mixto” de ambos códigos, este fenómeno se traduce en la alternancia de códigos en los
eventos comunicativos. Ahora bien, esta alternancia está sujeta y condicionada a los
agentes que interactúan en el suceso comunicativo, pues ellos pueden pertenencer a
distintas generaciones, cuestión que condiciona el uso de una u otra lengua en la situación.
Sin embargo, el fenómeno pertinente, y que debe profundizarse, es el de la variedad de
castellano que emerge en estas situaciones. Del mismo modo, es importante explorar la
variedad de mapudungun que se genera en estas instancias.
Gráfico 4. Interacción de eventos comunicativos y uso del mapudungun y castellano
Interacción eventos mapudungun/castellano II
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
Esta interacción entre los códigos debe necesariamente contribuir a la formación de una
variedad de castellano propio de la comunidad, en palabras de Godenzzi (2007) una
variedad vernacularizada del castellano. Esta afirmación es corroborable toda vez que
aceptemos el marco histórico de interacción entre la lengua mapuche y el castellano. Dada
esta premisa, los datos presentados hasta aquí evidencian la alternancia de códigos en los
contextos de la comunidad. Dicho fenómeno provoca la constitución y el uso de una
260
variedad que indudablemente se aleja de la norma estándar del español de Chile. Este
registro tiene rasgos propios y diferenciados, su uso es frecuente en la comunidad y,
posiblemente, se traslade hacia entornos urbanos periféricos, provocándose el fenómeno de
la emergencia de rasgos o características de dicha variedad en entornos urbanos (Godenzzi,
2007).
La otra sección de nuestro cuestionario apuntó a identificar aquellos lugares o ámbitos
de la comunidad en los que se habla más mapudungun. Para esto se articuló una pregunta
que contempló siete lugares/espacios físicos: Casa, Trabajo, Escuela, Camino, Iglesia,
Micro y Fiesta, donde se usa con mayor frecuencia la lengua. Cada uno de estos lugares
puede adscribirse a contextos más genéricos. De este modo, por ejemplo, escuela e iglesia
están en el contexto de instituciones culturalemente ajenas. Por otro lado, casa, fiesta,
camino y trabajo son espacios que se corresponden con interacciones más íntimas y menos
formales. Finalmente, micro se inserta en el espacio o esfera de interacción pública. En esta
parte, los participantes debían escoger los tres lugares donde se habla más mapudungun.
Los resultados se presentan en el gráfico 5.
Gráfico 5. Lugares donde se usa el mapudungun
Elección de lugares donde se habla
mapudungun
100%
80%
60%
Elige
40%
No elige
20%
0%
Casa Camino Trabajo Fiesta
Micro Escuela Iglesia
En el gráfico se observa que la casa (100%), el camino (95%) y el trabajo (55%) son las
esferas donde más se habla mapudungun. De inmediato salta a la luz la idea de contexto
íntimo familiar y de contexto íntimo de trabajo. El camino, por otra parte, se sitúa como un
punto de confluencia de los miembros de la comunidad. Por contrapartida, los lugares
261
donde no se practica la lengua son contextos ajenos a la comunidad, la micro, la iglesia y la
escuela. Son espacios en que se desencadena un uso funcional del castellano.
Por otro lado, en el gráfico 6 puede apreciarse la frecuencia con que se habla castellano
en los mismos lugares, aunque en esta ocasión la pregunta fue: “En estos lugares: ¿con qué
frecuencia se habla castellano?, y los participantes debieron elegir entre cuatro opciones de
frecuencia: Casi siempre, A veces, Casi nunca y No responde. Se observa que los lugares
donde más se habla castellano son: la escuela (70% Casi siempre), la iglesia (75% Casi
siempre) y la micro (60% Casi siempre). Lugares que pertenecen a contextos menos
íntimos y más occidentales. Sin embargo, el castellano también se practica en la casa
(45%), en el camino (40%) y en el trabajo (50%). Estos datos indican, por un lado, que el
castellano es una lengua que se utiliza con mucha frecuencia en la comunidad y, por otro,
que existe mucha alternancia en el uso de los códigos, prevaleciendo, sin embargo, la
tendencia al uso del castellano.
Gráfico 6. Lugares donde se usa el castellano
Lugares donde se habla castellano
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
Iglesia Escuela Micro Trabajo Casa
Fiesta Camino
Al observar tales niveles de variabilidad en los usos de ambos códigos en contacto, se
puede plantear que los procesos de desplazamiento y cambio de la lengua están activos. Sin
embargo, se percibe que este desplazamiento no se dirige hacia la adopción del castellano
estandarizado, sino hacia la consolidación de un castellano singular que puede definirse a
partir de las nociones de vernacularización y emergencia propuestas por Godenzzi (2007).
262
Lo anterior, comprensible en el marco de la situación geográfica, histórica y social del
contacto entre el pueblo mapuche y la sociedad nacional.
Frente a la problemática propuesta, cabe preguntarnos por los agentes que utilizan y
transmiten la lengua mapuche con mayor frecuencia que el castellano. Esta cuestión puede
inferirse de las dinámicas de interacción generacional o en la transmisión intergeneracional.
6.2.2. TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL
Una de las cuestiones más importantes, y que en ocasiones define el destino de una
lengua, se relaciona con la vitalidad en los usos y la transmisión de los códigos entre los
hablantes de la comunidad. En el punto anterior se hizo una breve revisión de los lugares y
eventos donde se practican las lenguas de la comunidad. Ahora interesa analizar la
transmisión intergeneracional que se da en la comunidad. De acuerdo con ello, se realizó la
siguiente pregunta a los participantes: “¿Quiénes hablan mapudungun en la comunidad y
con qué frecuencia?”. Las opciones de respuesta fueron: Casi siempre, A veces, Casi
nunca y No responde. Los resultados se observan en la Gráfico 7.
Gráfico 7. Hablantes de mapudungun en la comunidad
Quiénes hablan en la comunidad
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
Ancianos
Adultos
Jóvenes
Niños
En el gráfico 7 puede apreciarse que son dos generaciones las que marcadamente usan
Casi siempre la lengua mapuche, a saber: ancianos (85%) y adultos (55%). Por otro lado,
los niños (90%) no usan la lengua y los jóvenes (50%) presentan una tendencia al uso
alternante, pero con preferencia hacia el castellano.
263
De esta situación se puede explicitar lo siguiente: los agentes que más practican la
lengua mapuche pertenecen al segmento de mayor edad, por otro lado, los actores que más
interactúan con los individuos pertenecientes a la generación mayor son los adultos. Esto
quiere decir que la lengua mapuche está activa entre ancianos y adultos, mientras que tiene
otro grado de actividad entre jóvenes y niños. Se infiere de lo anterior que los niños viven
receptivamente la lengua mapuche en contextos íntimos, al estar presentes en situaciones
donde ocurre la interacción entre ancianos y adultos. Los jóvenes, por otro lado, al estar en
contacto con los abuelos y adultos son más receptivos y logran algún grado de interacción
consciente.
Los adultos, por otro lado, evidencian también un uso del castellano, pues el
mapudungun lo hablan A veces (40% de las veces). Este dato debe entenderse en el
contexto de que el adulto se constituye como el integrante de la comunidad que debe
relacionarse tanto con ancianos –hablantes ideales de mapudungun– como con jóvenes y
niños que no practican la lengua.
Este adulto es bilingüe, independiente de su grado de competencia, maneja tanto el
mapudungun como el castellano étnico. El adulto, por tanto, puede constituirse en el
modelo de habla dentro de la comunidad.
La tendencia observada en el gráfico 7 corrobora los datos propuestos por Croese (1983)
y Contreras (1999), quienes presentan la preferencia al uso predominante del castellano
entre las generaciones jóvenes y la predilección al uso del mapudungun por parte de adultos
y ancianos.
A continuación, la pregunta que debemos responder en torno a la transmisión intergeneracional es ¿Entre quiénes se habla mapudungun en la comunidad? De acuerdo con
nuestra categorización hemos definido cuatro grupos etários: ancianos, adultos, jóvenes y
niños. Los resultados de los distintos grupos y la transmisión e interacción entre ellos serán
presentados a continuación.
En el gráfico 8, se puede apreciar que entre los niños Casi nunca se habla mapudungun
(80%). Por otra parte, entre los jóvenes un 60% Casi nunca lo hablan. En relación con el
parámetro de frecuencia A veces, este debe analizarse en el marco de las interacciones que
implican mandatos u órdenes por parte de ancianos y adultos. Dado lo anterior, los niños y
264
los jóvenes deben manejar ciertas construcciones vinculadas a los modos imperativos del
mapudungun, ciertas frases útiles y piezas léxicas de uso frecuente. Dichas construcciones
las extraen de los contextos íntimos de interacción con ancianos y adultos, así como
también del hecho de estar presentes de forma pasivo-receptiva en los eventos
comunicativos que se dan entre los hablantes adultos.
Es necesario destacar que los jóvenes presentan un aumento significativo en el criterio
de frecuencia A veces respecto de los niños, lo anterior puede explicarse desde dos
perspectivas: la primera se vincula con el grado de concientización/valoración del evento
comunicativo íntimo, de la lengua, de la identidad y de la interacción entre los jóvenes,
cuestión que debe investigarse con mayor profundidad; la segunda, relacionada con las
diferencias generacionales y los procesos de modernización mediática que experimenta la
comunidad, esto último vehiculizado por los niños. En este marco, existirían dispositivos de
naturaleza tecnológica, cuyos usos se han masificado en la comunidad, siendo los niños los
principales operadores y actualizadores de dichos sistemas tecnológico-mediáticos, los
cuales comportan modelos castellanizantes.
Gráfico 8. Transmisión intergeneracional
Transmisión intergeneracional I
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Ancianos
Adultos
Jóvenes
Niños
Por otro lado, en el otro extremo generacional, se observa la tendencia opuesta, es
decir, el mapudungun es practicado con frecuencia entre los adultos (60%) y con mucha
frecuencia entre los ancianos (95%). Es decir, las interacciones entre Ancianos son siempre
en mapudungun, mientras que las de los Adultos son alternantes, pero tendientes al uso de
265
la lengua mapuche. El nivel de alternancia observado en los adultos se infiere de las
actividades y funciones que cumplen tanto a nivel intracomunitario como extracomunitario.
En esta dimensión, llama la atención la equivalencia dada entre el criterio de frecuencia
A veces de los adultos y los jóvenes. Sin embargo, como se planteó anteriormente, creemos
que este A veces de los jóvenes es engañoso e implica el manejo de construcciones
prototítpicas y frecuentes del quehacer cotidiano de la comunidad.
Respecto de la interacción entre niños/ancianos y niños/adultos en el gráfico 9 se puede
observar que la interacción entre niños y ancianos es variable. Aquí la direccionabilidad de
la interacción es importante. Se sospecha que los abuelos les hablan en mapudungun a los
niños y ellos pueden o no responder en castellano. En esta dinámica, si los niños responden
en mapudungun, la respuesta debe estar restringida a construcciones canónicas
condicionadas a funciones comunicativas específicas y de uso frecuente. De esta dinámica
se infiere que los niños casi nunca les hablan en mapudungun a los abuelos, pues solo
manejan las construcciones señaladas. Por otro lado, los abuelos les responden en
mapudungun a los niños y ellos “puede que comprendan” receptivamente los enunciados
propuestos por los Ancianos. La dinámica anterior es compleja y debe analizarse con
mayor profundidad.
Gráfico 9. Transmisión intergeneracional
Transmisión intergeneracional II
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Adultos y Niños y Jóvenes y
ancianos ancianos ancianos
Niños y
adultos
Jóvenes y
adultos
La interacción en mapudungun entre niños y adultos debe seguir un proceso similar al
que acontece entre los niños y los ancianos. Sin embargo, pensamos que se tendería al uso
266
del castellano en estas interacciones. Sostenemos esto en relación con las disposiciones
observadas en el apartado sobre dominios y lugares de uso de las lenguas.
En el gráfico 9 se observa también la interacción y transmisión entre jóvenes/ancianos y
jóvenes/adultos. La opción A veces es equivalente tanto para jóvenes/ancianos como para
jóvenes/adultos. Nuestra interpretación de dicha equivalencia se vincula con las lenguas
utilizadas para dirigir los mensajes entre los participantes del evento comunicativo. Con
seguridad, en la interacción generacional, los hablantes bilingües adultos y ancianos hablan
en mapudungun en ciertas ocasiones, mientras que los jóvenes lo hacen en castellano.
La dinámica, por tanto, operaría de forma similar a la expuesta entre ancianos y niños.
Así, el mensaje en mapuche se dirije desde los adultos y ancianos y la respuesta es devuelta
en castellano por parte de los jóvenes, quienes como ya expusimos, manejan construcciones
y estructuras de uso frecuente y condicionadas a ciertas funciones comunicativas.
Finalmente, respecto de la interacción entre adultos y ancianos se aprecia que en dicha
relación predomina el uso de la lengua mapuche el 70% de las ocasiones.
En el gráfico 10 se observa el uso de la lengua mapuche en el núcleo familiar. En este
punto se presentó la siguiente pregunta ¿Con quienes y con qué frecuencia habla
mapudungun? La interrogante considera las siguientes interacciones: Padres, Esposo/a y
Hermano/a, Abuelos, Parientes, Amigos e Hijos y sobrinos.
Gráfico 10. Con quién habla en el núcleo familiar
Con Quién habla en el núcleo familiar
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
267
Puede observarse que las interacciones en mapudungun se dan con los padres (70%),
con los abuelos (65%) y es más alternante en los casos que involucran a parientes (45%) y
hermanos y convivientes (45%). Por último, con amigos y con hijos y sobrinos la
interacción se reduce a un 25% y un 20% respectivamente. Nuevamente se observan un alto
nivel de alternancia entre los distitntos agentes.
A partir de los datos reportados hasta aquí (eventos y lugares de interacción y
transmisión intergeneracional) es posible articular relaciones entre los agentes
generacionales que practican las lenguas y los lugares y eventos donde estas se utilizan. En
el cuadro 29 se presentan estas tendencias, la cuales se exponen en una matriz de rasgos
generales, donde + quiere decir uso frecuente y – uso aislado o poco frecuente.
Cuadro 29. Uso del castellano y del mapudungun entre los integrantes de la comunidad
Lugares/grupo
Casa
Escuela
Camino
Iglesia
Niños
[-map, +cast]
[+cast]
[+cast]
[+cast]
Jóvenes
[-map, +cast]
[+cast]
[-map, +cast]
[+cast]
Adultos
[+map, +cast]
[+cast, -map]
[-cast, +map]
[+cast]
Ancianos
[+map,-cast]
[+cast, -map]
[-cast, +map]
[+cast]
Los niños y los jóvenes usan el castellano como lengua de comunicación, mientras que
viven receptivamente el mapudungun en casa. Los adultos utilizan ambas lenguas en
diversas situaciones, pues son los agentes más activos en términos de transmisión
intergeneracional. Entre los ancianos predomina el mapudungun en las situaciones
comunicativas. Estos datos pueden inferirse al considerar la relación entre quiénes hablan
mapudungun en la comunidad y los lugares donde se practican las lenguas.
Sin duda, la alternancia de códigos, el contexto histórico de contacto lingüístico y la
apropiación del castellano por parte de la comunidad hablante comportan procesos de
vernacularización del castellano y contribuyen a la difusión de rasgos lingüísticogramaticales en este registro del castellano (Aikhenvald, 2006, 2007; Aikhenvald y Dixon,
2001).
En relación con los índices de desuso del mapudungun entre los niños, se efectuaron
cinco preguntas dirigidas a corroborar dicho punto. Las dos primeras fueron: ¿En qué
idioma les habla a sus hijos? y ¿En qué idioma le responden? Se observó que los niños
268
contestan el 100%
de las veces en castellano, mientras que los adultos alternan
mapudungun y castellano al momento de interactuar con ellos en el 40% de las ocasiones.
Gráfico 11. Direccionalidad de las lenguas
En qué idioma les habla a sus hijos/en qué
lengua responden
120%
100%
80%
60%
lengua de padres hacia
hijos
40%
lengua respuesta hijos
20%
0%
Mapudungun
Castellano
Ambas
Los datos anteriores se corroboran al destacar el comportamiento de los adultos, pues
ellos dirigen su código hacia los niños en castellano (50%) y mezclando (40%). Por otra
parte, se utiliza únicamente el mapudungun un 10% de las ocasiones. Este último gráfico
nos permite proyectar la idea de que existe una variedad de castellano generado por la
interacción y el contacto intenso. Este producto lingüístico se visualiza a partir de los
índices de alternancia dados en la interacción de lenguas presentadas en este apartado. Este
aspecto será corroborado con los análisis gramaticales propuestos en capítulos posteriores.
Las otras tres preguntas vinculadas con el tema del desuso fueron: ¿En la comunidad,
hay niños que sólo hablen mapudungun?¿ En la comunidad, hay niños que sólo hablen
castellano? ¿En la comunidad, hay niños que hablan mezclando las lenguas? las
alternativas dadas en este dominio consideran aspectos relacionados con la cantidad de
sujetos que practican la lengua. De este modo, se manejaron las siguientes alternativas: La
mayoría, Algunos, Unos pocos y Ninguno. En el gráfico 12 se da cuenta de este
comportamiento.
Frente a la alternativa sólo hablan mapudungun nos encontramos con que el 70% de los
entrevistados sostuvo que Ninguno habla sólo mapudungun y un 30% respondió que Unos
pocos lo hablan. Respecto al castellano, un 90% planteó que La mayoría de los niños sólo
hablan castellano. Por otro lado, la categoría hablan mezclado es algo difusa, pues un 40%
269
de los entrevistados escogió la alternativa La mayoría y un 40% eligió la de Unos pocos.
Este último índice, sólo se explica a través del argumento del manejo y uso de elementos
léxicos y construcciones mapuches de uso frecuente por parte de los niños. Estos
indicadores sólo reflejan la existencia de una variedad del castellano que se utiliza con
mucha frecuencia en la comunidad. Los hablantes llaman a esta variedad el “champurria”,
etiqueta aplicada tanto al castellano como al mapudungun (castellano champurria v/s
mapudungun champurria).
Gráfico 12. Qué lengua hablan los niños
Qué hablan los niños
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
La mayoría
Algunos
Unos pocos
Ninguno
Solo hablan map Solo hablan esp
Hablan mezc
En el gráfico 12 se reflejan antecedentes vinculados a la “conciencia de la norma”
existente entre los entrevistados. Al respecto se hizo un par de preguntas referidas a la
valoración del castellano hablado en la comunidad. Estas preguntas se articularon del
siguiente modo ¿Hablan bien los adultos el español?,¿Hablan bien los niños el español? el
objetivo de esta interrogante fue revelar la “valoración” de los entrevistados respecto del
castellano en la comunidad.
Los resultados nos indican que de los adultos sólo Algunos (40%) hablan bien el
español, mientras que Unos pocos (60%), es decir una minoría, lo hablan “correctamente”.
Por su parte, el juicio hacia los niños se ditribuyó entre La mayoría (40%) y Algunos
(50%). Estos datos indican la existencia de una “conciencia de la norma” por parte de los
hablantes de la comunidad. La información extraída destaca que los niños son los agentes
que se acercan más al habla “modélica” a diferencia de los adultos. Sin embargo, aún así
hay un porcentaje no menor que representa un manejo contextualizado del castellano, es
270
decir un manejo del código que se habla cotidianamente en la comunidad y que por lo tanto
es modelado por los adultos.
Gráfico 13. Valoración del modelo del castellano en la comunidad
Hablan bien castellano niños y adultos
100%
80%
60%
La mayoría
Algunos
40%
Unos pocos
20%
0%
Niños
Adultos
6.2.3. TEMAS DE CONVERSACIÓN Y GÉNEROS DISCURSIVOS EN INTERACCIÓN
En relación con los temas de conversación y los géneros discursivos se articularon
cuatro preguntas cuyo objetivo fue el de revelar los usos del mapudungun y del castellano.
La pregunta vinculada a los temas de conversación fue la siguiente: ¿De qué se habla en
mapudungun y con qué frecuencia? Los temas de conversación contemplados fueron
nueve, a saber: (1) Noticias, (2) Política, (3) Temas de Cultura, (4) Historias, (5)
Actividades cotidianas, (6) Trabajo, (7) Negocios, (8) Religión y (9) Problemas personales.
La escala de frecuencia para dichas categorías fue: Casi siempre, A veces y Casi nunca.
Los temas que son hablados con más frecuencia en mapudungun son cultura (Casi
siempre, 80%), trabajo (Casi siempre 60%) e historias (Casi siempre 50%). Por otro lado,
existe alta alternancia entre el mapudungun y el castellano en temas tales como problemas
personales (A veces 40%), negocios (A veces 60%) y cotidianeidad (A veces 55%). En las
restantes tres categorías predominan las frecuencias A veces y Casi nunca.
En esta dinámica, se observa la existencia de un continuo que, al igual que en los
eventos comunicativos, fija en un extremo temas que son más propios y naturales a las
actividades de los hablantes (trabajo, cultura e historias), mientras que hay una zona
intermedia donde encontramos un alto nivel de alternancia de los códigos, pues estos temas
son hablados tanto con mapuches como con no-mapuches. Del mismo modo, las categorías
271
más lejanas, donde prevalecen las frecuencias de A veces y Casi nunca, pertenecen a
instituciones o medios que se establecen a partir del uso de la lengua española. Estos datos
se reportan en el gráfico 14.
Gráfico 14. Temas hablados en mapudungun
Temas en mapudungun
100%
80%
60%
Casi siempre
40%
A veces
20%
Casi nunca
0%
No responde
Se realizó la misma pregunta, pero enfocándonos en la frecuencia de temas en
castellano. Por lógica, las frecuencias máximas de uso del castellano debieran concentrarse
en los temas noticias, religión y política. Cuestión que es corroborada en el gráfico 15,
donde se observa que la opción política alcanza un 75% de frecuencia Casi siempre.
Gráfico 15. Temas hablados en castellano
Temas en castellano
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
El tema “noticias”, en tanto, alcanza un 70% de frecuencia Casi siempre y, por último,
religión promedia un 65% en la misma frecuencia. Encontramos también varios escenarios
de alternancia, representados por la frecuencia A veces, lo que representa un uso alternante
272
de las lenguas en interacción. Esta alternancia revela el hecho de que en la comunidad hay
hablantes que combinan con mucha frecuencia los códigos en contacto.
En los gráficos 16 y 17 se presentan los temas en sus dos modalidades idiomáticas
posibles (castellano y mapudungun). En el primero se presentan los temas que se hablan
más en mapudungun (cultura, trabajo, historias y problemas personales) y los mismos
temas y sus resultados de frecuencia en castellano. En el segundo (gráfico 16) se muestran
los temas donde se utiliza con mayor frecuencia el castellano. Lo que debe consignarse en
estas figuras es la categoría de frecuencia A veces, la cual es muy singular en el tema de
conversación Cotidianeidad, pues presenta un porcentaje muy parejo. Esto quiere decir que
los temas cotidianos pueden tratarse tanto en mapudungun como en castellano. Sin
embargo, vemos que hay una prevalencia del castellano en cuanto frecuencia de uso.
Gráfico 16. Interacción mapudungun y castellano en los temas de conversación
Interacción de temas i
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
Con todos estos datos se puede afirmar que existe una variedad singular de castellano en
la comunidad. Esta variedad o producto lingüístico se articula a partir de las condiciones de
interacción entre la lenguas. Estas condiciones de interacción se restringen a los ámbitos
sociolingüísticos y culturales donde ambas lenguas operan funcionalmente.
Las restantes preguntas relacionadas con los temas de conversación se conectan con
algunos géneros discursivos frecuentes en la cultura mapuche. La pregunta elaborada, para
dar cuenta de la dinámica entre el español y la lengua mapuche, fue ¿Ha escuchado algún x
273
en castellano?, ¿Cuentan todavía x en mapudungun? Aquí la variable ‘x’ fue reemplazada
por Epew (narración similar al cuento y/o fábula) en un caso, por Ngütram (Historia de vida
que sirve de consejo para los jóvenes) en otro caso y por Ngülam (Consejo y lección de
disciplina para los niños y jóvenes). Las alternativas dadas para su selección fueron: Si, No,
No responde.
Gráfico 17. Interacción mapudungun y castellano en los temas de conversación
Interacción de temas ii
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
No responde
En el gráfico 18, se observa que en el 90% de los casos los Ngütram172 son narrados en
mapudungun, mientras que un 50% de los participantes afirmó que ha escuchado este tipo
de género en castellano. El 85% de los entrevistados afirmó escuchar Epew173 en
mapudungun, mientras que un 40% sostuvo que ha escuchado este género en castellano.
Finalmente, un 75% de los hablantes escucha aún los Ngülam174 en mapudungun, mientras
que el 50% los ha escuchado alguna vez en castellano.
El hecho de que estos géneros puedan articularse en castellano se constituye como un
factor relevante a la hora de reflexionar sobre la emergencia de una variedad del castellano
en estos entornos. Esto debido a que, por lo general, la competencia en estos tipos
discursivos es desarrollada por agentes pertenecientes a generaciones adultas y mayores,
172
Malvestitti (2005: 20) señala que los ngütramkam o ngütram son conversaciones en las que los
interlocutores se saludan, comentan temas actuales y pasados y dan consejos o hacen bromas.
173
Malvestitti (2005: 22) define los epew como cuentos o relatos de ficción en los que aparecen
frecuentemente animales como protagonistas.
174
Malvestitti (2005: 20) señala que este tipo de texto cumple la función de aconsejar a los interlocutores,
especialmente a los jóvenes, para que adopten ciertos comportamientos.
274
quienes pudieron exportar formas discursivas orales de su lengua materna a los marcos de
la lengua castellana. Estos casos de transferencias de géneros tienen que influir fuertemente
en la generación y emergencia de la variedad situada del castellano de la comunidad.
Gráfico 18. Algunos géneros discursivos en castellano y en mapudungun
Géneros en interacción
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Si
No
No responde
6.2.4.
BREVE
DISCUSIÓN
Y
CARACTERIZACIÓN
DE
LA
SITUACIÓN
PRESENTADA
Son varios los aspectos que deben destacarse y que deben profundizarse. En primer
lugar, en cuanto a las relaciones diglósicas y al fenómeno de la conservación y cambio
lingüístico, los datos sobre la interactividad lingüística proyectan un proceso de
desplazamiento de la lengua mapuche en esta comunidad. Esto debido a la relación no
diglósica existente entre el mapudungun y el castellano observada en los porcentajes de
frecuencia de uso de los códigos en los distintos dominios descritos (eventos
comunicativos, lugares, transmisión generacional y temas de conversación).
Silva Corvalán (2001) sostiene que la existencia de situaciones en las que las lenguas en
contacto se utilizan indistintamente provoca el desplazamiento de la lengua minoritaria. Los
resultados reportados en este apartado dan cuenta de una marcada alternancia en los usos de
los códigos. De acuerdo con lo anterior, el castellano se ha introducido en ámbitos íntimos
(ceremoniales y familiares) e informales.
Otro aspecto que debe destacarse en la dinámica interactiva entre el castellano y el
mapudungun se vincula con el cambio de código que ocurre en las situaciones
275
comunicativas. Los agentes que presentan este comportamiento, según los datos sobre la
transmisión del código, son los adultos y los ancianos. Son ellos los hablantes bilingües que
se “mueven” de un código a otro, cuestión que necesariamente debe estimular cambios
estructurales inducidos por el contacto de los sistemas.
Esta situación reviste la conformación de un modelo de habla forjado en el marco del
contexto sociohistórico de contacto lingüístico-cultural. Por lo cual, es esperable que
existan ciertos fenómenos fonéticos y gramaticales del castellano hablado por los
integrantes de la comunidad que atiendan a la difusión de rasgos del español (Aikhenvald,
2006; Aikhenvald y Dixon, 2001) o a la réplica gramatical en la lengua española (Heine y
Kuteva, 2006) o a la convergencia lingüística en la lengua hispana (Palacios, 2007; Granda
1996; inter alia).
En un sentido histórico, el contacto lingüístico entre el castellano y el mapudungun es
intenso (Silva Corvalán, 2001). Lo anterior quiere decir que la comunidad de habla con la
que trabajamos presenta un bilingüismo histórico. Tal condición provoca cambios y/o
adecuaciones en los sistemas de lenguas de ambos códigos. Si se plantea lo anterior desde
una perspectiva cognitiva o psicolingüística, diremos que los hablantes desarrollan en estas
circunstancias estrategias comunicativas con el propósito de alivianar la carga cognitiva
que implica el uso de dos o más lenguas. Estas estrategias se ven favorecidas por la
ausencia de presiones normativistas, restricciones en la extensión de los usos o dominios de
comunicación, políticas lingüísticas y las actitudes positivas o negativas hacia las lenguas
en contacto (Silva Corvalán, 2001).
Otro punto relevante en este análisis se relaciona con el quiebre de la transmisión del
mapudungun entre los agentes de la comunidad. Este hecho perjudica, obviamente, la
vitalidad de la lengua y favorece el uso e introducción del castellano en ámbitos más
íntimos. Esta ruptura, sin embargo, no significa que los niños adquieran el modelo estándar
de la lengua española, significa que adoptan el modelo de castellano de la comunidad. Las
características de esta variedad obedecen a las modificaciones que sobre ella han realizado
los hablantes adultos a través de las distintas generaciones que han convivido en la
comunidad.
276
Thomason y Kaufman (1988) proponen redefiniciones para las nociones de interferencia
y contacto. La interferencia afectaría a la lengua meta y surge en situaciones de
desplazamiento. En nuestro caso, los agentes de la comunidad deben adquirir el español
(meta), lo que provoca que el aprendizaje de la lengua meta sea, por lo general, incompleto,
produciéndose interferencias, convergencias y replicaciones. El préstamo, por otro lado,
implica incorporación de rasgos en la lengua nativa en situaciones de mantenimiento de
esta. Ambos procesos pueden ocurrir en la lengua meta. En el caso que nos compete, el
castellano hablado en la comunidad puede desplazarse hacia el mapudungun, lo cual deriva
en préstamos, interferencias, convergencias, replicaciones de ciertos rasgos del
mapudungun en el castellano hablado por la comunidad.
Los procesos descritos con anterioridad justifican los supuestos planteados por Godenzzi
(2007), pues, ante la intensa interacción de las lenguas y su contacto de tipo histórico,
estaríamos ante un proceso primario de vernacularización del castellano y uno posterior de
emergencia y ampliación de la variedad. Lo anterior comporta situaciones de transferencias
directas e indirectas que generan procesos de cambios inducidos por el contacto de lenguas.
La situación de conflicto sociolingüístico histórico en la comunidad nos lleva a sostener
la idea de que el castellano hablado por niños, jóvenes, adultos y ancianos es una variedad
étnica que se ha constituido históricamente. Se hace necesaria, en este contexto, la
realización
de
estudios
comparativos
entre
diversas
comunidades
bilingües
mapuche/castellano, ya que la variabilidad inter-comunitaria es un fenómeno que puede
relativizar los usos de ambos códigos al interior de las comunidades. Por otra parte, es
necesario realizar estudios sobre el desarrollo y uso de ciertos subsistemas gramaticales del
castellano hablado en estas comunidades, esto se constituye como un trabajo fundamental
para el desarrollo de argumentaciones eficaces a favor del mecanismo del cambio inducido
por contacto.
En términos generales, como bien se planteó en el análisis y discusión de los resultados,
el producto lingüístico que emerge en situaciones de contacto de lenguas se articula sobre la
base de las condiciones de interacción que ocurre entre las dos o más lenguas que están en
contacto. Estas condiciones de interacción se definen por factores socioculturales. Estos
factores van de la mano con los ámbitos donde se insertan las lenguas y los espacios donde
277
funcionan los códigos. Este último punto añade el componente funcional en su sentido
amplio, es decir, el manejo del o los códigos en situaciones determinadas para lograr un
objetivo comunicativo cierto y concreto. El manejo del o los códigos, por tanto, implicará
el control de las estrategias para conseguir el objetivo comunicativo dentro de la comunidad
y fuera de ella, el reconocimiento social y cultural por parte del grupo al que se adscribe el
hablante y la identificación sociocultural del hablante a la comunidad de habla, entre otros.
6.3. ANÁLISIS DE RESULTADOS: INTERACCIÓN CASTELLANO
“ESTÁNDAR” Y CASTELLANO RURAL (‘acampao’)
6.3.1. EVENTOS Y LUGARES DE INTERACCIÓN
En esta sección describiremos muy brevemente los resultados obtenidos del análisis de
las respuestas de los participantes referidas al “hablar bien castellano”. El objetivo es
establecer los lugares y eventos de la comunicación donde los hablantes “hablan bien
castellano” y los lugares y eventos donde “no lo hablan bien”. Para lo anterior, se
confeccionaron tres preguntas. La primera buscó establecer los lugares donde se habla bien
castellano y se articula de la siguiente manera: ¿Cuándo se debe hablar bien castellano?
Los lugares o eventos escogidos como opciones fueron: (1) Escuela, (2) Posta, (3) Iglesia,
(4) Casa, (5) Pueblo/ciudad, (6) Velorio, (7) Camino, (8) Fiesta, (9) Siembra/cosecha. Los
hablantes respondieron en base a la elección de uno de los cuatro valores de frecuencia
considerados: Casi siempre, A veces, Casi nunca y No responde.
En el gráfico 19 se observan los porcentajes de frecuencia obtenidos para cada lugar o
evento comunicativo. De este modo, los lugares donde se debe hablar bien castellano son:
la escuela con un 95% (Casi siempre), en segundo lugar está la posta que tiene en la
frecuencia Casi siempre un 85% de elección. La iglesia tiene un 80%, la casa tiene un 75%,
el pueblo/ciudad un 65%. Más atrás están el velorio con un 60% y el camino con un 45%.
De estos dos últimos lugares, la opción Casi nunca junto con la categoría A veces promedia
35% para velorio y 50% para camino. Estos porcentajes indican que en estos últimos
espacios de la comunicación hay cierto grado de alternancia entre la práctica del castellano
“estándar” y el sociolecto de la comunidad.
Por otro lado, las opciones “fiesta” y “siembra/cosecha” tienden a frecuencias que
implican el uso de la variedad “no estándar” o de la comunidad. Así, por ejemplo, el 40%
278
de los participantes optó por la frecuencia Casi nunca en el dominio fiesta y un 25% eligió
la opción A veces. Ambas categorías promedian un 65% frente a un 30% de la etiqueta Casi
siempre. En la siembra/cosecha, en tanto, se prefiere la categoría Casi nunca un 50% de los
casos, mientras que la frecuencia A veces tiene un 20%.
Gráfico 19. Lugares donde se habla bien el castellano
Cuándo se debe hablar bien castellano
100%
80%
60%
40%
20%
0%
No responde
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Si se establece un continuo, al igual que para la interacción entre el mapudungun y el
castellano, se observa que en un extremo encontramos instituciones culturales tales como la
escuela, la posta y la iglesia, mientras que en el otro extremo, están los eventos vinculados
a espacios de interacción más íntimos y tradicionales. Las explicaciones para este
comportamiento pueden encontrarse en los conceptos de formal e informal, lo que nos
conduce a la idea de que en las instancias formales las presiones normativistas son más
evidentes, mientras que en las instancias más informales las presiones son menores.
En la segunda pregunta, se les solicitó a los participantes que escogieran los tres
lugares/eventos donde se habla bien castellano. Los opciones de lugares que debían escoger
fueron: (1) Escuela, (2) Iglesia, (3) Ciudad, (4) Casa, (5) Trabajo, (6) Amigos,(7) Fiesta.
En el gráfico 20 se observa que el 95% de los entrevistados escogió la escuela, el 90% la
iglesia y el 75% eligió la ciudad. La opción casa tuvo un 50%, mientras que el trabajo un
45%. Las opciones amigos y fiesta sólo alcanzan un 15%.
Dichas elecciones son
coherentes con los datos arrojados por la pregunta anterior y corroboran el planteamiento
de un continuo que va de lo más formal e institucional a lo menos formal y más íntimo.
279
Gráfico 20. Lugares donde se prefiere hablar bien castellano
Elección lugares donde se habla bien
castellano
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Escuela
Iglesia
Ciudad
Casa
No elige
Trabajo
Amigos
Fiesta
Elige
Frente a estas preguntas se articuló una tercera interrogante que buscó evidenciar algún
nivel de conciencia frente a la existencia de una variedad de castellano “no estándar” y
regional, reconocido como “castellano acampao”. Para corroborar la existencia de dicho
sociolecto se hizo la siguiente pregunta: ¿se habla acampao en la comunidad? Las
posibilidades de respuesta fueron: Casi siempre, A veces, Casi nunca.
En el gráfico 21 se observan los porcentajes de respuesta. Allí se aprecia que un 30% de
los entrevistados estimó que Casi siempre se habla acampao en la comunidad. Por otro
lado, un 60% consideró que A veces se habla acampao. Estos indicadores explicitan la
conciencia de los hablantes de la comunidad, pues admiten la existencia de un registro
particular y aceptan la etiqueta de castellano acampao. Por otro lado, los datos revelan
también que esta variedad está sujeta a situaciones comunicativas particulares, que
seguramente se restringen a ámbitos de uso íntimos, informales y tradicionales.
Al corroborarse la existencia de este sociolecto, resta indagar sobre los lugares donde se
habla acampao y la interacción de esta variedad con el registro estándar. Además, debe
darse cuenta de la práctica efectiva de este sociolecto por parte de los niños que viven en la
comunidad.
280
Gráfico 21. ¿Se habla acampao en la comunidad?
Se habla acampao en la comunidad
Casi nunca
A veces
Casi siempre
10%
30%
60%
6.3.2. EL REGISTRO “ACAMPAO”, SU INTERACCIÓN Y USO.
De acuerdo con los datos analizados en el apartado anterior se asume la existencia de
una variedad de castellano particular, propia de la comunidad, esta variedad se conoce con
el nombre de castellano acampao o habla criolla. Este registro es parte de la comunidad
rural y su uso es efectivo en diversas instancias.
En este marco, se articularon una serie de preguntas que apuntaron hacia el uso de esta
variedad en diversos contextos o situaciones comunicativas. La primera pregunta que se
dirigió hacia ese objetivo fue ¿Cuándo se habla acampao? El análisis de esta interrogante
arrojó tres categorías generales: se habla acampao en la cotidianeidad, se habla acampao
en las fiestas tradicionales y no responde.
Los resultados pueden apreciarse en el gráfico 22. Allí se observa que un 25% de los
entrevistados no respondió la pregunta, mientras que un 40% sostuvo que este sociolecto se
habla en las fiestas tradicionales (trillas, siembra, cosecha, mingacos). Por otro lado, un
35% afirmó que este registro se usa en la cotidianeidad de la comunidad. En total, un 75%
de los encuestados afirma que el castellano del campo se usa en contextos íntimos y
tradicionales. Este dato evidencia la interacción entre el castellano local (Godenzzi, 2003) y
el castellano estándar. Dicha interacción ocurre, al igual que en el caso bilingüe, en torno a
los ámbitos de uso, los lugares, la interacción generacional y los temas de conversación.
281
Gráfico 22. ¿Cuándo se habla acampao?
Cuándo se habla acampao
Cotidianeidad
Fiestas tradicionales
25%
No responde
35%
40%
La segunda pregunta que guía esta sección se relaciona con las razones del “habla
acampao”. La interrogante generada en este dominio fue ¿Por qué se habla acampao? Las
categorías obtenidas en este contexto fueron de tres tipos: se habla acampao por
costumbre, se habla acampao por falta de educación y no responde.
Un 45% de los encuestados afirmó que se habla acampao por costumbre, mientras que
un 35% sostuvo que es por falta de educación. El 25% restante no respondió la pregunta.
Estos datos, presentados en el gráfico 23, indican que la práctica de este registro constituye
un comportamiento lingüístico habitual en la comunidad. Por otro lado, la categoría falta de
educación debe interpretarse como falta de contacto con la variedad estándar, es decir, los
hablantes de la comunidad tienen poca interacción con el modelo estandarizado que se
practica en la ciudad.
Si aceptamos la intuición anteriormente propuesta, entonces la categoría se habla por
costumbre se deduce de la falta de interacción de los hablantes con modelos de habla
urbanos. Lo anterior genera un modelo o variedad situado, el cual es producto de factores
geográficos, sociales y culturales. Esta variedad situada se establece como vehículo de
comunicación entre los integrantes de la comunidad.
Las ideas propuestas a partir de la lectura del gráfico 23 se validan a través de las
mismas respuestas dadas por los entrevistados. De este modo, los hablantes afirman que se
habla acampao en la comunidad por la falta de estudio, de cultura y de sociabilidad con la
ciudad.
282
Gráfico 23. ¿Por qué se habla acampao?
Razones del habla acampao
Costumbre
Falta de educación
No responde
25%
45%
30%
Los datos reportados hasta el momento nos llevan a presentar la pregunta que da cuenta
de la interacción entre el castellano estándar y el castellano del campo. Esta pregunta se
enfoca a los ámbitos y lugares donde se habla acampao y se articuló de la siguiente manera:
¿Donde se habla acampao y con qué frecuencia? Se presentaron 10 lugares/ámbitos donde
se puede o no hablar acampao, estos lugares son: (1) Cosecha, (2) Siembra, (3) Camino, (4)
Fiesta, (5) Velorio, (6) Casa, (7) Pueblo175, (8) Escuela, (9) Iglesia, (10) Ciudad. Las
opciones de frecuencia generadas son: Casi siempre, A veces y Casi nunca. Los resultados
pueden observarse en el gráfico 23.
Como puede apreciarse, los lugares donde se habla acampao con mucha frecuencia son
fundamentalmente tres: cosecha (85%), siembra (80%) y camino (65%). También se
practica con frecuencia este registro en la fiesta y en el velorio, donde la combinación Casi
siempre y A veces alcanza un 75% y un 70% respectivamente. En el otro extremo están las
categorías que se vinculan con el modelo estándar (pueblo, escuela, iglesia y ciudad), donde
las opciones Casi nunca y A veces predominan.
Proyectando los datos de este gráfico con los presentados en los gráficos 19 (lugares
donde se habla bien castellano) y 20 (Lugares donde se prefiere hablar bien castellano)
podemos articular ciertas predicciones que dan cuenta de los ámbitos donde se practica la
variedad campesina.
175
En el caso de este estudio, los pueblos a los que aludimos con esta opción son Santa Juana y Nacimiento.
La categoría ciudad, en tanto, está reservada para Concepción y Talcahuano.
283
Gráfico 24. Lugares y eventos donde se habla acampao
Lugares donde se habla acampao
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Casi nunca
A veces
Casi siempre
De este modo, en el cuadro 30 se observa el uso del castellano estándar y del castellano
rural. Aquí, el signo [+] indica uso más frecuente y el signo [-] debe interpretarse como uso
menos frecuente.
Cuadro 30. Uso del castellano estándar y del acampao entre los integrantes de la comunidad
Lugares/Registros Estándar Acampao
Escuela
Posta
Iglesia
Casa
Pueblo/ciudad
Velorio
Camino
Fiesta
Siembra/cosecha
[+]
[+]
[+]
[±]
[+]
[-]
[-]
[-]
[-]
[-]
[-]
[-]
[±]
[+]
[+]
[+]
[+]
[+]
Otro aspecto que se analiza en este apartado se relaciona con la práctica de esta variedad
por parte de los niños de la comunidad. En este contexto se les formuló la siguiente
pregunta a los entrevistados: ¿Los niños del lugar hablan castellano acampao? Las
alternativas para esta interrogante fueron: Casi siempre, A veces y Casi nunca. Los
resultados se observan en el gráfico 25.
284
Gráfico 25. ¿Los niños hablan castellano acampao?
¿Los niños hablan acampao?
Casi siempre
20%
A veces
Casi nunca
30%
50%
Como puede apreciarse, los niños de la comunidad utilizan con frecuencia el castellano
rural un 30% (Casi siempre), mientras que el 50% (A veces) lo usan con menor frecuencia.
Los datos anteriores reflejan que los niños utilizan esta variedad. Sin embargo, la
interrogante que aparece a continuación es dónde y con quién lo utilizan. La respuesta la
podemos extraer de la siguiente pregunta: ¿Por qué cree usted que hablan así? Las
categorías obtenidas de este cuestionamiento fueron: los niños hablan así por imitación, los
niños hablan así por falta de educación, los niños hablan así por imitación a la ciudad y
no responde.
El 15% de los encuestados no respondió esta pregunta. Las otras tres categorías se
distribuyen de la siguiente manera, un 10% de los entrevistados afirmó que los niños hablan
esta variedad por falta de educación. Por otra parte, un 20% sostuvo que los niños hablan el
registro por imitación a la ciudad y, finalmente, un 55% planteó que los niños hablan
castellano rural por pura imitación. En el gráfico 26 pueden observarse los resultados de
este análisis.
Como bien se sostuvo, la idea de falta de educación se entiende como falta de
socialización con el modelo urbano o, en otras palabras, falta de contacto con formas “más
estandarizadas”. Por otro lado, la opción de imitación del habla de la ciudad puede
entenderse en el marco del fenómeno de la ultracorrección, es decir, los niños intentan
imitar el habla modélica, provocando situaciones en las que articulan un modelo “súper
correcto”, lo que trae como consecuencia la corrección extrema.
285
Gráfico 26. Razones del habla rural de los niños
Razones del habla acampao de los niños
Imitación
Falta de educación
Imitación habla de ciudad
No responde
15%
20%
55%
10%
En cuanto a la opción imitación, la reflexión aquí nos guía hacia la categoría costumbre,
reportada más atrás. La imitación es por costumbre, se produce por efecto del uso e
interiorización del modelo particular que se practica en la comunidad. El dato reportado
indica que los niños interactúan activamente en las situaciones donde se utiliza el modelo
rural. Ellos mismos, seguramente, utilizan ese registro en sus conversaciones informales (en
el recreo, en las fiestas tradicionales, entre otros). En síntesis, los niños practican y manejan
el castellano rural, esto lo hacen por imitación a los modelos que tienen en la comunidad, es
decir, ellos se acostumbran a la forma de hablar que existe en su entorno familiar rural.
6.3.3. BREVE DISCUSIÓN
Hay varias ideas que deben considerarse en el presente apartado. Por un lado, el
castellano rural se posiciona como una variedad que se genera por la condición de
lateralidad de la zona en que se asienta la comunidad. Este factor repercute directamente en
la consolidación de un sociolecto areal. Ahora bien, los factores históricos, sociales y
culturales contribuyen a la formación de la variedad.
En otro plano, los habitantes de estas zonas tienen vínculos esporádicos con habitantes
de zonas demográficamente más densas y urbanizadas (Contreras, 2009), lo que incide en
la adopción de un modelo singular que se ha configurado históricamente en el seno de la
comunidad.
286
Por otra parte, se observa una interacción consistente entre el registro estándar y el
registro local. Esta interacción también repercute en la consolidación y adopción del
modelo rural, ya que los datos reportados muestran con claridad la división, en los ámbitos
y lugares de uso, entre el registro formal o estándar y el más íntimo o rural. De este modo,
las instituciones adscritas a los grandes centros urbanos (escuelas, posta, iglesia) se
constituyen como espacios donde se reproduce el modelo más formal y “estandarizado”.
Por otro lado, en las fiestas tradicionales, en el camino, en la casa, entre otros, se practica la
variedad local.
Las razones dadas para la conservación y mantención de la variedad de la comunidad
son fundamentalmente dos, la variedad se perpetúa por costumbre y por falta de educación.
La discusión en este dominio fue propuesta a partir de dos ideas claves. En primer lugar, la
noción de falta de educación la entendemos como falta de contacto o socialización con
modelos de la ciudad. En segundo lugar, la idea de costumbre la entendemos en el marco de
las dinámicas que acontecen históricamente en la comunidad.
En relación con las ideas sostenidas por Godenzzi (2003), quien afirma la existencia de
tres variedades en las comunidades andinas, la variedad que emerge en las condiciones
geosocioculturales apuntadas en este apartado se constituye como una variedad local, la
cual se diferencia de la regional y de la estándar. Esta variedad local se distingue por ser
particular y situada, su emergencia se debe a las condiciones de producción del modelo que
se ha articulado históricamente en la comunidad.
Al igual que para el caso de la interacción mapuche/castellano, la relación entre el
castellano rural y el estándar genera productos lingüísticos particulares o singulares. Estos
productos se constituyen a partir de las condiciones de interacción entre ambos registros. La
variedad, con seguridad, tiene sus particularidades lingüístico-estructurales, las cuales
pueden tener ser atribuidas a distintos factores, a saber: (1) factor histórico de contacto con
la lengua mapuche, (2) factor histórico de desarrollo alejado de centros urbanos, (3) factor
histórico de desarrollo de actividades hispano-criollas, entre otros.
El punto anterior, sin embargo, no será profundizado en este estudio, pues el interés está
en la variedad de castellano producido en comunidades que están en situación de contacto
mapuche/castellano.
287
Otros datos que deben tenerse en cuenta, para la proyección de estudios en esta misma
línea, se vinculan con ciertos factores que afectan el uso de la variedad rural. Por un lado,
existe, al igual que en el caso rural bilingüe, una tendencia al envejecimiento poblacional.
Es decir, en la comunidad los adultos y jóvenes migran a centros urbanos más grandes y las
actividades tradicionales son dejadas de lado. En este punto, diversos estudios
dialectológicos (Contreras y Bernales, 2007; Bernales y Contreras, por aparecer)
confirman la progresiva extinción de actividades tradicionales tales como: la trilla, los
mingacos, la construcción de molinos, las adivinanzas, los cuentos fantásticos, entre otros.
Otro factor que promueve el desuso de la variedad rural se encuentra en la
evangelización protestante que ocurre en esta comunidad. Los habitantes de esta comunidad
desconocen las actividades tradicionales anteriormente nombradas y promueven la censura
de este tipo de fiestas tradicionales.
La tecnología también constituye un foco de desuso, esto debido a que la electricidad
llegó a la zona a principios del año 2000. Este tipo de energía permite la adquisición de
diversos artefactos tecnológicos: computadoras, televisores; elementos todos que permiten
reproducir modelos de habla estándar.
6.4. DISCUSIÓN GENERAL. SIMILITUDES Y DIFERENCIAS EN LA
INTERACCIÓN DE LAS VARIEDADES RURAL BILINGÜE Y
MONOLINGÜE
Como bien se presentó, los comportamientos en cuanto al uso de las lenguas y sus
variedades en la ruralidad no son tan distintos. Sin embargo, las situaciones
sociolingüísticas que hemos analizado son diferentes. Por un lado, está la situación de
interacción entre el mapudungun y el castellano, dinámica donde se genera una variedad de
castellano influenciada por el mapudungun, un castellano de contacto. Por otro lado, está la
situación de interacción entre una variedad rural del castellano y su variedad estándar,
donde no se genera una nueva variedad, sino que se perpetua un estilo, al que llamaremos
rural o acampao.
En este contexto, si discutimos ambas situaciones a la luz del concepto de diglosia,
propuesto en el capítulo 3, tendremos que aceptar la idea de que este constructo no está
siendo operativo en ninguno de los casos tratados anteriormente, pues, sobre la base de las
288
situaciones de interacción entre las lenguas y las variedades reportadas en los análisis,
puede afirmarse que el castellano está presente en situaciones que teóricamente debieran ser
más restrictivas.
A través de una metáfora, podríamos sostener que el castellano sea o no el estándar ha
ganado terreno en dominios que antiguamente restringían su uso. Sin embargo, este hecho
no hace más que corroborar la idea de emergencia y mantención de una variedad de
castellano que es propia y situada.
Aún aceptando la noción de diglosia amplia (Fasold, 1996), la situación de interacción
de las lenguas y de las variedades no es restringida, sino amplia, y se constituye en un
fenómeno de frecuencia de uso de un idioma u otro en relación con la situación u ámbito
comunicativo. Además, la frecuencia de uso de una lengua o variedad está condicionada a
los agentes que interactúan y su adscripción al idioma o al registro, resultando, a fin de
cuentas, un problema de actitud, lealtad y difusión lingüística.
Lo importante en estas situaciones es el conjunto de factores que convergen para generar
las condiciones de producción y generación de una variedad o estilo distinta. En este caso,
existen factores asimilables, lo que permite establecer semejanzas en el comportamiento
lingüístico de los hablantes de las comunidades estudiadas.
En primer lugar, está el factor geográfico, pues ambas comunidades se encuentran
alejadas de centros urbanos. Este factor de lateralidad provoca la mantención y difusión del
castellano local.
En segundo lugar, está el factor socioeconómico, pues ambas comunidades realizan
actividades de agricultura a pequeña escala y viven de los trabajos esporádicos que dan las
empresas que operan alrededor.
En tercer lugar, están las fiestas y las ceremonias tradicionales que se practican en cada
comunidad. Sin embargo, aquí debe marcarse la diferencia entre las actividades de tipo
religioso que se practican en la comunidad bilingüe y las actividades tradicionales que se
practican en la comunidad rural monolingüe.
En cuarto lugar, existe un reconocimiento del castellano “bien hablado” y del castellano
“mal hablado”. Para nosotros no existe ninguna de las dos ideas planteadas anteriormente,
289
ya que el castellano que se habla en estas comunidades es una variedad que se ha
constituido por factores históricos y geosocioculturales. Finalmente, se observa la
existencia de hablantes que practican esta variedad, quienes están presentes en ambas
comunidades.
6.4.1. CARACTERIZACIÓN DE LAS DINÁMICAS DE INTERACCIÓN
SOCIOLINGÜÍSTICA EN LAS COMUNIDADES RURALES ESTUDIADAS.
Como se observó, en el caso mapuche se consideraron más categorías que en el caso del
castellano rural. Ello producto del objetivo general de la presente tesis, cual es: dar cuenta
del castellano hablado por niños de una comunidad rural bilingüe mapuche.
El objetivo general propuesto para el presente apartado fue el de caracterizar las
dinámicas de interacción sociolingüística de las comunidades estudiadas. En un marco
comparativo, podemos establecer cuatro grandes rasgos que son recurrentes en las
comunidades estudiadas. En primer lugar, se observa en ambas comunidades la existencia
de un continuo de usos de códigos, variedades o estilos. En segundo lugar, estos usos están
condicionados por los ámbitos íntimos y no íntimos que se dan en la comunidad. En tercer
lugar, estos usos también están sujetos a los agentes generacionales que interactúan en la
comunidad. En cuarto lugar, los hablantes reconocen la existencia de una variedad del
castellano que es propia o local.
a.
En relación a la primera idea, se pudo observar que el uso de la lengua mapuche y el
uso del castellano del campo pueden caracterizarse en el marco de un continuo que presenta
en un extremo actividades tradicionales y religiosas que son propias de las comunidad,
mientras que en el otro extremo se observan las actividades comunicativas que se inscriben
en el marco de instituciones formales. En este sentido, puede afirmarse que el castellano del
campo y la lengua mapuche se practican en eventos y lugares que se caracterizan por ser
culturalmente propios y característicos de la comunidad. Ahora bien, en este punto de la
discusión, cabe preguntarnos por la variedad de castellano que se habla en las comunidades
mapuches. De acuerdo con nuestros resultados, esta variedad se practica en todos los
espacios y eventos donde se usa el castellano, constituyéndose en la variedad de castellano
local. En la figura 8 presentamos el continuo que se ha proyectado para las situaciones en
cuestión.
290
Figura 8. Continuo de usos de lenguas y variedades en los contextos estudiados.
Ruralidad monolingüe
Contexto íntimo
Fiestas
Siembra/ Camino
Fiesta Velorio
tradicionales cosecha
Contexto público
Casa Pueblo Escuela Iglesia Ciudad
(+) Uso de variedad de castellano del campo
(+) Uso del castellano estándar
Ruralidad bilingüe
Ceremonias
Contexto íntimo
Casa Camino Siembra/
cosecha
Fiesta
(+) Uso del Mapudungun
Uso del castellano étnico
b.
Contexto público
Micro Escuela Iglesia
(+) Uso del castellano estándar
Uso del castellano étnico
Uso del castellano étnico
Con respecto a la segunda idea planteada, el condicionamiento de los usos de los
registros y variedades a los ámbitos que se generan en la comunidad, nos hacemos cargo de
dos ideas relevantes que pueden discutirse. Por un lado, en ambas comunidades se reconoce
la existencia de dominios íntimos e intracomunitarios y de dominios públicos y
extracomunitarios. Por otro lado, los recursos lingüístico-discursivos utilizados en estas
situaciones están restringidos a la puesta en escena de los interactuantes y a la naturaleza
misma de los sucesos de la comunicación generados en las comunidades estudiadas. Esta
dinámica permite postular la existencia de variedades, las cuales se definen en función de
los eventos sociocomunicativos que experimentan los hablantes. De este modo, por
ejemplo, en el caso de las ceremonias y de las fiestas tradicionales, el registro utilizado
operará en directa relación con el evento social que se vive y con los agentes que comandan
dichas instancias. En el caso del mapudungun, resulta evidente que su uso será más activo
en eventos que involucren los rasgos (+) íntimos y (+) intracomunitario, mientras que en el
caso del castellano campesino, este se utilizará en circunstancias que involucren los mismos
rasgos señalados para el caso de la lengua mapuche.
En este contexto, nuevamente surge la pregunta sobre el uso de la variedad de castellano
hablado en comunidades bilingües mapuche/castellano. Según nuestros resultados, es
utilizada en muchos contextos, pues es la variedad de castellano local que ha emergido por
291
motivos de contacto lingüístico-cultural. De acuerdo con lo anterior, el castellano hablado
en estas comunidades se caracteriza por ser una variedad forjada diacrónicamente, producto
del impacto ejercido por la situación de lenguas en contacto. Además, dicha variedad surge
por los roles que se pueden asignar a las lenguas en la comunidad, los patrones de mezcla
de códigos, políticas lingüísticas y políticas lingüístico-educativas (Matras y Sakel, 2007).
Lo anterior se sostiene en base a dos ideas relevantes: (1) las dinámicas de transmisión
generacional y (2) el desarrollo de una competencia singular del castellano. El primer
aspecto se vincula con lo que Tomasello (1999) llama transmisión del conocimiento e
instrucción a través de la comunicación lingüística. Esta transmisión difiere
interculturalmente, ya que hay culturas que basan la transmisión en marcos “verbales
letrados” (literacy-based) y otras que lo basan en marcos “no letrados” (nonliterate). Esta
categorización implica que los niños pertenecientes a una comunidad oral dan más énfasis a
la observación de los comportamientos adultos, lo que les permite aprender distintas
performances y habilidades a través de la observación. En este sentido, los “trozos de
lenguaje” articulados en diversas situaciones o eventos de la comunicación se transforman
en piezas concretas de lenguaje, piezas elaboradas, transmitidas, imitadas y adoptadas en
estos contextos.
Por otro lado, el desarrollo de una competencia singular del castellano es atribuible a su
situación de contacto con el mapudungun. En este sentido, no puede obviarse la posibilidad
de transferencia de patrones de uso y de significados gramaticales entre las lenguas en
contacto. Si aceptamos esta posibilidad, entonces debe aceptarse que esta variedad de
castellano presente características particulares generadas por procesos diacrónicos.
c.
En tercer lugar, los agentes que trasladan y transmiten la lengua son claves en este
proceso de formación de la variedad. Se observó, específicamente en el caso mapuche, que
hay actores claves en el proceso de transmisión y conservación de la lengua mapuche.
Además de lo anterior, estos mismos agentes bilingües son los representantes de la variedad
de castellano de contacto que se practica en la comunidad.
Al ver los resultados del apartado transmisión generacional, queda en evidencia que son
los adultos y los ancianos quienes en la actualidad usan la lengua mapuche. Pero, además,
son ellos mismos los usuarios del castellano local. En este contexto, y con motivo
292
explicativo, debemos destacar la gran alternancia, en el uso del castellano y del
mapudungun, que se da en la interacción generacional, y particularmente el nivel de
variación que acontence en estos hablantes. De este modo, los adultos y los ancianos son
los encargados de actualizar el castellano comunitario, el cual es el único medio de
comunicación que tienen para interactuar con las generaciones más jóvenes.
En otro plano, debemos destacar la direccionalidad del mensaje y el código o lengua en
que se transmite. De acuerdo a esto, los ancianos y los adultos direccionan sus mensajes
entre ellos en mapudungun y en castellano. Pero al usarlos con niños y jóvenes alternan los
códigos, predominando, eso sí, el castellano comunitario. En este sentido, tanto niños como
jóvenes se convierten en receptores activos de la variedad o lengua que les es transmitida.
Del mismo modo, al ser receptores de ciertas construcciones canónicas y funcionales de la
lengua mapuche, ellos logran entender ciertos enunciados.
Además de lo anterior, frente a las hipótesis que sostienen la experiencia receptiva de la
lengua y frente a aquellos casos que afirman la existencia de casos de bilingüismo cíclico,
pasivo y tardío; sostenemos que estos casos son, desde una perspectiva sociolingüística,
probables en función del contexto de socialización temprana del hablante. El fundamento
de tal idea radica en el concepto de interacción del que hemos hablado y en la presencia
significativa de agentes de transmisión de la lengua en el proceso de desarrollo del niño y/o
joven.
Respecto al dominio rural monolingüe, si bien no se explicitó una sección orientada
hacia la descripción de la interacción y transmisión de la variedad entre los integrantes de la
comunidad, se pueden generar ideas similares a las expuestas para el caso rural mapuche.
d.
Otro de los aspectos asimilables entre las comunidades se vincula con la
“conciencia” de los hablantes sobre el castellano que hablan. En este sentido, tanto los
hablantes de la zona rural bilingüe como los de la zona monolingüe afirman que el
castellano que se produce en la comunidad es un castellano diferente al hablado en la
ciudad. Si bien el juicio esgrimido por los participantes es negativo, diremos que el
producto lingüístico que se genera en estas comunidades es propio de la comunidad. Es
decir, dicha evaluación negativa de los hablantes sirve para corroborar la existencia de una
variedad del castellano propia y local.
293
6.4.2. A MODO DE CIERRE
La investigación sociolingüística la hemos orientado hacia la idea general de caracterizar
las dinámicas interactivas entre las lenguas y/o variedades que comparten un espacio
geosociocultural determinado. Además de este objetivo general, hemos identificado ciertos
rasgos de la interacción entre el castellano y el mapudungun, por una parte, y el castellano
rural y el “estándar”, por otra. Este objetivo, más específico, se ha concretado en el marco
del análisis de la interacción presentado en páginas anteriores. Otro objetivo específico que
hemos propuesto para esta investigación se centra en la comparación de los
comportamientos sociolingüísticos que se pueden generalizar de la aplicación de los
cuestionarios en las comunidades bilingüe y monolingüe rurales. Esta tarea la hemos
desarrollado en el punto anterior.
Además de lo anterior, presentamos una hipótesis de trabajo que presupone la idea de
que
los
comportamientos
sociolingüísticos
en
contextos
rurales
bilingües
mapuche/castellano son alternantes. Este hecho es corroborado con los resultados
reportados en este estudio.
Además de esto, hemos dado cuenta de que los comportamientos sociolingüísticos en la
comunidad bilingüe son similares a los comportamientos en contextos rurales monolingües.
Esta conjetura es preliminar, y algo arriesgada, pero, creemos que existen condiciones
relacionadas con la actividad social y cultural (tradicional), con lo geográfico y lo
demográfico que son similares en las comunidades estudiadas. Estos factores contribuyen a
perfilar un comportamiento lingüístico similar.
En otra línea, un fenómeno que no fue considerado en los objetivos del presente estudio,
pero que no puede obviarse, se vincula con las condiciones de interacción de las lenguas y
de las variedades en el espacio geosociocultural. En este sentido, se observa un patrón de
uso alternante entre los códigos y las variedades, este hecho provoca la emergencia de una
variedad del castellano que es localizada o situada. Hablamos de un producto lingüístico
que se ha construido en base a las condiciones de interacción social de los códigos y
sociolectos. La alternancia entre ambas lenguas y variedades provoca la constitución de un
modelo propio de la comunidad (dato que debe corroborarse con otras investigaciones).
294
Los productos lingüísticos referidos son lo que muchos autores han llamado el
“castellano mapuchizado” y el “castellano acampao”. Los motivos puntuales del
surgimiento de dichas variantes del castellano pueden organizarse en torno a tres ejes
interconectados: (1) un marco sociohistórico de desarrollo, (2) una situación de contacto
lingüístico (para un caso) y lejanía de la “norma” y (3) el uso y la transmisión del código o
sociolecto entre los agentes generacionales de la comunidad.
Creemos que son necesarios trabajos que comparen las situaciones interactivas entre
comunidades bilingües, pues el presente estudio es, en cierto grado, preliminar y el primero
de su tipo, representa, además, una aproximación básica, la cual se orienta hacia el
problema general de nuestro estudio: la competencia lingüístico-comunicativa del
castellano producido por niños mapuches.
En este sentido, el aporte fundamental de esta investigación sociolingüística se sitúa en
la idea de producto lingüístico que hemos perfilado a través del análisis y la caracterización
del contexto de uso alternante del código en la comunidad. Lo anterior en cuanto a que los
resultados expuestos nos permiten generar una descripción de la relación lingüística de las
lenguas y/o sociolectos en la arena social, cuestión que acarrea la posibilidad de observar
las condiciones de interacción que se dan para la emergencia del castellano local o de la
comunidad.
De acuerdo a lo anterior, se intuye que uno de los factores que intervienen en el
desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa singular hablada en comunidades
rurales bilingüe es el contexto sociolingüístico de interacción.
295
CAPÍTULO 7
RESULTADOS ESTUDIO PSICOLINGÜÍSTICO
7.0. LA INVESTIGACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA
El diseño de la investigación es no experimental, transeccional, comparativo,
cuantitativo y cualitativo. Es transeccional debido a que los datos que se recolectaron
fueron recogidos en un momento determinado de tiempo, un momento único. Además,
tratamos con dos grupos etários que se corresponden con dos niveles escolares distintos, a
saber: 3° básico y 6° básico.
Por otro lado, es comparativo, pues se contrastaron los desempeños lingüísticocomunicativos de dos grupos de niños. Lo anterior implicó el contraste intragrupal (entre
niños pertenecientes a la misma comunidad de habla) y el contraste intergrupal (entre los
grupos de distintas comunidades de habla o procedencia).
Es cuantitativo, pues contabilizó diversos índices de competencia lingüísticocomunicativos que se registraron en las narraciones de los niños. Entre estos índices de
desempeño encontramos: índice de promedio de longitud de la oración, promedio de
longitud de la cláusula, índice de subordinación, índice de densidad léxica, índice de
diversidad léxica, índice de frecuencia de palabras. Estos indicadores son de naturaleza
296
estadística y permiten extraer datos cuantitativos acerca de los desempeños lingüísticos
infantiles.
Además de los indicadores anteriores, la investigación se ocupó de analizar dos aspectos
adicionales: (1) la complejidad sintáctico-discursiva y (2) las estrategias de textualización.
Respecto del primer punto, nos encargamos de la complejidad en el nivel léxicosintáctico y en el nivel discursivo. Para el primer caso, seguimos el análisis propuesto por
Véliz (1988, 1991, 1999; Véliz et al., 1985) y Echeverría (1993; et al., 1993), quienes
revisan la complejidad sintáctica y léxica en relación con los tipos de relaciones de
subordinación que se establecen en las producciones infantiles, por una parte, y con las
nociones de densidad y diversidad léxica que se observan en las narraciones infantiles, por
otra.
En otra línea, presentamos un análisis cualitativo que tomó como referencia los trabajos
de Nir y Berman (2010). El estudio de la complejidad sintáctica desde el marco discursivo
se orienta hacia la descripción en base al uso del lenguaje en sus modalidades oral y/o
escrita. En nuestro caso, el análisis se restringió al modo narrativo oral.
En razón de este último análisis fue que se articuló un estudio de carácter cualitativo y
preliminar, con el cual se pretendió explorar y aplicar las herramientas propuestas por Nir y
Berman (2010). En este dominio, nos enfocamos a las funciones discursivo-textuales y a las
secuencias que predominan en el texto. Lo anterior se concretó a través de la revisión de la
cláusula y de los paquetes clausulares (PPCC) que se explicitaron en las narraciones más
representativas de los niños. Dichos elementos se constituyeron en las unidades de análisis
fundamentales de esta propuesta. El procedimiento propuesto por Nir y Berman (2010)
busca describir y analizar la arquitectura clausular de los PPCC. Para lograr esta tarea, los
autores establecen 5 tipos de vínculos de relaciones diferentes: (1) isotaxis, (2) parataxis
simétrica, (3) parataxis asimétrica, (4) hipotaxis y (5) endotaxis.
Finalmente, analizamos la complejidad sintáctica de las narraciones infantiles. Para ello
seguimos algunos lineamientos presentes en los trabajos de Véliz et al., (1985) y Véliz
(1988, 1999).
En cuanto al segundo punto, que indaga en la microestructura textual, se analizaron las
estrategias utilizadas por los niños en la ejecución del texto narrativo. Aquí interesó la
297
revisión de dos aspectos fundamentales. En primer lugar, siguiendo los estudios de Véliz
(1996a, 1996b, 1996c), nos interesó la descripción de los procedimientos utilizados por los
niños para estructurar la narración (mantención/cambio de referencia). Para esto atendimos
a las categorías propuestas por Véliz, lo anterior con el objetivo de analizar los textos
infantiles. Subyacente a esta perspectiva está el problema de la coherencia referencial, la
cual se analizó a partir de las nociones de mantención del referente, flujo de la información
y conexión.
Por otro lado, a propósito de la coherencia referencial, se describe desde Givón (2001,
2005) las características particulares de las gramáticas de la coherencia referencial que los
niños ponen en escena en sus narraciones. Lo anterior a partir de los indicadores de
mantención y cambio de referente obtenidos, estas categorías fueron replicadas de los
estudios de Véliz (1996a, 1996b, 1996c).
En segundo lugar, se estudiaron las relaciones interoracionales que se establecen en las
narraciones infantiles. Para dicho análisis hemos seguido el trabajo de Álvarez (1996).
También consideramos los trabajos de Bocaz (1986a, 1986b, 1987, 1989).
7.1. MÉTODO
7.1.1. CONFIGURACIÓN Y TAMAÑO DE LA MUESTRA
La selección de los participantes de nuestra investigación se basó en criterios no
probabilísticos y cualitativos. La muestra es de naturaleza intencionada y su definición se
enmarca en relación con el contexto geográfico y sociocultural en el que se desenvuelven
los participantes de esta investigación.
La situación geográfica se refiere a la naturaleza de las zonas donde se desarrolló el
estudio. De este modo, hablamos de zonas rurales y urbanas. La especificación aquí debe
realizarse sobre la ruralidad, pues se trata, por un lado, de zonas rurales alejadas de núcleos
urbanos, con bilingüismo social, y, por otro, de zonas rurales aisladas y monolingües.
En otro dominio, la condición sociocultural se vincula con los rasgos característicos de
la comunidad especificados en las dinámicas sociales y culturales que se viven en el seno
de la comunidad. Considerando las ideas expuestas, es preferible, en este caso, hablar de
298
contexto geosociocultural, ya que en dicho concepto encontramos los componentes antes
descritos.
La muestra de la investigación psicolingüística está conformada por tres grupos de niños
escolares, pertenecientes a los distintos contextos geosocioculturales mencionados. De este
modo, se habla de un grupo de escolares perteneciente a zonas rurales de contacto
(mapuche/castellano), de un grupo de escolares perteneciente a zonas rurales sin contacto y
un grupo de escolares perteneciente a la urbanidad. Los escolares que participaron en la
prueba pertenecen a los niveles de 3° y 6° básico. La configuración de la muestra puede
observarse en el cuadro 31.
3° básico
3° básico
3° básico
Cuadro 31. Configuración muestra psicolingüística
6° básico
Comunidad Rural
mapuche/castellano
6° básico
Comunidad Rural
monolingüe
6° básico
Comunidad urbana
monolingüe
En cuanto a su representatividad, la muestra de nuestro estudio responde a la naturaleza
exploratoria del mismo. Además, atendiendo a la realidad observada en el entorno rural y a
la población infantil real que hay en los establecimientos rurales, se define el corpus como
una muestra contextual, el cual representa la realidad poblacional y generacional real que
hay en la comunidad. Por otro lado, la muestra obedece al interés por describir la
competencia gramatical y discursiva del castellano producido en contextos rurales.
Los niños participantes en la prueba pertenecen a tres establecimientos educacionales
adscritos a las distintas comunidades de habla.
El primer establecimiento se encuentra en la región de la Araucanía, en la zona
Lafquenche (‘Lafkenche’) de la comuna de Saavedra, conocida como Isla Huapi (‘wapi’).
En el cuadro 32 se presenta la distribución de los estudiantes en los diferentes cursos.
Como ya se sabe, esta zona presenta una alta densidad poblacional mapuche,
constituyéndose en una comunidad rural bilingüe mapuche/español. La escuela del lugar es
la G-822, Ruca Raqui, tiene una matrícula de 39 alumnos distribuidos de 1° a 8° básico176.
176
Matrícula consignada durante el año 2010.
299
Niveles escolares
1° básico
2° básico
3° básico
4° básico
5° básico
6° básico
7° básico
8° básico
Total
Cuadro 32. Matrícula 2010 escuela municipal Ruca Raqui
N° de niños
7
4
7
3
5
4
3
6
39
El segmento socioeconómico al que pertenece la comunidad escolar y la escuela es de
nivel bajo. La comunidad tiene unos 800 habitantes aproximadamente, quienes se
distribuyen en nueve comunidades. Los cursos son unidocentes, esto es, un profesor se
encarga de tres niveles. En este caso, los cursos 1°, 2° y 3° estaban a cargo de un profesor.
Los cursos 4°, 5° y 6° estaban a cargo otro docente y 7° y 8° estaban a cargo del director o
encargado de la escuela, señor Gabriel Burgos. En total, la escuela cuenta con 3 profesores,
2 auxiliares, 1 encargada de biblioteca y 1 profesor diferencial.
El segundo establecimiento se encuentra en la región del Bío Bío, cerca de la comuna
de Santa Juana, distante a 34 km del pueblo de Santa Juana (capital comunal). Más
específicamente, se halla hacia la Cordillera de la Costa, a unos 16 km de la ribera del río
Bío Bío. El sector se llama La Generala y la escuela del lugar es la G-1171, La Generala. El
establecimiento presenta una matrícula de 57 alumnos distribuidos de 1° a 8° año básico.
Cuadro 33. Matrícula 2010 escuela municipal G-1171 La Generala
Niveles escolares
N° de niños
1° básico
5
2° básico
7
3° básico
4
4° básico
6
5° básico
6
6° básico
7
7° básico
10
8° básico
12
Total
57
El segmento social al que pertenece la comunidad escolar es bajo. La comunidad de La
Generala cuenta con unas 70 familias, lo que equivale a unos 250 habitantes
aproximadamente. La profesora de Lenguaje y Comunicación ayudó con la aplicación de la
prueba narrativa. La escuela cuenta con 4 profesores, 2 auxiliares y 3 especialistas: 1
300
psicólogo, 1 educador diferencial y 1 fonoaudiólogo. La modalidad es unidocente, teniendo
cursos mixtos: 1°-2°; 3°-4°; 5°-6°; 7°-8°. La encargada de la escuela es la señora Ernestina
Alarcón Leiva. En el cuadro 33 se presenta la matrícula de la escuela.
El tercer establecimiento se encuentra en la región de la Araucanía, en la comuna de
Temuco, y se trata de la escuela municipal Mundo Mágico, tiene una matrícula año 2010 de
1135 alumnos distribuidos de 1° a 8° básico. La escuela presenta tres cursos por nivel, los
cuales tienen entre 35 y 40 alumnos. De este establecimiento fueron seleccionados 8
alumnos de 6° básico y 8 alumnos de 3° básico. Esta selección fue guiada por las profesoras
de tercero básico (3°c, 3°b, 3°a). Por otro lado, la selección de estudiantes de 6° básico fue
guiada por el profesor de Lenguaje y Comunicación encargado de los 6° básicos del
establecimiento. El director de la escuela es don Álvaro Migueles. El segmento social al
que pertenece la comunidad escolar se adscribe al nivel medio.
En total, la muestra está compuesta por 37 narraciones, 17 de las cuales pertenecen a 3°
básico y las otras 18 son de 6° básico. Las restantes dos narraciones son de dos profesores
pertenecientes a las comunidades escolares urbana y rural bilingüe 177. Esta información se
presenta en el cuadro 34.
Isla Huapi
La generala
Temuco
Total
Cuadro 34. La muestra
6 Niños 3° básico
4 Niños 6° básico
3 Niños 3° básico
6 Niños 6° básico
8 Niños 3° básico
8 Niños 6° básico
17
18
1 narración profesor
1 narración profesor
2
Los criterios de selección de la muestra se vinculan con dos factores claves. En primer
lugar, se pretende diferenciar etáriamente a los grupos. De este modo, el grupo de tercero
básico comprende un rango de edad que va desde los 8 a los 9 años, mientras que el grupo
de 6° básico comprende un rango entre los 11 y 12 años. En segundo lugar, los cursos
pertenecen a niveles educativos distintos. Así, el grupo de 3° básico pertenece al Nivel
Básico 2 (NB2) y el grupo de 6° al Nivel básico 3 (NB3). La muestra de los adultos fue
utilizada como grupo de control y no será sometida al análisis cualitativo.
177
Las narraciones de los profesores no fueron analizadas estadísticamente. Las proponemos para evidenciar
el manejo del lenguaje “maduro” en la narración.
301
7.1.2. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Y VARIABLES
El concepto guía de este estudio es el de competencia lingüístico-comunicativa en sus
dimensiones léxicas, sintácticas y textuales. La noción es aplicada sobre el texto narrativo,
por lo cual podríamos hablar, más genéricamente, de la competencia narrativa.
Las categorías analíticas de este estudio son de dos tipos. Por un lado, están las
categorías utilizadas para la dimensión cuantitativa de nuestro trabajo. Por otro, están las
categorías del análisis cualitativo de nuestro estudio.
En el análisis cuantitativo de los datos se utilizó el programa TRUNAJOD y, además,
se contabilizó manualmente la mantención del referente, la conexión y la subordinación.
En relación al programa TRUNAJOD, cabe señalar que este es un software
especializado en la extracción de índices de desempeño lingüístico-comunicativo. El
programa resume la información a través de indicadores que evidencian la
complejidad/madurez de un texto.
Por otro lado, se utilizan otras categorías que también fueron cuantificadas. Nos
referimos a los diversos indicadores propuestos por Véliz (1987, 1988, 1999, 1996a, 1996b,
1996c). Entre los que podemos destacar: el índice de complejidad sintáctica, las estrategias
de la organización referencial, la continuidad discursiva y la conexión. Estos elementos nos
permitirán describir con mayor prolijidad la competencia lingüístico-comunicativa de los
niños.
El análisis cualitativo, por otro lado, se encarga de estudiar la complejidad sintáctica
desde la perspectiva del discurso, revisando las relaciones paratácticas e hipotácticas que se
establecen en la producción narrativa. Estas unidades fueron aplicadas con el propósito de
describir algunas narraciones ejemplares que han producido los niños. En cierta medida, el
ejercicio que desarrollaremos tiene la finalidad de probar la propuesta de Nir y Berman
(2010). En el apartado siguiente presentaremos las categorías de análisis cuantitativo y
cualitativo que se utilizaron en nuestra investigación.
7.1.2.1. CATEGORÍAS ANÁLISIS CUANTITATIVO
El programa TRUNAJOD presenta 6 categorías de base, las cuales serán definidas más
abajo. A partir de dichas categorías básicas se generan los índices de desempeño. Estas
302
unidades analíticas se han organizado de acuerdo a sus dimensiones léxicas y sintácticas.
Las categorías de base no serán consideradas en el tratamiento de los datos, pues son los
índices los elementos trascedentes para el caracterizar el desempeño lingüísticocomunicativo de los niños. De este modo, hablaremos de categorías básicas del nivel
léxico-sintáctico y de los índices léxico-sintácticos.
La dimensión léxica, entonces, presenta las categorías léxicas básicas que se enumeran a
continuación: (1) Palabras, (2) Vocablos, (3) Palabras Nocionales. Esta misma dimensión
tiene los índices de competencia que siguen: (1) Densidad léxica, (2) Diversidad léxica y
(3) Frecuencia de palabras.
En el dominio sintáctico, las categorías sintácticas generales son dos: (1) Oraciones y (2)
Cláusulas. En el dominio específico, los índices de complejidad son: (1) Longitud de la
oración, (2) Longitud de la Cláusula e (3) Índice de subordinación. A continuación
definimos brevemente las categorías en función de sus dos dimensiones (léxica y
sintáctica).
Cuadro 35. Resumen unidades de análisis desempeño lingúístico
Categorías generales de análisis
Categorías generales de análisis
cuantitativo. Nivel léxico
cuantitativo. Nivel sintáctico
1. Número de oraciones (O).
1. Número de palabras (P).
2. Número de cláusulas (C).
Categorías específicas de análisis
(índices). Índices del nivel
sintáctico
1. Longitud de las oraciones promedio:
LO.
2. Longitud de las cláusulas promedio:
LC.
3. Índice de subordinación: IS.
DIMENSIÓN LÉXICA
DIMENSIÓN SINTÁCTICA
A continuación, presentamos un cuadro con el resumen de las categorías de análisis.
2. Número de vocablos (V).
3. Número de palabras nocionales
(PN).
Categorías específicas de
análisis (índices). Índices del
nivel léxico
1. Densidad léxica: DeL.
2. Diversidad léxica (V/P*100): DiL.
3. Frecuencia promedio: FP.
DIMENSIÓN LÉXICA
A. CATEGORÍAS LÉXICAS BÁSICAS
303
1. Número de palabras (P).
Esta categoría cuantifica la cantidad total de palabras que contiene el texto. Este
indicador no establece diferencias del tipo: palabras funcionales y de contenido.
2.
Número de vocablos (V).
Corresponde al total de palabras diferentes que hay en el texto. Para tal efecto se considera
sólo el lexema o morfema léxico que integra la palabra. De este modo, las conjugaciones del
verbo ‘cantar’ representan un vocablo [CANT-].
3. Número de palabras nocionales (PN).
Las palabras nocionales corresponden al número de palabras de contenido que aparecen
en el texto.
B. ÍNDICES LÉXICOS
1. Densidad léxica: DeL.
El índice de densidad léxica estima la frecuencia con que en el texto aparecen palabras
nocionales (PN). Se calcula dividiendo el total de palabras nocionales por el total de palabras
del texto y multiplicando el resultado por 100 (PN/P*100).
2. Diversidad léxica (V/P*100): DiL.
Se calcula dividiendo el total de vocablos del texto por el total de palabras, luego se debe
multiplicar el resultado por 100.
3. Frecuencia promedio: FP.
Este índice presenta el promedio de la frecuencia de las palabras nocionales, excepto los
nombres propios. Este indicador se obtiene relacionando el listado de palabras generadas por
el programa con el diccionario de frecuencia léxica Lifcach178 (Word Frequency List of Chilean
Spanish), construido por Scott Sadowsky.
DIMENSIÓN SINTÁCTICA
A. CATEGORÍAS SINTÁCTICAS BÁSICAS
1. Número de oraciones (O).
Esta categoría cuantifica la cantidad total de oraciones que tiene el texto. En cuanto al texto
oral, para el presente estudio se han considerado las pausas y el uso de ciertos conectores
como indicadores de límites oracionales.
2. Número de cláusulas (C).
Corresponde al número de verbos conjugados que aparecen en el texto. Lo anterior
independiente de si son auxiliares o no.
B. ÍNDICES DE COMPLEJIDAD SINTÁCTICA
1. Longitud de las oraciones promedio: LO.
Este índice se establece dividiendo el número de palabras del texto por el número de
oraciones (P/O).
178
http://ssadowsky.hostei.com/lifcach.html
304
2. Longitud de las cláusulas promedio: LC.
Se establece dividiendo el total de palabras del texto por el número de cláusulas (P/C).
3. Índice de subordinación: IS.
Se calcula dividiendo el total de cláusulas por el total de oraciones (C/O).
7.1.2.2. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS. NIVEL MICROESTRUCTURAL Y COMPLEJIDAD
SINTÁCTICO-DISCURSIVA
En el marco del análisis orientado hacia los estudios de la microestructura textual y de la
complejidad sintáctico-discursiva, nos encontramos con tres tipos de categorías de análisis.
En primer lugar, están aquellas que apuntan a la descripción de la microestructura de las
producciones infantiles. En segundo lugar, están las que se adscriben al nivel sintáctico.
Finalmente, encontramos las del nivel discursivo.
7.1.2.2.1. NIVEL MICROESTRUCTURAL
Las categorías de análisis que hemos explicitado en relación a este nivel son las
presentadas por Véliz (1996a, 1996b y 1996c) y Álvarez (1996). Estas unidades fueron
cuantificadas a través de análisis y revisión manual de las producciones infantiles.
Como lo planteamos anteriormente, hemos seguido los lineamientos propuestos por
Véliz (1996a, 1996b y 1996c). En ellos, la autora adopta un enfoque basado principalmente
en los estudios sobre la lingüística del texto y la teoría de la enunciación. De este modo, la
competencia lingüístico-comunicativa se examina en el marco de un sujeto productor de
discurso que operacionaliza la actividad textual (Véliz, 1996c). Para describir dicha
competencia lingüístico-comunicativa, se atendió a los siguientes conceptos fundamentales:
coherencia global y coherencia local de los discursos179 (van Dijk, 2001).
En cuanto a la microestructura o coherencia local, se examinó la articulación interna de
los textos, la cual se canaliza en tres ámbitos o dominios de análisis: (a) la Organización
referencial (Véliz, 1996a, 1996b, 1996c), (b) Continuidad discursiva (Véliz, 1996c) y (c) la
Conexión interoracional (Véliz, 1996c; Álvarez, 1996). En este marco, se replicaron las
siguientes categorías de análisis:
179
Respecto a la superestructura, el análisis se centró en el uso del tipo narrativo como eje organizador del
texto. Este último componente no se consideró para el presente estudio.
305
1. Organización referencial y continuidad discursiva
Véliz (1996c) define esta categoría como la capacidad para establecer las referencias,
esta habilidad tiene el objetivo de que los participantes o personajes de la narración puedan
identificarse sin dificultad en las apariciones posteriores que se realizan en el transcurso del
relato. La operacionalización de esta categoría está condicionada al control, por parte de
narrador, de procesos de recurrencia de los mismos referentes y de progresión de la
información a partir de información ya dada.
En esta categoría se utiliza un índice de ambigüedad, cuya función es la de dar cuenta
de todos los casos en los que no se logra establecer con claridad la identidad de los
participantes o referentes. Este índice se genera a partir de la cantidad de veces en que
ocurre la ambigüedad referencial y la cantidad de cláusulas que hay en el texto.
Además del índice mencionado, se examinó la función de mantención del referente y la
de cambio de referente. Lo anterior se estableció a partir de la identificación en los
constituyentes oracionales del elemento con función de tópico y, luego, determinar la forma
lingüística a través de la cual se instanciaban dichas funciones. Estas formas de
actualización, de mantención y de cambio del referente se observan mediante la
cuantificación de la concordancia verbal (CV), formas nominales (FN) y formas
pronominales (FP). A continuación, presentamos algunos ejemplos de las categorías
presentadas anteriormente:
1. Mantención del referente con predominio de la Concordancia Verbal (MR/CV)
(Paula 6º URB 11)
El niño CR/FN, cuando cayó al agua, empezó a escuchar un ruido muy familiar.
Le pidió MR/ CV a su perro que se quedara en silencio y miró MR/ CV detrás de un tronco
que había muy cerca.
y se dio cuenta MR/ CV que estaba su rana junto a una ranita hembra.
Entonces se acercó MR/ CV más para admirarlos.
y se dio MR/ CV cuenta de que su ranita había tenido muchas ranitas chiquitas con su
ranita hembra.
entonces se llevó MR/ CV otra más pequeñita a su casa.
2. Mantención del referente con predominio de la Forma Nominal (MR/FN)
(Estefanía 3º RUR 8)
Después el niño CR/FN estaba subiendo en una piedra.
y el niño MR/ FN estaba gritando.
el niño MR/ FN se cayó en un huemul.
306
3. Mantención del referente con predominio de la Forma Pronominal(MR/FPr)
(Diego 3º RUR 8)
El niño CR/FN después se subió a una piedra.
y le empezó MR/ CV a gritar.
y a él MR/Fpr lo levantó un ciervo
4. Cambio del referente y Concordancia Verbal(CR/CV)
(Maribel 3º RUR 8)
y el niño y el perro CR/FN estaban observando la rana.
Y después se fueron MR/ CV a acostar.
y al otro día no amaneció la rana CR/FN.
La buscaban CR/CV por todas partes.
5. Cambio del referente con predominio de la Forma Nominal(CR/FN)
(Marco 6º MAP 11)
y el perro CR/FN estaba olfateando.
y el niño CR/FN estaba llamando a su rana en un hoyo de esos.
y el perro CR/FN estaba jugando con las abejas.
Después el niño CR/FN dijo Oh dijo.
y el perro CR/FN estaba dele jugando con las abejas.
6. Cambio del referente y Forma Pronominal(CR/FPr)
(Cristopher 6º URB 12)
una rana la encerraron MR/ CV en un frasco.
Después a la noche, David y el perro se durmieron MR/ CV.
y la rana CR/FN se escapó porque el frasco no lo dejaron sellado.
Al día siguiente, ellos CR/ Fpr no pillaron a la rana.
7. Ambigüedad y Concordancia Verbal (CR/CVamb)
(Bryan 6º MAP 12)
Aquí lo están mirando CR/CVamb la rana.
Sí está CR/CVamb contento.
Aquí, la rana CR/FN se escapa.
y aquí se queda CR/CVamb dormido.
Y aquí lo andan buscando CR/CVamb con el perro ahí.
Y aquí los andan buscando CR/CVamb por la ropa del niño así.
Además de las unidades propuestas anteriormente, apostamos por el análisis de la
referencia paciente en el marco de las valencias verbales. De este modo, se ha generado
otra unidad de análisis, la cual dará cuenta de la referencia paciente. La referencia paciente
307
se canaliza a través de tres vías: (1) formas pronominales acusativas o dativas (FPrAc), (2)
sintagmas nominales o formas nominales en función de objeto directo (FNod) y (3)
replicaciones pronominales de formas nominales (RPrFN). A continuación presentamos
algunos ejemplos para dar mayor claridad al planteo reciente:
1.
FPrAc: ‘La buscaron en el bosque’. En este caso, el pronombre cumple una
función anafórica, pues presenta un referente ya mencionado. Por otro lado, a
nivel sintáctico opera como elemento acusativo.
2.
FNod: ‘ellos buscaban a la rana’. En este caso, el sintagma nominal funciona
como objeto directo del verbo buscar. A nivel semántico se constituye con el
papel de paciente.
3.
RPrFn: ‘el niño la buscaba a la rana’. Aquí observamos una réplica pronominal
del referente expresado a través de un SN.
2. Conexión interoracional
Véliz (1996c) define la conexión como “la capacidad de expresar las relaciones
existentes o postuladas entre las oraciones del texto”. El análisis, en este dominio, se
orientó a determinar los tipos de conectores utilizados y la frecuencia de uso de estos
elementos en la narración. En este marco es que se analizó el conector <y> 180 los
conectores causales, temporales y adversativos (Álvarez, 1996).
En el cuadro 36 se resumen las unidades de análisis que se utilizaron para el estudio de
la microestructural textual.
180
1. Índice de ambigüedad.
2. Mantención del referente: CV,
FN, FP.
3. Cambio de referente: FN, CV,
FP.
4. Mantención del referente
paciente FP, FN, RFP.
CONEXIÓN
INTERORACIONAL
ORGANIZACIÓN
REFERENCIAL
Cuadro 36. Resumen unidades de análisis. Nivel microestructural
Unidad de análisis
Unidad de análisis
1. Protocoordinador <y>
2. Conectores causales
3. Conectores temporales
4. Conectores adversativos
Conector polifuncional (Véliz, 1996c, Álvarez, 1996)
308
7.1.2.2.2. COMPLEJIDAD SINTÁCTICO-DISCURSIVA
En cuanto al dominio sintáctico, se replicaron, siguiendo a Véliz (1988, 1999), tres
categorías de su estudio, esto con el objetivo de analizar la complejidad sintáctica de las
narraciones infantiles. Los índices son de naturaleza cuantitativa y fueron extraídos
manualmente.
1. El número de cláusulas adjetivas por unidad –t. Se calcula dividiendo el total de
cláusulas adjetivas por el total de unidades –t.
2. Promedio de cláusulas sustantivas por unidad –t. Se obtiene de la división del total de
cláusulas sustantivas por las unidades –t.
3. Promedio de cláusulas adverbiales por unidad –t. Se genera dividiendo el total de
cláusulas adverbiales por el total de unidades –t. (Véliz 1999).
Con la cuantificación de estos índices se estableció la complejidad sintáctica a nivel
gramatical. De este modo, se cubre la dimensión sintáctica y estructural de la complejidad.
En el ámbito discursivo, en tanto, se replicaron las unidades de análisis propuestas por
Nir y Berman (2010). La naturaleza de estas unidades es cualitativa, lo que nos llevó a
aplicar dichas categorías sobre las narraciones más representativas de cada zona y nivel de
estudio. Tomamos como modelos los estudios de la línea de la retórica contrastiva. Aquí,
las nociones teóricas fundamentales son: paquete clausular, complejidad sintáctica, retórica
contrastiva, combinación de cláusulas y disposición retórica y arquitectura inter-clausular.
Las categorías que presentamos en este apartado dan cuenta de la arquitectura sintáctica
inter-clausular del texto. A continuación reportamos las unidades de análisis de la
complejidad sintáctico-discursiva. Las categorías se organizan en torno al concepto de
paquete clausular (PC) y las mostramos a continuación.
1. Isotaxis: ISO.
Se refiere a construcciones solas o aisladas. Este tipo de relación identifica dos clases
principales: (a) construcciones clausulares únicas (ISO); (b) cláusula principal (ISO: P). Las
primeras son autónomas en el sentido de que no están conectadas con cláusulas que la
preceden o suceden. Las segundas se definen en relación con las cláusulas que abren un
paquete clausular que está relacionado sintácticamente con sus nexus adyacentes. En
general, la relación isotáctica puede representarse de acuerdo con la siguiente figura181:
181
Nir y Berman 2010.
309
Cláusula aislada
2. Parataxis simétrica: PAR-S.
Se refiere a cláusulas que están vinculadas a otras cláusulas, las cuales establecen una
relación de equivalencia entre ellas. Lo anterior a través de un proceso de encadenamiento
simétrico. Esta relación puede tomar dos formas. La primera es la yuxtaposición y la
segunda se realiza a través de elementos coordinativos. Cuando se vinculan por
yuxtaposición se habla de cláusulas yuxtapuestas (PAR-S:YUX). Estas cláusulas no pueden
ser analizadas como aisladas, deben estar siempre vinculadas dentro del mismo paquete
clausular.
Por otra parte, cuando se relacionan mediante elementos coordinativos, se trata de
cláusulas coordinadas. La relación de equivalencia entre las cláusulas coordinadas puede
ser sobre el mismo sujeto, en este caso hablamos de parataxis simétrica de cláusulas
coordinadas con sujeto idéntico (PAR-S: CooSI); o sobre un sujeto diferente, a esta última
se le llama relación de parataxis simétrica de cláusulas coordinadas con sujeto distinto
(PAR-S: CooSD). Estas cláusulas pueden ser asindéticas o pueden estar marcadas por una
conjunción. En general, la parataxis simétrica puede representarse de acuerdo con la
siguiente figura182:
Cláusula
C
O
Cláusula
3. Parataxis asimétrica: PAR-As.
Se refiere a cláusulas que están vinculadas parcialmente, es decir, tienen una relación de
equivalencia parcial, o mejor, se establece una relación de dependencia de la segunda con
respecto a la primera. De este modo, la segunda cláusula sólo puede interpretarse por
referencia a la primera, lo anterior no establece una relación de subordinación. Existen tres
tipos de relaciones paratácticas asimétricas: (a) la parataxis asimétrica con sujeto elíptico
(PAR-As: SE) y parataxis asimétrica con verbo elíptico (PAR-As: VE), (b) la parataxis
asimétrica en función de complemento (PAR-As: CComp), y (c) la parataxis asimétrica
182
Nir y Berman 2010.
310
apositiva (PAR-As: Apos). En general, la parataxis asimétrica puede representarse de
acuerdo con la siguiente figura183:
Cláusula
CO
Cláusula
4. Hipotaxis: HIPO
Hace referencia a cláusulas que establecen una relación de no-equivalencia, es decir,
estratificada o jerárquica, donde una cláusula secundaria depende de la anterior y es
integrada o subordinada a la construcción. Hay dos tipos principales de construcciones que
presentan esta relación: (a) cláusulas relativas (HIPO: Rel) y complementos nominales
(HIPO: CN) y (b) cláusulas adverbiales finitas (HIPO: Adv-Fin) o no finitas (HIPO: AdvNoFin). En castellano, cada uno de estos tipos principales contiene otras tantas clases de
relaciones hipotácticas. La hipotaxis puede representarse de acuerdo con la siguiente
figura184:
Cláusula
C
O
5. Endotaxis: ENDO
Cláusula
Se refiere al proceso de incrustación en el que las construcciones son insertadas dentro
de otra cláusula. Principalmente esto ocurre con construcciones de naturaleza adverbial y
cláusulas subordinadas. De este modo, se presentan tres tipos de relaciones endotácticas: (a)
incrustación central de cláusula adverbial (ENDO: Adv), (b) incrustación central de
cláusulas relativas (ENDO: Rel) y (c) incrustación parantética (ENDO:Par). La endotaxis
puede representarse de acuerdo con la siguiente figura 185:
Cláusula
C
O
Cláusula
En cuanto al análisis de la muestra, reiteramos que la aplicación de esta categorización
se hizo sobre las narraciones más representativas del corpus. De este modo, solamente se
escogieron dos narraciones en función del tipo de comunidad y nivel o grado escolar. Es
decir, se analizó un total de 6 narraciones (3 de 3º básico y 3 de 6º básico).
183
Nir y Berman 2010.
Nir y Berman 2010.
185
Nir y Berman 2010.
184
311
Con la implementación de un estudio sintáctico y de otro de orientación más
discursiva, creemos que se logró cubrir casi todo el espectro del fenómeno estudiado,
puesto que, por una parte, nos haremos cargo de la noción de discurso y de las relaciones
que se establecen entre los paquetes clausulares. Por otra, se cubre el dominio de la
complejidad sintáctica a nivel oracional, explicitando los tipos de relaciones de
subordinación que se establecen en las narraciones infantiles. En el cuadro 37 presentamos
las categorías establecidas para esta descripción.
1. El número de cláusulas adjetivas
por unidad –t
2. Promedio de cláusulas sustantivas
por unidad –t
3. Promedio de cláusulas
adverbiales por unidad –t
COMPLEJIDAD NIVEL
DISCURSIVO
COMPLEJIDDAD
NIVEL ORACIONAL
Cuadro 37. Resumen unidades de análisis. Complejidad sintáctico-discursiva
Unidad de análisis
Unidad de análisis
1. Isotaxis
2. Parataxis simétrica
3. Parataxis asimétrica
4. Hipotaxis
5. Endotaxis
7.1.3. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS, TOMA DE MUESTRAS, INSTRUMENTOS Y
TÉCNICAS DE APLICACIÓN
7.1.3.1. INSTRUMENTOS
El instrumento utilizado para la recolección y toma de los datos fue una historieta en
imágenes llamada “Historia de una rana”186. La historieta cuenta las aventuras de un niño y
de su perro, quienes buscan a su ranita que se escapó de la casa durante la noche. Esta
historia tiene unas 22 imágenes y es un instrumento que se utiliza con mucha frecuencia en
las investigaciones sobre producción infantil. La historieta fue pintada por el investigador y
se hizo una copia digital en colores de ella.
7.1.3.2. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS, TOMA DE MUESTRA Y TÉCNICAS DE
APLICACIÓN
Para obtener las muestras narrativas se les pidió a los niños que narraran el cuento en
imágenes “La historia de la rana” (Mayer, 1968). Los niños dispusieron de entre 5 y 15
minutos para mirar y familiarizarse con el cuento en imágenes. Luego, se les preguntó si
estaban listos o si querían mirar nuevamente la historieta antes de contarla. Cuando estaban
186
Mercer Mayer (1962)
312
en condiciones de narrar la historia se procedió a grabar sus narraciones en formato de
audio digital. Los niños contaron la historia apoyándose en las láminas. La actividad se
realizó en las oficinas de los directores de cada escuela.
Con el objetivo de corroborar la correcta comprensión de la historieta, se les solicitó a
los alumnos que contaran el cuento de forma resumida después de haber resuelto el
ejercicio. Finalmente a cada niño se le dio un pequeño regalo en forma de agradecimiento
por la ayuda brindada.
7.1.3.3. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS CUANTITATIVO
El estudio cuantitativo comprendió tres tipos de análisis. El primero de ellos se llevó a
cabo a través del procesamiento de los datos en un programa que midió los índices de
desempeño de las narraciones. El segundo análisis se realizó en el marco del análisis
microestructural y se desarrolló a través del conteo manual de las estrategias de
organización referencial y de los conectores que se explicitaron en las producciones
infantiles. El tercer análisis, correspondiente a la descripción de la madurez sintácticodiscursiva, se efectuó por medio de la cuantificación manual de las relaciones de
subordinación explicitadas en las narraciones. Para realizar estas actividades se editaron los
textos, eliminándose diversos elementos redundantes y poco significativos.
En el procedimiento analítico se prefirió trabajar con medias y no con porcentajes. La
razón de esta decisión se basó en que la muestra no es totalmente homogénea. En este
sentido, los N generados por los grupos son diferentes, lo anterior en razón de la
heterogeneidad de los grupos, lo cual no permite establecer un criterio comparativo
categórico.
Con respecto a la prueba estadística de significatividad de los resultados, se aplicó una
prueba ANOVA de un factor. Esta prueba se estableció, por una parte, para la variable
Procedencia y, por otra, para variable Escolaridad. De este modo, las comparaciones se
vincularon con el contexto sociocultural de desarrollo infantil (Procedencia) y con el
proceso de desarrollo del lenguaje infantil (Nivel de escolaridad).
7.1.3.3.1. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS: PROCESAMIENTO DE DATOS EN TRUNAJOD
Para extraer la información sobre la complejidad en su dimensión cuantitativa, se utilizó
el programa TRUNAJOD. Este programa resume la información extraída del
313
procesamiento en una serie de indicadores de desempeño lingüístico-comunicativo, los
cuales representan el grado de densidad del texto.
El procesamiento de la información en el software implicó la generación de criterios de
edición de textos, con el objetivo de hacer más operativas las narraciones infantiles y, a la
vez, para que no se presentaran problemas en el procesamiento de los datos. En el cuadro
38 se muestra el ejercicio comparativo y las categorías de análisis para el dominio léxicosintáctico.
Categorías específicas de
análisis (índices). Índices
del nivel léxico
1. Densidad léxica: DeL.
2. Diversidad léxica
(V/P*100): DiL.
3. Frecuencia promedio: FP.
Factor Escolaridad
Factor
Procedencia
-Niños rural mapuche
3° básico vs 6° básico
(CNM)187
-Niños
rural
no
mapuche 3° básico vs
6° básico (CNR)188
-Niños urbanos 3°
básico vs 6° básico
(CNU)189
6°
básico
(CNM)
6°
(CNU),
(CNR).
6°
3° básico
(CNM), 3°
(CNR), 3°
(CNU).
COMPARACIÓN GENERAL:
URBANO, RURAL
MAPUCHE Y RURAL.
Cuadro 38. Procedimientos análisis de datos intra e intergrupales con programa TRUNAJOD
DOMINIO LÉXICO
Índices del nivel sintáctico
1. Longitud de las oraciones
promedio: LO.
2. Longitud de las cláusulas
promedio: LC.
3. Índice de subordinación: IS.
Factor Escolaridad
Factor
Procedencia
-Niños rural mapuche
3° básico vs 6° básico
(CNM)
-Niños
rural
no
mapuche 3° básico vs
6° básico (CNR)
-Niños urbanos 3°
básico vs 6° básico
(CNU)
6°
básico
(CNM)
6°
(CNU),
(CNR).
3° básico
(CNM), 3°
(CNR), 3°
(CNU).
6°
COMPARACIÓN
GENERAL: URBANO,
RURAL MAPUCHE Y
RURAL.
DOMINIO SINTÁCTICO
Los datos extraídos del análisis fueron exportados a planillas Excel, donde se
construyeron bases de datos que luego fueron traspasadas a SPSS con el fin de aplicar la
prueba ANOVA de un factor.
187
Competencia niños mapuches
Competencia niños rurales
189
Competencia niños urbanos
188
314
7.1.3.3.1.1. Criterios de edición de las narraciones para análisis con TRUNAJOD.
Dado el carácter oral de las narraciones, hemos estipulado algunos criterios de edición
de los textos para lograr un procesamiento óptimo del material obtenido. Por lo mismo,
surgen diversos aspectos que deben ser controlados en las narraciones infantiles, entre ellos
destacamos el uso muletillas, la normalización de las grafías, la delimitación de las
unidades T, el control de la puntuación, las repeticiones, las redundancias y los fragmentos
no oracionales. Ante lo anterior, se presentan los criterios de edición de los textos orales de
los niños.
a) Eliminación de muletillas que aparecen en el texto, b) normalización léxicoortográfica, c) delimitación de unidades T de acuerdo con las pausas en la narración y al
uso de protocoordinadores, d) control de puntuación de acuerdo con elementos de
conexión, e) eliminación de repeticiones, redundancias y vacilaciones, f) eliminación de
fragmentos oracionales y g) eliminación de protosubordinadores.
7.1.3.3.2. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS: MICROESTRUCTURA TEXTUAL.
Los textos se analizaron manualmente con el objetivo de cuantificar las categorías del
dominio microestructural presentado anteriormente. De esta forma, se estimó que dichos
indicadores permiten discriminar el desempeño de los participantes.
Las unidades de análisis se estructuraron a partir de la cuantificación de un índice de
incidencia de las estrategias utilizadas en los ámbitos de la organización referencial, de la
conexión interoracional y, finalmente, del equilibrio entre información implícita y explícita.
Para llevar a cabo el análisis de la organización referencial, se procedió a segmentar las
narraciones en unidades –t y cláusulas. Después de la segmentación, se identificó el
constituyente con función tópico y se calificó la expresión referencial en función de la
mantención o cambio referencial (Véliz, 1996b). Por otro lado, en la misma segmentación
se cuantificó la incidentalidad de los casos de referencia paciente.
En cuanto a la conexión interoracional, se contabilizó el número de conectores
utilizados por los niños en sus narraciones (Álvarez, 1996). Luego, los conectores fueron
clasificados en una de las categorías analíticas presentadas en el apartado anterior.
315
7.1.3.3.2.1. Criterios de edición
a) Eliminación de muletillas que aparecen en el texto, b) normalización léxicoortográfica, c) delimitación de unidades T de acuerdo con las pausas en la narración y al
uso de protocoordinadores, d) control de puntuación de acuerdo con elementos de
conexión, e) eliminación de repeticiones, redundancias y vacilaciones, f) eliminación de
fragmentos oracionales y g) eliminación de protosubordinadores.
Por otro lado, la segmentación siguió los principios propuestos por Véliz (1987, 1988 y
1999), y consistió en dividir los componentes de la narración en unidades –t y cláusulas.
En suma, los análisis siguieron el patrón presentado en el procedimiento con TRUNAJOD,
con lo cual se llevaron a cabo comparaciones intragrupales, intergrupales y generales.
También añadimos los resultados obtenidos por los hablantes adultos para contrastar la
situación de desarrollo y madurez lingüística en el marco de la textualización
microestructural. En el cuadro 39 presentamos los procedimientos comparativos del estudio
de microtextual.
Categorías generales de
análisis
1. Mantención del referente:
CV, FN, FP.
2. Cambio de referente: CV,
FN, FP.
3. Mantención del referente
paciente FP, FN, RFP.
4. Índice de ambigüedad.
5. Protocoordinador <y>
6. Conectores causales
7. Conectores temporales
8. Conectores adversativos
Factor
Escolaridad
Niños
rural
mapuche 3° básico
vs
6°
básico
(CNM)
Factor
Procedencia
Niños rural no
mapuche 3° básico
vs 6° básico (CNR)
3° básico (CNM),
3° (CNR), 3°
(CNU).
Niños urbanos 3°
básico vs 6° básico
(CNU)
6° básico (CNM)
6°
(CNU),
(CNR).
6°
COMPARACIÓN GENERAL: URBANO,
RURAL MAPUCHE Y RURAL.
Cuadro 39. Procedimientos análisis de datos intra e intergrupales. Microestructura
MICROESTRUCTURA
7.1.3.3.3. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS: COMPLEJIDAD SINTÁCTICO-DISCURSIVA.
a. Complejidad sintáctica a nivel de la oración. Los procedimientos utilizados en esta
sección fueron replicados de Véliz et al. (1985). Así, se delimitaron las unidades –t y se
316
contabilizaron los tipos de subordinadas (Véliz 1999), siguiendo las unidades presentadas
en el apartado de las categorías analíticas.
Luego de cuantificar la complejidad, se procedió a establecer las comparaciones
intragrupales, intergrupales y generales, tal como se ha venido mostrando en los
procedimientos anteriores.
b. Complejidad sintáctica a nivel discursivo. Los procedimientos utilizados en esta
dimensión fueron preliminares. La naturaleza de este análisis es cualitativa, razón por la
cual hemos escogido dos ejemplares narrativos de cada grupo y lo analizamos en
profundidad. La relación se da en el marco de las relaciones paratácticas e hipotácticas que
se articulan en las narraciones infantiles.
Este análisis se orienta hacia la determinación de las conexiones paratácticas e
hipotácticas que se establecen en las narraciones infantiles. Sin embargo, debe destacarse
que el presente análisis es preliminar y se utilizó para explorar la complejidad en su
dimensión discursiva y oral. De aquí que para nosotros resultó crucial la noción de paquete
clausular, pues a través de esta unidad de sentido, forma e información pudimos establecer
las relaciones articuladas entre los bloques discursivos utilizados por los niños.
El análisis se llevó a cabo de forma manual. De este modo, se revisó las estructuras y las
relaciones clausulares que constituían los paquetes clausulares. Se contabilizaron las
relaciones y se proponen algunas tendencias observadas en este análisis cualitativo.
En línea con lo anterior, se procedió con la caracterización de los tipos de relación
paratáctica e hipotáctica que se explicitaron en las narraciones más representativas de cada
grupo y luego se compararon las estrategias usadas por los niños.
7.1.3.3.3.1. Criterios de edición
Los criterios de edición de las narraciones de los niños siguen el mismo modelo
presentado para los apartados anteriores. La excepción en este punto se constituye a partir
de la noción de paquete clausular, pues a través de esta idea se establece el núcleo
organizador que muestra las relaciones paratácticas e hipotácticas que se dan en la
narración. Esta unidad fue delimitada a partir de las definiciones dadas por Katzenberger
(2004), quien sostiene que esta unidad opera dentro del texto mayor y es entendida como un
317
conjunto de cláusulas que se vinculan mediante criterios sintácticos, semánticos y
discursivos, estas unidades representan bloques que construyen el discurso y son sensibles a
los rasgos globales de la estructura y contenido del texto (Katzenberger, 2004). Dichas
unidades sirven para orientar el análisis del discurso en general y para comparar los
registros orales con los escritos. Por ello es que intentamos delimitar estos paquetes
clausulares a partir de las escenas que contiene la historieta. Por otro lado, los criterios de
edición para el análisis de la complejidad sintáctica a nivel oracional siguen los parámetros
propuestos para los procedimientos anteriores.
7.2. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.2.1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVA
A continuación se presentarán los datos generales encontrados en el análisis de las
narraciones infantiles. En este apartado nos abocaremos a desarrollar la descripción de los
índices que pudimos extraer del procesamiento de los datos en TRUNAJOD. De este
modo, seguiremos la siguiente organización para la presentación de los datos.
La exposición la iniciaremos presentando los índices de desempeño léxico, luego
presentaremos los índices de complejidad sintáctica. Ambos dominios se describirán
considerando las variables independientes Nivel Escolar o Escolaridad y Procedencia.
7.2.1.1. DIMENSIÓN LÉXICA
7.2.1.1.1. RESULTADOS ÍNDICES DEL NIVEL LÉXICO
Con la obtención de los promedios de las categorías de base se logran establecer los
índices de complejidad léxica. Estos indicadores específicos dan cuenta de la variedad
léxica utilizada en las narraciones infantiles. Las categorías revisadas en este apartado son
tres: (a) Densidad léxica, (b), Diversidad Léxica y (c) Coeficiente de frecuencia léxica o
Frecuencia de Palabras
7.2.1.1.1.1. Comparación intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
A continuación se presenta la tabla 1, la cual reporta los promedios obtenidos por todos
los grupos de escolares. Presentamos un grupo de control (adulto) y comparamos los
desempeños relacionados con la variable nivel escolar en el marco del desarrollo del
318
lenguaje. Como bien se sostuvo, el grupo de control tiene la finalidad de dar cuenta de los
“madurez” lingüístico-comunicativa..
En esta sección aplicamos las pruebas ANOVA de un factor para dar cuenta de la
significatividad de los resultados entre los grupos escolares. La prueba estadística fue
aplicada sobre todas las categorías: Densidad Léxica, Diversidad Léxica, Frecuencia de
Palabras.
TABLA 1. PROMEDIOS ÍNDICES INTRA E INTERGRUPALES. NIVEL LÉXICO
DENSIDAD DIVERSIDAD FRECUENCIA
LÉXICA
LÉXICA
PALABRAS
3º Urbano
50
44
1017
6º Urbano
52,4
49,8
1271
3º Rural
50
42
979,3
6º Rural
47,5
45
1191
3º Mapuche
53
41
1094
6º Mapuche
56,5
42
1149
56
54
1696
Adultos
De este modo, atendiendo a la categoría Densidad Léxica, se observa que los niños de 3º
urbano promedian 50, mientras que los rurales 50 y los mapuches 53, generando un
promedio global de 51. Por otro lado, los niños de 6º urbano alcanzan la media de 52,4, en
tanto que los rurales y mapuches logran un 47,5 y 56,5 respectivamente, lo que genera un
promedio de grupo de 52,1. Este resultado nos indica que las diferencias entre ambos
grupos no son significativas, pues logran un F(1,34) = 3,886, p< 0,558. En el gráfico 1 se
observan estas tendencias presentadas.
319
Gráfico 1
DENSIDAD LÉXICA
DENSIDAD LÉXICA
56,5
56
53
52,4
50
50
47,5
3º Urbano 6º Urbano
3º Rural
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
El índice de Diversidad Léxica nos reporta diferencias significativas entre las
producciones de los niños de 3º y 6º básico. De hecho, se observa, en los promedios
generales, un predominio de los escolares de 6º por sobre los de 3º. Así los niños de 6º
Urbano presentan 6 puntos de ventaja sobre los de 3º Urbano. En el gráfico 2 se exponen
los promedios conseguidos por los niños.
Gráfico 2
DIVERSIDAD LÉXICA
DIVERSIDAD LÉXICA
54
49,8
44
3º Urbano 6º Urbano
42
3º Rural
45
6º Rural
41
42
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Se observa que los niños rurales se diferencian por 3 puntos, mientras que los mapuches
presentan una mínima diferencia. Los promedios generales alcanzados por los grupos son
42,3 para 3º básico frente a 45,6 de 6º básico.
320
La prueba ANOVA nos entrega una diferencia significativa entre los grupos: F (1,34) =
8,333, p< 0,007. Esto quiere decir que los escolares de 6º básico presentan un léxico más
diverso en sus producciones narrativas.
Finalmente, en relación con la variable Frecuencia de Palabras, se observa en el gráfico
3 una diferencia evidente entre las medias de los escolares de ambos niveles. De este modo,
el promedio conseguido por el grupo de 3º básico es de 1030,1 frente al 1203,6 obtenido
por los niños de 6º básico. Estas diferencias son significativas y nos indican que el léxico
utilizado por los escolares del primer ciclo básico es más frecuente que el utilizado por los
niños del segundo ciclo. Este último índice nos reporta un ANOVA significativo F(1,34) =
4,263, p < 0,047.
Gráfico 3
FRECUENCIA DE PALABRAS
FRECUENCIA DE PALABRAS
1696
1271
1017
3º Urbano 6º Urbano
1191
979,3
3º Rural
6º Rural
1094
1149
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
En síntesis, al combinar las categorías Frecuencia de Palabras y Diversidad Léxica se
puede inferir que los niños mayores presentan mayor complejidad léxica en sus
producciones narrativas. Lo anterior en atención al uso de palabras distintas (vocablos) y a
la disponibilidad léxica de palabras “no tan frecuentes”.
En resumen, las categorías sensibles a la variable Nivel Escolar son dos: Diversidad
Léxica y Frecuencia de Palabras. Las explicaciones que podemos generar a partir de estos
resultados se vinculan directamente con la etapa de desarrollo del lenguaje de los niños. En
primer lugar, atendiendo a la diversidad léxica, puede establecerse que los niños mayores
321
presentan mayor riqueza a nivel de lexicón. Esta riqueza está directamente relacionada con
la estructura y forma del lexicón.
En este punto, es útil adoptar una postura funcional cognitivista (Givón, 2001) para
explicar la forma y funcionamiento del lenguaje. Según esta postura, el lenguaje es una
herramienta que sirve para comunicar y representar la información. Lo anterior lo produce a
partir de tres sistemas cognitivos de representación que están alojados en la memoria
episódica y semántica. Estos sistemas de representación son: el lexicón, el nivel
proposicional y el nivel multiproposicional.
Todos estos niveles están íntimamente relacionados y pueden proyectarse a través de la
gramática, unidad/mecanismo que permite vincular formas con significados. Siguiendo esta
teoría, y a luz de los datos consignados, se sostiene que el desarrollo del lexicón por parte
de los niños de 3º básico es menor y tiene elementos menos variados que el de los niños de
6º básico, por lo tanto, la variedad de léxico será un factor relevante a la hora de construir
textos, pues habrá un “stock limitado” de elementos con los que se cuenta para formular o
generar unidades proposicionales. Lo anterior, repercutirá directamente en el nivel
multiproposicional, el cual es el encargado de generar los textos.
Por otro lado, otra explicación puede proponerse considerando la variable Frecuencia de
Palabras. El lexicón se constituye como el almacén de palabras que se desarrolla en los
hablantes. Este lexicón comporta las palabras frecuentes y disponibles, genera, además, un
léxico activo y mantiene uno pasivo. En este contexto, las palabras más frecuentes estarán
más activas y, por lo tanto, requerirán de mínimos estímulos para activarse o se estimularán
más rápidamente, las palabras menos frecuentes, operarán a la inversa. En este contexto, los
niños menores, en sus producciones narrativas, utilizaron etiquetas más frecuentes –más
accesibles– que las de los niños mayores.
7.2.1.1.1.2. Comparación general: Procedencia
En general, las categorías que resultaron significativas en este ámbito fueron dos: el
índice de Densidad Léxica y el de Diversidad Léxica. El otro indicador, Frecuencia de
palabras, no resultó sensible a la variable Procedencia. La importancia de que estos índices
resultaran significativos radica en que son elementos que presentan una relación de
oposición. Por un lado, la diversidad léxica se refiere a la cantidad de vocablos usados por
322
los niños y, por otro, la densidad se vincula con la cantidad de palabras de contenido
utilizadas por los escolares. En este contexto, la interpretación de los datos se torna
compleja, pues es problemático establecer una razón para justificar las diferencias
establecidas. La tabla 2 contiene las medias generales alcanzadas por los grupos de acuerdo
a la Procedencia.
Las medias obtenidas por los estudiantes en la categoría Densidad léxica fueron de 51,1
para los urbanos, 48,8 para los rurales y 54,8 para los mapuches. Estas medias resultaron
significativas F (2,34) = 14,482, p < 0,000. Todos los grupos resultaron diferenciados. La
cuestión aquí es cómo explicar esta diferencia significativa entre los grupos. La idea que
subyace en esta categoría es el uso en la producción narrativa de palabras de contenido.
Según los datos, los niños mapuches utilizan un número significativamente mayor de
palabras de contenido.
TABLA 2. PROMEDIOS DENSIDAD Y DIVERSIDAD
DENSIDAD DIVERSIDAD
LÉXICA
LÉXICA
3º Urbano
50
44
6º Urbano
52,4
49,8
PROMEDIO
51,15
46,7
DS
1,8
4,4
3º Rural
50
42
6º Rural
47,5
45
PROMEDIO
48,8
43,5
DS
1,8
2,1
3º Mapuche
53
41
6º Mapuche
56,5
42
PROMEDIO
54,8
41,7
DS
2,5
0,5
En relación con la Diversidad Léxica, se observa que los niños de procedencia urbana
obtuvieron un 46,7, los rurales un 43,5 y los mapuches un 41,7. Estas medias también
resultaron significativas F (2,34) = 5,192, p < 0,011. Las diferencias significativas para
estas medias se establecieron principalmente entre los niños urbanos y los mapuches (dato
323
reportado en prueba post hoc). En el gráfico 4 se observan los indicadores agrupados de
acuerdo con la variable procedencia.
Considerando ambos indicadores se pueden establecer ciertas interpretaciones. La
pregunta que guiará esta breve reflexión es ¿cómo entenderemos la competencia léxica? ¿El
hecho de que los niños mapuches utilicen más palabras de contenido en sus narraciones
hace que su producción textual sea más compleja? o, por el contrario, ¿demuestra que sus
producciones son más redundantes?, esto a la luz del índice de complejidad obtenido 190.
Pues bien, no queremos caer en una visión segregadora y normativista y sostener que los
niños urbanos presentan un léxico más variado en sus narraciones de acuerdo con el índice
de diversidad. Tampoco es nuestra intención afirmar que la diferencia es producto de la
instrucción escolar recibida por los niños. Otro factor que puede incidir en los resultados
significativos es el sociocultural.
Gráfico 4
Resultados globales del nivel léxico específico (índices)
60
50
40
DENSIDAD LÉXICA
30
DIVERSIDAD LÉXICA
20
10
0
Urbano
Rural
Mapuche
Sin embargo, fundamentando a partir de la postura sostenida por Givón (2001), quien
afirma que el lexicón es un sistema cognitivo de representación que contiene ciertas
propiedades, podremos discutir ciertos hechos.
190
Un aspecto importante y que deberá considerarse para próximas investigaciones es la generación de un
índice de palabras funcionales, pues se intuye que el uso de palabras funcionales puede ser sensible también a
la variable procedencia.
324
El lexicón, para Givón (2001), es un depósito relativamente estable en el tiempo,
conformado socialmente, cumple la función de codificar los conceptos y sirve de
receptáculo para los mismos. El lexicón constituye para este autor un mapa cognitivo del
universo experiencial191.
El hecho de que el lexicón esté establecido en el tiempo implica que los significados se
mantienen a lo largo de la historia. Por otro lado, el hecho de que sea socialmente formado
nos remite a que los hablantes al interactuar en su comunidad dan garantías de que las
palabras tienen un significado similar para todos los miembros. De este modo, los
conceptos se consideran experiencias convencionalizadas, genéricas. Sobre la base de lo
anterior, se afirma que el léxico conceptual se organiza como una red de nodos y
conexiones que involucran tipos de activaciones de patrones prototípicos a través de dichos
nodos.
En este marco, se infiere que el lexicón es una entidad socialmente formada y altamente
convencionalizada, pues es una unidad que se establece en el tiempo y que puede cambiar,
pero gradualmente.
Retomando la discusión y apelando a la breve referencia teórica que desarrollamos, es
probable que los resultados obtenidos se deban a dos factores íntimamente relacionados: el
factor sociocultural y el factor cognitivo. El primero se vincula directamente con los
contextos de desarrollo en los que se sitúan los niños, mientras que el segundo está en
directa relación con la construcción de un mapa cognitivo a partir del universo experiencial.
El punto aquí es que tanto el desarrollo como la organización del lexicón en los niños serán
mediatizadas por el contexto de desarrollo.
7.2.1.2. DIMENSIÓN SINTÁCTICA
7.2.1.2.1. RESULTADOS ÍNDICES DEL NIVEL SINTÁCTICO
Las categorías sintácticas específicas, índices que analizamos en esta sección, dan cuenta
de la complejidad sintáctica en las narraciones de los niños. Los índices que se revisaron
son tres: Longitud de las Oraciones (LO), Longitud de las Cláusulas (LC) e Índice de
Subordinación (IS).
191
El universo experiencial está compuesto por: el universo físico externo, el universo sociocultural y el
universo interno mental (Givón, 2001).
325
Debemos recordar que estos indicadores se extraen a partir de la división del número de
palabras del texto por el número de oraciones que presenta (en el caso de LO), mientras que
el índice LC se establece dividiendo el total de palabras por el número de cláusulas del
texto. Finalmente, el IS se calcula dividiendo el total de cláusulas por el total de oraciones.
7.2.1.2.2.1. Comparación intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
La variable escolaridad es sensible a la complejidad sintáctica en dos categorías: LO y
IS. En relación con LC no se observan diferencias significativas. En la tabla 3 se muestran
los promedios obtenidos por cada grupo. En general, el grupo urbano de 6º básico es el que
se diferencia sustancialmente de todos los otros grupos. Es más, es este grupo el que hace
subir los promedios del nivel de 6º.
TABLA 3. PROMEDIOS ÍNDICES INTRA E INTERGRUPALES. NIVEL SINTÁCTICO
LONGITUD
LONGITUD
ÍNDICE
ORACIÓN
CLÁUSULA SUBORDINACIÓN
3º Urbano
8,6
6,2
1,4
6º Urbano
11,2
6,4
1,8
3º Rural
8,1
6,4
1,3
6º Rural
8,7
6,6
1,3
3º Mapuche
8,1
6,3
1,3
6º Mapuche
8
6,3
1,3
13,9
6,8
2,1
Adultos
En cuanto al índice de LO se observa que los niños de 3º obtuvieron un promedio de 8,3,
mientras que los niños de 6º alcanzan un promedio de 9,3, lo que se traduce en una
diferencia significativa (1,34) = 5,310, p<0,028. En el gráfico 5 se observa esta tendencia.
326
Gráfico 5
LONGITUD DE LA ORACIÓN
LONGITUD DE LA ORACIÓN
13,9
11,2
8,6
3º Urbano 6º Urbano
8,1
8,7
3º Rural
6º Rural
8,1
8
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Qué nos quiere decir este resultado significativo. En primer lugar, nos indica que los
niños de 6º producen más elementos dentro de las oraciones que los niños de 3º. En
segundo lugar, y considerando los resultados de los niños de 6º urbano, se puede aventurar
la idea de que estos generan narraciones con más elementos subordinados. Las oraciones
son más largas porque presentan un mayor índice de subordinación, lo que implicaría una
mayor madurez en las producciones narrativas de los niños urbanos de 6º.
En relación a las medias obtenidas para LC, estas son casi las mismas para ambos
grupos 6,3 para 3º y 6,4 para 6º y no son significativas. En el gráfico 6 se observan estos
indicadores.
Gráfico 6
LONGITUD DE LA CLÁUSULA
LONGITUD DE LA CLÁUSULA
6,8
6,6
6,4
6,4
6,3
6,2
3º Urbano 6º Urbano 3º Rural
6º Rural
6,3
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
327
Finalmente, otro índice que resultó sensible a la variable escolaridad fue el IS. Este
promedió entre los escolares de 6º un 1,5, mientras que los de 3º alcanzaron un 1,3. En el
gráfico 7 se observan los promedios alcanzados por los niños en este índice.
Gráfico 7
ÍNDICE DE SUBORDINACIÓN
ÍNDICE DE SUBORDINACIÓN
2,1
1,8
1,4
1,3
3º Urbano 6º Urbano 3º Rural
1,3
6º Rural
1,3
1,3
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Los promedios obtenidos resultaron significativos F (1,34) = 4,166, p<0,049. La
diferencia se estableció sobre la base de los comportamientos de los niños urbanos, ellos
obtuvieron una media de 1,8, diferenciándose de los otros dos grupos del mismo nivel. En
el apartado sobre complejidad sintáctica analizaremos los resultados obtenidos por los
niños atendiendo a los tipos y promedios de cláusulas subordinadas que utilizaron los niños
en su producción narrativa192.
7.2.1.2.2.2. Comparación general: Procedencia
En la tabla 4 se observan los índices alcanzados por los niños. La variable Procedencia
es sensible a los índices LO e IS, mientras que no reporta diferencia la variable LC. Por lo
mismo, descartaremos de la discusión de esta última unidad de análisis.
El promedio conseguido por los niños urbanos es de 9,9, el de los rurales 8,4 y el de los
niños mapuches es de 8,1. Marcándose una diferencia significativa con un ANOVA de
F(2,34) = 4,311, p<0,026. La tendencia nos dice que los enunciados de los niños de la
ciudad son más largos, lo que indica posiblemente un mayor índice de subordinación,
cuestión que se corrobora en el IS alcanzado por el grupo urbano.
192
En lo referido a este punto, seguiremos a Véliz (1999, 1991, 1988) para la discusión de dichos resultados.
328
TABLA 4. PROMEDIOS ÍNDICES COMPLEJIDAD SINTÁCTICA
LONGITUD
LONGITUD
ÍNDICE
ORACIÓN
CLÁUSULA SUBORDINACIÓN
3º Urbano
8,6
6,2
1,4
6º Urbano
11,2
6,4
1,8
PROMEDIO
9,9
6,3
1,6
DS
1,8
0,1
0,3
3º Rural
8,1
6,4
1,3
6º Rural
8,7
6,6
1,3
PROMEDIO
8,4
6,5
1,3
DS
0,4
0,1
0,0
3º Mapuche
8,1
6,3
1,3
6º Mapuche
8
6,3
1,3
PROMEDIO
8,1
6,3
1,3
DS
0,1
0,0
0,0
¿A qué se debe esta diferencia? Es muy probable que el indicador esté muy influenciado
por diversos factores, desde los educativos hasta los socioculturales. Lo cierto es que el
manejo de la subordinación a nivel estructural se puede vincular con el de las relaciones
hipotácticas que se establecen en la producción narrativa. En este sentido, se puede
proyectar que las producciones urbanas tienen un poco menos de secuencias coordinadas
que las producciones rurales de ambos grupos. Sin embargo, el predominio de la
coordinación en las narraciones infantiles es un hecho concreto.
Otro aspecto que debe destacarse se vincula con la adquisición y manejo de elementos
subordinantes. Además de la adquisición funcional de estos elementos, debe tomarse en
consideración el manejo conceptual que subyace el uso de dichos elementos. La falta de
manejo de estos recursos privilegiará el establecimiento de relaciones coordinantes y, por lo
tanto, generará un predominio de las relaciones paratácticas en las narraciones infantiles.
Sin embargo, el manejo de dichas unidades se condiciona a las situaciones de uso de la
lengua en la comunidad, por lo cual, el uso de estos inventarios de elementos que generan
la subordinación dependerá de las características de la variedad producida en los entornos
de desarrollo de los niños. Aquí los factores educativos, socioculturales y de uso prevalecen
por sobre el lenguaje per se.
329
En relación con la categoría IS, vemos que hay un predominio de los niños urbanos
nuevamente, estos promedian un 1,6, mientras que los niños rurales y mapuches logran un
1,3. Los resultados alcanzados son significativos F (2,34) = 6,835, p<0,003. Este indicador
nos permite afirmar con más seguridad lo proyectado en el párrafo anterior. Existe más
subordinación en las producciones de los niños urbanos, esto es sinónimo de mayor
complejidad. Sin embargo, retomamos las críticas esbozadas en párrafos anteriores. El
punto aquí es que en el proceso de desarrollo lingüístico, los niños urbanos por diversos
factores -educativos y socioculturales fundamentalmente- han logrado un uso más
consolidado de la subordinación.
Otra cuestión que debe tenerse en consideración es el uso del lenguaje en la comunidad,
pues, adscribiéndonos a los planteos de Tomasello (2003) el lenguaje se construye a partir
de piezas concretas que el niño va adoptando a lo largo de su desarrollo ontogenético. De
acuerdo con lo anterior, el niño adquiere estructuras complejas en razón de su necesidad
comunicativa, estas estructuras son obtenidas de su interacción con los adultos. Según lo
anterior, el desarrollo de estructuras complejas se produce de forma simultánea al
aprendizaje del uso de estas construcciones. El fin último es lograr la comunicación
efectiva en interacciones conversacionales con otros agentes. En el gráfico 8 se observan
los resultados alcanzados para el nivel sintáctico.
Gráfico 8
Resultados globales del nivel sintáctico específico
(índices)
12
10
LONGITUD DE LA
ORACIÓN
8
6
LONGITUD DE LA
CLÁUSULA
4
ÍNDICE DE
SUBORDINACIÓN
2
0
Urbano
Rural
Mapuche
330
7.2.1.3. DISCUSIÓN GENERAL
La discusión final de este apartado la centraremos en las variables de Escolaridad y
Procedencia, por un lado y, por otro, atenderemos a los índices del nivel sintáctico y léxico.
Antes de generar esta discusión, es necesario repasar los resultados de esta sección e indicar
dónde se generaron las diferencias significativas de los comportamientos narrativos
infantiles.
En relación con los índices, se reportaron varias diferencias significativas. De este modo,
el índice de desempeño léxico mostró diferencias significativas para la variable Nivel
Escolar (en dos indicadores). Por otro lado, para la variable Procedencia hubo diferencia
significativa solo en dos. A nivel sintáctico, los índices sensibles a las diferencias fueron
dos para la primera variable (Nivel Escolar) y dos para la segunda (Procedencia).
Las diferencias significativas encontradas en relación con el nivel escolar pueden
explicarse a partir de las nociones de madurez lingüístico-comunicativa que el niño va
desarrollando a medida que crece.
Nos quedaremos con los resultados significativos que se vinculan con la variable
Procedencia, pues, a partir de ella, pueden proponerse ciertas tendencias relacionadas con la
idea de competencia situada. En primer lugar, resultó significativo el Índice de Densidad
Léxica. Los niños mapuches utilizan más palabras de contenido que los niños no mapuches.
La explicación de este resultado puede proyectarse desde la situación de contacto de
lenguas, toda vez que las lenguas en contacto se caracterizan por tener inventarios léxicos y
funcionales cuya composición es diferente. El mapudungun carece de conectores y en él
abundan palabras de contenidos o morfemas léxicos. Por su parte, el castellano
gramaticaliza la conexión y tiene un inventario de palaras funcionales transitivas.
El castellano de la comunidad por influencia del mapudungun presentará más palabras
nocionales, mientras que el mapudungun por influencia del castellano gramaticalizará
diversos conectivos193. Sin embargo, debemos tener recaudo, pues aún no se han generado
estudios que den cuenta de la naturaleza estructural de los tipos de discursos mapuches. Por
193
Para este apartado debe tenerse en consideración el trabajo de Becerra (2009). Allí, se presentan las
influencias del castellano en la expresión de la causalidad en mapudungun.
331
lo mismo, deben, necesariamente, presentarse estudios que apunten a la estructura textual o
a la gramática textual de la lengua mapuche.
En este mismo ámbito, pero atendiendo al índice de Diversidad Léxica, se observa que
los niños urbanos presentan una ventaja sobre los otros dos grupos en relación con este
indicador. Este resultado es atribuible al factor educativo y sociocultural.
En el dominio de la sintaxis, nos interesan los indicadores en el marco de la variable
Procedencia. La complejidad sintáctica arrojó diferencias significativas en dos categorías:
Longitud de la Oración e Índice de Subordinación. Ambas están íntimamente relacionadas,
pues la amplitud de la oración se establece en función de la cantidad de elementos que hay
en el enunciado. Esta cantidad de elementos se amplía si se usan cláusulas subordinadas.
Comparativamente, los niños urbanos utilizan más subordinadas que los niños rurales.
Atendiendo al criterio tipológico-estructural sostenido en el dominio de la competencia
léxica, podemos explicar esta diferencia en el marco de la naturaleza, conformación y
evolución de las lenguas. En razón de las hipótesis de la evolución lingüística (Givón,
2009), diremos que el mapudungun, al momento de entrar en contacto con el castellano, era
una lengua evolutivamente más joven, eso se puede evidenciar a través de la hipótesis de la
expansión y combinación (Givón, 2009). Según esta, las lenguas fueron primeramente
composicionales (síntesis).
En este marco, es plausible que el castellano producido por los niños, al estar en
contacto con una lengua evolutivamente más joven, haya homologado patrones de uso de la
lengua mapuche. Lo anterior motivado por razones comunicativas y pragmáticas. Faltan
estudios que nos permitan avanzar en estas conjeturas.
La diferencia en el dominio de la complejidad sintáctica se debe en parte a la naturaleza
de las lenguas en contacto y a los procesos diacrónicos y evolutivos que han experimentado
ambos sistemas.
La explicación expuesta atiende a criterios puramente evolutivos y de contacto de
lenguas. De esta manera, nos desentendemos de visiones normativistas y socioculturales,
pues el castellano utilizado en estas instancias está profundamente influenciado estructural
y pragmáticamente por el mapudungun. Por lo mismo, se genera una variedad singular y
situada.
332
Por otro lado, desde una visión más cognitiva, la relación entre la complejidad sintáctica
y la cognición está bien representada por Givón (2009). Su perspectiva asume que los
sistemas de representación cognitivos se relacionan con la gramática de la lengua en
cuestión. De este modo, por ejemplo, en los sistemas de memoria, la memoria semántica y
la episódica alojan unidades tales como conceptos, eventos/estados y cadenas de eventos,
los cuales se proyectan sobre los sistemas léxico-gramaticales. Así, los conceptos se
proyectan hacia el sistema léxico-semántico que genera la palabra. En una segunda etapa,
los eventos/estados se traducen al sistema semántico-proposicional que genera las cláusulas
y, finalmente, las cadenas de eventos se proyectan al sistema pragmático-discursivo, el cual
genera el encadenamiento clausular. En este marco, la complejidad se sitúa en los niveles
proposicionales/clausulares y en el discursivo-pragmático, pues es en estos niveles donde se
utiliza la gramática para codificarlos.
Antes de finalizar este apartado, se debe dejar en claro que las tendencias presentadas
son solo eso. Es necesario articular un estudio complejo que dé cuenta de estas tendencias
con mayor confiabilidad.
Una justificación bibliográfica sobre la interpretación propuesta, la encontramos en el
trabajo de Contreras y Álvarez-Santullano (1997), quienes dan cuenta del “bajo nivel” de
conexión que exhiben las narraciones escritas de niños mapuches, lo que provoca la “poca
complejidad” de las narraciones. Sin embargo, ellos atribuyen el problema a la
escolarización y el contacto. Según nuestra visión, el hecho es atribuible a la situación de
contacto, lo que provoca la influencia de los sistemas en el contexto de desarrollo
cognitivo, social y lingüístico.
7.2.2. MICROESTRUCTURA TEXTUAL
7.2.2.1. ORGANIZACIÓN REFERENCIAL
En el análisis de la microestructura textual haremos referencia directa a las variables
independientes que hemos examinado. De esta forma, la descripción contemplará la
comparación de la variable Escolaridad y la de Procedencia. En esta parte daremos cuenta
de las estrategias de organización referencial y de la mantención/cambio del referente. El
marco general desde el cual discutiremos los datos los extraemos de Véliz (1996b) y Givón
333
(1983, 2001, 2005, 2009). Hemos aplicado una prueba estadística ANOVA de un factor
para dar cuenta de la significatividad de los resultados.
En primer lugar analizaremos las estrategias de mantención del referente, luego
seguiremos con las estrategias de progresión referencial. Continuaremos con la
organización referencial del paciente o tópico de segundo orden (Givón, 2005).
Finalizaremos con la comparación entre mantención vs cambio.
7.2.2.1.1. ESTRATEGIAS DE MANTENCIÓN DEL REFERENTE
A continuación presentaremos las estrategias utilizadas por los niños en la mantención
del referente. El punto que sigue compara la competencia referencial en cuanto a grado o
nivel escolar, luego la comparación toma como variable la Procedencia.
7.2.2.1.1.1 Comparación intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
En general, las estrategias de mantención del referente coinciden con los planteos
givonianos. Esto en el sentido de que esta estrategia se expresa principalmente a través de
la concordancia verbal. En la tabla 5 se observan los promedios de todos los niños en
relación con la mantención del referente.
TABLA 5
Mantención referente
Forma
Concordancia
Nominal
verbal
Forma
pronominal
3º Urbano
6ºUrbano
3º Rural
6º Rural
3º Mapuche
2,1
1,6
1,7
0,7
4,3
6,4
8,4
4,7
8,5
7,3
0
0,8
0
0,3
0,7
6º Mapuche
Adultos
3,8
6,5
3
18
0
1,5
Vemos que las estrategias de mantención por concordancia verbal en los casos urbano
(6,4 vs 8,4) y rural (4,7 vs 8,5) mantienen una lógica acorde con el desarrollo y maduración
de la textualización, pues los niños de 6º utilizan más la concordancia verbal para la
mantención del tópico. El caso anómalo se da entre los niños mapuches, pues los niños de
3º (7,3) utilizan más la concordancia que los de 6º (3,0). Estos últimos datos son complejos
y su explicación, creemos, se relaciona con la asimilación de los niños al entorno en la
334
medida que estos se desarrollan y, además, se piensa que la escuela va tornándose menos
importante para los niños de 6º en relación con los quehaceres comunitarios.
A continuación en el gráfico 9 se presentan los resultados para la mantención por
concordancia verbal.
Gráfico 9
Mantención referente Concordancia verbal
Mantención referente Concordancia verbal
18
8,5
8,4
6,4
3º Urbano 6ºUrbano
4,7
3º Rural
7,3
3
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
La prueba estadística no arrojó diferencias significativas entre los escolares en este
ámbito. Sin embargo, a nivel general se observa un predominio en el uso de la
concordancia como estrategia de mantención entre los niños de 6º.
En cuanto a la mantención del referente por medio de Formas Nominales, se observa que
los niños de 6º urbanos (1,6), rurales (0,7) y mapuches (3,8) disminuyen el uso de esta
estrategia, mientras que los niños de 3º (2,1 urbanos), (1,7 rurales) y (4,3 mapuches) la
utilizan un poco más. En el marco de la gramática de la coherencia referencial, estos
resultados demuestran que, por un lado, la concordancia es una estrategia para la
continuidad temática y, por otro lado, el uso de la forma nominal para mantener la
información y el referente no es frecuente. Estos datos corroboran los presentados por Véliz
(1996b) en su estudio sobre el discurso narrativo producido por escolares. La prueba
ANOVA aplicada a esta variable dependiente no reportó significatividad entre los niveles
escolares. En el gráfico 10 se observa la mantención del Referente.
335
Gráfico 10
Mantención referente Forma Nominal
Mantención referente Forma Nominal
6,5
4,3
2,1
3,8
1,7
1,6
0,7
3º Urbano 6ºUrbano
3º Rural
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
En cuanto al uso de pronombres como estrategia de mantención del Referente, los
resultados son poco significativos y no tienen mucha relevancia. Lo cierto es que los niños
utilizan poco este recurso para la mantención. Los datos concuerdan con los expuestos por
Véliz (1996b). En el gráfico 11 se observan los resultados.
Gráfico 11
Mantención referente Forma pronominal
Mantención referente Forma pronominal
1,5
0,8
0,7
0,3
0
3º Urbano 6ºUrbano
0
3º Rural
0
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
En el marco de las comparaciones entre los niveles escolares, se observa que los niños
de 3º promedian 2,7 para la mantención nominal, mientras que los niños de 6º alcanzan un
2,0. Por otro lado, en cuanto a la concordancia verbal vemos que los promedios son de 6,1
para 3º y 6,6 para 6º. Estos últimos datos deben tomarse con moderación, ya que hay una
336
diferencia paradójica entre los niños mapuches de 3º y los de 6º. Finalmente, la mantención
del referente por medio de la pronominalización alcanza un 0,2 para 3º y un 0,3 para 6º.
Se observa que el supuesto propuesto por Givón (2005) es explicativo para las
estrategias observadas, pues predomina el uso de la concordancia para mantener el
referente en el proceso de producción textual. El caso peculiar en este marco lo constituye
el grupo mapuche de 6º, quienes utilizan menos este recurso. ¿A qué se debe esto? En
realidad, es complejo aventurar alguna interpretación. Sin embargo, a la luz del estudio
sociolingüístico presentado anteriormente, creemos que los niños de 6º están en una etapa
donde hay una comunicación más activa con sus abuelos y, además, los niños deben
cumplir tareas propias de la comunidad. Estas razones nos llevan a pensar que el papel de la
escuela disminuye y se ejerce una influencia más contextual sobre el niño, es decir, el niño
se asimila al entorno y adopta los modelos que se observan en la comunidad. La cuestión
radica en que no existen estudios sobre la gramática de la coherencia referencial de la
lengua mapuche y, menos aun, del castellano hablado en estas comunidades
7.2.2.1.1.2. Comparación general: Procedencia
En cuanto a la variable procedencia, en la tabla 6 se presentan las tendencias generales
de los grupos.
TABLA 6
Mantención referente
3º Urbano
FN
2,1
CV
6,4
F Pr
0
6º Urbano
1,6
8,4
0,4
PROMEDIO
1,9
7,4
0,4
DS
2,4
2,9
0,6
3º Rural
1,7
4,7
0,7
6º Rural
0,7
8,5
0,3
PROMEDIO
1,2
6,6
0,4
DS
1,7
4,4
0,7
3ºMapuche
4,3
7,3
0
6ºMapuche
3,8
3
0
PROMEDIO
4,1
5,6
0
DS
2,5
4,3
0
337
Se observa que la estrategia de concordancia verbal es más utilizada por los grupos de
procedencia urbano y rural (7,4 y 6,6) respectivamente, mientras que los niños mapuches
presentan un 5,6. Las diferencias, en todo caso, no resultaron significativas para esta
categoría.
En cuanto a la mantención referencial y las estrategias FN se establece una diferencia
significativa entre el grupo mapuche y los otros dos grupos, obteniendo un F (2,32)= 4,790,
p<0,015. En el gráfico 32 se observan las tendencias reportadas.
Gráfico 12
Mantención referente
8
7
6
5
Forma Nominal
4
Concordancia verbal
3
Forma pronominal
2
1
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
Finalmente, con respecto a la mantención y la FPr, no se reportan diferencias
significativas entre los grupos.
En resumen, se mantiene la tendencia de la mantención de la referencia a partir de la
concordancia verbal. En otra línea, la estrategia de FN por parte del grupo mapuche debe
analizarse a partir de dos ideas posibles. En primer lugar, si consideramos el contacto de
lenguas, debe tenerse en cuenta la posibilidad de que la lengua mapuche utilice como
estrategia la FN en grado mayor que el castellano. Lamentablemente, no hay estudios que
nos informen sobre la organización referencial de los discursos mapuches. Por otro lado, si
consideramos los indicadores de Densidad léxica, podremos sostener que los niños
mapuches ocupan efectivamente más formas nominales en la producción narrativa.
338
7.2.2.1.2. ESTRATEGIAS DE CAMBIO DEL REFERENTE
7.2.2.1.2.1. Comparación Cambio del referente intragrupal e intergrupal: Nivel escolar
Con respecto al cambio de referente y/o progresión discursiva se puede observar el
predominio de la estrategia FN por sobre la de CV y la de FPr. De este modo, se observa
que los niños de 3º utilizan más FN. El caso peculiar ocurre entre los escolares mapuches
de 3º y 6º. En relación a la progesión referencial y la FN, se observa que los niños de 3º
usan más este recurso en general. Sin embargo, las diferencias no son significativas (17,9
para 3º vs 17,6 para 6º). En la tabla 7 se observan los resultados generales para el cambio
del referente.
TABLA 7
Cambio referente
Forma
Concordancia
Nominal
verbal
Forma
pronominal
3º Urbano
6ºUrbano
18,6
14,4
1,8
2,1
0,1
0,5
3º Rural
6º Rural
3º Mapuche
6º Mapuche
Adultos
17
13,3
18,2
21
23
1,3
2
0,8
1
2,5
0,3
0
0
0
2
En la comparación uno a uno, se observa que los niños de 6º urbano (14,4) alcanzan
menor puntaje que los de 3º (18,6) cuestión que concuerda con las ideas sobre desarrollo de
la textualización propuestas en Véliz (1996b). Algo similar pasa entre los niños rurales, los
de 3º obtienen un 17,0, mientras que los de 6º alcanzan un 13,3. La diferencia en relación
con la variable escolaridad no es significativa. En el gráfico 13 se observa el cambio de
referente en FN.
339
Gráfico 13
Cambio referente Forma Nominal
Cambio referente Forma Nominal
21
18,6
18,2
17
14,4
3º Urbano 6ºUrbano
23
13,3
3º Rural
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
En cuanto al progesión referencial por CV se observa que a nivel grupal los niños de 3º
promediaron 1,3 frente a los 1,6 obtenidos por los niños de 6º. Estos resultados son
concordantes con los reportados por Véliz (1996b). En el gráfico 14 se observan los
resultados para este dominio.
Gráfico 14
Cambio referente Concordancia verbal
Cambio referente Concordancia verbal
2,5
2,1
2
1,8
1,3
0,8
3º Urbano 6ºUrbano
3º Rural
6º Rural
1
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Aplicando la prueba ANOVA no se encontraron diferencias significativas entre los
grupos escolares en relación con el cambio por medio de CV
En general se observa que los principios de organización referencial propuestos por
Givón (2005) son convincentes y dan cuenta de las estrategias de cambio, las cuales
privilegian las formas FN, mientras que las de mantención se centran en la forma no
340
marcada CV. Por otro lado, las estrategias de topicalización secundarias (Givón, 2005), que
se vinculan con funciones tales como objeto directo, casos pronominales y duplicaciones
pronominales, serán analizadas en el marco del análisis y descripción de la referencia
paciente.
Finalmente, el cambio de referente por medio de la FPr registra medias equivalentes
entre los grupos (0,1 vs 0,1). Las tendencias reportadas las encontramos en Véliz (1996a,
1996b). Los datos son presentados en el gráfico 15.
Gráfico 15
Cambio referente Forma pronominal
Cambio referente Forma pronominal
2
0,5
0,1
3º Urbano 6ºUrbano
0,3
0
3º Rural
6º Rural
0
0
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
7.2.2.1.2.2. Comparación general: Procedencia
En relación con las estrategias de cambio referencial, se puede apreciar, en la tabla 8,
que predomina la estrategia de la FN por sobre las otras dos. Esto es normal, según el
enfoque de Givón (2005).
Por otro lado, ¿la variable Procedencia se vio afectada por las estrategias FN, CV y FPr?
Los análisis estadísticos realizados no nos reportaron diferencias significativas para las
estrategias en cuestión.
Se observa en el cuadro que el predominio para el cambio o la discontinuidad discursiva
se encuentra en la estrategia FN, la cual promedia entre los niños urbanos un 16,5, por su
parte los niños rurales logran un 15,2 y los mapuches obtuvieron un 19,6. Nuevamente nos
encontramos con que los niños mapuches utilizan más palabras de contenido que los otros
dos grupos.
341
TABLA 8
Cambio referente
Forma
Nominal
3º Urbano
18,6
Concordancia
verbal
1,8
Forma
pronominal
0,1
6º Urbano
14,4
2,1
0,5
PROMEDIO
16,5
1,9
0,3
DS
5,7
1,7
0,6
3º Rural
17
1,3
0,3
6º Rural
13,3
2
0
PROMEDIO
15,2
1,7
0,1
DS
7,6
1,3
0,3
3ºMapuche
18,2
0,8
0
6ºMapuche
21
1
0
PROMEDIO
19,6
0,9
0
DS
6,9
1,1
0
En el gráfico 16 se presentan las tendencias generales referidas al cambio de referente en
relación con la procedencia.
Gráfico 16
Cambio referente
25
20
15
Forma Nominal
Concordancia verbal
10
Forma pronominal
5
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
En cuanto a la estrategia de CV observamos que esta no es trascendente para nuestra
descripción. Lo mismo ocurre con la estrategia FPr. Los datos obtenidos en esta sección son
coincidentes con los reportados por Véliz (1996a y 1996b). En ellos prevalece de Cambio
referencial por medio del uso de la FN.
342
7.2.2.1.3. MANTENCIÓN/CONTINUIDAD VERSUS CAMBIO/DISCONTINUIDAD REFERENCIAL
A continuación presentamos el gráfico 17 con las medias alcanzadas para la mantención
y cambio. Se observa que prevalece el cambio referencial entre los grupos. Por otro lado, al
examinar las estrategias de los adultos, se infiere que la progresión temática es más
equilibrada. Este comportamiento se reporta también en Véliz (1996b).
Gráfico 17
Cambio vs Mantención
CAMBIO
MANTENCIÓN
9,2
8,7
6,7
6,2
5,7
3,2
URBANO
3,4
2,8
RURAL
MAPUCHE
ADULTOS
No se presentan diferencias significativas ni para la variable Escolaridad ni para la de
Procedencia. En general, en el marco del desarrollo y progresión del discurso, los
resultados se ajustan a los encontrados por Véliz (1996b). Esto en cuanto a que los niños de
3º y 6º básico aún no han desarrollado las estrategias de continuidad referencial y temática
en sus producciones narrativas.
7.2.2.1.4. ORGANIZACIÓN REFERENCIAL PACIENTE
7.2.2.1.4.1. Organización referencial paciente: Nivel escolar
Givón (2005, 2001) afirma que la topicalidad puede ser primaria o secundaria. La
primaria por lo general es establecida por la función sujeto, mientras que la secundaria
puede establecerse a partir de las funciones de objeto directo e indirecto. En este marco, se
analizó la estrategia de referencia paciente utilizada por los niños en sus producciones
narrativas. Al igual que en la sección anterior, se revisaron las estrategias por medio de las
cuales los niños establecieron el tópico secundario de la narración. Estas estrategias son de
tres tipos: FPr, FN y RFPr. En la tabla 9 se observan los resultados.
343
TABLA 9
Promedios Referencia paciente
Forma
Pronominal
Forma
nominal
Duplicación
pronominal
3º Urbano
6,1
7,3
1,1
6ºUrbano
6,5
6,4
1,5
3º Rural
5
7,3
1
6º Rural
8,7
6,5
1
3ºMapuche
6,7
6,8
0,8
6ºMapuche
6,8
9,3
1,8
Adultos
15
15
1,5
El análisis de los datos nos revela que predomina la estrategia de FN para la
explicitación del referente topical secundario. El uso de pronombres también es frecuente
en este dominio. En el gráfico 18 se observa la similitud en los promedios para las FN y
FPr. La aplicación de la prueba estadística no arrojó diferencias significativas entre los
grupos escolares.
Gráfico 18
Referencia paciente
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3º Urbano 6ºUrbano 3º Rural
Forma pronominal
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Forma nominal
Adultos
Duplicación pronominal
7.2.2.1.4.2. Organización referencial paciente: Procedencia
La variable procedencia tampoco se vio afectada por la prueba estadística. En la tabla 10
se observa que las diferencias entre las distintas procedencias es relativamente pareja.
De esta manera, los promedios obtenidos para FPr son 6,3 para los urbanos, 6,9 para el
grupo rural y 6,8 para los mapuches, cuestión que evidencia que los comportamientos de
los niños son muy similares. Por otro lado, en relación con la estrategia de RFPr se reporta
344
un comportamiento regular entre los tres grupos, alcanzando los siguientes promedios:
urbano 1,3, rural 1,0 y mapuche 1,3.
TABLA 10
Referencia paciente
Forma
pronominal
3º Urbano
6,1
Forma
nominal
7,3
Duplicación
pronominal
1,1
6º Urbano
6,5
6,4
1,5
PROMEDIO
6,3
6,9
1,3
DS
0,3
0,6
0,3
3º Rural
5
7,3
1
6º Rural
8,7
6,5
1
PROMEDIO
6,9
6,9
1
DS
2,6
0,6
0
3ºMapuche
6,7
6,8
0,8
6ºMapuche
6,8
9,3
1,8
PROMEDIO
6,8
8,1
1,3
DS
0,07
1,8
0,7
Finalmente, la diferencia más amplia, pero no significativa, se registró en la estrategia
FN, pues los niños mapuches promediaron un 8,1 frente a un 6,9 de los otros dos grupos. Se
observa que la tendencia de los narradores es hacia el uso de formas nominales y
pronominales. Las duplicaciones o réplicas pronominales son usos menos usuales.
Con los datos referidos a las estrategias de FN, justificamos plenamente el índice de
Densidad Léxica obtenido en el apartado sobre lecturabilidad. Efectivamente, los niños
mapuches usan con más frecuencia estrategias nominales para mantener y cambiar los
referentes topicales principales y secundarios. Lo ideal aquí sería generar una investigación
más amplia que corrobore las tendencias encontradas y que permita comparar las
estrategias de textualización del mapudungun y el castellano. En el gráfico 19 se observan
las tendencias reportadas.
345
Gráfico 19
Referencia paciente general
9
8
7
6
5
Forma pronominal
4
Forma nominal
3
Duplicación pronominal
2
1
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
El tema anterior queda abierto al debate y a la investigación, puesto que debe explorarse
la organización discursiva mapuche para proyectar la transmisión de estrategias de
organización referencial que puedan estar pragmáticamente ancladas en el sistema
castellano hablado en la comunidad.
7.2.2.1.5. PROGRESIÓN Y QUIEBRES. LA AMBIGÜEDAD REFERENCIAL
La ambigüedad referencial se vincula con la identificación de los referentes (Véliz,
1996b). Durante el proceso de textualización, los narradores deben establecer con precisión
la referencia para dar claridad al discurso y lograr transmitirlo íntegramente. Cuando se
falla en el establecimiento o en la identificación de la referencia, hablamos de ambigüedad
referencial. Este fenómeno ocurre por diversos motivos: (1) porque las expresiones
moduladas resultan imprecisas (Véliz, 1996b), (2) porque se transgreden los principios que
regulan la introducción de nuevos referentes (Véliz, 1996b).
En esta sección describiremos los comportamientos observados por los escolares en tres
dominios específicos: (1) el promedio de ambigüedad, (2) la ambigüedad en CR por CV y
(3) el índice de ambigüedad (Véliz, 1996). Este último indicador da cuenta de la
ambigüedad por cláusula.
Las diferencias significativas se encontraron entre los grupos urbanos y mapuches
principalmente. El cálculo del índice de ambigüedad se estableció a partir del total de
cláusulas de cada grupo dividido por el total de casos de ambigüedad. De este modo, la
346
lectura correcta del promedio es de una ambigüedad cada x cláusulas. Por lo tanto, el
promedio menor representa mayor ambigüedad por cláusula y, por contraparte, los
promedios altos reportan menor ambigüedad por cláusula. A continuación presentamos los
resultados de acuerdo con las variables Escolaridad y Procedencia.
7.2.2.2.1.5.1. Ambigüedad referencial: Nivel escolar
Se observa en la tabla 11 que los niños de 3º alcanzan un 5,1 de promedio para la
categoría promedio ambigüedad. Por su parte, los niños de 6º alcanzan un 6,6. No se genera
una diferencia significativa entre los grupos. Un hecho que llama la atención es que los
niños mayores reportan más casos de ambigüedad que los de 3º. Un promedio que se
“dispara” en esta categoría lo encontramos en los niños mapuches de 6º, quienes alcanzaron
un 12,5 de promedio. Esto se debe a que hay un caso particular donde se reportan 36 casos
de ambigüedad, comportamiento que se diferencia de los otros integrantes del grupo. Sin
embargo, las diferencias no resultaron significativas.
TABLA 11
Ambigüedad referencial
Promedio
ambigüedad
Cambio referencia-Concordancia
verbal
Índice de
ambigüedad
3º Urbano
6ºUrbano
3º Rural
2,8
3,3
2,7
2,5
2,9
2,3
14,1
13,5
13
6º Rural
3ºMapuche
6ºMapuche
Adultos
4,2
4,7
12,5
3,3
4,2
8,5
2,5
8,6
9,2
4,2
39,6
3
En el gráfico 20 se observan los promedios de los casos de ambigüedad en cada grupo.
Allí puede apreciarse la media alcanzada por los niños mapuches de 6º, situación anómala y
que atiende a un caso particular.
347
Gráfico 20
Promedio ambigüedad
Promedio ambigüedad
12,5
2,8
3,3
3º Urbano 6º Urbano
4,2
4,7
3
2,7
3º Rural
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Con respecto a la ambigüedad por concordancia verbal, se observa que los resultados de
los niños mapuches tienen cierta divergencia. Estos últimos datos son reportados por
Contreras y Álvarez-Santullano (1997), quienes muestran que los escolares mapuches
presentan problemas en el dominio de la concordancia verbal. Además, diversos estudios
sobre el castellano hablado en estas comunidades (Hernández y Ramos, 1984; Lagos y
Olivera, 1988; Álvarez-Santullano y Contreras, 1995, entre otros) presentan como una
característica propia de esta variedad el problema de la discordancia verbal. Obviamente,
estos comportamientos pueden ser atribuidos a la situación de contacto de lenguas que se
vive en la comunidad. En el gráfico 21 se observan los resultados para CR-CV.
Gráfico 21
Cambio referencia-Concordancia verbal
Cambio referencia-Concordancia verbal
8,5
2,5
2,9
3º Urbano 6º Urbano
3,3
4,2
2,5
2,3
3º Rural
6º Rural
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
348
Debe tenerse en consideración que la ambigüedad referencial se dio principalmente en
situaciones de cambio de referencia o discontinuidad discursiva. Ya sea mediante la
activación y/o reactivación de referentes previamente establecidos durante el proceso de
articulación/textualización de los escolares.
Los promedios del Índice de ambigüedad obtenidos por los grupos escolares no
reportaron diferencias significativas para la variable Escolaridad. La media para los
escolares de 6º alcanzó un 8,8, mientras que los escolares de 3º obtuvieron un 12,1. En el
gráfico 22 se reportan los datos obtenidos. Los resultados nos indican que los niños de 3º
mantuvieron una coherencia referencial mayor que los niños de 6º. Sin embargo, las
diferencias no resultaron significativas.
Según los datos expuestos, los niños de 3º presentan menos problemas que los de 6º en
la organización referencial. Sin embargo, debe considerarse que los niños de 6º manipulan
con mayor frecuencia la estrategia CV para mantener la continuidad discursiva, mientras
que los niños de 3º la ocupan en menor frecuencia.
Gráfico 22
Índice de ambigüedad
Índice de ambigüedad
39,6
14,1
13,5
3º Urbano 6º Urbano
13
3º Rural
8,6
6º Rural
9,2
4,2
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Desde una perspectiva evolutiva, podemos discutir la posibilidad de que los niños 6º
están en pleno proceso de especialización en el uso de la estrategia de CV, por lo que
cometen más errores que los de 3º que ocupan en menor medida esta estrategia. La
excepción a la regla la representa el caso mapuche. Sin embargo, creemos que estos
349
indicadores son atribuibles a la situación de contacto y a los procesos de asimilación y
transmisión cultural (Tomasello, 1999) que vive el joven al interior de la comunidad
7.2.2.1.5.2. Ambigüedad referencial: Procedencia
En la tabla 12 se observan las tendencias de los grupos según su procedencia. Aquí las
diferencias significativas se presentan a partir del análisis post hoc que se hace de los datos,
al comparar los grupos entre sí.
Las principales diferencias se registraron entre el grupo de procedencia urbano y el
grupo mapuche. Estas divergencias se deben a la situación de contacto de lenguas que se
observa en la zona mapuche. Esta situación reviste procesos de transmisión cultural propios
de la comunidad de habla en que se desarrollan los niños. Como bien se ha observado en el
estudio sociolingüístico del capítulo anterior, la dinámica entre los jóvenes y los abuelos se
hace más intensa que la de estos con los niños.
TABLA 12
Ambigüedad referencial
Promedio
ambigüedad
3º Urbano
2,9
Cambio referencia-Concordancia
verbal
2,5
Índice de
ambigüedad
14,8
6º Urbano
3,3
2,9
13,5
PROMEDIO
3,1
2,7
14,1
DS
0,3
0,3
0,4
3º Rural
2,7
2,3
13
6º Rural
4,2
3,3
8,6
PROMEDIO
3,5
2,8
10,8
DS
1,1
0,7
3,1
3ºMapuche
4,7
4,2
9,2
6ºMapuche
12,5
8,5
4,2
PROMEDIO
8,6
6,4
6,7
DS
5,5
3,0
3,5
Las actividades que se realizan en la comunidad y los roles que deben desempeñar los
niños son también importantes para el proceso de transmisión cultural que acontece en el
espacio geosociocultural.
350
En el gráfico 23 se reportan los resultados de acuerdo con la variable procedencia. En él
vemos que los indicadores entre los niños de procedencia rural y los de procedencia urbana
son cercanos, generándose una diferencia no significativa entre estos grupos. Caso similar
pasa entre el grupo rural y el mapuche. La diferencia máxima se reporta entre los niños
urbanos y mapuches. Entre ellos se observan diferencias significativas en la categoría
Promedio y en la Ambigüedad en CV.
En la categoría Promedio de ambigüedad, si bien no existen diferencias en el grupo en
general, hay una diferencia significativa entre los niños urbanos y los mapuches (p<0,042).
Esto quiere decir que los niños urbanos cometen menos errores a la hora de producir un
texto y organizar la referencia. Por contrapartida, los niños mapuches presentan la
tendencia contraria. Los argumentos de este comportamiento los encontramos en las
diversas investigaciones sobre el “castellano mapuchizado” que se han citado más arriba.
Por otro lado, en la categoría Ambigüedad en CV se obtienen diferencias significativas
entre los grupos (p<0,030), corroborando lo anteriormente propuesto respecto de la
discordancia verbal observada entre los niños mapuches.
Gráfico 23
Ambigüedad referencial
16
14
12
Promedio ambigüedad
10
8
6
Cambio referenciaConcordancia verbal
4
Índice de ambigüedad
2
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
Por otro lado, el índice de ambigüedad nos muestra diferencias significativas entre los
grupos en el análisis post hoc. La cuestión es cómo explicar las diferencias significativas
del post hoc. Por un lado, si echamos mano a los argumentos del dominio educativo, se
centrará la discusión en el tipo de establecimiento y fundamentalmente en el proceso de
351
escolarización. Cuestiones todas que se posicionan como factores muy determinantes en
estos comportamientos. Por otro lado, desde una perspectiva más normativista se acusará
lejanía de la norma estándar, este factor también sería preponderante en el comportamiento
observado. Finalmente, el factor sociocultural sería considerado como un elemento crucial
en cuanto a la explicación de esta diferencia a partir de una teoría sociológica.
En síntesis, pensamos que todos los factores son importantes, sin embargo, creemos que
en los comportamientos lingüístico-comunicativos observados hay un factor preponderante
que engloba los anteriores y que sitúa la discusión en un plano evolutivo. Hablamos de la
transmisión cultural que se desarrolla en las comunidades de habla. Esta transmisión
contempla no solo tecnologías, sino también códigos de comunicación, símbolos y
comportamientos (Tomasello, 1999). En el marco de esta unidad, debe necesariamente
considerarse la situación de convergencia lingüística entre los códigos en interacción.
Los estudios sobre el castellano de las comunidades dejan en evidencia la acción de este
mecanismo de transmisión cultural y, por otro lado, corroboran la situación de contacto
intenso entre el castellano y el mapudungun.
7.2.2.1.6. DISCUSIÓN.
En general, los resultados nos indican que los niños no acusan diferencias significativas
en sus estrategias de organización referencial en la tarea de producción narrativa. Sin
embargo, en cuanto a las estrategias de continuidad y discontinuidad discursiva se observan
ciertas tendencias que ya han sido descritas por Véliz (1996). En las narraciones de los
escolares prevalece el cambio por sobre la mantención. Esto quiere decir que la producción
narrativa de los niños utiliza con más frecuencia la estrategia de cambio referencial para
introducir nuevos tópicos en la trama textual.
Por otra parte, el uso constante de la estrategia de cambio nos permite conjeturar que con
seguridad los enunciados utilizados por los niños son fundamentalmente descriptivos y se
restringen a detallar las acciones que acontecen en las láminas de la historieta.
Las tendencias observadas no hacen más que corroborar los planteos de Slobin (1985,
1982, 2006, entre otros) los cuales señalan que son las circunstancias sociales y cognitivas
las que permiten al niño construir progresivamente su lenguaje. En este contexto, las
estrategias
de
organización
referencial
de
los
niños
en
el
marco
de
la
352
continuidad/discontinuidad son de desarrollo progresivo. Lo anterior en el sentido de que
las narraciones de los niños de 6º presentan un mayor “equilibrio” entre los esquemas de
progresión y mantención. Este equilibrio es relativo y sólo se atiene a la comparación de los
resultados obtenidos en este estudio. No se encontraron diferencias significativas entre los
niveles escolares. Si bien se observa un aumento en el “equilibrio”, este no es
representativo.
Considerando los resultados a partir de la variable Procedencia, podemos sostener que
hay una tendencia significativa en cuanto a la estrategia de FN en el marco de la
continuidad o mantención de la referencia topical. Estos resultados fueron discutidos a la
luz de posibles influencias entre los sistemas de lenguas y sus procesos de textualización.
Lamentablemente, no hay trabajos sobre microestructuras discursivas de la lengua
mapuche. En este sentido, las estrategias de organización referencial para mantener la
continuidad y discontinuidad textual/discursiva que privilegian los hablantes mapuches en
sus procesos de textualización son una incógnita, por lo que las intuiciones que hemos
proyectado se articulan a partir de los diversos estudios gramaticales que se han
desarrollado en torno al mapudungun. Estos trabajos nos indican que la lengua presenta
más morfemas léxicos que funcionales, lo que nos puede dar pistas sobre la textualización.
Por otro lado, al no tener un desarrollo “escritural”, el mapudungun desarrolla la referencia
de forma más contextualizada que el castellano.
La falta de estudios no nos permite proyectar patrones de organización a partir de la
comparación de las estrategias de textualización de ambas lenguas. De todas formas,
creemos que una tendencia posible en este dominio se vincula con que el mapudungun
además de indexar, para la continuidad discursiva, el tópico en la terminación verbal -es
decir, además de utilizar la estrategia de CV-, utiliza la FN como forma recurrente. Lo
anterior no es más que una proyección que debe ser corroborada con estudios comparativos
más profundos.
Un tema que da espacio para la discusión es el la de la ambigüedad referencial. Los
resultados que hemos obtenido en esta dimensión son interesantes. Sobre todo en cuanto a
la diferencia significativa establecida entre los niños urbanos y los mapuches, pues de
353
forma indirecta hemos concordado con los estudios descriptivos que hay sobre el
“castellano hablado en comunidades mapuches”.
La discusión se posiciona en los factores que influyen en esta dinámica. Como bien se
discutió, hay varios factores que pueden influir en este comportamiento, estos van desde la
falta de presiones normativistas (Silva Corvalán, 2001), pasando por factores educativos y
socioculturales. Aquí la visión que proponemos se fija en lo que Tomasello (1999) llama
transmisión cultural y se enmarca en teorías de corte cognitivo y evolucionistas. Dentro de
este amplio marco, reconocemos ideas vinculadas con la transmisión de símbolos,
aprendizajes culturales y adquisición y uso de estructuras lingüísticas convencionales,
propias de la comunidad. En razón de lo anterior, el fenómeno del contacto de lenguas se
posiciona en la base del comportamiento lingüístico-comunicativo infantil, pues serán los
usos del lenguaje los que proyectarán el código compartido por los integrantes de la
comunidad.
En este sentido, no debemos ignorar los resultados obtenidos por los niños rurales, estos,
en su comunidad, también experiencian una suerte de interacción de variedades (castellano
escolar v/s castellano “acampao”). Esta dinámica interactiva posibilita el manejo, el
desarrollo y la adquisición de variedades de la lengua y, por consiguiente, la instauración de
una competencia lingüístico-comunicativa situada.
Otro fenómeno que nos llamó la atención se vincula con el incremento de la ambigüedad
entre los niños de 6º respecto de los niños de 3º. Aquí apostamos por los procesos de
progresión en la construcción/textualización del texto. Los niños de 3º presentan menos
ambigüedad en razón del uso de más estrategias de FN para la mantención y cambio. Por
contraparte, los niños de 6º utilizan más estrategias CV para la continuidad del referente y
también hay un incremento de esta misma estrategia en el dominio del cambio. Los
sistemas de organización referencial de los niños se van ajustando en la medida que estos
crecen, por lo mismo es posible que estos resultados se deban a la progresión y maduración
de dichos sistemas.
Las características singulares de los textos no pueden ser reportadas en el ámbito
analítico actual, pues para explicitarlas son necesarios análisis cualitativos. Sin embargo, y
adelantándonos un poco a las próximas secciones, se observa una estrategia
354
predominantemente paratáctica entre los niños. Esta estrategia es normal y se constituye
como la base del discurso oral. En este sentido, Álvarez (1996) afirma que l a conexión
entre los elementos oracionales del texto puede o no marcarse explícitamente a través de los
conectores. Sin embargo, la relación puede quedar implícita, en tal caso el establecimiento
de la relación recae en el sujeto interpretante del texto.
Los textos producidos por los niños presentan, por lo general, conexiones paratácticas
expresadas a través de elementos conjuntivos, pausas y conectores ceros (Álvarez, 1996).
7.2.2.2. CONEXIÓN
Antes de iniciar la descripción de la conexión interoracional, debemos enmarcar la
discusión en el concepto conector, este es, en palabras de Álvarez (1996:12), “un elemento
gramatical que cumple la función de unir dos o más oraciones, de modo tal que la relación
que el sujeto enunciador postula entre ellas se hace aparente para el sujeto interpretante”.
Los conectores son unidades lingüísticas invariables que no tienen función sintáctica y
guían el discurso a través de inferencias que realizan los sujetos interactuantes en el evento
comunicativo (Martín Zorraquino y Portolés, 1999).
Por otra parte, Maričíć y Durié (2011:89) señalan que un conector es un marcador
discursivo que vincula semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con otro
miembro anterior. El significado del conector aporta una serie de instrucciones que guían
las inferencias que se deben establecer en el conjunto de miembros relacionados. Los
criterios sobre los que se articula la noción de conectores son de tipo textuales.
El estudio de los conectores se genera en el marco de las definiciones anteriores y su
objetivo es comparar los comportamientos infantiles en cuanto al uso de dichos elementos.
En nuestro caso, compararemos los conectores temporales, causales y adversativos.
Además de dar cuenta de los desempeños y uso, no podemos dejar de lado el fenómeno de
desarrollo cognitivo que se articula a partir de la utilización de estos recursos, ya que los
conectores se consideran elementos claves, los cuales permiten gramaticalizar tanto
nociones temporales, como causales y adversativas, entre otras.
En razón de lo anteriormente expuesto, seguiremos los trabajos y las reflexiones de
Bocaz (1986a, 1986b, 1987, 1989). En este marco, se entiende el fenómeno de la conexión
interoracional como un problema adscrito a la ontogenia, el cual se encuentra sujeto al
355
desarrollo cognitivo/evolutivo de los individuos. De este modo, para desarrollar la conexión
en la dinámica del discurso narrativo, el niño debe establecer las nociones conceptuales
básicas que le ayuden a desarrollar la detección de patrones que le permitan “incrustar los
contenidos proposicionales por comunicar en unidades lingüísticas que constituyen
conglomerados de información sintáctica y textual” (Bocaz, 1989: 6).
De esta manera, el problema de la conexión se constituye en un asunto vinculado
directamente con el desarrollo y la apropiación del lenguaje infantil. El marco escogido por
Bocaz se basa en la idea de forma y función (Slobin, 2006; Berman, 1997). La idea de
forma/función se relaciona con el estudio del discurso. Aquí, la noción de forma se refiere a
dispositivos lingüísticos que incluyen: morfemas ligados, palabras, construcciones
sintácticas y procesos. Por su parte, el concepto de función se vincula con el significado y
el papel o rol que cumplen estos dispositivos en el transcurso de la producción narrativa.
Las relaciones se establecen entre las formas lingüísticas y las funciones narrativas, estas se
prescriben mutuamente.
Dado lo anterior, el desarrollo de la conexión, además de ser un aspecto de la
competencia textual/discursiva, se constituye como un fenómeno relevante para los
estudios del desarrollo del lenguaje y la cognición, en especial para la revisión de las
estrategias de producción y el despliegue de los “empaquetamientos sintácticos y textuales”
que desarrollan los niños (Bocaz, 1989). Resultan relevantes, en este contexto, las
investigaciones sobre la gramática de la narración194, pues esta se articula,
fundamentalmente, a partir de relaciones de temporalidad y causalidad que están en la base
de la arquitectura del relato o la historia. De acuerdo con ello, el proceso de desarrollo y
maduración de esta destreza es lento, ya que comporta, por una parte, la codificación, la
percepción y las relaciones que están en juego y, por otra, la identificación léxicogramatical de los marcadores lingüísticos que proyectan dichas relaciones a la superficie
textual (Bocaz, 1989).
En las secciones que siguen daremos cuenta de los conectores utilizados por los niños en
sus narraciones. Entre los elementos o categorías que describiremos, encontramos en
primer lugar el protocoordinador “y”, elemento que Álvarez (1996) llama “y
194
Este tema no es el punto central de esta descripción.
356
polifuncional”. Luego, analizaremos los conectores temporales y seguiremos con los
causales, finalizando con los adversativos.
Del mismo modo que en los apartados anteriores, hemos dispuesto una prueba
estadística ANOVA de un factor, la cual nos reportó las diferencias significativas entre los
grupos en relación con las variables: Escolaridad y Procedencia.
Antes de ingresar al detalle de la descripción y de ciertas interpretaciones, debemos
recordar que la prueba solicitada a los niños fue de naturaleza oral, cuestión que
condicionó, de algún modo, el uso de diversos conectores, pues se sabe que en la modalidad
oral predomina la parataxis por sobre la hipotaxis. De acuerdo con lo anterior, los niños,
con seguridad, utilizaron los elementos conjuntivos típicamente exigidos por la
organización predominantemente paratáctica del discurso oral.
De aquí que el protocoordinador ‘y’ se constituya en un elemento recurrente en las
narraciones infantiles. Por otro lado, la misma naturaleza de la oralidad permite proyectar la
polifuncionalidad de este conjuntor.
7.2.2.2.1. USO DE ‘Y’ PROTOCOORDINADOR.
La noción de protocoordinador la hemos estipulado a partir del concepto de
protosubordinador propuesto por Véliz (1988). Esta idea, en el actual escenario, tiene
relación con un elemento de recurrencia consistente en el proceso de textualización infantil,
el cual se especializa en la expresión de ciertos contenidos cognitivo-semánticos que aún no
han sido lexicalizados ni gramaticalizados por los niños. Esto quiere decir que el
protocoordinador es “universal” y se utiliza como herramienta que permite expresar
diversas relaciones interoracionales.
Entiéndase aquí, por ejemplo, el uso de ‘y’ como elemento universal para marcar
adversatividad o como marcador de causa, entre otros. Este es el sentido de
polifuncionalidad atribuido por Álvarez. Sin embargo, creemos que este elemento
coordinador opera como una etiqueta que engloba las nociones semánticas que están
prontas a aparecer o a internalizarse en el sistema lingüístico infantil.
357
7.2.2.2.1.1. Uso de ‘y’ protocoordinador: Nivel Escolar
El uso del protocoordinador puede observarse en la tabla 13. Notamos que los usos son
muy heterogéneos. El uso de ‘y’ temporal promedia entre los niños de 3º un 5,1, mientras
que entre los niños de 6º se alcanza un 5,5, resultando una diferencia no significativa 195.
El uso del protocoordinador como elemento causal196 presentó los promedios de 0,2 para
los escolares de 3º y de 1,0 para los de 6º. Estos resultados fueron significativos F (1,34) =
6,207, p< 0,018.
TABLA 13
‘y' Protocoordinador
Temporal
Causal
Adversativo
Enfático
Aditivo
3º Urbano
4,9
0
0,3
0,1
8,1
6º Urbano
3,5
0,5
0,5
0,4
5,3
3º Rural
5,3
0,3
0,3
0
8,3
6º Rural
7,3
1,7
1,7
0
9,7
3º Mapuche
5,2
0,3
0,8
0
7,5
6º Mapuche
5,8
0,8
0,5
0,3
13,5
Adultos
6,5
1
0,5
1
11,5
La expresión y uso concreto de conectores causales, tales como: ‘porque’, ‘ya que’,
‘como’, ‘pues’, entre otros, solo reporta un uso esporádico de la forma ‘porque’, los
elementos restantes casi no son utilizados y su incidencia es nula en el grupo rural y
mapuche. El conector ‘porque’ es de uso mayor, pero no de alta incidencia, entre los niños
urbanos y mapuches.
Con respecto al uso adversativo de ‘y’197, los niños de 3º alcanzaron una media de 0,4,
mientras que los de 6º obtuvieron un 0,9. No se obtuvieron diferencias significativas en esta
195
Algunos ejemplos de este ‘y’ temporal los presentamos a continuación:
“La busca entre las botas y no la encuentra y sale por la ventana” (B6RU).
“Después, el niño ve en un hoyo de topos que hay y el perro estaba viendo en la colmena de las abejas”
(C6UR).
“Ahí no lo encuentra o es un cóndor así y el perro anda jugando con el cuestión así” (B6MA).
196
Algunos ejemplos de este ‘y’ causal los presentamos a continuación:
“Después el perrito para que no lo haga nada, le estaba lamiendo la cara Ycausal el niño estaba muy enojado”
(M6MA).
“Al perro se le aparecieron abejas Ycausal el perro estaba molestando a las abejas” (C3MA).
197
Algunos ejemplos de este ‘y’ adversativo los presentamos a continuación:
“El perro buscó en la jaula donde estaba Yadv no estaba” (C3MA).
358
categoría. En cuanto al protocoordinador en función enfática198, los datos no reportan
diferencias significativas nuevamente.
En el gráfico 24 se observan los usos del protocoordinador ‘y’, se aprecia una
concentración en los sentidos temporales y aditivos. En general, los grupos no presentaron
diferencias entre sí, solo en el dominio de la causalidad se encontraron resultados
significativos.
Gráfico 24
'y' Protocoordinador
25
20
15
10
5
0
Aditivo
Enfático
Adversativo
Causal
Temporal
Finalmente, el ‘y’ aditivo o de contigüidad199 es la forma más usada, y las más natural
por lo demás. Este elemento es, junto con el temporal, el más utilizado por los niños. Las
diferencias entre los grupos no fueron significativas.
En general, el uso del protocoordinador entre los escolares resultó algo paradójico, pues
según los estudios de Bocaz (1987, 1989) y Álvarez (1996), los niños mayores deberían
utilizar menos este recurso, mientras que los niños menores deberían utilizarlo más. En
términos concretos, la tendencia proyectada por los autores se evidencia en los niños de 6º
“En la mañana los niños fueron a ver acaso estaba la rana Yadv no estaba” (L6RU).
198
Algunos ejemplos de este ‘y’ enfático los presentamos a continuación:
“Hay un árbol para buscar Yenf gritan Yenf gritan”(C6UR).
“Yenf buscando Yenf buscando un ciervo lo atrapó en sus cuernos, tirándolo al barranco” (Cr6UR).
199
Algunos ejemplos de este ‘y’ aditivo los presentamos a continuación:
“Se quedó atrapado en un animal Ycont el animal lo tiró a un río” (L6RU).
“Después baja el dueño Ycont le langüetea la cabeza el perro al niño” (C6UR).
359
urbano. Sin embargo, la tendencia es contraria entre los niños de 6º rural y mapuche. Las
posibles explicaciones a este fenómeno las encontramos en los procesos de desarrollo que
experimentan los niños, su proceso de escolarización y socialización.
7.2.2.2.1.2. Uso de ‘y’ protocoordinador: Procedencia
De acuerdo con el factor procedencia, pueden observarse los resultados en la tabla 14.
En ella, notamos que el promedio de los niños de procedencia urbana, en cuanto al
protocoordinador ‘y’ temporal, alcanza un 4,2 contra un 6,3 de los niños rurales y un 5,5 de
los niños mapuches.
TABLA 14
‘y' Protocoordinador
Temporal
Causal
Adversativo
Enfático
Aditivo
3º Urbano
4,9
0
0,3
0,1
8,1
6º Urbano
3,5
0,5
0,5
0,4
5,3
PROMEDIO
4,2
0,25
0,4
0,25
6,7
DS
2,9
0,6
0,6
0,6
3,5
3º Rural
5,3
0,3
0,3
0
8,3
6º Rural
7,3
1,7
1,7
0
9,7
PROMEDIO
6,3
1
1
0
9
DS
3,2
1,4
1,3
0
5,2
3º Mapuche
5,2
0,3
0,8
0
7,5
6º Mapuche
5,8
0,8
0,5
0,3
13,5
PROMEDIO
5,5
0,5
0,6
0,15
10,5
DS
1,9
0,8
1,1
0,3
5,8
El grupo en general no presentó diferencias significativas. Sin embargo, en las pruebas
post hoc se reportaron diferencias entre el grupo urbano y el rural (p<0,037). La diferencia
nos indica que los niños urbanos utilizan menos este recurso con esta significación. La
tendencia también se establece entre los urbanos y los mapuches, pues se observa que los
niños urbanos tienen un promedio menor. Estos resultados nos muestran, por una parte, que
los niños de procedencia rural (mapuche y no mapuche) utilizan más el ilativo ‘y’ en su
“función” temporal que los niños urbanos. Por otro lado, nos indica que el uso entre los
niños rurales, mapuches y no mapuches, es similar.
360
En cuanto al uso de ‘y’ en función de conector causal, se observa que los niños urbanos
alcanzan una media de 0,25 contra el 1,0 de los niños rurales y el 0,5 de los mapuches. Las
diferencias reportadas no son significativas. Aunque en las pruebas post hoc se observó que
entre el grupo urbano y el rural hubo, nuevamente, una diferencia que puede considerarse
significativa (p<0,016). La misma tendencia se advierte para el uso del protocoordinador en
función adversativa, pues la diferencia en el post hoc, nuevamente, se establece entre el
grupo urbano y el rural (p<0,042). Los promedios alcanzados en este último dominio
fueron de 0,4 para los urbanos, 1,0 para los rurales y 0,6 para los mapuches.
Finalmente, el uso del ‘y’ enfático no reportó diferencias significativas. Por otro lado, el
uso del elemento en función de contigüidad es frecuente entre los niños, pero no reportó
diferencias significativas. En el gráfico 25 se observa la tendencia de uso del
protocoordinador.
Gráfico 25
'y' protocoordinador
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Y Aditivo
Y Enfático
Y Adversativo
Y Causal
Y Temporal
URBANO
RURAL
MAPUCHE
En general, los usos totales del ‘y’ polifuncional pueden analizarse en la tabla 15. En
esta se observa que los promedios totales de uso del elemento se diferencian ampliamente
entre los grupos, cuestión que corroboramos en el gráfico anterior. De esta manera, se
concluye que los niños urbanos promedian 11,7 frente a 18,3 y 16,6 de los niños rurales y
mapuches respectivamente. Estos datos confirman la tendencia presentada por los niños
urbanos, en la que se utiliza con menor frecuencia el protocoordinador.
361
Se observa, siguiendo a Álvarez (1996), que el uso de ‘y’ tiene alta frecuencia entre los
niños, lo que lo posiciona como un conector universal utilizado para el establecimiento de
diversos tipos de relaciones. El uso de este elemento es más frecuente entre los niños
rurales y su abundancia decae entre los niños de la ciudad.
TABLA 15
Suma
Suma
Suma
3º Urbano
107
3º Rural
43
3º Mapuche
83
6º Urbano
81
6º Rural
122
6º Mapuche
83
TOTAL
188
TOTAL
165
TOTAL
166
PROM
11,7
PROM
18,3
PROM
16,6
Por otro lado, el uso reiterado de este conector nos hace pensar que las narraciones
producidas por los escolares son parciales, ya que seguramente, los niños describen lo que
observan en cada lámina de la historieta y lo unen con el elemento conjuntor. Esta
característica nos lleva a plantear que los niños no han desarrollado, o gramaticalizado, o
lexicalizado, las relaciones causales, temporales y adversativas, pues, como veremos más
adelante, el uso de las formas para expresar la causalidad u otra relación semántica reporta
promedios muy bajos en comparación con los indicadores obtenidos por el ilativo
polifuncional ‘y’. En el gráfico 26 se observan los promedios totales del protocoordinador
‘y’.
Gráfico 26
Uso 'y' Promedio
Uso Y Promedio
18,3
16,6
RURAL
MAPUCHE
11,7
URBANO
362
7.2.2.2.1.3. Breve discusión
En el marco de la presente descripción, debe consignarse que hay una diferencia
evidente entre los niños urbanos y los niños rurales. Pensamos que las diferencias
expresadas en el gráfico anterior pueden explicarse echando mano a varios factores. En
primer lugar, consideramos que el factor de desarrollo sociocultural es un elemento que
influye en el comportamiento registrado. Esto debido a que los niños viven en un entorno
rural donde se actualizan prácticas intracomunitarias, lo que necesariamente implica pautas
y formas de la comunicación que se rigen por la oralidad tradicional. Contreras (2009)
señala que, a nivel discursivo, los inventarios existentes en las comunidades rurales para
expresar relaciones de cohesión interoracional son limitados, de usos frecuentes y muy
recurrentes. Los niños, entonces, viven el registro de la comunidad, el cual presenta ciertas
características.
Por otro lado, desde el dominio pedagógico, se puede sostener el argumento de la falta
de entrenamiento por parte de los niños para la construcción de una narración, lo que
provoca ideas como las planteadas por Álvarez (1996), quien señala que los escolares que
abusan del uso de este recurso conjuntivo carecen de un plan de narración, en otras palabras
no manejan el diseño esquemático de texto narrativo básico. Creemos que esta idea tiene
una tendencia normativista y se basa, fundamentalmente, en el desarrollo de la producción
escrita de los escolares.
En nuestro caso, el asunto es distinto, pues se trata de narraciones orales, estas no se
restringen a esquemas normativos como los de la escritura. Para poder analizar con mayor
prolijidad los usos y comportamientos reportados se hace necesario el estudio de los
géneros discursivos que se practican en la comunidad comunidad rural, entre otros: los
cuentos maravillosos y no maravillosos, los romances, las cuecas, las leyendas y los chistes,
entre otros (Contreras y Bernales, 2007).
Para poder generar un análisis comparativo de este tipo, debemos tener en cuenta la
estructura de dichas manifestaciones orales, su incidencia en la comunidad, sus estructuras
formulaicas, sus inventarios léxicos, sus estructuras sintácticas, su organización
microestructural y macroestructural.
363
Otro aspecto que puede considerarse en este dominio se relaciona con la naturaleza oral
de la tarea. Según esto, las narraciones orales se articulan a través de estrategias
paratácticas (Di Tullio, s/f), las cuales son utilizadas preferencialmente en la modalidad oral
del discurso. De acuerdo con lo anterior, asumimos que la parataxis es más dependiente del
discurso y sus modalidades, por lo cual, las relaciones de implicación, de finalidad, de
causa o contraposición, son expresadas implícitamente (Elvira, s/f)
Un punto distinto, y concordante con nuestra posición, desde el cual podemos
argumentar el uso del protocoordinador ‘y’ se desprende del dominio del contacto entre el
castellano y el mapudungun. En este sentido, podemos discutir la posible influencia del
mapudungun en el modelo de castellano replicado por los niños mapuches, lo anterior
debido a que la lengua mapuche cuenta con un recurso conjuntivo único de uso muy
recurrente, el cual cumple la función coordinador polifuncional, hablamos de la palabra
funcional ‘ka’ que podría traducirse como ‘y’. Este elemento más la idea propuesta en otras
secciones, referidas a la existencia de escasos conectores interoracionales en el
mapudungun, sirven como argumentos para entender o posibilitar la singularidad del
castellano de la comunidad.
De acuerdo a lo anterior, Salas (2006:197-201) sostiene que en mapudungun el nivel de
formalización del texto narrativo es muy bajo, afirma que no existe un “texto fijo” para las
composiciones narrativas. Agrega, además, que hay formulas ilativas, las cuales forman
inventarios muy restringidos, a saber: feymeo200, fey, fey ta, ta. Elementos que sirven en
algunos casos como conjuntivos secuenciales (‘entonces’, ‘después’) y adverbios que
especifican la escena (aquí, allí, entre otros). Salas (2006) es explícito en señalar que es
normal, en ocasiones, que falte el conector o ilativo en el texto, en cuyo caso se expresa
implícitamente la relación.
7.2.2.2.2. CONECTORES TEMPORALES.
Los conectores temporales que estudiamos fueron los propuestos por Álvarez (1996),
entre estos están aquellos que expresan simultaneidad, los que expresan consecutividad y
otros. Los primeros también fueron examinados, desde una mirada cognitiva, por Bocaz
200
Este elemento también es polifuncional, pues se utiliza para marcar temporalidad y causalidad en la lengua
mapuche (Salas, 2006; Zúñiga, 2006).
364
(1986b, 1987, 1989). Esta autora define la temporalidad como la capacidad de percatarse de
que los estados y sucesos que conforman una unidad discursiva se dan en determinadas
situaciones de secuencia o simultaneidad. Esto en la medida de que estos estados o
situaciones precedan, sucedan o compartan un mismo anclaje temporal en el eje narrativo
(Bocaz, 1986b, 1987, 1989).
A continuación presentamos los resultados generales encontrados en los escolares. La
descripción la haremos de acuerdo con el nivel escolar y la procedencia.
7.2.2.2.2.1 Conectores temporales: Escolaridad
En la tabla 16 se observan las medias obtenidas por los grupos escolares. En relación a la
categoría ‘Simultaneidad’, se puede notar que los niños urbanos de 6º presentan un uso
mayor de este recurso, mientras que los niños de 3º y de 6º rurales y mapuches obtuvieron
un promedio similar. En general, los resultados obtenidos para este valor no reportaron
diferencias significativas entre los grupos de 3º y 6º, obteniéndose entre los escolares de 3º
un 0,7, mientras que entre los de 6º un 1,0, tendencia poco significativa que, de todas
formas, muestra un desarrollo “mayor” de la relación de simultaneidad entre los niños
mayores, cuestión que es concordante con lo planteado por los autores. Sin embargo, no
debemos dejar de notar el rendimiento en la variable ‘Simultaneidad’ de los niños urbanos.
TABLA 16
Temporales
Simultaneidad Consecutivo
Otros
3º Urbano
0,8
8
0,1
6º Urbano
2
8
0,8
3º Rural
0,7
10
0
6º Rural
0,7
3
0,3
3º Mapuche
0,7
16,7
1
6º Mapuche
0,5
13,4
0,5
3
6
6,5
Adultos
Los elementos utilizados por los niños para marcar la relación temporal de
simultaneidad fueron esencialmente dos: ‘mientras’ y ‘cuando’. Formas más complejas
como ‘mientras tanto’, ‘por mientras’, ‘en ese mismo instante/momento, ‘entre’, ‘en tanto’
(Bocaz 1986, 1987, 1989) fueron escasamente reportadas y tuvieron una incidencia menor
en la producción.
365
Con respecto a los marcadores consecutivos o secuenciales debe hacerse una salvedad,
pues los niños mapuches utilizan con mucha frecuencia este recurso, al punto de que lo
consideramos una “muletilla” por parte de los escolares. Si bien los resultados de los
grupos escolares no resultaron significativos, el uso predominante de este elemento
generará diferencias significativas en el marco del análisis según la procedencia.
Los niños de 3º alcanzaron un media de 11,5 mientras que los de 6º obtuvieron un 8,1,
diferencias que en el marco del desarrollo de estas habilidades son reportadas como
normales por los autores (Álvarez, 1996; Bocaz,1986b, 1987, 1989).
En lo que respecta al uso de “Otros” conectores temporales, se observa que los niños de
6º alcanzaron una media de 0,5, mientras que los niños de 3º obtuvieron un 0,3. Estos
promedios no resultaron significativos para esta categoría. En el gráfico 27 se aprecian los
resultados para esta variable.
Gráfico 27
Conectores temporales
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Simultaneidad
Consecutivo
Otros
Se observa que los adultos intentan utilizar de forma equivalente los recursos
temporales. Los adultos muestran la diversidad en el uso de los conectores temporales.
Siguiendo a Álvarez (1996), se espera que los niños mayores disminuyan el uso de
indicadores temporales. Sin embargo, desde una visión más cognitivista, se espera que los
niños desarrollen la conexión temporal a través de diversos recursos que permitan expresar
esta relación. En este aspecto, por ejemplo, la utilización de formas para indicar la
simultaneidad implica el manejo de dicha noción, la cual es más “compleja” de
366
comprender, pues se vincula con “la capacidad de cognizar el hecho de que dos o más
sucesos de mundo pueden ocurrir en una relación de concurrencia total o en una de
traslapo” (Bocaz, 1989: 7). Esta capacidad exige categorizaciones y discriminaciones más
prolijas por parte del niño, en cuanto a la duración de las sincronías de los sucesos
percibidos (Bocaz 1986b, 1987, 1989). Estos conectores son de manifestación tardía en los
procesos de desarrollo del discurso narrativo.
Por otro lado, la marcación secuencial o consecutiva es utilizada como un recurso que
expresa parcialmente dicha relación en este estudio. Esto debido a que los niños utilizan
dicho elemento de forma muy generalizada, al punto de que observamos un funcionamiento
muy similar al encontrado en el protocoordinador, con la salvedad de que el uso de la forma
‘después’ y de su variante ‘y después’ se restringen a dar cuenta de la secuencialidad y
contigüidad de los eventos.
Finalmente, encontramos otras formas de conexión, que demuestran el manejo de tipos
diversos de recursos expresivos para denotar la temporalidad. Elementos tales como: “esa
mañana”, “ese día”, “al otro día”, “en ese instante”, entre otros. Estas construcciones se
dieron con más frecuencia entre los niños urbanos y son cognitivamente más complejas
(Bocaz 1986b, 1987, 1989).
En resumen, los niños de 6º reportan resultados que avalan los postulados de Álvarez
(1996) y Bocaz (1986, 1987, 1989) en cuanto al desarrollo de la conexión temporal.
Decimos esto en dos sentidos: (1) los niños de 6º reportan un uso menos frecuente de
conectores consecutivos y (2) los niños de 6º utilizan más recursos para expresar diversas
relaciones temporales entre los acontecimientos de la narración.
7.2.2.2.2.2. Conectores temporales: Procedencia
En general, los resultados obtenidos para la simultaneidad y para los otros conectores
son equivalentes, pues los promedios reportados por los grupos se distancian escasamente.
De este modo, en la tabla 17 se observa que para la categoría temporal simultánea, los niños
urbanos alcanzaron una media de 1,4, mientras que los niños rurales lograron un 0,7 y los
niños mapuches obtuvieron un 0,6. Se aprecia que los niños urbanos alcanzaron un
promedio que dobla a los niños rurales. Esto se debe fundamentalmente al uso de la
simultaneidad de los niños de 6º básico urbano. Ellos, en sus producciones narrativas,
367
utilizaron este recurso textual para dar cuenta de eventos en concurrencia. Sin embargo, la
diferencia no es significativa.
TABLA 17
Conectores temporales
Temporal Simultáneo Temporal Consecutivo
Temporal Otros
3º Urbano
0,8
8
0,1
6º Urbano
2
8
0,8
PROMEDIO
1,4
8
0,4
DS
1,5
4,5
0,7
3º Rural
0,7
10
0
6º Rural
0,7
3
0,3
PROMEDIO
0,7
5,3
0,2
DS
1,1
5,2
0,4
3ºMapuche
0,7
16,7
1
6ºMapuche
0,5
13,4
0,5
PROMEDIO
0,6
15,5
0,8
DS
1,3
7
1,2
Desde una mirada comparativa y atendiendo al factor Procedencia, el uso de los
conectores temporales se muestra relativamente equiparado, exceptuando el caso del uso de
recursos conectivos para expresar la relación temporal consecutiva o secuencial, donde se
observa una diferencia significativa a favor del grupo mapuche.
En relación a la categoría ‘otros temporales’, se observa que los niños mapuches
obtuvieron un 0,8 mientras que los rurales alcanzaron un 0,2 y los urbanos un 0,4,
resultando poco significativa la diferencia establecida entre los grupos.
Por otro lado, la categoría ‘temporal consecutivo’ reportó diferencias significativas entre
los grupos, acentuándose en el grupo mapuche, el cual promedió un 15,5 contra el 5,3 del
grupo rural y el 8,0 del urbano. Como se señaló en la sección anterior, creemos que este
elemento tiene un uso generalizado, al punto de transformarse en una suerte de
protocoordinador secuencial de posterioridad, que también puede cumplir una función de
contigüidad. El ANOVA de un factor nos arrojó diferencias significativas F (2,34) = 9,276,
p<0,001. La discusión respecto de esta tendencia debe considerar el uso de este recurso
368
como posible patrón de uso frecuente en la comunidad. En el gráfico 28 se observan los
promedios alcanzados por los escolares de acuerdo con su procedencia.
Gráfico 28
Conectores temporales
Simultaneidad
Consecutivo
Otros
15,5
8
5,3
1,4
0,4
URBANO
0,7
0,2
RURAL
0,8
0,6
MAPUCHE
La discusión debemos centrarla en el promedio obtenido en la categoría consecutividad
o secuencialidad. Según estos resultados, los niños mapuches utilizan esta forma de manera
generalizada. La secuencialidad se gramaticalizó fundamentalmente a través del marcador
‘y después’, también se reportó el uso de ‘entonces’ como marca de secuencialidad entre
los niños mapuches.
Frente a estos resultados tenemos dos supuestos o proyecciones. Por un lado, es posible
que estos elementos que marcan la consecutividad sean, sobre todo el ‘y después’,
muletillas utilizadas por los escolares mapuches.
Por otra parte, si asumimos la condición de interacción plena e histórica entre el
castellano y la lengua mapuche, veremos que en el mapudungun, según lo que reporta Salas
(2006), existe un inventario restringido de ilativos que establecen la conexión. Entre estos
elementos, según lo señalado por el autor, hay uno que se utiliza como conector de
consecutividad, el cual puede significar ‘entonces’ y ‘después’, nos referimos al elemento
feymew201. Si asumimos este supuesto, entonces es muy probable que la forma recurrente
de marcación de la secuencialidad mapuche se haya transferido y fijado, en términos de
201
Sin embargo, Becerra (2009) reporta que este elemento posee amplitud referencial, pues se liga a espacios
deícticos: lugar, tiempo, lógico-causal. En este sentido, el elemento puede ser equivalente a un conector
consecutivo, a un conector espacial, marcador discursivo.
369
patrón de uso, al castellano de la comunidad. Por lo cual, no sería raro encontrar entre
hablantes adultos un uso generalizado y frecuente de este recurso por sobre otros existentes
en el castellano “estándar” para marcar la secuencialidad temporal.
En este contexto, nuevamente nos encontramos con la falta de trabajos que estudien lo
que podríamos llamar el contacto de géneros discursivos de las lenguas convergentes. A
pesar de la inexistencia de dichos planteos, creemos que estas discusiones sirven de base
para la proyección de estudios que se orienten hacia el análisis comparativo de la
organización textual de la lengua mapuche con la de la lengua española.
En otro plano, en la tabla 18 se presenta la frecuencia total de los conectores temporales.
Allí se reportan los promedios alcanzados por los escolares.
TABLA 18
Suma
Suma
Suma
3º Urbano
71
3º Rural
32
3º Mapuche
110
6º Urbano
86
6º Rural
24
6º Mapuche
59
TOTAL
157
TOTAL
56
TOTAL
169
PROM
9,8
PROM
6,2
PROM
16,9
En primer lugar, se observa que los niños rurales promediaron 6,2, lo que en términos
comparativos nos indica que utilizaron pocos recursos para la expresión de la temporalidad.
Sin embargo, debemos recordar que este grupo alcanzó el promedio más alto en el uso del
protocoordinador ‘y’, lo que sugiere que dicho elemento fue el de mayor uso en su
desempeño narrativo.
Por otro lado, los niños urbanos obtuvieron un promedio de 9,8, lo que indica que el uso
de estos conectores fue mayor que el de los niños rurales, pero menor que el de los niños
mapuches. Estos resultados, y los reportados anteriormente en este dominio, nos indican
que los niños urbanos presentan mayor variedad de recursos y manejan más relaciones
temporales en el proceso de producción de sus narraciones. Creemos que este
comportamiento se debe fundamentalmente a factores de tipo educativos y socioculturales.
Por último, los niños mapuches promediaron 16,9, esta media está fuertemente influida
por el uso de los conectores de secuencialidad y/o consecutividad, en particular el ‘y
después’. Como bien lo planteamos, creemos que este elemento ha sido replicado de los
modelos adultos que hay en la comunidad, pues el conector existe en la lengua mapuche y
370
pudo haberse traducido, generando de esta manera un patrón de uso que se diferencia del
uso regular de dicho recurso en una situación monolingüe de castellano.
La explicitación recurrente de la consecutividad a través de ese elemento nos permite
aventurar dicha conjetura. No obstante, debemos ser cautos y considerar ese
comportamiento como una tendencia que tiene que corroborarse con abordajes más
amplios. En el gráfico 29 se observa el uso de estos recursos
Gráfico 29
Uso promedio conectores temporales
Uso promedio temporales
16,9
9,8
6,2
URBANO
RURAL
MAPUCHE
Por otro lado, en este mismo marco, es necesario y urge contar con estudios
comparativos del nivel discursivo, pues ellos aportarán valiosa información sobre patrones
de uso y traducciones posibles entre las lenguas. Estos trabajos pueden dar cuenta del
influjo tanto del mapudungun sobre el castellano como de este último sobre la lengua
mapuche. En el gráfico 29 se pueden observar las figuras de los resultados señalados con
anterioridad.
7.2.2.2.2.3. Breve discusión
Los resultados obtenidos en esta sección son concordantes con los reportados por Bocaz
(1986b, 1987, 1989), esto en el sentido de que el grupo de 6º presenta un uso más variado
de recursos temporales que los niños de 3º. Sin embargo, el grupo de niños de 6º básico
urbano se destaca por un despliegue más diverso para la expresión de la temporalidad. Por
otro lado, los niños mapuches de 6º usan con mucha recurrencia la forma ‘y después’ para
expresar la secuencialidad.
371
En términos grupales, hay una leve tendencia de progresión cognitiva por parte del
grupo de 6º. Sin embargo, no debemos dejar de lado los resultados obtenidos por los niños
rurales en la sección anterior. Allí observamos que los niños rurales generalizan el uso del
conjuntor ‘y’ en sus narraciones. El uso de este recurso pone en duda el plan narrativo de
los niños (Álvarez, 1996). Lo cierto es que los niños de 6º urbano logran desarrollar la
historia de manera más estructurada que los otros dos grupos. Lo anterior en atención a la
temporalidad.
En otro plano, en el marco de la procedencia, se observa que los niños urbanos presentan
un uso más variado de recursos temporales, este dato puede ser atribuido tanto a los
procesos de escolarización que viven los niños, como a factores socioculturales.
Nosotros agregamos a estos factores el fenómeno del contacto de lenguas. Según esto, es
posible que diversos elementos de uso recurrente en la producción narrativa de los niños
mapuches tengan su génesis en el modelo de español hablado en la comunidad. Dicha
comunidad, como bien se estableció en el estudio sociolingüístico, es bilingüe. En este
contexto, tanto la influencia lingüística a nivel de sistema, como los procesos de traducción
y vernacularización del castellano son factores que nos permiten afirmar la existencia de
una variedad de castellano en la comunidad. En esta variedad con seguridad existen
elementos del castellano que se han transformado en recursos de uso frecuente entre los
hablantes. Dichas formas castellanas se han configurado a partir de la traducción o
transferencia, ya sea de significados gramaticales, ya sea de categorías cognitivas, ya sea de
formas, que se fijan como patrones de uso generalizados en la comunidad (Heine y Kuteva,
2006).
Los supuestos anteriores sirven para sostener y explicar la diferencia establecida entre
los niños de procedencia mapuche y los de comunidades monolingües. El otro dato que
debemos considerar se vincula con los resultados obtenidos por los niños del entorno rural
monolingüe. Los desempeños exhibidos por estos son diferentes, en cierto grado, a los
reportados por el otro grupo rural. Este hecho es útil, pues podríamos proyectar un
desempeño en el marco de una comunidad rural bilingüe en contraposición al desempeño
en una comunidad rural monolingüe.
372
Para finalizar, nuevamente planteamos la cautela frente a estos datos, pues se trata de
tendencias que deben corroborarse con estudios más amplios del mismo tipo. Por otro lado,
se hace necesario un estudio de nivel textual discursivo de la lengua mapuche. Creemos que
allí está la llave para comprender diversos procesos y fenómenos que pueden ocurrir tanto
en una como en otra lengua.
7.2.2.2.3. CONECTORES CAUSALES
Álvarez (1996) analizó diversos conectores causales: ‘porque’, ‘ya que’, ‘como’, ‘pues’
y enfatizó su descripción en la diversidad de usos desarrollada por los escolares. En nuestro
caso, analizaremos dichos elementos, pero además de dar cuenta del uso, entregaremos
algunos datos vinculados con el desarrollo de la categoría a nivel cognitivo.
Es por esto que hemos definido la causalidad como una categoría cognitiva de base, la
cual modela y forma tanto el pensamiento como el comportamiento del ser humano
(Becerra, 2009). A través de esta categoría se establece la dimensión relacional de la
cognición en cuanto a los hechos del mundo. En la lengua, por otro lado, este fenómeno se
establece a través de la gramática de la conexión202 y se vehiculiza mediante diversos
recursos (léxicos, gramaticales, textuales).
Bocaz (1986a, 1986b) sostiene que las relaciones de causalidad son cruciales para lograr
una compresión óptima de las narraciones, pues la cohesión causal nos entrega las
relaciones lógicas y causales203 que se dan en los sucesos de las historias (Bocaz 1986a,
1986b). En este marco, la autora señala la teoría de la cadena causal como elemento básico
en el desarrollo de la gramática de la narración. Este concepto se entiende como el medio
para conectar las conceptualizaciones que subyacen a las oraciones de un texto. De este
modo, los sucesos significativos de un relato configuran una cadena causal en la que cada
suceso o estado resulta, posibilita o inicia otro estado o suceso – que puede ser posterior o
anterior – (Bocaz, 1986a, 1986b).
La cadena causal es, por tanto, una secuencia de causas, condiciones posibilitantes y
consecuencias (Bocaz, 1986a, 1986b). En suma, la relación causal implica vinculaciones
202
Tema que hemos desarrollado parcialmente a lo largo de este capítulo.
Las relaciones causales son fundamentales para el establecimiento de inferencias tanto en cuanto son
útiles para producirlas y/o lo son en el proceso de generación inferencial ( Kintsch, 1998 en Becerra, 2009)
203
373
condicionadas a causas y efectos, donde las causas tienen existencia previa a los efectos
que acontecen en el mundo narrado.
En la misma línea, la autora sostiene que la coherencia lógico-causal se manifestará en la
superficie textual a través del empleo de formas lingüísticas que expresen las relaciones de
causalidad y temporalidad. Según lo anterior, una gramática narrativa bien articulada
deberá establecer “conexiones temporales y causales que posibiliten el encadenamiento de
los estados y las acciones por relatar” (Bocaz, 1986a: 81-82). En resumen, los narradores
deberán seleccionar los conectores textuales adecuados para proyectar eficientemente el
encadenamiento conceptual a la superficie textual narrativa.
El problema de la causalidad trasciende los límites de la lingüística y se sitúa en los
terrenos de la filosofía y la lógica. En torno a este tema trascendental, debemos aclarar que
nuestra propuesta solo se atiene a la explicitación de la causalidad a través de conectores
discursivos. Además, no nos haremos cargo de la causalidad y su expresión lingüísticogramatical (verbos causativos, oraciones causales, entre otras) ni desarrollaremos discusión
filosófica alguna. Analizaremos el uso de los recursos textuales que usan los escolares para
marcar la causalidad y a partir de ello proyectaremos ciertas tendencias en su proceso de
producción narrativo-textual.
7.2.2.2.3.1. Conectores causales: Escolaridad
En esta sección daremos cuenta de la expresión de la causalidad en el marco de la
variable Escolaridad. En la tabla 19 pueden observarse los resultados generales obtenidos
por los escolares en el dominio de la causalidad.
TABLA 19
Conectores Causales
Porque
Ya que
Como
Pues
3º Urbano
0,4
0
0
0,1
6º Urbano
0,5
0,4
0,1
0
3º Rural
0
0
0
0
6º Rural
0,5
0
0
0
3º Mapuche
0,7
0
0
0
6º Mapuche
2
0
0
0
Adultos
5
0
1,5
0
374
En primer lugar, puede observarse que los escolares de 6º básico urbano presentan un
uso diversificado de los marcadores causales. En otro plano, los niños de 3º urbano también
presentan un uso “algo diversificado” de la conexión causal. Los niños rurales de 3º, en
cambio, muestran un uso nulo de estos recursos, mientras que los de 6º muestran un uso
mínimo de conectores causales. Los indicadores que llaman la atención son los reportados
por los niños mapuches, pues alcanzaron un promedio superior respecto de los otros dos
grupos, pero la diversidad de recursos se restringe a la utilización del conector ‘porque’. En
el gráfico 30 se observan los desempeños exhibidos por los escolares.
Gráfico 30
Conectores Causales
7
6
5
4
3
2
1
0
3º Urbano 6º Urbano 3º Rural
Por que
6º Rural
Ya que
3º
6º
Mapuche Mapuche
Como
Adultos
Pues
En el plano grupal, no se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos escolares
y puede se observarse que los niños de 3º utilizaron menos los conectivos causales,
alcanzando un promedio de 0,4 para el uso del recurso ‘porque’. Por su parte, los niños de
6º lograron una media de 1,0 en relación con este mismo elemento. Estos resultados
confirman la tendencia explicitada por Álvarez (1996) y por Bocaz (1986a, 1986b, 1987,
1989), quienes sostienen que el desarrollo de la conexión interoracional va de la mano con
la ontogenia infantil. Obviamente, además de estos factores de tipo ontogenéticos, están los
factores socioculturales y educativos. Vemos que los adultos desarrollan más usos de estos
conectivos, aunque debe considerarse que el uso no es diversificado, como lo es en el caso
de los niños de 6º.
375
En otra línea, nuevamente debemos recordar los usos del protocoordinador por parte de
los niños rurales, pues la expresión de la causalidad se concretó también a través del citado
elemento.
7.2.2.2.3.2. Conectores causales: Procedencia
En la tabla 20 se observan las medias obtenidas por los escolares en relación con su
procedencia. Allí se puede notar que los escolares mapuches, en cuanto al uso del conector
‘porque’, alcanzaron un promedio de 1,4 frente al 0,3 de los rurales y al 0,4 de los urbanos.
Los resultados no arrojan diferencias significativas al ser sometidos a la prueba estadística
ANOVA.
TABLA 20
Conectores Causales
Porque
Ya que
Como
Pues
3º Urbano
0,4
0
0
0,1
6º Urbano
0,5
0,4
0,1
0
PROMEDIO
0,4
0,2
0,1
0,1
DS
0,8
0,5
0,3
0,3
3º Rural
0
0
0
0
6º Rural
0,5
0
0
0
PROMEDIO
0,3
0
0
0
DS
0,5
0
0
0
3º Mapuche
0,7
0
0
0
6º Mapuche
2
0
0
0
PROMEDIO
1,4
0
0
0
DS
1,2
0
0
0
En relación con el elemento ‘ya que’ se observa que su uso se reporta entre los niños
urbanos, no apareciendo este entre los rurales mapuches y no mapuches. Lo mismo ocurre
con los otros dos elementos pesquisados: ‘como’ y ‘pues’. En el gráfico 31 se observa el
comportamiento referido a la variable causalidad.
376
Gráfico 31
Conectores causales
1,4
1,2
1
Pues
0,8
Como
0,6
Ya que
0,4
Por que
0,2
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
En el gráfico, se pueden observar dos tendencias marcadas. En primer lugar, se nota el
uso generalizado del conector ‘porque’ en los tres grupos escolares. En segundo lugar, se
da cuenta de la diversificación del uso de los conectores por parte de los escolares urbanos.
Además, como bien lo señalamos, no hay que olvidar el uso multifuncional del
protocoordinador.
Otra idea que se presenta para la reflexión se vincula con el uso del ‘porque’ por parte
de los niños mapuches. En este punto, que se tocará en la discusión de más adelante,
atribuimos dicho comportamiento a la situación de contacto entre el mapudungun y el
castellano. Sobre todo en lo relacionado con la expresión de la causalidad a través de
conectores textuales o conjunciones causales, pues la lengua mapuche no cuenta con
estructuras especializadas para la expresión de la causalidad (Becerra, 2009).
En la tabla 21 puede apreciarse el número total de conectores causales utilizados por los
niños de 3º y 6º básico.
TABLA 21
Sumatoria
Sumatoria
Sumatoria
3º Urbano
4
3º Rural
0
3º Mapuche
4
6º Urbano
8
6º Rural
3
6º Mapuche
8
TOTAL
12
TOTAL
3
TOTAL
12
PROM
0,75
PROM
0,3
PROM
1,2
377
Estos resultados se grafican en el gráfico 32, donde se puede apreciar el uso de este
recurso por parte de los niños mapuches.
Gráfico 32
Conectores Causales
Causales
1,2
0,75
0,3
URBANO
RURAL
MAPUCHE
7.2.2.2.3.3. Breve discusión
Los resultados reportaron un incremento en el uso de los recursos textuales para expresar
la causalidad entre los niños de 6º en oposición al uso presentado por los niños de 3º. Si
bien el uso se restringe a la conjunción ‘porque’, vimos que los niños de 6º urbano
muestran una cierta diversificación en el uso de las formas causales, cuestión que
concuerda con los datos reportados por Álvarez (1996).
En el marco de la planificación textual, notamos que la causalidad es una categoría
importante para la generación de los procesos inferenciales y para las inferencias
propiamente. En este sentido, se sostiene que las narraciones infantiles presentan baja
cantidad de conectores causales, lo cual nos permite proyectar que las secuencias de la
historia no fueron organizadas en torno a cadenas de eventos causales, sino más bien, que
estas se articularon en el marco de un conjunto de escenas temporales y contiguas, hecho
que provocó que las producciones se asemejaran más a descripciones.
Cuando nos referimos a la situación de desarrollo de los niños, hacemos una vinculación
casi directa con los factores educativos y sociales en los que se desenvuelven los escolares,
pues estamos conscientes de que la diferencia en los resultados puede deberse a los
procesos de escolarización experimentados por los niños y, por otro lado, al segmento
social al que pertenecen. En línea con esto, los resultados reportados para esta categoría
378
pueden explicarse en el marco de las dimensiones antes nombradas. Sin embargo, creemos
que el componente contacto lingüístico cultural es importante también en este apartado.
Por otro lado, ¿por qué el grupo de los niños mapuches utilizó más el conector ‘porque’
que los otros dos grupos? La respuesta a este hecho podemos encontrarla en la situación de
contacto entre la lengua mapuche y el castellano.
Según lo reportado por Becerra (2009), la lengua mapuche carece de una estructura
especializada para expresar la causalidad. Asimismo, afirma que la causalidad en la lengua
mapuche ha sido un tema marginal en las diversas descripciones propuestas por los
especialistas (Harmelink, 1996; Salas, 2006; Zúñiga, 2006). Estas descripciones se han
concentrado en la revisión de ciertas construcciones, tales como las cláusulas con formas
verbales no finitas, algunos morfemas verbales, la yuxtaposición, entre otras. Sin embargo,
todos estos elementos son, en el mapudungun, recursos que pueden cumplir variadas
funciones tanto a nivel sintáctico como a nivel semántico.
Becerra (2009) señala las diversas formas en que se expresa la causalidad en la lengua
mapuche. Una de estas maneras de expresión se genera mediante el uso de un conector
causal específico, nos referimos al recurso ‘porque’204. Este hecho puede generar un uso
generalizado de dicho elemento.
7.2.2.2.4. CONECTORES ADVERSATIVOS
La adversatividad es un tipo de relación que se expresa a través de la coordinación
adversativa. Esta vinculación se puede establecer entre dos enunciados, aserciones o
miembros, los cuales pueden estar conectados a nivel sintagmático, oracional o
interoracional (Maričíć y Durié, 2011). El elemento que une dichas unidades es la
conjunción adversativa, herramienta específica que informa o da cuenta de la existencia de
un contraste205 entre los miembros o enunciados.
204
Becerra (2009) reporta este conector en contextos de usos informales: conversaciones, entrevistas. El autor
se cuestiona el grado de integración de este elemento al inventario de conectores mapuches y sostiene que
dicho elemento debe ser estudiado con mayor profundidad. En este sentido, intenta explicar la
función/significación de dicho recurso en el marco del sistema de lengua mapuche.
205
El contraste puede expresarse también por medio de la yuxtaposición de oraciones (Maričíć y Durié,
2011).
379
En el castellano existen diversas formas a través de las cuales puede expresarse el
contraste o la adversatividad a nivel discursivo 206. Entre ellas podemos encontrar: ‘mas’,
‘empero’, ‘aunque’, ‘sino’, ‘pero’. Además, existen locuciones conjuntivas como: ‘no
obstante’, ‘sin embargo’, entre otras207. Como bien sabemos, las conjunciones adversativas
de uso más frecuente o prototípicas son ‘pero’, ‘sino’ y ‘aunque’ (Asociación de
Academias, 2009).
En su dimensión cognitiva, la adversatividad es una categoría importante y su expresión
es muy relevante en los procesos de comprensión discursivo-textual, pues a través de los
conjuntores adversativos se logran modelar inferencias específicas que facilitan la
explicitación de relaciones implícitas que se generan entre los enunciados u oraciones.
Las referencias analíticas para esta sección las hemos extraído de Álvarez (1996) 208. No
hay muchas fuentes que pesquisen el desarrollo de la adversatividad en el marco de la
evolución ontogenética, razón por la cual nos remitiremos a la descripción de los resultados
encontrados.
7.2.2.2.4.1. Conectores Adversativos: Escolaridad
En la tabla 22 se puede observar el uso de los marcadores adversativos. Se reporta que
los niños urbanos presentan el elemento en sus producciones, mientras que los niños rurales
casi no exhiben la utilización de dichos recursos. Los adultos exhiben un uso más frecuente
de la conjunción.
Este elemento es de aparición posterior a los recursos conectivos textuales para expresar
la temporalidad y causalidad, por lo cual consideramos a esta categoría cognitivamente más
compleja, pues se encarga de establecer relaciones de oposición entre los enunciados que
conforman un texto. Esta relación demanda, necesariamente, un procesamiento cognitivo
mayor, ya que afecta el dominio de la continuidad/discontinuidad discursiva.
206
En mapudungun existe un elemento de naturaleza textual que se utiliza para expresar la relación
adversativa. Se trata de la palabra ‘welu’ que podríamos traducir como ‘pero’.
207
Estas últimas son más utilizadas en textos argumentativos.
208
La propuesta de Álvarez (1996) se basa fundamentalmente en una perspectiva textual. Por este motivo, su
interpretación no se vinculan con premisas cognitivas.
380
TABLA 22
Conectores
Adversativos
Pero
Sino
Aunque
3º Urbano
0,4
0
0
6º Urbano
1,4
0
0
3º Rural
0,3
0
0
6º Rural
0
0
0
3º Mapuche
0
0
0
6º Mapuche
0
0
0
2,5
0
0
Adultos
En otra línea, en el marco del análisis del protocoordinador ‘y’ pudimos evidenciar que
los niños rurales utilizaron dicho elemento para explicitar la relación de adversatividad
entre los enunciados. En el gráfico 33 se puede observar el desempeño reportado en torno a
este conector.
Gráfico 33
Conectores Adversativos
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
3º Urbano 6º Urbano 3º Rural
Pero
6º Rural
Sino
3º
6º
Mapuche Mapuche
Adultos
Aunque
En cuanto al factor Escolaridad, no se obtuvieron diferencias significativas al comparar
los desempeños de los escolares de 6º con los de 3º. Por otra parte, debe añadirse que los
niños solo se restringieron al uso del conector adversativo más prototípico: ‘pero’. Este dato
es reportado por Álvarez para los niños de estrato bajo, quienes expresan las relaciones
adversativas mediante este conector.
381
7.2.2.2.4.2 Conectores Adversativos: Procedencia
Vemos en la tabla 23 que los niños rurales de ambas comunidades evidencian un uso
mínimo o nulo de las formas adversativas.
El uso de los conectores adversativos en este plano sigue un patrón similar al anterior.
Tenemos que los niños provenientes de la ruralidad no explicitan la relación adversativa a
través de los elementos conjuntivos que la expresan.
TABLA 23
Conectores Adversativos
Pero
Sino
Aunque
3º Urbano
0,4
0
0
6º Urbano
1,4
0
0
PROMEDIO
0,9
0
0
DS
1,5
0
0
3º Rural
1
0
0
6º Rural
0
0
0
0,3
0
0
DS
0
0
0
3º Mapuche
0
0
0
6º Mapuche
0
0
0
PROMEDIO
0
0
0
DS
0
0
0
PROMEDIO
En relación con el conjuntor adversativo ‘pero’, los niños urbanos alcanzaron un 0,9
frente a un 0,3 de los rurales y a un 0,0 de los mapuches. La diferencia significativa se
presentó entre los niños urbanos y los mapuches, quienes en el análisis post hoc obtuvieron
un p<0,045. Por otro lado, los usos de los conectivos ‘sino’ y ‘aunque’ son nulos en todos
los grupos.
Las explicaciones para estos resultados pueden generarse a partir de una idea
fundamental, que pronto será abordada, la cual establece el predominio de la parataxis en la
narración oral infantil. Según esto, las relaciones adversativas pueden expresarse a través de
la yuxtaposición de enunciados.
382
Ahora bien, la yuxtaposición de enunciados implica que la información adversativa se
expresa implícitamente, lo que se traduce en una carga cognitiva de procesamiento mayor,
pues el oyente debe descubrir la contraposición entre las proposiciones. Creemos que el
rendimiento de los niños es tal por la modalidad de la tarea (oral), condición que induce la
organización paratáctica de la narración. En el gráfico 34 se observa la tendencia
explicitada más arriba.
Gráfico 34
Adversativos
Pero
Sino
Aunque
0,9
0,3
0
0
URBANO
0
0
RURAL
0
0
0
MAPUCHE
7.2.2.2.5. DISCUSIÓN. CONEXIÓN
En esta sección hemos analizado los recursos a través de los cuales los niños han
organizado la conexión interoracional en el desarrollo de la producción textual narrativa.
Pudimos notar cómo los escolares utilizan diversos elementos para dar cuenta de distintos
significados que dotan de cohesión al texto, explicitando las relaciones conceptuales que se
establecen en cada situación que compone la historia.
De este modo, abordamos los conectores discursivos en el marco de lo que Bocaz
(1986a, 1986b) denomina la gramática de la conexión. En este marco, dimos cuenta de los
distintos conectores utilizados por los niños para establecer las relaciones interoracionales.
En primer lugar, discutimos el uso de la conjunción ‘y’, la cual resultó ser un elemento
multifacético, utilizado con mucha frecuencia por los niños del entorno rural. Además,
analizamos la temporalidad en cuanto a la simultaneidad y consecutividad (Álvarez, 1996).
Aquí las diferencias fueron significativas en el grupo mapuche respecto del uso del
conector de consecutividad ‘y después’. En otro dominio, analizamos la expresión de la
383
causalidad en las narraciones infantiles y finalizamos con la revisión de la adversatividad.
En suma, estudiamos el desarrollo y la canalización de la conexión por parte de los
escolares en sus producciones narrativas.
Las interpretaciones presentadas para la variable Procedencia, en cada sección de esta
parte del estudio, atienden a cuatro factores generales que deben ser considerados. De estos
cuatro factores, nosotros enfatizamos más en el factor de contacto, pues nuestro trabajo
tiende a la descripción del castellano en una situación de contacto.
Comentaremos muy brevemente los resultados de la comparación establecida sobre la
base de la Escolaridad. El paralelo establecido entre los grupos, en este contexto, se arrima
a la dimensión evolutiva del desarrollo infantil, más específicamente, al progreso o
maduración de ciertas operaciones y conceptualizaciones que permiten acceder a formas
lingüísticas que vehiculizan contenidos tales como: la causalidad, la temporalidad y la
adversatividad.
En este escenario, se sostiene que la diferencia entre los grupos escolares se debe a
procesos de maduración. Nos hemos encontrado con un comportamiento “normal” en
términos de progresión y uso de los conectivos.
El caso prototípico en este dominio puede verse representado a través de la comparación
entre los escolares de 3º y los de 6º. Allí se aprecia que los niños mayores utilizan menos el
protocoordinador, también utilizan menos los conectores consecutivos, pero hay un
incremento en la simultaneidad. Por otro lado, los escolares de 6º reportan más usos de la
conjunción causativa y de la adversativa. En general la tendencia evidenciada por los
grupos escolares se atiene a la proyectada por Bocaz (1986a, 1986b, 1987, 1989).
En el dominio de la Procedencia resultaron significativos diversos comportamientos
intergrupales, ciertos usos de ‘y’ y de conjunciones adversativas. Destaca también el uso
del conector consecutivo ‘y después’ por parte del grupo mapuche.
En cierto sentido, reconocemos como base interpretativa la situación geosociocultural de
desarrollo. Este macrofactor incluye tres aristas. En primer lugar, está el factor geográfico,
que caracteriza zonas aisladas de zonas no aisladas. En segundo lugar, nos encontramos con
el factor social, aquí puede incluirse el componente educativo y el social y, finalmente,
hablamos del componente cultural, el cual se adscribe a la idea de prácticas y hábitos
384
propios de la comunidad. Es aquí donde encontramos los fenómenos de contacto
lingüístico-cultural y la emergencia de la variedad de castellano de contacto.
Las interpretaciones en este dominio pueden considerar tanto el factor sociocultural y el
educativo, como el normativista y el de contacto de lenguas. Nosotros hemos generado la
interpretación ateniéndonos al fenómeno del contacto lingüístico-cultural. Sin embargo,
sabemos que los otros factores mencionados juegan un papel más que relevante en el
desarrollo de la producción infantil situada.
En el dominio educativo, los procesos de escolarización experienciados por los niños
pueden repercutir en el desarrollo de su competencia. Sin embargo, a la luz de los
resultados, podemos sostener tal intuición no sería razonable, pues no se reportaron
diferencias significativas en todas las variables analizadas.
En cuanto al factor sociocultural, creemos que es el de mayor peso, pues se vincula
directamente con la variable nivel sociocultural, factor que se reporta también en los
trabajos de Véliz (1996a, 1996b, 1996c) y Álvarez (1996), donde se establece la diferencia
entre aquellos grupos a partir del segmento social de pertenencia. En nuestro estudio nos
encontramos con tres grupos, dos de los cuales son rurales y de clase baja frente a uno que
es de clase media y urbano.
Finalmente, el factor contacto lingüístico se posicionó como el elemento interpretativo
utilizado para dar cuenta de los comportamientos diferenciados entre el grupo mapuche y
los otros dos grupos.
En general, con respecto al uso del protocoordinador, las diferencias se establecieron
entre el grupo urbano y el grupo rural. Se observó que los niños rurales utilizaron más el
protocoordinador que los otros dos grupos. La argumentación en este punto la atribuimos a
las estrategias paratácticas de los niños en general. Agregamos a la discusión las reflexiones
de Contreras (2009) respecto al manejo de elementos e inventarios de recursos conectivos
por parte de los habitantes de la zona de Nahuelbuta, zona a la que pertenece nuestro grupo
de estudio.
Con respecto a la diferencia significativa hallada en el grupo de procedencia mapuche,
se sostuvo una interpretación basada en el contacto lingüístico y en los posibles usos y
traspasos que se observan en una comunidad de contacto.
385
Finalmente, a partir de los resultado descritos, se puede generar cierta caracterización
del tipo de texto que produjeron los escolares, sobretodo los rurales. En primer término, se
observa un uso frecuente y constante del protocoordinador, este hecho nos lleva a la idea
planteada por Álvarez (1996), quien afirma que el uso abusivo del conector ‘y’ genera
problemas de cohesión en la producción textual, lo que conduce a “fallas” en la
construcción del texto. Lo anterior nos lleva a la configuración de un texto donde priman
secuencias descriptivas por sobre las narrativas.
En segundo término, se observa el uso de pocos recursos temporales que den cuenta de
la simultaneidad y, por el contrario, se utilizan muchos recursos, sobretodo en el caso de los
escolares rurales, para expresar la consecutividad.
A luz de estos datos, se observa que no se reporta diversidad en los usos de los escolares
rurales. Por otro lado, sí se observa algo de variedad en los recursos conectivos utilizados
por los escolares urbanos. Esta tendencia nos haría partidarios de la propuesta de Álvarez
referida más arriba. Sin embargo, creemos que los factores “transmisión de la variedad”,
modelos de habla y la situación de contacto son elementos importantes que determinan, de
algún modo, el desempeño.
7.2.2.4. DISCUSIÓN FINAL: MICROESTRUCTURA TEXTUAL
El análisis presentado en esta sección nos vincula de forma directa con la gramática
textual. Esto en el sentido de que analizamos los principales elementos que le dan
coherencia/cohesión al texto/discurso. En palabras de Álvarez (2004, 1996), revisamos las
estrategias que utilizan los niños para la “buena” formación y organización del texto
narrativo. Para llevar a cabo este análisis dimos cuenta de tres aspectos nucleares:
organización referencial, progresión y mantención temática y, finalmente, conexión.
En la dimensión referencial nos adentramos en lo que Givón (1983, 2004) llamó la
gramática de la referencia. Por otro lado, para dar cuenta de la conexión temporal, causal y
adversativa tomamos elementos de los Bocaz denomina la gramática de la conexión 209.
En general, respecto de la organización referencial o la gramática de la referencia, los
datos encontrados nos llevan a dos reflexiones fundamentales. Primero, en el dominio de la
209
Ambas ideas se adscriben a perspectivas cognitivistas y son útiles para entender la organización textual.
386
variable Escolaridad, se observó que existe una leve diferencia entre los niños de 3º y 6º
básico en cuanto a las estrategias de mantención y cambio de referencia, sin embargo esta
diferencia no fue significativa.
Esta tendencia reportada es congruente con los comportamientos descritos por Véliz
(1996a, 1996b y 1996c), ya que los niños, a medida que crecen, aumentan sus esquemas de
mantención y, por otro lado, disminuyen el uso de los esquemas de cambio referencial,
generándose una estrategia que equipara tanto la continuidad discursiva como la
discontinuidad, como se reportó en los comportamientos alcanzados por los adultos.
En relación con la variable Procedencia, se observó que los resultados no son, en su
mayoría, significativos. Sin embargo, se reportaron diferencias significativas en tres
dominios específicos. En primer término, nos referiremos a la continuidad del referente,
específicamente a la mantención del referente a través de la FN. En esta categoría hubo
comportamientos distintivos, pues los niños mapuches se diferenciaron de los otros dos
grupos. Las razones de esta diferencia fueron dadas en el apartado que abordó dicho
fenómeno. Sin embargo, debemos agregar que la reflexión en este punto puede ser guiada
por los promedios alcanzados por los niños en los indicadores de lecturabilidad léxica de la
sección primera. Según estos, los niños mapuches utilizan más palabras de contenido que
los otros dos grupos, cuestión que puede constituirse en un posible factor explicativo para
la obtención de estos indicadores.
En cuanto a la ambigüedad, si bien no se observaron diferencias significativas en
general, se reportaron diferencias específicas entre el grupo mapuche y el grupo urbano. Lo
anterior se evidenció a través de las pruebas post hoc. Los resultados obtenidos en relación
con la ambigüedad fueron interpretados en el marco de los trabajos que se han desarrollado
en torno al “castellano mapuchizado”. En ellos, los especialistas han reportado altos índices
de discordancia en las producciones infantiles de los niños mapuches. Este último dato es
corroborado a partir de los indicadores obtenidos.
Otra cuestión es reflexionar sobre las razones de estos resultados, considerando que los
niños son monolingües en castellano. En este punto es donde introducimos, como factor
que desencadena estos comportamientos, el fenómeno del contacto de lenguas y, por
consiguiente, la generación y emergencia de una variedad que es transmitida en la
387
comunidad. Estos datos fueron avalados por nuestro estudio sociolingüístico, donde se
observa la frecuencia alternante en los usos de la lengua castellana y de la mapuche.
En otra línea, también se indagó en la gramática de la conexión. Para esto seguimos a
Álvarez y a Bocaz. Al primer autor lo consideramos en el marco de la producción
textual/discursiva,
mientras
que
al
segundo
lo
adoptamos
por
el
enfoque
cognitivo/evolutivo. En general, los elementos analizados no reportaron diferencias
significativas en torno a la variable Escolar y a la variable Procedencia. Sin embargo, se
registraron varios valores significativos en el análisis post hoc.
Esta dimensión del análisis evidenció las diversas estrategias de conexión que utilizaron
los escolares para establecer las relaciones interoracionales de la narración. A través de
estos usos se proyectó cierto predominio de la descripción de secuencias por sobre la
narración. Lo anterior se observa en el uso predominante del protocoordinador ‘y’ como
conector universal, principalmente como marcador de contigüidad y de posterioridad. Las
hipótesis en el plano textual sugieren que los niños muestran el uso generalizado de este
elemento debido a que la estructuración de su plan textual es deficiente –esta idea la
encontramos en Álvarez (1996). En una línea cognitiva, Bocaz sostiene que tanto el uso de
recursos para expresar las nociones temporales, causales y adversativas, como la
comprensión de las mismas se desarrollan en directa relación con el proceso de maduración
cognitiva que experimentan los niños. De ambos supuestos puede inferirse la idea de que
es la experiencia lingüístico-cognitiva que vive el niño la que permite generar el inventario
de elementos para lograr, por un lado, una buena producción textual y, por otro, la
comprensión de dichas categorías.
En las discusiones generadas para cada apartado de la sección conexión, hemos
sostenido que tanto el factor contacto de lenguas como la idea de la constitución del
castellano de la comunidad se posicionan como elementos que ejercen influencia en la
producción narrativa infantil de los escolares mapuches. En el cuadro 39, se observa un
resumen de los resultados obtenidos y su diferencia significativa.
En cuanto a la variable escolaridad notamos que la diferencia intergrupal se estableció
en torno al uso del ‘y’ causal, cuestión entendible en el marco del progreso cognitivo que
experimentan los niños. Sin embargo, los resultados registrados son contradictorios, pues
388
los niños de 6º básico utilizan con más frecuencia este elemento. Con algo más de
especificidad, diremos que son los niños de 6º de entornos rurales los que usan de forma
generalizada este recurso. Atribuimos a factores educativos y culturales las posibles causas
de dicho comportamiento.
En cuanto a la procedencia, el grupo que se diferencia en el uso sobregeneralizado del
protocoordinador es el rural. En los análisis post hoc marcan la diferencia en relación con el
grupo urbano. Las explicaciones sobre ese comportamiento giraron en torno a las
características de la variedad de castellano que se habla en la comunidad, las cuales han
sido reportadas por Contreras (2009). Otro aspecto que desatacamos en la interpretación de
los datos es el predominio de la parataxis en el discurso oral. Este factor, creemos, es
fundamental para entender el uso de dicho protocoordinador.
En relación con las otras variables, temporalidad, causalidad y adversatividad, estas no
reportaron diferencias significativas entre los escolares. No obstante esto, se apreció un
incremento en el uso de los recursos textuales por parte de los niños de 6º en oposición a
los de 3º.
En cuanto a la procedencia, resultó significativo el uso de los conectores consecutivos
por parte de los niños mapuches. Estos resultados los interpretamos en relación con el
factor contacto lingüístico, en el sentido de uso de recursos textuales en función de patrones
discursivos que posiblemente se fijan en los procesos de traducción elaborados por los
hablantes bilingües. Estos patrones se proyectan en la variedad de castellano de la
comunidad, convirtiéndose en elementos de uso recurrente para expresar dicha noción.
Una interpretación similar ofrecimos para la variable causalidad, pues es el conector
‘porque’ se constituye como un elemento que se ha incorporado a la lengua mapuche como
préstamo del castellano.
La adversatividad presentó diferencias post hoc entre los grupos mapuche y urbano. Sin
embargo, atribuimos este dato a procesos de desarrollo cognitivo por sobre factores de
contacto.
Para finalizar, en esta sección abordamos la gramática textual; intentamos describir los
comportamientos lingüístico-comunicativos de los niños en relación con la continuidad
discursiva y con la conexión. Nuestro objetivo fue el de dar cuenta de las posibles
389
diferencias entre las producciones infantiles en relación con el nivel escolar y la
procedencia. En el primer ámbito, se observa un comportamiento similar al reportado por
otros investigadores que han indagado en estos temas. Existen algunos resultados
contradictorios, los cuales, creemos, se deben a factores que trascienden lo cognitivo y se
sitúan en el terreno sociocultural.
Si adoptamos una perspectiva más cualitativa, nos inclinaremos por la idea de que las
narraciones infantiles son diferentes, ya que se caracterizan por contener rasgos particulares
de la variedad de castellano que viven los niños en la comunidad. Esta singularidad no se
traduce en un mejor o peor plan de texto, sino más bien, obedece a la estructuración de un
texto a partir de los elementos o recursos lingüísticos que se evidencian en el uso normal
del lenguaje comunitario.
Por lo anterior es que pensamos que estas tendencias presentadas deben analizarse a la
luz de estudios gramático-textuales de la lengua mapuche y del castellano “acampao”, pues
a través de su singularidad se podrán establecer los recursos textuales que se utilizan en la
producción textual de estas variedades.
7.2.3. COMPLEJIDAD SINTÁCTICO-DISCURSIVA
En esta última parte abordaremos el fenómeno de la complejidad sintáctica. El tema ya
se trabajó en el apartado sobre los índices de desempeño, por lo cual, aquí, lo revisaremos
brevemente para luego abordar la subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial.
7.2.3.1. COMPLEJIDAD SINTÁCTICA A NIVEL ORACIONAL
Como se reportó en la sección sobre los índices de desempeño, la variable Escolaridad
resultó sensible a las categorías de Longitud de la oración e Índice de subordinación. Las
producciones de los escolares de 6º básico son más complejas que las de 3º básico. Estos
resultados son congruentes con los reportados por Véliz (1988).
De este modo, siguiendo a Véliz (1988), diremos que, a medida que crecen, los niños
maduran cronológica y mentalmente, lo que provoca el desarrollo de una complejidad
sintáctica mayor. Sin embargo, en los resultados reportados se observa que el grupo de
niños de 6º básico urbano es el que marca la diferencia y es más cercano a las proyecciones
de la autora.
390
Por otro lado, en cuanto a la variable Procedencia, se reportaron diferencias
significativas en las mismas categorías que lo fueron para la Escolaridad. En este contexto,
se observó que los niños urbanos presentan mayor complejidad sintáctica que los niños
rurales. Las interpretaciones posibles se articularon a partir de la posible influencia de
diversos factores, siendo el educativo y el sociocultural los más poderosos para explicar
este comportamiento. En lo que sigue, daremos cuenta de los tipos de subordinaciones que
predominaron en las producciones infantiles.
7.2.3.1.1. SUBORDINACIÓN SUSTANTIVA, ADJETIVA Y ADVERBIAL
Véliz (1999) afirma que el modo narrativo es menos complejo que el modo
argumentativo y que el descriptivo. Esto, lo sostiene en razón de que en el modo
argumentativo se reportan altos índices de subordinación e incrustación, predominando las
subordinadas sustantivas y adjetivas.
Por otro lado, el modo descriptivo favorece el uso de las subordinadas adjetivas por
sobre las otras clases de subordinadas y, en cuanto a su grado de complejidad, se le
considera medianamente complejo. Finalmente, el modo narrativo es el menos complejo y
se caracteriza por un uso equilibrado de las cláusulas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Retomando los lineamientos de Véliz (1999), hemos observado los usos de las cláusulas
subordinadas en el contexto de la producción narrativa infantil 210. En este marco,
desarrollamos el análisis atendiendo a los criterios ya establecidos. De este modo, en primer
lugar, revisaremos los resultados obtenidos por los grupos y los analizaremos en base a la
variable Escolaridad, luego seguiremos con la variable procedencia.
7.2.3.1.1.1. Subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial: Escolaridad.
Los resultados obtenidos por los niños en este dominio pueden apreciarse en la tabla 24.
Allí se observa que los niños de tercero alcanzaron una media de 0,06 para las adjetivas,
frente a un 0,1 de los de 6º. Esto nos indica que los niños de 6º utilizaron más las cláusulas
adjetivas. Este indicador evidencia las proyecciones de Véliz (1988), ya que da cuenta de la
noción de complejidad ligada a la maduración infantil. La prueba ANOVA no arroja
diferencias significativas entre los grupos.
210
Hay que señalar que hemos seguido el análisis de los indicadores secundarios propuestos por Véliz (1999),
pues los primarios fueron discutidos en la sección referida a la sintaxis.
391
En cuanto a las cláusulas sustantivas, tampoco se obtuvieron diferencias significativas
en la prueba estadística aplicada. Los escolares de 3º promediaron un 0,08, mientras que los
de 6º lograron un 0,07.
TABLA 24
Promedios subordinadas
3ºUrbano
Adjetivas
0,1
Sustantivas
0,1
Adverbiales
0,1
6ºUrbano
0,2
0,1
0,1
3º Rural
0,04
0,09
0,05
6º Rural
0,06
0,07
0,05
3ºMapuche
0,04
0,03
0,06
0,05
0,04
0,08
6ºMapuche
Finalmente, en cuanto a las cláusulas adverbiales, se reportó una media de 0,06 para los
niños de 3º y de 0,07 para los de 6º. En el gráfico 35 puede observarse el comportamiento
general exhibido por los escolares.
Gráfico 35
Subordinadas
0,25
0,2
0,15
0,1
Adjetivas
Sustantivas
0,05
Adverbiales
0
A partir de la lectura del gráfico, podemos desarrollar un par de reflexiones vinculadas
con la complejidad sintáctica. En primer lugar, se observa que los niños de 3º urbano
utilizaron equilibradamente las cláusulas analizadas. Este comportamiento corrobora las
lecturas propuestas por Véliz en cuanto al modo discursivo y complejidad. En los grupos
restantes se mantiene este equilibrio, aunque de manera menos homogénea.
392
El grupo que se aleja de los demás en esta instancia es el de los escolares de 6º básico
urbano, quienes utilizaron más cláusulas adjetivas. El uso de este recurso nos indica que los
niños de 6º desarrollaron más descripciones en sus narraciones.
No debemos dejar de lado la idea de que la prueba solicitada a los niños fue de
naturaleza oral. Decimos esto, en el sentido de que los resultados presentados por Véliz
(1988 y 1999) se generaron desde el estudio del texto escrito. Sin embargo, a pesar de esta
restricción, las proyecciones sostenidas por la autora pueden trasladarse sin mayor
contraindicación al ámbito del discurso oral con la salvedad, eso sí, de que en esta
modalidad predominan las relaciones de coordinación por sobre las de subordinación.
7.2.3.1.1.2. Subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial: Procedencia
En cuanto a la procedencia, se observa en la tabla 25 el resultado general obtenido por
cada grupo escolar. Vemos que los niños urbanos promedian un 0,2 en las cláusulas
adjetivas frente a un 0,05 de los niños rurales y un 0,04 de los escolares mapuches. Estos
datos nos corroboran el índice de subordinación general que se obtuvo, donde el
comportamiento de los niños urbanos fue significativo. Es decir, ellos presentan en sus
producciones mayor complejidad sintáctica. Los datos reportados para las cláusulas
adjetivas son significativos, alcanzando un ANOVA de F (2,34)= 9,044, p< 0,001. Según
lo anterior, los niños urbanos usan más la subordinación que los niños de los otros dos
grupos.
En general, los niños urbanos presentaron un promedio mayor en el uso de las cláusulas
sustantivas (0,1) y adverbiales (0,1), aunque dicho promedio no fue significativo. No
obstante lo anterior, se aprecia que los niños urbanos ocupan más estas construcciones.
Lo anterior queda en evidencia al revisar los resultados de la conexión. Allí se observó
que tanto los niños rurales como los mapuches utilizaron sobregeneralizadamente la
conjunción ‘y’ para conectar sus narraciones. Este indicador se vincula directamente con la
coordinación, cuestión que es una estrategia recurrente en el discurso oral.
393
TABLA 25
Promedio subordinadas
3º Urbano
Adjetivas
0,1
Sustantivas
0,1
Adverbiales
0,1
6º Urbano
0,2
0,1
0,1
PROMEDIO
0,2
0,1
0,1
DS
0,1
0,1
0,1
3º Rural
0,04
0,09
0,05
6º Rural
0,06
0,07
0,05
PROMEDIO
0,05
0,08
0,05
0
0
0
6º Mapuche
0,04
0,03
0,06
0,05
0,04
0,08
PROMEDIO
0,04
0,06
0,06
0
0
0
DS
3º Mapuche
DS
El hecho de que los niños urbanos presenten mayor complejidad sintáctica en sus
producciones, se debe a factores educativos y socioculturales. Sin embargo, debemos
también enfatizar que no existen estudios que aborden el desarrollo de la sintaxis en la
lengua mapuche ni en la variedad de castellano “acampao”, que pueden ser factores
relevantes en el marco del desarrollo del lenguaje en estos contextos.
Sin embargo, creemos que son los factores mencionados los que influyen en este
comportamiento, especular respecto de la condición de contacto no es conveniente en este
apartado.
En una línea distinta, otro posible factor que influye en los resultados y que debe
profundizarse se vincula con la variedad y su íntima relación con la oralidad. Hablamos de
un castellano que se utiliza en la comunidad y que se estructura a partir de dinámicas
oralistas. En este sentido, la oralidad prevalece sobre la escritura. El modo escrito se
vincula más con la subordinación, mientras que el oral con la coordinación. Si seguimos la
lógica anterior, entonces los resultados son interpretables en el sentido de que las prácticas
comunicativas comunitarias se basan en los medios orales, frente a las prácticas urbanas
que están muy influenciadas por medios escritos (libros, televisión, internet). Si prestamos
atención a este factor, podremos realizar una interpretación contextualizada del fenómeno.
394
Finalmente, en el gráfico 36 se pueden apreciar nuevamente los comportamientos
evidenciados por los escolares en el marco de la complejidad sintáctica. Nuevamente, se
observa que los usos de los tipos de subordinaciones son relativamente parejos en el interior
de los grupos, no así entre ellos. Esta relativa homogeneidad en los usos de las
subordinaciones corrobora el supuesto de Véliz (1999). La diferencia, como ya se señaló se
establece en las adjetivas, donde se reportó una diferencia significativa.
Gráfico 36
General subordinadas
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0
URBANO
RURAL
Adjetivas
Sustantivas
MAPUCHE
Adverbiales
7.2.3.1.1.3. Comentarios
A nivel sintáctico estructural se observa que los niños urbanos presentan mayor
complejidad sintáctica que los niños rurales. Esta superioridad se ve representada en el uso
de las cláusulas subordinadas adjetivas.
Vemos, por otro lado, que el modo narrativo, según los estudios evolutivos infantiles, se
desarrolla desde temprana edad en los niños, sin embargo las primeras formas de este son
fundamentalmente descripciones. A la edad de 8-9 años los niños están posibilitados de
organizar una narración más ajustada al tipo textual. No obstante, esta habilidad no es total
y aún abundan formas descriptivas en la organización narrativa. Esta razón puede
convertirse en un factor que condicione el uso de la subordinación.
Con respecto a la variable nivel escolar, se observa una tendencia congruente con lo
reportado por otros estudios. Sin embargo, debe destacarse que en los grupos de 3º y 6º es
el subgrupo urbano el que presenta más complejidad.
395
Por otro lado, en las narraciones hay un uso generalizado de la coordinación, cuestión que
implica que las narraciones sean “sintácticamente más simples”. El fenómeno de la
coordinación no fue considerado en esta sección y lo analizaremos en la siguiente en el
marco de la parataxis.
7.2.3.2. COMPLEJIDAD SINTÁCTICA A NIVEL DISCURSIVO. PARATAXIS E HIPOTAXIS
En este último apartado, analizaremos la complejidad sintáctica de la producción
narrativa de los niños en relación con la Procedencia. Esta revisión es preliminar y la
generamos con el objeto de probar las herramientas propuestas por Nir y Berman (2010)
para el estudio de la arquitectura inter-clausular desde marcos funcionales y discursivos.
Como bien lo señalamos, la unidad desde la cual se articula el análisis es el Paquete
Clausular (PC), esta categoría se entiende como una unidad semántica, sintáctica y
pragmática cohesionada y representa los bloques sobre los cuales se construyen los
discursos.
El objetivo aquí es analizar dos narraciones infantiles de cada grupo según su
procedencia y observar la organización paratáctica e hipotáctica que manejan los escolares.
La aplicación de esta metodología se hizo sobre las narraciones más representativas del
corpus. De este modo, solamente se escogieron dos narraciones en función del tipo de
comunidad y nivel o grado escolar. Es decir, se analizó un total de 6 narraciones (3 de 3º
básico y 3 de 6º básico). El análisis que proponemos en esta sección es de naturaleza
cualitativa, puesto que este estudio es preliminar y se orienta al uso de las herramientas
conceptuales entregadas por Nir y Berman (2010).
Este modelo se adscribe a la línea de estudios de la retórica contrastiva, ámbito que se
ocupa de analizar la combinación de cláusulas, la disposición retórica y la arquitectura
inter-clausular entre distintos tipos de lenguas. Un hecho trascendente de esta línea de
investigación radica en que ha trabajado tanto con textos descriptivos como con narrativos
en sus modalidades orales y escritas.
Con la implementación de este trabajo, de orientación más discursiva, logramos cubrir
en gran parte el fenómeno de la complejidad sintáctica, ya que a través de este estudio nos
haremos cargo de la noción de discurso y de las relaciones que se establecen dentro de los
396
paquetes clausulares, complementado la visión anterior que se focaliza en el dominio de la
complejidad sintáctica a nivel oracional.
Para llevar a cabo esta tarea usaremos los tipos de relaciones inter-clausulares
consignados por Nir y Berman (2010): (1) isotaxis (ISO), (2) parataxis simétrica (PAR-S),
(3) parataxis asimétrica(PAR-As), (4) hipotaxis (HIP), (5) endotaxis (END). Aquí el lector
debe considerar la taxonomía presentada en el cuadro 40.
RELACIÓN
Cuadro 40. Tipos de relación inter-clausular
TIPOS DE RELACIÓN
ABREVIATURAS
INTER-CLAUSULAR
Cl. Aislada
[ISO]
Cl. Principal
[ISO:P]
Cl. Yuxtapuestas
Cl. Coordinadas con sujeto
idéntico
Cl. Coordinadas con sujeto
distinto
[PAR-S:YUX]
[PAR-S:CooSI]
ISOTAXIS
PARATAXIS SIMÉTRICA
PARATAXIS ASIMÉTRICA
HIPOTAXIS
Cl. coordinadas sujeto elìptico
Cl. coordinadas en función de
complemento
Cl. Coordinadas con verbo
elidido
[PAR-S:CooSD]
[PAR-As: SE]
[PAR-As: CComp]
[PAR-As: VE]
Cl. Subordinadas Sustantivas
Cl Subordinadas Adjetivas
Cl. Sub. Adverbial tiempo
Cl. Sub. Adverbial modo
Cl. Sub. Adverbial lugar
Cl. Sub. Adverbial causal
Cl. Sub. Adverbial finalidad
[HIPO:SUST]
[HIPO:ADJ]
[HIPO:ADVt]
[HIPO:ADVm]
[HIPO:ADVl]
[HIPO:ADVc]
[HIPO:ADVf]
Cl. Anidada Adjetiva
[ENDO:ADJ]
Cl. Anidada Adverbial
[ENDO:ADV]
ENDOTAXIS
7.2.3.2.1.
ORGANIZACIÓN
DISCURSIVA
INTER-CLAUSULAR.
ANÁLISIS
DE
LA
ARQUITECTURA CLAUSULAR
El análisis de la arquitectura inter-clausular se realizó sobre 6 narraciones infantiles, dos
de procedencia urbana, dos de procedencia rural y dos de procedencia mapuche. Se
contabilizaron todas las relaciones entre las cláusulas que conformaban un Paquete
397
Clausular. En primer lugar, se analizaron las narraciones de los escolares de 3º y se
compararon los desempeños.
Este estudio es cualitativo y sus resultados son tendencias que deben profundizarse con
estudios amplios. La descripción e interpretación de los datos seguirá el siguiente orden:
1. Se analizarán los datos de los escolares de 3º urbano, rural y mapuche. El orden de
presentación de los datos va de los particular a lo general: a) isotaxis, b) parataxis, c)
hipotaxis, d) endotaxis, e) resultados específicos totales del nivel, f) resultados
generales del nivel.
2. Se analizarán los datos de los escolares de 6º urbano, rural y mapuche. El orden de
presentación de los datos va de lo particular a lo general: a) isotaxis, b) parataxis, c)
hipotaxis, d) endotaxis, e) resultados específicos totales del nivel, f) resultados
generales del nivel.
3. Se analizarán los datos generales de acuerdo con la variable procedencia. El orden de
presentación de los datos va de los particular a lo general: a) isotaxis, b) parataxis, c)
hipotaxis, d) endotaxis, e) resultados específicos totales del nivel, f) resultados
generales del nivel
Se contabilizó el total de unidades de análisis que aparecieron en las narraciones,
obteniéndose un número por cada categoría general y específica. Los procedimientos de
análisis para 3º básico pueden observarse en el cuadro 41, donde se explicita la arquitectura
clausular de las narraciones con las etiquetas de las categorías presentadas más arriba.
Iniciamos el análisis e interpretación de los datos con los comportamientos observados en
las 3 narraciones de los niños de 3º básico.
398
3º básico
Urbano
Rural
Mapuche
PC1: Había una vez un niño [ISO:P] <que estaba
en la noche con su perro mirando una
rana>[HIPO:ADJ] Y un día el niño se durmió en la
noche[PAR-S:CooSI] y la rana escapó por la
ventana[PAR-S:CooSD]
<que
estaba
abierta>[HIPO:ADJ]
PC1: Aquí en la noche era de noche [ISO]
PC1: El niñito está mirando su rana con el perro
[ISO]
PC2: El niño y el perro vieron [ISO:P] <que la rana
no estaba>[HIPO:SUST] y <la ventana estaba
abierta>[HIPO:SUST]. Buscaron por todas partes
[PAR-S:CooSI], adentro de las botas[PAR-As: VE]
y el perro se metió en el frasco[PAR-S:CooSD] El
niño llamó, llamaba la rana[PAR-S:CooSD] y el
perro estaba con el frasco[PAR-S:CooSD]. Y
entonces el perro se cayó[PAR-S:CooSI] y se
rompió el frasco[PAR-S:CooSD]
PC3: La buscaban por todas partes [ISO:P] y no la
encontraron [PAR-S:CooSI]. Y el perro se puso el
jarro [PAR-S:CooSD] y se cayó [PAR-S:CooSI] Y
aquí se cayó el perro [PAR-S:CooSI] y el niño saltó
de la ventana [PAR-S:CooSD] y hizo pedazos el
perro el vidrio [PAR-S:CooSD]
PC3: Un día después, el niño con el perro fueron a
buscar al bosque a la rana [ISO:P] y el perro vio
unas abejas [PAR-S:CooSD] <que se dirigían a su
panal>[HIPO:ADJ]. El perro se divertía harto con
las abejas[PAR-S:CooSI] y el niño buscaba en la
madriguera del topo[PAR-S:CooSD]
PC5: La ardilla y el perro estaba viendo las
abejas[ISO]
PC2:y el niño y el perro estaban observando la
rana [ISO:P] Y después se fueron a acostar [PARS:CooSI] y al otro día no amaneció la rana[PARS:CooSD]
PC2: El niñito está durmiendo [ISO:P]. Después su
rana aprovecha de salir [PAR-S:CooSD]
PC3: Después el niñito quiere salir [ISO]
PC4: Después, el perro trató de botar el panal de
las abejas [ISO:P] y el niño vio que salía el topo
[PAR-S:CooSD].
Entonces
las
abejas
salieron[PAR-S:CooSD] <para picar al perro>
[HIPO:ADVf] y el niño buscaba adentro del
árbol[PAR-S:CooSD] Después el perro salió
disparado
<porque
lo
seguían
abejas>[HIPO:ADVc] <para picarlo>[HIPO:ADVf] y
el niño se cayó[PAR-S:CooSD]
PC5: Después el niño se subió a una roca[ISO:P] y
el perro buscaba abajo[PAR-S:CooSD]. Un poco
PC4: Y aquí el perro con el niño andaban buscando
al sapo, a la rana [ISO]
PC6: El niño se subió a un árbol [ISO:P] y el perro
estaba
viendo las abejas [PAR-S:CooSD].
Después el perro salió con las abejas [PARS:CooSI] <porque le querían picar> [HIPO:ADVc].
PC7: El niño se cayó [ISO:P]. Y después <a donde
estaba el tronco> [ENDO:ADV]salió un búho
[PAR-S:CooSD]
PC8: y después le gritaba a la rana[ISO:P] y el
perro venía[PAR-S:CooSD]
PC9: Después le salió un ciervo [ISO:P] y el ciervo
lo llevaba en los cachos de él [PAR-S:CooSI].
Después el ciervo lo botó al río con el perro [PARS:CooSI]
PC4: El niñito está viendo [ISO:P] <si su rana
aparece> [HIPO:SUST] y el perro está encima de
él [PAR-S:CooSD]. Después el niñito está viendo
[PAR-S:CooSD]
<si
en
su
bota
está>
[HIPO:SUST] y el perro se le queda atrapada el
cubo del agua de la rana [PAR-S:CooSD]
PC5: Y después el niñito por la ventana está
llamando a la rana[ISO:P]. y después el perro se
cae [PAR-S:CooSD] el niñito se ríe [PARS:CooSD] y después el niñito se enojó con él
[PAR-S:CooSI] <porque le quebró el cubo>
[HIPO:ADVc]
PC6: Después el niñito está llamando a la rana
[ISO:P] y el perro está oliendo una miel de abeja
[PAR-S:CooSD]
PC7: Y ahora el niñito está cavando [ISO]
PC8: y el perro está aprovechando de sacar un
[ISO:P]
<de
que
las
abejas
guardan
miel>[HIPO:ADJ]
PC9:Y después sale un castor [ISO:P] y después
el castor se va [PAR-S:CooSD]
PC10: Después el niñito está buscando en el árbol
399
después el niño se dio cuenta[PAR-S:CooSD] <de
que estaba encima de un alce> [HIPO:SUST] <que
estaba persiguiendo al perro>[ENDO:ADJ] y
después el alce tiró al perro y al niño al lago[PARAs: VE]
PC6: El niño, el perro cayeron al lago[ISO:P] y
después escucharon[PAR-S:CooSI] qué venía del
tronco[PAR-As:CComp]. El niño le pidió al perro
[PAR-S:CooSD]
<que
se
callara
un
poco>[HIPO:SUST] y entonces vio a la rana con su
esposa y a sus pequeños hijos [PAR-As: VE] <que
tenían>[HIPO:ADJ]
[ISO:P] y después el perro baja[PAR-S:CooSD]
PC10: Se cayó el perro con el niño al agua[ISO:P]
y ahí después se pararon [PAR-S:CooSI] y vieron
un tronco [PAR-S:CooSI] y escucharon algo [PARS:CooSI]. Y dieron vuelta el tronco con el perro
[PAR-S:CooSI]. y ahí estaba la rana con el
sapo[PAR-S:CooSD] y ahí vio[PAR-S:CooSD]
<que tenía hartos sapos>[HIPO:SUST]
PC11: Después el perro con el niño llevan una
ranita chica [ISO]
PC7: Después el niño se despidió de las
ranas[ISO:P] Finalmente el niño se despidió de las
ranas[PAR-S:CooSI] y se llevó una rana como
mascota[PAR-S:CooSI] y se fue con su
perro[PAR-S:CooSI].
PC11: Después el niñito se escapa [ISO:P]
aparece un búho [PAR-S:YUX]
PC12: Después las abejas andan persiguiendo al
perro [ISO]
PC13: Después el búho le está persiguiendo al
niñito [ISO:P] y el niñito se esconde [PARS:CooSD] y después se sube en una piedra[PARS:CooSI] Después le dice al perro[PAR-S:CooSI]
<está debajo de la roca>[HIPO:SUST]
PC14: Después sale un animal [ISO:P] y después
lo agarra de esos cuernos [PAR-S:CooSI] y el
perro anda corriendo [PAR-S:CooSD] y después lo
tiran al río [PAR-S:CooSD] Después el niñito lo
tiran al río con el perro [PAR-S:CooSD]
PC15: y después se caen [ISO]
PC16: Después se caen al agua[ISO:P] y después
salen del agua[PAR-S:CooSI] Después en un
tronco están escuchando[PAR-S:CooSI] y después
el niñito va ver [PAR-S:CooSD] <lo que está
pasando>[HIPO:SUST] Y después el niñito con el
perro está viendo [PAR-S:CooSD] <que su rana y
otras ranas están ahí> [HIPO:SUST] Y después
tienen hijitos [PAR-S:CooSD]
PC17: Después el niñito con el perro y la rana se
despiden de las demás ranas[ISO]
Cuadro 41. Arquitectura clausular escolares 3º básico
400
La cantidad de PPCC contabilizados en las narraciones de los niños de 3º básico fue de 7
para la narración del escolar urbano, 11 para el rural y 17 para el mapuche. Este dato puede
indicar dos cosas. En primer lugar, hay más uso de la hipotaxis en aquellas narraciones que
tienen menos paquetes clausulares y, en segundo lugar, hay más uso de Isotaxis en las
narraciones con más paquetes clausulares. Como bien se estableció, los PPCC presentan
una oración principal (ISO:P) que interpreta como el tema del encadenamiento clausular.
Las cláusulas que componen el paquete se relacionan con la principal. Por otro lado, las
cláusulas ISO aparecen solas, sin relación con otras, lo que produce que esta única cláusula
sea un PC.
En la tabla 26 se observan las relaciones clausulares de los escolares de 3º en función de
la Isotaxis.
Tabla 26. Relaciones clausulares 3º: Isotaxis
3º URBANO
3º RURAL
3º MAPUCHE
0
7
4
7
6
11
ISO
ISO:P
En la tabla se observa que el escolar de 3º urbano presenta 7 cláusulas principales, lo
cual coincide con la cantidad de PPCC que fueron contabilizados para este grupo. Por otro
lado, los escolares rurales utilizaron 4 cláusulas aisladas (ISO) y 7 principales (ISO: P).
Finalmente, en la narración mapuche aparecen 6 cláusulas aisladas (ISO) y 11 principales
(ISO: P). La aparición de las cláusulas aisladas puede interpretarse como una idea que
aparece autónoma y que no se relaciona directamente con el proceso de construcción
narrativa. En contraposición, las cláusulas principales son las que fijan el tema del paquete
y, por consiguiente, establecen el referente o tópico o acción principal sobre el que se
organiza el encadenamiento clausal.
Ahora bien, este encadenamiento no siempre mantendrá el tópico, pues en nuestro caso,
al tratarse de una narración que presenta diversos actantes, existen varias escenas donde el
referente cambia. Otro hecho que puede inferirse de estos datos se relaciona con la
descripción, pues las cláusulas aisladas (ISO) pueden atender más a la descripción de la
escena que a la narración de la historia. En este punto, la crítica recae en la tarea narrativa,
ya que esta se desarrolla en base a la observación de láminas, hecho que puede repercutir en
la producción narrativa. En el gráfico 37 se observan las tendencias reportadas.
401
Gráfico 37
Isotaxis 3º
ISO
ISO:P
11
7
7
6
4
0
3º URBANO
3º RURAL
3º MAPUCHE
Dentro de los PPCC se observan diversos tipos de relaciones a través de los cuales se
descubren las relaciones inter-clausulares que componen el paquete. Como bien se
estableció en secciones anteriores, la tarea narrativa fue desarrollada en su modalidad oral,
esta modalidad favorece el uso de la parataxis por sobre la hipotaxis, sobretodo cuando se
trata de niños cuya edad fluctúa entre los 8.0 y los 9.0.
A la luz de estos datos, se revisaron las relaciones paratácticas que se desarrollaron en
las tres narraciones producidas por los escolares. En la tabla 40 se reportan dichas
relaciones.
Tabla 27. Relaciones clausulares 3º: Parataxis
3º URBANO
3º RURAL
3º
MAPUCHE
YUX
0
0
1
CooSI
CooSD
P-As:Com
P-As:VE
8
14
1
3
10
10
0
0
6
16
0
0
Se observa que las relaciones Paratácticas Simétricas (PAR-S) fueron muy utilizadas por
los niños en sus narraciones. De los tres tipos de PAR-S que hay, los niños usaron la
Coordinación con sujeto idéntico (CooSI) y la con sujeto distinto (CooSD) por sobre la
Yuxtaposición (YUX). Los niños desarrollaron sus narraciones en función de la relación de
402
coordinación conjuntiva, la cual establece una equivalencia entre las cláusulas que aparecen
coordinadas.
Dentro de los dos tipos de PAR-S utilizadas, se observa que la CooSI fue la menos
usada, este dato lo podemos conectar con las estrategias de mantención y cambio
referencial. Según lo anterior, el uso de la CooSI se correlaciona con la continuidad del
referente, mientras que la CooSD se vincula al cambio de referente. En otras palabras, estos
datos justifican los reportados en la sección sobre organización referencial, pues prevalece
el uso de CooSD, lo que viene a significar el uso de la estrategia del cambio por sobre la de
mantención. En suma, se observa que la relación CooSI aparece 8 veces en la narración del
escolar urbano, en la del rural 10 y en la del mapuche 6. Por su parte, CooSD se presenta
14, 10 y 16 veces respectivamente.
Ahora bien, se observa que en la narración del niño rural hay un equilibrio entre CooSI y
CooSD, cuestión que puede interpretarse como una estrategia de continuidad y cambio
equilibrada. En las otras dos narraciones, en tanto, se observa una tendencia al cambio por
sobre el equilibrio mantención-cambio. El uso de la CooSD puede ser también indicadora
de una estrategia de descripción generalizada por parte de los escolares. En el gráfico 38 se
observa el comportamiento descrito.
Gráfico 38
Parataxis 3º
30
25
20
15
10
5
0
3º URBANO
YUX
3º RURAL
CooSI
CooSD
P-As:Com
3º MAPUCHE
P-As:VE
Por otro lado, la parataxis Asimétrica fue poco utilizada por los niños, esto debido a que
requiere de un manejo más maduro del lenguaje, pues el uso de esta estrategia implica el
403
manejo de la elipsis verbal y de la introducción de complementos coordinados. Dicha
relación paratáctica implica una equivalencia parcial o dependencia semántica entre las
cadenas clausulares.
En el gráfico puede observarse el predominio de las PAR-S por sobre la PAR-As. Se
observa también que la narración del escolar urbano es, hasta cierto punto, más diversa,
pues utiliza todos o casi todas las relaciones paratácticas. Se observa también que el escolar
rural generaliza el uso de la PAR-S.
La Hipotáxis se refiere a las relaciones de dependencia o no equivalencia entre las
cláusulas que componen el paquete clausular. Las principales formas de relación
hipotáctica son la subordinación relativa y la adverbial. En español, que es una lengua de
tendencia hipotáctica (Nir y Berman, 2010), el inventario de subordinaciones no es menor.
El criterio para establecer la relación hipotáctica es de naturaleza jerárquico y se vincula
con el grado o nivel de subordinación que se establece entre la cláusula principal y su
subordinada.
En este dominio, el uso de las relaciones hipotácticas por parte de los escolares puede
observarse en la tabla 28.
Tabla 28. Relaciones clausulares 3º: Hipotaxis
3º URBANO
3º RURAL
3º MAPUCHE
HIPOSUST
HIPOADJ
HIPOADVt
HIPOADVm
HIPOADVl
4
4
0
0
0
1
0
0
0
0
5
1
0
0
0
HIPOADVc
HIPOADVf
1
2
1
0
1
0
En general, predomina la subordinación sustantiva por sobre las restantes. El escolar
urbano presenta mayor uso de este tipo de relación –genéricamente hablando –, sumando en
total 11 cláusulas subordinadas. Por su parte, el rural solo utiliza 2 subordinaciones en su
narración y el mapuche 7. Evidentemente, se observa más hipotaxis en el niño urbano,
respecto de los otros dos escolares. En el gráfico 39 se observan las trayectorias de uso de
la hipotaxis entre las producciones seleccionadas de los niños de 3º.
404
Gráfico 39
Hipotaxis 3º
3º URBANO
3º RURAL
3º MAPUCHE
5
4
4
2
1
1
1
0
0
0
0
0
HIPOSUST HIPOADJ HIPOADVt HIPOADVm HIPOADVl HIPOADVc HIPOADVf
Allí se observa que la subordinada sustantiva predomina en los usos de los escolares,
este comportamiento es natural, pues este tipo de cláusulas aparecen recurrentemente en las
narraciones. Por otro lado, las adjetivas se presentan en la narración del escolar urbano,
como bien se sabe, la función de este tipo de cláusula es más bien descriptiva, presenta
detalles de la escena, amplía la información relacionada con el sujeto y los acontecimientos.
En la sección sobre complejidad sintáctica a nivel oracional, se reportó un uso significativo
de este tipo de cláusulas por parte de los niños urbanos. Este hecho indica el aporte, por
parte de estos, de más detalles relacionados con la historia. Por otro lado, las adverbiales
son poco utilizadas por este grupo.
Finalmente, la Endotaxis se refiere al uso de cláusulas anidadas en el paquete clausular.
Por lo general, esta relación es establecida por cláusulas relativas (Adjetivas) y adverbiales.
Los resultados de esta relación se observan en la tabla 29.
Tabla 29. Relaciones clausulares 3º: endotaxis
ENDOADJ
ENDOADV
3º URBANO
3º RURAL
3º
MAPUCHE
1
0
0
1
0
0
En la tabla se reporta que este tipo de relación casi no fue utilizada por los escolares.
Esto debido a que esta es la más compleja y requiere de una madurez sintáctica y
discursiva.
405
En otro dominio, en el gráfico 40 se presenta la arquitectura inter-clausular específica de
las narraciones de los escolares de 3º. Allí se pueden observar los usos específicos de las
relaciones por parte de los niños en sus narraciones.
Gráfico 40
Arquitectura clausular específica 3º
20
15
10
5
0
3º URBANO
3º RURAL
3º MAPUCHE
En el gráfico 40 vemos que los usos se concentraron en las relaciones PAR-S, en sus dos
modalidades. Este comportamiento corrobora la idea generalizada en relación con el
predominio de la parataxis en la producción infantil de etapa tardía. Por otro lado, se
observa que la narración del niño rural es más equilibrada en cuanto al uso de CooSI y
CooSD.
En otra línea, el uso de CooSD es frecuente en el escolar urbano y mapuche. Sin
embargo, el escolar urbano presenta más relaciones hipotácticas en su narración, lo que
puede interpretarse en relación con la idea de que el plan narrativo de este escolar presenta
más detalles relacionados con la historia.
El escolar mapuche, en tanto, concentra los indicadores en ISO y en PAR, también
aparece la HIPO, pero en menor cantidad. Se observa que en la arquitectura clausular
específica hay más diversidad en los niños urbanos y mapuches, mientras que existe menos
diversidad de relaciones en la narración del niño rural.
Finalmente, en el tabla 30 reportamos los indicadores generales por categoría genérica.
Allí se observan las relaciones establecidas por los niños en sus narraciones.
406
Tabla 30. Relaciones clausulares general 3º
3º URBANO
3º RURAL
3º MAPUCHE
ISO
PAR-S
PAR-As
HIPO
ENDO
7
11
16
22
20
23
4
0
0
11
2
7
1
1
0
Vemos que las relaciones se concentran en la parataxis Simétrica y en la Isotaxis. En el
gráfico 41 se corrobora lo ya discutido.
Gráfico 41
Arquitectura inter-clausular general 3º
25
20
15
10
5
0
ISO
PAR-S
3º URBANO
PAR-As
3º RURAL
HIPO
ENDO
3º MAPUCHE
En el gráfico se reporta que el “equilibrio” en el uso de las relaciones paratácticas e
hipotácticas es más cercano en el niño urbano, pues logra un 22 PAR-S y 11 HIPO,
mientras que el niño rural alcanza un 20 PAR-S y un 2 HIPO, finalmente el escolar
mapuche alcanza un 23 PAR-S y un 7 HIPO.
A continuación, en el cuadro 42 presentamos el análisis de la arquitectura inter-clausular
de los escolares de 6º. Para la discusión de los datos seguiremos la misma organización
actual.
407
6º básico
Urbano
PC1: Había una vez un niño [ISO:P] <que
encontró una rana> [HIPO:ADJ] la llevó a su
casa, teniéndola de mascota [PAR-S:YUX]
PC2: Entonces en la noche <cuando él ya se iba a
dormir>[HIPO:ADVt] la rana se escapó al bosque
[ISO:P]
PC3: Entonces el niño en la mañana vio[ISO:P]
<que su rana no estaba>[HIPO:SUST] y decidió
empezar a buscarla [PAR-S:CooSI] Buscaba en
sus zapatos [PAR-S:CooSI] afuera buscaba
también su perro [PAR-S:CooSD] También tenía
un perro [PAR-S:CooSI] <que lo ayudó a
buscar>[HIPO:ADJ] Entonces ocurrió [PARS:CooSD] <que el perro cayó de la ventana>
[HIPO:SUST] El niño lo fue a buscar enojado
[PAR-S:YUX]
PC4: <Cuando llegaron al bosque> [HIPO:ADVt]
el niño empezó a decir [ISO:P] <rana ranita
ven>[PAR-As: CC] y el perro había visto un panal
[PAR-S:CooSD] <El niño mientras buscaba en
una madriguera> [HIPO:ADVt] el perro seguía
jugando con las abejas[PAR-S:CooSI] <cuando
de
repente
al
niño
lo
muerde
un
ratón>[HIPO:ADVt]
El
perro
le
seguía
ladrando[PAR-S:CooSI].
PC5: El niño decidió buscar en un hueco de un
árbol[ISO:P] y ocurrió [PAR-S:CooSD] <que el
perro tiró el panal al piso>[HIPO:SUST]. El niño
cayó[PAR-S:YUX], <ya que una lechuza salió del
tronco>[HIPO:ADVc] Y al perro lo venían
Rural
Mapuche
PC1: Era una noche [ISO:P] <que un niño estaba
con su perro viendo una rana>[HIPO:ADJ]. y la
rana estaba en frasco[PAR-S:CooSI] Y al niño le
dio mucho sueño [PAR-S:CooSD] y se acostó en
su cama con su perro[PAR-S:CooSI] y la rana
salió del frasco[PAR-S:CooSD]
PC1: Este niño le habían
rana[ISO:P], pero el perrito
celoso[PAR-S:CooSD]
y
el
riéndose[PAR-S:CooSD]
PC2: y amaneció [ISO:P] y el niño con su perro
no encontraron la rana[PAR-S:CooSD]
PC3: Y empezó a buscar como loco la rana
[ISO:P] y no la encontró [PAR-S:CooSI] Y abrió
la ventana [PAR-S:CooSI] y empezó a ver[PARS:CooSI] <si estaba la rana>[HIPO:SUST] Y el
perro se cayó [PAR-S:CooSD]. y el niño estaba
enojado[PAR-S:CooSD] <porque el perro se
había caído>[HIPO:ADVc] y había roto el frasco
[PAR-S:CooSI]
PC4: Y el niño fue a buscar a la rana en el
bosque[ISO:P] y había un árbol muy grande[PARS:CooSD] Y el perro estaba jugando con las
abejas[PAR-S:CooSD]. y el niño estaba buscando
la rana en un hoyo[PAR-S:CooSD] y apareció un
ratón[PAR-S:CooSD] y le mordió la nariz [PARS:CooSI] Y el panal de abejas se cayó[PARS:CooSD] y empezó a perseguir el perro[PARS:CooSI] y el niño se subió al árbol[PARS:CooSD] <para ver>[HIPO:ADVf] <si estaba la
rana ahí>[HIPO:SUST] Y salió un búho
enojado[PAR-S:CooSD] y el niño se cayó[PARS:CooSD] y el perro arrancaba de las abejas[PARS:CooSD] Y el niño se cubrió[PAR-S:CooSD]
<para que el búho no lo picara>[HIPO:ADVf]
regalado una
estaba medio
niño
estaba
PC2: Después el niño estaba durmiendo[ISO:P] y
la rana se iba saliendo del frasco[PAR-S:CooSD]
Y después se escapó [PAR-S:CooSI]
PC3: y el niño estaba mirando [ISO:P] <porque la
rana no estaba>[HIPO:ADVc] y buscaba por
todas partes[PAR-S:CooSI] por las chombas y por
las botas y por la casa[PAR-As: VE], andaba
llamando a su animal[PAR-S:YUX]
PC4: Después el perro se cayó ahí [ISO:P] y el
niño dijo Oh dijo[PAR-S:CooSD] Después el
perrito <para que no lo haga nada>[ENDO:ADV]
le estaba lamiendo la cara[PAR-S:CooSI] Y el
niño estaba muy enojado [PAR-S:CooSD]
PC5: Y el niño estaba llamando a su animal
[ISO:P] y el perro estaba olfateando [PARS:CooSD] y el niño estaba llamando a su rana en
un hoyo de esos[PAR-S:CooSD] y el perro estaba
jugando con las abejas[PAR-S:CooSD]
PC6: Después el niño dijo[ISO:P] Oh qué
hediondo [PAR-As: CComp] y el perro estaba
dele jugando con las abejas[PAR-S:CooSD]
PC7: De repente el perro cayó a la cuestión de
abeja [ISO:P]. y el niño estaba buscando a la rana
en el árbol[PAR-S:CooSD] Después las abejas
408
siguiendo las abejas [PAR-S:CooSD] <por haber
tirado su hogar> [HIPO:ADVc].
PC6: <Cuando la lechuza dejó de seguir al
niño>[HIPO:ADVt], el niño decidió buscar atrás
de unas piedras [ISO:P] <donde parecía haber
visto
unas
ramas>[HIPO:ADJ]
Lo
<que
ocurrió>[HIPO] fue <que el niño cuando
buscaba>[HIPO:SUST] gritaba rana, ranita [PARAs: CC]. Pasó [PAR-S:CooSD] <que había un
venado>[HIPO:SUST] y quedó atrapado entre
sus cuernos [PAR-S:CooSel] Entonces el venado
decidió deshacerse [PAR-S:CooSD] de él tirándolo
al agua [PAR-S:YUX].
PC7: <Cuando cayeron al agua> [HIPO:ADVt], el
niño escuchó detrás del tronco un croído parecido
al de su rana[ISO:P] Entonces, le dijo a su
perro[PAR-S:CooSel] <que se callara un
poco>[HIPO:SUST] <para ver>[HIPO:ADVf]
<que sucedía atrás de eso>[HIPO:SUST]
Entonces, él había divisado a su rana [PARS:CooSI] y la novia de la rana[PAR-As: VE] <con
el
que
había
tenido
ya
sus
renacuajos>[HIPO:ADJ] .
PC5: Y se subió arriba de unas rocas [ISO:P]
<para
ver>[HIPO:ADVf]
<si
estaba
la
rana>[HIPO:SUST] Apareció un huemul[PARS:CooSD] y lo tiró al río[PAR-S:CooSI] y el perro
lo empezó a perseguir[PAR-S:CooSD] Y el niño
cayó en el agua[PAR-S:CooSD]. Y el huemul lo
miraba muy enojado[PAR-S:CooSD]
PC6: y el niño estaba mirando un palo[ISO:P]. Le
decía al perro [PAR-S:CooSI] <que se callara un
poco>[HIPO:SUST] y cruzaron el palo[PARS:CooSD] y encontraron
a la rana con su
esposa[PAR-S:CooSI] y la rana tenía muchas
ranitas chicas [PAR-S:CooSD]
PC7: Y después el niño se fue[ISO:P] y se llevó
una rana[PAR-S:CooSI]
PC8: Entonces el niño decidió dejarlos ahí [ISO:P]
y
<en
vez
de
llevarse
a
la
rana
grande>[ENDO:ADV] se había llevado una cría de
la rana [PAR-S:CooSel].
andaba siguiendo al perro [PAR-S:CooSD] y el
niño se cayó[PAR-S:CooSD] Y el niño le picoteó
este pájaro [PAR-S:CooSD]
PC8: y el niño arriba de una piedra llamando a su
animal [ISO:P] y el perro estaba triste[PARS:CooSD] Y ahí se encontraron con ese
animal[PAR-S:CooSD] y el perro estaba aquí
[PAR-S:CooSD] y el animal muy enojado lo botó
en el agua [PAR-S:CooSD]
PC9: Después se cayeron[ISO].
PC10: Después el niño oyó a algo [ISO:P] <que
era un grito de la rana> [ENDO:ADV] y el niño
decía shiiiit decía [PAR-S:CooSI] y ahí después
<cuando se subió en el tronco>[HIPO:ADVt]
encontraron una familia de ranas [PAR-S:CooSD]
Y el perro estaba olfateando [PAR-S:CooSD] y el
niño estaba mirando [PAR-S:CooSD] <así como
un niño qué tantas ranas que hay dice>[HIPO] Y
dice el niño[PAR-S:CooSI] Oh Tanto animal habrá
dicho[PAR-As: CComp].
PC11: Y aquí gracias señora rana le dice[ISO:P] y
se van con la rana, su animal[PAR-S:CooSD]
Cuadro 42. Arquitectura clausular escolares de 6º básico
409
Las relaciones clausulares en las producciones narrativas de los escolares de 6º año son
evolutivamente más complejas. De este modo, en la Isotaxis se observa un uso
predominante de ISO: P por sobre ISO. Este dato, en el marco evolutivo, es relevante pues
puede interpretarse como un menor desarrollo descriptivo por parte de los niños de 6º. Pero,
la salvedad que debemos establecer en este punto se vincula con los niños urbanos de 3º y
6º, pues ellos usan ISO: P de forma similar. Por otro lado, se observa que los niños rurales
y mapuche de 6º usan menos ISO y más ISO: P.
En la tabla 31 se reportan los usos de este tipo de relación. Allí se observa un
predominio de ISO: P, a diferencia del grupo anterior, este, al parecer, presenta más
cohesión en el desarrollo de la narración. Cuestión lógica, pues se trata de niños cuya edad
fluctúa entre los 11-12 años.
Tabla 31. Relaciones clausulares 6º: Isotaxis
ISO
ISO:P
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
0
8
0
7
1
10
En total, el escolar urbano presentó 8 ISO: P, coincidentes con los 8 PPCC que se
reportan en su narración. El niño rural reportó 7 ISO: P también coincidentes y, por último,
el escolar mapuche exhibió 10 ISO: P y 1 ISO. En el gráfico 42 se observa el
comportamiento en este ámbito
Gráfico 42
Isotaxis
ISO
ISO:P
10
8
7
0
0
6º URBANO
6º RURAL
1
6º MAPUCHE
410
Con respecto al comportamiento relacionado a la parataxis y sus tipos, en la tabla 32 se
muestran los usos de este tipo de relación inter-clausular. Allí se observa una organización
de las narraciones bastante diferenciada. Por un lado, está el escolar urbano que utiliza
diversas estrategias para construir la narración, generando un uso variado de las relaciones
paratácticas dentro de los paquetes clausulares, aunque predominan CooSI y CooSD. Por
otro lado, vemos que la organización del niño rural se concentra, al igual que el escolar
rural de 3º, en la parataxis, específicamente en la PAR-S: CooSI y en la PAR-S: CooSD.
Finalmente, el escolar mapuche concentra las relaciones en CooSD, aunque también
presenta un uso variado de los recursos paratácticos.
Tabla 32. Relaciones clausulares 6º: Parataxis
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
YUX
CooSI
CooSD
4
8
7
0
12
20
1
5
21
P-As:Com
P-As:VE
2
1
0
0
2
1
En comparación con el escolar de 3º urbano, el niño de 6º presenta una narración en la
que hace un uso más diversificado de los recursos paratácticos, cuestión que nos permite
pensar en un desarrollo más maduro de la sintaxis. Por otro lado, se observa un equilibrio
mayor entre CooSI y CooSD en el escolar de 6º. Este dato es evolutivamente coherente a la
luz del desarrollo narrativo infantil.
Sin embargo, al comparar la narración de los niños rurales, nos percatamos que en ellos
se generaliza la estrategia paratáctica, generándose la diferencia en el subtipo de parataxis
que prevalece, pues en el caso del niño de 3º las relaciones entre CooSI y CooSD son
equilibradas, mientras que en el escolar de 6º predomina CooSD. Según estos datos, la
continuidad discursiva, o mantención referencial, se observa en el niño de 3º, cuestión
paradójica para la dimensión vinculada al desarrollo narrativo. Un caso similar al anterior
es el que se reporta entre los niños mapuches de 3º y 6º. La diferencia radica en que en
ambos predomina la CooSD muy por sobre CooSI.
Otra diferencia, ya en cuanto a la procedencia, se observa entre la narración rural y la
mapuche, en esta última se utilizan más relaciones paratácticas que en la rural. En el gráfico
43 se observan los comportamientos comentados.
411
Gráfico 43
Parataxis
6º
35
30
25
20
15
10
5
0
6º URBANO
YUX
6º RURAL
CooSI
CooSD
P-As:Com
6º MAPUCHE
P-As:VE
Tres ideas se pueden extraer de la representación de los datos. En primer lugar, el
escolar rural es quien más utiliza la parataxis, luego sigue el niño mapuche, mientras que el
niño urbano utiliza menos esta relación. Este dato es coincidente con los reportados en la
sección conexión. En segundo lugar, tanto el niño rural como el mapuche hacen un uso
generalizado de la CooSD por sobre la CooSI, lo que nos hace pensar en la prevalencia de
las estrategias del cambio de referente en sus producciones narrativas. Finalmente, el
escolar urbano manipula más recursos paratácticos que los otros dos escolares. Lo que es
indicador de más riqueza paratáctica.
El uso menor de la parataxis por parte del niño urbano se debe al mayor uso de recursos
hipotácticos. Esto lo podemos corroborar en la tabla 33.
Tabla 33. Relaciones clausulares 6º: Hipotaxis
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
HIPOSUST
HIPOADJ
HIPOADVt
HIPOADVm
HIPOADVl
HIPOADVc
8
4
5
0
0
2
4
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
1
HIPOADVf
1
3
0
Allí se muestra que la narración del niño urbano presenta 20 relaciones hipotácticas.
Veíamos anteriormente que el escolar urbano presenta un total de 22 relaciones
paratácticas. Hay un equilibrio entre la parataxis y la hipotaxis en la producción narrativa
412
de este escolar. Este hecho muestra un uso diverso de las relaciones inter-clausulares, pues
en su producción narrativa combinó tanto la hipotaxis como la parataxis.
Por otro lado, se observa que el uso de la hipotaxis es menor por parte de los escolares
rural y mapuche. Sin embargo, el escolar rural de 6º presenta más hipotaxis que su
compañero de 3º. Caso opuesto es el que ocurre entre los escolares mapuches, pues
presenta menor hipotaxis el niño de 6º. En el gráfico 44 se observa el uso de la hipotaxis.
Gráfico 44
Hipotaxis 6º
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
8
5
4
4
3
1
2
1
1
1
1
0
0
0
0
HIPOSUST HIPOADJ HIPOADVt HIPOADVm HIPOADVl HIPOADVc HIPOADVf
El equilibrio entre parataxis e hipotaxis presentado por el escolar urbano de 6º básico,
nos permite sostener que la arquitectura clausular generada en la narración es mucho más
rica que la de sus compañeros rural y mapuche. Esta diferencia no se observa de forma tan
categórica entre los niños de 3º.
Finalmente, la Endotaxis se reporta en la tabla 34. Allí se observa que su uso es mínimo,
por lo cual no nos referiremos con mayor detalle a este tipo de relación
Tabla 34. Relaciones clausulares 6º : endotaxis
ENDOADJ
ENDOADV
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
0
1
0
0
0
2
En el gráfico 45 puede observarse el desarrollo de los recursos por parte de los escolares
de 6º. Se especifican todas las relaciones inter-clausulares utilizadas en las producciones
narrativas.
413
Gráfico 45
25
Arquitectura inter-clausular específica 6º
20
15
10
5
0
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
La figura nos muestra que las relaciones inter-clausulares de los niños rural y mapuche
se concentran en la parataxis, mientras que el niño urbano exhibe una trayectoria “más
regular” comparativamente. Se observa que ISO, PAR-S e HIPO son las relaciones
predominantes en la narración del niño urbano. Estos datos se observan con mayor claridad
en al tabla 35.
Tabla 35. Relaciones clausulares general 6º
6º URBANO
6º RURAL
6º MAPUCHE
ISO
PAR-S
PAR-As
HIPO
ENDO
8
7
11
19
32
27
3
0
3
20
9
4
1
0
2
En la tabla se ve con más detalles las relaciones inter-clausulares generales evidenciadas
en las narraciones de los niños de 6º. Se corrobora lo ya discutido más arriba. Se ve el
equilibrio establecido por el escolar urbano entre parataxis e hipotaxis. Se observa también
el predominio de la parataxis en las narraciones rural y mapuche. Finalmente, todo lo
discutido con anterioridad se plasma en el gráfico 46.
Se observa el equilibrio en las relaciones inter-clausulares del niño urbano, pues el uso
de la parataxis (PAR-S y PAR-As) alcanzó 23, mientras que en la HIPO obtuvo un 20,
separándose por 3 puntos. El caso extremo en este esquema lo representa el escolar
mapuche, quien reporta 32 (PAR-S y PAR-As) y solo 4 HIPO. El caso intermedio lo
encontramos en el escolar rural con 32 (PAR-S) y 9 HIPO.
414
Gráfico 46
Arquitectura inter-clausular general 6º
35
30
25
20
15
10
5
0
ISO
PAR-S
PAR-As
6º URBANO
HIPO
6º RURAL
ENDO
6º MAPUCHE
Finalmente, presentaremos los resultados globales obtenidos por los escolares (3º y 6º)
en relación con su procedencia. En la tabla 36 se reportan los datos relacionados con la
Isotaxis (ISO). Vemos que los escolares urbanos no evidenciaron el uso de ISO, y por
contrapartida, los escolares rurales (mapuche y no mapuche) sí utilizaron esta relación. La
restricción aquí se hace en relación con el nivel educativo, pues los escolares rurales de 6º
casi no presentan uso de este tipo de relación.
Tabla 36. Relaciones clausulares general: Isotaxis
ISO
ISO:P
URBANO
RURAL
MAPUCHE
0
15
4
7
14
21
En el gráfico 47 se evidencia esta relación en las dos narraciones de cada escolar
adscrito a su procedencia.
415
Gráfico 47
Isotaxis general
ISO
ISO:P
21
15
14
7
4
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
Con relación a la parataxis, se observa que los niños la utilizan como estrategia
fundamental para estructurar sus narraciones. El predominio de esta relación se concentra
en los dos subtipos que se reportan: CooSI y CooSD. Una cuestión importante en este
dominio se vincula con las estrategias de mantención y cambio, pues estos subtipos de
relaciones paratácticas se organizan en función del sujeto de la cláusula. Vemos que hay un
predominio de la relación de coordinación con sujeto distinto. Sin embargo, el desbalance
máximo se observa en las dos narraciones de los escolares mapuches, mientras que el
desbalance mínimo se reporta en los escolares urbanos. En la tabla 37 se da cuenta de los
resultados.
Tabla 37. Relaciones clausulares general: Parataxis
URBANO
RURAL
MAPUCHE
YUX
4
0
2
CooSI
CooSD
P-As:Com
P-As:VE
16
21
3
4
22
30
0
0
11
37
2
1
En otra línea, se observa que en las narraciones de los niños rurales hay un predominio
total de la PAR-S (22 y 30), aunque esta relación también prevalece en los otros dos
grupos. Sin embargo, aparecen más formas diversas de parataxis en las narraciones de los
escolares urbanos (4 P-As: VE y P-As: Com).
416
En el gráfico 48 se observan los resultados obtenidos para la parataxis. Allí se puede
observar el grado “mayor” de diversificación en los usos de estas relaciones por parte de los
niños urbanos.
Gráfico 48
Parataxis general
60
50
40
30
20
10
0
URBANO
YUX
RURAL
CooSI
CooSD
MAPUCHE
P-As:Com
P-As:VE
Se reporta también el uso casi exclusivo de la CooSI y de la CooSD en las dos
narraciones rurales. Tanto en las narraciones urbanas como en las rurales no mapuches se
ve equilibrio entre CooSI y CooSD. El desequilibrio lo encontramos en las narraciones de
los escolares mapuches, allí prevalece CooSD.
Las relaciones hipotácticas desarrolladas por los escolares son también diferenciadas;
por un lado, los escolares urbanos mostraron más uso de la hipotaxis en general,
concentrándose en las HIPO: SUST e HIPO: ADJ, 12 y 8 respectivamente. Los escolares
rurales, en tanto, reportaron más HIPO: SUST (5 para rural y 6 para mapuche) y poco uso
de HIPO: ADJ (1 para rural y 1 para mapuche).
Una cuestión interesante es el establecimiento del equilibrio entre la parataxis y la
hipotaxis. Este balance, como bien lo comentamos, se interpreta como un uso más
diversificado de las relaciones inter-clausulares y se entiende como una producción
sintáctico-discursiva más compleja, pues no hay un predominio total de un tipo de relación
por sobre la otra. Además, el uso equilibrado de ambas relaciones da cuenta de un proyecto
de texto más cohesionado. En la tabla 38 se registran los resultados referidos a la hipotaxis.
417
Tabla 38. Relaciones clausulares general: Hipotaxis
URBANO
RURAL
MAPUCHE
HIPOSUST
HIPOADJ
HIPOADVt
12
8
5
5
1
0
6
1
1
HIPOADVm
HIPOADVl
HIPOADVc
HIPOADVf
0
0
3
3
0
0
2
3
0
0
2
0
Como se observa, en las narraciones de los escolares se utilizan más los subtipos de
relaciones hipotácticas; en contraposición a los escolares rurales, donde se evidencia el
poco uso de estas relaciones. Sin embargo, debemos recordar que a nivel sintáctico resultó
significativa la utilización de las subordinadas adjetivas. Los otros dos tipos de
subordinadas resultaron no significativas.
Debemos recordar también que los datos de la complejidad en el nivel sintácticooracional arrojaron diferencias significativas en cuanto al índice de subordinación, lo que
confirma el mayor uso de la hipotaxis por parte de los escolares urbanos. En el gráfico 49
se representan las líneas de desarrollo de la hipotaxis en las narraciones de los escolares.
Gráfico 49
Hipotaxis general
URBANO
RURAL
MAPUCHE
12
8
6
5
5
1
3
2
3
1
0
0
0
0
HIPOSUST HIPOADJ HIPOADVt HIPOADVm HIPOADVl HIPOADVc HIPOADVf
Finalmente, las relaciones endotácticas son poco frecuentes en las narraciones infantiles.
Las razones, creemos, se deben a la complejidad y maduración sintáctica propiamente, por
un lado, a factores funcionales, en el sentido del objetivo comunicativo que cumple la
418
endotaxis y, finalmente, en base a la modalidad oral y el tipo de texto narrativo producido
por los escolares. En la tabla 39 se presentan estos resultados.
Tabla 39. Relaciones clausulares general: Endotaxis
URBANO
RURAL
MAPUCHE
1
1
0
1
0
ENDOADJ
ENDOADV
2
En el gráfico 50 se reporta la trayectoria específica de la arquitectura inter-clausular
desarrollada por los escolares de 3º y 6º urbanos, rurales y mapuches. Notamos que el tope
en el caso mapuche se presenta en CooSD, luego sigue el uso de ISO:P y en tercer lugar
encontramos CooSI.
Gráfico 50
Arquitectura inter-clausular específica general
40
35
30
25
20
15
10
5
0
URBANO
RURAL
MAPUCHE
Por su parte, se observa que las narraciones de los niños rurales también encuentran su
cota máxima en la CooSD, no obstante la CooSI se encuentra a menos puntos, lo que se
interpreta como más equilibrio en el uso de la parataxis, en tercer lugar está ISO:P.
Finalmente, las narraciones de los escolares urbanos se muestran “menos” heterogéneas
y los topes entre ISO: P, CooSI, CooSD, HIPO: SUST e HIPO: ADJ son relativamente
cercanos.
En la tabla 40 se reportan los resultados generales para las categorías genéricas. Se
observa que la diferencia se establece principalmente en el dominio de la categoría HIPO.
Las narraciones urbanas se diferencian ampliamente sobre las rurales en este dominio 31 vs
11 rurales vs 10 mapuches.
419
Tabla 40. Relaciones Inter-clausulares general
URBANO
RURAL
MAPUCHE
ISO
PAR-S
PAR-As
HIPO
ENDO
15
18
28
41
52
50
7
0
3
31
11
10
2
1
2
En cuanto a la parataxis en general, se establece una diferencia mínima entre las
producciones de los escolares rurales y de 10-11 usos con respecto a los urbanos. Donde
también se observa una diferencia evidente es en el uso de ISO en las narraciones de los
niños mapuches. En el gráfico 51 se observa la tendencia general de las relaciones interclausulares establecidas por los niños en sus producciones narrativas.
Gráfico 51
Arquitectura inter-clausular general
60
50
40
30
20
10
0
ISO
PAR-S
PAR-As
URBANO
RURAL
HIPO
ENDO
MAPUCHE
Las tendencias muestran el margen diferencial establecido entre la hipotaxis y la
parataxis simétrica en las narraciones de los escolares urbanos, rural y mapuche, la cual es
de 10 en los primeros, y 40 en los otros dos grupos. Tendencias que evidencian la
diferencia en la puesta en escena narrativa de los escolares.
7.2.3.2.2. COMENTARIOS FINALES. COMPLEJIDAD SINTÁCTICA Y ARQUITECTURA INTERCLAUSULAR
Hemos utilizado dos metodologías para dar cuenta de la complejidad sintáctica de los
escolares. Por un lado, analizamos la complejidad sintáctico-oracional y, por otro, la
arquitectura clausular en el marco discursivo-textual. Este último análisis no lo
desarrollamos sobre todo el texto, sólo lo aplicamos a seis narraciones representativas de
cada grupo.
420
Pensamos que ambas metodologías se complementan, pues con una nos adentramos al
dominio de las relaciones de subordinación y con la otra nos situamos en el marco textual.
El análisis se enriquece y corrobora los comportamientos reportados en esta dimensión.
En general, los niños urbanos muestran un uso más diversificado de la sintaxis, ya que
en sus narraciones complementan recursos paratácticos e hipotácticos; por su parte, los
niños rurales muestran en sus textos un predominio de la parataxis. La pregunta aquí es por
los factores o causas que producen este comportamiento diferenciado.
En este punto, no podemos especular sobre la influencia de patrones o estilos retóricos
de la lengua mapuche, porque no existen estudios comparativos que den cuenta de las
relaciones inter-clausulares del mapudungun. Según los reportes de Nir y Berman (2010), el
castellano es una lengua que tiende a utilizar la hipotaxis como estrategia vinculante. Sin
embargo, desconocemos el comportamiento del mapudungun en este punto. Este hecho es
una limitante en el presente estudio y no permite proyectar mayores reflexiones.
Creemos que los factores que provocan esta diferencia pueden explicarse en base a dos
variables que no fueron conisderadas en este estudio. Nos referimos a la variable
sociocultural y al factor educativo. La primera entendida como el contexto de desarrollo
sociocultural de los niños en sus comunidades y el segundo en el marco de la instrucción y
la formalización de la enseñanza.
El contexto de desarrollo comunitario se vincula con los ámbitos de uso de la lengua en
un contexto geosociocultural determinado. El modelo de lengua que se practica en la
comunidad es el que se internaliza por parte de los niños rurales. Los niños asimilan el
registro de su entorno, este en el caso rural es fundamentalmente oral y escasamente basado
en la literacidad. Al estar vinculado con la oralidad, esta variedad ocupará más relaciones
basadas en la parataxis y menos en la hipotaxis.
Por otra parte, el desarrollo relativamente equilibrado de la parataxis e hipotaxis en los
casos urbanos nos indica un uso menos basado en la oralidad y más centrado en la
literacidad inculcada por los ámbitos de enseñanza formales que hay en la urbanidad. En
cierto sentido, la diferencia puede reducirse a la diversificación de los ámbitos de uso en
contraposición a los dominios de tendencia más oralista que se viven en la ruralidad.
421
Lo anterior, nos lleva al factor educativo, y por consiguiente, a los procesos de
instrucción formal en el ámbito urbano. Este factor genera un conflicto en ámbitos rurales
bilingües y biculturales, puesto que la situación de convergencia lingüístico-cultural hace
que la escolarización formal monoculturalista se convierta en una herramienta aculturadora
totalmente descontextualizada, lo que genera un escenario complejo para el desarrollo
lingüístico-cognitivo de los niños que se desarrollan en estas situaciones.
7.3.
CONSIDERACIONES FINALES.
LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVA
LA
COMPETENCIA
El objetivo general de este estudio fue el de presentar una caracterización global de la
competencia léxico-gramatical y textual-discursiva del castellano producido por escolares
de zonas rurales (mapuches y no mapuches) y urbanas.
Para lograr esta caracterización nos enfocamos en la descripción de la competencia
lingüístico-comunicativa de escolares de 3º y 6º básico pertenencientes a tres comunidades:
una comunidad rural bilingüe mapuche-castellano, otra comunidad rural monolingüe
castellano y una monolingüe urbana.
El análisis de la competencia lo dividimos en tres partes fundamentales: (1) índices de
desempeño, (2) microestructura textual y (3) complejidad sintáctico-discursiva. Estas
secciones fueron analizadas en función de dos variables independientes: Nivel escolar y
Procedencia. En este apartado nos restringiremos a desarrollar la reflexión en relación con
la variable Procedencia.
En cuanto a la dimensión complejidad/lecturabilidad, revisamos dos tipos de índices: (1)
índices de desempeño léxico e (2) índices de complejidad sintáctica. Los resultados
significativos para la primera dimensión fueron dos: Diversidad léxica y Densidad léxica.
La densidad léxica se vincula con la cantidad de palabras de contenido que utilizaron los
niños en sus narraciones. El grupo que se diferenció de los otros dos fue el de los escolares
mapuches. Nuestra argumentación se basó en el desarrollo del lexicón en contexto y el
factor sociocultural.
Por otra parte, el grupo escolar urbano produjo la diferencia significativa en el índice de
diversidad léxica. Este hecho lo entendemos en el marco del proceso de escolarización del
niño urbano en el contexto de desarrollo geosociocultural.
422
En cuanto a los indicadores de complejidad sintáctica, también consignamos dos
diferencias significativas entre los grupos: Longitud de la oración e Indice de
subordinación. Ambas diferencias las estableció el grupo urbano, y como bien lo
analizamos en el último apartado, creemos que los factores son principalmente educativos y
socioculturales. El primero adscrito a los contextos de escolarización formal y el segundo
en el marco de los dominios de usos y la oralidad.
En general, los resultados encontrados en el ámbito de los índices de desempeño nos
permiten sostener que existe una competencia léxico-sintáctica diferenciada entre los
grupos. Los factores que la provocan se adscriben a tres dominios o factores: (1) situación
geosociocultural, (2) procesos de escolarización, (3) modelo de competencia lingüísticocomunicativa de la comunidad.
El otro dominio que revisamos fue el de la microestructura textual. Aquí indagamos en
la organización referencial, en la continuidad discursiva y en la conexión. Con respecto al
primer y segundo punto, analizamos las estrategias utilizadas por los escolares para
estructurar la referencia en el marco de la continuidad/discontinuidad discursiva. Aquí nos
encontramos con un comportamiento intergrupal que mostró solo un caso significativo.
Este caso se reportó en el dominio de la continuidad del referente, más específicamente en
la mantención a través de formas nominales. El grupo escolar mapuche fue el que marcó la
diferencia. Las explicaciones de este resultado se articulan en función del uso de más
palabras de contenido por parte de los escolares mapuches. Por otro lado, explicitamos la
inquietud, vinculada a la situación de los géneros discursivos en contacto, sobre las posibles
estrategias para mantener el referente en la lengua mapuche. Lamentablemente, no
contamos con estudios que indiquen o muestren estas tendencias en el mapudungun.
Los comportamientos en relación con la continuidad y cambio del referente fueron
equivalentes con los reportados en los trabajos de Véliz (1996a, 1996b, 1996c), ya que
predomina una estrategia de cambio por sobre la de mantención. En los niños de 6º urbano
se observa una tendencia incipiente al equilibrio entre continuidad y cambio.
En cuanto a la ambigüedad referencial, hubo diferencias significativas en el post hoc y
estas se encontraron entre el grupo rural mapuche y el urbano. Los escolares mapuches
423
presentan más casos de ambigüedad en la concordancia verbal que el grupo urbano. Los
escolares rurales, por su lado están más cercanos a los urbanos.
La dimensión conexión arrojó varios resultados significativos en el post hoc. Se hizo un
exhaustivo análisis del conjuntor ‘y’ que fue el elemento más utilizado por todos los
escolares en la narración, aunque en el grupo urbano tuvo menos presencia que en los otros
dos grupos. Aquí los resultados significativos se produjeron entre el grupo rural no
mapuche y el grupo urbano. El uso multifuncional de este elemento reconocido como
protocoordinador por parte de los rurales no mapuches corrobora el análisis de la estructura
inter-clausular desarrollado sobre las narraciones representativas escolares.
En cuanto al uso de los conectores temporales, se reportó una diferencia significativa
dada por los escolares mapuches y el uso de conector consecutivo ‘y despues’. Este
elemento lo atribuimos al contacto entre el mapudungun y el castellano. La forma antes
mencionada es de uso recurrente en las formas discursivas mapuches, aunque también es un
elemento multifuncional en esa lengua (‘feymew’). Por lo mismo se piensa que es un patrón
discursivo frecuente que pudo estabilizarse a través de la forma consignada. Sin embargo,
nuevamente nos encontramos con limitaciones al no existir estudios sobre la conexión
discursiva en mapudungun.
En cuanto a la expresión de la causalidad en el marco de la conexión discursivo-textual,
se reportó un uso más variado de los recursos en el grupo urbano y uno focalizado en la
forma ‘porque’ en el grupo mapuche. Sin embargo, estos datos no resultaron significativos.
En suma, en la conexión se observaron diferencias, pero estas no fueron significativas en
todas las categorías o variables. Aunque sí debemos resaltar el uso del protocoordinador
entre los grupos rurales, puesto que este elemento es consistente con los datos reportados en
la arquitectura inter-clausular.
En resumen, ¿podemos hablar de una competencia diferenciada en el marco de las
estrategias de organización textual? En primera instancia diremos que no se observan
diferencias en este nivel. Al contrario de lo reportado en los índices de desempeño. El tema
aquí se torna complejo, puesto que las estrategias de producción textual, más
específicamente, la continuidad y discontinuidad discursiva son hechos universales, es
424
decir, ocurren en todas las lenguas (Givón, 2001, 2004). Por lo mismo, no deberían existir
grandes diferencias en las estrategias utilizadas por los hablantes en este dominio.
Los resultados obtenidos en esta dimensión nos revelan que el grupo que marca la
diferencia es el urbano, pues presenta indicadores de complejidad diferente. Sin embargo,
debemos tener en cuenta que las estrategias para la formulación o construcción del texto
narrativo no es un factor que incida en los resultados, pues la cohesión es un fenómeno
universal que se amolda en su estructura a los requisitos de las diversas lenguas existentes.
De este modo, todas las lenguas gramaticalizan a través de estrategias diferentes la
continuidad o discontinuidad del tema del texto. Las estrategias son reducidas y se vinculan
con la mantención o cambio a través de las formas nominales, la concordancia y la
pronominalización.
Finalmente, en relación con la complejidad sintáctica y las relaciones discursivas se
observan varias diferencias. En cuanto a la complejidad en el nivel oracional se reportaron
diferencias significativas en tres categorías: Longitud de la oración, Índice de
subordinación y Subordinación adjetiva. El grupo urbano fue el que se diferenció en esta
dimensión. Las explicaciones dadas se relacionan con los factores socioculturales y
educacionales. Esta discusión la sostuvimos recientemente en el apartado anterior.
Para finalizar este capítulo debemos hacernos cargo de nuestra hipótesis de trabajo: “el
castellano producido por escolares en contextos de contacto lingüístico presenta indicadores
de competencia diferentes a los del producido por niños en contextos monoculturales
rurales y urbanos.”
Atendiendo a la variable procedencia diremos que nuestra hipótesis de trabajo es
plausible. Sin embargo, la variable procedencia no se restringe a la dicotomía rural
mapuche vs urbano, sino que se amplía al marco rural (mapuche y no mapuche) vs urbano.
Desde una mirada cualitativa, las producciones narrativas de los escolares rurales son
más cercanas entre sí, mientras que las de los niños urbanos son más lejanas. Las
características de la arquitectura inter-clausular y retóricas de las producciones rurales son
más coincidentes. La cuestión aquí es por qué son más cercanas las narraciones rurales y
más lejanas las urbanas. Esta idea la desarrollaremos más adelante.
425
En otra línea, el análisis y la interpretación podemos establecerlo atendiendo a una
segmentación vinculada a la microestructura textual y la estructura léxico-sintáctica. Los
índices de desempeño y complejidad están más adscritos al dominio léxico-gramatical, en
tanto que la organización microestructural se vincula más con las estrategias de
planificación textual. En este sentido, la diferencia radicaría, en parte, en el manejo de
diversos recursos del sistema frente al plan de texto generado por los escolares.
El plan de texto es el mismo para los escolares, el contraste se observa en la ejecución de
dicho plan. Es decir, los recursos que tienen a su disposición los escolares para la
construcción de un texto narrativo. Estas piezas que permiten la elaboración del texto se
extraen de las situaciones de la comunicación que se reproducen en la comunidad.
La diferencia anterior puede estar dada, en cierta medida, por el estilo retórico y la
organización clausular desarrollada y aprendida por los escolares. Según esto, el diseño
esquemático de la narración es el mismo, pero la variación se observa en el proceso de
actualización de dicho esquema. De este modo, las herramientas y recursos a través de los
cuales se moviliza la estructura esquemática se adscriben al modelo de competencia
desarrollado y transmitido en la comunidad.
La diferencia producida en el dominio léxico-sintáctico, entre los niños urbanos y los
rurales mapuches, se motiva, fundamentalmente, a partir de factores sociopragmáticos y de
contacto. Los primeros atendiendo al uso de los sistemas en la comunidad y a su traspaso
intracomunitario a través de la transmisión cultural y de los mecanismos de aprendizajes
naturales de cada niño, los cuales se condicionan al contexto sociolingüístico y cultural de
desarrollo. El segundo se observa en el marco de las estrategias lingüísticas, comunicativas
y cognitivas desarrolladas por los hablantes bilingües para generar intertraducciones de las
lenguas en contacto. Todo lo anterior en razón de las presiones comunicativo-funcionales a
las que se ven expuestos.
En otra línea, podríamos fácilmente caer en un error y sostener que la variedad hablada
por los escolares rurales es más simplificada y generalizante. Esta idea no la compartimos
de ninguna manera. Creemos que el modelo está funcionalmente situado y contextualmente
mediatizado.
426
Por otro lado, atendiendo al estudio sociolingüístico del capítulo anterior, se observó que
la dinámica entre el castellano y el mapudungun es constante y se condiciona
fundamentalmente a los ámbitos funcionales de uso del lenguaje. Del mismo modo, vimos
que la interacción entre el castellano del campo y el formal es similar a la dinámica
anterior. A partir de este hecho, podemos proyectar un comportamiento guiado
funcionalmente por las variedades y/o lenguas en contextos, dominios o ámbitos
circunscritos a la comunidad.
Este hecho puede ser considerado como un factor determinante para explicar la cercanía
en la competencia desarrollada por los niños rurales. Las razones de esta afirmación se
fundan en las dinámicas de interacción entre las lenguas y las variedades que se reportaron
en la investigación sociolingüística. Allí vimos que los ámbitos o dominios son similares en
las comunidades rurales, el contraste se genera a partir de las lenguas en contacto, por un
lado, y los sociolectos en interacción por otro.
En este marco, la cercanía entre los dos grupos rurales se funda en los ámbitos de uso y
en el predominio de la oralidad versus los ámbitos de uso y el predominio de la literacidad,
en el caso urbano. Estas dinámicas, necesariamente, condicionan el registro o variedad de la
comunidad. A lo anterior debemos sumar la condición de contacto del caso mapuche,
fenómeno que particulariza aún más esta variedad de castellano.
De este modo, la hipótesis de trabajo no se restringe solamente al caso rural mapuche,
puesto que observamos que tanto la oralidad como los ámbitos de uso representan variables
que influyen en el modelamiento de la competencia lingüístico-comunicativa. Con esto
estamos en condiciones de sostener que en las comunidades rurales el entorno lingüístico
inicial, el input y la función de la lengua son relativamente equivalentes.
Por lo anterior, la hipótesis de trabajo propuesta debe ampliarse en función de los
resultados reportados en esta investigación y en los registrados en el estudio
sociolingúístico. Aún así, mantenemos nuestra convicción en la idea de que el castellano
hablado por los escolares mapuches monolingües de castellano es una variedad influida por
la lengua mapuche. En el próximo capítulo nos encargamos de la caracterización de un par
de rasgos singulares del castellano de la comunidad.
427
CAPÍTULO 8
DESCRIPCIÓN LINGÜÍSTICA
8.0. LA INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICO-DESCRIPTIVA
8.1. PREÁMBULO
Este último estudio se centra en el sistema lingüístico del español y su principal objetivo
es explicar ciertos usos que aparecen en el castellano hablado por los escolares mapuches
de la comunidad estudiada.
Como bien se ha podido apreciar, nuestro trabajo inició su abordaje al fenómeno
atendiendo al componente sociolingüístico. Este dominio nos entregó los datos suficientes
para dar cuenta de la existencia de una interacción intensa entre el mapudungun y el
castellano. Dicha relación dinámica nos asegura la generación y emergencia de una
variedad producida en el marco de los factores históricos, culturales y sociales
(geosocioculturales) que se han vivido en la comunidad.
En una segunda, etapa nos centramos en la competencia, en el uso individual del
castellano.
Allí
introdujimos
conceptos
psicolingüísticos
que
permitieron
una
caracterización general del castellano producido en estos contextos. Nuestro foco en este
nivel se centró en la producción narrativa de los escolares. Esta producción fue analizada
428
desde tres ámbitos: (1) desempeño léxico y sintáctico, (2) microestructura textual y (3)
complejidad sintáctica y discursiva.
Los análisis del apartado psicolingüístico se fundamentaron en ejercicios comparativos
entre los grupos urbano, rural y mapuche –variable a la que denominamos Procedencia– y
entre los niveles escolares (Escolaridad). Los comportamientos reportados, en general, no
fueron muy diferenciados. Sin embargo, las variables dependientes que marcaron las
diferencias pueden ser interpretables a partir de la condición de contacto y ruralidad que se
evidencia en la comunidad.
Finalmente, en este capítulo nos enfocaremos en el nivel del sistema de la lengua. La
tarea aquí será la de discutir de forma preliminar dos fenómenos morfosintácticos del
español que pueden ser atribuibles al contacto entre el mapudungun y el castellano. Estos
casos serán explicados desde una perspectiva funcionalista que centra su argumentación en
trabajos sobre el cambio inducido por contacto, la tipología lingüística y el contacto de
lenguas.
La descripción de estos fenómenos es considerada el producto final de nuestro estudio.
Con dichos resultados esperamos corroborar nuestra intuición acerca del castellano de
contacto, variedad que respondería a una suerte de castellano vernacularizado, singular,
generado por el contacto histórico e intenso entre esta lengua y la mapuche.
8.2. EL ESTUDIO
Este estudio es de naturaleza no experimental y su muestra es dirigida. Nuestra
descripción lingüística se propuso analizar y explicar de manera preliminar –utilizando
marcos de referencia basados en la lingüística de contacto, el cambio lingüístico y la
tipología lingüística211– dos rasgos singulares de la variedad producida por los escolares
mapuches en la comunidad de habla seleccionada para este estudio.
211
Heine y Kuteva, 2005; Heine, 2007; Aikhenvald y Dixon, 2001, 2006; Aikhenvald, 2006a, 2006b; Comrie,
1989, Haspelmath, 2006, entre otros. Estos marcos generales son de tendencia funcionalista y se adscriben a
las teorías de la gramaticalización.
429
Más específicamente, se analizaron dos estructuras gramaticales del castellano de la
comunidad, las cuales son clasificadas como elementos de transferencia 212. Las formas
lingüísticas que analizaremos permiten dar cuenta de la singularidad de las narraciones
producidas por los niños.
En nuestro estudio hemos revisado dos estructuras del español que aparecen de forma
recurrente en las narraciones de los niños mapuches. Dichas formas fueron contrastadas con
los usos reportados en las producciones infantiles urbanas y rurales. Esta comparación se
realizó a través de las frecuencias de uso de los elementos singulares.
Las formas lingüísticas estudiadas son: el ‘lo’ invariable213 y los usos de perífrasis de
progresivo (‘estar+gerundio’), elementos que, según nuestro punto de vista, han
experimentado algún proceso de transferencia conceptual (Heine y Kuteva, 2005), o han
experimentado la difusión de rasgos (Aikhenvald y Dixon, 2006, Aikhenvald 2006a,
2006b) o han generado una convergencia, desde el mapudungun al castellano,
transformando a este último en un sistema que recibe un patrón desde la lengua de influjo.
La discusión teórica sobre el contacto de lenguas y la tipología lingüística se desarrolló
en los capítulos 3 y 4 del apartado teórico. La visión adoptada en esta parte de la
investigación se basa fundamentalmente en las visiones sobre el cambio gramatical
inducido por contacto. Para esta visión resultan claves nociones tales como: transferencia
directa, transferencia indirecta, replicación gramatical, difusión de rasgos, convergencia,
transferencia de patrones, transferencia de estructuras gramaticales y transferencia de
significados gramaticales, entre otros. Los conceptos anteriores se posicionan en la base de
las explicaciones cualitativas dadas a la aparición y uso de ciertas construcciones.
Otro aspecto que debemos destacar se relaciona con la tipología lingüística, pues
estamos frente a dos lenguas que presentan una diferencia tipológica evidente. Estas
diferencias muchas veces, cuando un hablante bilingüe de mapudungun habla castellano, se
explicitan en los hablantes a través de diversas formas, neutralizando significados
gramaticales del español, transfiriendo patrones discursivos del mapudungun, transportando
212
Los rasgos de esta variedad del castellano, llamada “castellano mapuchizado”, han sido objeto de diversos
estudios, todos los cuales han fijado su mirada desde una postura más normativista y descriptivista que desde
una de contacto de lenguas.
213
Se utiliza la etiqueta de archimorfema en Álvarez-Santullano y Contreras (1995).
430
significados gramático-conceptuales del mapudungun al castellano, entre otros. Estos
aspectos modifican el sistema del castellano que se habla en la comunidad, generando una
variedad situada.
8.3. MÉTODO
8.3.1. CONFIGURACIÓN DE LA MUESTRA
La selección de los participantes de nuestra investigación se basó en criterios no
probabilísticos y cualitativos. Además, esta se constituyó a partir de las producciones
narrativas desarrolladas por escolares de 3º básico y 6º básico, quienes provienen de
sectores urbanos, rurales y mapuches. La muestra fue la misma utilizada para el estudio
psicolingüístico anterior. La diferencia en el tratamiento de los datos radica en que se
realizó un análisis de frecuencias de uso intergrupales, cuantificando las incidencias de los
usos de los elementos o formas lingüísticas en cuestión. A través de este ejercicio se
describieron ciertas formas singulares del castellano hablado en la comunidad.
8.3.2. TAMAÑO DE LA MUESTRA
En total, se analizaron 35 enunciados infantiles, de los cuales 10 pertenecen a niños de la
comunidad bilingüe mapuche/castellano, otros 9 pertenecen a niños de la ruralidad
monolingüe y los restantes 16 son de niños del ámbito urbano.
8.3.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Y VARIABLES
Las categorías de análisis utilizadas en este estudio fueron dos214, las cuales serán
presentadas a continuación.
1) ‘lo’ invariable
2) Perífrasis verbales de progresivo
Desde el dominio cualitativo, pensamos que las estructuras o construcciones que
analizaremos se constituyen como rasgos singulares, posiblemente inducidos por contacto.
214
Evidentemente hay más elementos que deben investigarse. Sin embargo, creemos que cada forma inducida
por contacto implica un estudio profundo. De este modo, por ejemplo, en el dominio de las perífrasis deben
estudiarse las formas perifrásticas estativas, las progresivas, las andativas y las antiperfectivas, todos
elementos que pueden analizarse desde una perspectiva basada en el cambio inducido. También debe
analizarse el uso del posesivo en función determinante o la búsqueda de residuos lexicalidos del pronombre
dual mapuche. Otro tema es el estudio del sintagma nominal en cuanto a la concordancia de género y número.
431
8.3.3.1. ‘LO’ INVARIABLE
Antes de avanzar en los análisis, debemos aclarar que el fenómeno que analizaremos no
se inscribe en lo que tradicionalmente se conoce, en el mundo hispánico, como ‘loísmo’.
No se trata, pues, de casos en los que la función de objeto indirecto es actualizada por un
clítico acusativo (Real Academia, 1981; Seco, 1989; Marcos Marín, 2005; Asociación de
Academias, 2009, 2010, entre otros).
Nosotros hablamos de un ‘lo’ invariable, esto es, un elemento de aparición recurrente, en
una función determinada, que ha sido reportado en diversos trabajos que describen la
situación del castellano en contacto con lenguas indoamericanas 215, el cual neutraliza las
marcas de género y número que típicamente comporta esta unidad cuando opera en función
acusativa.
Para graficar mejor esta cuestión presentamos algunos ejemplos:
(1) “Después el niñito lo tiran al río con el perro” (A3M)
(2) “y empezaron a llamarlo (a la rana)” (C3M)
(3) “Aquí el niño andaba en la ventana llamándolo (a la rana)” (J3M)
(4) “Y después el niñito lo empezó a llamar por un tubo de una ardillita (a la rana)” (L3M)
(5) “Después el animal lo botó en una laguna y el perrito también (al niño y al perro)” (L3M)
(6) “y después el niño despertó y no lo vio nada (a la rana). Y lo buscaba por todas partes (a la
rana)”
(S3M)
(7) “Aquí lo están mirando la rana” (B6M)
(8) “lo anda picando las abejas (al perro)” (B6M)
En los ejemplos se observa un uso invariable del elemento señalado. Todos los casos han
sido reportados en las producciones de los niños mapuches monolingües en castellano. Por
otro lado, en los estudios del castellano producido en comunidades bilingües generados en
Chile, tanto en los trabajos de Hernández y Ramos como en los de Álvarez-Santullano y
Contreras, se ha detectado y reportado este elemento. Se ha descrito como un hecho
anómalo, como un elemento alejado de la norma y, más neutralmente, se le ha denominado
archimorfema (Álvarez-Santullano, 1995). Pues bien, nosotros creemos que este elemento
215
Revisar capítulo 3
432
es un ítem que se genera a partir de una transferencia desde el mapudungun hacia el
castellano.
Nuestra pregunta ahora es, cómo es que llegamos a sostener esta idea de transferencia
para este elemento. Pues bien, hemos realizado un análisis cuantitativo a través del cual se
ha contabilizado el número de incidencias del elemento ‘lo’ invariable. Esta cuantificación
se realizó sobre las narraciones de los escolares urbanos, de los rurales y de los mapuches.
En definitiva, nuestra categoría de análisis se reconoce por cumplir una función
acusativa, típicamente regida por el género y el número y actualizada por los pronombres
de acusativo ‘la’ ‘lo’ ‘las’ ‘los’.
8.3.3.2.
LAS
PERÍFRASIS
DURATIVAS,
CONTINUATIVAS
Y
PROGRESIVAS:
‘ESTAR+GERUNDIO’
La intuición también nos dice que el uso de las perífrasis puede responder a posibles
transferencias conceptuales condicionadas por el contacto lingüístico entre el castellano y el
mapudungun. Antes bien, debemos referirnos a la idea de perífrasis que manejaremos en
nuestro análisis.
En primer lugar, la perífrasis verbal es una unidad compleja que funciona como núcleo
del SV. El verbo auxiliar aporta modificaciones gramaticales al verbo principal, el cual, a
su vez, proyecta su estructura argumental (Di Tulio, 2007).
Las perífrasis se clasifican en: (1) temporales, (2) aspectuales216 y (3) modales. En
español, los esquemas perifrásticos son abundantes, especialmente en el español de
América. Esto se debe a que muchas nociones temporales y aspectuales, que en otras
lenguas se expresan a través de partículas, morfemas verbales, morfemas adverbiales, se
canalizan en español a través de este recurso (Asociación de Academias, 2009, 2010) 217.
En el presente estudio nos enfocamos sobre las perífrasis aspectuales, específicamente
analizaremos las de gerundio. Yllera (1999: 3393) sostiene que “una perífrasis de gerundio
es la combinación de dos unidades sintáctico-semánticas”. El rasgo general que presenta
216
El concepto de aspecto es complejo, pues presenta dos sentidos, uno clásico, vinculado a la categoría
gramatical, y el otro que se vincula con categorías léxicas y semánticas relacionadas con la clasificación de
los estados de cosas (Brown y Miller, 1999).
217
En la lengua española las perífrasis más numerosas son las de infinitivo (asociación de Academias, 2009,
2010)
433
esta perífrasis radica en que la acción se observa en su desarrollo, es decir en transcurso,
por lo que se les llama ‘cursivas’, ‘durativas’ o ‘progresivas’ (Yllera, 1999). Este tipo de
unidades se caracteriza por considerar la estructura interna del evento, la cual puede
referirse a un punto particular del evento218, en su frecuencia o en su reiteración (Di Tulio,
2007).
Cuando nos referimos a la estructura interna del verbo, apuntamos al modo del evento o
Aktionsart. Este dominio está íntimamente relacionado con el significado del verbo 219.
Ávila (2008) afirma que la idea de aspecto se ha definido desde distintas
conceptualizaciones. En su trabajo se focaliza en las clases aspectuales concebidas por
Vendler (1967)220, quien presentó cuatro clases básicas de verbos: ‘estado’, ‘actividad’,
‘logro’ y ‘realización’. Cada tipo de verbo contiene características particulares que lo hacen
formar parte de alguna de esas clases221.
En este marco, siguiendo a Di Tulio (2007), las perífrasis aspectuales se clasifican en
incoactivas, inminencial, continuativa, terminativas, reiterativas, habituales. Las perífrasis
continuativas, durativas o progresivas son los elementos que se analizarán en nuestro
estudio, más específicamente: ‘estar+gerundio’. A continuación presentaremos algunos
ejemplos de las perífrasis que analizaremos:
(1) “y el perro estaba molestando a las abejas” (C3M)
(2) “y el búho estaba volando” (L3M)
(3) “Y aquí los están buscando por la ropa del niño así” (B6M)
(4) “Después el niño estaba durmiendo. y la rana se iba saliendo del frasco ” (M6M)
(5) “y el perro estaba dele jugando con las abejas” (M6M)
218
Comienzo, duración o final (Di Tulio, 2007).
Para una revisión del concepto y su relación con los papeles temáticos, revisar Bosque y Gutiérrez-Rexach
(2008).
220
Citado por Ávila (2008)
221
De esta manera, los verbos de estado se caracterizan por no implicar proceso dinámico alguno, expresan,
por tanto, una situación continua y estable. Por otro lado, los verbos de actividad describen procesos
durativos, en ellos existe un sujeto activo que ejecuta una acción. Dicha clase de verbo no presenta límites
inherentes, es decir, no proyectan resultados definitivos. Los verbos de logro se vinculan con eventos
puntuales en los cuales el sujeto no activo sufre un cambio de estado. Finalmente, los verbos de realización
describen un evento puntual o durativo. En ellos, el sujeto que ejecuta la actividad desarrolla una acción que
produce o causa algún cambio en otra entidad (Ávila, 2008).
219
434
(6) “Ahí estaba mirando la rana. Aquí estaban durmiendo. y la rana se va escapando.”
(Mi6M)
Creemos tener pruebas suficientes para explicar el uso frecuente de este tipo de
construcciones en las producciones narrativas de los escolares mapuches, pues, en el marco
del sistema de lengua mapuche existen morfemas aspectuales que dan cuenta de acciones
progresivas222.
Lo anterior, se argumentará mediante la comparación tipológico-sistemática de las
lenguas en contacto. En este contexto, nos interesa recordar la idea sostenida más arriba, la
cual afirma que las perífrasis verbales son de uso frecuente en el español de América, pues
a través de ellas muchos hablantes bilingües (lengua española/ lengua indoamericana)
vehiculizan y traducen morfemas y partículas aspectuales de las diversas lenguas
amerindias.
8.3.4.
RECOLECCIÓN DE LOS DATOS, INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE
APLICACIÓN
8.3.4.1. INSTRUMENTOS
El instrumento utilizado para la recolección y toma de los datos fue una historieta en
imágenes llamada “Historia de una rana”223. La historieta cuenta las aventuras de un niño y
de su perro, quienes buscan a su ranita que se escapó de la casa durante la noche. Esta
historia tiene unas 30 imágenes y es un instrumento que se utiliza con mucha frecuencia en
las investigaciones sobre producción infantil224.
8.3.4.2. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS Y TÉCNICAS DE APLICACIÓN
Para obtener las muestras narrativas se les pidió a los niños que narraran el cuento en
imágenes “la historia de la rana” (Mayer, 1968). Este instrumento es de uso frecuente en las
investigaciones de producción infantil. Se permitió que los niños dispusieran de entre 5 y
15 minutos para mirar y familiarizarse con el cuento en imágenes. Luego se les preguntó si
estaban listos o si querían mirar nuevamente la historieta antes de contarla. Cuando estaban
en condiciones de narrar la historia se procedió a grabar los cuentos en formato de audio
222
Zúñiga (2006a, 2006b) sostiene que este es un valor aspectual mapuche que indica una acción en progreso.
Este elemento es de uso frecuente en el mapudungun y se expresa a través de un morfema del aspecto ‘(kü)le’.
223
Mercer Mayer (1962)
224
Ver anexo: instrumento para toma de muestra psicolingüística.
435
digital. Los niños narraron la historia apoyándose en las láminas. La actividad se realizó en
las oficinas de los directores de cada escuela.
8.3.4.3. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS
El análisis se desarrolló en base a la comparación de las formas señaladas y su
incidencialidad en las producciones narrativas de los escolares. De acuerdo con ello, se
realizó un análisis intergrupal de frecuencias de uso de las categorías ‘lo’ invariable y
perífrasis. Por último, se realizó una prueba estadística ANOVA de un factor para
corroborar la significatividad de los resultados. En el cuadro 40 se observan los
procedimientos comparativos.
Cuadro 40. Comparación intergrupal de narraciones
Frecuencias intergrupales
Fenómenos
1) Uso de ‘lo’ invariable
Procedencia: urbano, rural y mapuche
2) Usos perifrásticos (aspectuales)
Procedencia: urbano, rural y mapuche
8.4. ANÁLISIS DE ESTRUCTURAS Y DISCUSIÓN
8.4.1. EL ‘LO’ INVARIABLE
8.4.1.1. RESULTADOS Y DESCRIPCIÓN.
Antes de entrar en la revisión de la categoría en cuestión, presentaremos los usos
generales de los pronombres átonos en función acusativa y dativa. Esto puede apreciarse en
la tabla 1. Allí vemos que los usos se concentran fundamentalmente en el caso acusativo –
masculino y femenino– y en el dativo singular. Por otro lado, se observa que los escolares
mapuches presentan un uso frecuente de la forma ‘lo’ invariable.
Tabla 1. Incidencias pronombres acusativos y dativos
Lo
Los
La
Las
Le
Les
‘lo’ invariable
Rural
38
21
9
0
39
27
2
0
30
26
1
0
10
1
Mapuche
15
3
3
0
19
1
43
Urbano
En la tabla 1, podemos observar la concentración de elementos en cuatro categorías o
formas fundamentales. Primero se observa el caso del clítico masculino singular ‘lo’ en su
función acusativa, esta forma, entre los niños urbanos, aparece en 38 ocasiones. La forma
femenina del caso acusativo aparece en 39 instancias en el mismo grupo.
436
Entre los escolares rurales el elemento en cuestión se reporta en 21 ocasiones para la
forma singular masculina. Luego, la forma femenina se reporta en 27 instancias.
Finalmente, el grupo mapuche utiliza el acusativo ‘lo’ en 15 oportunidades; el femenino, en
tanto aparece solo 3 veces.
En relación con el caso dativo ‘le’, se observa que se usa entre los niños urbanos un total
de 30 veces, mientras que entre los rurales se reporta en 26 ocasiones. Finalmente, entre los
niños mapuches su incidencia es de 19 veces. En el gráfico 1 se observan las tendencias
descritas más arriba.
Gráfico 1
Usos pronombres
140
120
lo invariable
100
les
80
le
60
las
40
la
20
los
lo
0
Urbano
Rural
Mapuche
Hasta aquí las formas señaladas se concentran en los niños urbanos y rurales. Sin
embargo, el ‘lo’ invariable aparece con mucha frecuencia entre los niños mapuches. La
incidencia de este elemento en las producciones escolares mapuches es de 43 tipados, frente
a 1 de los rurales y a 10 de los urbanos 225. Según lo observado, tanto en la tabla como en el
gráfico 1, se reporta un uso sobregeneralizado del elemento ‘lo’ invariable por parte de los
niños mapuches. Nuestra tarea ahora es explicar las posibles causas que generan esta forma
particular. En el gráfico 2 se observan las diferencias establecidas en relación con este
elemento.
225
Llama la atención este N obtenido por los niños urbanos, pues se trata de escolares pertenecientes a la zona
urbana de Temuco.
437
Gráfico 2
'lo' invariable
lo transferencia
43
10
1
URBANO
RURAL
MAPUCHE
Antes de ingresar a la discusión e interpretación, debemos consignar que mediante la
aplicación de un ANOVA de un factor se obtuvo el siguiente resultado para la variable
dependiente ‘lo’ invariable F (2, 34) = 9,406, p< 0,001. Lo que nos indica que las
diferencias establecidas entre los grupos son significativas.
8.4.1.2. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN.
Vemos que los usos del pronombre átono son diferenciados, los niños mapuches usan un
‘lo’ distintivo y singular. Este elemento se ha reportado en diversos estudios sobre el
castellano hablado por bilingües mapuches adultos226.
¿Por qué aparece esta forma en el castellano de niños monolingües de la comunidad? La
respuesta la elaboraremos a partir de las perspectivas tipológicas y de la lingüística de
contacto.
Lo primero que debemos dejar en claro es que la gramática producida por los niños
mapuches debe provenir de la gramática generada por los padres o por los adultos que
acompañan al niño en su desarrollo ontogenético. Según lo anterior, el lenguaje se traspasa
de generación en generación a través de diversos mecanismos: transmisión cultural,
aprendizaje cultural, acumulación cultural (Thomason y Kaufman, 1988, Tomasello, 1999,
2003). La forma del lenguaje, por otro lado, se genera a partir de procesos sociohistóricos
de gramaticalización (Givón, 2009; Givón y Shibatani, 2009; Tomasello, 1999, 2003, entre
226
Ver cuadro 1 capítulo 3
438
otros). En este marco, los procesos de cambio lingüístico que experimentan las lenguas
están necesariamente basados en el uso (Haspelmath, 1999).
El cambio lingüístico, por tanto, se muestra como el resultado de la acumulación de
acciones individuales de los hablantes, las cuales no son intencionadas, reduciéndose el
fenómeno al uso del lenguaje en la comunidad (Haspelmath, 1999).
Nuestra discusión ahora se centrará en la explicación del fenómeno reportado. Para dar
cuenta de este fenómeno nos guiaremos por los planteamientos de Aikhenvald (2006) y los
de Heine y Kuteva (2006). Atenderemos en primera instancia a las estructuras lingüísticas
que existen en las lenguas en contacto y que cumplen una función análoga. De esta manera,
nos preguntamos ¿existe en la lengua mapuche un elemento que se comporte como el
pronombre en caso acusativo? Del mismo modo, generamos la pregunta conversa a la
anterior, ¿existe en castellano un elemento que se comporte como morfema que indique la
persona satélite en la predicación verbal? A partir de estas interrogantes podemos proyectar
la posibilidad de transferencia indirecta en la lengua española.
En razón de dichas interrogantes, nos haremos cargo ahora de la caracterización
tipológica del elemento en cuestión, teniendo presente, desde luego, que las lenguas en
contacto (mapudungun y castellano) son tipológicamente distantes.
La función de OD en el castellano puede ser actualizada por medio de un SN, el cual, a
su vez, tiene sustitutos pronominales condicionados a los rasgos gramaticales del grupo
nominal. El elemento pronominal que sustituye a la frase nominal es un pronombre átono
acusativo de tercera persona –lo, la, los, las– (Asociación de Academias, 2009, 2010),
como se observa en los siguientes ejemplos:
(1) Juan abrió la puerta/ Juan la abrió/ Juan las abrió
(2) Juan envió el maletín/ Juan lo envió/ Juan los envió
La función de este elemento es anafórica y permite mantener a nivel discursivo lo que
Givón (2004) reconoce como tópico secundario. En español, este elemento se utiliza
frecuentemente para mantener el referente y darle continuidad al discurso. En su dimensión
semántica, esta forma puede operar como paciente o término, dependiendo de la naturaleza
(animada o no animada) del sintagma nominal al cual reemplaza.
439
En cuanto al movimiento sintáctico en la cláusula, este recurso pronominal tiene una
movilidad restringida, ya que puede aparecer precediendo al verbo o sucediéndolo. Por otro
lado, en las formas perifrásticas, cuyo verbo principal es transitivo, también puede aparecer
en las posiciones ya señaladas.
Por otro lado, en la lengua mapuche la función de objeto directo se observa en el marco
verbal y la indexación, ideas revisadas en el capítulo 4. Para esta discusión repasaremos
brevemente la estructura del verbo mapuche y los elementos que este indexa en el marco
predicativo.
Debemos recordar que dentro de las particularidades de la lengua mapuche están
aquellas que la clasifican como una lengua de sistema inverso, cuya la organización verbal
se articula a partir de los interactuantes en el evento comunicativo. En mapudungun los
verbos transitivos o transitivizados pueden seleccionar sufijos de persona que interactúan
con la persona focal o sujeto. Recordemos que en la flexión obligatoria finita del verbo
mapuche aparece lo que Salas (2006/1992) llamó persona focal o axial.
En mapudungun, el verbo siempre presentará marcas morfológicas que indicarán la
persona que actúa como agente y la que desempeña el rol de paciente. Por otro lado, a nivel
sintáctico podrá distinguirse el sujeto o persona focal del objeto o persona satélite. Tanto
las marcas morfológicas de sujeto como de objeto presentan sintagmas nominales
correferenciales en la estructura de la cláusula.
Por otro lado, la lengua mapuche posee un sistema de referencia directo y uno
inverso227. En el directo, la entidad jerárquicamente más alta (primera persona>segunda
persona>tercera persona) opera semánticamente como agente, mientras que en las formas
inversas la entidad jerárquicamente más alta funciona como paciente. En ambas situaciones
el sujeto estará indexado en la flexión verbal finita obligatoria, el objeto en tanto será
indexado a través de morfemas flexivos opcionales. Algunos ejemplos de la función de
objeto directo indexado en el verbo son:
(3) leli-fi-ñ ti pichi wentru
Mirar-OD-S DET pequeño hombre (OD)
Mirar-LO-yo ese niño
‘yo lo miré al niño’
227
Revisar cuadros 13 y 19 del capítulo 4 de tipología lingüística.
440
(4) leli-fi-yu ti pichi wentru
Mirar-OD- S1(d) DET pequeño hombre (OD)
Mirar-LO-nos (d) ese niño
‘nos (d) LO miramos al niño’
Si retomamos las preguntas explicitadas más arriba, estaremos en condiciones de
sostener que existe en mapudungun un elemento especializado en marcar el objeto directo,
siempre que este sea un interactuante paciente en el marco de la predicación verbal. Este
elemento funciona como objeto directo en las formas directas del paradigma, el morfema de
persona satélite en cuestión es ‘–fi’, este recurso se utiliza para marcar a nivel sintáctico, en
su forma directa, el objeto directo. A nivel semántico cumple el papel de paciente y a nivel
discursivo-pragmático cumple el rol de foco o de tópico de segundo orden.
Pues bien, en castellano existe un elemento pronominal que cumple la función sintáctica
de objeto directo, en tanto que a nivel semántico puede operar como paciente o término y a
nivel pragmático funciona como tópico secundario.
Ahora, retomamos nuestras interrogantes, ¿existe en la lengua mapuche un elemento que
se comporte como el pronombre en caso acusativo? Nuestra respuesta es sí, siempre que se
trate de la forma directa de la interacción persona focal/agente-satélite/paciente. ¿Existe en
castellano un elemento que se comporte como morfema que indique la persona satélite en la
predicación verbal? Nuestra respuesta es sí, siempre que se trate un paciente animado que
sature la función sintáctica de objeto directo.
En suma, según nuestro análisis, hay una función gramatical, la de objeto directo, que es
actualizada por un morfema que presenta un comportamiento similar en ambas lenguas.
Además, a nivel semántico, este elemento cumple el mismo papel, el de paciente. En el
cuadro 41 presentamos un esquema comparativo
Cuadro 41. Esquema comparativo
Función
Categoría
Función sintáctica
Pronombre acusativo
Castellano
OD
Persona satélite 3ª paciente
Mapudungun
OD
Papel semántico
Paciente
Paciente
Papel pragmático
Tópico secundario
Tópico secundario
Formas
lo, la, los, las
-fi
441
La siguiente tarea es argumentar el motivo por el cual la forma ‘lo’ se generaliza en el
uso del castellano de la comunidad. Aquí es necesario ingresar al dominio de la lingüística
de contacto y postular algunas interpretaciones que nos permitan explicar este fenómeno
desde un marco funcional-cognitivo.
Según Aikhenvald (2006a, 2006b) existen diversos factores, tanto lingüísticos como
sociolingüísticos, que facilitan la difusión de rasgos entre las lenguas en contacto. En este
marco, creemos que los factores que motivan la aparición de esta forma en el castellano de
la comunidad responden a cuatro factores lingüísticos228.
En primer lugar, la marca de persona satélite 3ª paciente del mapudungun presenta los
rasgos de unifuncionalidad y transparencia semántica, pues su función sintáctica está bien
definida, al igual que su contenido léxico-semántico. En segundo lugar, creemos que esta
forma permite la analogía y los paralelismos funcionales con la forma del español, hecho
que facilita la difusión. En tercer lugar, la naturaleza tipológica o los patrones tipológicos
estables anclados en la cognición facilitan la difusión de morfemas o patrones y además
permite el desarrollo de categorías. Finalmente, está el factor de la inter-traducibilidad, el
cual afirma que la condición bilingüe provoca la difusión de patrones discursivos, frases,
estructuras de la cláusula, entre otras.
En este contexto, las estrategias generadas por los hablantes para establecer la forma ya
descrita se conciben en el marco del influjo mutuo de las lenguas. Por lo cual, el proceso
dependerá tanto de la competencia lingüística del hablante como del factor sociolingüístico
de desarrollo.
De acuerdo con lo anterior, las formas lingüísticas, o patrones, son transferidas mediante
diversos mecanismos. Por ejemplo, puede reforzarse un rasgo existente, extenderse un
rasgo por analogía, producirse una re-interpretación y un re-análisis, experimentarse una
acomodación gramatical, generarse una gramaticalización inducida por contacto, producirse
una traducción, entre otros (Aikhenvald, 2006a, 2006b). Lo cierto es que quienes tienen la
capacidad cognitiva de producirlos son los hablantes bilingües,
En nuestro caso, desde la teoría de la difusión de rasgos, el proceso puede observarse en
tres etapas. En la primera etapa los hablantes bilingües mapudungun-castellano traducen el
228
Los factores sociolingüísticos se pueden inferir del estudio sobre interacción lingüística.
442
elemento del mapudungun al castellano, esta forma (la persona satélite 3ª paciente) es
tipológica y cognitivamente relevante –como se ha demostrado– para la lengua mapuche,
por lo cual está anclada en el sistema lingüístico cognitivo229. En una segunda etapa,
teniendo en cuenta que la forma/función 3ª paciente está anclada en el sistema cognitivo del
hablante y ha sido traducida a la lengua española, los hablantes transfieren las
características conceptuales del elemento traducido a una forma semántica transparente y
unifuncional del español. En una tercera etapa, los hablantes, mediante la analogía
generada, refuerzan los rasgos de la categoría de su lengua en la forma de la lengua
receptora de la transferencia conceptual. Lo anterior es posible por el paralelismo
semántico y sintáctico que se observa entre las formas y, como se evidenció, por las
capacidades analítico-cognitivas de los hablantes.
El proceso antes descrito es promovido inconscientemente por parte de los hablantes y,
seguramente, se produce por necesidades comunicativas. Este hecho responde a una
transferencia indirecta, de tipo conceptual, pues el hablante combinando la analogía y la
traducción genera un patrón conceptual de su lengua materna en la forma de la L2. En
cierta medida, viste con otras ropas una unidad gramático-funcional de su lengua, la cual se
extiende y generaliza entre los hablantes de la comunidad.
Por otro lado, desde la teoría de la replicación gramatical, el proceso que se observa es
un tipo de transferencia que puede etiquetarse como transferencia conceptual. Esta es
descrita en términos de patrones de usos230 y de categorías gramaticales231. Estos dos
fenómenos son productos del cambio inducido por contacto232. Este mecanismo es
complejo, se extiende a lo largo del tiempo y presenta diversos procesos: cambios
completos, cambios continuos y cambios discontinuos.
En este contexto, asumiendo que el mecanismo de la réplica es cognitivamente
complejo, diremos que el hablante bilingüe mapudungun-castellano establece, a través de
229
La persona satélite 3ª paciente es relevante en el marco del diálogo mínimo, pues se trataría de la persona
sobre la que recae la acción, característica propia del tópico secundario (Givón, 2004). Aquí es válido revisar
los cuadros 13 y 19 del capítulo 4.
230
Los patrones de uso se vinculan con piezas recurrentes del discurso que son asociadas al mismo
significado gramatical (Heine y Kuteva, 2006).
231
las categorías se relacionan con unidades convencionales de forma y significado que se utilizan para
expresar funciones gramaticales (Heine y Kuteva, 2006).
232
Para Heine y Kuteva (2006) el cambio inducido por contacto se refiere a todos los procesos de cambio que
son inducidos en una lengua de forma directa o indirecta por medio del contacto lingüístico.
443
algún mecanismo cognitivo, una equivalencia entre las lenguas que están en contacto. De
este modo, nuestro hipotético hablante unió un concepto o estructura gramatical de su
lengua Modelo (Mx) con un concepto o estructura gramatical de la lengua Réplica (Rx). El
proceso, creemos, es similar al descrito más arriba e implica por parte del hablante
habilidades de análisis de formas, estructuras y categorías que le permiten producir una
copia genérica y selectiva del elemento. Finalmente, el hablante reacomoda al código el
elemento re-analizado.
Este planteo tiene un problema, puesto que, en el caso que nos compete, el castellano
estaría produciendo una réplica, vía transferencia conceptual, de la lengua mapuche. Para
concretar este producto los hablantes deben tener como primera lengua el español, ya que
esta sería la lengua nativa. Cuestión que no se ajusta a nuestro principio analíticointerpretativo.
De este modo, la réplica gramatical es imperfecta a la hora de explicar la transferencia
indirecta que señalamos. La teoría de la difusión es más adecuada para nuestros propósitos,
esto debido a que el hablante bilingüe es el sujeto que, producto de la interacción
sociolingüística vivida, genera la difusión de rasgos en los sistemas de lenguas en contacto.
De todas formas, la réplica gramatical es una herramienta poderosa para explicar
fenómenos de cambio producidos por contacto lingüístico
El problema que debemos solucionar ahora se relaciona con la elección del pronombre
‘lo’ invariable como forma de uso frecuente por parte de los hablantes de la comunidad. La
pregunta aquí es, ¿por qué se ha seleccionado esa forma y no otra? La respuesta a dicha
interrogante la encontramos en el ejercicio comparativo entre el castellano y el
mapudungun desarrollado en el capítulo 4.
En primer lugar, diremos que la persona satélite 3ª paciente no presenta marcas de
género ni número. Este morfema, además, selecciona al sintagma nominal que funciona
como OD en la estructura de la cláusula, sin embargo esta selección no se ve gobernada por
las categorías gramaticales nombradas. En este contexto, una de las diferencias entre ambas
lenguas es, precisamente, la gramaticalización de dichas categorías. El sintagma nominal de
la lengua mapuche no presenta flexión de género ni número.
444
En segundo lugar, el castellano expresa las categorías gramaticales de género y número
en la morfología nominal, estas son proyectadas hacia el sustituto pronominal de acusativo
que funciona sintácticamente como objeto directo. Por lo tanto, en un ejercicio
comparativo, diremos que en cuanto a la estructura del sintagma nominal el mapudungun
no presenta morfología de género y número, mientras que el castellano sí.
La cuestión ahora es cómo afecta este hecho a la forma que estamos analizando. El
hecho afecta en razón del fenómeno de la concordancia, ya que en la estructura del
sintagma nominal castellano todos los elementos que en él aparecen deben coincidir en
número y género. El castellano es, en este sentido, una lengua hiperconcordante. Por
contraparte, la concordancia en el grupo nominal mapuche no es un requisito para el
sistema de lengua (Olate et al. Por aparecer). Por otro lado, la concordancia de número y
persona, a nivel clausular, se da entre el sujeto y el verbo en ambas lenguas.
Nuestra interpretación ahora retomará la hipótesis de la difusión de rasgos y los
mecanismos cognitivos con los que cuentan los hablantes para transferir formas, patrones y
significados gramaticales entre las lenguas en contacto. Los hablantes bilingües en su
proceso de transferencia buscan una forma de la otra lengua donde puedan transferir el
patrón conceptual del elemento de su lengua (-fi > ¿?). Esto lo hacen en función de los
factores y mecanismos descritos con anterioridad. Este proceso implica el traspaso íntegro
de la categoría gramático-conceptual, es decir la categoría junto con todas sus
características. El hablante, entonces, busca una forma que opere como receptáculo del
patrón conceptual que se está transfiriendo.
La matriz comparativa de rasgos que se presenta en el cuadro 42 nos da luces del porqué
los hablantes escogen el ‘lo’ invariable como la forma prototípica de la transferencia
conceptual del morfema de persona satélite 3ª paciente
Finalmente, se observa que existe un elemento en la lengua castellana que coincide en
términos de rasgos con la persona satélite 3ª paciente. Este elemento se caracteriza por
neutralizar las marcas morfológicas de la lengua española, lo que genera una suerte de
calco conceptual en el castellano.
445
Cuadro 42. Matriz de rasgos de persona satélite 3ª paciente y ‘lo’ invariable
Persona satélite 3ª
Pronombre
‘lo’ invariable
paciente
acusativo
Castellano de la
Mapudungun
Castellano
comunidad
-fi
Género
-
+
-
Número
-
+
-
Concordancia
-
+
-
Función OD
+
+
+
El problema que se suscita ahora es definir si el hablante neutraliza la morfología del
pronombre acusativo o transporta la información semántico-tipológica a la forma
mencionada. Si aceptamos la primera condición, entonces los hablantes tienen cierto
conocimiento de la morfología nominal del castellano. El caso anterior nos llevaría a
sostener que la aparición del elemento se debe a la inseguridad del hablante.
Por otro lado, la segunda opción nos lleva a sostener que se trata de una transferencia
conceptual en la que se transvasó un contenido a una forma. La ejecución de este proceso
anuló automáticamente la morfología de la forma acusativa. Esta opción es la que nosotros
defendemos, pues los resultados reportados pertenecen a niños monolingües de castellano
que viven en una comunidad bilingüe.
A partir de las reflexiones anteriores, podemos sostener, entonces, que existen dos usos
de este ‘lo’ invariable. Un uso que se genera por equivocación y otro uso que se produce
por contacto. Este último es el caso que se aplica para el castellano de la comunidad. Con lo
anterior, podemos decir que existe un caso de ‘lo’ invariable marcado y otro no marcado.
Este último es por equivocación, el primero en cambio es por contacto.
Una última cuestión que requiere discusión se relaciona con el hecho de que en el
castellano de los niños mapuches aparezca el ‘lo’ invariable, considerando que su lengua
materna es el castellano. Los argumentos que podemos articular para explicar dicho
escenario los extraemos de la situación de interacción lingüística que se reportó en el
estudio sociolingüístico. Según este, existe alternancia en el uso de los códigos al interior
de la comunidad. Esta fluctuación está presente en gran parte de los eventos comunicativos
y en la transmisión generacional que se da en la comunidad. Este principio se condice con
los postulados por Thomason y Kaufman (1988), pues uno de los factores fundamentales
446
que deben considerarse para el estudio del cambio lingüístico es la transmisión de la lengua
de generación en generación.
En nuestro caso, se transmite el castellano de la comunidad de generación en generación.
Este castellano es hablado por bilingües mapudungun-castellano, quienes, en base al tipo de
contacto que se ha desarrollado en la comunidad, han generado transferencias en ambas
direcciones.
Además de lo anterior, otros factores que provocan la aparición del ‘lo’ invariable en la
producción narrativa de los niños son: (1) la transmisión cultural; (2) la interacción entre el
niño y el adulto; y (3) la adquisición y desarrollo basado en el uso.
El argumento que considera el mecanismo de la transmisión cultural (Tomasello, 1999)
se posiciona como un factor preponderante en el desarrollo y adquisición del lenguaje por
parte de los niños. Decimos esto, puesto que el lenguaje comporta las experiencias
culturales de las generaciones y está presente desde el primer mes de vida del niño.
El adulto, en este caso, opera como la entidad mediadora que le permite al niño elaborar
y articular las formas lingüísticas básicas. La interacción entre el niño y el adulto se torna
fundamental para impulsar el desarrollo lingüístico de este. De acuerdo con lo propuesto
hasta aquí, la condición histórico-social de la comunidad dirige el desarrollo individual
(Vygotski, 1999).
Los símbolos lingüísticos son aprendidos socialmente, mediante la transmisión y el
aprendizaje culturales. El aprendiz adquiere, en este proceso, el símbolo y el uso
convencional del mismo en el marco del acto comunicativo y dentro de la cultura a la que
pertenece. La comunidad, en este caso, ha mantenido este sistema de representación desde
siempre a través de procesos históricos de conservación o cambio lingüístico (Tomsaello,
2003).
Para finalizar, desde una perspectiva tipológica se puede observar que en ambas lenguas
existe un elemento característico que satura un dominio funcional, en este caso la función
sintáctica de objeto directo. En palabras de Givón (2001), existe un mismo dominio
funcional en ambas lenguas que es actualizado por una forma. Esta forma si bien es
diferente en cuanto a su “imagen”, se comporta de manera similar en ambas lenguas,
satisfaciendo el dominio en sus marcos semánticos, sintácticos y pragmáticos.
447
8.4.2. PERÍFRASIS DE PROGRESIVO
8.4.2.1. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS
En la tabla 2 se observan las frecuencias de aparición de las perífrasis en las
producciones infantiles.
Tabla 2. Perífrasis
Estar+gerundio
Urbano
34
Rural
26
Mapuche
73
En la tabla 2 se reporta que la incidencia de la estructura progresiva ‘estar+gerundio’ es
alta en el grupo escolar mapuche, pues muestra una ocurrencia de 73 frente a las 34 de los
escolares urbanos y a los 26 de los niños rurales.
La prueba estadística ANOVA nos entrega diferencias significativas entre los grupos,
reportando un F (2,34) = 6,982, p< 0,003. Diferencia que establece el grupo de escolares
mapuches. En el gráfico 3 se observan las incidencias de las formas perifrásticas de
‘estar+gerundio’.
Gráfico 3
'Estar+gerundio'
Estar+gerundio
73
34
26
URBANO
RURAL
MAPUCHE
8.4.2.2. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN
En la sección anterior hemos establecido los criterios para explicar la situación del ‘lo’
invariable, ahora seguiremos criterios similares. La diferencia radica en que haremos
448
referencia a las perífrasis verbales aspectuales. Desde nuestra postura, los usos perifrásticos
presentados por los escolares mapuches obedecen, al igual que en el caso anterior, a una
transferencia indirecta, de naturaleza conceptual que se perpetúa en un patrón de uso
particular.
Este análisis es el primero en su tipo, ya que no existe bibliografía que se ocupe del uso
de las perífrasis aspectuales de hablantes bilingües mapuches. Por lo mismo, anticipamos
que deben realizarse más estudios que corroboren esta tendencia.
Antes de ingresar al detalle de esta sección, debemos posicionar el fenómeno del uso de
las perífrasis en una situación de contacto en un dominio lingüístico-cognitivo. Para ello
seguiremos a Silva Corvalán (2001), quien sostiene la idea de que, en un contexto de
bilingüismo social, los hablantes desarrollan estrategias con el objetivo de alivianar la carga
cognitiva que implica la existencia de dos o más sistemas cognitivos. Una de las estrategias
utilizadas por los hablantes bilingües es el análisis y reanálisis mediante construcciones
perifrásticas.
Este proceso es cognitivamente complejo, ya que requiere la transferencia conceptual de
un contenido, en nuestro caso, aspectual a una estructura que logre canalizar dicho
significado. Cuando se logra transvasar el contenido conceptual a la forma lingüística,
entonces se genera una forma de patrón que se generaliza en la variedad de lengua. La
habilidad metalingüística semiconsciente del hablante bilingüe es un factor preponderante
en estos procesos conceptuales de transferencias y traducción (Heine y Kuteva, 2006).
Además del factor cognitivo, están los factores semántico-pragmáticos, en el sentido de
que las lenguas han interactuado intensamente en su dimensión semántica, motivo por el
cual diversos elementos, formas y patrones del español –y del mapudungun– pueden ser
reinterpretados y reorganizados, generando usos que se extienden en la comunidad
(Escobar, 2001).
La breve discusión nos permite situar nuestra discusión/interpretación en un terreno
dinámico donde el hablante genera patrones a partir de estrategias de análisis y extensiones
semántico-pragmáticas, todos aspectos que se movilizan por razones comunicativofuncionales. En este marco, atenderemos ahora nuestra interrogante ¿Existe en
mapudungun formas de progresivo de uso frecuente?, por otro lado ¿en castellano se
449
pueden vehiculizar dichas formas de progresivo existentes en mapudungun a una estructura
perifrástica?
Para responder dichas interrogantes realizaremos un ejercicio similar al efectuado en la
sección anterior. Primero desarrollaremos el tema en la lengua castellana y luego lo
examinaremos en el mapudungun.
En español, las perífrasis de progresivo aceptan las cuatro clases aspectuales. La más
frecuente de estas perífrasis se establece con verbos de actividad, los cuales se caracterizan
por ser dinámicos, admitiendo en su construcción acciones que indican un desarrollo sin un
principio ni un fin precisos (Ávila, 2008). Los verbos que aparecen con más frecuencia en
nuestro corpus son: ‘llamar’ (‘está/estaba llamando’), ‘buscar’ (‘está/estaba buscando’),
‘jugar’ (‘está/estaba jugando’), ‘mirar’ ‘(‘está/estaba mirando’), ‘decir’ (‘está/estaba
diciendo’), ‘escuchar’ (‘está/estaba escuchando’). De este listado, tenemos que hay verbos
de percepción activa (‘ver’, ‘mirar’, ‘escuchar’, ‘olfatear’)233 y verbos de actividad (‘decir’,
‘jugar’, ‘buscar’, ‘llamar’).
El recaudo que debemos tener en esta discusión se relaciona con el tipo de texto que
desarrollaron los niños, pues ellos narraron una historia, hecho que genera una tendencia al
uso de verbos de acción y percepción. No obstante esto, los índices de incidencia
reportados nos permiten sostener que los niños mapuches usan más perífrasis de progresivo
que los niños urbanos y rurales monolingües.
Con respecto a la lengua mapuche, en el capítulo 4 se describió la estructura del verbo y
se sostuvo que este elemento es nuclear. La composición del verbo puede ser simple o
compleja234. El tema puede presentar varios afijos, lo que provoca que la información que
233
Estos verbos son clasificados desde una perspectiva lingüístico-cognitiva como verbos de percepción
sensorial (Fernández, 2005)
234
Un tema verbal simple puede estar compuesto por una única raíz verbal (i.e. tripa ‘salir’) o por un nombre
seguido por sufijos verbalizadores (i.e. mate-tu ‘tomar mate (matear)’). Por otro lado, una forma verbal
compleja puede contener dos o tres lexemas verbales (Smeets, 2008). Estos temas verbales complejos se
organizan mediante el mecanismo llamado concatenación radical, el cual permite insertar dos o tres raíces en
un solo verbo (Zúñiga, 2006; Becerra, 2009). Un tema verbal complejo puede consistir en la unión de dos
raíces verbales (i.e. anü-püra- ‘sentarse, levantarse’); puede considerar una reduplicación de raíces, la cual
debe llevar el morfema -tu (i.e. anü-anü-tu- ‘sentarse repetidamente’); también puede consistir en una raíz
verbal y un tema verbal derivado de una raíz nominal (i.e. dungun-nütram-ka ‘tener una conversación con’;
además, puede consistir en un tema verbal y un tema nominal, en el cual el tema nominal sigue el tema verbal
(i.e. kintu-kudaw- ‘buscar trabajo’). En relación con el fenómeno de la concatenación radical, Becerra (2009:
74-75) afirma que existen ciertas restricciones que se relacionan con las posiciones adoptadas por las raíces en
450
comporta se distribuya y organice en su extensión. Tanto las categorías gramaticales, las
relaciones entre los interactuantes como los detalles físicos y mentales son indexados
mediante la afijación verbal (Becerra, 2009).
La estructura global del verbo mapuche se compone del tema verbal y dos márgenes,
uno opcional y otro obligatorio. En este punto vale recordar que la lengua mapuche cuenta
con cerca de 100 sufijos verbales (Smeets, 2008), distinguidos por el orden en que se
presentan dentro de la estructura verbal:
Raíz/Tema
Modificadores
de valencia
Aspecto
Modificadores
semánticos
Valores de
verdad
Flexión
235
El predicado verbal consiste en una forma verbal finita que contiene obligatoriamente
una marca de sujeto236, persona focal237 o axial238, una marca de número239, además,
contiene un marcador de modo240. Estas marcas son las terminaciones del margen verbal
obligatorio y su elección opera en relación con las categorías de persona, número y modo.
Los verbos mapuches presentan un conjunto de ocho formas verbales llamadas no finitas
o no personales (Salas, 2006/1992: 149). Estas formas se asimilan a los verboides del
castellano, a través de ellos se expresan relaciones de subordinación. Dichas formas están
marcadas por sufijos propios, los cuales articulan la flexión verbal obligatoria no finita. De
este modo, una forma verbal obligatoria no finita está compuesta por un tema verbal y una
flexión no finita (Salas, 2006/1992).
El margen verbal opcional aparece en las formas finitas y en las no personales y está
compuesto por una cantidad significativa de sufijos que añaden en el verbo contenidos
gramaticales y semánticos de diversa naturaleza (Becerra, 2009). Estos sufijos pueden ser:
sufijos de tiempo, aspectuales, evidenciales, argumentales, de polaridad, de movimiento,
aplicativos, reflejos, causativos, de pasividad, entre otros.
las construcciones morfológicas que contienen hasta tres radicales de naturaleza verbal, agrega que este
fenómeno ocurre tanto en las formas verbales finitas como no finitas.
235
Smeets (2008) asigna, en base a la posición relativa y a la función de los sufijos verbales, un casillero a
cada elemento, distinguiendo 36 huecos, los cuales son numerados desde el final del verbo hacia la raíz.
236
Casillero 3 según Smeets
237
Zúñiga, 2006.
238
Salas, 1979; Becerra, 2009.
239
Casillero 2 según Smeets
240
Casillero 4 según Smeets (2008)
451
Como se observa, entre los morfemas opcionales encontramos una gran cantidad y
variedad de sufijos. Dentro de esta diversidad de elementos nos haremos cargo de los
sufijos aspectuales. Los sufijos aspectuales existentes en mapudungun son tres: (1) la forma
habitual –ke (HAB), (2) la forma progresiva –meke (PRO) y (3) la forma progresiva –(kü)le
(PRO).
Debemos hacer una salvedad, pues esta última presenta, además, otro sentido, cual es la
expresión del estado actual o resultativo (EST) 241. Este sentido aparece cuando el verbo es
estativo o de cambio de estado, en otras palabras el sentido aspectual de dicho morfema se
establece en estrecha vinculación al modo del evento o aspecto léxico.
De acuerdo a lo anterior, tenemos tres formas imperfectivas 242: –ke (HAB), –meke y –
(kü)le (PRO)/(EST), este último sufijo adquiere sentido resultativo cuando el verbo es
estativo o de cambio de estado (Zúñiga, 2006). De este modo, habrá casos en que el modo
del evento, o aspecto léxico, determinará el significado del evento. Los morfemas
aspectuales presentados son de uso frecuente. A continuación revisaremos algunos
ejemplos:
(1) Ti chi pichi wentru mütrüm-meke-fi ñi lafatra243
Def pequeño hombre llamar PRO OD ind3s pos rana
‘El niño está llamando a su rana’
(2) amu-ke-y-mi tami ñuke mew
ir-HAB-ind-2s pos madre Posp
‘Siempre vas donde tu mamá’/ ‘sueles ir donde tu mamá’
(3) kudaw-küle-y tañi laku
trabajar-PRO-ind3s mi abuelo
‘Está trabajando mi abuelo’
(4) Lef-küle-n-tripa-y ti trewa244
correr PRO salir ind3s def perro
‘salió corriendo el perro’
(5) kutran-küle-iñ
enfermar-EST-1pl ind
241
Zúñiga, 2006
Debemos destacar aquí que el aspecto imperfectivo es sensible a la estructura interna de la situación,
mientras que el perfectivo indica la situación como un todo, sin distinguir las fases que constituyen la
situación (Comrie, 1976)
243
Traducción de A. Marileo (comunicación personal)
244
Traducción de H. Painequeo (comunicación personal)
242
452
‘estamos enfermos’
Lo que debemos destacar aquí es el uso frecuente de estas formas en la lengua mapuche,
dato que nos indica que este sistema presta una atención particular al aspecto (Zúñiga,
2006). Otro hecho de relevancia es que en el caso de la forma –(kü)le existe una restricción
en relación con el Aktionsart del verbo. Debemos considerar aquí que las formas
imperfectivas son más sensibles a la estructura interna del evento.
En suma, existen formas progresivas que son de uso frecuente en la lengua mapuche, la
sufijación verbal es el mecanismo a través del cual se canalizan estos significados. Por
contraparte, el castellano expresa también el aspecto a través de las perífrasis verbales. De
este modo, se observa que “Juan corrió” presenta un aspecto +perfectivo, mientras que Juan
estaba corriendo tiene un aspecto –perfectivo.
En este contexto, vemos que tanto el mapudungun como el castellano expresan el
aspecto imperfectivo. Sin embargo, el modo en que vehiculizan dichos rasgos difiere
tipológicamente, pues el mapudungun utiliza morfemas aspectuales y el castellano utiliza
perífrasis verbales.
Retomaremos, pues, la escena del hablante bilingüe en mapudungun, cuya primera
lengua es el mapuche. Como bien se expresó en la sección anterior, en situaciones de
contacto los hablantes disponen de una serie de recursos que les permiten generar cambios
inducidos por contacto en los sistemas de lengua convergentes. Estos cambios pueden ser
directos, donde por lo general hay transferencias de formas, o indirectos, casos en los que
ocurren traspasos de patrones de uso o de significados conceptuales. De este modo, el
concepto de transferencia es amplio y multidireccional.
En el caso que acabamos de revisar se observa la generación de una transferencia
conceptual equivalente a una extensión semántica de la forma progresiva (PRO) mapuche
sobre la estructura perifrástica progresiva del castellano ‘estar+gerundio’. Este fenómeno
se produjo en el marco de las habilidades de análisis y reanálisis a nivel léxico-gramatical
que tienen los hablantes bilingües en situaciones de contacto. En el cuadro 43 generamos
una matriz de rasgos que nos permite proyectar la canalización de dicha conceptualización.
En el cuadro podemos observar que las formas progresivas del mapudungun y del
castellano coinciden parcialmente en el uso y totalmente en el aspecto. Este hecho genera
453
que en el castellano de contacto el patrón ‘Estar+gerundio’ sea un recurso de uso frecuente
y generalizado entre los hablantes. Lo anterior en cuanto a que los hablantes bilingües, ya
sea por presiones comunicativas o sociales, a través de estrategias metalingüísticas
semiconscientes perciben la coincidencia semántico-conceptual entre los sistemas
lingüísticos y canalizan el patrón gramático-conceptual hacia la forma de la lengua, en este
caso, castellana.
De este modo, vemos que a nivel de uso los hablantes han desarrollado estrategias de
traducción de patrones conceptuales, los cuales se ajustan a formas pre-existentes en la
lengua receptora. Esto hecho si bien no permite que hablemos de una innovación
lingüística, concede la posibilidad de que se intensifique un patrón de uso, el cual puede
transformarse en una forma característica y significativa usada con mucha regularidad por
parte de la comunidad de habla.
Imperfectivo
Uso frecuente
Cuadro 43. Matriz de rasgos forma progresiva
Progresivo –(kü)le, –meke
‘Estar+gerundio’
Mapudungun
Castellano
Estándar
+
+
+
±
‘Estar+gerundio’
Castellano de
Contacto
+
+
Desde una dimensión tipológico-cognitiva se sostiene que los morfemas aspectuales del
mapudungun tienen una saliencia tipológica, es decir están anclados firmemente en el
sistema cognitivo del hablante bilingüe (Aikhenvald, 2006a, 2006b), cuestión por la cual se
genera una presión cognitivo-tipológica que provoca en el hablante la producción de
estrategias de traducción, interpretación y reanálisis, permitiendo el traslado de una
categoría gramático-conceptual a una forma que coincide funcionalmente con la categoría.
De esta forma se forja un ensamblaje entre una categoría tipológicamente saliente del
mapudungun y una forma de uso regular del castellano. Este hecho luego se generaliza y se
transforma en un patrón de uso recurrente en la comunidad.
El planteamiento respecto de los niños y sus usos se centra en la visión basada en el uso,
en la transmisión cultural, el aprendizaje y la socialización, Aspectos propuestos en el
apartado anterior que deben considerarse aquí también.
8.5. COMENTARIOS GENERALES
454
El objetivo general de este capítulo fue reconocer posibles cambios inducidos por
contacto en dos formas del nivel morfosintáctico del sistema del castellano hablado en la
comunidad. Estas formas fueron el ‘lo’ invariable y la perífrasis ‘estar+gerundio’. Se
observó que el uso de estos recursos por parte de los escolares mapuches es diferente del
presentado por los escolares urbanos y rurales, cuestión que generó una diferencia
significativa. Para cumplir con el objetivo anterior analizamos las estructuras
morfosintácticas del español que presentaba un uso marcado o no canónico. Esto lo hicimos
a través de la tipología lingüística, estableciendo de este modo una comparación entre las
estructuras y funciones de las lenguas, y de la gramática de contacto, planteamiento que
permite percibir los cambios inducidos por contacto y las estrategias mediante las cuales
ocurre dicho cambio.
Reconocimos estas formas y argumentamos a favor de la transferencia indirecta. Según
nosotros existe una presión tipológico-cognitiva y una motivación semántico-pragmática
por parte de los hablantes bilingües, quienes generan el patrón de contacto a través de
diversas estrategias cognitivas que les permiten trasladar rasgos gramático-conceptuales de
una lengua a otra.
La generación de este tipo de cambios opera en base a hablantes relativamente
competentes en ambas lenguas y se produce por el contacto entre los sistemas de
conceptualización que existen en la cognición y que se canalizan a través de los códigos.
De este modo, por ejemplo, en el caso del ‘lo’ invariable se observó que la forma mapuche
de 3ª satélite paciente es una categoría anclada tipológicamente, pues es fundamental para
establecer referencia dialógica en el sistema directo. Por otro lado, está el pronombre
acusativo en castellano, el cual funciona de manera homóloga, haciendo la salvedad de que
en castellano hablamos de un sistema de indexación acusativo, mientras que en
mapudungun se habla de sistema inverso.
En este contexto, la saliencia tipológico-
cognitiva de esa forma-función mapuche presiona al hablante a buscar un “receptáculo” en
la L2 que le permita fijar esa categoría conceptual. Para lograr este objetivo el hablante
utiliza diversas estrategias metalingüísticas de forma casi inconsciente. El hablante busca
una forma relativamente recurrente en la L2 que satisfaga los requisitos funcionales de la
categoría gramático-conceptual saliente de su lengua materna. En el momento en que se
455
encuentra esta forma se produce el ensamblaje entre el patrón gramático-conceptual de su
lengua materna y la forma de la L2.
Lo anterior en el caso del castellano de la comunidad se ve reflejado en el uso del ‘lo’
invariable, el cual presenta, necesariamente, restricciones en su aparición, esto producto de
la naturaleza misma de la función que trae desde la lengua mapuche (marca de 3ª persona
satélite paciente). De este modo, este ‘lo’ invariable restringe su aparición al rasgo
+animado en el castellano. Es decir, esta forma aparecerá en los casos donde el papel
semántico de paciente sea actualizado por un referente animado.
Una cuestión trascendente que debemos tener en cuenta es la nueva perspectiva de
abordaje al fenómeno del castellano de la comunidad, pues nuestra visión se centró en la
tipología y el funcionalismo lingüísticos. Estas herramientas dinamizan la discusión e
interpretación de los resultados. Creemos que las investigaciones sobre esta variedad del
castellano deben necesariamente considerar estos factores para la explicación de usos no
canónicos del castellano. De esta manera evitamos posturas normativistas y
estigmatizantes.
Finalmente, otro aspecto relevante se relaciona con el estudio del sistema, focalizando el
discurso y los tipos discursivos existentes en la comunidad por sobre la estructura
lingüística propiamente. En este sentido, creemos que debemos estudiar el sistema desde
una posición funcional-discursiva y comparativa. Debemos seguir profundizando en el
fenómeno.
456
CAPÍTULO 9
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
9.0. BREVE EJERCICIO DE RAZONAMIENTO
Este estudio se inscribe en el dominio de la competencia lingüístico-comunicativa
situada. El concepto se propuso con el objeto de fijar la situación geosociocultural de la
comunidad como un referente que condiciona y modela el comportamiento lingüísticocomunicativo de los miembros de dicho núcleo social.
Nos encargamos de estudiar el castellano hablado por escolares rurales monolingües en
castellano que viven en una comunidad bilingüe mapuche/español. Analizamos el registro a
nivel morfosintáctico, léxico, discursivo y microestructural. En esta dinámica nos
preguntamos si la competencia léxico-gramatical y textual-discursiva de dichos niños es
distinta a la desarrollada por escolares rurales no mapuches y urbanos.
Para dar solución a este problema echamos mano, en primera instancia, a una discusión
teórica, la cual nos permitió fijar nuestras premisas o garantías fundamentales. De este
modo, abordamos el fenómeno del desarrollo del lenguaje infantil y nos adscribimos al
marco constructivista soviético, a la teoría basada en el uso y consideramos ciertas nociones
de la etnografía de la comunicación. Todos estos elementos teóricos fueron vitales para
457
sostener el argumento de que los niños desarrollan el lenguaje que registran de su entorno
lingüístico inicial a través de poderosos mecanismos de aprendizaje. Según esto, los niños
no son actores pasivos durante el desarrollo lingüístico y comunicativo, por el contrario,
son activos e interactúan constantemente con los agentes de la comunidad. Este hecho es
universal y ocurre en todos los niños.
Por lo tanto, la premisa que se desprende de esta discusión es: los niños desarrollan la
competencia lingüístico-comunicativa en función de sus mecanismos de aprendizaje y del
lenguaje usado en la comunidad. Al sostener dicha premisa nos debemos hacer cargo del
contexto en el que se desarrollan los niños.
El contexto de desarrollo infantil se enmarca en la actividad sociolingüística que se
produce entre los hablantes de la comunidad. En nuestro caso, dicha actividad se reduce a
la interacción entre el castellano y el mapudungun. Debemos considerar la dinámica
histórica que se estableció entre el castellano y las lenguas indoamericanas. Hablamos de
una situación de contacto histórico e intenso entre las lenguas. Este fenómeno produce
situaciones de bilingüismo histórico e intenso.
Para nosotros, el foco estuvo tanto en la interacción entre el castellano y el mapudungun,
como en la situación de contacto que se ha desarrollado entre las lenguas. Considerando
estos aspectos, podemos levantar una segunda premisa: la situación de contacto de lenguas
y el bilingüismo social son el contexto general donde el hablante desarrolla su repertorio
comunicativo. Por lo tanto, si queremos describir la competencia lingüístico-comunicativa
debemos atender a la historia sociolingüística del hablante y a la situación sociolingüística
de la comunidad.
Además de lo anterior, la situación de contacto abordada reviste la convergencia de dos
lenguas tipológicamente distintas, las cuales organizan la información léxico-gramatical de
manera divergente. Este hecho provoca que los hablantes generen estrategias
semiconscientes de análisis lingüístico y metalingüístico de los sistemas en contacto,
produciendo inter-traducciones sistemáticas que se transforman en patrones de uso
generalizados en la comunidad a través de procesos de gramaticalización. En razón de lo
anterior, podemos articular una tercera premisa: el hablante genera adecuaciones
estructurales o conceptuales en función de los sistemas de lenguas en contacto. Por
458
consiguiente, si queremos describir la competencia lingüístico-comunicativa de los niños
debemos considerar la situación sociolingüística y los tipos de sistemas de lenguas en
contacto.
En resumen, el razonamiento de nuestro estudio se establece del siguiente modo: 1) la
situación sociolingüística se constituye como el lugar donde el hablante adquiere y
desarrolla su repertorio comunicativo, 2) el hablante genera adecuaciones estructurales,
conceptuales o sociolectales en función de los tipos, variedades o registros de lengua que
interactúan, 3) los niños son hablantes adscritos a una comunidad y desarrollan el lenguaje
a través de mecanismos cognitivos y culturales. Por lo tanto, los niños desarrollan su
competencia lingüístico-comunicativa en función de la situación sociolingüística y de las
adecuaciones estructurales y conceptuales que les son transmitidas por hablantes adultos
pertenecientes a un espacio geosociocultural determinado.
El ejercicio argumentativo anterior nos permite sostener que las razones contextuales
que hacen diferente la competencia lingüístico-comunicativa se fundan en: (1) la situación
de contacto histórico e intenso entre las lenguas, (2) la interactividad sociolingüística
desarrollada en la comunidad, (3) los procesos de socialización intracomunitarios, (4) la
transmisión de la variedad a través de hablantes modelos y (5) la situación de lateralidad de
la comunidad. En suma, la condición geosociocultural de desarrollo comunitario.
Por otro lado, la competencia de los niños en el nivel más específico del texto y la
gramática se diferencia por: (1) el uso de construcciones singulares del castellano influidas
por el contacto, (2) la complejidad sintáctica oracional y textual/discursiva, (3) índices
léxico-gramaticales de complejidad y (4) los procedimientos de cohesión textual a nivel
microestructural.
Todo el aparataje teórico propuesto más arriba lo corroboramos empíricamente a través
de un estudio complejo, el cual se articuló en base a tres estratos o dominios: (a) la
investigación sociolingüística, (b) la investigación psicolingüística y (c) la investigación
lingüístico-descriptiva. Como bien lo apuntamos, existe una correlación entre la
interactividad lingüística (sociolingüística), la competencia lingüístico-comunicativa
(psicolingüística)
y
las
adecuaciones
estructurales/conceptuales
(lingüística
459
descriptiva/contacto). Al parecer hemos logrado un alto nivel de correlación, considerando
que este estudio es un acercamiento preliminar al fenómeno.
9.1.
LA
INVESTIGACIÓN.
REFLEXIONES,
CONSIDERACIONES
Y
PROYECCIONES
El objetivo mayor de nuestra investigación fue detectar diferencias entre las
producciones realizadas por los escolares mapuches de 3º y 6º básico, considerando los
factores sociolingüísticos, el contacto lingüístico a nivel gramatical y las destrezas
vinculadas a las competencias léxico-gramaticales y narrativo-discursivas.
Lo anterior lo desarrollamos a través de los tres estudios ya mencionados en el apartado
anterior. Cada investigación presentó un objetivo general operativo que apoyó el objetivo
mayor de nuestro trabajo. De este modo, en la investigación sociolingüística se buscó
caracterizar la interacción lingüística de la comunidad rural bilingüe y de la monolingüe. En
el estudio psicolingüístico se realizó una caracterización general de la competencia léxicogramatical y textual-narrativa del castellano producido por escolares de zonas rurales
bilingües mapuche/español, monolingües rurales y monolingües urbanos. Finalmente, se
reconocieron dos rasgos gramaticales del español producido por escolares mapuches que
presentan cambios inducidos por contacto.
En los próximos apartados, intentaremos generar una articulación de los dominios que
contempló esta investigación.
9.1.1. DISCUSIÓN GENERAL
En relación con la investigación sociolingüística, podemos establecer que en las
dinámicas de interacción los recursos lingüístico-discursivos utilizados están restringidos a
la puesta en escena de los interactuantes y a la naturaleza misma de los sucesos de la
comunicación generados en las comunidades estudiadas. Esta dinámica permite postular la
existencia de variedades, las cuales se definen
en función de los eventos
sociocomunicativos que experimentan los hablantes.
Según lo anterior, el uso de la variedad de castellano hablado en comunidades bilingües
mapuche/castellano se extiende a diversos contextos, pues es la variedad de castellano local
que ha emergido por motivos de contacto lingüístico-cultural. El castellano hablado en esta
460
comunidad se caracteriza por ser una variedad forjada diacrónicamente, producto del
impacto ejercido por la situación de lenguas en contacto. Dicha variedad surge por los roles
que se pueden asignar a las lenguas en la comunidad y por los patrones de mezcla de
códigos.
La transmisión lingüística, por otro lado, se relaciona con la transferencia del
conocimiento y la instrucción de la comunicación lingüística. Según esto, los niños
pertenecientes a una comunidad oral dan más énfasis a la observación de los
comportamientos adultos, lo que les permite aprender distintas performances y habilidades
a través de la observación. En este sentido, los “trozos de lenguaje” articulados en diversas
situaciones o eventos de la comunicación se transforman en piezas concretas de lenguaje,
piezas elaboradas, transmitidas, imitadas y adoptadas en estos contextos.
El desarrollo de una competencia singular del castellano es atribuible a la situación de
contacto entre el castellano y el mapudungun. En este sentido, no puede obviarse la
posibilidad de transferencia de patrones de uso y de significados gramaticales entre las
lenguas en contacto. Si aceptamos esta posibilidad, entonces debe admitirse que esta
variedad de castellano presente características particulares generadas por procesos
diacrónicos.
En toda esta dinámica, los agentes que trasladan y transmiten la lengua son claves en el
proceso de formación de la variedad. Se observó, específicamente en el caso mapuche, que
hay actores claves en la transmisión y conservación de la lengua mapuche. Además de lo
anterior, estos mismos agentes bilingües son los representantes de la variedad de castellano
de contacto que se practica en la comunidad245.
En relación con la investigación psicolingüística, se reportó una diferencia entre el grupo
urbano y el mapuche en relación con la Densidad léxica y con la Diversidad léxica. Ambas
diferencias las atribuimos al factor sociocultural y a la escolarización, entendiendo que el
lexicón según Givón (2001) es determinado en el marco de la convención social establecida
245
Al ver los resultados del apartado transmisión generacional, queda en evidencia que son los adultos y los
ancianos quienes en la actualidad usan la lengua mapuche. Pero, además, son ellos mismos los usuarios del
castellano local. En este contexto, y con motivo explicativo, debemos destacar la gran alternancia, en el uso
del castellano y del mapudungun, que se da en la interacción generacional, y particularmente el nivel de
variación que acontece en estos hablantes. De este modo, los adultos y los ancianos son los encargados de
actualizar el castellano comunitario, el cual es el único medio de comunicación que tienen para interactuar
con las generaciones más jóvenes.
461
en la comunidad. Aquí, es complejo sostener una idea vinculada al contacto de lenguas.
Esto en razón de que los factores mencionados son ciertamente herramientas explicativas
poderosas. Lo importante en este dominio es que el factor geosociocultural ejerce
influencia en los comportamientos reportados por los escolares.
Los indicadores de complejidad sintáctica reportaron diferencias significativas en el
grupo urbano en relación con dos índices: Longitud de la oración y Subordinación. Es
difícil atribuir estos resultados a la situación de contacto, pues creemos que, nuevamente,
son los factores educativos y socioculturales los que ejercen influencia en este dominio. El
primero se entiende en el marco de la escolarización formal, mientras que el segundo se
inscribe en el dominio de la interacción sociolingüística y la gramática de la oralidad rural.
Los resultados en los índices de desempeño nos permiten sostener que existe una
competencia léxico-sintáctica diferenciada entre los grupos. Los factores que la provocan se
adscriben a tres condiciones: (1) situación geosociocultural, (2) procesos de escolarización,
(3) modelo de competencia lingüístico-comunicativa de la comunidad. Esta última
condición podemos inferirla a partir de la relación entre la producción de la variedad del
castellano en función de la interacción y la transmisión de la comunicación lingüística de
los hablantes en la comunidad.
Otro dominio en el que indagamos fue el de la microestructura textual. Aquí
pesquisamos la organización referencial, la continuidad discursiva y la conexión. Con
respecto al primer y segundo punto, analizamos las estrategias utilizadas por los escolares
para estructurar la referencia en el marco de la continuidad/discontinuidad discursiva. En
este ámbito nos encontramos con un comportamiento intergrupal que mostró solo un caso
significativo – el grupo mapuche –, el cual se reportó en el dominio de la mantención del
referente, más específicamente en la mantención a través de formas nominales. Las
explicaciones de este resultado se articulan en función del uso de más palabras de contenido
por parte de los escolares mapuches.
En cuanto a la ambigüedad referencial, hubo diferencias significativas en el post hoc y
estas se encontraron entre el grupo rural mapuche y el urbano. Los escolares mapuches
presentan más casos de ambigüedad en la concordancia verbal que el grupo urbano,
fenómeno atribuible a la situación de contacto de lenguas.
462
La dimensión conexión arrojó varios resultados significativos en el post hoc. Se hizo un
exhaustivo análisis del conjuntor ‘y’ que fue el elemento más utilizado por todos los
escolares en la narración, aunque en el grupo urbano tuvo menos presencia que en los otros
dos grupos. Aquí los resultados significativos se produjeron entre el grupo rural no
mapuche y el grupo urbano. El uso multifuncional de este elemento por parte de los rurales
no mapuches corrobora el análisis de la estructura inter-clausular desarrollado sobre las
narraciones representativas de los escolares.
En cuanto al uso de los conectores temporales, se reportó una diferencia significativa
dada por los escolares mapuches en el uso de conector consecutivo ‘y despues’. Este
elemento lo atribuimos al contacto entre el mapudungun y el castellano. Este recurso es de
uso recurrente en las formas discursivas mapuches, aunque también es un elemento
multifuncional en esa lengua (‘feymew’). Por lo mismo, se piensa que es un patrón
discursivo frecuente que pudo estabilizarse en el castellano a través de la estructura
consignada. Sin embargo, nuevamente nos encontramos con limitaciones al no existir
estudios sobre la conexión discursiva en mapudungun.
En suma, en la conexión se observaron diferencias, pero estas no fueron significativas en
todas las categorías o variables, aunque sí debemos resaltar el uso del protocoordinador
entre los grupos rurales, puesto que este elemento es consistente con los datos reportados en
la arquitectura inter-clausular y nos invita a reflexionar sobre la gramática de la oralidad.
En el nivel microestructural no se observaron diferencias significativas, al contrario de
lo reportado en los índices de desempeño. Una cuestión que debemos consignar en este
punto es que las estrategias de producción textual, más específicamente, la continuidad y
discontinuidad discursiva son hechos universales, es decir, ocurren en todas las lenguas
(Givón, 2001, 2004). Por lo mismo, no deberían existir grandes diferencias en las
estrategias utilizadas por los hablantes en este dominio.
Las estrategias para la formulación o construcción del texto narrativo no son un factor
que incida en los resultados, pues la cohesión es un fenómeno universal que se amolda en
su estructura a los requisitos de las diversas lenguas existentes. De este modo, todas las
lenguas gramaticalizan a través de estrategias diferentes la continuidad o discontinuidad del
463
tema del texto. Las estrategias son reducidas y se vinculan con la mantención o cambio a
través de las formas nominales, la concordancia y la pronominalización.
En la investigación lingüística nos propusimos reconocer posibles cambios inducidos
por contacto a nivel morfosintáctico del castellano hablado en la comunidad bilingüe
mapuche-castellano. Se trabajó con dos formas: el ‘lo’ invariable y la perífrasis
‘estar+gerundio’; se observó que el uso de estos recursos por parte de los escolares
mapuches es diferente del presentado por los escolares urbanos y rurales, cuestión que
generó una diferencia significativa en ambos elementos.
Para cumplir con el objetivo anterior analizamos las estructuras morfosintácticas del
español que presentaban un uso marcado o no canónico. Para el análisis se utilizó, por un
lado, la tipología lingüística, estableciendo de este modo una comparación entre las
estructuras y funciones de las lenguas y, por otro, la gramática de contacto, planteamiento
que nos permitió reconocer los cambios inducidos por contacto y las estrategias mediante
las cuales ocurre dicho cambio.
Con estos elementos teóricos argumentamos a favor de la transferencia indirecta. Se
sostuvo que existe una presión tipológico-cognitiva y una motivación semánticopragmática por parte de los hablantes bilingües, quienes generan el patrón de contacto a
través de diversas estrategias cognitivas que les permiten trasladar rasgos gramáticoconceptuales de una lengua a otra.
La generación de este tipo de cambios opera en base a hablantes relativamente
competentes en ambas lenguas y se produce por el contacto entre los sistemas de
conceptualización que existen a nivel cognitivo, los cuales se canalizan a través de la
gramática de los códigos en contacto. En este contexto, la saliencia tipológico-cognitiva
presiona al hablante bilingüe, quien busca un “receptáculo” en la L2 que le permita fijar la
categoría conceptual transferida. Para lograr este objetivo el hablante utiliza diversas
estrategias metalingüísticas de forma casi inconsciente.
El hablante busca una forma relativamente recurrente en la L2 que satisfaga los
requisitos funcionales de la categoría gramático-conceptual saliente de su lengua materna.
En el momento en que se encuentra esta forma se produce el ensamblaje entre el patrón
gramático-conceptual de su lengua materna y la forma de la L2.
464
Lo anterior en el caso del castellano de la comunidad se ve reflejado en el uso del ‘lo’
invariable y de la perífrasis de gerundio. El primero presenta, necesariamente, restricciones
en su aparición, esto producto de la naturaleza misma de la función que trae desde la lengua
mapuche (marca de 3ª persona satélite paciente). De este modo, este ‘lo’ invariable
restringe su aparición al rasgo +animado en el castellano. Es decir, esta forma aparecerá en
los casos donde el papel semántico de paciente sea actualizado por un referente animado. El
segundo elemento explicita el rasgo progresivo propio del morfema adverbial del
mapudungun en una forma perifrástica del castellano.
Una cuestión trascendente que debemos tener en cuenta es la nueva perspectiva de
abordaje al fenómeno del castellano de la comunidad. Nuestra visión se centró en la
tipología y el funcionalismo lingüísticos. Estas herramientas dinamizan la discusión e
interpretación de los resultados. Creemos que las investigaciones sobre esta variedad del
castellano deben, necesariamente, considerar estos factores para la explicación de usos no
canónicos del castellano. De esta manera, evitamos posturas normativistas y
estigmatizantes.
Finalmente, otro aspecto relevante se relaciona con el estudio del sistema desde su uso,
focalizando el discurso y los tipos discursivos existentes en la comunidad por sobre la
estructura lingüística propiamente. En este sentido, creemos que debemos estudiar el
sistema desde una posición funcional-discursiva y comparativa.
9.1.2. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
La hipótesis de trabajo asumida en esta investigación: “el castellano producido por
escolares en contextos de contacto lingüístico presenta indicadores de competencia
diferentes a los del producido por niños en contextos monoculturales rurales y urbanos”; es
plausible. Sin embargo, los resultados revelan que la variable procedencia no se restringe a
la dicotomía rural mapuche vs urbano, sino que se amplía al marco rural (mapuche y no
mapuche) vs urbano. Lo anterior, en razón de que las producciones narrativas de los
escolares rurales son más cercanas entre sí, mientras que las de los niños urbanos se
distancian. Las características de la arquitectura inter-clausular y retóricas de las
producciones rurales son más coincidentes y nos llevan a postular la existencia de una
gramática de la oralidad que acerca a los grupos rurales.
465
En cuanto a la organización microestructural, el plan de texto desarrollado por los
escolares es el mismo, la diferencia se observa en la ejecución de dicho plan a través de los
recursos que tienen a su disposición los escolares para la construcción de un texto narrativo.
Estos recursos que permiten la elaboración del texto se extraen de las situaciones de la
comunicación que se reproducen en la comunidad.
La diferencia anterior puede estar dada, en cierta medida, por el estilo retórico y la
organización clausular desarrollada por los escolares. El diseño esquemático de la narración
es el mismo, pero la variación se observa en el proceso de actualización de dicho esquema.
De este modo, las herramientas y recursos a través de los cuales se moviliza la estructura
esquemática se adscriben al modelo de competencia desarrollado y transmitido en la
comunidad, el cual es fundamentalmente oral.
La diferencia producida en el dominio léxico-sintáctico, entre los niños urbanos y los
rurales mapuches, se motiva, fundamentalmente, a partir de factores sociopragmáticos y de
contacto. Los primeros atendiendo al uso de los sistemas en la comunidad y a su traspaso
intracomunitario a través de la transmisión cultural y de los mecanismos de aprendizajes
naturales de cada niño, los cuales se condicionan al contexto sociolingüístico y cultural de
desarrollo. El segundo se observa en el marco de las estrategias lingüísticas, comunicativas
y cognitivas desarrolladas por los hablantes bilingües para generar inter-traducciones de las
lenguas en contacto. Todo lo anterior en función de las presiones comunicativo-funcionales
a las que se ven expuestos.
Podría caerse en un error y sostener que la variedad hablada por los escolares rurales es
más simplificada y generalizante. Esta idea no la compartimos de ninguna manera.
Creemos que el modelo está funcionalmente situado y contextualmente mediatizado.
Por otro lado, vinculando la competencia situada con el estudio sociolingüístico, se
observó que la relación entre el castellano y el mapudungun es dinámica y se condiciona
fundamentalmente a los ámbitos funcionales de uso del lenguaje, cuestión que también se
reportó entre el castellano del campo y el formal o “estándar”. A partir de este hecho, la
competencia lingüístico-comunicativa estará guiada funcionalmente por las variedades y/o
lenguas en contextos, dominios o ámbitos circunscritos a la comunidad.
466
El condicionamiento funcional de las variedades puede ser considerado un factor
determinante para explicar la cercanía en la competencia desarrollada por los niños rurales.
Las razones de esta afirmación se fundan en las semejanzas en el dominio interactivo entre
las lenguas y las variedades que se observaron en el dominio sociolingüístico, pues vimos
que los ámbitos o dominios funcionales son “similares” en las comunidades rurales. La
diferencia en la situación se genera a partir de las lenguas en contacto, por un lado, y los
sociolectos en interacción por otro.
En este marco, la cercanía entre los dos grupos rurales se funda en la idea de producto
lingüístico generado por la interacción de las lenguas, en el caso mapuche, y por la relación
de las variedades, en el caso rural no mapuche. El factor que acerca a ambas realidades es
el de la ruralidad o procedencia. En estos contextos, tanto los ámbitos de uso como la
oralidad son coincidentes, lo que promueve una competencia asimilable, pero
cualitativamente distinta. Estas dinámicas, necesariamente, condicionan el registro o
variedad del castellano de la comunidad. A lo anterior debemos sumar la condición de
contacto del caso mapuche, fenómeno que particulariza aún más esta variedad de
castellano.
De este modo, la hipótesis de trabajo no se restringe solamente al caso rural mapuche, ya
que observamos que tanto la oralidad como los ámbitos de uso representan variables que
influyen en el modelamiento de la competencia lingüístico-comunicativa. Con esto,
estamos en condiciones de sostener que en las comunidades rurales el entorno lingüístico
inicial, el input y la función de la lengua/variedad son equivalentes.
En resumen, la diferencia establecida entre los grupos, especialmente entre el mapuche y
el urbano, se concentra en el nivel léxico-gramatical. Desde una visión más general,
diremos que el grupo urbano se diferencia del rural (mapuche y no mapuche) por la
arquitectura inter-clausular que establece en la narración, es decir por los recursos
sintácticos y discursivos que ponen en acción los escolares urbanos. Lo anterior se sostiene
en razón del uso predominante de la parataxis en el grupo rural frente a un uso más
equilibrado de la parataxis e hipotaxis en el grupo urbano.
La pregunta que nos planteamos al inicio de la investigación y que nos llevó a detectar
diferencias fue si la competencia gramatical y textual-discursiva de los niños que viven en
467
zona de contacto sería distinta a la de los que viven en zonas urbanas y rurales
monolingües. Para responder esta interrogante se articuló una investigación compleja que
tuvo por objetivo diferenciar las producciones realizadas por los escolares. Lo anterior,
necesariamente, consideró los factores sociolingüísticos, el contacto lingüístico a nivel
gramatical, las competencias léxico-gramaticales y narrativo-textuales.
El estudio, por lo tanto, se encaminó desde el foco sociolingüístico, en cuanto marco
general de interacción lingüística en la comunidad, hacia el psicolingüístico, relacionado
con las habilidades y estrategias de textualización de los escolares, finalizando con el nivel
morfosintáctico del sistema español en situación de contacto. De este modo, vamos del
ambiente sociocultural, pasando por la competencia individual y terminando en el sistema
lingüístico.
En esta investigación, podemos sostener las siguientes conclusiones, solo pertinentes
para las situaciones estudiadas, no generalizables.
(A) La competencia lingüístico-comunicativa situada que han desarrollado los niños
mapuches obedece al contacto lingüístico, al bilingüismo social y a la interacción
lingüística generada en la comunidad. Los niños son los agentes que manejan una variedad
situada y emergente, la cual se constituye en una síntesis de los procesos de
universalización y vernacularización, estableciéndose como una variedad propia y
diferenciada.
El desarrollo de la variedad de castellano de la comunidad se generó en función de los
procesos de universalización, vernacularización y emergencia presentados por Godenzzi
(2007). En un primer momento se impuso el castellano a toda la comunidad, luego los
monolingües mapuches y los bilingües mapudungun/español adquirieron el castellano y lo
adecuaron a sus necesidades comunicativas, generando un proceso de vernacularización del
castellano.
El proceso de etnificación general del castellano de la comunidad implicó el desarrollo de
estrategias semiconscientes de análisis, inter-traducciones, transferencias de formas y
patrones, que se llevaron a cabo a través de procesos de gramaticalización y cambio. Dichas
operaciones deben observarse desde el prisma del desarrollo histórico del castellano en la
comunidad. El tercer nivel de desarrollo, la emergencia, tiene lugar entre los hablantes
468
monolingües de castellano que viven el castellano vernacularizado hablado por los adultos
de la comunidad. La variedad de castellano que emerge en esta dinámica histórica perpetúa
el uso de los elementos más salientes influidos por el sistema mapuche.
(B) El castellano producido por los niños mapuches de la comunidad se diferencia
marcadamente del castellano de los escolares urbanos en la dimensión léxico-gramatical.
Estas distinciones pueden observarse desde dos puntos de vista. El primero se inscribe en el
dominio léxico y sintáctico, nos referimos aquí a la complejidad léxica y sintáctica. El
segundo se adscribe a los rasgos morfosintácticos singulares del castellano de los escolares
mapuches. Para nosotros, tanto la dimensión léxica como la sintáctica pueden entenderse en
el contexto de la escolarización y del nivel sociocultural. Sin embargo, los rasgos
morfosintácticos deben interpretarse en el marco del contacto lingüístico, más
específicamente, en relación con las gramáticas en contacto.
(C) A nivel textual discursivo no hay grandes diferencias entre los niños urbanos y los
rurales. Sin embargo, hay más cercanía entre los dos grupos rurales, esto en relación con las
estrategias retóricas que utilizan para desarrollar la narración. Los niños urbanos combinan
estrategias paratácticas e hipotácticas, la madurez y el desarrollo de la sintaxis en los niños
urbanos los lleva a un manejo equilibrado de ambas estrategias. Por otro lado, los niños
rurales, tanto mapuches como no mapuches, utilizan la parataxis como estrategia
predominante. Este hecho lo atribuimos a lo que hemos denominado la gramática de la
oralidad.
Este desempeño particular, basado en la oralidad, se provoca por la dinámica
sociolingüística establecida en ambas comunidades rurales. En ellas existen variedades del
castellano que son propias y de naturaleza intracomunitaria. Además, en ambas
comunidades hay actividades culturales y tradicionales donde el conocimiento se entrega
exclusivamente por la vía de la oralidad (Contreras y Bernales, 2007; y Contreras et al, en
prensa). Los medios y las tecnologías masivas son de reciente aparición en las comunidades
rurales estudiadas, razón por la cual debe considerarse el impacto de este factor para futuras
investigaciones vinculadas al desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa
situada.
469
(D) Existe una variedad de castellano particular, el cual es provocado por la alternancia
entre la lengua mapuche y el castellano. Esta interacción permite la generación de un
producto lingüístico anclado en la realidad geosociocultural de la comunidad. El contacto
lingüístico y cultural influye en la competencia tanto de los adultos bilingües como de los
monolingües. Los ámbitos de interacción o uso son los marcos generales donde los niños se
relacionan con los adultos y perciben la variedad del castellano de la comunidad. Los niños
adquieren y desarrollan parcialmente esta variedad a través de la dinámica interactiva
desarrollada con los adultos de la comunidad en las distintas situaciones de la
comunicación.
Finalmente, la respuesta a la pregunta general de la investigación es afirmativa, es decir,
hay diferencias en las competencias gramatical y textual de los escolares mapuches y los
urbanos. Sostenemos lo anterior en razón de los datos teóricos y empíricos de naturaleza
sociolingüística, psicolingüística y de contacto lingüístico reportados en el presente estudio.
Por otra parte, el ejercicio comparativo realizado entre las narraciones escolares nos
permitió observar el proceso de modelamiento de la competencia lingüístico-comunicativa.
Se observaron diferencias entre los desempeños escolares, las cuales son atribuibles a la
situación sociocultural en que se desarrollan los niños.
La competencia es situada, es decir el componente sociolingüístico, entendido como la
interacción de lenguas en un espacio geosociocultural determinado, modela el perfil
lingüístico de los escolares. Lo situado, por tanto, influye en la competencia de la
comunidad.
Al ser situada, la competencia que tienen los hablantes influye en el sistema de la
lengua, provocando cambios, los cuales se observan en el dominio del uso del lenguaje.
Estas variaciones singularizan el registro de la comunidad y lo enmarcan en la situación
geográfica, social y cultural que se vive cotidianamente en la comunidad. Es decir, sitúan la
competencia.
De esta manera, se genera una interrelación/correlación entre el contexto
sociolingüístico, el desempeño lingüístico y comunicativo y el sistema de la lengua, pues
serán los dominios de uso y la transmisión los que determinarán el repertorio comunicativo
470
que desarrolle el niño y, a su vez, ejercerán, a través del uso, cambios en el sistema de
lengua comunitario.
9.1.3. PROYECCIONES
El estudio de la competencia situada debe contemplar la situación sociolingüística de la
comunidad. Por lo mismo, se hacen necesarios trabajos que aborden las dinámicas de la
transmisión generacional y las condiciones de interacción lingüística. Este último punto en
relación con la interacción de las lenguas y de las variedades en un espacio
geosociocultural, pues en estas dinámicas interactivas es donde emergen las variantes del
castellano. En otras palabras, en estas circunstancias interactivas se construye un producto
lingüístico que se constituye como el modelo de la comunidad.
Deben articularse estudios que comparen las situaciones de interacción entre las
comunidades bilingües, pues este trabajo es preliminar, complementario al estudio de la
competencia y representa una aproximación básica al fenómeno.
En relación con la competencia lingüístico-comunicativa, se abren varias rutas que
deben explorarse. En primer lugar, debe profundizarse cualitativamente en el desempeño
léxico y sintáctico de los escolares en relación con la variable Procedencia. En segundo
lugar, para desarrollar un trabajo comparativo más profundo, debe estudiarse el desarrollo
de la complejidad léxico-gramatical de la lengua mapuche. En tercer lugar, deben
articularse investigaciones que exploren la complejidad en el marco de los modos
discursivos: narración, descripción y argumentación; con el objeto de establecer los grados
de complejidad inter-modales. Estas tres ideas son básicas; entendemos que hay mucha
exploración por realizar en esta temática compleja y rica.
La microestructura textual también se posiciona como un tema en el que debe
ahondarse. Uno de los varios temas que deben pesquisarse es el de la situación de los
géneros discursivos en contacto. Lamentablemente, no contamos con estudios que indiquen
o muestren la organización microestructural de los recursos en el mapudungun. La
inquietud nos permite relevar la falta de trabajos que se ocupen de dar cuenta de la
gramática de la referencia y de las estrategias de cohesión que guían la textualización en la
lengua mapuche. Estos estudios son cruciales para investigaciones posteriores sobre
contacto de lenguas, ya que nos brindan la posibilidad de explicitar las estrategias utilizadas
471
por los hablantes en los procesos de textualización. De esta manera, los trabajos
comparativos se ven enriquecidos, pues permiten el establecimiento de similitudes o
diferencias entre las producciones textuales de ambas lenguas.
Las proyecciones, desde el dominio psicolingüístico de la investigación, son muchas,
deben generarse estudios que aborden el tema de la complejidad sintáctica desde una
perspectiva que focalice la madurez y la procedencia. Por otro lado, también deben
proyectarse estudios que centren su interés en el desarrollo de la arquitectura inter-clausular
entre los escolares, atendiendo también a la variable Procedencia.
Por otro lado, hay que desarrollar, necesariamente, estudios de sintaxis de la lengua
mapuche. Esto con el objetivo de profundizar en el tema de la complejidad sintáctica en
esta lengua. Además, son necesarios trabajos sobre la retórica y la arquitectura interclausular del mapudungun. Todo lo anterior con la finalidad de, por una parte, desarrollar
estudios comparativos entre ambas lenguas y, por otra, explicitar patrones de uso a nivel
sintáctico-discursivo y gramático-conceptual que puedan analizarse en el marco del
contacto de lenguas.
Otros aportes que son necesarios para ampliar el foco se vinculan con las estrategias de
textualización en mapudungun. La investigación debe orientarse hacia el análisis y
descripción de los recursos que predominan en el establecimiento del referente, en la
progresión temática y en la conexión. Aquí también tenemos un vacío en la investigación.
Este factor no nos permite desarrollar explicaciones e interpretaciones más profundas sobre
el castellano de contacto, pues desconocemos las estrategias de organización textual de la
lengua mapuche.
En suma hay muchas tareas pendientes en el dominio de la competencia. Sin embargo,
pensamos que estos primeros pasos son positivos y abren una línea de investigación
productiva e interesante.
9.2. LIMITACIONES METODOLÓGICAS
En el marco de la autocrítica constante a la que debe estar sometido un investigador,
debemos hacernos cargo de los defectos de nuestro estudio. Aquello que no contemplamos,
aquello que hubiésemos organizado de otra manera. En suma, de modo coloquial, si
472
tuviésemos la posibilidad de hacer nuevamente este estudio, ¿qué modificaríamos?, ¿qué
otro método utilizaríamos?, y muchas otras cosas más.
Las limitaciones metodológicas de nuestro estudio son varias y podemos organizarlas
en un gran dominio: El metodológico. En su interior encontramos críticas al estudio
psicolingüístico, al sociolingüístico y al lingüístico.
En primera instancia, desde un ámbito metodológico general, diremos que para un
investigador experimental y cuantitativo, preocupado de generar situaciones de laboratorio
y constituir muestras significativas que buscan la estandarización del comportamiento,
nuestra investigación adolecerá de rigurosidad metodológica, pues la muestra y la situación
son naturales y no son construidas artificialmente. Con la idea de muestra natural, hacemos
referencia a la realidad de campo con la que se trabajó en esta investigación. De algún
modo, el laboratorio es la comunidad de habla y dicha unidad es la que especifica, de
acuerdo con su densidad poblacional y desarrollo generacional, el número de niños,
jóvenes, adultos y ancianos que viven en ella.
Con respecto al corpus y su “representatividad”, no debe ignorarse la diferencia
evidente que existe entre los estudios desarrollados en ambientes urbanos y aquellos
desarrollados en ambientes rurales. En este marco, el investigador que desarrolla sus
trabajos en la urbanidad cuenta con posibilidades ciertas de aplicar pruebas a una gran
cantidad de población. Por contraparte, el investigador de la ruralidad debe conformarse
con lo que la comunidad le ofrece, lo cual no es menos representativo que lo que se da en la
urbanidad, pues existen grandes diferencias entre la densidad poblacional de los centros
urbanos y la densidad poblacional de las comunidades rurales.
Los dos alcances anteriormente presentados tienen como finalidad criticar cierto
componente metodológico de nuestra investigación, pero además justifican en cierta
medida las decisiones tomadas. Aquí, debemos destacar que uno de nuestros principios
metodológicos en el presente estudio fue justamente trabajar con los hablantes que el
campo o la comunidad de habla seleccionada nos proporcionase. En términos simples,
trabajamos con lo que el campo nos brinda, entendiendo que existen diversos factores
culturales, identitarios, religiosos y lingüísticos que provocan una gran heterogeneidad en
las comunidades bilingües rurales, incluso en las monolingües. Por lo cual, no es plausible
473
constituir una muestra significativa de niños de distintas comunidades, ya que como bien
sostenemos, hay factores históricos, geográficos, ideológicos y sociolingüísticos que
producen variación en el contexto geosociocultural.
Con relación a la tarea narrativa solicitada a los niños, debemos plantear que hubiese
sido ideal aplicar más pruebas para acumular un corpus más confiable y realizar una
comparación más exhaustiva. Además, una crítica constante que se ha realizado a la tarea
narrativa que se utilizó es que promueve la descripción de las escenas por sobre la
narración de la historia. Este factor pudo interferir en el desarrollo de la tarea.
Desde una perspectiva sociolingüística, hubiese sido ideal controlar de mejor forma las
variables sociolingüísticas y, además, profundizar en las dinámicas vinculadas con la
oralidad y la escritura. Este estudio, por razones de tiempo y espacio no pudo
implementarse, pues su ejecución implicaba una nueva adscripción teórica y la ampliación
de los marcos metodológicos. Los datos de la relación entre oralidad y escritura en las
comunidades rurales están, sólo resta organizar la información y producir un artículo.
Otra de las posibles limitaciones de nuestra investigación es su poco poder
generalizador. Sin embargo, la intención del estudio fue la de proponer ciertas tendencias
en los comportamientos sociolingüísticos y lingüístico-comunicativos producidos en la
comunidad para luego corroborarlas en el marco de estudios comparativos intercomunitarios.
No cabe duda que siempre existirán limitaciones y deficiencias en las diversas
investigaciones, pues el campo del conocimiento está en constante evolución metodológica
y paradigmática. Sin embargo, estas mismas limitaciones son las que mueven al especialista
a perfeccionar las técnicas y los marcos metodológicos, ya que solo a través del ejercicio
constante de la investigación se logran frutos en el campo del conocimiento especializado.
De este modo, la realización de ejercicios autocríticos promueven el perfeccionamiento de
futuras investigaciones y la toma de conciencia del investigador para con su fenómeno de
estudio.
Nuestra propuesta tiene, naturalmente, debilidades. Estas son de dos tipos, en primer
lugar, este estudio es el primero de su tipo en Chile, en segundo lugar, la perspectiva
analítica utilizada es original. En realidad, estas debilidades también son fortalezas, pues
474
ahondamos en un fenómeno trascendente que puede ser útil para establecer ciertos usos
generalizados en el castellano de Chile. Lo anterior lo expresamos en atención a la
interacción histórica entre los mapuches y criollos. Esta relación dinámica se mantiene
hasta el día de hoy.
9.3. ¿TIENE VALOR ESTE ESTUDIO?
Para nosotros, este estudio puede tener valor, pues aborda problemas contingentes
relacionados con el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa en contextos
situados. En este sentido, el trabajo puede traer repercusiones en distintos dominios, a
saber: la educación, la psicolingüística, la sociolingüística y la antropología.
La investigación es útil, puesto que describe y compara la competencia léxicogramatical y textual-discursiva en el castellano de niños de zonas rurales y urbanas, lo que
hace que este estudio sea original al abordar esta temática. Además, se describe la
competencia en el marco del problema sociolingüístico de la interacción de las lenguas en
espacios determinados. En este sentido, los datos que este trabajo proporciona pueden ser
de utilidad, toda vez que permitirían observar las dinámicas sociolingüísticas y las
competencias discursivas y léxico-gramaticales en situaciones de contacto de lenguas,
considerando no solo factores socioculturales y educativos, sino también los cognitivos, los
sociolingüísticos y los lingüísticos.
Pensamos también que este estudio puede ser un aporte para la construcción de
instrumentos y metodologías pedagógicas que promuevan un desarrollo más óptimo de los
docentes que trabajan en estos contextos y de los estudiantes que se forman en dichas
situaciones. Por otro lado, nuestra investigación se orienta hacia la crítica y la discusión de
la aplicación de pruebas estandarizadas que no consideran las particularidades provocadas
por el desarrollo sociohistórico de comunidades que han vivido en situaciones de contacto
intenso e histórico. En este sentido, pensamos que el trabajo puede ser un aporte que servirá
para argumentar a favor de la aplicación de pruebas contextualizadas que reconozcan la
cognición y la competencia comunicativa situada en contextos convergentes.
Este tipo de investigación puede beneficiar a todos los especialistas vinculados al área
del lenguaje, ya sea porque se abre una posibilidad de crítica y discusión, ya sea porque este
estudio puede significar el inicio de una línea en que se desarrollen otros estudios del
475
mismo tipo, ya sea porque las ideas propuestas han estado latentes, esperando trabajos que
aborden el problema del contacto, la competencia y la interacción desde una óptica no
hegemónica, distinta e interdisciplinaria. Además, el estudio puede ser útil para guiar la
formación de profesores que trabajan en situaciones rurales y de convergencia cultural,
pues entrega herramientas teóricas y datos empíricos que pueden ser utilizados para
elaborar planes, programas y capacitaciones en atención a los factores ambientales propios
de comunidades convergentes.
Nuestro trabajo no resuelve ningún problema puntual, sin embargo da luces de
fenómenos que provocan esta competencia situada, pues describe ciertos comportamientos
lingüísticos y sociolingüísticos.
A nivel teórico, creemos que se ha desarrollado una discusión actualizada, que revela los
rumbos actuales que han tomado la lingüística, la sociolingüística y psicolingüística. En
este sentido, pensamos que hemos abierto un campo de conocimiento, cuya característica
principal es la interdisciplina. Por otro lado, el marco teórico enfatiza la situación del
castellano en contacto en el contexto indoamericano, el desarrollo del lenguaje y la
tipología y comparación lingüística, todos marcos novedosos que han sido escasamente
tratados en el ambiente nacional. Estos antecedentes agregan un valor teórico a este estudio.
Finalmente, la metodología y los instrumentos utilizados para desarrollar nuestra
investigación pueden ser consideradas innovaciones. En primer lugar, se revaloriza el
trabajo de campo, fijándolo como un componente esencial para este tipo de investigaciones.
En segundo lugar, el campo y la comunidad de habla se transforman en laboratorios
naturales donde se observan los comportamientos sociolingüísticos y lingüísticos en
contexto, agregando la tarea extra del investigador en cuanto a su relación con los
hablantes. En tercer lugar, los instrumentos utilizados no son artificiosos. En cuarto lugar,
proponemos un análisis comparativo y estratificado, el cual tiene un carácter integrador,
pues vincula y compara la interactividad lingüística, los indicadores cuantitativos de
competencia léxico-gramatical, los rasgos cualitativos de competencia textual-discursiva y
gramatical y los fenómenos asociados a los cambios inducidos por contacto en el español.
Dichos descriptores atienden a la necesidad de articular una visión integrada de la
competencia situada a través de un modelo con alto poder explicativo.
476
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491
ANEXOS
RETOMANDO LA TESIS DE LENZ
“El problema de la posibilidad o de la efectiva realidad de las influencias étnicas en la
evolución de la lengua ha sido muchas veces objeto de discusión” (Lenz en Alonso, 1940:
230). Lenz quiso “investigar hasta qué límites ha llegado esta mezcla del lenguaje español
con el indio en el territorio de la república de Chile” (1912:5).
El programa de este lingüista marca la pauta de lo que varios años más tarde se conocerá
como la postura que defiende la influencia lingüística por parte de las lenguas
indoamericanas en la lengua española. En lingüística del contacto, y en especial en el
dominio del español en contacto en Latinoamérica, Lenz se sitúa dentro de la corriente
externista o contextualista, esto es, la perspectiva que sostiene que los procesos de cambio
lingüístico son producidos tanto por factores internos como externos al sistema de la
lengua.
La polémica se fija en el marco de los trabajos críticos de Alonso (1939, 1940), quien
discute profundamente la tesis sobre la influencia del araucano en el castellano de Chile.
Esta postura la encontramos en trabajos contemporáneos (Oroz, 1964; Lipski 2006/1996;
Moreno de Alba, 1988, Salas, 1988; entre otros). Pues bien, nos haremos cargo de esta
discusión.
El inicio de esta controversia se originó a partir del siguiente planteo de Lenz: “el
español hablado en Chile por las clases bajas es principalmente español con sonidos
araucanos” (Alonso, 1940: 281, Miranda, 1988). Esta afirmación se constituyó a partir de
dos ideas nucleares. En primer lugar, el profundo mestizaje de la población chilena y, en
segundo término, la transmisión del castellano a los niños por parte de madres, nodrizas y
criadas, casi siempre indígenas.
Los argumentos de Alonso y del séquito de hispanistas en contra de esta tesis se fundan
en base a tres ideas centrales, todas las cuales están totalmente superadas por la lingüística
contemporánea y se constituyen en focos teóricos del presente estudio. En primer lugar, los
hispanistas afirman que en el proceso de desarrollo y adquisición del lenguaje el niño es un
492
actor pasivo, “Sin duda en la infancia y pasivamente es cuando un francés aprende su
lengua materna, y toda su vida guarda ese cuño” (Alonso, 1940: 283). En segundo lugar, se
afirma que “cada hablante…tiene un ideal de su propia lengua, un ideal o idea de lo que es
natural en su lengua y de lo que debe ser su lengua” (Alonso, 1940: 284). Finalmente, se
afirma que en Chile, específicamente, en Santiago no hubo mestizaje, por lo cual “es poco
admisible que los blancos se dejen arrebatar sin más la dirección de su propia lengua”
(Alonso, 1940: 283).
A lo anterior, y en el marco de la dialectología, debe agregarse que estos puntos de vista
sostienen de forma subyacente “que no debe verse la influencia del sustrato en fenómenos
que pueden tener su explicación en el propio sistema lingüístico” (Moreno de Alba, 1988:
82). De este modo, la perspectiva hispanista cierra su argumentación atribuyendo el cambio
lingüístico a un modelo inmanentista y normativo.
En este contexto el planteo de Salas (1988: 12) es categórico, “la teoría sustratística de
Lenz resulta difícilmente sostenible, principalmente en el marco de argumentos
dialectológicos, articulatorios, y, mayormente, de orden histórico-demográficos…hoy no se
puede percibir ni un solo rasgo de la pronunciación chilena del castellano que yo pueda
atribuir…a influencia del mapuche”
Vemos que estas perspectivas no aceptan una posición que avale la interacción funcional
entre las lenguas en contacto ni el influjo mutuo de los códigos en espacios geográficos
determinados. En los párrafos siguientes presentaremos de manera muy general nuestra
posición respecto de esta polémica. Esta tarea la haremos considerando la tesis principal de
Lenz y los contra-argumentos.
En primer lugar, la lingüística de contacto actual (Thomason y Kaufman, 1988;
Aikhenvald, 2001, 2006, 2007; Heine y Kuteva, 2006; entre otros) afirma la existencia del
fenómeno denominado cambio inducido por contacto. Este fenómeno puede operar en
cualquier nivel de la lengua y provoca transferencias directas o indirectas entre las lenguas
(Palacios, 2007; Silva Corvalán, 2001, entre otros). Por otro lado, se ha generalizado la idea
propuesta por Zimmerman (1995, 2001) acerca de la existencia en América de una
situación de sustrato particular, pues en indoamerica se observa un sustrato vivo, es decir,
una situación donde las lenguas indoamericanas están en interacción con la española, hecho
493
que provoca un influjo mutuo entre los sistemas. Estos planteamientos, propios de la
lingüística descriptiva contemporánea corroboran la intuición de Lenz.
En segundo lugar, en el capítulo 2 de este estudio se argumenta ampliamente a favor del
desarrollo del lenguaje en un marco funcional y cognitivo. Los diversos estudios sobre
desarrollo y adquisición del lenguaje han demostrado que en los procesos adquisitivos los
niños son agentes activos que extraen la información de su entorno lingüístico inicial a
través de mecanismos de aprendizaje, la atención y la imitación cultural. La intuición de
Lenz sobre este punto no fue errada.
Otro aspecto que destacamos en el capítulo 3 de nuestro marco de referencia se vincula
con la noción de bilingüismo social y las repercusiones de esta situación en el desarrollo de
la competencia lingüístico-comunicativa. De acuerdo a lo propuesto, en la zona
latinoamericana existen diversas realidades bilingües y biculturales, las cuales se
caracterizan por tener una dinámica propia y un alto grado de sincretismo, este solo factor
es útil para echar por tierra la idea purista planteada por la visión hispanista.
A modo de síntesis de este breve apartado, en primer lugar, no debe desconocerse la
influencia cierta de las lenguas indígenas sobre el castellano. Esta influencia, como bien lo
hemos planteado, no se reduce a transferencias directas, sino que se amplía a transferencias
indirectas, a patrones de uso, a transferencias conceptuales, entre otras. Por lo tanto, el
castellano que se habla en zonas de contacto, necesariamente, recibirá el influjo de la
lengua indoamericana con la que comparte el espacio geosocial. La intuición de Lenz fue
acertada y la historia misma de la lingüística contemporánea le da, hoy por hoy, la razón.
Su visión naturalista y evolucionista destaca por ser tremendamente científica, objetiva y
progresista, al contrario de las visiones monolingüísticas de la lingüística hispánica.
Antes de cerrar este tema citaremos a Lenz (1944:15), “Se olvida a menudo que casi
todos los estudios de lingüística han sido hechos por autores cuyo campo de investigación
fueron las lenguas indoeuropeas o algunas de sus ramas. De consiguiente, casi todas las
observaciones lingüísticas son solamente aplicables a estas lenguas indoeuropeas, que, con
todos sus millares de dialectos, en el fondo representan un solo modo de pensar
primitivo…”
494
Finalmente, un aspecto que discutiremos en el próximo apartado se vincula íntimamente
con este punto y se entiende en el marco de las tendencias teóricas que se articulan frente al
fenómeno del cambio lingüístico. Nos referimos a las posturas internistas o inmanentistas y
normativistas. Estos enfoques también son temas controversiales que siguen un recorrido
similar al expuesto en esta sección.
495
CRÍTICAS AL NORMATIVISMO Y AL INMANENTISMO DESDE UNA
PERSPECTIVA INTERACTIVA Y FUNCIONAL
En general, la lingüística ha adoptado una posición de rechazo frente a la posibilidad de que
en situaciones de contacto lingüístico ocurran fenómenos de transferencia de rasgos o
recursos gramaticales, ya sea, en general, la adopción de un sistema o subsistema
gramatical íntegro por parte de una lengua que está en situación de contacto, o, en
particular, transferencias en el nivel morfológico, o, incluso, en el dominio de las reglas
fonológicas (Sala, 1988). Si bien Thomason y Kaufman (1988) y Granda (1996a) han
criticado esta postura, según la cual no es posible la transferencia gramatical entre lenguas
en contacto que no compartan “tendencias evolutivas comunes” prefijadas por los mismos
sistemas, largos años de hegemonía de la postura inmanentista han redundado en la
naturalización de muchos de sus supuestos, con consecuencias negativas para el estudio del
cambio lingüístico en situaciones de contacto, pues sus argumentos estructurales, genéticos
y puristas han tendido a la sobregeneralización, a la rigidización teórica, a la
invisibilización de los fenómenos concretos y a la sanción normativa (Olate et al., en
prensa).
Esta discusión general puede ser aplicada a la situación del castellano de América, ya que
los especialistas que se han ocupado del fenómeno de las “posibles” transferencias influidas
por contacto desde las lenguas indígenas al castellano americano han subestimado,
desconocido e, incluso, estigmatizado la realidad de estos hechos, a los que consideran
marginales en el proceso histórico de constitución de esta variedad y, por ende,
prescindibles de su estudio. Debe destacarse que esta perspectiva de negación, que sustenta
una visión estigmatizadora de las variedades locales, no responde a una posición puramente
teórica y académica. Por el contrario, responde a una visión purista, hegemónica y
prejuiciada que defiende una posición de la lengua, la cultura y la sociedad que supera lo
puramente lingüístico. Sin embargo, aun en el contexto americano, existen estudios que se
han esforzado por demostrar el fenómeno en su particularidad, echando mano a factores
externos (Granda, 1996a; Escobar, 2001; entre otros), junto con demostrar que las posturas
inmanentistas llegan a falsear la realidad lingüística, al desestimar la variación como
“marginal” (Granda, 2001). (Olate et al, en prensa).
496
Dado este marco general, podemos plantear tres posturas que abordan la temática: (1) una
visión normativista, basada en apreciaciones vinculadas al sistema, a la norma y al
prestigio; (2) una visión internista, fundada en enfoques genéticos y estructuralistas; y (3)
un enfoque externista, que funda su postura en las nociones de contacto y transferencia
(Olate et al, en prensa).
La visión normativista se centra en la variación del español desde el punto de vista de la
corrección o incorrección del hablante respecto del sistema, la norma y el habla. Coseriu
(1992) es quien propone la triada: sistema 246, norma247 y habla248, asumiendo que tanto el
sistema como la norma son unidades metalingüísticas/abstractas que pre-existen en la
realidad concreta, el habla. En este marco, la noción de competencia lingüística es
redefinida por Coseriu y redireccionada hacia las ideas de corrección/incorrección y
congruencia/incongruencia de las variantes lingüísticas. Por lo tanto, si bien se asume la
“realidad” de la manifestación lingüística concreta (el habla), la que tendría efectos sobre la
norma, e, incluso, sobre la lengua, se sostiene que dichas manifestaciones y modificaciones
sólo se presentan como desviaciones (Olate et al, en prensa).
De este modo, habrá una competencia lingüística general donde se analiza la congruencia e
incongruencia de lo dicho (enunciado), siendo utilizado el sistema para la explicación de tal
hecho. Por otro lado, la competencia lingüística particular o histórica se analiza en términos
de corrección o incorrección; en este dominio ingresa la norma, por lo cual deben
considerarse factores extralingüísticos (diatópicos, diafásicos y diastráticos) que permiten
adscribir la corrección o incorrección de las variantes lingüísticas producidas. Por último,
está la competencia lingüística textual o situacional, la cual condiciona lo adecuado o
inadecuado de las variantes al tipo textual (Córdova, 2002). En suma, la propuesta
normativista no considera los factores de contacto de lenguas y transferencia para el
desarrollo de sus planteamientos, por lo que, partiendo del supuesto de la desviación, pasa
por alto la relevancia de la variación y los factores multidimensionales que se conjugan en
la actualización de los sistemas lingüísticos (Olate et al, en prensa).
246
Entendido como un sistema de posibilidades que sólo exige que no se afecten las condiciones funcionales
del instrumento lingüístico (Coseriu, 1973).
247
Definida como el sistema de realizaciones obligadas que se impone según la región o situación (Coseriu,
1973).
248
Referida a la actuación creativa por parte del hablante (Coseriu, 1973).
497
Por otra parte, el marco internista describe la lengua y los posibles casos de cambio
lingüístico como hechos explicables por evolución natural del sistema. En otras palabras,
describe los sistemas per se, excluyendo factores “ambientales” como posibles causas de un
cambio, pues la propia estructura lingüística de una lengua contendría las causas que
contribuyen a su evolución (Sala, 1988). Según esta postura, las variaciones observadas en
la lengua se explicarían por tendencias internas de cambio, las que, en el mejor de los
casos, sólo podrían ser reforzadas por elementos externos. Sin embargo, tal constatación
teórica es defendida sistemáticamente a posteriori, por lo que en todos los casos se asume
la relevancia del motor interno, dejando sin explicar por qué una misma lengua puede
variar paralelamente en direcciones diferentes e, incluso, opuestas, en diferentes lugares, y
con diferentes tasas de cambio. Tampoco se explica que dichas tendencias se relacionen
con acercamientos hacia lenguas en contacto diferentes, ni hasta qué punto los casos
diversos responden a contextos locales variables (Thomason y Kaufman, 1988).
Por lo tanto, tanto las posturas basadas en la norma como las inmanentistas fallan al
momento de proveer una explicación plausible de la situación de las lenguas en contacto,
pues, mientras las primeras parten del supuesto de un código homogéneo, estable y
autocontenido,
valorizando
corrección/incorrección
la
variación
(norma),
desde
un
marco
adecuación/inadecuación
adscrito
(habla)
a
la
y
congruencia/incongruencia (sistema), las segundas reifican la codificación lingüística,
olvidando que ésta es un constructo dinámico fundado en las interacciones recurrentes que
la actualizan (y modifican), y que se relaciona con una base cognitiva experiencial. En
consecuencia, puesto que ninguna de las dos posturas comentadas considera la “estabilidad
dinámica” de la codificación, fruto de su conexión permanente a las interacciones, al
contexto y a la realidad social, ambas fallan en la observación del contacto lingüístico,
negando que los cambios estén condicionados por factores históricos y sociales (Olate et al,
en prensa).
Sin embargo, hace unas tres décadas comienza a extenderse de manera sostenida una
postura que, aun cuando no ha logrado desplazar totalmente las visiones normativistas e
internistas, fuertemente naturalizadas, ha posicionado la discusión a partir de factores
externos, los que perfilan el fenómeno de manera local, específica y singular. De este
modo, la postura externista basa sus planteamientos en las nociones de contacto y
498
transferencia. En este marco, en torno a la década de 1980 se produjo un giro en relación
con los problemas planteados por la lingüística de contacto, la dialectología y el cambio
lingüístico (Olate et al, en prensa).
Este giro fue provocado por el estudio de Thomason y Kaufman (1988)249, que renovó la
discusión en esta temática, añadiendo los factores sociolingüísticos como elementos
nucleares de una situación de contacto. Para los autores, la situación de contacto y su
resultado se encuentran en la historia sociolingüística de los hablantes. Esto supone que no
es la estructura lingüística la que determina el producto lingüístico en una situación de
contacto, sino, por el contrario, es la situación histórica de contacto la que debe fijarse
como punto de inicio para el estudio del cambio lingüístico (Olate et al, en prensa).
Esta postura representa un vuelco significativo en las teorías del cambio lingüístico y del
contacto, ya que en ella el fenómeno no se restringe a un prediseño definido a partir de un
código estructural interno, sino que se entiende como una situación dinámica que posiciona
la codificación en función de los factores históricos y sociales que la circunscriben. Así, se
plantea un análisis integrado de diferentes dimensiones con el fin de hacer justicia a la
multidimensionalidad del lenguaje; por lo que, sin abandonar los factores lingüísticos
sistémicos, también se consideran los históricos, sociales, culturales, y, como se verá,
cognitivos (Olate et al, en prensa).
El planteamiento de Thomason y Kaufman (1988), fundacional en esta línea, se sostiene
sobre tres supuestos: (1) todas las lenguas cambian a través del tiempo debido al
“movimiento natural de las lenguas”, (2) el cambio lingüístico puede ocurrir en cualquier
nivel del sistema y (3) el lenguaje se transmite de generación en generación, desde los
adultos a los niños (Olate et al, en prensa).
El concepto de lengua que subyace a esta propuesta teórica se fundamenta en una visión
más flexible y dinámica del concepto de estructura, debido al ingreso en el debate de los
factores sociolingüísticos e históricos, que permiten ampliar el dominio explicativo del
fenómeno considerando su contextualización en situaciones socioculturales determinadas.
249
A partir de este trabajo se activa en América Latina una fuerte corriente que expone las variedades del
español de América a la luz del contacto histórico de esta lengua con las lenguas indoamericanas.
499
En otras palabras, la situación de contacto y el cambio lingüístico se instalan en el marco de
la interacción social y cultural de dos o más sistemas lingüísticos. Esta relación comporta
un proceso histórico de interacción social, lo que provoca la adecuación cognitiva y
lingüístico-comunicativa de las estructuras y contenidos de cognición modelados en el
devenir comunitario (Olate et al, en prensa).
Este cambio en el enfoque de estudio del cambio lingüístico se relaciona con un cambio
paradigmático mayor, que se ha inclinado desde las teorías estructuralista e innatista del
lenguaje hacia teorías funcionalistas y cognitivistas, que revalorizan el uso, el
procesamiento y la experiencia para la explicación de los hechos del lenguaje (Olate et al,
en prensa).
Como resultado, la posición externista ha significado una apertura disciplinar que ha
ampliado el foco de los estudios del contacto lingüístico, los que han pasado a ocuparse de
dominios tales como: (1) cambio inducido por contacto y los mecanismos que lo posibilitan
(interferencia, transferencia, préstamo y convergencia), (2) adquisición del lenguaje, (3)
procesamiento y producción del lenguaje, (4) conversación y discurso, (5) ámbitos de uso,
funciones sociales y política lingüística, (6) tipología lingüística (Matras, 2010).
Así, las nuevas formas de aproximación al fenómeno del contacto y cambio lingüísticos
permitieron dejar de lado los estudios clásicos de contacto de lenguas, basados en enfoques
descriptivo-normativistas, y abrirse a la adopción de marcos explicativos más amplios. En
el dominio estructural, los planteos actuales se articulan desde dominios tales como el
funcionalismo, el cognitivismo, la tipología lingüística y la metalingüística (Matras, 2010).
Dichos ámbitos disciplinarios permiten determinar con mayor adecuación situacional los
resultados lingüísticos de una situación de contacto (Olate et al, en prensa).
En términos generales, para el caso que nos compete, el español como lengua receptora
recibe influencias de todas las lenguas indoamericanas con las que ha convivido por un
largo periodo histórico. De este modo, por ejemplo, en la relación español/mapudungun la
lengua receptora de los cambios es el español y la lengua de contacto es el mapudungun.
No sería extraño, en este caso, que los habitantes de zonas donde interactúan el
mapudungun con el castellano presentasen comportamientos lingüístico-comunicativos
alejados de la norma, debido al contacto lingüístico histórico (Olate et al, en prensa).
500
NARRACIONES ESCOLARES URBANOS
C6U
En esta parte de la lámina el dueño de la rana con el perro están entretenidos
mirando la rana. Después, mientras duerme el perro con el niño la rana se escapa
por la noche. Después el niño está triste en la mañana con su perro viendo que no
está la rana. Después acá lo buscan por todas partes, por los pantalones, abajo de
la cama, por la pieza. Y cuando el perro comete una equivocación. y pasa a meter
la cabeza en el frasco. y se queda con el frasco en la cabeza. Después, mirando
por la ventana el perro se cae para el suelo, por afuera. y se rompe el frasco. pero
le queda la cabeza libre. Después baja el dueño. y le langüetea la cabeza el perro
al niño. Después lo van a buscar afuera de su casa. él vive en campo. hay una
colmena. hay un árbol para buscar. y gritan. y gritan. y no lo encuentran. Después
el niño ve en un hoyo de topos que hay. y el perro estaba viendo en la colmena de
las abejas. El perro mueve el árbol. y el topo salió. y mordió la nariz del niño. El
perro, después bota la colmena. y el niño se sube a buscar un árbol que justo hay
un hoyo y lo ve y no está. Después, el niño se cae porque había un búho, mientras
la colmena entera sigue al perro por molestarlo. Después el niño encuentra una
roca. y arriba hay un pájaro. y como que le da miedo porque le puede morder. El
niño sube, mientras el perro de abajo olfatea. Y en vez de subirse a la roca. se
subió a la cabeza de un alce que no conoció muy bien como era. Y el alce lo toma
de la cabeza al niño. el alce persigue al perro con el niño arriba. Después hay un
precipicio pequeño. El niño se cae al agua con el perro porque el alce frenó muy
fuerte. Después dándose cuenta del río ven que por ahí escuchan una rana. Ven
atrás de un tronco que hay. El niño dice que se calle el perro para escuchar la
rana. Después el niño ve atrás del tronco con el perro. y ve a la rana. La rana
estaba feliz con una novia que tenía. y tenían siete hijos. Después como la rana
que tenía él, la que se escapó, con su novia ve que eran muy felices. a la rana
que tenía él se le ocurrió, regalarle un hijito para que no estuviera solo.
Cr6U
Había una vez un niño llamado David y su perro. una rana la encerraron en un
frasco. Después a la noche, David y el perro se durmieron. y la rana se escapó
porque el frasco no lo dejaron sellado. Al día siguiente, ellos no pillaron a la rana.
La rana se había escapado. La buscaron por todas partes, hasta por las zapatillas.
Salieron de la casa a llamarla, pero no la encontraron. Después, por un accidente,
el perro se cayó a la calle y rompió el frasco donde estaba la rana. Y su amo David
se enojó mucho con él. La llamaron. la llamaron. La buscaron en el bosque pero
n