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Comité editorial
Carta editorial
María Elena Gómez Tagle M.
Laura J. Guzmán García
Rosario Hernández Salvador
Ivon Huerta Perea
Sandokan I. López Venegas
Verónica R. Martínez Rivera
Héctor M. Núñez Rodríguez
Fabiola Ordóñez Sánchez
Nohemí Preza Carreño
Erika Rodríguez Rivera
Blanca Flor Trujillo Reyes
Clarooscuros de un periodo. La UNAM hoy,
la herencia de De La Fuente
Héctor Núñez Rodríguez
Entrevista a l Biólogo Felipe Correa
El vivario de la FES Iztacala-UNAM: Educando para la
conservación de especies.
Fabiola Ordóñez Sánchez
Correctores de estilo
Héctor M. Núñez Rodríguez
Blanca Flor Trujillo Reyes
Estudio comparativo de los efectos del juego de la
“NEUROCA”. En los grupos 2201 y 2209 de la Carrera
de Enfermería, de la FES-Iztacala.
Diseño y fotografía
Fabiola Ordóñez Sánchez
La Revista Otros caminos invita a
todos aquellos interesados en escribir, a enviar sus colaboraciones,
para que sean valoradas y eventualmente puedan ser publicadas
en este espacio.
Agradecemos los comentarios y
sugerencias que nos han hecho
llegar nuestros lectores, para
seguir mejorando esta publicación.
Interesados dirigirse a:
[email protected]
[email protected]
HT
Reserva en trámite. Dictamen
previo Instituto Nacional del
Derecho de Autor No. 04-2006092013420100-01
Mtra Leticia Cuevas G./ M. C. Plácido Jiménez E.,
M. C. Yazmín Cuervo U./ Bióloga Patricia A. Roché C.
Sociedad, educación y arte ¿Para qué sirve un
horizonte?/ Karina Franco
Reportaje: Educación especial. Da vista a personas
ciegas / Verónica Rodríguez Rivera/ Laura Guzmán García
Sólo para educadores/ Alejandro Rojo Ustaritz
TH
Siguiendo los pasos de América Latina…
Una mirada sobre educación y transformación a través
de las prácticas educativas del MST.
Denise Bianca Maduro Silva/ Juliana Miranda Martins
Impresión: Talleres de Impresos
César S.A. DE C. V. Palma Norte
518 int. 115 Col. Centro, México
D.F. Tel. 5518-0698, Septiembre
de 2008.
Algo que contar…
Publicidad y ventas:
Tels. 35 48 85 74, 56 30 23 84
Metamorfosis/ Fabiola Ordóñez Sánchez
Cel. 04455/ 26561386
El bulto / Sandokan I. López Venegas
A
nuestros lectores les agradecemos el apoyo otorgado para continuar con este
proyecto editorial que surgió hace ya dos años. En este tiempo nos hemos dado
a la tarea de difundir temas educativos, que han permitido poner en el centro de la
discusión los problemas y los retos de nuestra realidad educativa y la de otras
naciones latinoamericanas.
En este número presentamos diversos ensayos y entrevistas sobre
experiencias educativas que se están implementando en diversos ámbitos, como la
educación ambiental y especial. Además conoceremos una propuesta educativa de
otras latitudes que quizá nos de algunas ideas para elaborar las propias o revalorar
las ya existentes.
También continuamos con recomendaciones, en la sección ¡échale un ojo, date
un vuelta!, asimismo, incluimos una serie de reflexiones sobre la práctica docente.
Con todo ello seguimos intentado impregnar a estas páginas de la apertura y
diversidad de espacios desde los cuales se difunden prácticas educativas y
pedagógicas, abordándolas desde las perspectivas política, social y cultural.
Esto y algo más podrán encontrar en este número de la revista Otros caminos…
Un reencuentro pedagógico. Invitamos a nuestros lectores a caminar nuevamente a
través de las rutas que los escritores de esta publicación proponen; rutas que además
de ayudarnos a pensar sobre nuestras propias andanzas y arrojar luz sobre nuevos
senderos pedagógicos, nos llevan hacia un placentero viaje.
***
Clarooscuros de un periodo.
La UNAM hoy, la herencia de De La Fuente
Por Héctor M. Núñez Rodríguez
C
onsiderado
por
algunos
actores
universitarios como una figura que
simboliza, que representa la acción
represiva del Estado en contra del
movimiento estudiantil de 1999-2000, que
culminó con la ocupación de la UNAM por parte
de la Policía Federal Preventiva en febrero del
2000. En ese contexto el ex rector habría
cumplido su tarea de allanar el terreno político
para hacer factible esa acción.
Visualizado e incluso idealizado por
amplios sectores, como la figura con tintes
heroicos que contribuyó a que la UNAM superara
uno de sus más agudos conflictos.
Lo cierto es que Juan Ramón De La
Fuente, operó como un eficaz agente
modernizador en la institución educativa más
importante del país.
Un modernizador que caminó por un lado,
con la bandera de la educación pública
(pronunciándose en foros a favor de la misma,
solicitando más presupuesto, etc.) y que sin
embargo por otro lado, actuó de manera no tan
discordante con viejas directrices de política
educativa formuladas por los autollamados
organismos internacionales.
En un contexto internacional dirigido a
descalificar los “viejos”, “rígidos” y “anquilosados”
modelos de universidad pública, se impulsa en la
UNAM una lógica dinamizadora, flexibilizadora,
que hace posible en pocos años el cambio de
imagen de una universidad “conflictiva”
excesivamente politizada (de esas que no gustan
en la sociedad global del siglo XXI): hacia una
institución “respetable”, “civilizada”, con una
comunidad atomizada y “dedicada a sus tareas”,
con mayor ”apertura” al financiamiento privado y
menor “dependencia” de los recursos públicos,
más apegada a estándares y capaz de aparecer
bien posicionada en rankings internacionales.
En la modificación de dicha imagen jugó
un papel relevante la consistente estrategia
publicitaria, operada desde la cúpula del poder
en la anterior administración de la institución. Lo
que permitió a la casta burocrática mostrar un
rostro renovado dejándose ver como políticos
con perfiles actualizados, congruentes con una
universidad en proceso de renovación
Desde que Juan Ramón De La Fuente fue
designado como rector, comenzó a asumir como
propio el discurso de sus opositores. Primero
declarándose a favor de realizar un Congreso
Universitario, lo que constituía una de las
demandas centrales del movimiento estudiantil.
Claro que apuesta por un Congreso en los
marcos y en los límites impuestos por los
intereses de la burocracia universitaria,
sustancialmente
distinto
al
espacio
de
transformación de la UNAM, planteado por los
estudiantes y que no se efectuó
dada la
polarización y los desacuerdos imperantes.
El ex rector reivindicó también y como
previamente lo había hecho el movimiento
estudiantil, la defensa de la educación pública.
Claro que privilegia una concepción de
“educación pública” actualizada , congruente con
añejas recomendaciones bancomundialistas
orientadas a “diversificar” el financiamiento. Y en
la que paulatinamente el derecho a la educación
se va transformando en un servicio.
En ese marco considero que se inscribe
la solicitud de mayores recursos para la
Universidad, presente durante el rectorado de De
La Fuente. Lo que por otro lado no fue
incompatible con la obtención de significativos
recursos “propios” a partir de la expansión de
los cobros y las rentas por múltiples servicios y
espacios
educativos
(exceptuando
las
colegiaturas básicas).
La congruencia del pronunciamiento de la
actual y la anterior administración de la UNAM, a
favor de la gratuidad, debe contrastarse con la
realidad y la lógica comercial y empresarial, que
tiende a ganar espacios en la institución.
U
U
U
U
PRESUPUESTO DE INGRESOS UNAM
(POR AÑO, CIFRAS EN PESOS)
Suma de ingresos propios
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
1,115,242,620
1,169,138,000
1,220,000,000
1,360,000,000
1,727,717,000
2,140,635,000
2,320,752,000
%
8.7
8.3
7.9
8.3
9.6
11.1
11.6
Subsidio del Gobierno Federal
11,710,797,411
12,937,456,841
14,154,067,639
15,096,140,562
16,304,230,178
17,049,489,992
17,641,056,003
%
91.3
91.7
92.1
91.7
90.4
88.9
88.4
Total
12,826,040,031
14,106,594,841
15,374,067,639
16,456,140,562
18,031,947,178
19,190,124,992
19,961,808,003
Fuente: UNAM Agenda Estadística 2001, 2002,2003, 2004, 2005, 2006, 2007.
INGRESOS PROPIOS UNAM
(POR AÑO, CIFRAS EN PESOS)
Servicios de educación
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
114,029,000
115,000,000
127,050,000
135,000,000
151,749,000
157,029,000
170,270,000
0.9
0.8
0.8
0.8
0.8
0.8
0.8
%
Servicios y productos
807,163,620
997,000,000
1,020,000,000
1,150,000,000
1,380,000,000
1,695,000,000
1,950.000,000
%
6.3
7.1
6.6
7.0
7.7
8.8
9.8
Productos del patrimonio %
194,050,000
57,138,000
72,950,000
75,000,000
195,923,000
288,606,000
200,482,000
1.5
0.4
0.5
0.5
1.1
1.5
1.0
Fuente: UNAM Agenda Estadística 2001, 2002,2003, 2004, 2005, 2006, 2007.
La publicitada defensa de la educación
pública tampoco ha sido incompatible con el
establecimiento de múltiples convenios con otras
universidades, con instancias de gobierno, con
empresas, etc. Sin duda durante la gestión de
De La Fuente se establecieron convenios de
gran relevancia para la UNAM, ganando en
presencia y vinculación. Sin embargo también
hubo otros marcados por el pragmatismo
destinado a la obtención de recursos y al
establecimiento de alianzas con sectores
poderosos económicamente, que paulatinamente
van abriendo espacios de la Universidad, a la
maquila, proveeduría y venta de conocimientos
e investigaciones.
Uno de los ámbitos que no cambiaron
significativamente (pues la burocracia no mostró
gran ímpetu modernizador en ello), es el
referente a las estructuras de gobierno, que
volvieron a mostrar su eficacia para la
transferencia dinástica del poder en la UNAM,
evitando la intromisión de agentes contaminantes
de la comunidad, que pudieran perturbar el
proceso llevado a cabo de manera ceremoniosa,
por la cúpula del poder universitario.
En materia académica, algunos de los
ejes más relevantes de la modernización
universitaria (propiciada en los últimos años),
han sido la apuesta por el posgrado (que incluyó
en 2006 una reforma al Reglamento General de
ese nivel de estudios) y la creación de carreras
de vanguardia en el ámbito de las ingenierías y
de
las
ciencias
naturales.
Condiciones
fundamentales para trascender la aguda y
crónica precariedad tecnológica de este país.
NUEVAS CARRERAS
Ciencias Naturales e Ingeniería
2003
-Ingeniería Mecatrónica.
-Ciencias Genómicas.
2004
2005
2006
Ciencias Sociales y Humanidades
-Enseñanza de (Alemán), (Español), (Francés),
(Inglés), (Italiano) como Lengua Extranjera.
-Ciencias Ambientales.
-Manejo Sustentable de Zonas Costeras
Fuente: UNAM Agenda Estadística 2001, 2002,2003, 2004, 2005, 2006, 2007.
NUEVOS POSGRADOS
Ciencias Naturales e Ingeniería
2001
-Especialización en Ortodoncia.
2002
-Maestría en Enfermería.
-Doctorado en Ciencias de la Computación.
2003
2004
2005
-Especialización en Ingeniería en Ciencias de
la Tierra.
-Especialización en Mantenimiento y Equipo
en Instrumentación y Control.
-Especialización en Sistemas de Calidad.
- Maestría en Medicina Veterinaria y
Zootecnia.
2006
Ciencias Sociales y Humanidades
-Especializaciones en Der. Humanos, Derecho
Familiar y Derecho de la Propiedad Intelectual.
-Especialización en Historia del Arte.
-Maestría en Docencia para la Educación Media
superior.
-Maestría y Doctorado en Música.
-Maestría en Trabajo Social.
-Especialización en Economía.
-Especialización en Seguridad Pública.
Fuente: UNAM Agenda Estadística 2001, 2002,2003, 2004, 2005, 2006, 2007.
Situación que contrasta con la ausencia de
carreras innovadoras (licenciaturas) en el ámbito
de las Ciencias Sociales y las Humanidades. Y
también con la poca atención que la UNAM ha
prestado desde hace años, a la fuerte demanda
de acceso en los niveles de bachillerato y de
licenciatura, que si bien mostró algunas
modificaciones, no existió en la anterior
administración,
una
respuesta
estructural
significativa. La capacidad instalada para atender
estos niveles, no ha mostrado modificaciones
sustantivas desde la creación del Colegio de
Ciencias y Humanidades (en sus cinco planteles)
y de las (cinco también) actuales Facultades de
Estudios Superiores.
A pesar de una recuperación significativa
de su matrícula, cada periodo de ingreso la
UNAM prescinde de un porcentaje muy elevado
de sus aspirantes. Situación que cabe analizar
en un país con una cobertura educativa precaria
y con un incipiente nivel científico y tecnológico.
UNAM POBLACIÓN ESCOLAR TOTAL
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
251,149
259,036
269,143
279,054
286,484
292,889
Fuente: Agenda Estadística UNAM 2001-2007
En el ámbito pedagógico, destaca la
implementación de acciones que se inscriben en
la lógica flexibilizadora del curriculum. En ese
marco se ubica la dinámica y el ímpetu
modificados
sustantivamente
desde
hace
décadas.
El reconocimiento de la UNESCO y los
lugares logrados en rankings de otras latitudes,
pueden leerse como el cierre con “broche de oro”
de
una
administración
que
logró
la
gobernabilidad (expulsando a cientos de
estudiantes y con la operación de grupos porriles
de “disuasión” en contra de la disidencia desde el
inicio y hasta el final de la gestión) y la
implementación de acciones modernizadoras y
flexibilizadoras en la UNAM, afines a las
“recomendaciones” propias de los “nuevos
tiempos” y que evidentemente no pasaron
desapercibidas para los poderes e intereses
locales e internacionales.
TRIBUNAL UNIVERSITARIO
reformador de planes y programas de estudios
de la anterior administración, que de acuerdo con
los “estándares internacionales” es preciso
revisar y actualizar periódicamente, aumentando
su congruencia y afinidad con los perfiles
demandados por los intereses dominantes.
Dato interesante de la flexibilización es la
implementación de nuevas modalidades de
titulación, tendientes a agilizar y eficientar dicho
proceso; comenzándose a percibir ahora a la
licenciatura como un nivel de tránsito y
concibiéndose al posgrado como nivel superior .
Se han comenzado a implementar
también características flexibles en los tiempos y
en la continuidad de la licenciatura con los
posgrados. Generándose algunos programas
que integran o articulan licenciatura, maestría y
doctorado, en tiempos menores a los
“tradicionales”.
Sin embargo y sin dejar de reconocer su
riqueza y alta calidad académica, la mayoría de
los estudios de bachillerato y licenciatura que
ofrece la institución, están aún impregnados de
una
concepción
segmentada,
lineal,
enciclopedista y tradicional de la educación;
situación
que
no
ha
sido
revisada
suficientemente.
A pesar de los alcances modernizadores
(que incluyeron también la puesta en marcha del
canal de TV UNAM, el incremento de la
“vigilancia” y el reordenamiento del transporte y
la vialidad en C.U.), el gobierno y el modelo
educativo de la institución no han sido
U
U
U
U
NÚMERO DE
REMITIDOS
132
175
189
213
174
226
1109
AÑO
2001
2002
2003
2004
2005
2006
TOTAL
Fuente: Memorias, UNAM 2001-2006
OPERACIÓN DE GRUPOS PORRILES EN LA
UNAM (PRINCIPALES ESCUELAS AFECTADAS)
PREPA 2
PREPA 5
PREPA 6
PREPA 7
PREPA 8
PREPA 9
CCH VALLEJO
CCH SUR
CCH NAUCALPAN
CCH AZCAPOTZALCO
***
Referencias
H UNAM. AGENDAS ESTADÍSTICAS (2001)
(2002). Dirección General de Estadística y
Desarrollo Institucional.
H UNAM. AGENDAS ESTADÍSTICAS (2003) (2004)
(2005) (2006) (2007). Dirección General de
Planeación.
H UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE
MÉXICO. MEMORIAS (2001) (2002) (2003)
(2004) (2005) (2006) Dirección General de
Planeación.
Entrevista al Biólogo Felipe Correa
El vivario de la FES Iztacala-UNAM:
Educando para la conservación de especies.
Por Fabiola Ordóñez Sánchez
¿Cuándo fue fundado el vivario?
El espacio fue fundado en 1979, hace más o menos 28 años; se empezó a
formar con unos 50 organismos, siempre con serpientes,
cocodrilos, tortugas y uno que otro anfibio. Ahora tenemos
cerca de mil organismos, son muchos, ya no tenemos espacio.
Una de las finalidades del laboratorio es difundir el
conocimiento de los anfibios y reptiles al público en general,
para que se vayan sensibilizando sobre este tipo de fauna.
¿Qué tipo de gente viene a visitar este lugar?
Biólogo Felipe Correa
Herpetario FES Iztacala de la UNAM
Viene todo tipo de público desde kinder hasta profesional,
incluyendo alumnos de la universidad; se dan visitas guiadas a
través de pláticas por parte de los muchachos del servicio social que nos
ayudan. Enfocando generalmente las pláticas a la divulgación, difusión y
por otro lado al apoyo a la investigación, a los docentes. A los
investigadores que necesitan algún bichito que nosotros tenemos, se los
ofrecemos o también reproducimos; pues otro de los objetivos es la
reproducción de anfibios y reptiles.
¿Al reproducirse, a dónde los mandan?
“La
reproducción
en cautiverio
es una forma
de conservar
la fauna
silvestre”
La reproducción en cautiverio es una forma de conservar la fauna silvestre,
o sea una forma indirecta de conservar; porque tampoco podemos hacer
reproducción e ir y soltarlos; para eso todos sabemos se tiene que realizar
un estudio del impacto ambiental, porque si los sueltas así, a lo mejor le vas
a dar en la “torre” a las otras poblaciones, llevas enfermedades. Entonces lo
que hacemos nosotros es reproducir la boa constrictor, la boa mexicana
que es la mascota que más te compran, no vendemos animales así nada
más, ahorita vendemos tortugas, las boas y el Ambystoma mexicanum, el
ajolote de Xochimilco; como una forma de conservación de las poblaciones
silvestres.
Y éstos ¿En dónde se venden o en dónde los venden? 1
TPF
FPT
Generalmente los investigadores los compran para estudios de
neurobiología, endocrinología y varias cosas, y el público en general para
tenerlos de mascotas. Estamos registrados ante SEMARNAT como
1
Cabe mencionar que los recursos económicos que se obtienen de la venta de los animales, son captados por la
Administración de la FES-Iztacala y no por el Vivario.
TP
PT
criadero, a toda la gente se les dan con factura y todos los requisitos, esos
son para términos legales –aquí los venden, directamente en Iztacala-,
nosotros llevamos los registros a SEMARNAT eso lo hacemos cada 3
meses.
Considerando la vinculación que hace este centro con el
ámbito educativo, además de las visitas guiadas, que otras
actividades desarrollan ustedes aquí.
Aquí se hace investigación sobre conocimientos básicos, se hacen tesis, los
muchachos de la carrera de biología, de veterinaria; también vienen
alumnos de Cuautitlán, en calidad de voluntarios y hacen su servicio social
y hacen además con los organismos su trabajo de tesis. Y como te decía
procuramos el apoyo a los investigadores, se les ofrecen también
organismos; como algunos se mueren, los congelamos y los fijamos en
formol. Y para el apoyo didáctico a los maestros de la carrera, porque como
ellos salen a campo seguido se traen organismos, y hay una extracción de
algunos organismos que están en peligro de extinción; entonces tratamos
de decirles, aquí tenemos, vengan y podemos apoyar en ese aspecto.
¿Cuál es la vinculación que tienen ustedes con otros centros
similares, ya sea en la UNAM u otros lugares?
Aquí en Iztacala, con las visitas guiadas, están el acuario y el jardín
botánico y estamos vinculados con ellos, y también con las escuelas que
vienen y el público en general. Los recursos que nos dan son muy escasos,
entonces nosotros les pedimos apoyo para que nos donen las cosas que
necesitamos: focos, lámparas, peceras para los animalitos, esa es una
forma de pedir, tenemos diferentes necesidades, y por ejemplo el acuario
tiene las propias necesidades. Entonces se pide ese tipo de apoyo –o sea
se le pide apoyo a la comunidad-, sí a la gente, a la comunidad.
¿Y ustedes hacen visitas programadas a escuelas, que
tengan que ver precisamente con esta concientización de los
pequeños?
Ahorita los muchachos van a hacer una especie de talleres porque luego
vienen escuelas a solicitarnos que si les vamos a dar pláticas, conferencias
sobre varios conceptos de la herpetología. Se dan talleres
generalmente a secundarias, a preparatorias, sobre que son
los anfibios y reptiles; que importancia tienen en la
naturaleza, o sea las cadenas alimenticias, para
concientizarlos de esa forma. Pero eso casi no porque
también tenemos mucho trabajo aquí; esa actividad la hacen
los muchachos de servicio social ellos se dedican a eso, a ir a
las escuelas, generalmente las que están cerca, lo más lejos
que hemos ido es hasta Coyoacán, en una escuela que no
recuerdo en donde está; para los muchachos de ahí, cada
año están programadas pláticas, también por la Villa, por la
Calzada de Guadalupe hay otras escuelas donde se dan
Centro de apoyo vivario
“…uno de los
objetivos de los
talleres y
pláticas que se
dan, es para
que sepan que
son, que son
valiosos, que
no todos son
peligrosos, y
que hay que
cuidarlos
también como
a los demás”
pláticas sobre anfibios y reptiles, generalmente a los niños de primaria;
incluso se llevan organismos que tenemos aquí para que los vean, los
manipulen y los vayan conociendo, porque muchos creen que son
peligrosos y les tienen miedo, y pues los ven y los matan. Entonces uno de
los objetivos de los talleres y pláticas que se dan, es para que sepan que
son, que son valiosos, que no todos son peligrosos, y que hay que cuidarlos
también como a los demás; es que esta fauna es muy poco conocida,
bueno uno que otro, pero a la mayoría los consideran peligrosos, como a
las serpientes venenosas.
¿Cómo ha sido la respuesta de la comunidad, es decir de los
que vienen y que no son alumnos de aquí?
Hay algunos a los que les da miedo, hay una especie de rechazo, pero por
lo general responden bien, quedan contentos con los talleres y las pláticas,
con lo que les dice uno, la importancia. Por ejemplo, te mencionan que por
qué no se hacen seguido este tipo de eventos, pues hay cosas que ellos no
saben, se les hace muy interesante. Incluso a partir de algunas pláticas que
se han ido a dar al CCH, vienen después los muchachos a hacer su
servicio, o de voluntarios, porque les interesó, les llamó la atención lo que
se les dijo, o se meten a la carrera, entran a hacer su servicio social o de
voluntariado al vivario. Entonces yo creo que si está funcionando y es una
forma importante de concientización dirigida a la gente.
¿Hablando del financiamiento, ha sido un problema para
continuar con este proyecto?
México tiene el primer
lugar en diversidad de
reptiles, con 717
especies clasificadas
de las cuales 574 son
propias, se ubica en
el segundo lugar en
diversidad de
mamíferos, en
anfibios ocupa el
cuarto lugar, con 282
de las 4,184 especies
que se han detectado,
y en aves ocupa el
duodécimo lugar de
las 9,198 clases.
(INEGI).
Sí, ha sido un problema, lo que pasa es que como tenemos bastantes
organismos, el problema es el mantenimiento del laboratorio; porque hay
cosas que se van gastando, por ejemplo los encierros de los organismos,
se rompen algunas peceras; entonces aquí lo que nos dan, incluso nosotros
en algunas ocasiones tenemos que poner de nuestro dinero, y es un poco
complicado, pero ahí nos la vamos llevando. Y hasta ahora nos está
saliendo bien, incluso el alimento, el de las tortugas es el que más nos
complica el asunto; la gente las compra como mascotas, se quedan un rato
con ellas, pero como no las saben cuidar nos las traen y son de los reptiles
que más tenemos: 600 más o menos y ya no tenemos espacio, siguen
trayendo y entonces es mucho alimento. Ahorita nos está donando alimento
una empresa que se llama Bioma, con ese si nos alcanza para que se
alimenten normalmente –qué tipo de alimento-, alimento vegetal para
tortuga en forma de esos churritos, eso es lo que les damos, se lo comen
bien, es alimento preparado –como tortuguetas-, sí tortuguetas. Para las
iguanas como son vegetarianas, hacemos también un gasto para comprar
verduras, frutas, todo eso; cada semana nos gastamos para el alimento de
las iguanas y tortugas, trescientos, trescientos cincuenta pesos, por ahí. En
eso es lo que también nos apoyan algunos investigadores, por ejemplo uno
de la facultad de biología celular, están haciendo un estudio con tortugas,
nosotros los apoyamos y ellos nos apoyan comprando cosas, alimento, lo
que necesitamos, nosotros ya les damos las facturas.
¿El personal que labora aquí en el vivario, se trata de
investigadores?
Somos cuatro los que estamos trabajando en el vivario, hay un veterinario y
3 biólogos laborando aquí, somos los que tratamos de cuidar, manejar,
administrar a los muchachos del servicio social. Y de voluntarios tenemos
alrededor de 20, 25 muchachos, que son el alma, porque sin ellos sería
muy difícil mantenerlo, porque son muchos organismos, y es por eso que
son el alma del vivario, su ayuda es muy valiosa.
¿Entonces el recurso pedagógico que utilizan para la
concientización, además del conocimiento que tienen de las
especies, son los chicos?
Son los de servicio social, cuando hay una visita guiada les
decimos apóyenos y se une un grupo de seis, cada
muchacho hace el recorrido allá afuera, junto a la sala de
exhibición; entonces los pasan para acá adentro para que
conozcan como están las instalaciones tras bambalinas, para
ver que es lo que se hace, cómo trabajan, y también les llama
mucho la atención y quedan contentos todos y nosotros
también quedamos satisfechos, porque vemos que si les
interesan este tipos de animales y que es lo que se hace con
ellos.
Sala de exhibición
¿El esfuerzo que se hace aquí, han visto que ha tenido
impacto hacia afuera?
Sí, incluso, ya nos lo han pedido, pero ahorita por falta de recursos no
hemos podido, hace poco nos hablaron de Veracruz que si queríamos
hacer una exhibición de serpientes venenosas y la querían por seis meses,
pero ahorita no tenemos. No se si viste allá afuera unas mamparas azules,
con esas antes se hacían exhibiciones itinerantes, hace más o menos cinco
años se llevaban a varios estados, Guanajuato, Guerrero, Puebla, incluso a
las estaciones del metro ahí las poníamos y funcionaba mucho, porque
había bastante gente, eran exhibiciones importantes. Pero ya se gastaron
los muebles, siempre se complica para conseguir el dinero para transportar
los animales y todos los muebles, se detuvo por eso. Ahora nos han
invitado pero no tenemos, esos están viejos, si los llevamos se van a
deshacer; estamos viendo la manera de hacer unos que sean prácticos y
ligeros, pero contamos con muy pocos recursos, y entonces es una de las
problemáticas que tenemos.
A partir de su formación de biólogo ¿Qué importancia tiene
que se contemple en las escuelas la enseñanza de la
educación ecológica o ambiental?
Ha habido muchos cambios, que les quieren quitar las Ciencias Naturales y
ello de alguna manera va afectar a los muchachos, porque sería muy
importante que ellos empezaran a ver la relevancia de este tipo de temas, no
sólo de anfibios y reptiles, de toda la fauna y flora, para que ellos que son
pequeños todavía, vayan concientizándose de la importancia de la vida en la
naturaleza, ecológicamente; es fundamental que se regule este tipo de
cuestiones sobre estos organismos, entonces sería muy importante que las
escuelas implantaran o crearan materias, por así decirlo, haciendo más
énfasis en la problemática sobre la fauna.
“…sería muy
importante
que las
escuelas
implantaran o
crearan
materias, por
así decirlo,
haciendo más
énfasis en la
problemática
sobre la
fauna.”
Para nosotros como pedagogos, si es un problema grave,
pues hemos percibido una reducción de los espacios
curriculares destinados a estás temáticas.
Sí muy problemático, porque también están afectando otras áreas que son
igual de relevantes, pero si vemos a la naturaleza este tipo de organismos
son muy importantes, son como nosotros, pero son de diferente naturaleza,
entonces si los descuidamos, vamos afectar ecológicamente al ambiente,
si no se les da la atención necesaria. Entonces así como dices, en el
currículo afecta bastante, creo que tenemos que hacer algo, y un punto
significativo de este tipo de centros es que se hace la divulgación sobre los
organismos que en el se mantienen, para mí es importante porque de aquí
está saliendo información sobre este tipo de fauna; por ejemplo los
zoológicos son espacios también relevantes; van los niños, principalmente
los niños de secundaria y primaria que son los pequeños que van
creciendo, entonces de alguna manera se les va grabando, van tomando
conciencia de la importancia que tiene esto.
¿Ustedes qué vinculación tienen con los zoológicos de
Chapultepec y Aragón?
Sí, también ellos nos apoyan, o nosotros también, ahorita que tenemos en
exceso hay intercambio de organismos. Les hablamos o les donamos o se
trasladan para acá. Esa es la relación que tenemos de intercambio o
donación de organismos.
¿Qué tipo de especies tienen en este espacio?
Tenemos serpientes como cascabeles, culebras, nauyacas, tenemos como
unas 14 especies de serpientes – ¿y la mayoría son
especies nativas?-, la mayoría y aquí también es importante
mencionarlo, el laboratorio es un centro que trata de exhibir
y divulgar la información sobre especies mexicanas,
tenemos una que otra que son especies exóticas, pero el
objetivo principal es tener especies mexicanas, que la gente
conozca que son parte de aquí. Tenemos 14 especies de
serpientes, de tortugas tenemos más o menos unas 20
especies; pero las que más abundan son las japonesas, las
que más se conocen, las que más se venden en los
mercados, las trachemys scripta elegans, son las que más
tenemos, y las que más donan, y son con las que tenemos
problemas para tenerlas –también las kinosternon-, las kinosternon también
son de las más abundantes, las casquito. Las tortugas de concha blanda
que están en peligro de extinción, sin caparazón, las apalone ferox, no se si
las conozcas, también tenemos en peligro de extinción la tortuga lagarto,
varias especies que no se les ha dado importancia. Tenemos tres especies
de iguana, la iguana verde, la iguana negra que tenemos en unos encierros
allá afuera, porque antes las teníamos aquí, pero se nos enfermaban, el sol
es muy importante para ellas, tenemos los encierros con casitas adentro
con calefacción, placas térmicas, entonces ya están muy bien allá afuera,
inclusive les hicimos sus nidos de arena, ya están muy bien adaptadas –las
que están aquí afuera también son iguanas- sí, son híbridos –híbridos, de
iguana verde y de iguana negra, sí verdad porque no se parecen a iguana,
iguana, las verdes- también este tipo de cosas, tratamos de publicar una
descripción de que es lo que pasó.
Si queremos información acerca del vivario, ¿podemos
encontrarla en una página de internet?
Sí, está una explicación general del vivario, en la página de la FES Iztacala
-entonces son bastantes las especies que tienen aquí verdad-, ya habíamos
quedado que tenemos más de 1000 organismos verdad, en especies
tenemos alrededor de 100. Cien especies diferentes y afuera
en los encierros de exhibición tenemos 32, 33 encierros,
aproximadamente 25 especies exhibiéndose, los tratamos de
ir cambiando, para que no sean los mismos siempre.
¿Cuánto espacio tienen aquí?
Una de las especies de
serpientes en la sala de
exhibición
El espacio está al tope, y ya no tenemos donde poner más
encierros o donde dejar a los organismos, entonces cuando
nos traen aquí, vienen a donar, nos ponemos en contacto
con los zoológicos en especial el de Chapultepec y el de
Aragón, se les habla y en ocasiones los aceptan y todo eso,
entonces si es una problemática.
¿Y tienen contacto con el herpetario de Ciencias en CU?
No, con ellos casi no, creo que estaba muy pequeño; algunas veces
vinieron pero como que no quieren tener una interacción con nosotros,
-creo que creció un poco, porque parece que había un pequeño acuario- sí
antes estaba chiquito lo hicieron junto al bioterio, no me he metido, pero si
es un poco más grande que antes, porque antes estaba muy chiquito, pero
yo creo que ellos no han de tener tampoco mucho espacio. Pero si ellos
quisieran también tener una interacción con nosotros sería importante para
hacer varias cosas – sí, sería importante conjuntar esfuerzos -.
Incluso, bueno no se si esté bien en decirlo, aquí te cuestionan que para
que tenerlos encerrados, y no porque los queramos tener encerrados, pues
si nos los traen no tenemos donde meterlos; realmente los investigadores
nos dicen para que los quieres, pobres animales, pero entonces en donde
los ponemos. Pero aquí al tenerlos en cautiverio puedes ver cosas, eso
también es importante. Por ejemplo, puedes ver el cortejo que en el campo
no puedes ver, otro de los aspectos es como se reproducen, varios
aspectos de etología del comportamiento, que en el campo sería muy difícil
que pudieras ver, y aquí en cautiverio si lo puedes hacer y eso es uno de
los puntos importantes de tenerlos en cautiverio y puedes hacer varias
cosas con eso –sí, nosotros que vivimos en la ciudad no tenemos la suerte
de verlos-, como estamos aquí en la ciudad, cuando vas al campo pues de
repente, es muy amplio y luego si es difícil de ver y aquí, bueno, uno que
tiene mucho tiempo, pues sí, casi está uno aquí todo el día, puedes ver
varias cosas interesantes, reproducirse, lo que hacen; que es casi imposible
ver en estado natural, entonces son puntos relevantes.
Por último, no sé si quieres agregar otra cosa que tú
consideres importante.
Bueno, a mí me gustaría así como
dices, sobre la vinculación con
otros herpetarios, sería importante
que les comentaras que estamos
dispuestos a colaborar, a platicar,
para mejorar las cosas entre este
tipo de centros. Gracias.
Iguanas híbridos
***
Uno de los principales objetivos del vivario es la difusión, divulgación y apoyo a
la investigación; y cuenta, con más de 1000 organismos y alrededor de 100
especies, la mayoría son mexicanos, entre ellos se encuentran: serpientes de
cascabel, bejuquillo, rey del desierto, nauyaca, cincuate, alicante, zolcuate,
boas, lagartija toloque, iguanas (verdes, negras e híbridos), diferentes
especies de tortugas, por ejemplo; del desierto, de caja, concha blanda
(apalone ferox), trachemys venusta, trachemys scripta elegans, tortuga de tres
lomos, etc., además cocodrilo de pantano, y anfibios como el axolote de
Xochimilco (ambystoma mexicanum), etc.
Estudio comparativo de los efectos del juego de la
“NEUROCA”.
En los grupos 2201 y 2209 de la Carrera de Enfermería,
de la FES-Iztacala.
Por Mtra Leticia Cuevas G. 2 , M. C. Plácido Jiménez E. 3 ,
M. C. Yazmín Cuervo U. 4 , Bióloga Patricia A. Roché C. 5
P
P
P
2
TPF
FPT
Introducción
L
de
enseñanza 4
a
forma 3
tradicional ha cambiado 5 , ahora
los docentes realizamos nuestro
trabajo apoyándonos en las
corrientes pedagógicas contemporáneas. Autores como Rogers o Freire,
hicieron propuestas pedagógicas antiautoritarias, lo que nos dio fundamento para que
consultáramos la opinión de las y los
estudiantes respecto a ¿cuál sería el método
que facilitaría el aprendizaje de ellos? Una
de las propuestas que nos hicieron, fue la de
efectuar el proceso aprendizaje - enseñanza
por medio de juegos.
En la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala se imparte la Carrera de Enfermería
a nivel técnico. Dentro de ésta, el Módulo de
Relación y Control ha sido reportado como
uno de los módulos más difíciles por la
complejidad y la cantidad de contenidos que
se manejan, con altos índices de
reprobación. Ya que sabemos que este
TPF
P
P
P
P
FPT
TPF
TPF
FPT
FPT
Maestra Leticia Cuevas Guajardo, Profesora Titular
“A” de la Carrera de Enfermería, FES Iztacala UNAM.
Correo electrónico: [email protected]
3
M. C. Plácido Jiménez Espinoza, Profesor
Asignatura “B” de la Carrera de Enfermería, FES
Iztacala UNAM.
4
M. C. Yazmín Cuervo Usán, Profesora
Asociado “C”, FES Cuautitlán UNAM.
5
Bióloga Patricia Alicia Roché Canseco,
Profesora Titular “A”, CCH Oriente UNAM.
módulo es de difícil comprensión para las
alumnas y los alumnos, decidimos elaborar
un juego parecido al de la “Oca”, al cual por
apoyar los contenidos sobre Sistema
Nervioso le llamamos “Neuroca”. Lo
aplicamos, y el presente estudio nos permitió
registrar los efectos que produce en los
grupos aprender dichos contenidos con un
juego. El problema que motivó la presente
investigación, fue el de buscar alternativas
para efectuar el proceso aprendizajeenseñanza de una manera más atractiva
para las y los estudiantes. La justificación del
presente estudio, es la de emplear esas
alternativas que diseñamos para el proceso
aprendizaje-enseñanza de asignaturas que
tengan un contenido temático de
gran
complejidad; con la finalidad de confirmar
que el uso de estas metodologías (los
juegos), nos permitan interesar más a los
estudiantes en la apropiación de los
contenidos
de
las
asignaturas
que
contemplen las carreras que estudian. Así
los beneficios serán para las y los
estudiantes, y para las y los docentes como
mediadores del aprendizaje de sus alumnas
y alumnos.
2
TP
PT
TP
PT
TP
PT
TP
PT
HT
Objetivos
TH
¾
¾
Confirmar la facilitación del aprendizaje
que brinda un juego.
Comparar los efectos de la aplicación del
juego en los grupos 2201 y 2209 de la
Carrera de Enfermería a nivel técnico de
la FES Iztacala.
Marco teórico
En el procedimiento de enseñanza
tradicional se hablaba de un “proceso de
enseñanza-aprendizaje”, en el que la
enseñanza es un modelo “que al
condicionar” facilita el aprendizaje, “adiestra”
o “condiciona”, para así aprender y
almacenar contenidos. La programación es
un instrumento facilitador del adiestramiento,
cuya tarea principal es cumplir el programa
oficial. Mientras que el modelo de
aprendizaje es periférico y opaco, con
estímulos externos, donde lo importante es
cuántos contenidos almacena en la memoria
un aprendiz. (Román y Díez, 1999)
Actualmente, se piensa el curriculum
como un modelo de APRENDIZAJEENSEÑANZA, contemplado ya en las
reformas educativas iberoamericanas, en las
que hay un importante consenso teórico
acerca de la primacía del aprendizaje sobre
la enseñanza. Se considera que la forma de
aprender del aprendiz es previa a la forma
de enseñar del profesor y que por tanto, la
enseñanza ha de estar siempre subordinada
al aprendizaje. (Ibíd.)
Lo mencionado, es el resultado de la
reflexión de numerosos teóricos que han
debatido acerca de los temas educativos.
Carl R. Rogers (nacido en 1902), nos
habla de las teorías del aprendizaje y de la
enseñanza centrada en el estudiante. “El
educador centrado en el estudiante debe
buscar un objetivo similar; en vez de
preocuparse por la forma en que podrá
enseñar
algo,
transmitir
determinado
conocimiento, debe preguntarse de qué
manera será capaz de crear una relación y
un clima que el estudiante pueda utilizar para
su propio desarrollo. La facilitación del
aprendizaje debe ser, pues, el objetivo que
se proponga el maestro centrado en el
alumno”. (Rogers citado por Jesús Palacios,
1980)
Por su parte Paulo Freire (citado por
Jesús Palacios, 1980), habla de la educación
liberadora en la que se desmitifica
constantemente la realidad y se considera al
diálogo como fundamental para realizar el
acto cognoscente.
Los planteamientos anteriores, nos
permitieron considerar la posibilidad de
preguntarles a las y los estudiantes ¿de qué
manera pensaban ellos que se les facilitaría
el aprendizaje de los contenidos temáticos
del módulo de Relación y Control? , a lo que
ellos respondieron, que por medio de juegos.
En este sentido, nosotros consideramos del
mismo modo que Ma. Luz Lorenzo (2000),
que el punto de partida, es el punto de vista
de la alumna y del alumno. Ella menciona
que sus alumnos les han propuesto
actividades semejantes a los juegos, tales
como “actividades de carácter placentero”…
“Disminución del esfuerzo que les exige el
trabajo escolar, menor tarea para casa,
menor exigencia de estudio, etc.” Ante estas
peticiones, diseñamos el juego de la
“Neuroca” y lo aplicamos para el desarrollo
de la clase. Considerando como lo menciona
Mario Carretero (1993), que “el aprendizaje
escolar
es
un
aspecto
más
del
comportamiento humano y que, por lo tanto,
necesita de una fuerza motivacional para
mantenerse en el tiempo…”
Metodología
La presente investigación es de tipo
exploratoria con un diseño cuasiexperimental
transeccional descriptivo, que incluyó una
preprueba y una posprueba. Se elaboró el
juego y se aplicó a 2 grupos, el 2201 y el
2209 de la Carrera de Enfermería a nivel
técnico, que en ese momento se
encontraban (ambos) concluyendo el curso y
el programa del módulo. Los dos grupos
acudían a clase en el turno matutino y sus
edades fluctuaban entre 15 y 18 años. La
clase era impartida por la misma profesora.
Con una cantidad de hombres y mujeres
semejantes en cada grupo. Las clases eran
impartidas en diferentes aulas del mismo
edificio. Antes de jugar se les aplicó a ambos
grupos una preprueba para verificar los
conocimientos iniciales. Al grupo 2201 se le
aplicó la posprueba una semana después. Al
grupo 2209 se le aplicó la posprueba
inmediatamente después de jugar. Dentro de
cada grupo se formaron 2 equipos. Este
ejercicio se practicó en el semestre 2001-II.
Se dan los resultados por medio del nivel
nominal de estadística descriptiva mediante
la técnica de porcentajes, por considerarlo
de mayor claridad para la comprensión de
los resultados del estudio. Y también, nos
fue útil la observación con registro de datos.
Además, Ma. Paz Sandín (2004), nos habla
de la integración de métodos, como una
posibilidad de diseños “multimétodo” en la
investigación educativa. Dendaluce (citado
por Sandín, 2004), nos habla de un
pluralismo integrador, una cualitativización
de investigaciones cuasiexperimentales.
Bajo la estrategia de combinación, se puede
incrementar la calidad de los resultados. Se
integra de manera subsidiaria un método
cualitativo, con el propósito de fortalecer la
validez. Por lo que se busca una adecuada
combinación metodológica. Atendiendo a lo
mencionado, en el presente trabajo
empleamos
el
marco
referencial
interpretativo (cualitativo), interaccionismo
simbólico, que se apoya en las 3 premisas
siguientes:
a. Los seres humanos actuamos respecto a
las cosas basándonos en los significados
que éstas tienen para nosotros; puede
tratarse
de
objetos,
personas,
instituciones, ideales, órdenes, críticas o
cualquier situación de nuestra vida diaria.
b. Los significados de las cosas derivan de
la interacción que tenemos con otras
personas.
c. Los significados son manejados o
modificados por medio de un proceso
interpretativo que ponemos en juego
cuando establecemos contacto con las
cosas. (Álvarez-Gayou, 2003)
Este método nos permitió interpretar
más ampliamente y con mayor calidad los
resultados.
Resultados
¾ Al aplicar la preprueba ambos grupos se
mostraron sin interés.
¾ En el momento del juego creció el interés
en ambos grupos. Se observó un espíritu
de colaboración dentro de su equipo y de
competencia con respecto al otro equipo.
¾ El promedio de calificación en la
preprueba para el grupo 2201 fue de
3.35 y para el grupo 2209 fue de 3.43 .
¾ El promedio de calificación en la
posprueba para el grupo 2201 fue de
4.36 y para el grupo 2209 fue de 7.14 .
¾ El 100% del grupo 2209 reportó una
mejor calificación en la posprueba.
¾ El 78.94% del grupo 2201 reportó una
mejor calificación en la posprueba. El
5.26% del grupo tuvo la misma
calificación en la preprueba y la
posprueba. Y, el 15.78% tuvo una
calificación menor en la posprueba que
en la preprueba.
U
U
U
U
U
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U
U
U
U
U
U
Conclusiones
c Creemos
que, como resultado de la
programación que hemos generado en
las y los estudiantes mediante el empleo
del modelo de enseñanza tradicional
(cuya tarea principal es cumplir con el
programa oficial), al aplicar la preprueba
a los dos grupos, éstos se mostraron sin
interés,
sólo
la
contestaron
por
compromiso.
d Las
y los estudiantes necesitan de una
fuerza motivacional para interesarse por
contenidos que consideran difíciles y
probablemente hasta aburridos, pero, en
el momento del juego creció el interés
(que
podemos
entender
como
motivación) en ambos grupos. Se
observó un espíritu de colaboración
dentro de su equipo (esto tiene relación
con la identificación y pertenencia a un
grupo, subjetividad de la que no podemos
apartarnos los seres humanos), y de
competencia con respecto al otro equipo
(que también es un comportamiento que
obedece a una actitud subjetiva que nos
mueve a todas las personas). El incentivo
de ganarle al equipo contrario, motivó a
las alumnas y los alumnos a resolver
acertadamente los reactivos; cabe aquí
preguntarnos ¿qué tan favorable puede
resultar la competencia? Después de
todo estamos acostumbrados a competir,
por premios, o en competencias
deportivas, en este mundo global en el
que los mejores puestos de trabajo se les
otorgan
a
las
personas
más
“competitivas”.
e Los
promedios en la preprueba fueron
semejantes en ambos grupos. Sin
embargo, desde la aplicación de la
preprueba, el promedio de calificación en
el grupo 2201 (de 3.35) fue más bajo que
en el grupo 2209 (de 3.43); aunque no es
una diferencia grande, así se siguió
comportando, pero, en la posprueba fue
con una diferencia mayor y que
podríamos considerar importante, ya que
la calificación (de 4.36) que obtuvo el
grupo 2201 fue reprobatoria. Aún así,
resulta un promedio de calificación que
sugiere aprendizaje, ya que fue mejor
que en la preprueba.
f La
variable tiempo, influyó en los
resultados de la posprueba aplicada al
grupo 2201, esto nos pone de manifiesto
un fenómeno que se presenta en todos
los seres humanos, en el que cuando no
estamos realimentando un conocimiento
determinado, lo olvidamos.
g Podemos considerar que el juego resultó
útil aunque sólo el 78.94% del grupo
2201 haya reportado una mejor
calificación en la posprueba. Es
importante resaltar que el 5.26% del
grupo tuvo la misma calificación en la
preprueba y en la posprueba. Y,
mencionar también que un 15.78% tuvo
una calificación menor en la posprueba
que en la preprueba; esto será motivo de
otra investigación.
h Es
un dato alentador para continuar
aplicando esta metodología, que el 100%
del grupo 2209 haya reportado una mejor
calificación en la posprueba.
i Creemos
que la conclusión más
importante a la que podemos llegar, es
que el interés (motivación) por jugar y
ganar,
facilitó
e
incrementó
el
aprendizaje, manifestándose en una
mejora de la calificación, ya que es, lo
que buscaba este estudio.
j La
construcción de este material, nos
permitió realizar una tarea cooperativa
entre docentes y estudiantes, pues ellos
fueron quienes solicitaron la creación de
este recurso.
Propuestas
• Se invita a la comunidad educativa a
diseñar este tipo de materiales de apoyo al
aprendizaje, especialmente en asignaturas
México, D. F., Facultad de Filosofía y
Letras, UNAM.
de contenido complejo como es el estudio
del Sistema Nervioso.
• Hay que hacer uso de toda nuestra
creatividad
como
educadores,
para
allegarnos de recursos y estrategias que
nos permitan favorecer el aprendizaje de
alumnas y alumnos.
• Debemos proponernos conocer más
acerca de los intereses de nuestros
estudiantes, para crear apoyos didácticos
que respondan a sus necesidades.
• Debemos aportar todo lo posible que se
encuentre en nuestras manos, para que la
escuela sea un recinto dinámico en el que
se dé en forma constante la innovación
educativa.
***
H
H
H
H
H
Referencias
H
H
H
H
H
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SANDÍN, Esteban Ma. Paz (2004),
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Fundamentos y tradiciones, México, D.
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México, al sur de la border patrol, al norte de la mara salva trucha.
500,000 migrantes anuales expulsados, casi refugiados en los EU. El
dinero que envían es la segunda fuente de divisas según cifras
oficiales. El narcotráfico como narcogobierno.
Por Karina Franco
L
a diversidad biológica y cultural
frente a una amenaza real de
desaparición; nosotros junto con
ellas.
El sujeto reducido a individuo
gracias a una ardua labor sistémica a través de
los medios y los sistemas educativos formales y
no formales. Convencidos de la posibilidad de la
autorreferencialidad, nos miramos al espejo y de
la misma manera en que al repetir una palabra
muchas veces, perdemos sentido justo ahí frente
a nosotros mismos.
¿Cómo? Y sobre todo, ¿para qué educar
en este contexto mínimamente planteado?
La
estandarización
nos
persigue
seductora y terriblemente. La globalización tiene
efectos y genera relaciones positivas aunque, y
esas son las más cercanas, negativas también.
Para países, realidades como la(s)
nuestra(s), las consecuencias más funestas
están en nuestra dirección. No pretendo ser
fatalista, sigo en el terreno de la descripción,
apenas.
Así como el mundo ha sido reorganizado
en monocultivos desbalanceando las relaciones
vitales, la idea de que los países especialicen a
su gente de acuerdo a los requerimientos de la
división internacional del trabajo, nos plantea
ante un panorama donde la formación de los
sujetos debe estar orientada fundamentalmente
a sus habilidades hacia el trabajo. La
multidimensionalidad del sujeto reducida a su
fuerza de trabajo. Entendiendo, claro está,
trabajo para un patrón, no ese trabajo que crea y
construye realidades colectivas.
Las condiciones de vida cada vez más
duras se vuelven oficialmente parte de la
estructura social. Viajar hasta tres horas para
llegar a los centros de trabajo, desayunar nuestra
tradicional carga de carbohidratos, administrada
por una guajolota, para “aguantar”, no tener
garantías de la ley, mirar cómo nuestros días se
nos escurren sin tener tiempo para darnos
cuenta de ello. Vender las tierras, migrar al
norte, prostitución física y emocional, son todas
ellas estrategias de sobrevivencia. Y cada uno
de nosotros
estamos
convencidos, de
“Utopía, política, que ese es el
educación y arte único mundo
posible, el triunfo
son caminos que de la reificación es
se miran muy de una de las sabias
aportaciones de
cerca, que se esta etapa del
encuentran, capitalismo a
nuestro mundo. El
reencuentran y fin de la historia
se transforman, nos cierra la
posibilidad de
nos reconocer
transforman.” múltiples pasados
y, por
consecuencia, la
idea de muchos futuros es más que irrisoria.
Todo esto ha dejado de ser visto como
manifestación concreta de un sistema desigual e
inequitativo, para convertirse en el “pan nuestro
de cada día”; quienes no lo aceptan, no quieren
progresar en la vida, se dice. Todo consiste en
“echarle ganas”, en un esfuerzo, aparentemente
individual. La dimensión de lo colectivo, de lo
histórico y social se extrae artificialmente para
convencernos de que ésta es la única realidad
posible. No hay margen para cambiarla. Imagino
entonces que los sesenta millones de mexicanos
en condiciones de pobreza, lo están en ella por
aferrarse a no progresar. El sujeto mínimo del
que nos habla Zemelman nos mira triunfante
todos los días en nuestros espejos, ante la
convicción de que somos individuos soberanos,
la dimensión colectiva se esfuma y nos
preguntamos ¿para qué servimos entonces?
¿Ciudadanía para qué? ¿para qué “me sirve” el
otro? ¿Cuál otro?
¿A dónde y para qué este brevísimo recuento de
nuestros males?
Cuando estudié la carrera nos decían que
dos ideas fundamentales debían orientar nuestro
andar: el sujeto que pretendemos contribuir a
formar y la sociedad que queremos.
Ambos
conceptos
construidos
fundamentalmente en una dimensión utópica,
que nos coloca no en el terreno de lo inexistente,
sino de lo potencialmente creable. Generando,
tal vez, espacios de ruptura ante la evidencia de
la contradicción. Hablar de la utopía es hablar del
“no-lugar” y ése es uno de los caminos sinuosos
que anda la pedagogía. Con la mirada puesta en
la construcción de los espacios y los tiempos, los
micro espacios y los micro tiempos. Es decir,
aquello que nos invita a leer desde la historia.
Desde esa perspectiva, no puedo dejar de lado,
la praxis política. Entendida ésta en su sentido
más amplio, es decir la manera en que los
sujetos se conforman, a la vez que crean y
transforman lo material y lo “subjetivo”, las
relaciones y las ideologías en sociedad.
Utopía, política, educación y arte son
caminos que se miran muy de cerca, que se
encuentran, reencuentran y se transforman, nos
transforman.
¿En dónde lo hacen más específicamente?
En los sujetos educativos. Por supuesto,
este proceso educativo-pedagógico tiene lugar
en todas las edades pero me interesa centrarme
en las niñas y los niños.
Es en este sector de la población, donde
las dinámicas conservadoras y de doble moral de
la sociedad se ven mucho más manifiestas. Su
condición de sujetos “improductivos” los sitúa en
un rango de inferioridad hasta que se incorporen
a la población económicamente activa, aún
cuando paradójicamente el porcentaje de
menores de edad en situación laboral es muy
alto en nuestro país, tanto en las zonas rurales
como urbanas. ¿Resulta entonces que su
construcción como individuos pasivos, carentes
de sensibilidades, inteligencia e imaginación nos
da elementos para sospechar de su condición de
explotados? A la manera en que se discutía en el
siglo XVI sobre la existencia del alma en los
“salvajes del nuevo mundo”, aún se discute el
reconocimiento del otro como un sujeto complejo
independientemente de su edad. Sus cuerpos,
voces y acciones son restringidos al ámbito de la
ternura, desactivando con ello el conflicto en el
que viven ante una sociedad altamente
autoritaria. Aún cuando últimamente se les
considere como consumidores por excelencia,
claro, dicha percepción no aplica a la
generalidad, pero con ese pequeño grupo de
compradores es suficiente para el mercado que
se busca crear.
El reconocimiento y demanda de los
derechos humanos pierde su tenacidad en
cuanto a su importancia y su exigencia, si de
“derechos de los niños” se habla. Expresiones
como “Yo ni siquiera les hablo de eso porque
luego se ponen a exigirlos” son realidad en
nuestras escuelas primarias.
Imaginemos dónde quedan entonces la
práctica de la sexualidad libre e informada, las
relaciones mucho más equitativas, democráticas
y solidarias; completamente fuera de currículo.
La tendencia de las políticas educativas
es formar trabajadores-obreros desde los
primeros años de vida. La educación como
liberadora y creadora pierde el poco terreno que,
al menos en el discurso, alguna vez tuvo.
Los educandos-educadores nos vemos
obligados a responder a lo necesario, a lo útil, a
generar
soluciones
en
un
marco
de
productividad. Dentro de esta lógica, la
dimensión estética está no sólo poco motivada
sino francamente censurada.
En la mayoría de los centros educativos
formales tradicionales, se mantiene una
concepción de educación artística a partir de la
cual, en el mejor de los casos, se entiende que
los sujetos debemos “acercarnos” a los
creadores
para
conocer
su
obra
y
“enriquecernos” con ese bagaje cultural.
Se piensa aún en la “cultura general”
desconociendo la crítica formulada a dicho
concepto. La cultura general es un universalismo
vacío, retomando a Ernesto Laclau, que se ha
llenado con los preceptos construidos histórica,
social y culturalmente de un particularismo que
denominaremos eurocentrismo. Es decir, la idea
de que hay una “alta cultura” o “verdadera”,
construida desde el eurocentrismo, permea no
sólo los contenidos, sino la manera en que los
actores involucrados en el proceso de formación
nos relacionamos con dicho concepto. Nos
percibimos de manera pasiva frente a los
fenómenos culturales, sin reconocer que LA
CULTURA es una construcción multidimensional:
histórica, social, política, económica y por
supuesto, subjetiva. El reconocimiento de la
propia tradición nos da sustrato para hablar de
una experiencia integrada, no atomizada o
fragmentada de nuestra micro historia como
creadores.
En este contexto, los saberes tienen
pesos específicos de acuerdo a su relación
social. Haber visitado el Museo del Prado es muy
importante y casi imprescindible, pero conocer la
cultura de la región del Sotavento, está bien para
el anecdotario personal, y no se diga hurgar en
las historias de nuestros barrios, nuestras
familias y nosotros mismos. ¿Esos son nuestros
juicios de valor? ¿desde dónde están
establecidos?
La diversidad cultural debe de ir más allá
de la mera exposición de las diferencias, sin
aparente conflicto entre ellas, es decir, el
folklorismo.
Habrá
que
reconocerlas-nos
complejas y como fenómenos vivos, cambiantes,
estrechamente vinculados con los ecosistemas
que habitamos y en gran medida, las-nos
conforman. La negación de la contradicción
sienta las bases para que muchas de esas
manifestaciones estén en grave riesgo de
extinción por no existir condiciones materiales
para su sobrevivencia. El impacto que esto
tendría no es sólo sobre las culturas “exóticas”
pues para la lógica de dicho proceso
globalizante, nosotros mismos somos fácilmente
sustituibles,
desechables.
Nuestra
propia
sobrevivencia está amenazada.
Lo descrito anteriormente se proyecta de
manera acelerada en las nuevas generaciones.
Sorprendentemente pareciera que hay menos
jóvenes convencidos de que es necesario
cambiar las cosas. Aquélla frase de “ser joven y
no ser revolucionario es una contradicción no
sólo ideológica sino hasta biológica”, pareciera
desdibujarse hoy día. ¿Será verdad? ¿Han
encontrado el mundo feliz que les llena todas sus
aspiraciones y carencias? ¿Los pasotas
reloaded, es lo que sigue?
No lo creo, ésa también es una mentira
que nos han vendido muy eficientemente.
¿Están
los
niños
entonces
demasiado
enajenados? ¿De verdad la televisión y los
videojuegos les han sorbido el coco? ¿Creen que
la virtualidad es mucho mejor que la experiencia
real?
Mis vivencias a lo largo de 15 años me
han mantenido la esperanza. Como decía
anteriormente, los problemas que parecen del
mundo, de los grandes, de los poderosos no
terminan ahí. Violencia intrafamiliar, abusos
físicos y psicológicos, abandono, sobre
exigencias físicas y mentales, drogadicción. Son
algunas de las situaciones que los niños viven
directamente; es verdad, siempre han existido,
conocemos la historia del Lazarillo de Tormes,
pero hoy en día son producidas en gran medida
por las condiciones de vida que genera el
sistema. Con tres días de lo que se gasta en la
guerra en el Medio Oriente, se podría alimentar a
la población infantil por un año. Definitivamente
para la industria, hay otras prioridades.
La posibilidad de conformarse horizontes
se vuelve cada día más complicada e incluso
pareciera no ser necesaria. Los sucesos que
devastan y que nos llevan apresuradamente a la
desaparición no se detienen. Parecieran
invencibles.
La sensación en esta vida tan pequeñita y
frágil es la de que nuestra voz se pierde en el
retumbar de los golpes, de los embates.
Avasallados nos miramos unos a los otros
con un poco de pena en la mirada por no haber
podido hacer frente a ello.
¿Qué impacto tiene todo esto en la
manera en que personas de 3 a 12 años
piensan, sienten y entienden lo que pasa a su
alrededor? ¿Cómo se entienden en un proceso
de trasculturización acelerado? ¿Podemos
todavía hablar de identidades como se
comprendían dentro del tradicional EstadoNación de la época post-revolucionaria?
¿Totalitarismo light promovido por una falsa
economía de mercado? ¿la ley del embudo como
única verdad absoluta?
¿Es suficiente que conozcan técnicas de
expresión plástica y memoricen datos sobre
artistas? ¿Qué desarrollen habilidades sin
preguntarse por qué y para qué de las mismas?
Las niñas y los niños son mucho más
vulnerables
aún.
Sus
percepciones
y
concepciones son claras pero no siempre
cuentan con suficientes elementos para hacer
una lectura de su entorno que no los involucre
como actores directos ya sea víctimas o
culpables, ante su supuesta condición de sujetos
negados que ya revisamos anteriormente. Salta
a la vista, lo grande es enorme y absoluto,
nosotros, apenas marcamos algunos pasos en la
carrera de ordenar el mundo.
¿Para qué las manos, los ojos, el frío, el
miedo, el gozo si de cualquier manera, todo pasa
frente a nosotros?
¿En qué punto me reconozco ser
humano? ¿Dónde rastreo mi humanidad?
El acto de crear nos recuerda, nos
reencuentra en y con nosotros mismos.
Transformamos, hacemos magia, recordamos lo
divino que nos queda en algún polvo que nunca
vemos.
Reinventamos lo cierto y lo que no es
posible. Nos metemos con la realidad, la
Abrir horizontes.
Por eso y para eso.
Para encontrarnos en un juego que se acaba el
día que “estiramos la pata”; pero mientras tanto
parecieran que somos eternos y le apostamos al
todo por el todo.
Para encontrarnos en un punto donde la razón y
lo desquiciante se encuentran y sonríen para
elevarnos y revolcarnos.
Creo un mundo, lo desaparezco. Creo en
ese mundo que me reconoce también.
Este juego es mucho más próximo en los
niños. Se reconocen fácilmente y no hay un ritual
tan urgentemente anti-civilizatorio como el que
debemos atravesar los adultos. Los niños no
creen que SON, están mucho más en contacto
con su devenir, no necesitan tantas caretas
todavía.
Es en este juego de creación donde los
niños se conocen y nos dejan acercarnos
también. Ser cómplices, entendernos un poco
“Los autoritarismos trasnochados se revierten todos los días, los límites de las ciencias se desdibujan para bien, a las escuelas habrá que invitar a pasar a las realidades que asisten todos los días, dejar el fuera y el adentro de lado y reconocernos en varias dimensiones”
interpelamos, nos burlamos y reconciliamos.
Reconocernos en lo cotidiano, hablar
desde nuestra historia nos abre posibilidades de
recreación de todos estos escenarios en una
dimensión subjetiva y a la vez colectiva.
¿Permitirá la experiencia estética algún
replanteamiento sobre la realidad? ¿Abre la
experiencia estética el espacio para dialogar con
lo negado? ¿Podremos jugarle chueco a los
absolutos mirándolos desde la ficción que en vez
de ocultar pretende sacar a flote? Una ficción
que no es mentira simplemente es ficción con su
columna de verdad que la soporta.
Apelar a las subjetividades, trabajar con
ellas, desde ellas dejándose envolver en sus
relatos desde la cotidianeidad que nos ha sido
enajenada.
mejor. Las posibilidades son muchas. Pero mi
apuesta es a eso: al entendimiento, al diálogo, al
conflicto. No creo en el arte como panfleto
ideológico, pero la praxis que enuncié en un
principio, se aparece aquí nuevamente como
dotando de sentido a los fragmentos, se burla de
la atomización y nos reencuentra en la diferencia
que unifica.
Respeto
y
tolerancia,
como
resignificantes de las relaciones y no sólo como
valores en un pizarrón. El conflicto no
desaparece pero el punto es encontrar maneras
de encararlo, de mirar cómo podemos seguir
siendo nosotros ante el peligro, en un acto
temerario de decidir no aisladamente, no desde
el idealismo kantiano. Nosotros y no yo solo.
Porque aunque el acto de creación pueda ser
individual, adquiere mucho más sentido en el
diálogo, la interrogación, el desencuentro. El acto
creativo es para el otro, para el que me
transformo.
Ocupamos un lugar, nos damos cuenta
de ello, entonces, nos miramos los pies y
sabemos que duelen y que nos llevan.
El encuentro que no sirve para ser
“altamente productivo y competente”, que no
tiene ningún precio, el que no tiene espacio en el
esquema porque no se puede comprar, porque
incluso genera derroches de emociones, de
energía, de confrontación.
¿Será posible que después de esa
experiencia
permanezcamos
incólumes?
Creyendo que esto es EL TODO que YO soy LA
NADA.
¿Y entonces las manos y las voces que
se sacudieron? Terrible cultura que oprime y
castra. Habrá que dejarse caer, que preguntar
hasta el hartazgo, que pensar que el mundo no
nació así y nosotros somos parte de ese
proceso. Largo, extenso a veces pareciera
infructuoso pero no habrá que dejarnos vencer
por visiones domésticas de nuestra historia.
Definitivamente necesitamos un poco de
buen humor para mirar el agua en las rodillas y
no echarse a gritar.
En este viaje de preguntas y deseos
podemos subirnos y jalar a los otros. Escapar de
la máquina, desenchufarla. ¿Quién dice y un día
tal vez se pueda? Porque unos a los otros nos
marcamos y puede resonar eso en un tiempo
futuro. No podemos saberlo y es esa
incertidumbre la que nos abre el espacio, la
posibilidad de la falibilidad del sistema,
finalmente un sistema humano aunque por sus
acciones parezca todo lo contrario.
En ese viaje habrá que embarcarnos
junto con los chicos, no en un acto escapista de
cerrar los ojos y olvidar, porque el olvido de lo
terrible nos gasta más energía que enfrentarlo.
No, no queremos escapar, pero sí apostamos a
la construcción de otras sendas; tal vez
descubramos que ya había caminos trazados y
que, efectivamente, no estábamos solos. Los
autoritarismos trasnochados se revierten todos
los días, los límites de las ciencias se desdibujan
para bien, a las escuelas habrá que invitar a
pasar a las realidades que asisten todos los días,
dejar el fuera y el adentro de lado y
reconocernos en varias dimensiones.
La creación artística nos abre espacios
para
ello,
para
la
resistencia
a
la
desaparición…razón no es racionalidad y la
posibilidad estética nos hace encontrarnos en la
síntesis de todo lo que somos abriéndolo para
hacer ecos… hasta donde esto pueda llegar…
Quisiera cerrar con una frase de W.
Benjamín:
“Sólo por amor a los desesperados
conservamos todavía la esperanza”
Al sur de la border patrol, al norte de la
mara… en el centro mirémonos un poco…
***
Da vista a personas ciegas
ESCUELA PARA ENTRENAMIENTO DE PERROS GUÍA PARA CIEGOS, I. A. P. ∗
TPF
FPT
Por Verónica Rodríguez y Laura Guzmán
S
eguramente, camino a la escuela, al trabajo, en el metro, en el
microbús, o también en algún restaurante, te has encontrado con
una persona con discapacidad visual auxiliada de un perro guía. Tal
vez te has preguntado: ¿Cómo y en dónde se entrenan los perros guía?
¿Quiénes los entrenan? ¿De qué manera ayudan a las personas
ciegas? Te invitamos a conocer el trabajo de la primera escuela en
América Latina, cuya misión es Dar vista a las personas con
discapacidad visual a través de la donación de perros guía.
¿Cómo surge
la Escuela
para
entrenamiento
de perros guía
para ciegos?
La fundadora de la escuela, la licenciada Silvia Lozada, tuvo la
oportunidad de contar con dos perros guía entrenados en una escuela
de Estados Unidos, y debido a los beneficios que ello le brindó, decidió
junto con un grupo de personas, organizar el proyecto de la primera
escuela para perros guía entrenados en México, para auxiliar a las
personas ciegas de escasos recursos, las cuales no pueden acceder a
los servicios que otorgan escuelas similares en otros países. 6 Con el
apoyo de benefactores, y a través de diversas gestiones se logró
conseguir el terreno y construir las instalaciones en donde desde 1997
brinda sus servicios.
Las instalaciones cuentan con servicio de albergue para
beneficiarios, oficinas, hospital veterinario, perreras y estética canina.
TPF
“Yo sí veo
por ti”
∗
FPT
Uno de los beneficios que ofrece la institución, es que los perros guía
son entrenados en México, en las condiciones reales de la ciudad, lo
que les permite adaptarse a cualquier otra ciudad del país. En el
entrenamiento, a los perros se les enseña a evadir obstáculos, cruzar
avenidas, subir escalones, entrar a transportes públicos, restaurantes y
cines; también a realizar actos de desobediencia inteligente, que
consiste en desobedecer una orden de su amo cuando éste se
encuentre en peligro.
Es común encontrarnos con personas con discapacidad visual
caminando con ayuda de un bastón largo, pero la desventaja de éste,
es que la persona no tiene total seguridad para identificar algunos
obstáculos y desviarlos oportunamente; en cambio, los perros guía son
los ojos de las personas ciegas, les permiten desplazarse con
seguridad, independencia y eficiencia. De esta manera pueden
integrarse más fácilmente a la sociedad, estudiar, trabajar y recrearse.
La información que se presenta en el reportaje sobre la ESCUELA PARA ENTRENAMIENTO DE PERROS GUÍA PARA CIEGOS I.A.P., proviene
de diversas fuentes como son la página en internet de la institución, videos de difusión, y de entrevistas a la Directora y al personal que
ahí trabaja.
6 Desde 1917 en Alemania comenzó el entrenamiento de perros guía para apoyar a los soldados que quedaron ciegos en la Primera
Guerra Mundial, y más adelante se fundaron otras escuelas en países desarrollados como Francia, Suiza, España, Inglaterra, Canadá y
Estados Unidos.
TP
PT
TP
PT
Sobre el
entrenamiento
para perros
guía
En un primer momento se seleccionan los cachorros candidatos para
ingresar al entrenamiento. Esto se hace cuando los cachorros aún están
con su mamá y hermanos dentro de su ambiente; sólo se eligen
aquellos que cumplen con el temperamento y el estado físico requerido.
Esta evaluación la realiza un entrenador. Sólo se aceptan perros de
razas como Labrador, Golden Retriever y Pastor Alemán; no se aceptan
perros que no sean de raza porque no se sabe el temperamento que
puedan tener y cuál pueda ser su reacción como perro guía.
El programa de entrenamiento se divide en tres etapas:
U
Ð Adopción temporal de cachorros.- Esta etapa consiste en colocar a los
cachorros con familias voluntarias, las cuales se encargan de cuidarlos,
alimentarlos, educarlos (educación básica) y socializarlos durante su
primer año de vida. Durante este periodo las familias cuentan con el
apoyo de los entrenadores y veterinarios de la institución, que van
guiando el entrenamiento de los futuros perros guía a través de
asesorías y consultas médicas constantes.
Previo a entregar en adopción a los cachorros se realiza una
entrevista a las familias adoptivas y se les dan pláticas. Una vez
entregado el perro, se le da un seguimiento durante su estancia con la
familia.
Ð Programa de entrenamiento especializado.- Comienza con un examen
médico completo a los perros candidatos para conocer su estado
nutricional, físico y emocional, asegurándose de que se encuentren en
óptimas condiciones para desempeñar su función como perros guía.
Esta etapa de entrenamiento dura 4 meses, consiste en que los perros
aprendan a evadir obstáculos y otros objetos potencialmente peligrosos,
además de localizar puertas, asientos y pasillos. Se les enseña también
a que tomen decisiones y sean ellos los que realmente guíen.
Una vez que se cuenta con un grupo de perros listos para donar,
se llama a las personas seleccionadas para que tomen el curso de
capacitación en el manejo de perros guía; si se logra la adaptación entre
la persona y el perro, el binomio se gradúa. Cabe mencionar que no
todos los binomios se gradúan, pues en ocasiones, durante el proceso
de entrenamiento con las personas ciegas, el perro puede cometer
faltas que lo descalifiquen como perro guía y ser descartado. La
institución ha formado 63 binomios a la fecha, graduando de 8 a 10
binomios por año.
Ð Formación
de binomios.- En esta última etapa se capacita a las
personas ciegas en el manejo y el cuidado del perro. Previo a esto se
realiza una selección de las personas a las que se les puede donar un
perro guía. Para ello se toma en cuenta la edad (entre 18 y 55 años
aproximadamente), contar con una buena movilidad, buen estado de
salud, 7 que su estilo de vida lo requiera, y en los casos en que se
considere necesario, haber recibido rehabilitación previa.
TPF
FPT
Es decir, que no padezcan enfermedades que requieran de atención especializada, por ejemplo: epilepsia, problemas cardiacos, entre
otros.
7
TP
PT
Durante 28 días las personas se internan en las instalaciones de
la institución para ser capacitadas en el manejo de sus guías, dentro y
fuera de las instalaciones, enfrentándose a situaciones reales en la
calle. Dicha capacitación comienza con un perro imaginario durante tres
días, con el cual los alumnos aprenden a dar las órdenes básicas a su
perro. Posteriormente se les entrega el perro con el que deben convivir
las 24 horas del día para una adaptación mutua, y la persona
debe aprender a darle los cuidados básicos a su nueva guía.
Supervisados por los entrenadores aprenden a subir
escaleras, cruzar avenidas, subir a transportes públicos,
entrar a restaurantes, cines, centros comerciales, etc., es
decir, desplazarse en zonas cada vez más transitadas.
Los perros son entrenados para caminar en línea
recta al lado izquierdo de su amo, seguir instrucciones,
detenerse en las esquinas y en situaciones peligrosas. Los
perros son una extensión del cuerpo de la persona ciega, lo que les
ayuda a no depender de otras personas al desplazarse.
Después de haber sido graduado el binomio, se hace un
seguimiento de éste para cerciorarse de que el perro esté siendo
utilizado para el fin que fue entrenado. En caso contrario, la escuela
procede a recoger al perro. Es importante mencionar que los perros son
propiedad de la escuela y que una vez jubilados, regresan a la
institución.
Otros
cursos
Si conoces a
una persona
ciega, mira por
ella y dile que
existen
alternativas
Con la finalidad de ampliar su misión, a partir del año 2005 la
institución ofrece rehabilitación integral por medio de cursos como:
orientación y movilidad (uso del bastón blanco), actividades de la vida
diaria, lecto-escritura en Sistema Braille y capacitación en computación
con programa parlante; además se brinda apoyo psicológico.
Se decidió ofrecer el servicio de rehabilitación, pues se dieron
casos en que personas que perdieron la vista en la edad adulta pedían
información sobre los requisitos para solicitar un perro guía, y nunca
había pasado por ese proceso, en el cual deben aprender a utilizar su
bastón, el Sistema Braille, actividades de la vida diaria y algunas otras
herramientas o técnicas para desarrollarse sin vista como una persona
normal.
Los cursos de rehabilitación para personas ciegas se ofrecen dos
veces al año con una duración aproximada de 4 meses, dependiendo
de las características de los alumnos. Los cursos para capacitar en el
manejo del perro guía también se ofrecen dos veces al año y tienen una
duración de 28 días.
La ESCUELA PARA ENTRENAMIENTO DE PERROS GUÍA utiliza diferentes
medios de difusión, como pláticas en escuelas de diferentes niveles
educativos para concientizar a las personas sobre los beneficios que se
pueden tener al contar con un perro guía, carteles promoviendo la
adopción temporal de cachorros, folletos sobre los cursos de
rehabilitación y sobre los servicios que brinda la institución, participación
en exposiciones y eventos caninos, elaboración de videos donde se
explica cada una de las etapas del entrenamiento, además de una
página web.
Con respecto a los derechos de las personas con discapacidad,
hace falta trabajo para darlos a conocer y hacerlos respetar, pues
siguen existiendo actitudes de discriminación: se les impide el acceso a
lugares públicos o a los transportes acompañados de sus perros guía,
aunque estén debidamente entrenados. Es importante mencionar que
en México existen leyes que protegen los derechos de las personas con
discapacidad. Por ejemplo, el artículo 20 de la Ley para personas con
discapacidad del Distrito Federal que indica que todas las personas con
discapacidad tienen el derecho de utilizar todos los servicios públicos,
incluyendo a las personas ciegas que se acompañan de perro guía.
Además, en toda la República, la Ley Federal de Protección al
Consumidor que señala que las personas con discapacidad tienen el
derecho de utilizar todos los servicios para el consumidor, incluyendo
aquellas personas ciegas que se desplacen acompañadas de perro
guía. De no respetar estas leyes, el prestador del servicio se hace
acreedor a una multa.
El camino a
seguir… Planes
a futuro
La intención de la institución es aumentar la capacidad del servicio.
Se está capacitando a más instructores de perros guía con la finalidad
de brindar el beneficio a más personas con discapacidad visual de
escasos recursos. Además de fortalecer y capacitar al personal para dar
un trato más cordial al cliente, ya que la institución pretende ser un
modelo de atención para otras instituciones.
Para lograr la permanencia de los servicios, la institución
necesita hacer una red de apoyo constante. Esta red consiste en
ampliar la cantidad de benefactores que apoyen con donativos, y así
poder donar más perros guía a personas ciegas. 8
También tienen diferentes fuentes de financiamiento como son
los servicios del Hospital
Veterinario, el entrenamiento
de obediencia básica para
perros y la pensión canina.
Dar vista a personas
ciegas no es una tarea fácil,
requiere del compromiso y
apoyo de muchas personas,
en lo cual, tanto la Directora
como sus colaboradores son un ejemplo de perseverancia.
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PT
TP
F
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***
Para mayor información de los servicios, sobre cómo puedes ayudar, y de la donación de perros consulta el sitio web:
www.perrosguia.org.mx .
8
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HT
PT
TH
Por Alejandro Rojo**
™ Ausente
™ Simp-ético a Rodrigo Páez 9
TPF
FPT
Maestro, ¡asume tu papel con seriedad!,
enseña con sentido del humor.
™ Paradigma
Maestro, lee, estudia y planea, luego,
ejecuta e improvisa, aprende del jazz.
™ Profesionalismo
El maestro prepara su clase siempre a
temprana hora, inicia leyendo el periódico
™ Tiempos modernos
Maestro, no se deprima, usted no está solo,
ahí están sus libros.
™ Ética, estética y dialéctica
Maestro, no abuses, el libro es sólo un
recurso didáctico, hasta ahora el más
importante.
™ Escisión a Marcela Gómez
Si “la práctica hace al maestro”,
¿será la teoría mera bisutería?
™ Sugerencia
Maestro, qué tal si nos habla de la realidad
para hacer más amena la clase.
™ Mira quién te habla
Maestro, enseña bien y trátalos bien,
te lo dicta la conciencia.
™ Método artesanal
para Adolfo Sánchez Vázquez
El maestro es decente, enseña y aprende
con vigor, rigor y respeto, la crítica es lo
suyo.
a Ricardo Sánchez Puentes
Maestro, pregunta, escucha y amarra, luego
vuelve a preguntar, a escuchar y que
amarren; ahora ellos a preguntar y al final
amarran todos.
™ Batalla
™ Mito
Maestro ¿vas a clase?,
ármate de criterio.
™ Con permiso de Neruda
Maestro, me gustas cuando callas,
porque provocas las mentes.
™ Compatible
¿Por qué será?, desde que me asomé a la
poesía mejoré mi didáctica.
Fragmento de su libro: ROJO, Ustaritz Alejandro (2006),
Mínimas Cotidianas del Campo Educativo (Un guiño pedagógico). Editorial Torres Asociados, México. pp. 43-60.
** Profesor de la Licenciatura en Pedagogía de la UNAM.
9
TP
PT
Maestro, date cuenta, el grupo no existe,
sólo son personas distintas.
™ Corazonada Latina
Educadores, ¿quieren saber más acerca de
nuestros jóvenes?, dejen descansar a
Erickson e incluso a Freud, vayan con
Neruda, Guevara y Benedetti.
™ Cada quien lo suyo
Profe, ¿quiere ser un buen didacta?,
olvídese de las prescripciones, que para eso
están los médicos y los brujos.
™ Cuestión de paradigmas
Si de Didáctica se trata, no busques afuera
construye la propia.
™ Jerarquía a Luis Buñuel
Si de herramientas para enseñar se trata, la
técnica puede ser la Reina; pero el método
es el Rey.
complejidad! y recuerda, el que facilita
simplifica y sacrifica.
™ Blegeriana
™ Devaluación
-¡Ya viste qué bien enseña!
-Sí, domina la pausa.
¡Oye!, tú enseñas, educas, formas, o ¿sólo
das clases?
™ Ética profesional
™ Intervención
El profe llega temprano y siempre tiene
Algo interesante que ofrecer.
Maestro, el currículo ya está, ahora
te toca añadir realidad.
™ Mecanismo de defensa
™ Funcionalismo
Maestro, date cuenta, cada vez que gritas
ellos abren más los ojos; pero cierran más
los oídos… y las mentes.
Profesor, ¿los alumnos no aprenden? No es
asunto suyo, es del sistema.
™ Transparencia
™ Esencia
Maestro, no insistas, tu discurso es
insuficiente para ocultar tu ignorancia.
Maestro, no te preocupes tanto
por el resultado del aprendizaje,
sino por el de la formación.
™ Inevitable
™ Agente a Juan Manuel Piña
El profesor quiso ocultar lo que es
y lo traicionó la uña negra .
Maestro, ¿eres productor, reproductor o
recreador de conocimientos? ¡Anda!,
contéstale a Bourdieu.
™ Inocentes
Profe, no se enoje, nosotros
no somos culpables de su historia.
™ Esencia a Margarita Mata
Si la didáctica tiene como columnas
la imaginación, la emoción y la razón,
es tu sazón la que la torna en arte.
™ Prioridad
Profe, cierto es, los ejemplos son excelentes
recursos didácticos; pero no olvides que el
tuyo es el más poderoso… para bien o para
mal.
™ Decadencia
Maestro: si sientes que ya te formaste,
felicidades, ahora, ¡retírate!
™ Bachelardiana
Dices que eres facilitador del aprendizaje,
maestro ¡por favor no sigas evadiendo la
™ A la carta
La maestra siempre inicia ofreciendo
el menú; pero termina imponiendo la
especialidad de la casa.
™ Certeza
Maestro, si no logras provocar el
pensamiento, ni enseñas, ni aprenden, y
entonces todo es simulación.
™ Distracción
Maestro, si la pedagogía es o no es una
ciencia no debe quitarte el sueño, tú enseña,
arriesga y ¡prueba!, ¿va?
™ Shakespeareana
En el arte de enseñar, la intuición y
el sentido común te ayudan a valorar
los momentos pertinentes de tu intervención,
ahí está la cuestión.
™ Evaluación
™ Rigor
Profe, ¿ya aplicaste el examen? Bien,
ahora dime en corto, quién reprueba
¿tú? o ¿él?
Maestro, ¿quieres enseñar cómo se hace la
ciencia?, háblame antes de tus aportes.
™ Fugitivos a Miguel Escobar
™ Evaluación grupal
¡Que atrapen a Piaget, a Freire y a Riviere!,
han convertido el aula en laboratorio.
El maestro se sintió el capitán de la clase;
pero, según los alumnos, sólo llegó a
soldado raso.
™ Seriedad
™ Diferencia
Profesor, ¡quiere usted enseñar la
racionalidad científica!, deje el manual y
váyase con la pedagogía del NO de
Bachelard.
o
o
™ Confesión
Cuando me percaté de lo valioso que
realmente aprendieron, sentí un gran alivio…
por ambos.
™ Penosa a Stanislaw jerzy Lec
Maestra, ¿no le gusta que la miren a la cara
porque la intimidan?, entonces, enseñe
desnuda.
™ Secreto
Oscar Wilde dijo que la educación es algo
sensacional, pero sería bueno recordar que
nada valioso de conocer puede ser
enseñado, ssh… pero ¡que nadie lo sepa o
nos quedamos sin chamba!
™ Enemigos
Educador tienes dos fuertes contrincantes:
la televisión, con sus potentes miserias, y la
familia, con sus añejos prejuicios, ¿cuál será
el tercero?, ¿el clero?, ¿el espejo?, ¿o
ambos?
™ Conciencia
Hasta que se miró más allá del espejo, se
dio cuenta de lo poco que sabía… de sí
mismo.
™ Convicción
Entre la discusión cara a cara y la discusión
en línea o vía satélite, soy conservador.
La maestra consciente no consiente
La maestra que consiente no es
consciente.
™ Control
El maestro hizo su mejor esfuerzo, salió
corriendo derecho al baño a… relajarse.
™ Radical
-
Dicen que ese maestro es todo un radical
de izquierda,
Sí, me consta, lo he visto bailar y nunca
gira a la derecha.
™ Alerta
Si te escuchas decir, sí señor director, sí
señor director, ¡felicítate!, ¡ya eres todo un
burócrata, sumisón y lambiscón!
™ Prevención
¡Aguas profe!, si la autoridad te premia, te
felicita o te guiña el ojo, algo quiere a
cambio, de inmediato ponte en guardia y de
espaldas a la pared.
™ Devaluación académica
a Guillermo Sheridan
Ahora la onda es ser acadestrativo; te pagan
más y no produces, sólo te aplicas y
complicas; ya después te la - mentarán
varias generaciones.
™ Compañeros
Profe, si tu colega te adula, seguro que es
por envidia, y si no lo hace, seguro que te
odia o te estima.
™ División del trabajo 1
™ Habitus
Profe, no se preocupe tanto por el currículum
oculto, pues eso no lo puede ver, ni tocar;
total, para eso están los especialistas en
ciencias ocultas y uno que otro esotérico.
A veces se entiende la libertad de cátedra
como apertura a la estupidez, el cinismo, el
espontaneismo y hasta como derecho a la
holgazanería.
™ Relación peligrosa
™ Implícito
En la relación maestro-alumno, ¿quién
marca los alcances y los límites?, si
pensaste en la ética eres un perverso.
Maestro: ¿estás seguro que los errores en el
examen son evidencias exclusivas del
alumno?
™ Medicina a Elsa Torres Garza
™ Identidad
En el momento que el maestro exagere de
optimista, le zambuten dos tabletas de
cioran.
A la maestra de excelencia se le identifica
por llevar dos aretes, el de la vocación, tan
cercano a la pasión y el del profesionalismo,
que no es otra cosa que el trabajo bien
hecho.
™ El ingenuo tá-cañón
Al verle la cara, el maestro pensó que la
alumna se excitaba por su discurso de
Estadística Aplicada.
™ Utopía concreta
Kart Marx, usted que no fue marxista, ni
marzista, gracias por enseñarnos su teoría
crítica para conocer la realidad social y la
posibilidad de transformarla por nosotros
mismos.
™ Burócrata – Tecnócrata
Refiérase al maestro que no evalúa, sino que
sólo califica y descalifica, descalificándose.
™ Justos por pecadores
En el llamado examen único reprueban miles
de jóvenes mexicanos, los mismos que el
sistema educativo antes ha aprobado,
¿quién tima a quién?
™ Fama
Oiga maestro, ¿sabía que sus alumnos
andan diciendo que no es necesario que a
usted le hagan la prueba del ADN para saber
que es un hijo de su… Pink Floyd?
™ Imaginario
Si la maestra es la única que hace el
aeróbics, sus alumnos felices, seguirán
engordando.
™ Sexto sentido
Maestro, no menosprecie su sexto sentido, el
del humor; pero si no lo tiene, ni le rasque.
***
Una mirada sobre educación y
transformación
a través de las prácticas
educativas del MST
Por Denise Bianca Maduro Silva 10
Juliana Miranda Martins 11
P
P
Palabras clave: Educación, MST, Movimiento Social, Paulo Freire,
Transformación.
E
ra de noche, 10
hacía 11
frío, la
muchedumbre se formaba, todos estaban
listos para “la fiesta”: era el código para
una ocupación más. Era una fuerza
formada
por
campesinos,
obreros,
sindicalistas, estudiantes, jóvenes, adultos,
ancianos, niños, hombres y mujeres. Todos
unidos alrededor de la bandera roja con el mapa
de Brasil en el centro, el signo de un ideal. Varios
camiones iban rumbo a la grande propiedad que
iba a ser ocupada: el terreno de una industria
química en la municipalidad de Americana, al
interior de São Paulo, Brasil. La noche estaba
tensa, la tarea era difícil, la ansiedad se
mezclaba con el olor del campo. La gente
cantaba para olvidar el miedo de cada uno y para
sentirse más que uno, una colectividad. Así los
alambrados que segregaban la tierra del pueblo
se fueron al suelo y las carpas fueron erigidas.
En este momento, el sueño de distribuir y cultivar
la tierra para tantas familias está en sus manos.
Una alegría motivaba y daba coraje, porque los
trabajadores creen que otro mundo es posible.
Esta fue una noche en que no se pudo dormir. El
momento más tenso vino con la llegada de la
policía; sus faroles cortaban la noche pero no
aclaraban sus rostros; sus perros ladraban, las
sirenas sonaban. Aunque ninguna de las partes
procuraba usar la violencia, eran ellos los que
traían las armas. Sus megáfonos hacían eco en
la noche, eran las voces de los grandes
TPF
FPT
TPF
FPT
Pedagoga por la Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Maestranda en Ciencias Sociales con Orientación en
Educación por la FLACSO-AR.
11
Socióloga por la Universidade Estadual de São Paulo (UNESP)
y Lic. en Historia por la Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Maestranda en Ciencias Sociales con Orientación en
Educación por la FLACSO-AR.
10
propietarios de la tierra, representaban la
legalidad y el derecho a la propiedad privada. A
la mañana siguiente, con la reapropiación de la
tierra, se comprende el sentido profundo de la
lucha, ni siempre triunfo, ni siempre fracaso, es
el “estar en movimiento”, haciendo historia. 12
Lo que nos proponemos hacer en este
artículo, es analizar la propuesta educativa al
interior del movimiento social por la reforma
agraria en Brasil, denominado Movimiento de los
Trabajadores Sin Tierra (MST). Para ello, en la
primera parte del texto, contextualizaremos el
escenario político y social en que éste emerge,
enfocando sus ideales de lucha. En la segunda
parte presentaremos la propuesta educacional
del movimiento, pautada según los principios
formativos de Paulo Freire.
Finalizaremos el texto reflexionando
sobre algunas experiencias pedagógicas del
MST y planteando las posibilidades del principio
de educar para transformar.
La década del 1980 en Brasil representó
el renacimiento de la izquierda post 21 años de
dictadura militar (1964–1985). En ese momento,
la sociedad civil reivindicaba la apertura “segura,
lenta y gradual” del régimen político, y la
izquierda callada durante esos años daba sus
primeras
manifestaciones
políticas.
La
movilización por las elecciones directas,
nombrada “Diretas já”, el nuevo sindicalismo –
que rompía con la estructura tradicional
varguista 13 y originaba nuevos movimientos
obreros organizados–, así como el resurgimiento
de los partidos políticos de izquierda, se unieron
en un proceso de reestructuración política, social
y cultural; una verdadera ebullición de conflictos
y tensiones en la ciudad y en el campo.
La iglesia católica, que en el tiempo de la
dictadura se pronunciaba en pro del régimen
militar, durante el proceso de apertura se
posicionó en pro de las fuerzas campesinas. Es
decir, con la saturación moral del régimen militar,
el fracaso del milagro económico 14 , y la Teología
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Narrativa de la experiencia vivenciada en septiembre de 2006
por la militante y ex docente auxiliar del MST Juliana M. Martins.
13 Estructura sindical creada durante el gobierno de Getúlio
Vargas (1930-1945) en la cual los sindicatos estaban bajo la
intervención y control del gobierno.
14 El milagro económico (1969-1974) consistió en prácticas
económicas que buscaban la contención de la importación y el
fortalecimiento de la industria de base a través de una política
intensa de subsidios estatales. Sin embargo, esa política no
adquirió éxito ni en el plano externo –dadas las inestabilidades del
12
TP
PT
TP
PT
TP
PT
TP
PT
TP
PT
de
la
Liberación
desarrollada
en
las
Comunidades Eclesiásticas de Base 15 , la iglesia
se hace partidaria de la lucha campesina e
indígena contra el avance de las nuevas
relaciones capitalistas agrarias en las tierras,
principalmente al sur de Brasil.
Menezes Neto (2003) aclara que mientras
en el norte de Brasil la propiedad de la tierra
estaba basada en el latifundio tradicional
oligárquico, en el sur la explotación de la tierra
estaba históricamente organizada en pequeñas y
medianas propiedades. Los cambios ocurrieron a
partir de los años 80’s, cuando el espacio agrario
fue “remapeado” con la entrada e inversión del
capital extranjero, el avance de la élite
empresarial y la mecanización agraria. En este
sentido, y en términos de una lucha de clases, tal
cambio significó la expropiación de los pequeños
propietarios y la consolidación de la estructura
capitalista moderna en el campo.
Aunque la legislación desde 1943
reconocía los derechos de los trabajadores
rurales, la falta de respeto a los mismos formaba
parte de la realidad de las relaciones de trabajo
en el campo. El MST, la iglesia –a través de la
acción de la “Comissão Pastoral da Terra” y el
“Conselho Indigenista Missionário”– y la
sociedad civil organizada –a través de
la
“Comissão de Justiça e Paz”– conformaron en
los años 80’s una coalición para combatir dichas
prácticas que se encontraban en niveles
inaceptables para los deseos de formar una
nueva democracia. 16
TPF
TP
F
FPT
FPT
mercado internacional del petróleo– ni en plano interno, con la
decadencia del poder de compra por parte de la población y por la
censura que ocultaba la corrupción política. Sus consecuencias
fueron la devaluación salarial, la inflación, el aumento de los
niveles de desempleo y el éxodo rural.
15 Las CEBs (Comunidades Eclesiales de Base) eran grupos
misioneros formados a partir del Concilio del Vaticano II (19621965) y buscaban ampliar la difusión del catolicismo. Su acción
popular se caracterizó por la realización de programas
ciudadanos gestionados por la CNBB (Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil), así como por el combate del analfabetismo, el
trabajo infantil y el trabajo esclavo. Motivadas por la Teología de
la Liberación, las CBEs se distanciaron de las deliberaciones del
Vaticano –incluso con severas críticas al alto clero– y adoptaron
un carácter creyente y militante en la práctica de la solidaridad
cristiana como posibilidad concreta de vivencia de derechos
humanos.
16 La violencia en el campo sigue existiendo. Algunos casos que
evidenciaron la fuerza de los poderes locales contra los
movimientos por justicia social fueron: el asesinato de Chico
Mendes, líder sindical (Acre, 1988); la masacre de Eldorado dos
TP
TP
PT
PT
Vale recordar que el problema de la
concentración de tierra en Brasil es estructural
desde la Colonia y que los primeros movimientos
por la reforma agraria se originaron mucho antes
de 1980. Sin embargo, es a partir de esta década
que dicha reivindicación adquiere visibilidad
nacional. Es en este escenario en el que emerge
el MST, basado en el trinomio: ideología de la
nueva izquierda política (inspirada en el
socialismo), iglesia pastoral y prácticas
comunitarias rurales.
La trayectoria del MST refleja también los
cambios sociales, económicos y políticos de
Brasil, asumiendo su historicidad y su
contemporaneidad. Los años 80’s representaron
la consolidación de la identidad del movimiento,
basada fundamentalmente en la lucha contra el
latifundio. Sus primeras acciones involucraban
ocupaciones de tierra y de organismos públicos,
manifestaciones, bloqueo de autopistas y otras
intervenciones.
Con las transformaciones económicas y
sociales vivenciadas en los años 90’s
–caracterizadas por la desregulación del Estado,
la globalización y el neoliberalismo– las
reivindicaciones del MST transcienden a la
cuestión de la tierra y adquieren un carácter
macro estructural, en el cual la lucha por la tierra
no está desconectada del plan económico más
amplio:
“Desenvolver
ações
contra
o
imperialismo, combatendo a política de
organismos internacionais a seu serviço como: o
FMI, OMC, BIRD e a ALCA.” 17 (III Congresso
Nacional do MST, 1995, apud MENEZES NETO,
2003, p 55-56.)
Al mismo tiempo, las demandas internas
del movimiento se diversificaron. En el interior de
sus congresos ganaron fuerza las propuestas
relacionadas con las cuestiones del género, el
medio ambiente, la biodiversidad y las alianzas
con otros movimientos por la justicia y la
inclusión social.
Respecto de la educación, ya en 1997, el
área educativa del MST contaba con
TPF
FPT
Carajás, donde 19 militantes Sin Tierra fueron asesinados y otros
67 fueran heridos o mutilados (Pará-1996); el asesinato de
fiscales que investigaban el trabajo esclavo e infantil en haciendas
de Unaí (MG- 2004); el asesinato de la misionera Dorothy Stang
que defendía los derechos de los pueblos de la selva (Pará–
2005).
17 Desarrollar acciones contra el imperialismo, combatiendo la
política de los organismos internacionales a su servicio como el
FMI, OMC, BIRD y ALCA.
TP
PT
aproximadamente 950 escuelas públicas de
primero a cuarto grado y con 50 escuelas
públicas de quinto a octavo grado; cerca de 1800
profesores y 40 mil alumnos 18 . A los datos
anteriores, se suman 600 docentes auxiliares en
alfabetización que educaron hasta el mismo año,
aproximadamente a 8 mil jóvenes y adultos.
(CALDART, 1997, p. 28). Actualmente, fruto de
la lucha del MST junto con otros organismos del
Estado y de la sociedad civil, se encuentra en
curso la Licenciatura en Educación Básica del
Campo: “Pedagogía de la Tierra”, en distintas
Universidades Federales. Sin embargo, para
llegar a estos resultados, fue necesario transitar
un largo recorrido.
La preocupación inicial del MST en
relación con la educación, como nos relata
Caldart (1997), es fruto del deseo de los padres
por la escolarización y la formación de sus hijos,
en un contexto en el que las familias estaban
involucradas en la práctica agraria y en las
actividades políticas de lucha por la tierra. Sin
embargo, a raíz de la mayor organización del
movimiento, la educación adquiere además una
finalidad inmanente: crear la identidad y
consolidar el sentido mítico que involucra la
ideología del MST.
La primera escuela en el asentamiento
data de 1983, en el Estado de Rio Grande do
Sul, y con ella emergen también las primeras
preocupaciones por el tipo de educación
ofrecida. En 1987 ocurre el primer congreso de
educación del MST, el cual identificó la
necesidad de generar un Sector Nacional de
Educación para articular y coordinar la propuesta
educativa, estableciendo directrices políticas en
conformidad con la lucha y respetando las
prácticas pedagógicas locales, fundamentadas
en la especificidad de cada asentamiento.
En los años 90’s, el Colectivo Nacional de
Educación buscaba un avance organizativo y en
la elaboración pedagógica, preguntándose:
¿Cómo hacer la escuela que queremos? y
¿Cómo formar a educadores y educadoras?
Sin embargo, las respuestas y otras
preguntas ya podían ser encontradas en los
antecedentes de la educación en el MST, a partir
de la negación de los pilares de la educación
tradicional propia de las sociedades capitalistas.
TPF
FPT
La enseñanza de primero a octavo grado constituye el Nivel
Fundamental de la Educación Básica en Brasil. Es obligatorio y
público para los niños entre 7 y 14 años.
Ésta última no era compatible con los
ideales y con la manera de ser y pensar de los
trabajadores rurales. El paradigma de la
educación
tradicional,
además de
“El punto de
tomar como
partida de la
base las
experiencias
educación en el
urbanas, está
MST es la idea
pautado sobre el
modelo de la
de ‘movimiento
reproducción de
constante’, en
las
desigualdades
la cual el
de clase y la
mundo no está
generación de
una ideología
para ser
hegemónica
“necesaria” al
contemplado, y
orden social. El
sí, para ser
punto de partida
de la educación
transformado.”
en el MST es la
idea de
“movimiento constante”, en la cual el mundo no
está para ser contemplado, y sí, para ser
transformado.
No es casual que la educación en el MST
tenga como inspiración la propuesta de
“Educación Popular” desarrollada por Paulo
Freire. La contraposición freiriana de “Educación
Bancaria” versus “Educación Libertaria”, se
refiere, por un lado, a la imagen inercial del
alumno que recibe pasivamente los contenidos
curriculares desde su banco escolar, y por otro
lado, la educación que transforma y libera.
La “Educación Libertaria” propone que los
educandos experimenten, construyan y vivencien
el conocimiento, basándose en su realidad y
atribuyéndole un significado que, aprehendido,
posibilita al educando a recontextualizarlo en su
práctica y actuación en la sociedad. El educando
es sujeto y objeto del saber, lo que le permite
actuar libre de los amarres establecidos por un
sistema opresor y reproductor de la misma
opresión. Como sujeto activo y autónomo del
conocimiento, el educando no es un mero
depositario del saber, una “tabula rasa” 19 , sino
un productor del saber y del saber hacer.
TPF
18
TP
PT
19
TP
PT
Durkheim, 1952.
FPT
El aprendizaje pasa por el ambiente
cotidiano del educando, lo que él trae de su
experiencia de vida, aquello que lo constituye
material y psicológicamente. Eso es lo que Freire
denomina en varias de sus obras como el
“universo del educando”.
El proceso educativo, tal como es
propuesto por Freire, produce el reconocimiento
de la identidad social del sujeto oprimido con el
fin de concientizarlo de su potencialidad
transformadora. Hay un movimiento dialéctico
entre el sujeto unitario y el sujeto colectivo. En
dicho movimiento, el reconocimiento de sí como
perteneciente a una identidad de clase
productora, pero oprimida y excluida, lo
concientiza y emancipa en pro de la
transformación por una realidad más justa,
humana e igual. Por lo tanto, la construcción de
esta identidad, y del conocimiento en esta
pedagogía, solamente es posible a través de la
Base (NB), donde el colectivo escolar se
estructura en grupos con carácter consultivo y
deliberativo para generar, desde la base,
propuestas para los procesos de gestión de la
escuela y de intercambios de aprendizajes. Sus
miembros no poseen el mismo grado de
escolaridad ni edad, y sus dinámicas internas
son bastante heterogéneas y solidarias. En este
sentido, cada educando también es un gestor y
educador, estableciendo relaciones democráticas
y horizontales, y vivenciando procesos de
alteridad. Las tareas de la cotidianidad escolar
son compartidas entre maestros, auxiliares y
alumnos, así como el aseo de la escuela, los
cuidados de la huerta y la preparación de la
comida que se da durante la jornada escolar, etc.
Tal nivel de participación puede remitirnos
a la siguiente pregunta: ¿Cómo se dan las
regulaciones del comportamiento de los
educandos mediante una autonomía tan grande?
“Para el panorama educativo actual, de relativa inercia y carente de
expectativas y utopías, el MST presenta una propuesta de transformación
que va más allá de los límites del campo y de las paredes de las escuelas.
La educación para el MST es realizada con base en el trabajo, en la
reflexión y la lucha; es un espacio de formación continuada y valoración
del ser humano.”
“ciudadanía
activa”,
mediante
procesos
colectivos de aprendizaje y participación social.
Estos puntos que resaltamos de Freire,
son el centro de la propuesta educacional del
MST. La alternativa presentada por el MST a la
educación pasó, antes que nada, por un proceso
de rescate de la identidad campesina y por la
valoración de “otros saberes”.
La identidad social del MST se construye
en la misma medida en que se da la lucha
organizada por la tierra. Su objetivo les pone en
movimiento, y el movimiento se da a partir de la
participación. Este proceso también reinventa el
espacio escolar. La gestión de la escuela con
participación directa, principalmente de los
educandos, posibilita que todos sean sujetos de
su propia formación.
A título de ejemplo de las prácticas
educativas del MST, mencionamos algunas
experiencias, como la forma de organización
participativa de la “Escuela Nacional Florestan
Fernandes”, relatada por Medeiros (2002). En
ésta, la coordinación política y pedagógica se
organiza con la participación de los Núcleos de
En las escuelas del MST, docentes y educandos
debaten y establecen las reglas comunes
basadas en la ética del compromiso con el otro y
de la lucha campesina. La organización, la
disciplina y la sistematización son necesarias y
forman parte de varios de los ámbitos de la vida
de los educandos.
Reafirmando la identidad campesina y el
universo del trabajo agrario, las prácticas
escolares están relacionadas con el cultivo de la
tierra. En este sentido, por ejemplo, se alternan
periodos de actividades en la escuela y en la
cooperativa agrícola. El calendario se articula
con las etapas del cultivo, estableciendo otra
relación del espacio y tiempo escolar, integrados
a la naturaleza. Todos los espacios de la
comunidad
son considerados
educativos,
conforman una pedagogía viva, sea en el campo,
en las congregaciones políticas, en las
festividades o en la escuela. El tiempo, es el
tiempo del aprendizaje del alumno y su relación
con el conocimiento, situando al educando en el
centro del proceso.
Vale resaltar, que aun cuando en las
escuelas del MST, la propuesta curricular atiende
a las áreas básicas del conocimiento
escolarizado, éste pasa por la mirada de las
necesidades y las situaciones propias del campo
y del movimiento. Por ejemplo, la mítica del
movimiento es tratada con base en el arte, con
música, poemas y narrativas. A través del arte,
se busca desvelar al oprimido y al opresor
adentro de nosotros mismos, aprendiendo a
luchar contra el enemigo interno, los miedos. “...a
(re)conquista de sua propria humanidade, em
todas as suas dimensões: capacidade de pensar,
criticar, sonhar, lutar, criar, mudar, amar, chorar,
sorrir, etc.” (MEDEIROS, 2002, p. 243.)
La mítica del MST es una especie de
filosofía popular campesina pautada en la idea
de transformación. El mundo “posible” es el
mundo por el cual se lucha; y la vida gana
sentido en la lucha por los sueños y las utopías.
Se planta, se moviliza, se trabaja, se educa, se
aprende para la transformación social, por una
sociedad más justa y humana. Politizarse, en
este sentido, consiste en una concepción de
mundo, como sujeto y colectivo de una praxis
revolucionaria y humanista.
Para el panorama educativo actual, de
relativa inercia y carente de expectativas y
utopías, el MST presenta una propuesta de
transformación que va más allá de los límites del
campo y de las paredes de las escuelas. La
educación para el MST es realizada con base en
el trabajo, en la reflexión y la lucha; es un
espacio de formación continuada y valoración del
ser humano. “Se estamos de acordo que o
mundo não está bom, porque não educar o povo
para transformá-lo?” 20 (DEBORINHA, 25 años,
auxiliar docente y militante del MST-SP)
Los debates intelectuales sobre la
educación en la actualidad nos remiten a una
difícil posición: educar ¿para qué, si la escuela
es un espacio de control y reproducción? En este
artículo buscamos poner en debate a la
educación popular intrínsecamente conectada
con el movimiento social. En dicho contexto, la
idea de ‘utopía’ no se basa en una promesa
vacua e ideal, sino que asigna un sentido de
posibilidad a través de la acción de los sujetos
conscientes de su condición social y de su
capacidad de transformarla. Esto es estar en
TPF
FPT
Si concordamos en que el mundo no está bien, ¿por qué no
educamos al pueblo para transformarlo?
20
TP
PT
movimiento, o sea, la concepción de que la
historia no está acabada ni definida, sino que
está por hacer.
***
Referencias
H CALDART, R. S. “Pedagogia do Movimento Sem Terra.”
Petrópolis: Vozes, 2000.
H ________ “Educação em movimento: formação de
educadoras e educadores no MST.” Petrópolis: Vozes, 1997.
H DURKHEIM,
E. “Educação e sociologia.” São Paulo:
Melhoramentos, 1952.
H FREIRE, P. “Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e
outros escritos.” São Paulo: UNESP, 2000.
H ________ “Pedagogia do oprimido”. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1975.
H ________ “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa.” São Paulo: Paz e Terra, 1996.
H MEDEIROS, E. C. de, “Formação política no MST: o coletivo
como espaço e sujeito educativo”, in VENDRAMINI, C. R.
(org), “Educação em movimento na luta pela terra”.
Florianópolis: NUP/CED, 2002.
H MENEZES NETO, A. J. de, “Além da terra: cooperativismo e
trabalho na educação do MST”. Rio de Janeiro: Quartet,
2003.
H NÓBREGA
L. de M. P. “CEBs e educação popular”.
Petrópolis: Vozes, 1988.
H SADER, E. “Quando novos personagens entraram em cena:
experiências, falas e lutas dos trabalhadores na grande São
Paulo – 1970-1980.” Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
¿
Será
hoy el día o la noche? Si es el
día ¿estará resplandeciente y el sol se
encontrará en su cenit o estará a
punto de ocultarse? y, si es la noche
¿estará tan sombría y oscura o estará en
tinieblas?, ¿de quién es el momento? aquí
no se ve nada, todo se encuentra en
silencio. Supongo que estoy en un cuarto, no
alcanzo a mirar siquiera mis manos, tengo la
sensación de haber estado mucho tiempo
aquí, siento demasiada hambre y sed. El
ambiente huele a soledad, a orines y mierda;
por lo menos mi cuerpo está completo, eso
creo, me estoy pudriendo en vida. Cuántos
años tendré; mi madre, mi padre, mis
hermanos aún vivirán, dónde están, no les
he visto.
Desde que me trajeron para acá,
desde aquel día nadie puede tocarme, ni
siquiera hablarme. Sólo ella me podría
acariciar, sólo su voz pudiera hablarme y sus
labios besarme.
Por qué este cuarto oscuro no se
convierte en el cuarto de hotel donde
solíamos ir cada tercer día, por cierto un
hotel barato. Llegábamos al cuarto con el
número 114 pegado en la puerta, nos lo
tenían
reservado,
éramos
clientes
frecuentes. Aquel cuarto fue el primero y el
último, con sus cuatro paredes desgastadas,
en el que se trataban de ocultar sus
cuarteaduras con pintura corriente de color
verde y en su interior, una cama junto con
sus colchas desgastadas por el paso del
tiempo y del uso, todo desgastado. Hasta el
tocador con el espejo roto que nos reflejaba
abrazados en nuestro lecho conyugal; aquel
cuarto donde asistíamos después de la
universidad; aquel cuarto era nuestro mundo
donde ya no importaba nada, nuestra tarea y
placer era amarnos sin cesar y donde antes
de hacer el amor cerrábamos la ventana con
sus cortinas sucias y llenas de polvo. La
televisión nunca la encendimos
no
queríamos interrupciones, era nuestro
espacio, nuestro tiempo, nuestro amor.
Nuestro cuarto donde platicábamos del
mundo en nuestro mundo, donde me leía lo
Por Sandokan I. López
que ella escribía y opinábamos, donde nos
fundimos con el sudor de nuestros cuerpos.
He oído murmullos acerca de mí y
dicen que estoy loco. No sé que sea la
locura, nunca la he experimentado.
Recuerdo la última vez que nos vimos, ella
estaba acostada, con su cabello suelto, con
una vestimenta negra; se veía como
siempre, demasiado hermosa; dormía con
sus ojos cerrados que escondían sus pupilas
negras, que brillaban en la noche
alumbradas por la luna y las estrellas; sus
manos finas entrecruzadas a la altura de su
vientre no se movían; era su sueño profundo,
le pedía una palabra, un beso, una caricia,
pero me ignoraba.
Yo quería despertarla como siempre,
haciéndole cosquillas con mis dedos entre
sus costillas. Pero la caja de madera con el
cristal transparente me impidió tocarla.
Ya no recuerdo más, sólo nuestro
futuro en el pasado y nuestro presente en mi
mente. Desde ese instante todos me llaman
loco y me encuentro como un bulto, con su
recuerdo, en nuestro cuarto oscuro.
***