1. No category

CIUDADELA: TE CONSTRUIRÉ EN EL CORAZÓN DE LOS HOMBRES
BEATRÍZ VÉLEZ LÓPEZ
ELIZABETH VILLADA DIEZ
GERMÁN TRUJILLO MARTÍNEZ
JOHN HAROLD SUARÉZ VARGAS
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ALTA DIRECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS
MADSE GUADALAJARA DE BUGA
2015
CIUDADELA: TE CONSTRUIRÉ EN EL CORAZÓN DE LOS HOMBRES
BEATRÍZ VÉLEZ LÓPEZ
ELIZABETH VILLADA DIEZ
GERMÁN TRUJILLO MARTÍNEZ
JOHN HAROLD SUARÉZ VARGAS
Trabajo de Grado para optar al título de
Magíster en Alta Dirección de Servicios Educativos
Director
CARLOS ALBERTO MOLINA GÓMEZ
Doctorando en Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ALTA DIRECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS
MADSE GUADALAJARA DE BUGA
2015
3
CONTENIDO
Pág.
RESUMEN
5
ABSTRACT
6
INTRODUCCIÓN
7
1. DE LAS BUENAS COSTUMBRES
11
2. CIUDADELA: TE CONSTRUIRÉ EN EL CORAZÓN DE LOS HOMBRES
21
3. BIOPODER: PARA PENSAR LAS CIUDADELAS
42
4. LAS CIUDADELAS EDUCATIVAS EN GUADALAJARA DE BUGA:
DE UNA CIUDADELA EDIFICIO A UNA CIUDADELA RELACIONES
55
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
77
79
4
Nota de aceptación:
Aprobado por el Comité de Grado,
en cumplimiento de los requisitos
exigidos por la Universidad San
Buenaventura de Cali para optar al
título de Magister en Alta Dirección
de Servicios Educativos.
_____________________________
Jurado 1
_____________________________
Jurado 2
Santiago de Cali, marzo de 2015
5
RESUMEN
El documento que se presenta intenta mostrar como en Buga se ha dado hoy un
proyecto denominado ciudadelas educativas. El rastreo de la noción de ciudadela
educativa comporta colocar en tensión dos conceptos aparentemente contrarios.
El primero consiste en mostrar la ciudadela como un espacio fortificado para la
defensa interna y externa del soberano y su familia [último reducto de defensa]. El
segundo muestra otra manera de aproximarse a la ciudadela como una habitancia,
un espacio de relaciones que permiten vivir mejor. El documento se divide en
cuatro capítulos. El primero denominado De las buenas costumbres, donde se
hace una aproximación sobre el surgimiento de los colegios en Guadalajara de
Buga. En el segundo capítulo se muestra la emergencia del concepto de ciudadela
que es retomado hoy para hablar de ciudadelas educativas, ciudades de la salud
simplemente ciudadelas. En el tercer capítulo se describe la línea teórica de la
investigación desde la que se muestra el giro de ciudadela como último reducto de
defensa o máquina de guerra a ciudadela como espacio vital. En el cuarto capítulo
se muestran sucintamente el tema de la ciudadelas en la ciudad de Guadalajara
de Buga haciendo énfasis, y de ahí el giro, en otras formas de relaciones dentro
de y desde estos espacios para habitar, participar y vivir mejor.
Palabras clave: Ciudadela, ciudadela educativa, biopolítica, ethos.
6
ABSTRACT
The document presented in Buga tries to show how today has been given a project
called educational citadels. Tracking the notion of educational citadel placed in
tenseness involves two seemingly excluders concepts from documentary research.
The first consists in measuring the citadel as a fortified space for internal and
external defense, which is intended to exercise control subjects. The second
establishes a new way of approaching the citadel, not as an academic place, but
as an inhabitancy, a space for relationships to living better. The document is
divided into four chapters. The first called De morality, where an approximation
School in Colombia and the emergence of a school in Guadalajara de Buga is
made. The second chapter examines how emerging concept citadel. In the third
chapter describes, from the notion of biopower, the transition from war machine
citadel as a educational device. Finally in the fourth chapter addresses pedagogical
innovation in terms of new forms of relationships that enable educational citadel, in
Guadalajara de Buga, the space to live, participate and live better.
Keywords: Citadel, Citadel, education, biopolitics, ethos.
7
INTRODUCCIÓN
El libro que se presenta querido lector o lectora, no es un análisis de una
experiencia concreta, lo que se intenta mostrar es cómo en Buga se ha dado hoy
un proyecto denominado ciudadelas educativas. La mirada con la cual se ha
abordado esta emergencia de las ciudadelas educativas no se atiene a un enfoque
tradicional en el que es prioritario definir y demostrar una hipótesis, sino que
prevalece la investigación documental en la que los textos, que por tiempo han
guardado un silencio, puedan permitir escansiones, o sea medidas diversas a
través de las cuales se puede aproximar a las discontinuidades. “El documento no
es, pues, ya para la historia esa materia inerte a través de la cual trata ésta de
reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual
sólo resta el surco: trata de definir en el propio tejido documental unidades,
conjuntos, series, relaciones” (Foucault,1970, p.10). Estas construcciones son las
que se intentan realizar para aproximarse a la emergencia de la ciudadela
educativa.
En los capítulos I y II el lector encontrará la reescritura, a partir de los
documentos históricos hallados, la emergencia de los colegios en la ciudad de
Guadalajara de Buga y también de cómo emerge el concepto de ciudadela. Es
posible que se entienda en algún momento que hay una mirada negativa sobre el
surgimiento de estos dos fenómenos o conceptos. Esto es una apreciación
normal, pero los que hablan son los documentos encontrados. No es una
perspectiva de los investigadores.
8
A partir de esta búsqueda documental se hizo una aproximación a la
emergencia de los tan tradicionales grandes colegios en la ciudad de Guadalajara
de Buga para luego dar cuenta del término ciudadela que según la masa
documental proviene del italiano Citadella, el cual lo define como una fortaleza
militar, una máquina de guerra, mientras que en lo más contemporáneo se define
como un lugar de residencia de personas vulnerables socioeconómicamente, una
alternativa urbanística de vanguardia que incluye complejos servicios educativos y
de salud.
En relación con los colegios en Buga se encontró que inicialmente tuvieron
como fin prioritario el adoctrinamiento y evangelización de los indígenas en lengua
española, posteriormente formar en buenas costumbres y por último instruir para
la productividad. De aquí surge el problema de investigación: ¿lo que hoy
denominamos ciudadela educativa es una máquina de guerra sofisticada o un
nuevo dispositivo de encerramiento, control o protección del individuo? En el
capítulo III, este problema se plantea a partir de la línea argumentativa de Michel
Foucault sobre el biopoder y la biopolítica. Tal vez se extrañen de ver que sólo se
trabaja con este autor como referente. Esto se explica, pues para los temas
mencionados este es un autor fundamental, no se trabajaron autores disciplinares,
ya que fue Foucault quien en la tradición post-husserliana desplegó otra
perspectiva de pensamiento.
En el capítulo IV, se inicia la revisión de la ciudadela educativa hoy, en el
cual se encuentra que el sistema educativo tradicional tiene un punto de quiebre
que posibilita la emergencia de la ciudadela educativa no como dispositivo de
9
encerramiento o como máquina de protección del soberano y su familia sino como
resistencia vital. Partiendo de lo planteado por Foucault, esta resistencia se ejerce
desde la ciudadela educativa, pues la premisa es lograr la formación del ser,
desde la conservación y preservación de la vida, a partir de lo académico, lo
cultural y lúdico-recreativo-deportivo. Asunto que es aprovechado por los altos
directores de servicios educativos quienes dimensionan el giro del concepto desde
la gestión del servicio y el management político.
En este sentido, las ciudadelas educativas (en adelante C.E.) en
Guadalajara de Buga, a diferencia de otras experiencias (Antioquia por ejemplo)
que dirigen sus servicios la comunidad educativa, se puede encontrar otras formas
de entender la multiplicidad de relaciones que se establecen entre los sujetos y los
sujetos y las posibilidades estructurales, en el marco de lo que deviene en la
cultura. Esto se convierte en una puesta que reconfigure, redefina, transforme y
haga posible nuevas formas de habitancia y contra-conductas en espacios que
han conservado, así sea sutilmente, nuevas formas de control y disciplinamiento.
En síntesis, el trabajo se divide en cuatro capítulos. El primero denominado
De las buenas costumbres, donde se hace una aproximación a la emergencia de
los colegios en Guadalajara de Buga. En el segundo capítulo se muestra cómo
emerge la ciudadela para máquina de guerra. En el tercer capítulo se describe la
transición de ciudadela como máquina de guerra a habitantica para vivir mejor.
Finalmente en el cuarto capítulo se muestra otra experiencia de ciudadela
educativa, en Guadalajara de Buga, como espacio para habitar, participar y vivir
mejor.
10
11
1. DE LAS BUENAS COSTUMBRES
La emergencia de la escuela en Buga es un tanto extraña. Un acercamiento a esta
emergencia se puede hacer desde lo que se podría llamar el origen de la ciudad
de Guadalajara de Buga. Las dificultades para conquistar el pueblo nativo de los
Bugas, asentados en la región central del Valle del Cauca, debido a su capacidad
combativa y guerrera, llevó a los españoles a constituir un fuerte militar hacia el
año1539. Tascón ratifica este carácter guerrero de los Bugas cuando describe que
“Buga, nombre que en lengua caribe significa lanza, por ser ésta arma preferida de
dichos indígenas, fue una de las ciudades cuya fundación costó mayores
sacrificios a los conquistadores. El coraje de los indios Bugas” (1938, p. 63).
Una vez lograda la conquista de la población nativa, se desarrolló el poblado.
Para el siglo XVII, Guadalajara de Buga pasaba de ser un fuerte militar para
convertirse en núcleo urbano. “Fue entonces cuando se edificaron casi todas las
casas antiguas, de pesada construcción española, que se ven en el centro de la
ciudad, y fue entonces también cuando vinieron a radicarse en ella los sujetos
oriundos de España o hijos de españoles procedentes de otros lugares del
virreinato, que fundaron las familias de apellidos más conocidos o más comunes
que existen en esta sección del país.” (AHLT, fondo notaria 1, caja 5, sf. 1669).
12
De fuerte militar, para conquistar la guerrera población nativa de los Buga, hace su
aparición un poblado con edificaciones y su propia ermita1, la cual fue reconstruida
en 1637. La predicación en la lengua española es uno de los elementos que
empieza a ser importante en el crecimiento y desarrollo de esta ciudad, para dar a
conocer a los indígenas la doctrina, enseñanza y propagación de la fe católica
“…en lengua española, por no usarse en ellas la del Inca, en la de Caloto, cuyos
indios no tienen lengua conocida por hablar solamente la materna del País, la que
con más facilidad aprendieron”. (AHLT., fondo notaria 1, caja 5, sf. 1669).
La Ermita tiene un valor religioso por la leyenda que describe la tradición del
Señor de los Milagros y su aceptación por los indígenas bugas, con lo cual puede
decirse que se inició la sociedad colonial bugueña.
Esto porque el capitán Melchor Velásquez de Valdenebro dijo que por cuanto la
Cofradía de la Santa Veracruz, de que era administrador, tenía una cantidad de
bestias mulares que habían sido rematadas por Juan Romero en publica
almoneda, a razón de diez pesos cada una, había convenido con este en que
parte del precio se pagara en barras, machetes, y azadones que eran necesarios
“para la fábrica de la santa casa o ermita que comúnmente llaman del santo cristo
1
“…se podría decir que las ermitas son capillas situadas en las afueras de las poblaciones. Sin embargo,
con el desarrollo y el crecimiento de algunas poblaciones, dichos edificios han quedado integrados en los
cascos urbanos, conservándose en estos casos el nombre de ermita como recuerdo de su antigua
localización. Por otra parte, la definición de la Real Academia de la Lengua, sobre las ermitas se refiere al
tamaño pequeño de dichas construcciones. Aunque esta característica se puede aplicar de forma
genérica, habría que señalar la existencia de grandes edificios que se han ido configurando tras una serie
de remodelaciones y ampliaciones a lo largo de su historia. Dichas transformaciones están relacionadas
con el aumento del culto y la importancia que las imágenes titulares han adquirido a lo largo de la historia”.
Hernández N. Juan. (sf). Consultado el 10 de enero de 2015. Recuperado de
http://www.iaph.es/export/sites/default/galerias/documentacion_migracion/TextosElectronicos/11787023511
70_algunas_reflexiones_sobre_las_ermitas_de_la_provincia_de_sevilla_ph33.pdf
13
de Buga que se pretende hacer y levantar de nuevo desde los cimientos (AHLT,
fondo notaria primera caja 4, folio 26. 1637).
Fundada la ciudad de Buga, y conformada como núcleo urbano, se nota el inicio
de la institucionalidad a través del cabildo que tiene funciones políticas y
administrativas, con lo cual sirvió de escenario e instrumento de poder a los
conquistadores y sus herederos; participación en el cabildo se constituyó en un
oficio donde tenían presencia las familias pudientes de la región. “En las leyes de
Indias de 1680, se verifica la facultad que tenían los cabildos de nombrar: Los
Alcaldes Ordinarios, el Alférez Real, el Escribano, los Alguaciles, el Procurador”.
(Leyes de Indias, Titulo II. Libro IV).
De esta manera Buga va teniendo su propia vida como ciudad, con sus casas y
templo. Don Francisco de Herrera Gaitán dijo que < Buga no está despoblada
como dice el procurador de la ciudad de Cali, pues tiene más de setenta casas,
que en ella habitan sus vecinos con sus familias y están en ella cuatro templos:
Santa Iglesia Mayor y Santa Ermita del santo cristo de los Milagros, el Convento
de Santo Domingo con sus rentas que gozan los curas y perlados de ella, y la
capilla de la Señora de Santa Lucia, que también tiene su cofradía> (AHLT., fondo
notaria primera caja 5, sf.2 1668).
2
Estos documentos del archivo de la academia de historia Leonardo Tascón de Buga conserva la foliación
original, pero al ser empastado los correspondientes a este periodo (1667-1698) están en desorden.
14
Imagen 1. Archivo de la academia de historia Leonardo Tascón de Buga
Imagen 2. Archivo de la academia de historia Leonardo Tascón de Buga
Ya con 70 casas, 4 templos y una ermita, es de suponer que hizo falta un nivel
de instrucción, o sea un colegio.
Muy poderoso señor El Padre procurador de provincia de la Compañía de Jesús
compadeció ante vuestra alteza y dijo que vuestra católica real persona a
15
concedido de concederle a esta provincia licencia para fundar un colegio en la
Ciudad de Buga, con los caudales que se enuncia en la real cedula que transfiero
solemnemente para que se me devuelva original de bajo esta condición para que
el colegio hace obligación en esta real audiencia de ejecutar todo su majestad
determinare por cuanto general en cuanto a de prohibir la adquisición de nuevas
haciendas;….fueron donadas hechas por Don Cristóbal Botín cuarenta mil pesos,
y la otro de Doña María de Lenis y Gamboa de cincuenta mil pesos condiciones de
inventario jurídico para que siempre conste en el colegio y la obligación de la real
audiencia…( AHLT., fondo cabildo Tomo III, folio 90, 1739-1740).
En el caso de Buga, la necesidad del Colegio fue una preocupación de los
habitantes y religiosos de esta Ciudad. Lo anterior demarca el carácter confesional
que debía cumplir la educación en este territorio de encuentro para el
Suroccidente de la Nueva Granada.
Sobre lo necesario que es este Colegio para la predicación, doctrina y
enseñanza y propagación de nuestra santa fe católica, pondré especial cuidado en
que los religiosos que le habitaren se apliquen con eficacia a tan santo fin y
loables institutos, y mando al presidente y oidores de dicha Audiencia, y ruego y
encargo al reverendo obispo de la Catedral de aquella ciudad, guarden y cumplan
lo contenido en esta mi cedula, dando unos y otros por parte que les tocare las
ordenes que convengan para su observancia sin menor innovación que así es mi
voluntad. (AHLT., fondo cabildo Tomo III, folio 92, 1739-1740).
16
El colegio que se le entregó a la orden de los jesuitas estaba para que lo
habitaran y aplicaran con eficacia la predicación, en lengua española, de la
doctrina, enseñanza y propagación de la fe católica3.
Después de veintiocho años de predicación, doctrina, enseñanza y propagación
de la fe católica, los jesuitas encargados de la dirección del colegio fueron
expulsados el 17 de agosto de 1767. “Por pragmática de 27 de febrero de este
año 1767 el rey Carlos III decreto el destierro de la compañía de Jesús de todos
los dominios españoles. En Popayán y Buga la expulsión se cumplió el 17 de
agosto. En Popayán habían siete jesuitas sacerdotes y cinco legos, y en las
haciendas dos legos y un sacerdote llamado Juan de Ripaldea. Todos estos juntos
fueron enviados a la plata con don José Beltrán de la Torre y don Esteban Jurado
con una escolta”. (AHLT., fondo cabildo, folio 60, 1767).
Ante el cierre del colegio por doce años, el procurador, Cristóbal José García,
manifestó: “Esta populosa vencida, que llega a doce mil habitantes, con numerosa
gente ilustre, carece de un colegio en donde educar los habitantes, desde la
expulsión de los jesuitas” (AHLT., fondo cabildo, 1779).
3
Desde comienzos de la acción colonizadora en América, la catequización de los indios fue uno de los
motivos que impulsaron la formación de una elite letrada colonial. En la medida en que la empresa colonial
era justificada ideológicamente con el imperativo de la evangelización, las cabezas del clero secular
(obispos y arzobispos) y de las órdenes religiosas (franciscanos, agustinos, dominicos y jesuitas)
propugnaban por la formación de colegios y universidades que ofrecieran a los postulantes a clérigos una
preparación adecuada. Sin embargo, no todos los dirigentes eclesiásticos estaban de acuerdo sobre la
pertinencia de ofrecer a los indios la oportunidad de recibir educación y ordenarse como sacerdotes.
Sabemos que en el virreinato de la Nueva España, los franciscanos y los jesuitas intentaron formar una
elite indiana educada en latín, artes, teología y filosofía, capaz de acceder al sacerdocio, obtener grados
académicos e incluso acceder a cátedras de lengua nativa en la universidad.62 Pero esta iniciativa tropezó
con la oposición del clero secular y de los dominicos, quienes cuestionaron la capacidad mental de los
indios para asimilar el lenguaje abstracto del conocimiento occidental. Su falta de temple moral, su
tendencia natural a la embriaguez y el temor de que pudieran mezclar la doctrina cristiana con idolatrías,
fueron algunos de los argumentos utilizados (Castro-Gómez, 2005, p. 116).
17
La restauración del colegio se empieza a partir de 1805 por orden del cabildo,
siendo interrumpida por el proceso de independencia de la Nueva Granada frente
a la monarquía española.
La historia de los colegios en Buga continúa con la del colegio Académico. De
acuerdo con el profesor Américo Calero, el colegio Académico desde su fundación
en 1743, ha tenido diferentes nombres a partir de los acontecimientos históricos
de la Colonia: “…por iniciativa de don Cristóbal Botín y María Lenis de Gamboa
fundadores de dicho colegio; teniendo inicialmente la denominación Colegio de la
Compañía de Jesús, luego Casa de Estudios y Aula de Latinidad, se rigió por
modelos y doctrinas políticas estatales de turno como Lancaster y pestaloziana. El
antiguo edificio hizo historia y estuvo presente en importantes y decisivos
acontecimientos. Era como la casa paterna, que impartía directrices, desde
religiosas, educativas, hasta militares”. (Calero, en Entrevista, 2006)
En Guadalajara de Buga se impulsa la escuela de artes y oficios, que
inicialmente fue implementada por Manuel Antonio Sanclemente, a finales del siglo
XIX, “cuando termina el gobierno del general Mosquera, regresa a su tierra nativa.
Se radica en la hacienda pichichi lugar donde establece un renombrado colegio
que es celebre por los personajes que allí se educan…. Pedro A. Molina,
Monseñor Maximiliano, Felipe Crespo, entre otros” (Montaño, 2012, p. 99).
Esta idea de un espacio para la formación en el trabajo, fue retomada por el
Concejo municipal en 1903 quien “…en uso de sus facultades legales acuerda:
Articulo 1. Destinarse de una manera especial al establecimiento en Buga de una
18
escuela de Artes y oficios manuales sobre los valores que comprendan al distrito”
(AHLT. Proyecto de Acuerdo, Fondo Cabildo Tomo 97, Buga, 1903).
En este sentido, reafirma lo planteado en la Ley Uribe de 1903, conocida como
Ley orgánica de instrucción pública dada por la Ley 39, que se implementó bajo la
administración del Presidente José Manuel Marroquín, y que sirvió de marco legal
al sistema educativo en las primeras décadas del siglo XX. Esta siguió
conservando los niveles educativos de primaria, secundaria, y profesional con la
innovación de industrial.
En 1976 se expidió el Decreto 088, con el propósito de mejorar la calidad y
eficiencia del sistema educativo. Este sistema educativo se estructuró en cuatro
niveles: educación preescolar, educación básica, primaria y secundaria, educación
media e intermedia y educación superior (Herrera, 1992, pp. 77–78).
En el Acuerdo Municipal No. 032 de 1994 se creó en el municipio de
Guadalajara la Secretaría de Educación. Que en el numeral 6.1.2 del artículo 6 de
la Ley 715 de 2001, dispone que las entidades territoriales deben administrar y
responder por el funcionamiento, oportunidad y calidad de la información
educativa, y suministrar la información a la Nación en las condiciones requeridas
por el gobierno central. Es un proceso básico en las instituciones educativas, el
cual ha sufrido modificaciones con los años, particularmente desde el nuevo
enfoque promovido por el Ministerio de Educación Nacional a partir del 2003
mediante la Resolución No. 2756. Los lineamientos constitucionales relacionados
con el sistema educativo se reglamentan con la expedición de la Ley 60 de 1993 y
19
la Ley 115 de 1994. Con estas normas, el proceso de descentralización se
consolidó al otorgar mayor autonomía a las autoridades locales y regionales para
administrar los recursos físicos, humanos y financieros del sector.
La idea de una educación integral se estructura desde el Instituto Municipal del
Deporte y la Recreación de Guadalajara de Buga, bajo la dirección del Licenciado
John Harold Suarez Vargas. Esta idea nace de la necesidad de estimular desde
temprana edad a los estudiantes para que se puedan identificar y potencializar los
talentos deportivos, con el propósito de desarrollar la práctica de la educación con
un ideal de formación intelectual, psicomotora y social.
Esta propuesta se proyectó en el trabajo de grado de la especialización en
Gerencia en deporte, por parte del Licenciado John Harold Suarez Vargas, para la
Escuela Nacional del Deporte de Santiago de Cali, en el año 2000. Propuesta que
se concretó en el año 2001.
El colegio Municipal del Deporte que inició sus labores en septiembre de 2001,
prestaba sus servicios de formación académica y deportiva, de 7:00 a.m. a 5:00
p.m. Igualmente se daban apoyos nutricionales como refrigerio y almuerzo.
En este momento histórico emergen en el municipio de Buga, las Ciudadelas
Educativas. Son la iniciativa de la Alcaldía Municipal formuladas en el Plan de
Gobierno de 2011-2015, y que en la actualidad hacen parte del Plan de Desarrollo.
Estas Ciudadelas educativas están destinadas a fortalecer la renovación urbana,
social y educativa, pretendiendo ser un polo de desarrollo y de vida para toda la
ciudad. La renovación urbana permitirá el mejoramiento y calidad de las vías
20
públicas, las zonas verdes, la valorización de las viviendas en el sector y la
solución a problemas de contaminación y desagüe. Con esta renovación social y
educativa, se reducirán los flagelos que inciden directamente sobre los ciudadanos
de Buga, con la puesta en marcha de escenarios artísticos, deportivos, grupos de
adultos mayores y el mejoramiento, preparación y formación del sector educativo.
21
2. CIUDADELA: TE CONSTRUIRÉ EN EL CORAZÓN DE LOS HOMBRES
“El siglo XIX se sentía orgulloso de las fortalezas que construía en los límites y a
veces en el corazón de las ciudades. Le encantaba esta nueva benignidad que
remplazaba los patíbulos. Se maravillaba de no castigar ya los cuerpos y de saber
corregir en adelante las almas. Aquellos muros, aquellos cerrojos, aquellas celdas
figuraban una verdadera empresa de ortopedia social” (Foucault, 2003, p. 5).
Con la emergencia de las Ciudadela Educativas en Guadalajara de Buga se
hace necesario un importante rastreo del concepto de ciudadela a la luz de
diversos autores. Es así como se conoce que la ciudadela es una construcción
que de acuerdo con Mellado (1851) se encuentra rodeada de fosos y por lo regular
se ubica en un punto ventajoso de la ciudad para permitir la defensa de una plaza
de armas. (Cfr. Mellado, 1851. p, 840.) “La ciudadela es una población militar, una
fortaleza de segundo orden adherida a una gran fortaleza, aunque no
completamente cerrada como estas”. (Mellado, 1851. p, 840)
Estas ciudadelas tienen su propia historia y objetivos. Camara dice lo siguiente:
“…El sabio y valeroso rey Alfonso de Aragón, primero rey de Nápoles, y después
sus suscessores hasta V. Majestad hedificaron castillos en muchas ciudades
fuertes del dicho reyno, movidos por tres principales respectos: el primero por
tener freno a la ciudad no se revele contra su rey; el segundo que puesto que se
revele, se pueda meter gente de guerra por el castillo y recobrar la ciudad; el
tercero para ayudar a defender la ciudad quando enemigos la tengan cercada y
meterle socorro por el castillo”. Y continua Camara “Esa es la idea de una
ciudadela. Primero, y ante todo, defenderse de una ciudad que puede sublevarse,
y solo en tercer lugar poder defender esa ciudad. Lo que ocurrió durante el reinado
22
de Felipe II es que esos castillos en la ciudad adoptaron una forma pentagonal
abaluartada, con dos baluartes hacia la ciudad y tres hacia el exterior. Con esos
pentágonos que se encajaron en los perímetros fortificados de las ciudades, se
identifica normalmente con la palabra ciudadela”. (Cámara A. 1998. p. 159)
Imagen 3. Fortificaciones: rey Alfonso de Aragón (a) – Felipe II (b)
(a)
(b)
Por otro lado, Cassani J. (1705) a inicios del siglo XVIII describe la fortificación
como una imitación de la naturaleza, pues esta lebanta montes, funda pantanos y
dispone ríos, tanto mas vistosos, quanto mas artificiales, y el hombre, por otro lado
en lugar de montes, eleva murallas: por ríos, fosos; y por pantanos, los
contrafosos, que se ponen después de las obras exteriores (1705, p, 1, 2).
En el siglo XIX, se encuentra una descripción de la fortificación en contraste con
la arquitectura militar. “Al paso que el arte de fortificar trata de las exigencias
generales de los medios de la defensa, teniendo en cuenta las propiedades y
23
relaciones de las diferentes obras que concurren a ella y las de sus diversas
partes, así como de determinar sus trazados en combinación con los perfiles; la
Arquitectura militar, por el contrario, tiene por objeto el ocuparse del modo como
ha de corresponderse, en relación técnica facultativa, a lo que exige la
fortificación, el ordenar los detalles de construcción de las obras, y proceder, en
fin, la ejecución de estas cual conviene”. (Tratado de Arquitectura Militar, Memorias
de Ingenieros. 1856, p. 5)
En cuanto a las características y aspectos a tener en cuenta para la
construcción de las fortificaciones se tienen algunos como: el clima, el número y
tipo de habitantes tanto vecinos como los que habitaran el encierro de la plaza, la
clase de cimientos según el terreno y la calidad y cantidad de materiales
disponibles. La fortificación se caracteriza por la construcción de muros que la
encierran, estos deben tener el grosor y alturas suficientes para defenderse de los
proyectiles enemigos. Así mismo, un distintivo de estas construcciones es el fácil
desplazamiento dentro de ella, pues todas sus partes se comunican entre sí,
igualmente debe haber un fácil acceso al exterior de la misma (Memorias de
ingenieros, 1856, p. 6, 8).
Por otro lado, el documento Memorias de ingenieros, da “a conocer la
construcción de los almacenes y de las fábricas que se necesitan una plaza para
las armas, municiones y los víveres; y asimismo la de los alojamientos para los
soldados sanos y aun para los enfermos” (Memorias de ingenieros, 1856, p. 9).
24
Acerca de la antigüedad de las ciudadelas, Mellado (1851) explica y ejemplifica
que “aunque con diferentes formas, según los adelantos y exigencias de las
diversas épocas, han existido desde la más remota antigüedad; Ilion era la de
Troya, como la de Roma el Capitolio… pero las del sistema moderno son de
origen italiano, como lo revela su mismo nombre Citta, Cittadella, y datan del siglo
XV. (Mellado F. 1851. p, 840)
Dentro de este contexto, Troya toma su nombre de Tros, e Ilion toma su nombre
de Ilo, quien hizo construir la ciudadela, estas fueron destruidas en el siglo XIII
(Cfr. Bordeau, 1854. p, 137). “Ilio… de Ilo, cuarto Rey de Troya, se llamó Ilion, la
ciudadela que el hizo construir para defender la ciudad. Esta se llamó primero
Dardania, de Dárdano, su fundador; después Troya, de Tros, padre de Ilo; y
después sin perder aquel nombre, Ilion, como la ciudadela. Troya o Ilion fue
tomada por Hércules, en el reidado de Laomedon, y después por los griegos en el
de su hijo Priamo”. (De Burgos J. 1844. p, 131)
Por otro lado, en cuanto a las construcciones de particulares con características
de fortificación, Don Alonso en Valladolid expide la lei VIII en la cual revoca las
autorizaciones dadas para edificar castillos, fortalezas y casas fuertes por el Rei
Enrique IV y prohíbe la construcción de las mismas. “Que ninguno sea ossado de
edificar Castillos, Fortalezas, i Casas-Fuertes sin licencia; i se revocan las
licencias dadas por el Rei D. Enrique IV. I que se derriben las fechas por virtud
dellas. D. Alonso en Valladolid Era 1363 pet. 20 D. Enrique II. En Toro Era 1409.
En las leyes, l. II. D. Enrique IV. En Nieva año 473. Pet. 2I. Porque algunos con
grande ossadía, i atrevimiento, sin licencia de los Reyes nuestros progenitores, i
25
nuestra, se han atrevido a edificar Castillos, i Fortalezas, ordenamos, i mandamos
que los Castillos viejos, i las Cuebas, i Oteros, que el nuestro suelo, i en lo
Abadengo, i ageno fueron, o fueren de aquí en adelante edificadas, tenemos por
bien que sean luego demolidas, i derribadas: i defendemos que ningunas, ni
algunas personas, de cualquier condición, i estado que sean, no sean ossados
hacer Casas-Fuertes en nuestros Reinos, i Señorios, sin nuestra especial licencia,
i mandando, con acuerdo de los del nuestro Consejo, i parecer de las Ciudades, o
Villas, i Lugares comarcanos, dó la tal Fortaleza se oviere de hacer, i las
Fortalezas, i Casas-Fuertes, que se hicieron en tiempo del señor Rei D. Enrique el
IV. Con su licencia, o sin ella, en los Terminos, i Lugares de la Corona Real, diez
años antes del año de setenta i tres, que sean derribadas a costa de los que las
hicieron; según que él lo mando en las Cortes, que celebró en Nieva, año mil i
quatrocientos i setenta i quatro. (Tomo IV de las leyes de recopilación, 1447, p. 87)
Para 1705, Cassani define la arquitectura de este tipo de edificaciones como
una ciencia que emplea los principios de la geometría y la aritmética para instruir
sobre cómo evitar, rechazar y defender de enemigos, de tal manera que pocos
puedan resistir a muchos. En este sentido, sobre el arte de fortificar, se puede
decir que las ciudadelas y castillos son unas pequeñas fortalezas, desprendidas
de la plaza principal, aunque no del todo fuera de ella. Por otro lado, en cuanto al
objeto de las ciudadelas. “… el fin principal de las Ciudadelas no es defender la
plaza de los enemigos, sino mantener en fidelidad, y lealtad a los vasallos”.
(Cassani J. 1705, p, 99)
26
A propósito de todas las descripciones que se desprenden del arte militar, a las
fortalezas (las ciudadelas, por ejemplo) se les llegó a denominar máquinas de
guerra, o simplemente máquinas (Cfr. Suárez, 2011, p. 40). Y en relación con esta
definición, de acuerdo con Camara, la invención de las armas de fuego fue uno de
los aspectos que intervino en la forma de las fortificaciones, mencionando además
una queja expresada por Don Quijote, el cual no ve justo que un hombre se le
quite la vida con un objeto como las armas de fuego. En este sentido, Cervantes a
través de don Quijote: “benditos siglos que carecieron de la espantable furia de
aquestos endemoniados instrumentos de la artillería, a cuyo inventor tengo para
mí en el infierno se le está dando el premio a su diabólica invención, con al cual
dio causa que un infame y cobarde brazo quite la vida a un valeroso caballero y
que sin saber cómo o por donde, en la mitad del coraje y brío que enciende y
anima a los valientes pechos, llega una desmandada bala (disparada de quien
quizá huyo y se espantó por el resplandor que hizo el fuego al disparar de la
maldita maquina) y corta y acaba en un instante los pensamientos y vida de quien
la merecía gozar luengos siglos”. (Cervantes, 1854, p. 502-503)
Además, “la artillería fue cuestionada como arma desde la religión, la moral e
incluso las razones humanitarias. Una de las consecuencias inmediata que tuvo la
diabólica invención, invento del diablo no solo para Cervantes sino para otros
escritores del siglo XVI, fue la de transformar la fortificación que había de
defenderse de esas armas. Este puede ser un primer planteamiento en lo que se
refiere estrictamente a la fortificación como máquina de guerra, hay que tener en
cuenta también otro punto de partida: el equilibrio de las fuerzas en Europa en el
27
siglo XVI y el papel determinante que tuvo la monarquía española en la política
internacional. Sus distintos reinos, tanto los peninsulares como los territorios que
poseía en Europa y en América, fueron defendidos mediante fortalezas, a las que
muy pronto incorporó la nueva fortificación. De hecho, la monarquía española fue
una de las más avanzadas en la incorporación de la nueva ciencia de la
fortificación. En el caso de las Indias por ejemplo, fue su riqueza la que obligó a
fortificar el Caribe, siendo las fortificaciones americanas unas de las más
representativas de lo que fue el control del territorio y la ciudad en tiempos de
Felipe II”. (Cámara, 1998, p. 15-16)
Es oportuno ahora mencionar algunos relatos encontrados de 1850 traídos por
De Plaza, con datos de la conquista sobre la estimación dada por la corte
española a la plaza de Cartagena, considerada una puerta de entrada del
virreinato. En consecuencia, para el gabinete de Madrid era de gran preocupación
la defensa de estas nuevas tierras, una solución a esta, la fortificación. (Cfr. De
Plaza, 1950. p. 397) “Este pensamiento cobraba mayor fuerza atendida la
magnitud i escelencia de su bahía i su situación marítima que la hacían considerar
como el primer puerto de América meridional. El comercio de los galeones de la
marina mercante que tanto tiempo sostuvo el tráfico entre el Istmo i el Perú, se
había estinguido, i el jiro mercantil se había agolpado a la plaza de Cartajena,
cuyo puerto servia de escala para las comunicaciones con el Istmo, i para otros
lugares de la costa del norte. Constantemente la corte había tenido en mira hacer
de Cartajena el primer puesto de toda la América, i en prosecución de su designio
28
comisionó a los ingenieros Cramer i Arévalo para que levantasen los planos de
sus fortificaciones, i el plan de defensa”. (De Plaza, 1950, p. 397)
En este sentido, “los puntos de defensa en las costas i fronteras de la Nueva
Granada son infinitos; porque estendiéndose de norte a sur en línea recta el
espacio de 18 grados, i del mismo modo de este a oeste cerca de 14, sería una
empresa superior a los mas injentes recursos el pretender cubrir este litoral como
lo pudiera hacer la Francia en su línea del levante. No es el jenio de la arquitectura
naval i militar el que puede prometerse poner al abrigo de incursiones marítimas el
prolongado litoral granadino; es al jenio del comercio i al patriotismo i valor de los
habitantes, que debe confiarse la custodia de nuestras riberas. El trabajo de un
buen gobierno en este particular debe referirse a hacer nuestros puertos mas
accesibles, mas cómodos, mas salubres i mas seguros, de suerte que podamos
tener puertos verdaderamente mercantiles, i no militares”. (De Plaza, 1950, p. 396397)
Por otro lado, la política de defensa basada en la construcción de estas
máquinas de guerra inmóviles se generalizó en las fronteras de reinos y estados
europeos, en consecuencia a los avances en la ingeniería y arquitectura militar,
tuvieron lugar muchos de los tratados en estos temas por parte de los más
renombrados ingenieros, entre ellos Francesco de Marchi, (Cfr. Cámara, 1998. p.
17), quien afirma que “la arquitectura militar era la que mantenía a emperadores,
reyes, príncipes y grandes señores seguros en sus estados, por lo que el pueblo
debía estar muy agradecido a aquellos príncipes que construían fortificaciones”.
(Cámara, 1998, p. 17)
29
Pasando a otro tema, se puede mencionar que el arte de fortificar se acompañó
de divergentes opiniones entre ingenieros y militares, dado sus puntos de vista a
cerca de estas construcciones. “Uno de los casos más conocidos de problemas
entre un ingeniero y un militar, forzados además a actuar juntos, fue el de Bautista
Antonelli con Juan de Tejeda. Estos fueron enviados por el Rey a visitar las costas
de las Indias para disponer las fortificaciones a levantar. El maestre de campo y el
ingeniero se enfrentaron en varias ocasiones, quejándose Antonelli de que le
habían tenido en mucha mayor estima cuando trabajaba en España con
Vespasiano Gonzaga… pocos son los ingenieros de los que se alaba el buen
carácter, pero lo que estaba en el fondo siempre era el enfrentamiento entre dos
profesionales seguros de su ciencia y muy poco dispuestos a aceptar otras
opiniones. Entre los enfrentamientos conocidos se encuentra el del ingeniero
Spannocchi con Hernando de Acosta, (gobernador de la ciudadela de Jaca y
teniente general de artillería en el reino de Aragón). Las diferencias y porfías entre
soldados e ingenieros sobre la fortificación llegaron a la corte, porque al parecer
Spannocchi no admitía críticas, se enojaba con facilidad y era muy arrimado a su
opinión”. (Cámara, 1998, p. 109)
Retomando el tema de la fortificación, Camara (1998) expone que fue en el
reinado de Felipe II cuando se planteó de manera sistemática la necesidad de
cerrar, mediante fortificaciones, las fronteras de los reinos. Había que conocer,
controlar y defender el territorio, lo que generó un cúmulo de informes e imágenes
que constituyen un testimonio único para conocer cómo eran los reinos de la
Monarquía. Se construyeron baluartes y cortinas, fortalezas, torres y ciudadelas y
30
se fortificaron ciudades, lo que condicionó el desarrollo de estas ciudades durante
siglos. Así se configuró un sistema basado en la arquitectura militar que defendía
las fronteras europeas y americanas de la Monarquía española en el siglo XVI. En
esta empresa se aplicaron todos los conocimientos científicos y se utilizaron todos
los medios, tanto humanos como económicos, de que disponía la Monarquía (Cfr.
Cámara, 1998, p. 262)
Maquiavelo (1854) trae algunas consideraciones sobre los propósitos de la
fortificación y algunas experiencias de las mismas: “los príncipes construyen las
fortalezas para mantenerse con más facilidad en sus estados frecuentemente
amenazados por los enemigos exteriores…y por otro, busca contener el primer
ímpetu de una revolución. Este método es muy antiguo y me parece muy bueno:
no obstante, Nicolás Vitelli mando demoler dos fortalezas en la ciudad de Castello
para seguridad de su estado. Igualmente, Guido de Ubaldo, duque de Urbino,
mando arrasar todas las fortalezas, pensando que sin ellas podría mantenerse en
su posesión con mas facilidad…Infiérese pues, que las fortalezas son útiles o
inútiles según las circunstancias; y si por un lado aprovechan, son perjudiciales
por otro. El príncipe que teme mas a sus súbditos que a los estranjeros, debe
fortificar sus ciudades, y abstenerse de hacerlo en caso contrario. En
consecuencia, no hay fortaleza mejor que el afecto del pueblo; porque un príncipe
aborrecido de sus súbditos, debe contar con que el enemigo estranjero volará a
ayudarles luego que los vea en armas”. (Maquiavelo, España, 1854, p. 91)
En este sentido, la razón para que el duque de Urbino demoliera sus fortalezas
según Maquiavelo (1854), fue “porque, siendo muy amado de sus súbditos, temía
31
hacerse aborrecible mostrando desconfianza de su fidelidad al tener fortalezas y
por otra parte no podía defender aquellas plazas contra los enemigos sin poner en
campaña un buen ejército. Por ejemplo, los Bertiboglios, se hicieron advertidos a
costa del papa Julio II, el cual, habiendo construido una ciudadela en Bolonia y
puesto en ella un gobernador que asesinaba a los Boloñeses, perdió la ciudad y la
fortaleza, luego que estos se amotinaron contra el gobernador”. (Maquiavelo,
1854, p. 91)
Otro ejemplo del mal uso de las fortificaciones es la ciudadela que Francisco
Sforza construyó en Milan, ya que “sirvió únicamente para hacer mas osados, mas
violentos y aborrecibles a los príncipes de su familia, en la adversidad de nada
sirvió este castillo a los Sforzas ni a los franceses que sucesivamente lo
poseyeron: muy al contrario, les perjudicó mucho, porque, exaltado su orgullo con
aquella posesión, ni unos ni otros trataron al pueblo con la benignidad y la
consideración que se merece. Si levantas fortalezas, te podrán servir en tiempo de
paz para que, exento de temor, maltrates a tus súbditos; mas en tiempo de guerra,
de nada te valdrán si te vieres acometido por enemigos esteriores y por tus
propios súbditos, pues no podrán entonces defenderte de unos ni de otros. Si te
propones recobrar un estado perdido, no lo conseguirás por medio de tus
fortalezas, si te falta un buen ejercito con que puedas arrollar al que te despojo; y
si lo tienes, podrás muy bien recobrar tu estado, aun cuando no tengas fortalezas”.
(Maquiavelo, 1854, p. 91)
Así pues, para Maquiavelo la construcción de castillos y fortalezas, era
innecesaria, dada la tranquilidad y ausencia de revoluciones para la época, pues
32
estas constituyen defensa ante la sublevación de los súbditos. Sin embargo,
expone: “las fortificaciones sirven para guarecerse de los ataques del enemigos,
las murallas como los ejércitos, son de grande utilidad para los reyes, porque, si
las tropas son necesarias para trabar combates, las murallas son útiles para poner
al soldado, en caso de una derrota, bajo el amparo de sus cañones; y si el
enemigo emprende un sitio, y el jeneral derrotado sabe rehacerse a tiempo, podrá
oponerle una tenaz resistencia, y aun obligarle a abandonar su empresa”.
(Maquiavelo, 1854, p. 94)
En este sentido, sobre la conveniencia de las ciudadelas, muchas como la de
Barcelona, no han sido conocidas precisamente por conveniencia militar, sino
política con el fin de dominar y sujetar una población indócil y turbulenta
(Almirante, 1869, p. 247)
Otro concepto de ciudadela utilizado es referente a la autosuficiencia, la cual se
relaciona con los equipamientos de proximidad de Alguacil: “…representan el
soporte físico, la dimensión espacial de los bienes de consumo colectivo que
implican la existencia de un conjunto de usuarios o actores en el mismo lugar y al
mismo tiempo” (Ortegon, Yarza, y otros, 2008, p. 182)
A propósito de esta definición de lugar de habitación, para el siglo XXI la
estructura denominada ciudadela evoluciona, desde construcciones primitivas
empalizadas y fortificaciones en piedra seguras y resistentes, a construcciones en
ciudades como la habana, donde el concepto de ciudadela tiene una connotación
diferente a la seguridad. “La vivienda destinada a personas de bajos ingresos,
33
comúnmente denominada “ciudadela”, tuvo su aparición en la ciudad de la
Habana, alrededor del siglo XIX. Las transformaciones económicas acaecidas en
Cuba a partir de 1959 tuvieron una repercusión directa sobre ese tipo de inmueble,
que lejos de desaparecer dentro de un nuevo contexto social, adquirió cualidades
que la diferencian de las primigenias, pero manteniendo fuertes condiciones de
vulnerabilidad, en particular la estructural y la humana”. (Sardinas, p. 102-103)
La ciudadela, denominada en la habana como solar o cuartería, es también
llamada en ciudades como Argentina conventillos; en España, corrales y
vecindades en México, en todos los casos habitada por personas de escasos
recursos económicos, las cuales para el caso de Cuba, ascendían al 59,9% para
el año 1981. Y teniendo en cuenta que son importantes en cuanto al albergue de
un gran número de personas, es preciso resaltar que a diferencia de otras
construcciones habitadas por colectividades de personas en situación de
vulnerabilidad económica, “las ciudadelas, constituyen entes individuales insertos
en la trama urbana” (Sardinas, 2005, p. 103)
Con respecto a este tipo de construcciones, ya para el año 2015, se
encuentra una publicación en un medio de comunicación masivo, con el llamativo
titular “Ciudadelas, nuevo modelo de progreso”, haciendo referencia a un modelo
de desarrollo urbanístico vanguardista, con características no muy lejanas a las de
aquellas máquinas de guerra que se describieran en tiempos remotos, una
apuesta al “desarrollo controlado, infraestructura según las necesidades,
seguridad y comodidad son sus cualidades”. Se evidencia que esta apuesta a la
seguridad y la infraestructura según necesidades sigue siendo vigente en las
34
ciudadelas del siglo XXI. Así pues las ciudadelas son descritas como “una
tendencia de construcción que integra varios servicios en un solo sector de la
ciudad”. (Metro por metro, 2015)
Otra característica de estos modelos urbanísticos es la estrategia para su
ubicación, con fácil acceso a vías principales y disposición de diversos servicios
que faciliten el desarrollo de actividades sociales a su interior, evitando el inseguro
desplazamiento a distantes sitios de la ciudad. Teniendo como premisa este tipo
de viviendas, “ofrecer un estilo de vida seguro para que los niños crezcan” (Metro
por metro, 2015)
Por otro lado, en cuanto a las ciudadelas como complejos de oferta de
servicios, se halló una publicación del año 2011 respecto a la aparición de un
modelo educativo para la zona oriental de la ciudad de Cali, zona deprimida desde
el punto de vista socioeconómico, la cual contempla la inauguración de una
ciudadela educativa que garantizara mejorar la cobertura, indicador de calidad en
educación. “Con la inauguración de la Ciudadela Educativa Nuevo Latir, se
tenderá el puente educativo que necesitamos los caleños para integrarnos, para
conocernos y reconocernos. Ya miles de niños y adolescentes tendrán acceso a la
educación, en magníficas instalaciones. Casi cuatro mil alumnos entre transición y
grado 11 podrán asistir a formarse. Además de las jornadas nocturnas para
adultos que jamás tuvieron la oportunidad de acercarse al saber”. (Mera, 2011)
En este sentido, en la ciudad de Guadalajara de Buga se encuentra el
surgimiento de un modelo educativo denominado ciudadelas educativas, las
35
cuales “son una apuesta del alcalde de este municipio por mejorar la calidad
educativa. Estas instituciones pretenden articular las clases tradicionales con
actividades prácticas”.
Con el fin de motivar el interés de los estudiantes en la educación, el
modelo pedagógico de las ciudadelas, según el alcalde de esta ciudad, será
llamativo, pertinente, entretenido e integral, evitando la monotonía y el encierro,
con infraestructura integradora en lo lúdico y lo práctico, permeado por un
componente de formación para el trabajo y la transversalidad de actores
gubernamentales encargados de los temas que competen a cada ciudadela.
Refiere el mandatario local: “Cuando mantiene a los estudiantes interesados en
las ciudadelas evita que estén en las calles perdiendo el tiempo, delinquiendo o
consumiendo sustancias psico- activas. Además, en los últimos grados de
bachillerato los jóvenes reciben formación para el trabajo. En las cinco Ciudadelas
Educativas Rurales el enfoque es agrícola y trabajar con el Sena les permite
adelantar unos semestres para que sigan estudiando allí luego de graduarse”.
(Semana, 2015)
Por otro lado, en la línea de servicios pero a nivel de salud se encontró en
Santander, una propuesta en una gran extensión de terreno, dado que busca
ofrecer todos los servicios que garanticen integralidad y se denomina ciudadela
para la salud. “Con una inversión cercana a los 300 millones de dólares, la
Fundación Cardio Vascular inaugurará este año en Santander un mega hospital
que tendrá 17 edificios, 450 consultorios, 1.000 camas y una universidad. El
departamento de Santander albergará uno de los mayores centros hospitalarios y
36
de investigación científica de América Latina, que funcionará en una extensión de
17 hectáreas y contará con más de 1.000 camas. El proyecto consta de 17
edificios y 350.000 metros cuadrados”, explicó a Colombia.inn, agencia operada
por Efe, el director ejecutivo de la FCV, Víctor Raúl Castillo. Destacó que este es
el “proyecto privado más grande de América Latina en número de camas y en
importancia”, que incluirá tres nuevos hospitales con 900 camas, un centro médico
y odontológico con 450 consultorios, una universidad y otros espacios”. (El
Colombiano, 2015)
Ahora bien, teniendo en cuenta que hasta ahora se ha descrito la ciudadela
como un espacio físico y de servicios, a continuación se ponen en relieve algunos
apartes de la obra ciudadela publicada en 1948 de Antoine Saint Exupéry, (esta se
dio a conocer posterior a su desaparición en 1944), en ella sensiblemente se
recrean muchas de las enseñanzas de un rey (ya extinto) a su hijo, contadas por
el propio príncipe en torno a los hombres y al mantenimiento de su imperio: “Pero
nosotros, que gobernamos a los hombres, hemos aprendido a sondar su corazón
para otorgar nuestra solicitud sólo al objeto digno de atención. (Saint Exupéry,
1948, p. 1)
Continua Exupéry: “Y ciertamente, los cubro antes que a nadie con mi amor,
reconociéndoles más fervor que a los virtuosos en sus tiendas. Pero soy
constructor de ciudades. He decidido asentar aquí los cimientos de mi ciudadela.
…Porque se me ha revelado que el hombre es en todo semejante a la ciudadela.
Destruye los muros para asegurarse la libertad; pero ya es sólo una fortaleza
37
desmantelada, y abierta a las estrellas. Entonces comienza la angustia de no ser.
Ciudadela, te construiré en el corazón de los hombres.
Pues hay un tiempo para escoger entre las semillas, pero también hay un
tiempo para regocijarse, habiendo escogido de una vez por todas, por el
crecimiento de las cosechas. (Saint Exupéry, 1948, p.10)
El príncipe exclama que existe un tiempo para cada acto, para cada persona,
para cada situación, así mismo llega el tiempo para la estabilidad de los imperios,
“yo, que soy servidor de Dios, tengo el gusto de la eternidad”. Describe que
protegerá a los hombres que han heredado la gracia de generaciones anteriores y
que salvara a la ciudadela de los ataques de la arena ya que es “su morada” y
anuncia que los hombres son felices porque también la habitan (Cfr. Saint
Exupéry, 1948, p.11)
En relación a la normalización mediante la ciudadela, Saint Exupéry, menciona
una frase del príncipe, que se relaciona con la ciudadela construida por él, “yo he
impuesto mi ley, que es como la forma de los muros y el orden de mi morada” (Cfr.
Exupéry, 1948, p.11)
Por otro lado, el príncipe expresa preocupación por la posibilidad de que los
hombres por comodidad, propongan derribar los muros del palacio instaurados por
su padre, pues su legado era que cada sitio del palacio tenía un objeto y que solo
para ello se debía emplear. Y de derribarse los muros, se supone que los hombres
serán libres, pero ¿en qué emplearían su libertad?, en juegos vanos según el
príncipe que no enaltecen al hombre. ¿Y de qué, en adelante, se regocijarán? Así
38
el hombre perdido en una semana sin días, o en un año sin fiestas, que no
muestra su rostro. (Cfr. Saint Exupéry, 1948, p. 12-13)
En este sentido, el príncipe dice que las leyes son molestas para los hombres,
porque su naturaleza les hace sentir en contra de ellas. Pero cuando logran
derribar los muros, se sorprenden en la plaza y se aburren al no tener ya lo
preciado. “Y sin saberlo, habiéndolo olvidado, lloran el palacio de mi padre donde
todos los pasos tenían un sentido” (Saint Exupéry, 1948, p.14)
Continuando con Saint Exupéry, (1948) este describe que el príncipe evoca la
ciudadela como el sitio de habitación de los hombres y enuncia las bases sobre
las cuales la fundara. “Morada de los hombres, ¿quién te fundará sobre la razón?
¿Quién será capaz, según la lógica, de construirte? Existes y no existes. Eres y no
eres. Estás hecha de materiales dispares; pero es preciso inventarse para
descubrirte. Igual que aquel que destruyó su casa con la pretensión de conocerla
posee sólo un montón de piedras, de ladrillos y tejas, y no sabe qué servicio
esperar de ese montón de ladrillos, de piedras y de tejas, pues les falta la
invención que los domina, el alma y el corazón del arquitecto. Porque faltan a la
piedra el alma y el corazón del hombre. Pero como las únicas razones son las del
ladrillo, la piedra y la teja y no las del alma o del corazón que los dominan, por su
poder los transforman en silencio, y como el alma y el corazón escapan a las
reglas de la lógica y a las leyes de los números, entonces, yo apareceré con mi
arbitrariedad. Yo, el arquitecto. Yo, que poseo un alma y un corazón. Yo, único que
posee el poder de cambiar la piedra en silencio. Llego y amaso esta pasta cine es
39
sólo materia, según la imagen que sólo me llega de Dios y fuera de las vías de la
lógica”. (De Saint Exupéry, 1948, p.15)
“¡Ciudadela! Te he, pues, construido como un navío. Te he clavado, aparejado,
después abandonado en el tiempo, que es un viento favorable. ¡Navío de los
hombres sin el cual perderían la eternidad! Por esto deseo que apoyen
sólidamente los grandes flancos de un navío. Construcción de hombres. Porque
alrededor del navío está la naturaleza ciega, todavía informulada y poderosa. Y se
arriesga restar exageradamente en reposo quien olvide la potencia del mar”. (Saint
Exupéry, 1948, p.17)
En este sentido, describe Saint Exupéry, cómo el navío se hace morada de los
hombres que soportan dificultades día a día y se resguardan de las inclemencias
del mar y sus amenazas (1948, p. 18)
En síntesis, se puede decir que la ciudadela es una estructura que se construye
rodeada de fosos y por lo regular se ubica en un punto ventajoso de la ciudad para
permitir la defensa de una plaza de armas. Esta construcción es de forma
pentagonal y se encuentra adherida a una fortaleza, aunque no es totalmente
cerrada como esta. En el interior de la ciudadela se tiene la posibilidad de un fácil
desplazamiento, ya que todas sus partes se comunican entre sí, igualmente tiene
un fácil acceso al exterior de la misma. Los muros que la encierran deben tener el
grosor y alturas suficientes para defenderse de los proyectiles enemigos, pues uno
de los objetos de su construcción es la protección de un reino amenazado o
atacado.
40
En cuanto a los objetos de la construcción de ciudadelas, se encontró que el
primero es poner freno a la ciudad para que no se revele contra su rey; el segundo
que en el caso de revelarse, se pueda recobrar la ciudad introduciendo un ejército
a la ciudadela; el tercero para ayudar a defender la ciudad cuando enemigos la
tengan cercada y meterle socorro por el castillo.
La construcción de la ciudadela incluye almacenes y fábricas que se necesitan,
una plaza para las armas, municiones y víveres; además alojamientos para los
soldados sanos y aun para los enfermos, donde se ven satisfechas las
necesidades de armamento, alimentación, descanso e incluso de salud.
A propósito de todas las descripciones que se desprenden del arte militar, a las
fortalezas (las ciudadelas, por ejemplo) se les llegó a denominar máquinas de
guerra. Siendo vista por muchos súbditos como una estrategia impulsada por la
desconfianza del soberano en su pueblo.
Igualmente se encontró que las ciudadelas representan el soporte físico, la
dimensión espacial de los bienes de consumo colectivo que implican la existencia
de un conjunto de usuarios o actores en el mismo lugar y al mismo tiempo. Y
teniendo en cuenta que son importantes en cuanto al albergue de un gran número
de personas, las ciudadelas del siglo XXI, es preciso resaltar que a diferencia de
otras construcciones habitadas por colectividades de personas en situación de
vulnerabilidad económica, “las ciudadelas, constituyen entes individuales insertos
en la trama urbana”.
41
Y de acuerdo con la obra De Saint Exupéry, se halla una frase de un rei:
“Porque se me ha revelado que el hombre es en todo semejante a la ciudadela.
Destruye los muros para asegurarse la libertad; pero ya es sólo una fortaleza
desmantelada, y abierta a las estrellas. Entonces comienza la angustia de no ser.
Ciudadela, te construiré en el corazón de los hombres”.
Finalmente, sobre las ciudadelas surgen estos interrogantes: ¿Cuáles de las
características de estas ciudadelas se conservan aun hoy?, ¿Cuáles han
cambiado?, y ¿Qué otras características han surgido ahora?
42
3. BIOPODER: PARA PENSAR LAS CIUDADELAS
“Arte de gobernar en la verdad, arte de gobernar en la racionalidad
del Estado soberano, arte de gobernar en los agentes económicos y,
de una manera más general, arte de gobernar en la racionalidad de
los mismos gobernados” (Foucault, 2007, p. 358).
Desde la línea argumentativa de Michel Foucault, se abordan dos categorías
fundamentales: Biopoder y Biopolítica. Para ubicar estas dos categorías se partirá
por presentar las sociedades que trabajan Foucault, las sociedades de soberanía
y las sociedades disciplinarias.
Las sociedades soberanas se caracterizan por el derecho hacer morir o dejar
vivir. El soberano tenía derecho sobre la vida y sobre la muerte. El soberano tenía
el poder de decidir la muerte de sus vasallos. “El derecho que se formula como "de
vida y muerte" es en realidad el derecho de hacer morir o de dejar vivir” [Foucault,
1998, p. 83]
Pero dejemos que sea el mismo Foucault quien lo exprese. “Si ahondamos un
poco y llegamos, por decirlo así, hasta la paradoja, en el fondo quiere decir que,
frente al poder, el súbdito no está, por pleno derecho, ni vivo ni muerto. Desde el
punto de vista de la vida y la muerte, es neutro, y corresponde simplemente a la
decisión del soberano que el súbdito tenga derecho a estar vivo o, eventualmente,
a estar muerto. En todo caso, la vida y la muerte de los súbditos sólo se convierten
en derechos por efecto de la voluntad soberana. Ésa es, por decirlo de algún
modo, la paradoja teórica. Paradoja teórica que debe completarse, desde luego,
con una especie de desequilibrio práctico. ¿Qué quiere decir, en realidad, el
derecho de vida y de muerte? No, desde luego, que el soberano pueda hacer vivir
43
como puede hacer morir. El derecho de vida y de muerte sólo se ejerce de una
manera desequilibrada, siempre del lado de la muerte. El efecto del poder
soberano sobre la vida sólo se ejerce a partir del momento en que el soberano
puede matar. En definitiva, el derecho de matar posee efectivamente en sí mismo
la esencia misma de ese derecho de vida y de muerte: en el momento en que
puede matar, el soberano ejerce su derecho sobre la vida. Se trata,
fundamentalmente, de un derecho de la espada”. [Foucault, 2008, p. 218] Esto ya
había sido expresado de la siguiente manera “El soberano no ejerce su derecho
sobre la vida sino poniendo en acción su derecho de matar, o reteniéndolo; no
indica su poder sobre la vida sino en virtud de la muerte que puede exigir. El
derecho que se formula como "de vida y muerte" es en realidad el derecho de
hacer morir o de dejar vivir. Después de todo, era simbolizado por la espada”.
[Foucault, 2011, p. 126]
Una de las transformaciones llevadas a cabo en el siglo XIX, tuvo que ver con
que el “viejo derecho de hacer morir o dejar vivir fue remplazado por el poder de
hacer vivir o de arrojar a la muerte” [Foucault, 2011, p 128]; “fue una de las
primeras perplejidades de una sociedad en la cual el poder político acababa de
proponerse como tarea la administración de la vida”. [Foucault, 2011, p 129]
Con las sociedades disciplinarias se produjo un fenómeno importante: la
aparición —habría que decir invención— de una nueva mecánica de poder, que
tiene procedimientos muy particulares, instrumentos completamente novedosos,
un aparato muy diferente y que es absolutamente incompatible con las relaciones
de soberanía. [Cfr. Foucault, 2003, p. 39]
44
Surge un cambio en la forma de ejercer el poder. Occidente “conoció desde la
edad clásica una profundísima trasformación de esos mecanismos de poder. […]
un poder destinado a producir fuerzas, a hacerlas crecer y ordenarlas más que a
obstaculizarlas, doblegarlas o destruirlas. A partir de entonces el derecho de
muerte tendió a desplazarse o al menos a apoyarse en las exigencias de un poder
que administra la vida, y a conformarse a lo que reclaman dichas exigencias. Esa
muerte, que se fundaba en el derecho del soberano a defenderse o a exigir ser
defendido, apareció como el simple envés del derecho que posee el cuerpo social
de asegurar su vida, mantenerla y desarrollarla. [Foucault, 1998, p. 82]
Con estas sociedades disciplinarias vemos aparecer dos tecnologías de poder
que no se excluyen. Una tecnología disciplinaria centrada en el cuerpo [hombrecuerpo individualizado] y una tecnología centrada sobre la vida [hombre ser
viviente como población]. “Concretamente, ese poder sobre la vida se desarrolló
desde el siglo XVII en dos formas principales; no son antitéticas; más bien
constituyen dos polos de desarrollo enlazados por todo un haz intermedio de
relaciones. Uno de los polos, al parecer el primero en formarse, fue centrado en el
cuerpo como máquina: su educación, el aumento de sus aptitudes, el
arrancamiento de sus fuerzas, el crecimiento paralelo de su utilidad y su docilidad,
su integración en sistemas de control eficaces y económicos, todo ello quedó
asegurado por procedimientos de poder característicos de las disciplinas:
anatomopolítica del cuerpo humano. El segundo, formado algo más tarde, hacia
mediados del siglo XVIII, fue centrado en el cuerpo-especie, en el cuerpo transido
por la mecánica de lo viviente y que sirve de soporte a los procesos biológicos: la
45
proliferación, los nacimientos y la mortalidad, el nivel de salud, la duración de la
vida y la longevidad, con todas las condiciones que pueden hacerlos variar; todos
esos problemas los toma a su cargo una serie de intervenciones y controles
reguladores: una biopolítica de la población. Las disciplinas del cuerpo y las
regulaciones de la población constituyen los dos polos alrededor de los cuales se
desarrolló la organización del poder sobre la vida. El establecimiento, durante la
edad clásica, de esa gran tecnología de doble faz —anatómica y biológica,
individualizante y especificante, vuelta hacia las realizaciones del cuerpo y atenta
a los procesos de la vida— caracteriza un poder cuya más alta función no es ya
matar sino invadir la vida enteramente”. [Foucault, 2011, p 129]
En la tecnología disciplinaria centrada en el hombre-cuerpo individualizado,
“vemos crecer […] toda una domesticación del cuerpo, que es la domesticación
del cuerpo útil. Se ponen a punto nuevos procedimientos de vigilancia, de control,
de distribución del espacio, de notación, etc. Hay toda una investidura del cuerpo
por mecanismos de poder que procuran hacerlo a la vez dócil y útil. Hay una
nueva anatomía del cuerpo” [Foucault, 1997, p. 186]
En el siglo XVII y XVIII se utilizaron unas técnicas de poder, especialmente el
poder disciplinario, que tenían su centro de gravedad en el cuerpo. Y se puede
añadir que “en nuestra sociedad existe algo que podríamos llamar poder
disciplinario. Por ello no entiendo otra cosa que cierta forma terminal, capilar del
poder, un último relevo, una modalidad mediante la cual el poder político y los
poderes en general logran, en última instancia, tocar los cuerpos, aferrarse a ellos,
tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las palabras; la
46
manera, en síntesis como todos esos poderes, al concentrarse en el descenso
hacia los propios cuerpos y tocarlos, trabajan, modifican y dirigen lo que Servan
llamaba las “fibras blandas del cerebro””. [Foucault, 2007, p. 59]
Las sociedades disciplinarias se definen mediante la organización de grandes
centros de encierro o lugares de reclusión: ejército, cárceles, colegios, escuelas,
talleres, hospitales, fábricas, poniendo a punto nuevos procedimientos de
vigilancia, de control, de distribución del espacio, de notación y produciendo
criminales y locos. Las sociedades disciplinarias tenían necesidad de estos
centros de encierro4. [Cfr. Deleuze, 1987, párrafo 19]
De este modo nos remitimos a las sociedades disciplinarias las cuales como
formas de dominación acudía a prácticas como: “La esclavitud en apropiación de
los cuerpos, la domesticación a partir de una relación de dominio del amo, el
vasallaje a través de relaciones de sumisión, la del ascetismo con la obediencia a
otros” [Foucault, 1976, p. 141]
Al mismo tiempo es relevante mencionar el surgimiento de las libertades, de
acuerdo con Foucault: “El siglo XIX inventó, sin duda, las libertades: pero les dio
un subsuelo profundo y sólido — la sociedad disciplinaría de la que seguimos
dependiendo [Foucault, 2003, p.5]. Con los diversos fenómenos que caracterizan
esta sociedad disciplinaria “se puede, pues, hablar en total de la formación de una
4
Traducción libre tomada de: “Vous savez, un penseur comme Michel Foucault avait analysé deux types de
sociétés assez rapprochées de nous. Hein, les unes qu’il appelait des sociétés de souverainetés, et puis
les autres qu’il appelait des sociétés disciplinaires. Et ce qu’il appelait, lui des sociétés disciplinaires, qu’il
faisait partir maintenant - parce qu’il y a toutes les transitions que vous voulez - avec Napoléon, c’était le
passage typique d’une société de souveraineté à une société disciplinaire, heu…, la société disciplinaire,
elle se définissait - c’est célèbre, les analyses de Foucault sont restées à juste titre célèbres - elle se
définissait par la constitution de milieux d’enfermement : prisons, écoles, ateliers, hôpital. Et les sociétés
disciplinaires avaient besoin de ça”.
47
sociedad disciplinaria en este movimiento que va de las disciplinas cerradas,
especie de "cuarentena" social, hasta el mecanismo indefinidamente generalizable
del "panoptismo". No quiere decir esto que la modalidad disciplinaria del poder
haya remplazado a todas las demás; sino que se ha infiltrado entre las otras,
descalificándolas a veces pero sirviéndoles de intermediaria, ligándolas entre sí,
prolongándolas, y sobre todo permitiendo conducir los efectos de poder hasta los
elementos más sutiles y más lejanos. Garantiza una distribución infinitesimal de
las relaciones de poder”. [Foucault, 2003, p. 199]
Añade Foucault que “en la época actual, todas estas instituciones —fábrica,
escuela, hospital psiquiátrico, hospital, prisión— no tienen por finalidad excluir,
sino, por el contrario fijar a los individuos. La fábrica no excluye a los individuos,
los liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a los individuos,
aunque los encierra, sino que los fija a un aparato de transmisión del saber. El
hospital psiquiátrico no excluye a los individuos, los liga a un aparato de
corrección, a un aparato de normalización de los individuos. Lo mismo ocurre con
la casa de corrección o con la prisión. […] La fábrica, la escuela, la prisión o los
hospitales tienen por función ligar al individuo a un proceso de producción, de
formación o de corrección de los productores. Su finalidad es garantizar la
producción de los productores, en función de una norma determinada”. [Foucault,
2013, p. 554]
En estas mismas sociedades disciplinarias Foucault ve la invención de las
tecnologías modernas de ejercicio del poder; ve una nueva mecánica de poder de
poder, esta vez no disciplinaria, “Una tecnología de poder que no excluye la
48
primera, que no excluye la técnica disciplinaria sino que la engloba, la integra, la
modifica parcialmente y, sobre todo, que la utilizará implantándose en cierto modo
en ella, incrustándose, efectivamente, gracias a esta técnica disciplinaria previa.
Esta nueva técnica no suprime la técnica disciplinaria, simplemente porque es de
otro nivel, de otra escala, tiene otra superficie de sustentación y se vale de
instrumentos completamente distintos”. [Foucault, 2008, p. 219]; “…esta nueva
técnica de poder no disciplinario se aplica a la vida de los hombres e, incluso, se
destina, por así decirlo, no al hombre/cuerpo sino al hombre vivo, al hombre ser
viviente; en el límite, si lo prefieren, al hombre/especie”. [Foucault, 2008, p. 220]
Y luego advierte Foucault que “una de las transformaciones más masivas del
derecho político del siglo XIX consistió, no digo exactamente en sustituir, pero sí
en completar ese viejo derecho de soberanía -hacer morir o dejar vivir- con un
nuevo derecho, que no borraría el primero pero lo penetraría, lo atravesaría, lo
modificaría y sería un derecho o, mejor, un poder exactamente inverso: un poder
de hacer vivir y dejar morir. El derecho de soberanía es, entonces, el de hacer
morir o dejar vivir. Y luego se instala el nuevo derecho: el de hacer vivir y dejar
morir” [Foucault, 2008, p. 218]
Y precisa, “Más acá, por lo tanto, de ese gran poder absoluto, dramático,
sombrío que era el poder de la soberanía, y que consistía en poder hacer morir, he
aquí que, con la tecnología del biopoder, la tecnología del poder sobre la población
como tal, sobre el hombre como ser viviente, aparece ahora un poder continuo,
sabio, que es el poder de hacer vivir. La soberanía hacía morir y dejaba vivir. Y
49
resulta que ahora aparece un poder que yo llamaría de regularización y que
consiste, al contrario, en hacer vivir y dejar morir”. [Foucault, 2008, p. 223]
¿Qué es entonces biopoder? “uno de los fenómenos fundamentales del siglo
XIX [señala Foucault] fue y es lo que podríamos llamar la consideración de la vida
por parte del poder; por decirlo de algún modo, un ejercicio del poder sobre el
hombre en cuanto ser viviente, una especie de estatización de lo biológico o, al
menos, cierta tendencia conducente a lo que podría denominarse la estatización
de lo biológico” [Foucault, 2008, p. 218]. En síntesis podríamos asumir biopoder
como “la tecnología del poder sobre la población como tal, sobre el hombre como
ser viviente”. Ahora, «Población» “No quiere decir simplemente un grupo humano
numeroso, sino seres vivos atravesados, mandados y regidos por procesos y
leyes biológicas. Una población tiene una tasa de natalidad, de mortalidad, tiene
una curva y una pirámide de edad, una morbilidad, un estado de salud, una
población puede perecer o puede, por el contrario, desarrollarse”. [Foucault, 1999,
p. 245] y el hombre es considerado como ser viviente ya no individualizado sino
como población. “el poder reside y ejerce en el nivel de la vida, de la especie, de la
raza y de los fenómenos masivos de población”. [Foucault, 2011, p. 128]
Ahora, si “población” no es simplemente un grupo humano numeroso, sino
seres vivos atravesados, mandados y regidos por procesos y leyes biológicas, con
tasa de natalidad, de mortalidad, curva y pirámide de edad, morbilidad, estado de
salud, entonces requiere formas o técnicas gubernamentales para administrar los
fenómenos propios de este conjunto de seres vivos organizados bajo la etiqueta
de población y que se orienten a preservar la vida”. [Foucault, 2010 p. 2]
50
Bajo esta etiqueta de población se organiza un conjunto de seres vivos
atravesados, mandados y regidos por procesos y leyes biológicas que tiene a su
vez un conjunto de fenómenos propios como salud, higiene, natalidad, morbilidad,
longevidad. Estos fenómenos propios de la población se constituyen en grandes
retos para la práctica gubernamental.
A esta racionalidad política de los problemas que plantean a esta práctica
gubernamental fenómenos propios de un conjunto de seres vivos constituidos
como población Foucault la denomina Biopolítica: “Entendía por este término la
forma en que, a partir del siglo XVIII, se han intentado racionalizar los problemas
que planteaban a la práctica gubernamental fenómenos propios de un conjunto de
seres vivos constituidos como población: salud, higiene, natalidad, longevidad,
razas, etc.” [Foucault, 1999, p. 209]. Y añade, “La biopolítica tiene que ver con la
población, y ésta como problema político, como problema a la vez científico y
político, como problema biológico y problema de poder […]” [Foucault, 2008, p.
222]
Así, “la vieja potencia de la muerte, en la cual se simbolizaba el poder
soberano, se halla ahora cuidadosamente recubierta por la administración de los
cuerpos y la gestión calculadora de la vida. Desarrollo rápido durante la edad
clásica de diversas disciplinas —escuelas, colegios, cuarteles, talleres; aparición
también, en el campo de las prácticas políticas y las observaciones económicas,
de los problemas de natalidad, longevidad, salud pública, vivienda, migración;
explosión, pues, de técnicas diversas y numerosas para obtener la sujeción de los
51
cuerpos y el control de las poblaciones. Se inicia así la era de un "bio-poder"”.
[Foucault, 2011, p. 130]
Añade Foucault, “Ese bio-poder fue, a no dudarlo, un elemento indispensable
en el desarrollo del capitalismo; éste no pudo afirmarse sino al precio de la
inserción controlada de los cuerpos en el aparato de producción y mediante un
ajuste de los fenómenos de población a los procesos económicos. Pero […]
requirió métodos de poder capaces de aumentar las fuerzas, las aptitudes y la vida
en general, sin por ello tornarlas más difíciles de dominar; si el desarrollo de los
grandes aparatos de Estado, como instituciones de poder, aseguraron el
mantenimiento de las relaciones de producción, los rudimentos de anatomo y
biopolítica, inventados en el siglo XVIII como técnicas de poder presentes en todos
los niveles del cuerpo social y utilizadas por instituciones muy diversas (la familia,
el ejército, la escuela, la policía, la medicina individual o la administración de
colectividades) , actuaron en el terreno de los procesos económicos, de su
desarrollo, de las fuerzas involucradas en ellos y que los sostienen; […] el ajuste
entre la acumulación de los hombres y la del capital, la articulación entre el
crecimiento de los grupos humanos y la expansión de las fuerzas productivas y la
repartición diferencial de la ganancia, en parte fueron posibles gracias al ejercicio
del bio-poder […]. La invasión del cuerpo viviente, su valorización y la gestión
distributiva de sus fuerzas fueron en ese momento indispensables”. [Foucault,
2011, p. 131]
Y concluye… “Una sociedad normalizadora fue el efecto histórico de una
tecnología de poder centrada en la vida”. [Foucault, 2011, p. 134]
52
Es aquí donde emerge el problema de investigación al pararnos frente a la
experiencia de ciudadelas educativas teniendo claro que no son ciudadelas
escolares sino educativas ya que escuela no es educación. ¿Son estas ciudadelas
educativas un dispositivo de normalización propio de las sociedades
disciplinarias? Y ya que Foucault señala “El poder disciplinario, en efecto, es un
poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función principal “enderezar
conductas “, o sin dudas, hacerlo para poder retirar mejor y sacar más” [Foucault,
2010, p. 199] nos podemos preguntar también ¿las ciudadelas educativas tienen
como función principal “enderezar conductas “, o sin dudas, hacerlo para poder
retirar mejor y sacar más?
Y para abordar estas preguntas acudiremos a Alberto Martínez Boom quien
afirma: “Entre escuela y educación sobran ejemplos que prueban que no todos los
escolares son sujetos disciplinados ni los que están por fuera de ella son sujetos
ignorantes. Sociedad disciplinaria no es sociedad disciplinada”. [Martínez, 2013, p
4] Y por supuesto al mismo Michel Foucault quien precisa “contra este poder aún
nuevo en el siglo XIX, las fuerzas que resisten se apoyaron en lo mismo que aquél
invadía —es decir, en la vida del hombre en tanto que ser viviente. […] lo que se
reivindica y sirve de objetivo, es la vida, entendida como necesidades
fundamentales, esencia concreta del hombre, cumplimiento de sus virtualidades,
plenitud de lo posible. […] la vida como objeto político fue en cierto modo tomada
al pie de la letra y vuelta contra el sistema que pretendía controlarla”.
Es aquí donde la experiencia de ciudadelas educativas hace el giro a la tuerca.
La vida no normalizada ni controlada para la producción sino la vida para ser
53
vivida… y para ello las ciudadelas como ethos, nicho o morada de relaciones
interdependientes para vivir mejor.
No pretendemos actualizar ni adaptar el concepto de ciudadela educativa, ya
que una premisa de la educación, es que a través del tiempo siempre permanece
algo, no todo inicia de cero, la ciudadela aún mantiene elementos como habitar,
proteger, resguardar, higienizar, entre otros, sin embargo el elemento bélico del
objeto militar que tenían esas “máquinas de guerras” antiguas, desaparece.
Ahora bien, si por un lado la ciudadela educativa mantiene unas características,
por otro lado como lo plantea Martínez, otras evolucionan: “Entre aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, la máquina
educativa gana en movimiento, eficacia y sinergia competitiva, sus efectos se
expresan bajo los términos de nuevos atributos: adaptabilidad, comunicación
compleja, solución de problemas no rutinarios, pensamiento sistémico, habilidades
sociales, innovación y reflexión. Atrás quedó una idea de aprendizaje que era
asociable a calificación de resultados; el nuevo aprendizaje comporta acciones,
procesos y no simplemente resultados puntuales [Martínez, 2013. p 15]
Como grupo de investigación no damos por cerrado ni sentenciado nada, solo
abrimos las puertas hacia el campo de la discusión desde unos aprendizajes en
términos políticos, sociales y educativos.
En síntesis, se puede decir que la ciudadela a través del tiempo, mantiene
rasgos de protección, seguridad y resguardo, sin embargo, actualmente se habla
de colectividades que se benefician de esta seguridad dada por dicha
54
construcción, ya no por un soberano. En las ciudadelas educativas este soberano
es la sociedad en su conjunto.
55
4. LAS CIUDADELAS EDUCATIVAS EN GUADALAJARA DE BUGA: DE UNA
CIUDADELA EDIFICIO A UNA CIUDADELA RELACIONES
Desde el concepto de ciudadela que en 1851 se asumió como una construcción
cerrada y dispuesta para la guerra, construida con la intención de mantener a sus
habitantes bajo su dominio, surge en el siglo XXI un nuevo concepto de ciudadela
que se entiende como un espacio de resistencia dispuesto para la vida.
La resistencia no es únicamente una negación: “es un proceso de creación;
crear y recrear, transformar la situación, participar activamente en el proceso, eso
es resistir.” (Foucault, 1999, p. 423)
Hoy, en la ciudad de Buga, Valle del Cauca, en el afán de ser consecuente con
la necesidad de otra educación que configure un ser diferente y poner a la
población infantil y juvenil de los sectores públicos en condiciones de igualdad en
servicios educativos, frente a los estudiantes del sector privado, surge la iniciativa
de la ciudadela educativa para superar esta inequidad social y especialmente
como forma de resistencia, tal como lo anunciamos anteriormente. Una forma de
resistencia que reclama un cambio hacia la configuración del hombre como ser
viviente. Michel Foucault expresa así el cambio: “Durante milenios, el hombre
siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal viviente y además capaz de
una existencia política; el hombre moderno es un animal en cuya política está
puesta en entredicho su vida de ser viviente” (Foucault, 1976b [VS] pág. 172).
Ese derecho del sujeto en favor del hombre como ser viviente, motiva la
emergencia de la ciudadela educativa en Guadalajara de Buga, como resistencia
56
al biopoder en busca de una biopolítica emancipatoria. Aquí se establece la
relación vida y biopolítica para crear nuevas formas de vivir que estén en
contraposición a los biopoderes. “Esto es, en términos biopolíticos, formas de
organización político-social que favorezcan las potencias de las vidas singulares
que componen un común”. (Conno, 2012, 187)5
En este sentido, más que el biopoder de un gobernante o poder sobre la vida,
aparece la ciudadela educativa como vida contra el poder o como lo llama
Foucault, lugar de resistencia. Lo cual él expresa así: “Y contra ese poder aún
nuevo en el s. XIX, las fuerzas que resisten se apoyaron en lo mismo que aquél
invadía - es decir, en la vida del hombre en tanto que ser viviente” (Foucault,
1976b [VS] pág. 175)
De acuerdo a lo anterior, la ciudadela educativa, en la teoría foucaultiana, sería
una resistencia activa, creativa. Como fuerza de resistencia, se centra en
posibilitar vivir mejor, a partir de la creación de espacios vitales y particularmente
de la transformación de las relaciones de poder establecidas en la escuela
tradicional “Las resistencias singulares, a su vez, no pueden nunca estar en
relación de exterioridad respecto al poder. De ahí la conocida afirmación de
Foucault: “donde hay poder hay resistencia” (Foucault, 1976b [VS] pág. 116) .
En este contexto la creación de dichos espacios vitales están en consonancia
con la relación hombre-vida, para lo cual se hace necesaria la convergencia de
servicios que atiendan la salud, la recreación, el deporte, tecnología y cultura.
5
Conno, Diego. (2012). Poder, política y resistencias. Hacia una democracia biopolítica. Buenos Aires,
Argentina: Universidad de Buenos Aires, CONICET. Rev. Sociedad & Equidad Nº 4, Julio de 2012.
57
Según Maurizio Lazzarato “Es en el interior de las relaciones estratégicas y de la
voluntad de los sujetos virtualmente libres de "dirigir la conducta de los otros",
donde se pueden encontrar las fuerzas que resisten y que crean. Lo que resiste al
poder, a la fijación de las relaciones estratégicas en relaciones de dominación, a la
reducción de los espacios de libertad en el deseo de dirigir las conductas de los
otros, hay que buscarlo en el interior de esta dinámica estratégica. Es en este
sentido que la vida y lo viviente deviene así la "materia ética" que resiste y crea a
la vez nuevas formas de vida”. (Lazzarato, 2000, párrafo, 29)6
La Ciudadela Educativa, tal como emerge en Buga, muestra su fuerza como
espacio vital o de habitancia para vivir mejor, para ser más precisos, “Ethos” como
nicho, o morada donde se es, se está siendo y cuestionando lo que circula sobre
la vida y lo que nos hacen circular en los imaginarios sociales. Es un lugar del
encuentro/desencuentro, de la mirada y las miradas, de lo micro y lo macro.
En esta emergencia coexisten habitancia y espacio vital, como componentes
fundamentales de la ciudadela educativa en Buga, lo cual remite al cuidado de la
vida para recrearla con y entre los sujetos. Aquí estos sujetos con sus
complejidades pueden confrontarse, indagarse y complementarse para trascender,
crear, crecer y vivir mejor.
Los momentos, encuentros, vivencias, experiencias, espacios y tiempos “con” y
“entre” otros permiten la emergencia de las condiciones del sentido de ser, habitar
y permanecer. Este entramado de relaciones vitales se entiende como espacios
6
Lazzarato, Maurizio. (2000). Del biopoder a la biopolítica. revista francesa MULTITUDES nº 1 Marzo- 2000,
recuperado de http://www.sindominio.net/arkitzean/otrascosas/lazzarato.htm#notatit
58
de aprendizaje para la configuración de la vida de las personas que habitan la
ciudadela educativa y que se forman desde el intercambio con y entre otros.
Desde esta construcción humana los componentes, habitar y permanecer,
adquieren un sentido integrador y sencillo para la vida. Cita Morín: “mientras la
ciencia de la inspiración cartesiana iba muy lógicamente de lo complejo a lo
simple, el pensamiento científico contemporáneo intenta leer la complejidad de lo
real bajo la apariencia simple de los fenómenos. De hecho no hay fenómeno
simple” (Ruiz, 2005, p. 28).
Como espacio de habitancia, la ciudadela, no solo atiende a un entramado de
relaciones vitales, con y entre otros, sino también la conservación y el cuidado de
la vida. En este sentido la ciudadela educativa protege a la niñez, adolescencia y
juventud de situaciones tales como: delincuencia, pandillismo, alcoholismo y
drogadicción, embarazos a temprana edad, desnutrición, obesidad, violencia
intrafamiliar, exclusión social y deserción escolar. Esta última es una de las
problemáticas que más afecta al sistema educativo en el Valle del Cauca. Según
informe de la Auditoría practicada por la Contraloría Departamental del Valle del
Cauca a la Alcaldía Municipal de Guadalajara de Buga, “en la vigencia 2010 se
presentó una deserción escolar de 1075 estudiantes, que la deserción para la
vigencia del 2011 bajo en un 2.34% con respecto al 2010, producto de la atención
a la población escolar, sin embargo al consultar el porqué de la deserción escolar
se encontraron los siguientes factores: violencia, que motiva el desplazamiento
forzado, en búsqueda de mejores oportunidades, analfabetismo de uno o ambos
padres lo que genera una baja valoración de la educación de los hijos, niños y
59
jóvenes involucrados en pandillas, estudiantes con problemas de consumo de
alcohol y droga, estudiantes con problemas de embarazos a temprana edad, bajo
rendimiento escolar, Ingreso temprano en el mercado laboral, falta de motivación
en el uso de nuevas tecnologías, Jóvenes con problemas de atención dispersa”
(Sinisterra, 2012, p. 11).
Este espacio de habitancia entendido como protección, articula el trabajo
educativo y social permitiendo significativas transformaciones para alcanzar
indicadores importantes de desarrollo social, y como espacio de aprendizaje
educa, desarrolla habilidades personales y sociales, forma en autonomía y
participación, todo ello a través de los servicios que allí convergen, para participar
y vivir mejor.
Es desde estos espacios que la ciudadela educativa en Guadalajara de Buga
busca que los niños y niñas lleguen a pensarse como son y qué los atraviesa en
forma simbólica, desde sus cuerpos hasta la manera como se vive con los otros.
La ciudadela destaca, por sus componentes, un papel protagónico en relación
con las escuelas o mega-colegios que aún permanecen en el municipio
Al respecto el Licenciado John Harold Suárez, en entrevista, se refiere a la
diferencia entre ciudadelas educativas y mega-colegios. “Los mega-colegios son
grandes estructuras de cemento, en los cuales se enclaustran los niños y niñas en
inadecuados espacios físicos y monótonas jornadas escolares. Aquí se confabula
el tiempo y el espacio en una relación perversa. Los estudiantes están ubicados
en establecimientos educativos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, siendo
60
estudiantes del siglo XXI. Es claro, hay una dispersión total en relación con el
tiempo, espacio, procesos pedagógicos y con el estudiante que es la razón de ser
del sistema educativo. No hay afinidad, no hay coherencia, no hay pertinencia.”
(Entrevista John Harold Suárez- 2015)
“Se cree que las ciudadelas son mega-colegios, la diferencia aquí es que,
guardando las proporciones de lo que voy a decir, es que los mega-colegios son
unos transmilenios en los cuales suben un cupo, nos llenan hasta que la gente no
cabe y con las sillas calientes todavía, se bajan y se suben otros. En la ciudadela
educativa se tiene una jornada donde los niños van a estar aprendiendo sin la
presión del tiempo, disfrutando de los espacios locativos, van a habitar en ella, a
participar en aulas virtuales, interactuar en escenarios deportivos, bibliotecas,
ludotecas, investigar, crear, disfrutar de un almuerzo con tranquilidad y con todo
ello a vivir mejor” (Entrevista. John Harold Suárez- 2014)
Esas grandes estructuras de cemento, nos recuerdan las escuelas y edificios
escolares del siglo XIX donde se destaca el patrón militar, cuyos espacios estaban
destinados a la vigilancia y el control.
En la transición de escuela a ciudadela surge un cambio no solamente en el
aspecto físico de la infraestructura sino especialmente en su tendencia
pedagógica, que bien vale la pena valorar desde dos concepciones que son la
educación tradicional y la educación moderna. Aquí se contraponen espacios
limitados, contenidos inmutables, horarios rígidos, bloques de asignaturas,
limitación didáctica, frente a amplios espacios, escenarios deportivos, artísticos,
contenidos innovadores y cambiantes, horarios flexibles, participación activa,
interacciones, encuentros, herramientas digitales, desarrollo creativo y un intento
de la búsqueda de sí mismo.
Comprender las posibilidades transformadoras de la educación a partir de la
ciudadela educativa nos aproxima a la ruptura gradual de los viejos esquemas que
61
han caracterizado la escuela tradicional. Y por otra parte puede llegar a despojar,
así sea de manera parcial, el significado que como fortificación y espacio de
encierro y con ello las prácticas de patrón militar que prevalecieron en la ciudadela
en sus orígenes y que aún permean, de alguna manera y con otras características,
la ciudadela actual.
Las prácticas pedagógicas, en la ciudadela educativa, bajo una mirada
transformadora, como la que se aspira ir introduciendo, supondrían el
replanteamiento de lo que Foucault denomina relaciones de dominación: la
reglamentación del tiempo, relaciones de subordinación entre alumno y maestro,
sanción normalizadora, el castigo, el silencio, uso del espacio escolar, entre otras.
Este vuelco podría hallarse en el camino de una ciudadela de la habitancia, del
encuentro, del lugar y el no lugar, del ciudadano como comunidad política que
disiente para construir y construye para innovar.
Lo anterior nos lleva a pensar que aventurarse a transformar la educación en el
municipio, desde la implementación de la ciudadela educativa, implica renovación
de infraestructura para el establecimiento de nuevos escenarios, moderna
tecnología, organización de tiempos, espacios y diferentes formas de enseñanza
que generen experiencias vitales en los estudiantes. Pero por otra parte, implica
una mirada diagonal entre lo que habita en los otros puesto en discursos,
acciones, deseos, en tanto sujeto de una comunidad en la que voy siendo. Esto
concreta una revisión de la pedagogía, el discurso y el poder, como elementos
constituyentes de una práctica pedagógica renovadora. En este sentido, pero
62
refiriéndose especialmente a la infancia, pero que se puede visualizar en contexto
generacional, Bustelo afirma:
Para una política por la infancia y con la infancia, también el centro de la cuestión
es el poder y esto es, si éste puede ser determinado en una dirección opuesta a la
opresión que genera la pobreza o si puede producirse un contrapoder que
emancipe a las víctimas de su opresión. La cuestión de la infancia pobre es,
entonces, una cuestión biopolítica mayor. No hay políticas para la infancia fuera de
la política y que, por lo tanto, no pasen por la construcción de relaciones sociales
isonómicas. En otras palabras, todo discurso que plantee la pobreza por fuera de
las relaciones sociales de dominio y, sobre todo, como una situación que requiere
soluciones externas a la práctica política —concebida ésta como proceso colectivo
emancipador— está asociado directa o indirectamente a ejercicios argumentativos
para justificar el statu quo. Digámoslo sin eufemismos: analizar el hecho social del
ser pobre o, más particularmente, la situación de la infancia pobre, sin relacionarlo
con los procesos económicos de concentración de ingresos, riqueza y poder, es
como trabajar por y para su reproducción (2007, p. 33).
Esta propuesta de ciudadelas educativas que es pionera a escala nacional,
permite el desafío de hacer otras cosas en la educación, aprovechando la
implementación de la política pública “extensión de la jornada escolar” la cual es
asumida por el municipio, como una oportunidad que ofrece el sistema para
garantizar a los niños, niñas, adolescente y jóvenes un abanico amplio de
experiencias educativas que amplían el sentido y significado de sus vida.
Los aprendizajes, la participación, el intercambio de saberes, desarrollo de
habilidades y espacios de encuentro que se ofrecen a los niños y niñas en la
ciudadela educativa, conforman la experiencia educativa que se vive a diario
La “jornada escolar extendida”, para otros “Jornada complementaria”, “Jornada
única”, “Jornada Completa”, “Segundo tiempo” en Brasil, o lo que Gennari (1995)
denomina el “Tercer tiempo”, en el sistema educativo colombiano tiene el mismo
63
significado. Extensión del tiempo de permanencia en la escuela. Lo que cambian
son los discursos con que se pretende implementar.
Esta es una política pública aplazada hace muchos años, por múltiples
variables, una es precisamente la inexistencia de una infraestructura educativa
suficiente para atender las necesidades de implementación de la misma; la
estrategia de atención alimentaria, jornada laboral docente, entre muchas otras.
En países de América Latina como Argentina y Brasil se implementó
recientemente la ampliación de la jornada escolar con diversos modelos y según
testimonios es una medida alentadora que trae grandes beneficios para el futuro
de un país.
Para muchos dirigentes, en Colombia, la jornada extendida es vista como una
preocupación por las implicaciones que tiene, mientras que otros la ven como una
oportunidad Al respecto, Camila Ramírez, el 11 de julio de 2012, publicó en el
periódico el Turbión de Bogotá, la explicación del Secretario de Educación de
Bogotá, Óscar Sánchez, “los niños que entran a las 6:30 a.m. y terminan su
jornada a las 12:30 p.m. saldrán a las 3:30 p.m., [mientras] los estudiantes que
comienzan a estudiar a las 12:30 pm y terminan a las 6:30 p.m. entrarán a estudiar
a las 10:00 a.m.”. Esto quiere decir que entre las 10:00 a.m. y las 3:00 p.m. se
encontrará dentro de los planteles el doble de estudiantes, lo que, según el
magisterio, resulta preocupante porque en este momento ni las infraestructuras de
las instituciones educativas podrían recibir esta gran cantidad de escolares, ni se
cuenta con el personal docente suficiente, ni con los almuerzos disponibles”.
64
Aprovechar la política pública de jornada escolar extendida y asumir en ella el
reto de la implementación de las ciudadelas educativas en el municipio de
Guadalajara de Buga, con todas las implicaciones que ello conlleva, es hacer la
ruptura con la tradicional escuela, tan criticada como dispositivo de encierro y
normalización, a partir de otras condiciones de espacio, tiempo, actividades y
servicios educativos, más en favor de proveer espacios vitales para el aprendizaje
y el desarrollo humano social que de ser productivo para el aparato capitalista. El
testimonio de la señora Karol Vanessa Salcedo de 27 años y madre de familia del
estudiante Juan Esteban Perez S, de la IE Tulio Enrique Tascon, de grado VI,
muestra, que aunque tiene una leve idea de lo que es la jornada extendida y sus
tiempos, la forma como la implementarán y algunos espacios vitales de
aprendizaje de la ciudadela educativa, manifiesta: “conozco la iniciativa o
estrategia: ciudadela educativa y la entiendo como una iniciativa de nuestro
alcalde municipal de ofrecer a los niños la educación con más horas de estudio,
además con almuerzo y dos refrigerios (creo). Con práctica de deportes. Me
gustaría que mi hijo estuviera en una CE porque estaría más horas ocupado, creo
que es de 7:00 am a 5:00 pm, tendría la posibilidad de hacer deporte y tendría sus
alimentos garantizados”.(Entrevista Karol Vanessa Salcedo-2015)
“El orden del tiempo escolar, aparentemente dado, mecánico e inmutable, es
interdependiente del orden físico y social en el que se inserta” (Escolano, 1992, p.
56) De acuerdo a lo planteado por Escolano, al extender el tiempo en la jornada
escolar y ser dinamizado en las ciudadelas escolares, a través de experiencias
educativas innovadoras, de actividades curriculares que se alternan con arte,
65
deporte, cultura, lúdica y talleres, con nuevas tecnologías, espacios adecuados,
alimentos nutritivos, servicio de salud, del uso de las horas, de los espacios y de la
intervención pedagógica de los actores escolares, se estaría mostrando un
impacto positivo en el aprendizaje y en el desarrollo humano, pero sobre todo en
la vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del municipio, desprovisto de
proveer conocimientos para la máquina productiva del capital.
En Guadalajara de Buga, las ciudadelas educativas están pensadas para que
los niños y niñas del municipio vivan un ambiente de verdadera formación, donde
interioricen sus conocimientos con interés, alegría y habiten en ellas e interactúen
a partir de espacios pedagógicos con formas de aprendizaje distintas a las
cotidianas. Esto ha de obligar a pensar maneras diferentes de asumir el quehacer
educativo para hacerlo más significativo y por lo tanto más gratificante para los
estudiantes.
En este sentido las implicaciones son grandes retos políticos, económicos,
administrativos, pedagógicos, sociales y culturales para quién se arriesgue en esta
tarea: renovación y ampliación de infraestructura, de mobiliario escolar, creación
de escenarios adecuados, implementación de tecnologías, propuestas
pedagógicas atractivas, modernas estrategias de aprendizaje, actividades
extracurriculares motivadoras, reorganización de horarios, gestión del servicio
alimentario, negociación de horarios con los docentes. Entre otros.
Ahora bien, a partir de la articulación pedagogía, infraestructura y
administración de los servicios educativos en el municipio de Guadalajara de
66
Buga, es posible pensar las Ciudadelas Educativas como un modelo de Alta
Dirección de Servicios Educativos donde se articulan heterogéneamente procesos
pedagógicos, servicios, recursos, actividades y propuestas educativas,
potenciando el desarrollo de éstas y de sus actores de forma significativa.
Las Ciudadelas Educativas en este municipio sobrepasan los tradicionales
linderos escolares; en correspondencia con ello los contextos que le son propios
deben ser renovados así como sus prácticas y escenarios educativos. Por esta
razón comprender la ciudadela educativa más allá de su estructura física, remite a
la interacción de propuestas pedagógicas, metodologías, estrategias, saberes,
encuentros, vivencias, relaciones humanas y sociales. Por ello los procesos
pedagógicos utilizarán metodologías que permitan el intercambio de
conocimientos y experiencias, desarrollo de habilidades y práctica de valores
humanos, a través de espacios educativos agradables y divertidos que posibiliten
que la vivencia se convierta en experiencia grata. Estrategias de aprendizaje que
combinan lo lúdico, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el arte y la
cultura. Así como conocimientos y saberes que son recreados y llevados a la
práctica.
En este sentido, el concepto de ciudadela educativa conduce a tres grandes
líneas estratégicas: Un modo diferente de educar, que implica al individuo de
forma cognitiva, emocional, mental, social, física, cultural y artísticamente, a través
de experiencias pedagógicas vitales, en un contexto físico que ofrece las
condiciones técnicas para habitar cómodamente en extensas jornadas de tiempo.
Es decir, se articula enseñanza, aprendizaje e infraestructura locativa, para
67
posibilitar el conocimiento a partir de ambientes de aprendizaje motivadores
usando herramientas provistas por las tecnologías.
Desde el punto de vista físico, el concepto de aula de clase, en las ciudadelas,
trasciende las cuatro paredes de un edificio para instalarse en una espacialidad
que permite la movilidad, iluminación, ventilación, con mobiliario escolar que
provee todas las comodidades y las exigencias de la tecnología actual, en
condiciones de accesibilidad, para que los niños en situación de discapacidad
tengan la posibilidad de poder moverse por toda la ciudadela. Además de
deconstruir los espacios de encierro disciplinares.
Espacios como aulas, salas, laboratorios y talleres de electrónica, electricidad,
mecatrónica, mecánica de motos y escenarios de diverso orden han sido
cuidadosamente diseñados teniendo en cuenta adecuaciones específicas para tal
fin, además de su respectiva circulación de aire, ventilación, iluminación y
acústica. Desde el punto de vista técnico, obviamente las normas de sismo
resistentes, la accesibilidad y las condiciones técnicas de metro cuadrado por
estudiante, son los requisitos fundamentales que cumple la ciudadela.
Sus edificaciones constituyen un ejemplo arquitectónico de renovación urbana
que favorece el aprendizaje, la salud, la alegría, en una palabra la vida. La
arquitectura de la ciudadela educativa, recoge cierto simbolismo, pues como se ha
recalcado tiene que seducir a los estudiantes, se pretende que cuando el niño
llegue a la ciudadela se sienta en un mundo diferente, en un ambiente confortable
y de bienestar.
68
Desde esta perspectiva “El rasgo fundamental del habitar es este cuidar
(custodiar, velar por)” [Heidegger, 1951, p. 3] “Por otra parte, sin embargo,
aquellas construcciones que no son viviendas no dejan de estar determinadas a
partir del habitar en la medida en que sirven al habitar de los hombres. Así pues, el
habitar sería, en cada caso, un fin que persigue todo construir. Habitar y construir
están, el uno con respecto al otro, en la relación de fin a medio”. [Heidegger, 1951,
p. 1]
Para la construcción de los diferentes espacios físicos en las ciudadelas, se
tuvo en cuenta el quehacer académico y los diferentes escenarios artísticos,
culturales y deportivos, que es donde entra en juego la transversalidad. Cada
ciudadela tiene un icono, un punto de atención, un ancla que está determinado por
su énfasis, así como por las competencias laborales que son una especificidad de
cada ciudadela. Todos estos interesantes aspectos son lo que fijan el interés de
los estudiantes.
La propuesta de ciudadelas educativas consideró varias fases: conformación de
equipos profesionales, proceso de sensibilización, diseño de obra, gestión para la
construcción, búsqueda de fuentes de financiación, ejecución de obra y
adecuación de espacios existentes, compra de mobiliario, instalación de equipos y
moderna tecnología, convenios interinstitucionales para prestación de servicios,
conformación de alianzas, elaboración de propuesta educativa, diseño de plan de
estudios y diseño de proyectos de profundización.
69
De esta forma en Guadalajara de Buga se proyectaron catorce (14) ciudadelas
educativas urbanas y rurales, de las cuales ya se han construido ocho (8) de ellas
que muestran el avance de un proyecto que expresa el lenguaje y sentir educativo
en el municipio, donde se conjugan múltiples servicios educativos. Ellas son:
Ciudadelas Urbanas: Ciudadela Educativa Académico, ITA y Narcizo Cabal- Sede
Comude. Ciudadelas Rurales: Ciudadela Educativa Nuestra señora de Fátima - La
María, La Magdalena, Monterrey - El placer, San Antonio y Tulio Enrique Tascón Chambimbal.
Entre las ciudadelas educativas construidas se ha tomado como modelo la
“Ciudadela Educativa Académico”, que ya empezó a funcionar. Se trata de una
ciudadela que cuenta con un punto fuerte en el componente deportivo y de
recreación por lo cual cuenta con piscina olímpica. Este componente también
posibilita en la ciudadela, la formación deportiva en disciplinas como: futbol,
baloncesto, voleibol, futbol sala, ajedrez, tenis de mesa, deportes de combate,
lucha, karate y hapkido, con sus respectivos escenarios. Así mismo esta ciudadela
educativa cuenta con el componente cultural que destaca la biblioteca, dotada con
última tecnología, tiene elevador, iluminación, ofrece condiciones para hacer
investigaciones con toda la red internacional de bibliotecas, tiene ludotecas, libros
variados, sitios de reflexión, de lectura en silencio, además ofrece espacios al aire
libre y alamedas donde se desarrollarán habilidades para el teatro, pintura, folklore
y todas las manifestaciones culturales que sean necesarias en la formación de los
estudiantes. Este modelo de ciudadela es diferente al de las otras que se van
trasformando gradualmente de acuerdo a las exigencias de cada énfasis.
70
Otras ciudadelas construidas como: La Ciudadela Educativa ITA se constituye
en la ciudadela agroindustrial por lo cual tiene su énfasis en la trasformación de
alimentos. Además cuenta con patinódromo internacional lo cual favorece esta
práctica deportiva.
La Ciudadela Educativa La María, tiene su pertinencia y competencia en
mayordomía, agroambiental y manejo de nacimientos de agua. Como atractivo
natural contempla la interacción con animales a manera de Panaca pequeño, con
lo cual se desarrolla el componente de recreación integral que permite el
aprendizaje del respeto, cuidado y atención a los seres vivos.
Otros servicios con que cuentan las ciudadelas están dirigidos al fortalecimiento
de la salud y nutrición, con el aprendizaje de hábitos de vida saludable. Para ello
contarán con servicio médico, salud oral y refuerzo nutricional a través del
restaurante escolar, con lo cual se aspira a bajar los índices de desnutrición de los
estudiantes, que por condiciones particulares no reciben en sus hogares los
alimentos requeridos en una alimentación balanceada.
Todas las bondades mencionadas beneficiarán a la población escolar que
habitará las ciudadelas educativas en Guadalajara de Buga la cual pertenece a
diferentes estratos socioeconómicos. El acceso a los estudiantes no tiene una
condición cerrada, es decir no es exclusivo para estudiantes provenientes de los
estratos socio económicos uno, dos o tres, los menores que pertenecen al estrato
cinco, también pueden estar allí, no se presenta discriminación ni exclusión por
razones de clase social. Se busca que las condiciones técnicas, cognitivas,
71
psicosociales y pedagógicas que ofrece la mejor institución del país, puedan ser
ofrecidas también por una institución de educación pública.
La propuesta pedagógica a desarrollar en las ciudadelas educativas, se
ejecutará bajo una estructura que le otorga una coherencia determinada a las
actividades curriculares. Se tiene una atractiva ruta metodológica que alterna las
áreas académicas fundamentales con los componentes deportivo, artístico,
cultural, áreas de emprendimiento, profundización y talleres para el desarrollo de
competencias laborales. Las estrategias metodológicas permiten en los procesos
pedagógicos la utilización de periodos de tiempo flexibles, alternando lo
académico y lo lúdico, teniendo en cuenta los componentes didácticos de las
diferentes competencias.
En relación con la flexibilidad del tiempo, en el desarrollo de la propuesta
pedagógica, se busca que en las ciudadelas educativas se rompa con la rigidez
del horario y bloques de asignaturas que ha caracterizado la actividad escolar en
la escuela tradicional. El esquema de las seis horas seguidas en la jornada de
estudio, no son pedagógicamente aptas para que un estudiante pueda asimilar
información, la jornada se vuelve monótona y el estudiante pierde atención y
concentración, que son dispositivos fundamentales para el aprendizaje. Desde la
anterior perspectiva, la propuesta pedagógica se concibe como un espacio
incluyente que rompe la rigidez del sistema educativo generando con ello un
discurso diferenciador acerca de los ritmos, capacidades y posibilidades del
aprendizaje.
72
En relación con los docentes. El alcalde en entrevista publicada en la revista
académica y cultural atleta No. 25, expresa lo siguiente: “Hay unas personas que
son fundamentales, que son los docentes, están contemplados dentro de las
ciudadelas como un actor de primer grado, de primer nivel”
Se contará también con docentes en diferentes áreas académicas y
extracurriculares, promotores artísticos y deportivos que entrarían a hacer la
articulación en las áreas que se requieran y a través de instituciones como:
IMDER, SENA, UNIVALLE, UCEVA y UNIMINUTO, se tendría personal que
estaría apoyando a docentes y estudiantes.
En relación con la estructura jerárquica de la ciudadela educativa se tiene que
el componente administrativo, se rige conforme a la normatividad vigente, del
decreto 1278 y 1277. Al igual que todas las instituciones educativas del municipio
tendrá autonomía administrativa y gerencial, hay un representante legal que es el
rector, el rector tiene autonomía, el rector representa legalmente la ciudadela, hay
un consejo directivo, que es su junta directiva, la cual tiene que aprobar
presupuestos e inversiones, hacer control y demás funciones asignadas por la ley
y el reglamento interno. La ciudadela educativa tiene una reglamentación con una
jerarquía que está dada en el consejo directivo docente y en la junta directiva.
Debido a las características particulares que tienen las ciudadelas educativas
para regular su funcionamiento, tendrá indicadores de gestión diferentes a las
demás instituciones educativas que funcionan en la ciudad, los cuales están
referidos al mejoramiento en procesos cognitivos, de estado nutricional, salud
73
disminución de obesidad, de relaciones, auto-estima, de disminución de
pandillismo, delincuencia juvenil y embarazos en adolescentes a temprana edad.
El sistema de sostenibilidad de los procesos propuestos, a mediano y largo
plazo, desde el punto de vista financiero se concreta en la voluntad y compromiso
del gobernante municipal, es una decisión del Municipio, es quitarle recursos al
cemento y aportarle más a la educación para mejorar la calidad educativa y
educar un ser humano que participe, se sienta bien y viva mejor.
Los costos que debe asumir el municipio para enfrentar problemáticas como la
delincuencia juvenil, la drogadicción, el embarazo a temprana edad, menores con
problemas nutricionales, son demasiado altos, al hacer la relación costo –
beneficio, es cuando se concluye que vale la pena que el Municipio, redirija
recursos de otros sectores y los aplique en educación. Es la decisión que se debe
tomar, si lo que se quiere es educar y posibilitar a los niños y niñas vivir mejor,
esto tiene un costo y ese valor se tiene que asumir, primero, con esa fuente de
financiación. Lo segundo, es la tipología, es aquí donde se tiene que presentar el
proyecto rápidamente ante el Ministerio de Educación como una tipología especial
con el fin de que se asigne un mayor capital para poder solventar en parte la
sostenibilidad de las ciudadelas.
El compromiso con la construcción y puesta en funcionamiento de las
ciudadelas educativas se relaciona con el interés de la administración municipal
por el tema de los servicios educativos pues se considera que el pilar más
importante de una democracia es la educación, en los postulados del programa de
74
gobierno vigente y en el plan de desarrollo estos principios están claros. El 60 %
del presupuesto municipal de recursos propios y del sistema general de
participaciones, van dirigidos a la educación, muy pocos municipios pueden decir
esto. Para la administración municipal son de tal magnitud las ciudadelas, que se
ven representadas en el presupuesto; el sesenta por ciento de los recursos están
destinados al tema de ciudadelas y a la educación. Segundo, en el periodo que
lleva la actual administración municipal el alcalde y los secretarios han destinado
no menos del 50 %, de su tiempo laboral, apoyando y desarrollando temas de
ciudadelas”, en una actitud de compromiso de todos los actores involucrados.
Por la importancia que tienen las ciudadelas educativas para la actual
administración municipal todos los actores de la administración están incluidos en
el proyecto ciudadela educativa, así como los institutos descentralizados y todas
las secretarías.
Con la puesta en marcha de las diferentes ciudadelas educativas, se irán
percibiendo los aspectos pedagógicos, administrativos, logísticos y locativos que
deben ser mejorados o ajustados, en relación con las medidas que se han
diseñado para garantizar que la población no desborde la capacidad (humana,
tecnológica y física) de las ciudadelas. Se tiene que el Proyecto Educativo
Institucional- P:E:I está debidamente estructurado, ha sido elaborado a conciencia;
pero obviamente está sujeto a revisión después del inicio de la variedad de
servicios que confluyen en las ciudadelas.
75
Es por esto que no se pretende la perfección en los procesos ni en las
acciones. Se sabe que se deberán enfrentar diversas dificultades que se asumirán
como aprendizaje.
Con los componentes mencionados a todo nivel se asegura la construcción de
ámbitos educativos, experiencias pedagógicas, encuentro afectivo y momentos
que convoquen al saber de forma distinta, convirtiendo las ciudadelas educativas
en un espacio vital de conocimiento, de encuentro, de escenario para las artes, los
deportes, la creatividad, la investigación y la cultura, reivindicando el potencial de
la experiencia educadora para promover el saber y la vida pues las personas
aprenden cuando encuentran significado en su grata interacción con otros y con el
medio.
En este orden de ideas la ciudadela educativa se concibe como un escenario
educativo con claras convergencias de acciones sinérgicas soportadas en el
reconocimiento de derechos educativos de calidad, sociales, deportivos, artísticos
y culturales, derecho a la salud, a la alimentación sana, a la participación y a vivir
mejor.
La oportunidad de una política que extiende el tiempo en educación, es para la
ciudadela educativa oportunidad de dar cabida a otras actividades no solamente
académicas, que readecúa los espacios para la realización de acciones que
anuncian la posibilidad de nuevos y mejores escenarios para el desarrollo
humano. En este sentido la ciudadela es considerada también como espacio de
implementación y de focalización de una política pública, orientada a la población
76
infantil y adolescente en edad escolar; para convertirla en espacio vital o “Ethos”,
como ya se dijo antes, donde los estudiantes pueden llegar a ser.
De esta forma se plantea, en Guadalajara de Buga, darle significado a las
ciudadelas educativas en el marco de la jornada escolar extendida y de la
emergencia de un nuevo concepto de ciudadela educativa, donde convergen
variedad de servicios que articulados en acciones pedagógicas, en un tiempo y en
un espacio, posibilitan a los estudiantes habitar, participar, cuestionar, mirarse y
vivir mejor.
77
CONCLUSIONES
Los intereses de la Ciudadelas Educativas son distintos a la educación tradicional
que data del siglo XVII. Es aquí donde la experiencia de las Ciudadelas
Educativas hace el giro a la tuerca. Pasar de la vida normalizada y controlada a
una vida para ser vivida, y para ello emergen las ciudadelas entendidas como
ethos, nicho o morada de relaciones interdependientes para vivir mejor.
Así como las fortificaciones sufrieron modificaciones con la aparición de las armas
de fuego, hoy en Buga surge una propuesta innovadora, una transformación del
modelo educativo en una ciudadela, que busca la defensa de los más vulnerables
(niños, niñas y jóvenes) ante los ataques de fenómenos poco favorables para su
desarrollo, como la delincuencia, la prostitución, la deserción escolar, entre otros.
En este sentido, como altos directores de servicios educativos se logró
dimensionar un nuevo concepto de gestión del servicio y liderazgo político con un
valor agregado en lo social. Desde una experiencia exitosa de un alcalde
educador y político, es posible pensar las Ciudadelas Educativas como un
dispositivo de Alta Dirección de Servicios Educativos donde se articulan
heterogéneamente
procesos
pedagógicos,
servicios
turísticos,
recursos,
actividades deportivas, culturales y propuestas educativas, potenciando el
desarrollo humano.
78
Este trabajo hace una caracterización de la emergencia, lo que es o pueden llegar
a ser las ciudadelas educativas en Buga, a partir de colocar un modelo educativo
que prioriza la convivencia y la calidad en las relaciones.
79
BIBLIOGRAFIA
ÁVILA Y ÁVILA. (2010). El concepto de biopolítica en Michel Foucault. En: revista
de filosofía A parte Rei – p. 2.
Archivo de la Academia de Historia de la academia Leonardo Tascon de Buga
(AAHLTB)
CARVAJAL, Sinisterra. (2011). La ciudadela educativa. Disponible en: El país.
com.co.
CASARES J. Diccionario Ideológico de la Real Academia de la Lengua Española.
(1959). Barcelona. Ed. Gustavo Gili. S.A
CASTRO-GÓMEZ, Santiago. (2005). La hybris del punto cero Bogotá: Editorial
Pontificia Universidad Javeriana.
CERVANTES M. (1854), El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Madrid.
Nueva edición.
CONNO, D. (2012). Poder, política y resistencias. Hacia una democracia
biopolítica.
DE PLAZA J. A. (1850). Memorias para la historia de la Nueva Granada desde su
descubrimiento. Autorizada en 1948 por Mariano Ospina Gobernador de la
provincia de Bogotá- Colombia.
FONDO DE NOTARIA PRIMERA, caja 4 (1628- 1666), caja 5 (1667-1698).
FONDO CABILDO (1739-1740).
80
FOUCAULT, M. (1998). Historia de la sexualidad, Murguia impresos México. Pag,
82-86.
FOUCAULT, M. (2005). El poder psiquiátrico. México: Fondo de Cultura
Económica.
______________. (2007). Ensayos sobre Biopolitica, excesos de vida, Buenos
Aires: Paidós.
_______________. (1977-1978). Seguridad, territorio y población. (p. 150-151).
_______________. (2007). Nacimiento de la biopolitica, Argentina p. 336
_______________.Historia
de
la
gubernamentalidad.
Razón
de
Estado,
liberalismo y Neoliberalismo. p. 51-158. A
_______________. (2003). Vigilar y castigar, Argentina.
HERRERA, Martha Cecilia. (1992). “La Educación en la Historia de Colombia”.
Gran Enciclopedia de Colombia. Círculo de Lectores. Santa Fe de Bogotá.. Tomo
5. Cultura. Páginas 77 – 78
MELLADO F. Enciclopedia moderna, Diccionario universal de literatura, ciencias y
artes, tomo VIII. España. 1851. p, 840
Metro por metro. Especial Ciudad Bochalema (2015, febrero 21). Ciudadelas,
nuevo modelo de progreso.
MORLA, Rafael. (2007). Bolívar y la Ilustración. En: Eikasia. Revista de Filosofía.
OCAMPO, José A. El desarrollo económico del Cali en el Siglo XX. Cali 1981, p.
130.
81
SALDARRIAGA, O. (2003). Del Oficio del Maestro. Prácticas y Teorías de la
Pedagogía Moderna en Colombia. Bogotá. D.C: Ed. Magisterio.
SANTANDER, F de Paula (1983) escritos políticos El Ancora editores, Bogotá.
SARDINAS G. (2011). La ciudadela moderna en la Habana, Cuba. Vulnerabilidad
estructural y humana: el ejemplo vedado-malecom. P. 103.
TASCÓN, T. Enrique (1938) Historia de la conquista de Buga. 2da edición.
Bogota. Minova, p.63
ZAMBRANO, Fabio (1992) “Colombia Cien Años de Exclusión”, Tomado de
“Análisis” Conflicto Social y Violencia en Colombia No. 64. Santafé de Bogotá.
Cinep. pág. 14-15
WEBGRAFIA
ALGUACIL J. (2008), Espacio público y espacio político. La ciudad como el lugar
para las estrategias de participación. Revista Polis, 7 (20), pp. 199-223. disponible
en:
http://www.scielo.cl/pdf/polis/v7n20/art11.pdf
http://rutasdelconflicto.com/interna.php?masacre=13
ALMIRANTE. (1869). (P. 247)
Bordeau V. (1854). Historia antigua, traducción de la cuarta edición francesa.
Santiago. P. 137. Disponible en
http://books.google.com.co/books?id=rpEWAAAAYAAJ&pg=PA137&dq=ILION+CI
UDADELA+DE+TROYA&hl=es&sa=X&ei=ldBbVOPGE6vdsASbx4KACw&ved=0C
BwQ6AEwAA#v=onepage&q=ILION%20CIUDADELA%20DE%20TROYA&f=false
82
BORDEAU V. (1854). Historia antigua, traducción de la cuarta edición francesa.
Santiago.
p,
137.
Disponible
enhttp://books.google.com.co/books?id=rpEWAAAAYAAJ&pg=PA137&dq=ILION+
CIUDADELA+DE+TROYA&hl=es&sa=X&ei=ldBbVOPGE6vdsASbx4KACw&ved=0
CBwQ6AEwAA#v=onepage&q=ILION%20CIUDADELA%20DE%20TROYA&f=fals
e
CÁMARA MUÑOZ A. (1998). Fortificación y ciudad en los reinos de Felipe II. Ed.
Nerea
disponible
en:
https://books.google.com.co/books?id=d9NA4cFrXlUC&pg=PA159&dq=archivo+ge
neral+de+simancas+valladolid,+ciudadelas&hl=es&sa=X&ei=JxqJVOuNLIidNv2pg
sAN&ved=0CBwQ6AEwAA#v=onepage&q=archivo%20general%20de%20simanc
as%20valladolid%2C%20ciudadelas&f=false
CASSANI J. (1705). Escuela militar.
Disponible en:
https://books.google.com.co/books?id=JnBUAAAAYAAJ&q=cassani+1705&dq=ca
ssani+1705&hl=es&sa=X&ei=9ZziVNC8J4HnggSqs4GYBQ&ved=0CBwQ6AEwAA
DE BURGOS J. (1844). Las poesías de Horacio, traducidas en versos castellanos.
Segunda edición. Tomo 1. p. 131. Disponible en:
http://books.google.com.co/books/download/Las_Poesias_de_Horacio_traducidas
_en_ver.pdf?id=gaI1N2E3mG0C&hl=es&capid=AFLRE73Qii4GCjIm8vvb3Lu2Wq_
v6IRlvV6KgDDYKFJu0GpIt_7zYlAR_cJiEha79Dgnta47hPzGzsTLjcKBJiiGxGNr0xj
VcQ&continue=http://books.google.com.co/books/download/Las_Poesias_de_Hor
acio_traducidas_en_ver.pdf
%3Fid%3DgaI1N2E3mG0C%26hl%3Des%26output%3Dpdf
DE PLAZA J. A. (1850). Memorias para la historia de la Nueva Granada desde su
descubrimiento. Autorizada en 1948 por Mariano Ospina Gobernador de la
provincia
de
Bogotá-
Colombia.
Disponible
en:
https://books.google.com.co/books?id=JJ8vFjSWjzsC&pg=PA396&dq=fortificacion
83
+en+nueva+granada&hl=es&sa=X&ei=gxOLVN_RF4SjNtCLgzA&ved=0CCMQ6A
EwAA#v=onepage&q=fortificacion%20en%20nueva%20granada&f=false
DE
SAINT
Exupery
A.
(1948),
Ciudadela.
Disponible
en:
http://www.medellindigital.gov.co/Mediateca/repositorio%20de%20recursos/SaintExup%C3%A9ry,%20Antoine%20De/De%20Saint%20Exuperyin_AntoineCiudadela.pdf
D. WURMB J. (1856). Tratado de arquitectura militar: Memorias de ingenieros.
Disponible en:
https://books.google.com.co/books?id=TGRTAAAAcAAJ&pg=PR3&dq=tratado+de
+arquitectura+militar+memorias+de+ingenieros&hl=es&sa=X&ei=KZviVIXrLonXgg
SG1ICYAQ&ved=0CCEQ6AEwAQ#v=onepage&q=tratado%20de%20arquitectura
%20militar%20memorias%20de%20ingenieros&f=false
EL COLOMBIANO (2015, febrero 16). Recuperado de:
www.elcolombiano.com/colombia/salud/en-santander-se-construye-una-ciudadelapara-la-salud-IL1296875
JURADO, J. C. Ciudad educadora- aproximaciones contextuales y conceptuales.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Recuperado de:
http://www.rieoei.org/deloslectores/495Jurado.PDF
LAZZARATO, M. (2000). Del biopoder a la biopolítica. Revista francesa multitudes
Nº 1 Marzo- 2000, recuperado de
http://www.sindominio.net/arkitzean/otrascosas/lazzarato.htm#notatitMellado F.
MARTÍNEZ A. (2013, octubre 14). Gobernados y/o escolarizados. Recuperado de:
http://aceumedellin.blogspot.com/2013/10/gobernados-yo-escolarizadosalberto.html
Leyes de recopilación. (1447). Tomo IV. TITULO V, LEY VIII. P. 87
84
Disponible en:
http://books.google.com.co/books?id=CV4K7lHvQQsC&pg=PP8&dq=tomo+IV+de
+las+leyes+de+recopilacion&hl=es&sa=X&ei=R4sAVLy5KZPIgwS4w4DwBA&ved
=0CBwQ6AEwAA#v=onepage&q=tomo%20IV%20de%20las%20leyes%20de%20r
ecopilacion&f=false
MAQUIAVELO N. (1854) el príncipe de Maquiavelo. Imprenta de D. José Trujillo
hijo. España. Disponible en:
http://books.google.com.co/books/download/El_Pr%C3%ADncipe_de_Maquiavelo
_precedido_de.pdf?id=IapXAAAAcAAJ&hl=es&capid=AFLRE70Y35IExuiL4dfq7hL
dSLW1dBluemP50Vruxij9MRyjJy5dJDteHxuhBEr2ZVmTdLEFzZl_x2ch6GeeOoiLp
J2bUXVrdw&continue=http://books.google.com.co/books/download/El_Pr%25C3%
25ADncipe_de_Maquiavelo_precedido_de.pdf%3Fid%3DIapXAAAAcAAJ%26hl%3
Des%26output%3Dpdf
MERA, L., (2011, Junio 6). Un nuevo latir. El país. Disponible en:
http://www.elpais.com.co/elpais/opinion/columna/aura-lucia-mera/nuevo-latir
ORTEGÓN E., YARZA A., y otros. (2008). Conversaciones entre pedagogía y
arquitectura: la experiencia de una ciudadela educativa y cultural en Antioquia.
Colombia.
Recuperado
de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/97
87/8995
Revista Semana. (2015, marzo 1). Buga, la ciudad-colegio. Semana. Disponible
en:
http://www.semana.com/educacion/articulo/ciudadelas-educativas-enbuga/419585-3
SILVA S. (2011). Técnica e ingeniería en España VI, el ochocientos, de los
lenguajes
al
patrimonio.
España.
p.40.
Disponible
en:
http://books.google.com.co/books?id=yzVh1UxaMekC&pg=PA40&dq=surgimiento
+de+las+fortalezas+o+ciudadelas&hl=es&sa=X&ei=egpcVJqvK_SPsQSNuIDoDQ
85
&ved=0CBwQ6AEwAA#v=onepage&q=surgimiento%20de%20las%20fortalezas%
20o%20ciudadelas&f=false
TELLO, F. y SANZ M. (1949). Estética y teoría de la arquitectura en los tratados
españoles del siglo XVIII: Ciudadela y castillo. Madrid, España. p. 1165-1167.
Recuperado
de:
http://books.google.com.co/books?id=IDpSG99f8EMC&pg=PA1165&dq=etimologi
a+de+ciudadela&hl=es&sa=X&ei=ArCZU667Ge_msASsIHgCg&ved=0CCMQ6AEwAg#v=onepage&q=etimologia%20de%20ciudadela&f=f
alse.