1. No category

REVISTA IBEROAMERICANA DE
PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO
Y EL DEPORTE
VOL 10 Nº 2
Julio - Diciembre 2015
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y del Deporte / [Editor Jefe, Félix Guillén García] .
–n. 1 (2006)–. –Las Palmas de Gran Canaria, [2006-]
v. : 24 cm. -- semestral. -- Descripción basada en: vol. 10, nº 2 (Julio-Diciembre 2015)
ISSN 1886-8576 = Rev. Iberoam. Psicol. Ejerc. Deporte
1. Psicología - Publicaciones periódicas 2. Deportes - aspecto psicológico Publicaciones periódicas I. Guillén García, Félix, ed. lit.
II., ed.159.9:796(05)
IBIC: WSDP / JM
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE
Revista semestral de Psicología
VOL. 10, nº 2. Julio-Diciembre 2015
ISSN: 1886-8576 / eISSN: 2340-7700
D.L.: GC 1148-2014
CONSEJO EDITORIAL
Editor Jefe: Félix Guillén García
Departamento de Psicología y Sociología, Facultad de
Formación del Profesorado y Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria. C/. Santa Juana de Arco, 1, 35004 Las
Palmas de Gran Canaria, España. Fax: +34 (0) 928452880;
correo-e.: [email protected]
Asistentes Editorial:
Rafael Reigal
Denise Quigley
Julia Raimundi
Zuleica Ruíz Alfonso
Editores Asociados:
España:
Antonio Hernández Mendo. Universidad de Málaga.
Campus de Teatino, s/n. 29071 Málaga,
España. Correo-e.: [email protected]
Portugal:
António Manuel Fonseca. Centro de Investigação,
Formação, Inovação e Intervenção em Desporto (CIFI2D).
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto. Rua Dr.
Plácido Costa, 91 4200-450 Porto, Portugal
Correo-e.: [email protected]
América del Norte:
Robert J. Brustad. University of Nothern
Colorado. College of Natural and Health Sciences
School of Sport and Exercise Science. 501 20th
Street, Campus Box 39 Greeley, Colorado 806390086. USA. Correo-e: [email protected]
América del Sur:
Benno Becker Júnior. Centro de Ciências da Saúde Curso Ed. Física. Universidade Luterana do Brasil -Campus
Canoas. Av. Farroupilha 8001 - Predio 55 -Cep 92425900.
Canoas, RS, Brasil.Correo-e.:[email protected]
América Central y Caribe:
Francisco García Ucha. Universidad de Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte, "Manuel Fajardo"de
Cuba. C/ Santa Catalina, 12453 Cerro. Ciudad de La
Habana, Cuba. Correo-e: [email protected];
[email protected]
Responsable Plataforma Informática:
Sergio Luis González Ruiz
MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR
Itziar Alonso Arbiol. Universidad del País Vasco,
España.
Jose Alves. Escuela Superior de Deportes de Rio Mayor,
Portugal.
Alexandro Andrade. Universidade do Estado de Santa
Catarina, Brasil.
Rosa Mª Angulo Barroso. Michigan University, EE.UU.
Duarte Araujo. Universidade Técnica de Lisboa,
Portugal.
Gerardo Alonso Araya Vargas. Universidad de Costa
Rica, Costa Rica.
Mª Teresa Anguera Argilaga. Universidad de
Barcelona, España.
Félix Arbinaga Ibarzábal. Universidad de
Huelva, España.
Constantino Arce Fernández. Universidad de Santiago
de Compostela, España.
José Antonio Arruza Gabilondo. Universidad País
Vasco, España.
Isabel Balaguer Sola. Universidad de Valencia, España
Mauricio Bara. Universidade de Juiz de Fora, Brasil.
Ángel Blanco Villaseñor. Universidad de Barcelona,
España
María Regina Brandão. Universidade de Sao Judas
Tadeo, São Paulo, Brasil.
José Carlos Caracuel Tubío. Universidad de Sevilla,
España.
Julen Castellano Paulis. Universidad del País Vasco,
España.
Isabel Castillo Fernández. Universidad de Valencia,
España
José Antonio Cecchini Estrada. Universidad de Oviedo,
España.
Eduardo Cervelló Gimeno. Universidad Miguel
Hernández de Elche, España
Encarnación Chica Merino. Universidad de Cádiz,
España.
Jesús Chalela Suárez. Universidad de la República,
Uruguay.
Alberto Cordova. University of Texas San Antonio,
EE.UU.
Robelius de Bortoli. Universidade Presidente Antônio
Carlos de Aimóres, Brasil.
Ricardo de la Vega Marcos. Universidad Autónoma de
Madrid, España.
Dante de Rose Jr. Universidade de São Paulo, Brasil.
Fernando del Villar Álvarez. Universidad de
Extremadura, España.
Amparo Escartí Carbonell. Universidad de Valencia,
España.
Milagros Ezquerro García-Noblejas. Universidad de A
Coruña, España.
Deborah Feltz. Michigan State University, EE.UU.
Beatriz Galilea Ballarini. Consejo Catalán del Deporte
(CEARE), España.
Luis García. Northern Illinois University, EE.UU.
Tomás García Calvo. Universidad de Extremadura,
España.
Alejo García Naviera. Club Atlético de Madrid, España.
David González-Cutre. Universidad de Almería, España
Luis Gustavo González Carballido. Instituto de
Medicina del Deporte, Cuba.
Mª Dolores González Fernández. Universidade Lusíada
Porto, Portugal.
Ángel González Suárez. Universidad del País Vasco,
España.
Daniel Gould. Michigan State University, EE.UU.
José Manuel Hernández López. Universidad Autónoma
de Madrid, España.
José Carlos Jaenes Sánchez. Universidad Pablo de
Olavide de Sevilla, España.
Pedro Jara Vera. Universidad de Murcia, España.
Ruth Jiménez Castuera. Universidad de Extremadura,
España.
Sara Márquez Rosa. Universidad de León, España.
José Martín-Albo Lucas. Universidad de Zaragoza,
España.
Juan Antonio Mora Méridak. Universidad de Málaga,
España.
Luiz Carlos Moraes. Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil.
Verónica Morales Sánchez. Universidad de Málaga,
España.
Miguel Morilla Cabezas. Universidad Pablo de Olavide
de Sevilla, España.
Franco Noce. Universidade Federal de Minas Gerais ,
Brasil.
Juan Luis Nuñez Alonso. Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, España.
Aurelio Olmedilla Zafra. Universidad de Murcia,
España.
Joan Palmi Guerrero. INEFC de Lleida, España.
Sandra Peláez. McGill. University, Canadá.
Eugenio Pérez Córdoba. Universidad de Sevilla, España.
Jordi Renom Pinsach. Universidad de Barcelona,
España.
Eduardo Remor. Instituto de Psicología de la
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Brasil.
Josep Roca i Balasch. INEF de Cataluña, España.
Carlos Ríos Bedoya. Michigan State University, EE.UU.
Antonio Roberto Rocha. Universidade Federal de
Pernambuco, Brasil.
Marcelo Roffe. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Mª Clara Rodríguez Salazar. Universidad del Bosque,
Colombia.
Roberto Ruiz Barquín. Universidad Autónoma de
Madrid, España.
Luis Miguel Ruíz Pérez. Universidad Politécnica de
Madrid, España.
Dietmar Samulski. Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil.
Xavier Sánchez. University of Groningen, Holanda.
Mª Carmen Sánchez Gombáu. UNED, España.
Tara Scanlan. University of California Los Angeles (UCLA),
EE.UU.
Jordi Segura Bernal. Universitat Ramón Llull, España.
Luis Humberto Serrato. Par Ltda., Colombia.
Sidonio Serpa. Universidad Técnica de Lisboa, Portugal.
Catarina Souza. Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
Ferran Suay i Lerma. Universidad de Valencia, España.
Priscila Carneiro Valim-Rogatto. Universidade Federal
de Mato Grosso, Brasil.
Lenamar Fiorese Vieira. Universidade Estadual de
Maringá, Brasil.
Marta Zubiaur González. Universidad de León, España.
RIPED se encuentra incluida en los portales de difusión de producción científica hispana DIALNET,
CREDI de la Organización de Estados Iberoamericanos y REBIUN (de la CRUE), e-revistas, Recolecta,
OpenDOAR y PubPsych, además de los Catálogos y Bases de Datos SCOPUS, EBSCO, SCImago,
LATINDEX, REDALYC, ISOC-Psicología y los Índices de calidad IN-RECS (Índice de impacto de Revistas
Españolas de Ciencias Sociales), PSICODOC, QUALIS (Capes, Brasil), DICE (Difusión y Calidad Editorial
de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas del Instituto de Estudios
Documentales sobre Ciencia y Tecnología). CARHUS, DSpace Repositorio y Copac*.
© de los contenidos, incluyendo Título,
Resúmenes y Artículos: Asociación Canaria
de Psicología del Deporte
© de la edición: Asociación Canaria de
Psicología del Deporte, 2015
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10, nº 2 (2015)
ISSN 1886-8576
SUMARIO
EDITORIAL................................................................................................................................................................................................169
ARTÍCULOS ..............................................................................................................................................................................................171
LA MEDIDA DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN DEPORTISTAS: UNA PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL ........................... 173-178
Cristina De Francisco 1, Enrique J. Garcés de Los Fayos 1 y Constantino Arce 2
Universidad Católica de Murcia1, España y Universidad de Santiago de Compostela2, España
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS ................ 179-186
Miguel Cambronero, Josefa Eugenia Blasco1, Esther Chiner2 y Ángel Gabriel Lucas-Cuevas3
Universidad de Alicante. Alicante1, España, Universidad de Alicante2, España y Universidad de Valencia3, España
PERFIL DE RENDIMIENTO EN EL CAMPEONATO DEL MUNDO DE BALOCESTO (ANKARA 2013) PARA PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: IMPLICACIONES EN EL SISTEMA DE ELEGIBILIDAD ...................................................... 187-192
Javier Pérez-Tejero1, Javier Pinilla1 e Yves Vanlandewijck2
Universidad Politécnica de Madrid1, España y Universidad Católica de Lovaina2, Bélgica
PREDICCIÓN DE LAS METAS DE LOGRO EN EDUCACIÓN FÍSICA A PARTIR DE LA SATISFACCIÓN, LA MOTIVACIÓN Y
LAS CREENCIAS DE ÉXITO EN EL DEPORTE .................................................................................................................................. 193-203
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
Universidad de Murcia, España
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE EL PORTERO EN FÚTBOL............................................ 205-214
Antonio García-Angulo1,2 y Enrique Ortega1
Universidad de Murcia1, España y Federación de Fútbol de la Región de Murcia (FFRM)2, España
COMPORTAMENTOS PARENTAIS, ORIENTAÇÃO MOTIVACIONAL E OBJETIVOS DESPORTIVOS: UM ESTUDO COM
JOVENS ATLETAS ............................................................................................................................................................................. 215-223
Sara Vasconcelos y A. Rui Gomes
Universidade do Minho, Portugal
MÉTODO PARA EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL APRENDIZAJE DEPORTIVO ..... 225-234
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
Universidad de Málaga, España
EVALUACION DEL TIEMPO DE REACCION EN VELOCISTAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA: ESTUDIO PILOTO ................. 235-241
Javier Soto-Rey1, Javier Pérez-Tejero1, Jesús Javier Rojo-González1, Juan Carlos Álvarez-Ortiz2
Universidad Politécnica de Madrid1, España y Real Federación Española de Atletismo (RFEA) 2
‎
HACIA LA CALIDAD DE SERVICIO EMOCIONAL EN ORGANIZACIONES DEPORTIVAS ORIENTADAS A LA POBLACIÓN
INFANTIL: UN ANÁLISIS CUALITATIVO ......................................................................................................................................... 243-250
Rocío Pérez-López1, Verónica Morales-Sánchez1, M. Teresa Anguera2 y Antonio Hernández-Mendo1
Universidad de Málaga1 y Universidad de Barcelona2, España
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
165
Sumario
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Y AUTOCONCEPTO EN USUARIOS DE
GIMNASIOS...................................................................................................................................................................................... 251-258
Rosario Castro-López1, Javier Cachón2, Pedro Valdivia-Moral1 y María Luisa Zagalaz2
Universidad Internacional de la Rioja1, España y Universidad de Jaén2, España
FIABILIDAD EN LA OBSERVACIÓN EN FÚTBOL SALA A TRAVÉS DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE LOS
DEPORTES DE EQUIPO (TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE) .......................................................................................... 259-266
Fernando Manuel Otero-Saborido y Jesús Silva Moreno
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España
DO BOYS AND GIRLS SHARE THE SAME CHARACTERISTICS WHEN THEY ARE EQUALLY CLASSIFIED AS ACTIVE OR
INACTIVE? ........................................................................................................................................................................................ 267-274
Adilson Marques1, João Martins1,2, Miguel Peralta1, Francisco Carreiro da Costa1,2 e Maurice Piéron3
Universidade de Lisboa1, Portugal, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias2, Portugal y University of
Liège3, Bélgica
RELACION ENTRE ACTITUDES HACIA LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES Y PORTUGUESES ................................................................................................ 275-284
Jesús Manuel López-Bonilla1, Luis Miguel López-Bonilla1, Francisco Serra2 y Cláudia Ribeiro2
Universidad de Sevilla1, España y Universidad del Algarve2, Portugal
LA GESTIÓN EFECTIVA DE INSTALACIONES DEPORTIVAS PÚBLICAS: DISEÑO DE UN INSTRUMENTO ................................ 285-291
Isela Ramos-Carranza1, Rosa Medina-Rodríguez1, Verónica Morales-Sánchez2, Raquel Morquecho-Sánchez1 y Oswaldo
Ceballos-Gurrola1
Universidad Autónoma de Nuevo León1, México y Universidad de Málaga2, España
ANSIEDAD COMPETITIVA, COMPETITIVIDAD Y VULNERABILIDAD A LA LESIÓN DEPORTIVA: PERFILES DE RIESGO .......... 293-300
Joel Manuel Prieto1, António Labisa Palmeira2 y Aurelio Olmedilla Zafra1
Universidad de Murcia1, España y Universidade Lusófona de Lisboa2, Portugal
RECENSIONES .........................................................................................................................................................................................301
EVENTOS ..................................................................................................................................................................................................307
INDICE AUTORES Y REVISORES .............................................................................................................................................................310
NORMAS DE PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................................317
166
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10 nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10, nº 2 (2015)
ISSN 1886-8576
SUMMARY
EDITORIAL ..................................................................................................................................................................................................... 169
ARTICLES ........................................................................................................................................................................................................ 171
MEASUREMENT OF THE BURNOUT SYNDROME IN ATHLETES: A MULTIDIMENSIONAL PERSPECTIVE ................................ 173-178
1
1
Cristina De Francisco , Enrique J. Garcés de Los Fayos & Constantino Arce
1
2
2
Catholic University of Murcia , Spain & University of Santiago de Compostela , Spain
UNIVERSITY STUDENTS’ MOTIVES FOR PARTICIPATION IN PHYSICAL AND SPORTS ACTIVITIES ........................................... 179-186
1
1
1
Miguel Cambronero , Josefa Eugenia Blasco , Esther Chiner & Ángel Gabriel Lucas-Cuevas
2
University of Alicante. Alicante1, Spain & University of Valencia3, Spain
PERFORMANCE PROFILE AT THE BASKETBALL WORLD CHAMPIONSHIP (ANKARA 2013) FOR PEOPLE WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES: IMPLICATIONS FOR ELIGIBILITY SYSTEM ................................................................................................................ 187-192
Javier Pérez-Tejero1, Javier Pinilla1 & Yves Vanlandewijck2
Technical University of Madrid 1, Spain & University Catholic of Leuven2, Belgium
PREDICTION OF ACHIEVEMENT GOALS IN PHYSICAL EDUCATION FROM THE SATISFACTION, MOTIVATION AND BELIEFS OF
SUCCESS IN SPORT .............................................................................................................................................................................. 193-203
Francisco Ruiz-Juan & Antonio Baena-Extremera
University of Murcia, Spain
BIBLIOMETRIC ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION OVER THE GOALKEEPER IN SOCCER ............................................... 205-214
Antonio García-Angulo1,2 & Enrique Ortega1
University of Murcia1, Spain & Federación de Fútbol de la Región de Murcia (FFRM) 2, Spain
PARENTAL BEHAVIOR, ACHIEVEMENT GOAL AND SPORT GOALS: A STUDY WITH YOUNG ATHLETES ................................ 215-223
Sara Vasconcelos & A. Rui Gomes
University of Minho, Portugal
METHOD FOR THE EDUCATIONAL TREATMENT OF DISRUPTIVE BEHAVIORS IN SPORTS LEARNING .................................. 225-234
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez & Julio Ruiz-Palmero
University of Málaga, Spain
EVALUATION OF VISUAL REACTION TIME IN SPRINTERS WITH HEARING IMPAIRMENT: A PILOT STUDY ........................... 235-241
Javier Soto-Rey1, Javier Pérez-Tejero1, Jesús Javier Rojo-González1 & Juan Carlos Álvarez-Ortiz2
Technical University of Madrid1, Spain & Real Federación Española de Atletismo (RFEA) 2, Spain
‎
TOWARDS EMOTIONAL QUALITY SERVICE ORIENTED SPORTS ORGANIZATIONS CHILD POPULATION: A QUALITATIVE
ANALYSIS ............................................................................................................................................................................................... 243-250
Rocío Pérez-López1, Verónica Morales-Sánchez1, M. Teresa Anguera2 & Antonio Hernández-Mendo1
University of Málaga1, Spain & University of Barcelona2, Spain
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
167
Summary
DESCRIPTIVE STUDY OF EATING DISORDERS AND SELF-CONCEPT IN BODYBUILDING ......................................................... 251-258
1
2
1
Rosario Castro-López , Javier Cachón Pedro Valdivia-Moral & María Luisa Zagalaz
1
2
2
International University of La Rioja , Spain & University of Jaén , Spain
RELIABILITY OF THE OBSERVATION OF FUTSAL USING TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE ....................................... 259-266
Fernando Manuel Otero-Saborido & Jesús Silva
University Pablo de Olavide, Sevilla, Spain
DO BOYS AND GIRLS SHARE THE SAME CHARACTERISTICS WHEN THEY ARE EQUALLY CLASSIFIED
AS ACTIVE OR INACTIVE?..................................................................................................................................................................... 267-274
1
1,2
1
Adilson Marques , João Martins , Miguel Peralta , Francisco Carreiro da Costa
1
1,2
& Maurice Piéron
2
3
3
University of Lisbon , Portugal, Lusófona University of Humanities and Technologies , Portugal & University of Liège , Belgium
RELATIONSHIP BETWEEN ATTITUDES TOWARDS PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTS AND ACADEMIC PERFORMANCE OF
SPANISH AND PORTUGUESE COLLEGE STUDENTS ....................................................................................................................... 275-284
1
1
2
Jesús Manuel López-Bonilla , Luis Miguel López-Bonilla , Francisco Serra & Cláudia Ribeiro
1
2
2
University of Sevilla , Spain & University of Algarve , Portugal
THE EFFECTIVE MANAGEMENT OF PUBLIC SPORTS INSTALLATION: DESIGNING A QUESTIONNAIRE ................................. 285-291
Isela Ramos-Carranza1, Rosa Medina-Rodríguez1, Verónica Morales-Sánchez2, Raquel Morquecho-Sánchez1 & Oswaldo CeballosGurrola1
Autonomous University of Nuevo León1, México & University of Málaga2, Spain
COMPETITIVE ANXIETY, COMPETITIVENESS AND VULNERABILITY TO SPORTS INJURY: RISK PROFILES............................... 293-300
Joel Manuel Prieto1, António Labisa Palmeira2 & Aurelio Olmedilla Zafra1
University of Murcia1, Spain & Lusófona University of Lisbon2, Portugal
BOOK REVIEWS ............................................................................................................................................................................................. 301
EVENTS ........................................................................................................................................................................................................... 307
AUTHORS & REWIERS INDEX ...................................................................................................................................................................... 310
GUIDE FOR AUTHORS ................................................................................................................................................................................. 317
168
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp.169-170
ISSN 1886-8576
EDITORIAL
Como Editor y en nombre de todos los miembros del
Consejo Editorial desde esta tribuna quisiera homenajear
y manifestar nuestro más profundo agradecimiento a
todos los revisores que han participado con sus
revisiones y que han permitido que RIPED haya cumplido
con este número sus 10 años de existencia con sus 20
números consecutivos e ininterrumpidos. Este desarrollo
y consolidación de RIPED ha supuesto nuestro pequeño
grano de arena para la evolución de la psicología del
ejercicio y el deporte en nuestro contexto cultural y
geográfico.
Próximamente se va a celebrar en Berna (Suiza) el XIV
Congreso Europeo de Psicología del Deporte, que
posiblemente será un buen escaparate de lo que se está
realizando en la actualidad en Europa y en el que
deseamos que exista un amplia representación de
España y Portugal que refleje lo que se está realizando
en nuestros países.
También es necesario recordar que no debemos
perder de vista la realización del Congreso Mundial de
psicología del Deporte a celebrar en nuestro país,
concretamente en la ciudad de Sevilla en julio de
2017…ya sólo queda para dicho evento dos años.
El presente número presenta trabajos que abarcan un
amplio abanico de temas y que van desde revisiones de
ciertos tópicos muy actuales a estudios correlacionales y
experimentales. Asimismo dichos trabajos, firmados por
51, autores recogen la tendencia a ser realizados por
investigadores de procedencias muy diversas, lo que
resulta sumamente satisfactorio. El primer artículo,
desarrollado por Cristina De Francisco, Enrique Garcés
de Los Fayos y Constantino Arce presenta una
perspectiva multidimensional sobre la medida del
síndrome de burnout en deportistas. Un segundo trabajo
analiza los motivos de participación de los estudiantes
universitarios en actividades físico-deportivas, siendo
firmado por Miguel Cambronero, Josefa Eugenia Blasco,
Esther Chiner y Ángel Gabriel Lucas-Cuevas.
Por su parte, Javier Pérez-Tejero, Javier Pinilla e Yves
Vanlandewijck intentan caracterizar el perfil de
rendimiento individual del jugador de baloncesto con
discapacidad intelectual y distinguir entre los equipos
ganadores y perdedores.
Desde Murcia, Francisco Ruiz-Juan y Antonio BaenaExtremera analizan como la satisfacción, la motivación y
las creencias de éxito en las actividades deportivas de
tiempo libre, pueden predecir las orientaciones de meta
en Educación Física.
El quinto trabajo de Antonio García-Angulo y Enrique
Ortega trata sobre un tema de actualidad a través de un
análisis bibliométrico sobre el portero en fútbol.
A continuación, en un estudio realizado en Portugal
Sara Vasconcelos y Rui Gomes examinan la relación
entre los comportamientos parentales, la orientación
motivacional y la percepción del rendimiento deportivo
en atletas jóvenes.
En el séptimo estudio, Enrique Sánchez-Rivas, José
Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero analizan
estrategias para prevenir y corregir uno de los
principales problemas del aprendizaje común a todos los
deportes, como son las conductas disruptivas.
En la octava presentación, Javier Soto-Rey, Javier PérezTejero, Jesús Javier Rojo-González y Juan Carlos ÁlvarezOrtiz tienen por objeto conocer las posibles diferencias
del tiempo de reacción visual (TRV) desde los tacos de
salida en velocistas con discapacidad auditiva.
La siguiente presentación de carácter cualitativo versa
sobre la calidad de servicio emocional en organizaciones
deportivas orientadas a la población infantil y es
desarrollada por Rocío Pérez-López, Verónica MoralesSánchez, Mª Teresa Anguera y Antonio HernándezMendo.
Rosario Castro-López, Javier Cachón, Pedro ValdiviaMoral y María Luisa Zagalaz nos presentan un estudio en
un contexto de usuarios de gimnasios en el que se
relacionan trastornos de la conducta alimentaria y el
autoconcepto.
La investigación de Fernando Manuel Otero-Saborido y
Jesús Silva tiene como objeto la obtención de parámetros
de fiabilidad en la observación en fútbol sala a partir de
la aplicación de la herramienta validada Team Sport
Assessment Procedure (TSAP).
El objetivo del decimoprimer artículo realizado por
Adilson Marques, João Martins, Miguel Peralta, Francisco
Carreiro da Costa y Maurice Piéron ha sido el de
comparar niños y niñas cuando se clasifican como
activos o inactivos.
El equipo formado por Jesús Manuel López-Bonilla,
Luis Miguel López-Bonilla, Francisco Serra y Cláudia
Ribeiro presenta su trabajo sobre la relación entre
actitudes hacia la actividad física y el deporte y
rendimiento académico de los estudiantes universitarios
españoles y portugueses.
Desde México Isela Ramos-Carranza, Rosa MedinaRodríguez,
Verónica
Morales-Sánchez,
Raquel
Morquecho y Oswaldo Ceballos presentan el diseño de
un instrumento para la gestión efectiva de instalaciones
deportivas públicas.
Por último, se presenta un trabajo en el que se analiza
en qué medida determinados perfiles de personalidad
están asociados a la incidencia de lesiones deportivas
realizado por Joel Manuel Prieto, António Labisa Palmeira
y Aurelio Olmedilla.
Félix Guillén
Editor Jefe RIPED
14th World ISSP Congress of Sport Psychology
Integrating Science and Practice Through Multicultural Bridges
Sevilla (Spain) July 10-14, 2017
www.issp2017.com
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
169
ARTÍCULOS
ISSN: 1886-8576
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 173-178
ISSN 1886-8576
LA MEDIDA DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN DEPORTISTAS: UNA PERSPECTIVA
MULTIDIMENSIONAL
Cristina De Francisco1, Enrique J. Garcés de Los Fayos2 y Constantino Arce3
Universidad Católica de Murcia1, España, Universidad de Murcia2, España y Universidad de
Santiago de Compostela3, España
RESUMEN: El objetivo fundamental de este trabajo es comparar dos instrumentos de medida
del burnout en deportistas: el Inventario de Burnout en Deportistas-Revisado (IBD-R) y el Athlete
Burnout Questionnaire (ABQ). Ambos modelos de medida asumen una composición
tridimensional del síndrome existiendo supuestamente un paralelismo conceptual entre
dimensiones. Los análisis de correlaciones realizados entre subescalas supuestamente
equivalentes muestran, no obstante, que sólo existe un buen grado de convergencia entre una
de las subescalas (Agotamiento Emocional del IBD-R y Agotamiento Físico y Emocional del ABQ).
Otras dos subescalas que deberían converger (Reducida Realización Personal del IBD-R y
Reducida Sensación de Logro del ABQ) muestran un grado de convergencia menor del esperado
y las subescalas de Despersonalización del IBD-R y Devaluación de la Práctica Deportiva del ABQ
apenas evidencian relación. Las disonancias teóricas y psicométricas observadas nos hacen
reflexionar acerca de desarrollo de un nuevo modelo que integre los componentes del burnout
no convergentes.
PALABRAS CLAVE: Burnout, Medida, IBD-R, ABQ.
MEASUREMENT OF THE BURNOUT SYNDROME IN ATHLETES: A MULTIDIMENSIONAL
PERSPECTIVE
ABSTRACT: The aim of this work is to compare two instruments of measurement of burnout in
athletes: Inventario de Burnout en Deportistas-Revisado (IBD-R) and the Spanish version of
Athlete Burnout Questionnaire (ABQ). Both measurement models assume a three-dimensional
composition of burnout syndrome, that is allegedly parallel. The analyses of correlations
between scales, supposedly equivalent, allows us to conclude that there is only a good degree of
convergence between the scales Emotional Exhaustion of IBD-R and Emotional and Physical
Exhaustion of the ABQ. The scale Reduced Accomplishment (with the same name in the two
instruments) shows a degree of convergence lower than expected and the scales of
Depersonalization of IBD-R and Devaluation of the Sport Practice of the ABQ barely show
relationship. Theoretical and psychometric dissonances observed make us think about the
future development of a model that integrates the components of the burnout not converging in
a single instrument.
KEYWORDS: Burnout, Measurement, IBD-R, ABQ.
A MEDIDA DA SÍNDROME DO BURNOUT EM ATLETAS: UMA PERSPECTIVA
MULTIDIMENSIONAL
Manuscrito recibido: 05/12/2013
Manuscrito aceptado: 07/11/2014
Dirección de contacto: Cristina de
Francisco Palacios, Facultad de
Ciencias Sociales y de la
Comunicación, Universidad Católica
de Murcia. Avenida Los Jerónimos,
135, 30107, Guadalupe, Murcia
(España).
Correo-e.: [email protected]
RESUMO: O principal objetivo deste trabalho é o de comparar dois instrumentos de medida da
síndrome de burnout em atletas: el Inventario de burnout en Deportistas-Revisado (IBD-R) e a
versão espanhola do Athlete Burnout Questionnaire (ABQ). Ambos os instrumentos apresentam
uma composição tridimensional de burnout, assumindo o pressuposto de que existe um
paralelismo conceptual entre as três dimensões. A análise de correlações entre as subescalas ou
dimensões supostamente equivalentes evidenciam, todavia, que há apenas um bom grau de
convergência entre uma das subescalas dos dois instrumentos (Exaustão emocional do IBD-R e
Exaustão física e emocional do ABQ). A nível das outras duas subescalas que, também, deveriam
apresentar correlações, constata-se que, por um lado, as subescalas Reduzida realização pessoal
do IBD-R e a Reduzida sensação de resultados do ABQ evidenciam um grau de correlação abaixo
do que é esperado e, por outro lado, as subescalas Despersonalização do IBD-R e a
«Desvalorização da prática desportiva do ABQ apresentam apenas uma relação. As dissonâncias
teóricas e psicométricas observadas levam-nos a refletir sobre o desenvolvimento de um novo
modelo de medida de burnout, integrando componentes não convergentes.
PALAVRAS-CHAVE: Burnout, Medida, IBD-R, ABQ.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
173
Cristina De Francisco Palacios, Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz y Constantino Arce Fernández
Garcés de Los Fayos, De Francisco y Arce (2012) argumentan
que más de cuarenta años después de la aparición del
concepto burnout (Freudenberger, 1971) plantear que el
síndrome de burbnout es un trastorno que hay que abordar
por su incipiente conocimiento supondría, cuando menos, caer
en un error conceptual importante. De hecho, en el recorrido
histórico de Carlin y Garcés de Los Fayos (2010) se pone de
manifiesto que a estas alturas son muchos los trabajos que han
consolidado el desarrollo teórico del mismo. De hecho,
recientemente, Carlin, Garcés de Los Fayos y De Francisco
(2012) plantean que a partir de la definición de Raedeke (1997),
el burnout deportivo pasa a ganar una nueva identidad,
estableciéndose
como
un
síndrome
tridimensional
caracterizado por agotamiento físico y emocional, reducida
sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva.
Sin embargo, y como sucede con casi cualquier tópico
relacionado con la psicología en general, y con la del deporte en
particular, el avance en el conocimiento pasa por partir de un
modelo teórico consistente que permita ahondar en las dudas
que, de una forma u otra, van a apareciendo en el recorrido
científico de la investigación. Desde Flippin (1981), quizás el
primer autor que habla de burnout en deportistas, se han ido
consolidando diferentes planteamientos teóricos acerca de las
variables que pueden predecir el síndrome, las consecuencias
del mismo, o los modelos teóricos del burnout y datos
epidemiológicos sobre su incidencia. Un modelo teórico que, en
esencia, aborda los diferentes aspectos conceptuales del
burnout es el que proponen Garcés de Los Fayos y Cantón
(2007), que se apoyan en buena medida en lo planteado por los
modelos teóricos clásicos como el de Smith (1986), que utiliza
para explicar el síndrome de burnout a través del desarrollo del
estrés deportivo; Schmidt y Stein (1991), sustentado en el
compromiso deportivo; o Coakley (1992), que explica el
síndrome a través de procesos sociales desadaptativos.
Respecto a la evaluación del síndrome, en el trabajo de
Garcés de Los Fayos, Ortín y Carlin (2010), de acuerdo al análisis
de los artículos recogidos en el repertorio EBSCO-HOST
Research Database, de los años 2000 a 2009, se señalaba como
dato significativo que los dos instrumentos de evaluación del
burnout más utilizados habían sido las diferentes adaptaciones
al deporte del Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach y
Jackson, 1981) y el Athlete Burnout Questionnaire (ABQ;
Raedeke y Smith 2001, 2009). Garcés de Los Fayos et al. (2012)
realizaron una revisión de uno de los dos instrumentos de
evaluación en castellano para la medida del burnout en
deportistas que se basa en la definición tridimensional de
Maslach
y
Jackson
(1981):
Agotamiento
Emocional,
Despersonalización
y
Reducida
Realización
Personal.
Concretamente
profundizaron
en
las
propiedades
psicométricas del Inventario de Burnout en Deportistas (IBD;
Garcés de los Fayos, 1999) proporcionando una versión más
breve del autoinforme, el Inventario de Burnout en DeportistasRevisado (IBD-R).
Una vez que Garcés de Los Fayos et al. (2012) desarrollan el
IBD-R como propuesta evaluativa desde la perspectiva de
Maslach y Jackson (1981), y recordando que el ABQ de Raedeke
y Smith (2001), fue adaptado al contexto español por la
Universidad de Santiago de Compostela en colaboración con la
Universidad de Carolina del Este (Arce, De Francisco, Andrade,
174
Arce y Raedeke; 2010; Arce, De Francisco, Andrade, Ferraces y
Raedeke, 2012; Arce, De Francisco, Andrade, Seoane, y
Raedeke, 2012; De Francisco, Arce, Andrade, Arce y Raedeke,
2009), parece razonable contrastar la validez convergente de
ambos instrumentos; sobre todo teniendo en cuenta que el
ABQ propone también tres dimensiones, pero ligeramente
diferentes: Agotamiento Físico/ Emocional; Devaluación de la
Práctica Deportiva y Reducida Sensación de Logro. Sobre todo
surge la necesidad de profundizar en una de las dimensiones
del burnout donde ambas medidas difieren plenamente:
Despersonalización del IBD-R y Devaluación de la Práctica
Deportiva del ABQ. No obstante, en este trabajo también se ha
querido aproximar al análisis de la semejanza entre las otras
dos dimensiones (Agotamiento Emocional del IBD-R y
Agotamiento Físico y Emocional del ABQ, y Reducida Realización
Personal del IBD-R y Reducida Sensación de Logro del ABQ),
con la finalidad de poder observar los indicadores de
convergencia que muestran los instrumentos de evaluación en
su conjunto.
Por tanto, el objetivo principal de este trabajo es profundizar
en estos instrumentos para comprobar si la sustentación
teórica de la que parte cada uno es coincidente con la
trayectoria científica del síndrome y, sobre todo, si las
estrategias de medida logradas son consecuentes con dichas
teorías. Desde ese planteamiento, se aborda en este trabajo la
pertinencia de las dos propuestas de medida existentes para la
evaluación del burnout en deportistas, primero confirmando
sus propiedades psicométricas a nivel de estructura factorial y
consistencia interna, y a continuación, observando sus niveles
de convergencia para confirmar su validez al respecto.
Por último, se analiza también la relación encontrada entre
burnout y satisfacción deportiva, con la intención de aportar
nuevos datos sobre la relación ya establecida entre burnout y
motivación por Garcés de Los Fayos y Cantón (1995, 2007), en
este caso orientada desde los niveles de satisfacción
encontrados con la práctica deportiva, tanto desde la
perspectiva de la incidencia de burnout, como desde su
ausencia. Ya se observó en los trabajos anteriormente citados
que motivación y satisfacción, entre otras variables psicológicas
relacionadas, requerían una profundización en su estudio en
cuanto a variables asociadas al problema del burnout, con el fin
de comprender las diferentes perspectivas psicológicas que
puedan estar en el origen y desarrollo de este trastorno.
MÉTODO
Participantes
Participaron en el estudio 446 deportistas (235 hombres y 211
mujeres) procedentes de 40 modalidades deportivas diferentes,
individuales y colectivas, y de niveles competitivos varios que
iban desde local o comarcal hasta nacional, seleccionados de
forma incidental. Sus edades oscilaban entre los 14 y los 29
años (M = 18.85; DT = 2.64). El número de sesiones de
entrenamiento semanales se situaba entre 1 y 11 (M = 3.51; DT
= 1.55), y las horas diarias de entrenamiento iban desde 1 a 7
(M = 2.05; DT = 0.92).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 1 (2015)
La medida del síndrome de burnout en deportistas: una perspectiva multidimensional
Instrumentos
Inventario de Burnout en Deportistas Revisado (IBD-R;
Garcés de Los Fayos et al., 2012). Mide las tres dimensiones
planteadas por Maslach y Jackson (1981) mediante 19 ítems:
siete para Agotamiento Emocional, siete para Reducida
Realización Personal y cinco para Despersonalización. La escala
de respuesta es tipo Likert con cinco categorías: Nunca he
sentido o pensado esto (1), Alguna vez al año lo he pensado o
sentido (2), Alguna vez al mes lo he pensado o sentido (3), Alguna
vez a la semana lo he pensado o sentido (4), Pienso o siento esto a
diario (5).
Versión española del Athlete Burnout Questionnaire
(ABQ; Arce et al., 2012). El cuestionario consta de 15 ítems,
divididos equitativamente en tres subescalas para la medida de
las dimensiones del burnout propuestas por Raedeke (1997):
Agotamiento Físico y Emocional, Reducida Sensación de Logro y
Devaluación de la Práctica Deportiva. El formato de respuesta
es tipo Likert con cinco categorías ordenadas que van desde
Casi nunca (1) a Casi siempre (5).
Versión española del Cuestionario de Satisfacción
Intrínseca en el Deporte (SSI; Balaguer, Atienza, Castillo,
Moreno y Duda , 1997). El cuestionario se compone de 8 ítems
distribuidos
en
dos
subescalas
que
evalúan
la
Satisfacción/Diversión (cinco ítems) y el Aburrimiento (tres
ítems) en la práctica deportiva. El formato de respuesta es tipo
Likert con cinco puntos en un rango que va desde Muy en
desacuerdo (1) a Muy de acuerdo (5). En este estudio se aplicó
una versión de siete ítems (se prescindió de un ítem en la
dimensión Aburrimiento) en base a los resultados obtenidos en
la investigación de Castillo, Balaguer y Duda (2002).
Procedimiento
Se diseñó un cuadernillo que contenía los instrumentos de
medida señalados y una sección adicional para datos
personales. Se utilizó un procedimiento de recogida de datos
estandarizado de forma que todos los deportistas recibieran las
mismas instrucciones. De forma general, se les informó de que
a través de sus respuestas a las cuestiones planteadas en el
cuadernillo se pretendía obtener un mejor conocimiento sobre
cómo piensan y sienten los deportistas. También se hizo
énfasis en la importancia de la sinceridad de las respuestas al
tiempo que se les garantizaba su confidencialidad.
Análisis de los datos
Mediante el SPSS y el LISREL, se realizaron análisis descriptivos
de los tres instrumentos de medida utilizados, análisis de la
estructura factorial del IBD-R y ABQ a nivel confirmatorio, y
análisis de consistencia interna de los tres cuestionarios.
Finalmente se realizaron análisis de correlaciones bivariadas
entre todos los cuestionarios, utilizando las puntuaciones
totales y las puntuaciones por subescalas.
todas ellas entre 1.60 y 2.39 (escala 1-5). La variabilidad de las
respuestas también es relativamente pequeña, siendo la
desviación típica más alta igual a .85. En el cuestionario de
satisfacción, se observa la tendencia contraria; esto es niveles
de Satisfacción/Diversión altos (M = 4.39) y de Aburrimiento
bajos (M = 1.75).
Tabla 1
Estadísticos descriptivos del IBD-R, ABQ y SSI
Cuestionario
Subescalas
N
M
DT
Total
443
1.99
0.44
AE
444
1.87
0.61
IBD-R
RRP
445
2.39
0.67
D
444
1.60
0.67
Total
446
2.18
0.58
AFE
446
2.21
0.77
ABQ
RSL
446
2.38
0.71
DPD
446
1.96
0.85
Total
446
4.36
0.56
SSI
S/D
446
4.39
0.56
A
446
1.75
0.73
Nota: AE= Agotamiento Emocional; RRP= Reducida Realización Personal;
D= Despersonalización; AFE= Agotamiento Físico y Emocional; RSL=
Reducida Sensación de Logro; DPD= Devaluación de la Práctica Deportiva;
S/D= Satisfacción/Diversión; A= Aburrimiento
Confirmación de la estructura factorial del IBD-R y ABQ
Se realizaron análisis factoriales confirmatorio de los dos
instrumentos de medida del burnout utilizados en la
investigación: el IBD-R y el ABQ. Como índices del ajuste global
del modelo se calcularon el cociente del valor del estadístico
chi-cuadrado entre sus grados de libertad , el error cuadrático
medio de aproximación (RMSEA), la raíz media cuadrática
residual (SRMR), el índice de bondad de ajuste (GFI), el índice de
ajuste comparativo (CFI) y el índice de ajuste no normado
(NNFI).
IBD-R. El primer paso que se llevó a cabo fue realizar un AFC
con el modelo original de 19 ítems, agrupados en tres factores
relacionados entre sí. El factor 1 estaba formado por los siete
ítems de Agotamiento. El factor 2 se configuró con los cinco
ítems de Despersonalización. Finalmente, el factor 3 incluía los
siete ítems que medían Reducida Realización Personal. Este
modelo mostró un ajuste aceptable tras el análisis
confirmatorio: el cociente entre 2 y los grados de libertad fue
de 1.51, GFI fue de .91, CFI de .93 y NNFI de .92. Los valores de
RMSEA y SRMR fueron de .08 (intervalo de confianza entre
.078-.092) y .07, respectivamente.
ABQ. Se realizó un AFC con los tres factores correlacionados.
El factor 1 estaba formado por los cinco ítems diseñados
conceptualmente para medir Devaluación de la Práctica
Deportiva. El factor 2 agrupaba a los cinco ítems
correspondientes a la dimensión Agotamiento Físico y
Emocional. Por último, el factor 3 contenía los cinco ítems de
Reducida Sensación de Logro. Los índices de ajuste de este
modelo indican resultados satisfactorios: el cociente entre 2 y
los grados de libertad fue de 1.86, GFI fue de .96, CFI de .96 y
NNFI de .95. Los valores de RMSEA y SRMR fueron de .06 y .05,
respectivamente.
RESULTADOS
Estadísticos descriptivos
En la Tabla 1 se ofrece la media y la desviación típica para los
totales y para cada una de las subescalas respectivas del IBD-R,
ABQ y SSI. Se observa, en general, que las medias son
relativamente bajas en los dos instrumentos de burnout, tanto
en los totales como en cada una de sus subescalas, situándose
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
175
Cristina De Francisco Palacios, Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz y Constantino Arce Fernández
Análisis de la convergencia entre medidas de burnout y su
relación con la satisfacción
En la Tabla 2 se ofrece la matriz de correlaciones entre las
subescalas (factores) de los tres instrumentos de medida
utilizados en la investigación, los dos de burnout y el de
satisfacción deportiva. En la diagonal principal se ofrece,
además, el coeficiente Alpha de Cronbach calculado para cada
uno de los factores observándose que todos ellos satisfacen el
criterio de Alpha ≥ .70, con la excepción de la dimensión
Reducida Sensación de Logro del ABQ (.68) y la dimensión
Aburrimiento del SSI (.59). Se hipotetizan altas correlaciones
entre las dimensiones semejantes del burnout medidas por los
dos instrumentos y bajas correlaciones entre dimensiones no
equivalentes.
Tabla 2
Correlaciones entre las subescalas del IBD-R, ABQ y SSI
IBD-R
ABQ
SSI
AE
RRP
D
AFE
RSL
DPD
S/D
A
AE
.73
.29**
.21**
.54**
.43**
.46**
-.48**
.43**
IBD-R
RRP
D
AFE
ABQ
RSL
DPD
SSI
S/D
A
.70
.01
.18**
.31**
.32**
-.40**
.30**
.73
.15**
.10*
.05
-.03
.08
.83
.27**
.26**
-.34**
.31**
.68
.45**
-.36**
.25**
.81
-.49**
.44**
.79
-.65**
.
59
Nota: los valores de la diagonal principal son los coeficientes Alpha de Cronbach para cada subescala; *Significativa para .05; **Significativa para .01
En la matriz se observan, como más destacado, la convergencia
entre dos de las dimensiones del IBD-R con el ABQ, las
dimensiones de Agotamiento Emocional/Agotamiento Físico y
Emocional y Reducida Realización Personal/Reducida Sensación
de Logro. Para Agotamiento Emocional/Agotamiento Físico y
Emocional, el valor de la correlación es de .54 (p < .01); mientras
que para Reducida Realización Personal/Reducida Sensación de
Logro es de .31 (p < .01). Con respecto a la tercera de las
dimensiones que componen ambos cuestionarios (IBD-R y ABQ)
no existe coincidencia conceptual, dado que en el modelo IBD-R
se refiere a Despersonalización, mientras en el modelo ABQ se
refiere a Devaluación de la Práctica Deportiva. Se ajusta, por
tanto, a la teoría que la correlación entre esta tercera subescala
de ambos modelos sea más baja. Y, en efecto, se observa en la
Tabla 2 que la correlación entre ambas es de .05 (n.s.) entre
IBD-R y ABQ.
Respecto a la relación entre las distintas medidas de burnout
y la satisfacción deportiva, todas las correlaciones observadas
coinciden con lo esperado bajo hipótesis; esto es, correlaciones
negativas estadísticamente significativas entre todas las
dimensiones del burnout,(menos Despersonalización del IBD-R
y la Satisfacción/Diversión deportiva); y correlaciones positivas
estadísticamente significativas entre todas las dimensiones del
burnout (menos Despersonalización del IBD-R y Aburrimiento).
Por último, se calcularon las correlaciones entre las
puntuaciones totales de los tres cuestionarios utilizados en la
investigación obteniéndose una correlación positiva con valor
de .59 (p < .01) para el IBD-R y el ABQ. También se observaron
correlaciones de -.50 entre IBD-R y SSI y de -.56 entre ABQ y SSI.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que, por lo
general, se observan bajos o moderados niveles de burnout y
altos niveles de satisfacción en los deportistas, lo que
concuerda con lo apuntado por Jiménez, Jara y García (1995) y
Tutte (2009), que tampoco habían obtenido porcentajes altos
176
del síndrome en sus muestras de deportistas, resultado que
nos parece obvio desde la perspectiva del gran sufrimiento
psicológico que sufren las personas que padecen burnout
(Garcés de Los Fayos, 2004). Es evidente que padecer un
trastorno como el síndrome de burnout debe suponer la
dificultad de datos superiores al 2%, 3%, que lo igualan a
trastornos que podríamos considerar de su espectro teórico,
como es el caso de la depresión o la ansiedad, en su fase más
aguda, donde los porcentajes de incidencia suelen ser los
citados anteriormente (DSM-5). En consecuencia, es interesante
obtener tendencias en el sentido de que a menor burnout,
mayor satisfacción para incidir en que los programas de
prevención del síndrome se muestren efectivos en la
consecución de dicha satisfacción.
Al respecto de las propiedades psicométricas de los
cuestionarios, se confirman los resultados reportados en otras
investigaciones. En ambos casos, se replica la estructura
factorial y en el análisis factorial confirmatorio, se refieren
índices de ajuste similares al trabajo de Garcés de Los Fayos et
al. (2012) para el IBD y al trabajo de Arce et al. (2012) para el
ABQ.
Por otra parte, la satisfacción, al igual que ocurre con la
motivación (Garcés de Los Fayos y Cantón, 1995, 2007), es una
variable psicológica que ha de correlacionar negativamente con
la presencia de burnout de tal suerte que los deportistas
satisfechos y motivados sienten menos burnout, y los que
padecen este problema muestran menores niveles tanto de
satisfacción como de motivación.
De nuevo, tal como apuntaban Garcés de Los Fayos et al.
(2012), se incide en la relevancia que la dimensión
Despersonalización / Devaluación de la Práctica Deportiva tiene
en la comprensión del síndrome. Así, la no convergencia
obtenida entre estas dimensiones del IBD-R y del ABQ, nos
obliga a realizar futuros trabajos de investigación acerca de la
dimensión D del IBD-R y la dimensión DPD del ABQ, ya que
aparecen como variables estadísticamente diferentes, lo que
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
La medida del síndrome de burnout en deportistas: una perspectiva multidimensional
orienta su estudio a la comprensión teórica de ambas, ya que
concebida como una, al estudiar RRP. Concretamente hablan
quizás sea la clave que permita establecer diagnósticos
de eficacia profesional y autoconfianza. En cualquier caso, de
diferenciales ante la problemática sintomática que el deportista
nuevo, será en el marco de una investigación cualitativa, como
pueda presentar. Conceptualmente ambas dimensiones (D y
la que apuntábamos anteriormente, donde podremos procurar
DPD) son diferentes. Si analizamos los 5 ítems de la D del IBD-R
proponer soluciones teóricas a la situación planteada en la
se puede observar que se incide principalmente en el concepto
medida del burnout.
dureza emocional, en el distanciamiento emocional que el
deportista siente con relación a las personas que le rodean en
REFERENCIAS
el entorno deportivo, que es coincidente con la línea de trabajo
Arce, C., De Francisco, C., Andrade, E., Arce, I., y Raedeke, T.
de Maslach y Jackson (1981). Por su parte, la dimensión DPD del
(2010). Adaptación española del Athlete Burnout
ABQ se centra principalmente en la sensaciones y vivencias
Questionnaire (ABQ) para la medida del burnout en
negativas que el deportista siente cuando realiza su práctica
futbolistas. Psicothema, 22(2), 250-253.
deportiva, no haciéndose referencia a la interacción con otras
Arce, C., De Francisco, C., Andrade, E., Ferraces, M. J., y Raedeke,
personas del entorno, que puedan estar influyendo en dichas
T. D. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del
sensaciones y vivencias. Raedeke y Smith (2001), cuando
burnout
en
deportistas
colombianos. Revista
desarrollaron el ABQ asumían esta desviación conceptual, al
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2),
tiempo que otorgaban a su nueva conceptualización un poder
271-286.
discriminante de importancia a la hora de valorar el burnout.
Arce, C., De Francisco, C., Andrade, E., Seoane, G., y Raedeke, T.
Desde la perspectiva organizacional, Salanova, Llorens, García
D. (2012). Adaptation of the Athlete Burnout Questionnaire
Renedo, Burriel, Bresó y Schaufeli (2005) ya encontraban un
in a Spanish Sample of Athletes. The Spanish Journal of
problema similar cuando al analizar la dimensión
Psychology,
15(3),
1529-1536.
doi:
Despersonalización
observaban
un
componente
más
10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n3.39437.
relacionado con el cinismo, que refleja una actitud distante o
Balaguer, I., Atienza, F. L., Castillo, I., Moreno, Y., y Duda, J. L.
indiferente hacia el propio trabajo en vez de hacia las demás
(1997).
Factorial
structure
of
measures
of
personas. Y, por otra parte, hallaban lo que denominaron
satisfaction/interest in sport and classroom in the case of
pérdida de eficacia profesional, que englobaría tanto aspectos
Spanish adolescents. Abstracts of 4th. European Conference of
sociales como no sociales del logro, cuando anteriormente se
Psychological Assessment (p. 76). Lisboa: Portugal.
definía por la tendencia a evaluar el propio trabajo con los
Castillo, I., Balaguer, I., y Duda, J. L. (2002). Las perspectivas de
destinatarios del servicio como negativo. Con independencia de
meta de los adolescentes en el contexto deportivo.
cada una de las dos tendencias teóricas, lo que resulta evidente
Psicothema, 14(2), 280-287.
es que son dos propuestas diferentes que, además, se pone de
Carlin, M. y Garcés de los Fayos, E. J. (2010). El síndrome de
manifiesto al analizar la convergencia de los instrumentos que
burnout: Evolución histórica desde el contexto laboral al
pretenden su evaluación, lo que nos conduce a la necesidad de
ámbito deportivo. Anales de psicología, 26(1), 169-180.
realizar un estudio de índole cualitativo con deportistas que
Carlin, M., Garcés de los Fayos, E. J., y De Francisco, C. (2012). El
sufren burnout, y que puedan explicar qué sienten cuando
síndrome de burnout en deportistas: nuevas perspectivas
padecen este síndrome, profundizando especialmente en la
de investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del
descripción que hagan de la “D”, buscando bien el
Ejercicio y del Deporte, 7(1), 33-47.
descubrimiento de cuál es la que realmente se siente, o bien
Coakley, J. J. (1992). Burnout among adolescent athletes: A
comprobando si se pueden sentir las dos abriéndose, entonces,
personal failure or social problem? Sociology of Sport
una línea de trabajo nueva que asiente el estudio de un
Journal, 9(3), 271-285.
síndrome con dos “D” distintas en la configuración final del
De Francisco, C., Arce, C., Andrade, E., Arce I., y Raedeke T.
burnout.
(2009). Propiedades preliminares de la versión española
Finalmente, y dado que se abre ese planteamiento
del Athelete Burnout Questionnaire en una muestra de
investigador que nos debe conducir a la clarificación conceptual
jóvenes futbolistas. Cuadernos de Psicología del Deporte,
del síndrome, en futuros trabajos no se debería obviar que a
9(2), 45-56.
pesar de que RRP y RSL de los instrumentos IBD-R y ABQ,
Flippin, R. (1981). Burning out: When fast, young runners
respectivamente, presentaban indicadores psicométricos de
experience “failure” it can lead to self-destruction. The
convergencia, éstos no son elevados, lo que nos debe hacer
Runner, 3(10), 76-78; 80-83.
reflexionar acerca de si también esta dimensión del burnout
Freudenberger, H. J. (1971). The professional in the free clinic:
puede presentar discrepancias teóricas según el modelo
News problems, new views, new goals. En D. J. Bental y J. L.
evaluativo en el que nos situemos, si en el que parte del ABQ
Schwartz (Eds.), The free clinic: A community approach to
que incide más en la sensación que el deportista presenta en
health care and drug abuse. Beloit, WI: Stash Press.
cuanto a su falta de logro deportivo personal, con
Garcés de Los Fayos, E. J. (1999). Burnout en deportistas: un
independencia de cómo perciba su propia influencia sobre las
estudio de la influencia de variables de personalidad,
personas de su entorno deportivo, que es un aspecto que sí se
sociodemográficas y deportivas en el síndrome. Tesis Doctoral
recoge en la evaluación a través del IBD-R. Salanova y Schaufeli
no publicada, Universidad de Murcia, Murcia.
(2000), en el contexto empresarial, también concluían que
Garcés de Los Fayos, E. J. (2004). Burnout en deportistas:
quizás el burnout había que comprenderlo con dos
propuesta de un sistema de evaluación e intervención integral.
dimensiones claramente diferentes de la habitualmente
Madrid: EOS.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
177
Cristina De Francisco Palacios, Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz y Constantino Arce Fernández
Garcés de Los Fayos, E. J. y Cantón, E. (1995). El cese de la
motivación: El síndrome de burnout en deportistas. Revista
de Psicología del Deporte, 4(2), 151-160.
Garcés de Los Fayos, E. J. y Cantón, E. (2007). Un modelo teórico
descriptivo del burnout en deportistas: Una propuesta
tentativa. Informació Psicológica, 91-92, 12-22.
Garcés de Los Fayos, E. J., De Francisco, C., y Arce, C. (2012).
Inventario de Burnout en Deportistas Revisado (IBD-R).
Revista de Psicología del Deporte. 21(2), 271-278.
Garcés de Los Fayos, E. J., Ortín, F., y Carlin, M. (2010). Burnout
en el contexto deportivo: análisis teórico práctico del
estado de la cuestión. Apuntes de Psicología, 28(2), 213-224.
Jiménez, G., Jara, P., y García, C. (1995, Marzo). Variables
relevantes en el contexto deportivo y síndrome de burnout.
Comunicación presentada en el V Congreso Nacional de
Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Valencia.
Maslach, C. y Jackson, S. E. (1981). MBI: Maslach Burnout
Inventory. Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
Raedeke, T. D. (1997). Is athlete burnout more than just stress?
A sport commitment perspective. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 19(4), 396-417.
Raedeke, T. D. y Smith, A. (2001). Development and preliminary
validation of an athlete burnout measure. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 23(4), 281-306.
Raedeke, T. D. y Smith, A. L. (2009). The Athlete Burnout
Questionnaire Test Manual. Morgantown, WV: Fitness
Information Technology.
Salanova, M., Llorens, S., García-Renedo, M., Burriel, R., Bresó,
E., y Schaufeli, W. (2005). Toward a four-dimensional model
of burnout a multigroup factor-analytic study including
depersonalization
and
cynicism.
Educational
and
Psychological
Measurement,
65(5),
901-913.
doi: 10.1177/0013164405275662.
Salanova, M. y Schaufeli, W. (2000). Exposure to information
technology and its relation to burnout. Behaviour and
Information
Technology,
19(5),
385-392.
doi:
10.1080/014492900750000081.
Schmidt, G. W. y Stein, G .L. (1991). Sport commitment: A model
integrating enjoyment, dropout, and burnout. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 13(3), 254-265.
Smith, R. E. (1986). Toward a cognitive-affective model of
athletic burnout. Journal of Sport Psychology, 8(1), 36-50.
Tutte, V. (2009). Riesgo de abandono deportivo en jóvenes
futbolistas. Tesis Doctoral no publicada, Universidad
Autónoma de Barcelona, Barcelona.
178
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 179-186
ISSN 1886-8576
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ACTIVIDADES
FÍSICO-DEPORTIVAS
Miguel Cambronero1, Josefa Eugenia Blasco1, Esther Chiner1 y Ángel Gabriel Lucas-Cuevas2
Universidad de Alicante1, España y Universidad de Valencia2, España
RESUMEN: El objetivo del presente artículo es contribuir al análisis de los motivos de
participación de los estudiantes universitarios en la práctica físico-deportiva. También se
pretende establecer diferencias por género y conocer dónde practican deporte los universitarios
alicantinos. Para ello, se llevó a cabo una investigación no experimental descriptiva en la que
participaron 400 alumnos seleccionados por muestreo no probabilístico por cuotas entre todas
las facultades de la Universidad de Alicante, a los que se les aplicó el cuestionario MIAFD (Pavón,
2004). Los resultados indican que la mayoría de la población universitaria practicaba actividades
físico-deportivas (58.7%). Los motivos más habituales fueron: para estar en forma (85.9%), para
liberar energía (80.8%) y para mejorar la salud (78.3%). En cambio, el principal motivo para no
practicar actividad física era la falta de tiempo debido a los estudios. Los hombres afirman en
mayor medida que las mujeres practicar actividades físico-deportivas para competir y superarse.
PALABRAS CLAVE: Motivos, estudiantes universitarios, actividad físico-deportiva, género.
UNIVERSITY STUDENTS’ MOTIVES FOR PARTICIPATION IN PHYSICAL AND SPORTS ACTIVITIES
ABSTRACT: The purpose of this paper is to identify the university students’ motives to
participate in physical and sports activities. It also aims to determine gender differences and to
know where they practice these activities. A non-experimental descriptive study was conducted
for this purpose. Four hundred students were selected using a non-probability sampling by
quota procedure among all the colleges of the University of Alicante, to whom the MIAFD
questionnaire (Pavón, 2004) was administered. Results indicate that most of the university
population practiced physical and sport activities (58.7%). The most common reasons for
participating in sports were: for fitness (85.9%), to release energy (80.8%) and to improve health
(78.3%). On the other hand, the lack of time was the main reason for not practicing physical and
sports activities. Competition and self-improvement are motives more frequently adduced by
male students than female participants.
KEYWORDS: Motives, university students, physical and sports activity, gender.
MOTIVOS DE PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS EM ATIVIDADES FÍSICODESPORTIVAS
Manuscrito recibido: 16/03/2014
Manuscrito aceptado: 07/10/2014
Dirección de contacto: Josefa
Eugenia Blasco Mira, Departamento
de Didáctica General y Didácticas
Específicas. Universidad de Alicante.
Carretera de San Vicente del
Raspeig s/n. 03690 San Vicente del
Raspeig, Alicante.
Correo-e.: [email protected]
RESUMO: O objetivo do presente artigo é detectar os motivos dos estudantes universitários em
atividades físico-desportivas. Também se pretende estabelecer diferenças por gênero e
conhecer onde pratican o desporto os estudantes universitários. Para isso, se levou a cabo uma
investigação não experimental descritiva. A amostra utilizada foi de 400 alunos que foram
selecionados a través de uma amostragem não probabilística por quotas entre todas as
faculdades da Universidade de Alicante e aos quais foi aplicado o questionário MIAFD (Pavón,
2004). Os resultados indicam que a maoria da população universitária praticava atividades
físico-desportivas (58.7%). Os motivos mais comuns foram: para estar em forma (85.9%), para a
liberação de energia (80.8%) e para melhorar a saúde. No entanto, a principal motivação para
não praticar desporto foi a falta de tempo por causa dos estudos. Os homens afirmam que
praticam atividades físico-desportivas para competir e para se superar mais frequentemente
que as mulheres.
PALAVRAS-CHAVE: Motivos, estudantes universitários, atividade físico-deportiva, gênero.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
179
Miguel Cambronero, Josefa Eugenia Blasco, Esther Chiner y Ángel Gabriel Lucas-Cuevas
“El deporte es salud”, “libero todo el estrés acumulado”, “me
sirve para conocerme mejor y superarme cada día”, “para
olvidarme de los problemas”. Estos son algunos de los ejemplos
que hemos oído todos al preguntar a alguien por qué hace
deporte o algún tipo de actividad física (AF). La sociedad actual
está más que concienciada de los numerosos efectos que una
AF regular tiene en la mejora de la calidad de vida. Son multitud
los centros u organismos (públicos o privados) que nos ofrecen
la posibilidad de practicar nuestra AF favorita cerca de nuestro
lugar de residencia.
Pero no todo el mundo practica actividades físico-deportivas
(AFD) por los mismos motivos, por lo que debemos ser capaces
de ofrecer una amplia gama de posibilidades de práctica, para
que el deporte o cualquier actividad física sean accesibles al
mayor porcentaje de población con los beneficios que eso
conlleva. Así McCracken, Jiles, y Blanck (2007) establecen que
durante la etapa universitaria se produce un declive en la
práctica físico-deportiva. Dicho esto, hemos considerado
adecuado realizar el presente trabajo movidos por el interés en
conocer los motivos que aluden los estudiantes de la
Universidad de Alicante para la práctica de AFD durante su
tiempo libre.
Tercedor (2001) define la AF como “cualquier movimiento del
cuerpo producido por el músculo esquelético y que tiene como
resultado un gasto energético” (p.13). Por su parte, Ureña
(2000) tiene un concepto más amplio, englobando términos
como la educación física, el deporte, los juegos y otras prácticas
físicas. Por consiguiente, en el presente artículo entendemos
las AFD como aquellas que engloban cualquier tipo de AF
(carrera continua, ejercicios de musculación en el gimnasio,
clases de aerobic, etc.) y cualquier disciplina deportiva ya sea
individual, colectiva, amateur o federada.
Fruto de la implícita preocupación del ser humano por
mejorar la salud y prolongar su calidad de vida, la fuerte
conexión existente entre una actividad física adecuada y
responsable y la mejora de la salud, han surgido gran cantidad
de investigaciones. Son innumerables los estudios que
describen las ventajas que tiene la actividad física regular hacia
el organismo (Biddle y Mutrie, 2001; Bouchard, Shepard, y
Stephens, 1993; Krekoukia et al., 2007; Manid y DafflonArvanitou, 2002), ya sea en lo relativo a la prevención de las
enfermedades cardiovasculares (Blair y Morris, 2009;
Warburton, Nicol, y Bredin, 2006) siendo éstas la primera causa
de muerte en el mundo según la Organización Mundial de la
Salud (OMS, 2013), muerte temprana (Andersen, Schnohr,
Schroll, y Hein, 2000; Erikssen, 2001) o mejorando el nivel de
bienestar psicológico y mental de las personas (Deslandes,
Moraes, Ferreira, y Veiga, 2009; Jiménez, Martínez, Miró, y
Sánchez, 2008). A pesar de todas estas evidencias, la actividad
física es una práctica poco arraigada en la población, que cada
vez se está haciendo más sedentaria (Rhodes et al., 2014).
Por todo ello, se hace necesario el desarrollo de estrategias
de promoción de la AF en la población para el incremento de la
salud. Pero esto requiere el conocimiento de los factores que
determinan la inclinación de los sujetos hacia la práctica. Por
ello, es imprescindible que las instituciones, tanto a nivel local
como nacional, fomenten la participación del mayor porcentaje
de población a favor de la práctica de AF.
180
Pero, obtener un mejor nivel de salud o de calidad de vida no
es el único motivo que mueve a las personas a realizar algún
tipo de AF. Es conveniente conocer razones o causas que guían
a la población hacia la práctica de algún tipo de actividad física
en su tiempo libre. Sobre este tema existen estudios sobre los
motivos de la práctica deportiva en la población adulta (Caglar,
Canlan, y Demir, 2009; Kuo, 2011). La comprensión de los
motivos para hacer ejercicio físico o la participación en el
deporte se han convertido en un destacado tema de
investigación para los profesionales del deporte e
investigadores en la última década, debido a que se considera
un determinante del compromiso hacia el deporte (Iso-Ahola y
St.Clair, 2000). Por ello, entendemos que conociendo los
motivos por los que la población participa en las AF llevará a
sus líderes a evaluar y examinarlos para utilizar las estrategias
motivacionales (Weinberg y Gould, 2007). Es decir, si sabemos
los motivos hacia la práctica podremos ofrecer a la población
de manera más eficaz lo que demanda y en la manera que lo
demanda.
Según estudios como los de Bellmunt, Canós, Comas,
y Escolá (1994), la práctica de la actividad física disminuye con
la edad, siendo la franja de entre 18 y 25 años la etapa en la
que empieza ese declive. Esta franja coincide con el comienzo
de la etapa universitaria. En la misma línea, los estudios de
Blasco, Capdevilla, Pintanel, Valiente, y Cruz (1996) y GarcíaFerrando (2001) establecen que esta disminución de práctica
deportiva se debe principalmente a la falta de tiempo, ya que
los estudios les exigen muchas horas de dedicación. Además,
McCracken, Jiles, y Blanck (2007) recomiendan que la
intervención temprana en esa franja de edad pudiera ser muy
útil para prevenir un gran número de enfermedades crónicas.
Prueba de esta preocupación son los múltiples estudios que
a nivel internacional se han realizado sobre población
universitaria, como son los casos de Nueva Zelanda (Sinclair,
Hamlin y Steel, 2005), Turquía (Daskapan, Tuzun, y Eker, 2006),
Méjico (Flores y Ruíz, 2012), entre otros.
En España, se han llevado a cabo investigaciones sobre los
motivos que llevan a la población adolescente a la práctica de
alguna AF (Macarro, Romero, y Torres, 2010; Palau, Ponseti, Gili,
Borras, y Vidal, 2005). Pero como se ha mencionado, la etapa
universitaria se considera crucial para el mantenimiento de los
niveles de práctica de AF, realizándose múltiples estudios sobre
los motivos de participación en la práctica deportiva en la
población universitaria, como por ejemplo: Granada (Torres,
Carrasco, y Medina, 2000), Murcia (Pavón et al., 2004), Santiago
de Compostela, La Coruña y Vigo (Alonso y García, 2010),
Huelva (Castillo y Giménez, 2011) o Sevilla (Castañeda y
Campos, 2012), entre otras. Los resultados más relevantes
indican que mejorar la salud (Flores, 2009), divertirse (Sanz,
2005) o estar en forma o mejorar su estado físico (Rodríguez y
Sánchez, 2010; Castañeda y Campos, 2012), son los motivos
alegados por los practicantes. Sin embargo, hay que tener
presente que, no sólo es importante considerar el motivo por el
cual los estudiantes universitarios practican AF. Es también
transcendental conocer las causas de abandono de la misma,
como son la falta de tiempo (Castillo y Sáez-López, 2008; Sanz,
2005), la falta de hábito en la práctica (Rodríguez y Sánchez,
2010) o falta de instalaciones deportivas cercanas (Flores,
2009), y no lo es menos identificar las razones por las que esta
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Motivos de participación de los estudiantes universitarios en actividades físico-deportivas
población no ha practicado nunca alguna actividad físicodeportiva en su tiempo libre alegando motivos como la falta de
tiempo (Castillo y Sáenz-López, 2008; Rodríguez y Sánchez,
2010; Sanz, 2005) o la falta de aptitudes para el deporte (Flores,
2009).
En cuanto al género, diversas investigaciones (De Marco y
Sydney, 1989; Gili-Planas y Ferrer-Pérez, 1994; Sicilia, 2002)
encontraron diferencias significativas con respecto a la
percepción que cada uno de ellos tenía hacia la AFD, siendo
más tardía y menos popular por parte de las mujeres que de
los hombres y obteniendo resultados similares en cuanto al
abandono de la misma.
De otra parte, Alonso y García (2010) consideraron que era
importante conocer los lugares en los que dicho colectivo
prefería realizar la práctica, pudiendo ser este aspecto
determinante en la realización o no de la misma.
Por todo ello, el objetivo principal del presente estudio fue
conocer los motivos que guían a los estudiantes de la
Universidad de Alicante hacia la práctica de actividades físicodeportivas, a la no participación en las mismas o a su
abandono. Además, se pretendía determinar si la práctica se
realiza dentro o fuera de las instalaciones deportivas
universitarias, así como identificar posibles diferencias por
razones de género.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 400 estudiantes de todas y
cada una de las facultades de la Universidad de Alicante con el
fin de que fuera lo más representativa posible. Por este
motivo, se utilizó un muestreo no probabilístico por cuotas
(Cardona, 2002). Del total de la muestra, 194 eran hombres
(48.5%) y 206 mujeres (51.5%), con edades comprendidas entre
los 18 y 33 años (M = 20.58, DT = 2.44). En cuanto a la
distribución del alumnado participante por facultad, las más
representadas fueron la Escuela Politécnica Superior (20.3%) y
la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (21.8%),
seguidas de la Facultad de Derecho (18.3%), la Facultad de
Filosofía y Letras (15%) y la Facultad de Educación (13.5%). El
número de participantes fue inferior en las Facultades de
Ciencias (7.5%) y Ciencias de la Salud (3.8%).
ítems de la categoría que mejor se ajusta a sus características.
El análisis de la fiabilidad a través del cálculo del coeficiente α
de Cronbach muestra una alta consistencia interna en cada una
de las categorías con valores α de .84, .77 y .68
respectivamente.
El cuestionario también incluía preguntas de carácter
sociodemográfico relativas a la edad, sexo, facultad y estudios,
así como la siguiente cuestión: Si practicas alguna actividad
física, ¿dónde realizas la actividad?, con dos opciones de
respuesta: dentro de la universidad o fuera de la universidad.
Procedimiento
Se llevó a cabo una investigación no experimental de carácter
descriptivo a través de un diseño de encuestas trasversal
(Creswell, 2012). A todos los participantes se les pidió su
consentimiento e informó sobre cuáles eran los objetivos de la
investigación. La única condición para la inclusión de los
participantes en la presente investigación era estar matriculado
durante el curso 2012-2013 en estudios de grado o primer o
segundo ciclo en la Universidad de Alicante, siendo motivo de
exclusión pertenecer a estudios de máster o doctorado para
que no hubiera demasiada dispersión en la edad de los
participantes.
La recogida de los datos se produjo durante los meses de
noviembre y diciembre del año 2012 dentro del campus de la
Universidad de Alicante y en cada una de las facultades durante
el horario lectivo (mañana y tarde). La administración de los
cuestionarios se llevó a cabo por parte del principal
investigador que, en todo momento explicaba a los
participantes los objetivos de la investigación, respondiendo a
las dudas que pudieran surgir a la hora de rellenar los
cuestionarios y estando siempre presente durante la
implementación de los mismos.
Análisis de los datos
Una vez obtenidos los datos de los estudiantes alicantinos a
través del cuestionario MIAFD se analizaron con el paquete
estadístico SPSS versión 19 para Windows. Se llevaron a cabo
análisis descriptivos, como la frecuencia y el porcentaje.
Además, se realizaron pruebas chi-cuadrado para analizar las
diferencias en función del género.
Instrumento
RESULTADOS
Para conocer los motivos de participación en actividades físicoLugar de la práctica físico-deportiva
deportivas de los universitarios de Alicante se administró el
De la primera pregunta “Sí practicas alguna actividad física,
cuestionario “Motivaciones e Intereses hacia las Actividades
¿dónde realizas la actividad?” se obtuvieron los siguientes
Físico-Deportivas” (MIAFD) elaborado por Pavón (2004) en un
resultados, tal y como se muestra en la Tabla 1. El 58.7 % de los
estudio con estudiantes universitarios de Murcia. Para llevar a
estudiantes de la Universidad de Alicante practican alguna
cabo la investigación sólo se utilizó la última parte del
actividad físico-deportiva mientras que el 41.3% no realiza
cuestionario, en la que los participantes debían seleccionar de
ninguna. En cuanto a la diferencia entre sexos, el 75.3% de los
un listado de ítems aquellos con los que se sentían
hombres practican alguna actividad físico-deportiva mientras
identificados. El instrumento cuenta con un total de 48 ítems
que las mujeres sólo un 43.2% son activas físicamente.
divididos en tres categorías diferentes: (1) personas que
En lo relativo al lugar donde practicaban la actividad físicopractican alguna actividad físico-deportiva en su tiempo libre
deportiva, el 21.7% de los alumnos la realizan dentro de las
(formada por 13 ítems), (2) personas que no practican ninguna
instalaciones de la universidad; mientras que el 78.3% lo hacen
actividad físico-deportiva durante su tiempo libre (13 ítems) y
en instalaciones fuera de ella. Por sexos, un 25.3% del total de
(3) personas que han practicado alguna actividad físicolos practicantes dentro de la universidad son hombres y el
deportiva durante su tiempo libre pero ahora no lo hacen (14
15.7% del total son mujeres.
ítems), debiendo los encuestados responder únicamente a los
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
181
Miguel Cambronero Resta, Josefa Eugenia Blasco Mira, Esther Chiner y Angel Gabriel Lucas-Cuevas
Tabla 1
Práctica de actividades físico deportivas y lugar donde las realizan
Total
N
400
Practica actividades físico-deportivas
Sí
No
Lugar donde realiza la práctica físico-deportiva
Dentro de la UA
Fuera de la UA
Hombres
Mujeres
f
%
f
%
f
%
235
165
58.7
41.3
146
48
75.3
24.7
89
117
43.2
56.8
51
184
21.7
78.3
37
109
25.3
74.7
14
75
15.7
84.3
235
Motivos que guían a los estudiantes a la práctica físicodeportiva
Los principales motivos por los que los universitarios del
campus practicaron
alguna actividad
físico-deportiva,
diferenciados por sexos, aparecen explicados en la Tabla 2. De
los 235 alumnos que son físicamente activos, 146 son hombres
(el 63.1%) y 89 son mujeres (37.9%).
Tal y como se ve reflejado en la tabla, los principales motivos
por los que los universitarios practican alguna actividad físicodeportiva son: porque me gusta estar en forma (85.9%), para
liberar la energía y las tensiones acumuladas durante el resto
del día (80.8%) y por los beneficios que obtengo para la salud
(78.3%). Por otro lado, son pocos los estudiantes que afirman
practicar alguna actividad físico-deportiva porque está de moda
(1.3%), por complacer a mi familia (1.7%) o por influencia de mis
profesores y entrenadores (4.7%).
Por otro lado, hay un total de 165 alumnos de la universidad,
lo que supone el 41.25% de la población encuestada, 48
hombres (29.1%) y 117 mujeres (70.9%) que en la actualidad no
practican ninguna actividad físico-deportiva. Este grupo se ha
dividido en dos subcategorías: la primera, formada por los
alumnos que nunca han practicado ninguna actividad física
durante su tiempo libre (Tabla 3) y la segunda los alumnos que
sí que practicaron pero lo abandonaron por algún motivo
(Tabla 4).
Tabla 2
Motivos de participación en actividades físico-deportivas
Total
f
100
124
74
172
3
4
19
11
154
202
190
184
33
Porque me gusta competir
Porque me gusta superarme
Por relacionarme y conocer gente
Por diversión y pasar el tiempo
Porque está de moda
Por complacer a mi familia
Porque lo hacen mis amigos
Por influencia de mis profesores y entrenadores
Para mejorar mi imagen y mi aspecto físico
Porque me gusta estar en forma
Para liberar la energía y las tensiones acumuladas durante el resto del día
Por los beneficios que obtengo para la salud
Otros
%
42.5
52.8
31.5
73.2
1.3
1.7
8.1
4.7
65.5
85.9
80.8
78.3
14.1
Hombres
f
86
85
50
109
2
3
13
6
92
130
115
110
22
Mujeres
f
14
39
24
63
1
1
6
5
62
72
75
74
11
%
58.9
58.2
34.2
74.6
1.4
2
8.9
4.1
63
89
78.8
75.3
15,1
%
15.7
43.8
26.9
70.8
1.1
1.1
6.7
5.6
69.7
80.9
84.3
83.1
12.3
Tabla 3
Motivos de no participación en actividades físico-deportivas durante su tiempo libre
Total
Por problemas económicos
Por la edad
Porque no existe estímulo y apoyo familiar
Falta de instalaciones adecuadas y cercanas al domicilio
Porque los estudios le exigen demasiado
Por falta de tiempo libre
Por falta de información
Por problemas de salud
Falta de asociaciones
Horarios incompatibles
Malas experiencias anteriores
Porque mis amigos dejaron de practicar
Porque dejó de interesarme
Otros motivos
182
f
12
7
5
31
79
98
2
14
15
47
3
19
21
26
Hombre
%
7.3
4.2
3.0
18.8
47.9
59.4
1.2
8.5
9.1
28.5
1.8
11.5
12.7
15.7
f
3
2
3
9
23
27
0
6
5
14
1
7
7
9
Mujer
%
6.2
4.2
6.2
18.6
47.9
56.2
0
12.4
10.4
29.2
2.1
14.6
14.6
18.6
f
9
5
2
22
56
71
2
8
10
33
2
12
14
17
%
7.7
4.3
1.7
18.8
47.9
60.7
1.7
6.8
8.5
28.2
1.7
10.2
11.9
14.5
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Miguel Cambronero Resta, Josefa Eugenia Blasco Mira, Esther Chiner y Angel Gabriel Lucas-Cuevas
Los motivos más frecuentes para no haber practicado nunca
alguna actividad físico-deportiva en la población universitaria
de Alicante son: por falta de tiempo libre (59.4%), porque los
estudios le exigen demasiado (47.9%) y por horarios
incompatibles (2.5%). Sin embargo, muy pocos afirmaron no
haber practicado nunca deporte por motivos como la edad
(4.2%), porque no existe estímulo y apoyo familiar (3%), por
falta de información (1.2%) o por malas experiencias anteriores
(1.8%).
Finalmente, de la Tabla 4 se desprende que el motivo
principal de abandono de la práctica físico-deportiva de los
encuestados es porque quita tiempo para el estudio (18.8%),
siendo éste el motivo principal para hombres (10.4%) y mujeres
(22.2%). Otros motivos frecuentes son también por salir
cansado del trabajo y/o clase (8.4% en hombres y 19.6% en
mujeres) y por falta de interés (8.4% en hombres y 15.4% en
mujeres). Solamente un 1.8% había abandonado la práctica
físico-deportiva por motivos de salud o porque los amigos no
practican deporte y un 1.2% por considerarse demasiado
mayor para ello.
Tabla 4
Motivos de abandono de la práctica físico-deportiva.
Total
Por falta de medios económicos
Por falta de apoyo y tradición familiar
Es difícil acceder al deporte
Las instalaciones están lejos
Falta de instalaciones y horarios
Porque quita tiempo para el estudio
Por considerarse demasiado mayor para ello
Porque el deporte nunca se me dio bien
Por salir cansado del trabajo y/o clase
Porque los amigos no practican deporte
Por motivos de salud
Por falta de interés
Otros
f
6
8
0
10
16
31
2
13
27
3
3
22
2
Diferencias de género en los motivos de participación en
actividades físico-deportivas
Con el objeto de analizar la relación entre el género y los
motivos que conducen a los estudiantes a la práctica de
actividades físico-deportivas, a su abandono o a no practicarlas
nunca, se llevaron a cabo varios análisis de contingencia
mediante el cálculo de chi-cuadrado.
En el caso de los motivos para realizar prácticas físicodeportivas,
únicamente
se
encontró
una
relación
estadísticamente significativa entre el ítem porque me gusta
competir y el género, χ2 (1, n = 235) = 42.162, p = .000,
observándose que, de los respondientes, el 86% son hombres
que afirman practicar deporte por este motivo frente al 14% de
las mujeres. Asimismo, se halló una relación significativa en el
ítem porque me gusta superarme, χ2 (1, n = 235) = 4.600, p =
.032, donde los hombres manifiestan con mayor frecuencia
(68.5%) realizar prácticas físico-deportivas por esta razón frente
al 31.5% de las mujeres.
Por otro lado, en cuanto a los motivos por los que lo
estudiantes nunca han realizado prácticas físico-deportivas,
solamente se encontró una relación estadísticamente
significativa con el género en el ítem por motivos de salud, χ2 (1,
n = 165) = 7.448, p = .006, donde el 100% de los estudiantes que
respondieron fueron hombres.
Finalmente,
no
se
encontró
ninguna
relación
estadísticamente significativa entre los motivos para el
abandono de la práctica físico-deportiva y el género (p > .05).
DISCUSIÓN
Tras analizar los datos resultantes de la investigación
obtenemos que la población físicamente activa de la
Hombres
%
3.6
4.8
0
6.1
9.7
18.8
1.2
7.9
16.4
1.8
1.8
13.3
1.2
f
2
4
0
2
3
5
0
2
4
0
3
4
3
%
4.2
8.3
0
4.2
6.2
10.4
0
4.2
8.4
0
6.2
8.4
6.2
Mujeres
f
4
4
0
8
13
26
2
11
23
3
0
18
2
%
3.4
3.4
0
6.8
11.1
22.2
1.7
9.4
19.6
2.6
0
15.4
1.7
universidad de Alicante se cifra en un 58.7%. Datos similares a
estudios anteriores en universidades españolas como la de
Sevilla con un 62.9% (Castañeda y Campos, 2012), lo establecido
en la encuesta del Consejo Superior de Deportes (CSD) de
hábitos deportivos entre una franja de edad de 18 y 24 años
(Ferrando, 2001) con un 58% y más elevados a otras
universidades españolas como la de Murcia con un 52.7%
(Pavón y Moreno, 2006) y Huelva con un 41.9% (Castillo y
Giménez, 2011) u otros estudios en Estados Unidos y Canadá
(Irwin, 2004) y en Alemania (Stock, Wille, y Kramer, 2001) que
establecen que sólo el 50% de los universitarios son
físicamente activos. En lo referente a la distinción de la práctica
con respecto al sexo, los hombres practican más actividades
físico-deportivas que las mujeres (un 75.2% frente al 43.2%),
resultados coincidentes con otros estudios (Cocca, MayorgaVega, y Viciana, 2013; Pavón y Moreno, 2008; Scraton y Flintoff,
2002) en los que siempre el género femenino es menos
practicante que el masculino.
En cuanto al lugar donde practican actividades físicodeportivas, los datos han revelado que sólo un 21.7% de los
estudiantes practican alguna actividad en las instalaciones
deportivas de la universidad, siendo ligeramente inferiores a
los obtenidos en el informe sobre “el modelo del Deporte
Universitario Español” del Consejo Superior de Deportes (CSD)
en 2006 (con un 26.8%) y estudios sobre la universidades
gallegas (Alonso y García, 2012) con un 27% de los alumnos
practicantes dentro de la universidad.
Por lo que respecta a los motivos que guían a los
universitarios de la Universidad de Alicante a practicar alguna
actividad físico-deportiva, las causas más frecuentes son
aquellas relacionadas con la salud y el bienestar, como son el
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
183
Miguel Cambronero, Josefa Eugenia Blasco, Esther Chiner y Ángel Gabriel Lucas-Cuevas
estar en forma (85.9%), liberar tensiones (80.8%) y mejorar la
salud (78.3%). Datos similares se observan en estudios llevados
a cabo en Estados Unidos (Elgi, Bland, Melton y Czech, 2011),
en Reino Unido (Roberts, Reeves, y Ryrie, 2014) y en
España (Flores, 2009; Rodríguez, y Sánchez, 2010). Sin
embargo, en el estudio llevado a cabo por Pavón y Moreno
(2008) se apuntaban como principales motivos para la práctica
físico-deportiva el gusto por superarse, así como el deseo de
relacionarse y conocer gente.
Cabe destacar, en cuanto al género, que no hay grandes
diferencias entre los motivos expresados por los hombres y por
las mujeres, siendo porque me gusta estar en forma (89%),
para liberar energía (78.7%) y por los beneficios que obtengo
para la salud (75.3%) los más frecuentes en los hombres y para
liberar energía (84.3%), por los beneficios que obtengo para la
salud (83.1%) y porque me gusta estar en forma (80.9%) los
más usuales en mujeres. En motivos como porque me gusta
competir y porque me gusta superarme hay diferencias
significativas, ya que los hombres se sienten mucho más
atraídos por estas razones que las mujeres. Esta distinción está
presente en investigaciones anteriores (Blasco, Capdevilla,
Pintanel, Valiente, y Cruz, 1996; Castillo y Balaguer, 2001; Elgi,
Bland, Melton, y Czech, 2011; Kilpatrick, Hebert, y Bartholomew,
2005; Pavón y Moreno, 2008; White, 1995) con la diferencia de
que en estas investigaciones, los motivos de la salud y de
estética corporal son más frecuentes en mujeres y en esta
investigación apenas hay diferencias entre ambos sexos.
El abandono de la práctica deportiva, es, sin duda, uno de los
temas que más debe preocupar a las autoridades deportivas y
sanitarias para mejorar y potenciar la práctica físico-deportiva.
En el presente estudio los motivos principales que han relatado
los estudiantes han sido porque quita tiempo para el estudio
(18.8%) y por salir cansado del trabajo y/o clase (16.4%).
Conclusiones similares se establecen en estudios como los de
Castillo y
Sáenz-López (2008), Cecchini y González
(2008), Daskapan, Tuzun, y Eker (2006) y Sanz (2005).
Los motivos aportados en este estudio para no haber
practicado nunca alguna actividad físico-deportiva van en
consonancia con los artículos relacionados con el tema (Alonso
y García 2012; Castillo y Sáenz-López, 2008; Kimm, Glynn,
McMahon, Voorhees, Striegel-Moore, y Daniels, 2006; Rodríguez
y Sánchez, 2010; Sanz, 2005; Wang, Ou, Chen, y Duan, 2009.) en
los que se establece como motivos principales la falta de
tiempo libre y porque los estudios le exigen demasiado. Estos
motivos van seguidos de incompatibilidad de horarios (28.5%)
muy ligado a los anteriores, llamando la atención que el 18.8%
de los universitarios que no practican ninguna AF lo justifican
por no haber instalaciones adecuadas y cercanas a su domicilio,
coincidiendo con el estudio de Flores (2009), y pudiendo actuar
en este sentido los responsables municipales de deportes para
garantizar un mayor número de instalaciones y revisar la
calidad de las mismas. Además, la totalidad de los participantes
que respondieron no haber practicado nunca alguna actividad
físico-deportiva por razones de salud fueron hombres.
CONCLUSIÓN
Los alumnos de la Universidad de Alicante que practican algún
tipo de actividad físico-deportiva se encuentran atraídos por
motivos lúdicos, estéticos y saludables. Por lo que, para ofrecer
184
un servicio lo más ajustado a la población universitaria y lo más
eficaz posible, las instituciones deben fomentar servicios,
actividades e iniciativas dirigidos a la mejora de la salud en
todas sus vertientes (física, mental y social), tanto de forma
individual como colectiva. Por lo que consideramos
imprescindibles este tipo de investigaciones para ofrecer un
mejor servicio en cada universidad.
La principal razón argumentada por los alumnos para no
practicar AF es la falta de tiempo debido a los estudios. En
consecuencia, desde las instituciones se debería trabajar en
mejorar la oferta en lo referente a la cercanía de las
instalaciones y la facilidad para poder acceder a ellas.
En cuanto al bajo número de practicantes dentro de las
instalaciones de la universidad, consideramos que, si bien es
verdad las instalaciones son suficientes, los responsables de las
instalaciones deportivas de la Universidad de Alicante deberían
tener en cuenta los datos de la presente investigación e
intentar modificar y mejorar la oferta deportiva para poder
llegar a un mayor número de alumnos practicantes. Asimismo,
una mayor visibilidad y promoción entre la comunidad
universitaria de las instalaciones deportivas y de su oferta
serían necesarias. Son muchas las horas que los estudiantes
pasan en el campus y una oferta deportiva atractiva, la cercanía
de las instalaciones y una mayor flexibilidad horaria animaría a
más estudiantes a practicar alguna actividad física-deportiva
dentro del recinto universitario.
Por sexos las diferencias son poco significativas; ambos
grupos manifiestan las mismas preferencias en los tres motivos
mayoritariamente argumentados. En cambio se encontraron
diferencias significativas en la actitud de los hombres hacia AF
competitivas.
Por último, y como limitaciones de la investigación, cabe
destacar, en primer lugar, que por las características propias
del tipo de muestreo (no probabilístico), no todos los alumnos
han podido optar a formar parte del estudio. En segundo lugar,
al ser un cuestionario de tipo cerrado hay participantes que no
pueden describir más ampliamente sus motivos de
participación en AFD, por lo que para futuras investigaciones
podemos completar este estudio aumentando las posibilidades
de respuesta o utilizando técnicas y herramientas de corte
cualitativo, como pueden ser entrevistas o diarios, que
complementen y enriquezcan la información obtenida
mediante los cuestionarios. Por otro lado, el uso para este
estudio de ítems con respuestas dicotómicas limita
considerablemente el análisis estadístico, siendo recomendable
en estudios venideros la adaptación del instrumento a otros
tipos de escalas como, por ejemplo, la escala Likert. Finalmente,
debemos ser cautos con las conclusiones que se extraen del
presente estudio, ya que las respuestas han sido
proporcionadas por los propios sujetos, pudiendo producirse el
efecto de la deseabilidad social en los participantes. No
obstante, y a pesar de todo lo anterior, esta investigación no
deja de ser un interesante acercamiento al tema de la práctica
físico-deportiva en el contexto universitario. Los motivos de los
estudiantes universitarios alicantinos se asemejan a los de
otras regiones españolas e internacionales por lo que una
investigación más ambiciosa podría incluir un estudio
comparativo entre universidades españolas y otras naciones
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Motivos de participación de los estudiantes universitarios en actividades físico-deportivas
para comparar si los motivos efectivamente son o no
semejantes.
Huelva. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, 10(41), 127-144.
Cecchini, J. A., y González, C. (2008). Motivos por los que los
REFERENCIAS
estudiantes universitarios no practican deporte. Revista
Alonso, D., y García, J. L. (2010). Motivación hacia la práctica
Fuentes, 8, 199-208.
físico-deportiva de universitarios gallegos. Revista de
Cocca, A., Mayorga-Vega, D., y Viciana, J. (2013). Relación entre
Investigación en Educación, 8, 128-138.
niveles de actividad física y placer de ser activos en
American College of Sports Medicine-ACSM (2008). Guidelines
estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de
for exercise testing and prescription. Baltimore, MD: Williams
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 8(2), 359-372.
and Williams.
Consejo Superior de Deportes-CSD (2006). El modelo del Deporte
Andersen, L., Schnohr, P., Schroll, M., y Hein, H. (2000). All cause
Universitario Español. Córdoba: Universidad de Córdoba.
mortality associated with physical activity during leisure
Crewell, J. W. (2012). Educational research. Planning, conducting,
time, work, sports, and cycling to work. Archives of Internal
and evaluating quantitative and qualitative research (4ª ed.).
Medicine, 160, 1621-1628.
Boston, MA: Pearson.
Arbinaga, F., García, D., Vázquez, I., Joaquín, M., y Pazos, E.
Daskapan, A., Tuzun, E. H., y Eker, L. (2006). Perceived barriers
(2011). Actitudes hacia el ejercicio en estudiantes
to physical activity in University students. Journal of Sport
universitarios: relaciones con los hábitos alimenticios y la
Science and Medicine, 5, 615-620.
insatisfacción corporal. Revista Iberoamericana de Psicología
DeMarco, T., y Sidney, K. (1989). Enhancing children’s
del Ejercicio y el Deporte, 6(1), 97-112.
participation in physical activity. Journal of School Health,
Bellmunt, H., Canós, R., Comas, M., y Escolá, F. (1994). La
59(8), 337-340.
práctica físico-deportiva y la mujer entre 18 y 25 años. En
Deslandes, A., Moraes, H., Ferreira, C. y Veiga, H. (2009).
Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (Ed.),
Exercise and mental health: Many reasons to move.
Aplicaciones y fundamentos de las actividades físicoNeuropsychobiology, 59, 191-198.
deportivas: Actas del I Congreso de las Ciencias del Deporte y
Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: Inde.
la Educación Física (pp. 325-330). Lleida: INEFC.
Dietz, W. H., y Robinson, T.N. (2005). Clinical practice:
Biddle, S. J. H., y Mutrie, N. (2001). Psychology of physical activity:
Overweight children and adolescents. The New England
Determinants, well-being and interventions. London:
Journal of Medicine, 352(20), 2100–2109.
Routledge.
Elgi, T., Bland, H. W., Melton, B. F., y Czech, D. R. (2011).
Blair, S. N., y Morris, J. N. (2009). Healthy hearts-and the
Influence of age, sex, and race on college students’ exercise
universal benefits of being physically active: Physical
motivation of physical activity, Journal of American College
activity and health. Annals of Epidemiology, 19(4), 253-256.
Health, 59, 399-405.
Blasco, T., Capdevilla, L., Pintanel, M., Valiente, L., y Cruz, J.
Erikssen, G. (2001). Physical fitness and changes in mortality:
(1996). Evolución de los patrones de actividad física en
the survival of the fittest. Sports Medicine, 31(8), 571-576.
estudiantes universitarios. Revista de Psicología del Deporte,
Flores, G. (2009). Actividad físico-deportiva del alumnado de la
9, 51-63.
Universidad de Guadalajara (México). Correlatos biológicos y
Bouchard, C., Shepard, R. J., y Stephens, T. (1993). Physical
cognitivos asociados Tesis doctoral sin publicar. Universidad
Activity, Fitness and Health Consensus. Champaign, IL: Human
de Murcia, Murcia.
Kinetics.
Flores, G., y Ruiz, F. (2010). Motivaciones de los estudiantes
Caglar, E., Canlan, Y., y Demir, M. (2009). Recreational exercise
universitarios para nunca realizar actividades físicomotives of adolescents and Young adults. Journal of Human
deportivas de tiempo libre el caso de la Universidad de
Kinetics, 15, 83-89.
Guadalajara. Retos: nuevas tendencias en educación física,
Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación
deporte y recreación, 17, 34-37.
en educación. Madrid: EOS.
García-Ferrando, M. (1990). Aspectos sociales del deporte: una
Castañeda, C., y Campos, M. C. (2012). Motivación de los
reflexión sociológica. Madrid: Alianza.
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación
García-Ferrando, M. (2001). Los españoles y el deporte: Prácticas y
(Universidad de Sevilla) hacia la práctica de actividad físicocomportamientos en la última década del siglo XX. Encuesta
deportiva. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física,
sobre los hábitos deportivos de los españoles. Madrid: C. S. D.
Deporte y Recreación, 22, 57-61.
y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Castejón, F. J. (2001). Iniciación deportiva. Aprendizaje y
Gili-Planas, M., y Ferrer-Pérez, V. (1994). Práctica deportiva y
enseñanza. Madrid: Pila Teleña.
estereotipos de género: un estudio en la Comunidad
Castillo, I., y Balaguer, I. (2001). Dimensiones de los motivos de
Autónoma de las Islas Baleares (CAIB). Revista de Psicología
práctica deportiva de los adolescentes valencianos
del Deporte, 5, 81-88.
escolarizados. Apunts. Educación física y deportes, 63, 22-29.
Irwin, J. D. (2004). Prevalence of university students' sufficient
Castillo, E., y Sáenz-López, P. (2008). Práctica de actividad física y
physical activity: A systematic review. Perceptual and Motor
estilo de vida del alumnado de la Universidad de Huelva.
Skills, 98, 927-943.
Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Iso-Ahola, S. E., y St.Clair, B. (2000). Toward a theory of exercise
Huelva.
motivation. Quest, 52, 131-147.
Castillo, E., y Giménez, F. J. (2011). Hábitos de práctica de
Jiménez, M. G., Martínez, P., Miró, E., y Sánchez, A. I. (2008).
actividad física del alumnado de la Universidad de
Bienestar psicológico y hábitos saludables: ¿están
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
185
Miguel Cambronero, Josefa Eugenia Blasco, Esther Chiner y Ángel Gabriel Lucas-Cuevas
asociados a la práctica de ejercicio físico? International
Journal of Clinical and Health Psychology, 8, 185-202.
Kilpatrick, M., Hebert, E., y Bartholomew, J. (2005). College
students’ motivation for physical activity: Differentiating
men’s and women’s motives for sport participation and
exercise, Journal of American College Health, 54, 87–94.
Kimm, S. Y., Glynn, N. W., McMahon P., Voorhees, C. C., StriegelMoore, R. H., y Daniels, S. R. (2006). Self-perceived barriers
to activity participation among sedentary adolescent girls,
Medicine Science & Sports Exercise, 38, 534-540.
Krekoukia, M., Nassis, G. P., Psarra, G., Skenderi, K., Chrousos,
G. P., y Sidosis, L. S. (2007). Elevated total and central
adiposity and low physical activity are associated with
insulin resistance in children. Metabolism, 56, 206-213.
Macarro, J., Romero, C., y Torres, J. (2010). Motivos de abandono
de la práctica de actividad físico-deportiva en los
estudiantes de Bachillerato de la provincia de Granada.
Revista de Educación, 353, 495-519.
Manidi, M. J., y Dafflon-Arvanitou, I. (2002). Actividad física y
salud: aportaciones de las ciencias humanas y sociales:
educación para la salud a través de la actividad física.
Barcelona: Masson.
McCracken, M., Jiles, R., y Blanck, H. M. (2007). Health behaviors
of the young adult U.S. population: Behavioral Risk Factor
Surveillance System, 2003. Preventing Chronic Disease, 4(2),
25-40.
Organización Mundial de la Salud (2013). Investigaciones para
una cobertura sanitaria universal. Informe sobre la salud en el
mundo 2013. Recuperado de http://apps.who.int/iris/
bitstream/ 10665/85763/1/9789240691223_spa.pdf.
Palau, P., Ponseti, X., Gili, M., Borras, P. A., y Vidal, J. (2005).
Motivos para el inicio, mantenimiento y abandono de la
práctica deportiva de los preadolescentes de la isla de
Mallorca. Apunts. Educación Física y Deportes, 81, 5-11.
Pavón, A. (2004). Motivaciones e intereses de los universitarios
murcianos hacia la práctica físico-deportiva. Tesis doctoral
no publicada. Universidad de Murcia, Murcia.
Pavón, A., y Moreno, J. A. (2006). Diferencias por edad en el
análisis de la práctica físico-deportiva de los universitarios.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 6(1), 53-67.
Pavón, A., y Moreno, J. A. (2008). Actitud de los universitarios
ante la práctica físico-deportiva: diferencias por género.
Revista de Psicología del Deporte, 17(1), 7-23.
Procres-Joven, J. (1999). Estudio sobre conductas relacionadas con
la salud en la población escolarizada de la región de Murcia.
Murcia: Consejería de Sanidad y Consumo. Consejería de
Educación y Cultura.
Rodríguez, A., y Sánchez, E. (2010). Los universitarios y el deporte.
Sevilla: Wanceulen.
Roberts, S., Reeves, M., y Ryrie, A. (2014). The influence of
physical activity, sport and exercise motives among UKbased university students. Journal of Further and Higher
Education. doi: 10.1080/0309877X.2014.938265.
Sanz, E. (2005). La práctica físico-deportiva de tiempo libre en
universitarios. Análisis y propuesta de mejora. Logroño:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Rioja.
Scraton, S., y Flintoff, A. (2002). Gender and sport: A reader.
London: Routledge.
186
Sicilia, A. (2002). Desigualdad y género en la Educación Física
escolar. En Actas del III Congreso Internacional de Educación
Física (pp. 679-697). Jerez de la Frontera: FT-UGT.
Sinclair, K. M., Hamlin, M. J., y Steel, G. D. (2005). Physical activity
levels of first-year New Zealand university students: A pilot
study. Youth Studies Australia, 24, 38-42.
Stock, E., Wille, L., y Kramer, A. (2001). Gender- specific health
behaviors of German university students predict the
interest in campus health promotion. Health Promotion
International, 16, 145-154.
Strong, W. B., Malina, R. M., Blimkie, C. J., Daniels, S. R.,
Dishman, R. K., Gutin, B., y Trudeau, F. (2005). Evidenced
based physcial activity for schoolage youth. Journal of
Pedriatics, 146, 732-737.
Tercedor, P. (2001). Actividad física, condición física y salud.
Sevilla: Wanceulen.
Torres, G., Carrasco, L., y Medina, J. (2000). Investigación sobre
los motivos por los que los estudiantes universitarios
practican deporte. El caso de la Universidad de Granada.
Revista Motricidad, 6, 95-105.
Ureña, N. (2002). Habilidades básicas en primaria: programa de
intervención. Barcelona: Inde.
Wang, D., Ou, C. Q., Chen, M. Y., y Duan, N. (2009) Healthpromoting lifestyles of university students in Mainland
China. BMC Public Health. 9, 379.
Warburton, D. E., Nicol, C. W., y Bredin, S. D. (2006). Health
benefits of physical activity: the evidence. Canadian Medical
Education Journal, 174, 801-809.
Weinberg, R. S., y Gould, D. (2007). Foundations of Sports and
Exercise Psychology. Champaign, IL: Human Kinetics.
White, S. A. (1995).The perceived purposes of sport among male
and female intercollegiate and recreational sport
participants. International Journal of Sport Phychology, 26,
490-502.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 187-192
ISSN 1886-8576
PERFIL DE RENDIMIENTO EN EL CAMPEONATO DEL MUNDO DE BALONCESTO (ANKARA
2013) PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: IMPLICACIONES EN EL SISTEMA
DE ELEGIBILIDAD
Javier Pérez-Tejero1, Javier Pinilla1 e Yves Vanlandewijck2
Universidad Politécnica de Madrid1, España y
Universidad Católica de Lovaina2, Bélgica.
RESUMEN: Este estudio tiene por objetivo caracterizar el perfil de rendimiento individual del
jugador de baloncesto con DI y distinguir entre los equipos ganadores y perdedores. Para ello,
en línea con la literatura científica en el baloncesto convencional, se analizaron las estadísticas
oficiales de juego del Campeonato del Mundo de baloncesto para jugadores con DI (Ankara,
2013). Un total de 13 partidos y 46 jugadores participantes fueron estudiados. Este estudio
muestra una menor efectividad individual en el lanzamiento, más rebotes y más pérdidas que el
baloncesto convencional. Fueron también encontradas diferencias significativas entre equipos
ganadores y perdedores en robos de balón, asistencias, tiros de 2 puntos convertidos y
porcentaje de tiros de 2 puntos. Estos resultados suponen un primer paso en el desarrollo de
sistemas de elegibilidad específicos para el baloncesto para personas con DI a partir del análisis
del rendimiento en competición.
PALABRAS CLAVE: Baloncesto, discapacidad intelectual, estadísticas de juego, rendimiento,
criterios de elegibilidad.
PERFORMANCE PROFILE AT THE BASKETBALL WORLD CHAMPIONSHIP (ANKARA 2013) FOR
PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITIES: IMPLICATIONS FOR ELIGIBILITY SYSTEM
ABSTRACT: This study aims to characterize the individual performance profile of basketball
players with intellectual impairment (II) and to distinguish winning and losing teams. For this, in
the line of the scientific literature in conventional basketball, the official game related statistics of
the World Basketball Championship for players with II (Ankara, 2013) were analyzed. A total of 13
matches and 46 participant players were studied. This study showed a lower individual shooting
effectiveness, more number of rebounds and more turnovers than conventional basketball. Also
there were found significant differences between winning and losing teams in steals, assists,
successful 2 points shots and 2 points shots percentage. These results constitute a first step in
the development of specific eligibility systems in basketball for players with II from the
performance analyses during competition.
KEYWORDS: Basketball, intellectual impairment, game statistics, performance, eligibility criteria.
PERFIL DO DESEMPENHO NO CAMPEONATO MUNDIAL DE BASQUETEBOL (ANKARA 2013)
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: IMPLICAÇÕES NO SISTEMA DE
ELEGIBILIDADE
Manuscrito recibido: 05/05/2014
Manuscrito aceptado: 09/01/2015
Dirección de contacto: Javier Pérez
Tejero, Centro de Estudios sobre
Deporte Inclusivo, Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte (INEF), Universidad
Politécnica de Madrid. C/ Martín
Fierro 7, 3ª planta, 28040, Madrid
(España).
Correo-e.: [email protected]
RESUMO: Este estudo tem como objetivo caracterizar o perfil de desempenho individual dos
jogadores de basquete com deficiência intelectual (DI) e para distinguir ganhar e perder equipes.
Para isso, em consonância com a literatura sobre basquete convencional, foram analisadas as
estatísticas oficiais de jogo no Campeonato Mundial de Basquete de jogadores com DI (Ankara,
2013). Foram estudados um total de 13 jogos e 46 jogadores. Este estudo mostra menos eficácia
individual no lançamento, mais rebotes e mais perdas do que basquete convencional. Também
não foram encontradas diferenças significativas entre ganhar e perder equipes em roubos de
bola, assistências, bem sucedidos 2 pontos tiros e 2 pontos percentuais tiros. Estes resultados
representam um primeiro passo no desenvolvimento de sistemas específicos de elegibilidade no
basquetebol para jogadores com DI a partir da análise do desempenho durante a competição.
PALAVRAS-CHAVE: Basquetebol, deficiência intelectual, estatísticas de jogo, desempenho,
critérios de elegibilidade.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
187
Javier Pérez-Tejero, Javier Pinilla e Yves Vanlandewijck
La investigación en el deporte paralímpico se ha centrado en
los últimos años en la obtención de evidencias científicas que
sustenten el impacto de la discapacidad sobre el rendimiento
en el deporte. Estas evidencias son necesarias según el nuevo
código de clasificación establecido por el Comité Paralímpico
Internacional (IPC) en 2007 (Tweedy y Vanlandewijck, 2011; Van
Biesen et al., 2010) para determinar los criterios de
participación (criterios de elegibilidad) de los deportistas con
discapacidad en las diferentes modalidades y disciplinas
deportivas de manera que se garantice el “fair play” durante la
competición.
En relación al deporte para personas con discapacidad
intelectual (DI), las distintas modalidades han estado apartadas
del movimiento paralímpico desde Sydney 2000 hasta Londres
2012 (Abellán y Sáez-Gallego, 2014) y su reincorporación está
sujeta al desarrollo de los diferentes sistemas de elegibilidad
basados en la evidencia (Van Biesen, Mactavish, Pattyn, y
Vanlandewijck, 2012; Van Biesen, Mactavish, y Vanlandewijck,
2014). Estos sistemas de elegibilidad son el conjunto de
pruebas y protocolos específicos para cada modalidad
deportiva donde cada deportista deberá realizar para poder
participar en la modalidad específica para deportistas con DI, y
que deberá cumplir con los criterios de elegibilidad que se
especifiquen para cada deporte en base a las evidencias
científicas (IPC, 2007); por este motivo, tanto el IPC como la
Federación Internacional de Deportes para Personas con
Discapacidad Intelectual (INAS-FID) están desarrollando una
importante línea de investigación de la cual forma parte el
presente estudio (Kerremans, Geeraerts, Van Biesen et al.,
2012; Van Biesen et al., 2010; Van Biesen et al., 2012). Es por
ello que los deportes para deportistas con DI incluidos en los
pasados Juegos Paralímpicos de Londres 2012 (atletismo,
natación y tenis de mesa) ya han fundamentado su sistema de
elegibilidad en la evidencia (Kerremans et al., 2012; Van Biesen
et al., 2012), como requisito indispensable para su inclusión en
el programa Paralímpico (IPC, 2007).
El baloncesto, junto al fútbol (Special Olympics, 2011) es uno
de los deportes de equipo más populares practicados por
deportistas con DI, y requiere también del desarrollo de un
sistema de elegibilidad basado en evidencias científicas que
determine el impacto de la discapacidad intelectual sobre el
rendimiento deportivo (Tweedy y Vanlandewijck, 2011). La
literatura científica sobre el tema expone que el éxito deportivo
en personas con DI depende de la aplicación de un conjunto de
respuestas adecuadas basadas en tres pilares: la percepción, la
decisión y la ejecución (Abellán y Sáez-Gallego, 2014), sin
embargo, la literatura científica relacionada con el rendimiento
en baloncesto para deportistas con DI es muy escasa,
concentrándose principalmente en la última década. La mayor
parte de estos estudios se relacionan con los efectos del
entrenamiento de baloncesto sobre la salud y el rendimiento
físico (Maïano, Ninot, Morin, y Bilard, 2007; Stanišić, Berić, Bojić,
Nurkić, y Kocić, 2012; Tsikriki, Batsiou, Douda, y Antoniou, 2007;
Tsimaras et al., 2009;), los beneficios psicológicos y
conductuales de su práctica (Castagno, 2001; Franciosi, 2007;
Gençöz, 1997), la relación entre estos beneficios psicológicos y
auto-percepción del jugador (Franciosi, 2007; Shapiro y
Dummer, 1998; Stanišić et al., 2012), y el entrenamiento y
evaluación de las habilidades en baloncesto (Baldari et al.,
188
2009; Franciosi, 2007; Franciosi, Gallotta, Baldari, Emerenziani, y
Guidetti, 2012; Franciosi, Guidetti, Gallotta, Emerenziani, y
Baldari, 2010; Guidetti, Franciosi, Emerenziani, Gallotta, y
Baldari, 2009). Aunque estos últimos estudios se aproximan
más al rendimiento específico del deportista con DI en
baloncesto, aun no existen en la literatura evidencias científicas
acerca del rendimiento del deportista con DI durante la
competición ni respecto a la toma de decisiones durante el
juego, ni tampoco en comparación con jugadores sin
discapacidad intelectual.
De acuerdo con Nadori (1993), las habilidades del juego
provienen siempre de la competición y pueden ser evaluadas y
medidas a través de la resolución de las situaciones del juego.
Es por ello que la evaluación del rendimiento durante la
competición en baloncesto convencional se suele realizar a
través del estudio del desempeño técnico-táctico mediante las
estadísticas de juego, herramienta ésta que ya ha sido utilizada
en la bibliografía para evaluar el rendimiento en la competición
de baloncesto (Sampaio y Janeira, 2003) en función del nivel de
la competición y el género (Sampaio, Godoy, y Feu, 2004),
jugadores en proceso de formación (Lorenzo, Gómez, Ortega,
Ibáñez, y Sampaio, 2010) e incluso en baloncesto en silla de
ruedas (Gómez, Pérez, Molik, Szyman, y Sampaio, 2014). Sin
embargo, no existen datos relativos al rendimiento de
jugadores de baloncesto con DI en la bibliografía, por lo que el
análisis de las estadísticas de juego puede servir como un
primer paso para conocer las características del juego y
compararlo con los estudios recientes relacionados con la
competición de baloncesto (Gómez, Lorenzo, Sampaio, e
Ibáñez, 2006; Gómez, Lorenzo, Sampaio, Ibáñez, y Ortega, 2008;
Ibáñez, García, Feu, Lorenzo, y Sampaio, 2009; Lorenzo, Gómez,
Ortega, Ibáñez, y Sampaio, 2010; Parejo, García, Antúnez, e
Ibáñez, 2013). Por todo lo anterior y desde un primer momento,
este equipo investigador se planteó el utilizar la propia
competición de baloncesto para jugadores con discapacidad
intelectual como marco para realizar sus investigaciones.
Por ello, el objetivo de este estudio fue caracterizar el perfil
de rendimiento individual del jugador de baloncesto con DI y
distinguir entre los equipos ganadores y perdedores en el
Campeonato del Mundo de baloncesto para jugadores con DI
(Ankara, 2013) a partir de las estadísticas oficiales de juego. Este
objetivo nos permite comprender la naturaleza del juego en
baloncesto de alto nivel practicado por deportistas con DI y
supone por ello un primer paso para desarrollar un futuro
sistema de elegibilidad específico, basado en la evidencia del
rendimiento de este deporte.
MÉTODO
Muestra y variables
Los datos fueron obtenidos a partir de todos los partidos
disputados en el Campeonato del Mundo masculino de
Baloncesto para personas con discapacidad intelectual (Ankara
2013) organizado por INAS-FID. Un total de 13 partidos se
celebraron durante la competición, en la que participaron 6
equipos (Portugal, Francia, Australia, Grecia, Polonia y Turquía)
y 63 jugadores varones. No obstante, se estudiaron los
jugadores que, de media, jugaron al menos 10 minutos por
partido de acuerdo a Martínez y Martínez (2010), siendo la
muestra seleccionada de 46 jugadores. Durante todos los
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Perfil de rendimiento en el campeonato del mundo de baloncesto (Ankara 2013) para personas con discapacidad intelectual
encuentros, la organización del campeonato contó con dos
oficiales cualificados y acreditados que registraron la estadística
de juego oficial de acuerdo a la normativa FIBA (2005). Al final
de cada partido, la estadística de juego fue proporcionada por
la organización del campeonato al equipo investigador. Dicho
informe incluía por partido los datos de los participantes:
nombre de los equipos, nombre y número de los jugadores y
quinteto inicial en ese partido; así como los datos de juego
obtenidos por cada jugador: tiempo de juego, canastas de dos
puntos y tres puntos intentados y convertidos, tiros libres
intentados y convertidos, rebotes ofensivos y defensivos,
asistencias, robos, pérdidas, tapones y faltas cometidas.
A partir de los datos registrados, se calculó el número de
posesiones de balón (PB) por equipo en cada partido utilizando
la ecuación de Oliver (2004): lanzamientos de campo intentados
– rebotes ofensivos + pérdidas de balón – 0,4 x tiros libres
intentados (Gómez et al., 2014; Kubatko, Oliver, Pelton, y
Rosenbaum, 2007; Lorenzo, Gómez, Ortega, Ibáñez, y Sampaio,
2010; Oliver, 2004). De acuerdo a los estudios previos en el
análisis de la competición del baloncesto a través de la
estadística de juego (Gómez, Lorenzo, Sampaio, Ibanez, y
Ortega, 2008; Gómez et al., 2014; Lorenzo et al., 2010), todas las
variables totales obtenidas en cada partido para cada jugador y
para cada equipo, fueron normalizadas de acuerdo a 100
posesiones de balón con el fin de evitar la influencia del ritmo
de juego sobre el análisis estadístico (Gómez et al., 2008;
Sampaio y Janeira, 2003). Finalmente, se calcularon los
coeficientes de eficacia ofensiva y defensiva usando las
ecuaciones propuestas por Oliver (2004), donde la eficacia
ofensiva es igual al número de puntos anotados dividido por el
número de posesiones de balón x 100, mientras que la eficacia
defensiva es igual al número de puntos recibidos dividido por el
número de posesiones de balón x 100.
Análisis estadístico
Para analizar la distribución de los datos y su normalidad se
aplicó la prueba de Shapiro Wilk, que arrojó resultados de
normalidad para cada una de las variables analizadas, por lo
que en el presente estudio se utilizó estadística paramétrica.
Serán indicados datos descriptivos relativos al rendimiento
medio de los jugadores (a nivel individual) y a nivel de los
equipos, utilizando estadística descriptiva para las variables
normalizadas indicadas. Así mismo, se aplicó un test T para
muestras independientes para evaluar las diferencias entre los
equipos ganadores y perdedores para las distintas variables
estudiadas. Para el tratamiento estadístico fue utilizado el
paquete estadístico SPSS 18.0. Los niveles de significación
fueron establecidos para un α ≤ .05, indicando el valor de p en
cada caso.
RESULTADOS
Datos por jugador
De media, cada jugador jugó 24 min y 23 sec. (±8 min 2 sec.)
por partido, siendo elegido para participar en el quinteto inicial
2.76 (± 1.84) veces en el quinteto inicial durante el campeonato
y participando en 4,32 (± 0.47) partidos en todo el campeonato.
En la tabla 1 se detallan las estadísticas de juego medias para
los 46 jugadores en relación a los partidos jugados, destacando
por ejemplo los porcentajes de tiro del 28.9% en tiros de dos,
de 17.4 para tiros de tres y de 47.1 para los tiros libres.
Tabla 1
Resultados estadísticos medios por partido y variable de juego
estudiada (n = 46).
Variable de juego
Lanzamientos de 2
Lanzamientos de 3
Lanzamientos de 1
Rebotes
Asistencias
Faltas
Pérdidas
Robos
Tapones
Puntos anotados
Tirados
Convertidos
Fallados
%
Tirados
Convertidos
Fallados
%
Tirados
Convertidos
Fallados
%
Ofensivos
Defensivos
Total
M
7.19
2.32
4.87
28.9
1.94
0.41
1.54
17.4
2.37
1.20
1.17
47.1
1.98
3.58
5.56
1.31
2.18
2.89
1.5
0.52
6.48
DT
4.63
1.87
3.07
12.8
2.46
0.60
1.97
19.2
1.89
1.21
0.89
19.8
1.72
2.76
4.23
1.21
1.05
2.09
0.96
0.83
5.46
Datos por equipo
A lo largo de los 13 encuentros disputados, se anotaron un
promedio de 56.15 (± 15.54) puntos por cada equipo en cada
partido, y se desarrollaron 72.92 (± 12.77) posesiones por
equipo por partido de acuerdo a la ecuación de Oliver (2004),
arrojando una duración media de cada posesión fue de 16.46
segundos. Así mismo, el ritmo medio de anotación de puntos
fue 0.77 puntos por posesión jugada o lo que es lo mismo, por
cada punto anotado debía transcurrir una media de 1.30
posesiones. La diferencia media de puntos encontrada en el
resultado final del marcador fue de 22 puntos (± 14.37 puntos),
siendo la mayor diferencia final de 47 puntos y la mínima de 8
puntos. En relación a los lanzamientos realizados por los
equipos durante la competición, del total de los lanzamientos
efectuados, el 61.81% corresponde a lanzamientos de dos
puntos, el 17.51% a lanzamientos de tres puntos y el 20.69% a
los tiros libres. Asimismo, de todos los puntos anotados, el
55.9% de los puntos han sido logrados a través de canastas de
dos puntos, el 15% a través de canastas de tres puntos y el
29.1% han sido logrados a través de tiros libres.
Diferencias entre equipos ganadores y perdedores
En la tabla 2 se muestran los datos relativos a las variables
estadísticas evaluadas, distinguiendo entre los equipos
ganadores respecto de los perdedores. Dichas variables son las
mismas que para los jugadores, si bien fueron relativizadas
respecto de 100 posesiones de balón, como ya ha sido
indicado. Además fueron calculadas aquellas relativas a eficacia
ofensiva y defensiva, así como número de posesiones por
partido. La prueba T para muestras independientes evaluó
diferencias significativas entre los equipos ganadores respecto
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
189
Javier Pérez-Tejero, Javier Pinilla e Yves Vanlandewijck
a perdedores en las siguientes variables estadísticas, siempre a
favor de los primeros: tiros de 2 puntos convertidos (40.52 ±
11.51 vs 24.86 ± 7.12; p < .001), porcentaje de tiros de 2 puntos
(37.25 ± 9.20 vs 27.35 ± 5.40; p < .01), asistencias (25.82 ± 11.26
vs 12.23 ± 4.6); p < .01), y robos de balón (25.27 ± 9.53 vs 17.03
± 10.55; p < .05). En relación a la eficacia ofensiva (96.80 ±24.91
vs 60.87 ±8.97; p < .001) y defensiva (63.64 ±11.40 vs 92.34 ±
19.77; p < .001), igualmente fueron encontradas diferencias
significativas entre equipos ganadores y perdedores, a favor de
los primeros.
Tabla 2
Resultados descriptivos y diferencias entre equipos ganadores y
perdedores para las estadísticas de juego en el Campeonato del
Mundo de Baloncesto para personas con discapacidad intelectual,
Ankara 2013.
Variable de juego
Tiros 2 puntos:
Convertidos
Fallados
%2
Tiros 3 puntos:
Convertidos
Fallados
%3
Tiros libres:
Convertidos
Fallados
%1
Rebotes defensivos
Rebotes ofensivos
Asistencias
Robos
Pérdidas
Tapones
Faltas
Eficacia ofensiva
Eficacia defensiva
Posesiones
*p < .05.
Ganadores
Perdedores
40.52 (11.51)
70.05 (24.16)
37.25 (9.20)
24.86 (7.12)*
67.72 (20.35)
27.35 (5.40)*
6.32 (5.34)
21.15 (12.73)
18.9 (12.64)
5.36 (2.92)
24.73 (9.27)
17.42 (9.56)
19.78 (12.08)
20.47 (10.73)
48.38 (14.40)
56.87 (19.37)
32.01 (11.65)
25.82 (11.26)
25.27 (9.53)*
37.64 (21.38)
7.01 (6.12)
30.36 (9.53)
96.80 (24.91)
63.64 (11.40)
71.44 (13.79)
14.56 (8.47)
13.19 (10.22)
57.45 (20.90)
47.25 (12.74)
24.31 (11.28)
12.23 (4.60)*
17.03 (10.55)*
45.60 (16.39)
4.81 (4.08)
35.99 (12.45)
60.87 (8.97)*
92.34 (19.77)*
74.40 (12.04)
DISCUSIÓN
El objeto de estudio de esta investigación es original, ya que
hasta la fecha no se ha encontrado en la bibliografía
información sobre el rendimiento del jugador de baloncesto
con DI a nivel de campeonato del mundo, lo que supone la
definición de una línea de base a partir de la cual referenciar el
rendimiento en este deporte de los mejores jugadores del
mundo de la especialidad. Por otro lado, la información relativa
al rendimiento de los equipos también los es, ya que nos da
una idea muy concreta de dónde se encuentran las diferencias
en el rendimiento en competición entre equipos ganadores y
perdedores, así como las principales diferencias de esta
modalidad respecto de la convencional (baloncesto sin
discapacidad). Asimismo, estos resultados nos permiten
comprender la naturaleza del rendimiento en baloncesto de
alto nivel practicado por deportistas con DI y desarrollar
futuros sistemas de elegibilidad específicos para este deporte
en base a las evidencias sobre las características del
rendimiento.
190
En relación a las variables estadísticas por jugador, es
destacable el hecho de que el rendimiento en el tiro es
ostensiblemente inferior al evaluado en el baloncesto
convencional, con porcentajes de tiro del 47.1%, 28.9% y 17.4%
para los tiros de 1, 2 y 3 puntos, respectivamente, lejos del 60%,
46% y 29% evaluados en el campeonato Europeo de baloncesto
convencional sub 16 (Lorenzo et al., 2010). A nivel individual nos
llama la atención el escaso número de asistencias (1.31 ± 1.21)
y el elevado número de pérdidas (2.89 ± 2.09), lo que viene a
expresar la dependencia individual de los ataques y la posible
poca proliferación de pases en los ataques, lo que genera más
pérdidas de balón.
Esta dependencia individual en los ataques también se
corrobora con el gran número de lanzamientos fallados por
equipos: por ejemplo, para equipos ganadores en baloncesto
para DI (ver tabla 2) 70.05 (±24.16), frente a los 30.3 (±8.3) de
equipos ganadores sub 16 (Lorenzo et al., 2010) o los 31.41
(±8.89) de equipos ganadores en Liga ACB (García, Ibáñez, De
Santos, Leite, y Sampaio, 2013). Seguramente uno de los
aspectos a desarrollar en el baloncesto para personas con DI es
el de la construcción del ataque (Jiménez, 2003; Refoyo, 2001),
algo a priori puede verse mediatizado por la propia DI, que
puede afectar a la capacidad de comprensión táctica del
jugador (AAIDD, 2002; Armatas, 2009). Muy relacionado con el
indicador anterior de tiros fallados, está el gran número de
rebotes tanto ofensivos como defensivos en el baloncesto para
jugadores con DI. A nivel individual, un jugador captura de
media 5.56 (± 4.23) rebotes. Los equipos ganadores obtienen
56.87 (± 19.37) rebotes defensivos y 32.01 (± 11.65) ofensivos,
mientras que en baloncesto convencional sub 16 (Lorenzo et
al., 2010) los equipos ganadores obtienen 33.5 (± 6.7) en
defensa y 15.9 (± 5.6) en ataque, siendo los registrados en liga
ACB (García et al., 2013) 44.5 (± 8.92) en defensa y 19.57 (7.42)
en ataque. Curiosamente, los rebotes defensivos, en los dos
anteriores estudios, discriminan entre equipos ganadores y
perdedores, no siendo así en el estudio actual.
En relación a las asistencias, las 25.82 (± 11.26) registradas en
los equipos ganadores están en la línea de aquellas evaluadas
en Liga ACB (27.9 ± 7.66) (García et al., 2013), no así en
categoría sub 16 (13.8 ± 5.1) (Lorenzo et al., 2010). Sin embargo
es destacable como este indicador, junto con los tiros de 2
encestados, son las únicas variables que son estadísticamente
distintas en baloncesto para DI, sub 16 y liga ACB entre
ganadores y perdedores en los estudios indicados. Las pérdidas
de balón en este estudio son otro de los indicadores más
específicos de esta modalidad, dado el gran número de ellas
que se dan en el baloncesto con DI (45.60 ± 16.39 en equipos
perdedores y 37.64 ± 21.38 en los ganadores) en comparación
con el baloncesto convencional.
En relación al número de posesiones por equipo, este estudio
registró de media 72.92 (± 12.77) por partido, en línea con las
73.4 (± 2.7) encontradas por Ibáñez, Sampaio, Sáenz-López,
Giménez, y Janeira (2003) para equipos U18 de baloncesto
convencional y menor que las 73.4 (± 2.7) evaluadas por
Lorenzo et al. (2010). En relación a la eficacia ofensiva y
defensiva en este estudio, éstas son inferiores a las
encontradas en estudios previos en baloncesto sub 16 (Lorenzo
et al., 2010) y U18 (Ibáñez et al., 2003), lo que puede ser
indicativo de que los jugadores con DI cometen más errores
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Perfil de rendimiento en el campeonato del mundo de baloncesto (Ankara 2013) para personas con discapacidad intelectual
forzados y no forzados y tienen dificultades en mantener la
posesión de la pelota (refrendado este hecho, como hemos
visto, por un gran mayor número de pérdidas de balón), lo que
genera más contrataques y un mayor ritmo de juego en este
deporte.
En relación a las diferencias entre equipos ganadores y
perdedores en jugadores con DI, han sido encontradas
diferencias significativas en robos de balón, asistencias, tiros de
2 puntos convertidos y porcentaje de tiros de 2 puntos, lo que
en opinión de los autores muestra un patrón de juego claro en
este deporte a la hora de la resolución ofensiva de equipos
ganadores respecto a perdedores. Este hecho también es
refrendado por las diferencias significativas en relación a
ambos cocientes de rendimiento ofensivo y defensivo. También
destacar, como indicador de la diferencia de rendimiento final
entre ganadores y perdedores, que la diferencia media de
puntos encontrada en el resultado final del marcador fue de 22
puntos (± 14.37 puntos), siendo la mayor diferencia final de 47
puntos y la mínima de 8 puntos. Parece pues que existen
grandes diferencias entre equipos para un mismo nivel de
rendimiento como es un campeonato del mundo, lo cual
cuanto menos es llamativo, y da una idea de las posibilidades
de desarrollo de este deporte.
Llegado este punto hemos de decir que es muy posible que
determinados aspectos tácticos ligados a la toma de decisión
del jugador no sean contemplados en las estadísticas de juego;
por ejemplo los bloqueos en ataque, que implican una
compresión de la situación de juego (Domínguez, 2010), así
como de la anticipación de las trayectorias de los jugadores
implicados. Por ello, para evaluar la toma de decisión en este
deporte se hace necesario disponer de otras herramientas
observacionales que evalúen el desempeño táctico del jugador
de baloncesto con DI, más allá de las estadísticas de juego.
intelectual. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
y del Deporte, 9(1), 143-153. doi: 10.1400/218743
Armatas, V. (2009). Mental retardation: definitions, etiology,
epidemiology and diagnosis. Journal of Sport and Health
Research, 1(2), 112-122.
Baldari, C., Franciosi, E., Gallotta, M. C., Emerenziani, G. P., Reis,
V. M., y Guidetti, L. (2009). Using basketball test battery to
monitor players with mental retardation across 2 sports
seasons. Journal of Strength and Conditioning Research, 23(8),
2345-2350. doi: 10.1519/JSC.0b013e3181bb7313
Castagno, K. S. (2001). Special Olympics Unified Sports: Changes
in Male Athletes During a Basketball Season. Adapted
Physical Activity Quarterly, 18(2), 193-206.
Dominguez, J. (2010). Análisis de la decisión táctica en deportes
colectivos: Una aplicación al bloqueo directo en baloncesto.
Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.
FIBA. (2005). Basketball statistics manual. FIBA assist magazine,
15, 40-44.
Franciosi, E. (2007). Effects of a 6-months training period on
basketball abilities and psychological dispositions of players
with mental retardation across two sports seasons. Vila Real:
UTAD.
Franciosi, E., Gallotta, M. C., Baldari, C., Emerenziani, G. P., y
Guidetti, L. (2012). Basketball ability testing and category
for players with mental retardation: 8-month training
effect. Journal of Strength and Conditioning Research, 26(6),
1524-1531.
Franciosi, E., Guidetti, L., Gallotta, M. C., Emerenziani, G. P., y
Baldari, C. (2010). Contributions of selected fundamental
factors to basketball performance in adult players with
mental retardation. Journal of Strength and Conditioning
Research, 24(8), 2166-2171.
García, J., Ibáñez, S. J., De Santos, R. M., Leite, N., y Sampaio, J.
(2013). Identifying Basketball Performance Indicators in
CONCLUSIONES
Regular Season and Playoff Games. Journal of Human
La competición en un deporte colectivo como el baloncesto es
Kinetics, 37, 163-170.
fuente de información que es necesario analizar para
Gençöz, F. (1997). The effects of basketball training on the
caracterizar el nivel de rendimiento del deportista. En el caso
maladaptive behaviors of trainable mentally retarded
del baloncesto para personas con DI este estudio muestra un
children. Research in Developmental Disabilities, 18(1), 1-10.
rendimiento individual en lanzamientos inferior al baloncesto
doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0891-4222(96)00029-7
convencional, con mayor número de rebotes y pérdidas de
Gómez, M. A., Lorenzo, A., Sampaio, J., Ibanez, S. J., y Ortega, E.
balón. Por ello, parece que la DI puede ser un factor que
(2008). Game-related statistics that discriminated winning
condicione notablemente el rendimiento en este deporte y por
and losing teams from the Spanish men's professional
lo tanto sea procedente el desarrollo de sistemas de
basketball teams. Collegium Antropologicum, 32(2), 451-456.
elegibilidad basados en las variables estadísticas utilizadas en
Gómez, M. A., Pérez, J., Molik, B., Szyman, R. J., y Sampaio, J.
este estudio. Fueron también encontradas diferencias
(2014). Performance analysis of elite men’s and women’s
significativas entre equipos ganadores y perdedores en robos
wheelchair basketball teams. Journal of Sport Sciences,
de balón, asistencias, tiros de 2 puntos convertidos y
32(11),1066-1075. doi: 10.1080/02640414.2013.879334
porcentaje de tiros de 2 puntos. Estos resultados nos permiten
Guidetti, L., Franciosi, E., Emerenziani, G. P., Gallotta, M. C., y
conocer la naturaleza del baloncesto de alto nivel practicado
Baldari, C. (2009). Assessing basketball ability in players
por personas con DI y supone un primer paso en el desarrollo
with mental retardation. British Journal of Sports Medicine,
de sistemas de elegibilidad específicos para el baloncesto para
43(3), 208-212. doi: 10.1136/bjsm.2006.034918
personas con DI.
Ibáñez, S.J., Sampaio, J., Sáenz-López, P., Giménez, J., y Janeira,
M.A. (2003) Game statistics discriminating the final
REFERENCIAS
outcome of Junior World Basketball Championship matches
AAIDD (2002). Mental retardation: definitions, classification and
(Portugal, 1999). Journal of Human Movement Studies, 74, 1systems of supports (10th ed.). Washington DC.
19.
Abellán, J., y Sáez-Gallego, M. (2014). Justificación de las pruebas
IPC. (2007). IPC Classification code and international standards.
motrices en el deporte para personas con discapacidad
Bonn, Germany: International Paralympic Committee.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
191
Javier Pérez-Tejero, Javier Pinilla e Yves Vanlandewijck
Jiménez, F. (2003). La organización del aprendizaje deportivo a
partir de la lógica interna. En A. Lopez, A. C. Jiménez, y R.
Aguado (Eds.), Curso de didáctica del baloncesto en las tapas
de iniciación. (pp. 118-135). Madrid: INEF.
Kerremans, J., Geeraerts, M., Van Biesen, D., y Vanlandewijck, Y.
C. (Eds.) (2012). Manual for Classification of athletes with
intellectual impairment in IPC Swimming and IPC Athletics:
International Paralympic Committee: Bonn, Germany.
Kubatko, J., Oliver, D., Pelton, K., y Rosenbaum, D. (2007). A
starting point for analyzing basketball statistics. . Journal of
Quantitative Analysis in Sports, 3, 1-22.
Lorenzo, A., Gómez, M. A., Ortega, E., Ibáñez, S. J., y Sampaio, J.
(2010). Game related statistics which discriminate between
winning and losing under-16 male basketball games.
Journal of Sports Science y Medicine, 9, 664-668.
Maïano, C., Ninot, G., Morin, A. J. S., y Bilard, J. (2007). Effects of
sport participation on the basketball skills and physical self
of adolescents with conduct disorders. Adapted Physical
Activity Quarterly, 24, 178-196.
Martínez, J. A., & Martínez, L. (2010). El uso de indicadores de
desempeño normalizados para la valoración de jugadores:
el caso de las estadísticas por minuto en baloncesto.
Motricidad. European Journal of Human Movement, 24, 39-62.
Nadori, L. (1993). El talento y su selección. Algunos problemas
teóricos y metodológicos de la selección del talento
deportivo. Rivista di Cultura Sportiva, 28-29, 101-108.
Oliver, D. (2004). Basketball on paper. Rules and tools for
performance analysis. Washinton, D.C.: Brassey´s.
Refoyo, I. (2001). La decisión táctica de juego y su relación con la
respuesta biológica de los jugadores. Una aplicación al
baloncesto como deporte de equipo. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
Sampaio, J., Godoy, S. I., y Feu, S. (2004). Discriminative power of
basketball game-related statistics by level of competition
and sex. Percept Mot Skills, 99(3 Pt 2), 1231-1238.
Sampaio, J., y Janeira, M. A. (2003). Statistical analyses of
basketball team performance: Understanding teams´wins
and losses according to a different index of ball
possessions. International Journal of Performance Analysis in
Sport, 3, 40-49.
Shapiro, D. R., y Dummer, G. M. (1998). Perceived and actual
basketball competence of adolescent males with mental
retardation. Adapted Physical Activity Quarterly, 15, 179-190.
Special Olympics (2012). Steady growth of Special Olympics means
reaching more people with ID. Recuperado 17 de Noviembre
de 2014 de http://www.specialolympics.org/
Stanišić, Z., Berić, D., Bojić, I., Nurkić, M., y Kocić, M. (2012). The
effects of specially adapted basketball training program in
adolescents with mental retardation: a pilot study. Serbian
Journal of Sports Sciences, 6(3), 89-93.
Tsikriki, G., Batsiou, S., Douda, E., y Antoniou, P. (2007). The
effects of a pilot exercise program of basketball basic skills
on individuals with moderate mental retardation. Inquiries
in Sport & Physical Education, 5(3), 352-362.
Tsimaras, V. K., Samara, C. A., Kotzamanidou, M. C., Bassa, E. I.,
Fotiadou, E. G., y Kotzamanidis, C. M. (2009). The effect of
basketball training on the muscle strength of adults with
mental retardation. The Journal of Strength and Conditioning
Research, 23(9), 2638-2644.
192
doi: 10.1519/ JSC.0b013e3181c0d9ab
Tweedy, S. M., y Vanlandewijck, Y. C. (2011). International
Paralympic Committee position stand—background and
scientific principles of classification in Paralympic sport.
British Journal of Sports Medicine, 45(4), 259-269.
Van Biesen, D., Mactavish, J., Pattyn, N., y Vanlandewijck, Y.
(2012). Technical proficiency among table tennis players
with and without intellectual disabilities. Human Movement
Science, 31, 1517-1528.
Van Biesen, D., Mactavish, J., y Vanlandewijck, Y. (2014). Tactical
proficiency among table tennis players with and without
intellectual disabilities. European Journal of Sport Science,
14(5), 403-409. doi: 10.1080/17461391.2013.825645
Van Biesen, D., Verellen, J., Meyer, C., Mactavish, J., Van de Vliet,
P., y Vanlandewijvk, Y. (2010). The ability of elite table
tennis players with intellectual disabilities to adapt their
service/return. Adapted Physical Activity Quarterly, 27, 242257.
Agradecimientos
Este estudio está financiado por el proyecto de investigación “Desarrollo
de herramientas de evaluación de la inteligencia deportiva: aplicaciones al
sistema internacional de elegibilidad en baloncesto para discapacitados
intelectuales”, subvencionado por el Ministerio de Economía y
Competitividad en su convocatoria del subprograma proyectos de
investigación fundamental no orientada 2012. Nº expediente DEP201233649.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 193-203
ISSN 1886-8576
PREDICCIÓN DE LAS METAS DE LOGRO EN EDUCACIÓN FÍSICA A PARTIR DE LA
SATISFACCIÓN, LA MOTIVACIÓN Y LAS CREENCIAS DE ÉXITO EN EL DEPORTE
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
Universidad de Murcia
RESUMEN: El objetivo fue analizar como la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en
las actividades deportivas de tiempo libre, pueden predecir las orientaciones de meta en
Educación Física. La muestra de tres países fue de 2168 estudiantes (423 de Costa Rica, 408 de
México y 1337 de España), con edades entre 11 y 16 años. Se utilizó un cuestionario compuesto
por la escala de Metas de Logro 2x2, el Cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el Deporte, la
Escala de Motivación Deportiva y el Inventario de Percepción de las Creencias sobre las Causas del
Éxito en el Deporte. Se analizaron las propiedades psicométricas, se llevó a cabo un ANOVA y una
regresión lineal jerárquica. Los resultados muestran similares tendencias en los tres países, de
manera que la orientación al rendimiento es predicho por la motivación extrínseca, mientras
que la orientación a la maestría es predicha por la motivación intrínseca, extrínseca y por el
esfuerzo.
PALABRAS CLAVE: Metas de logro, educación física, motivación, actividad física.
PREDICTION OF ACHIEVEMENT GOALS IN PHYSICAL EDUCATION FROM THE SATISFACTION,
MOTIVATION AND BELIEFS OF SUCCESS IN SPORT
ABSTRACT: The aim was to analyze as satisfaction, motivation and beliefs of success in sport and
leisure, can predict goal orientations in physical education. The sample of three countries was
2168 students (423 of Costa Rica, 408 of Mexico and 1337 of Spain), aged between 11 and 16
years. A questionnaire with scale 2x2 Achievement Goal Questionnaire, Satisfaction Intrinsic in Sport,
Sport Motivation Scale and the Inventory of Perceived Beliefs about the Causes of Success in Sport was
used. Psychometric properties were analyzed and conducted a hierarchical ANOVA and linear
regression. The results show similar trends in all three countries, so that performance
orientation is predicted by extrinsic motivation, while mastery orientation is predicted by the
intrinsic, extrinsic motivation and effort.
KEYWORDS: Achievement goals, physical education, motivation, physical activity.
PREVISÃO DE METAS DE REALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA SATISFAÇÃO, MOTIVAÇÃO E
CRENÇAS DE SUCESSO NO ESPORTE
Manuscrito recibido: 26/02/2014
Manuscrito aceptado: 12/11/2014
Dirección de contacto: Antonio
Baena Extremera, Facultad de
Ciencias del Deporte, Universidad
de Murcia. C/ Argentina s/n, 30720,
Santiago de la Ribera, Murcia
(España).
Correo-e.: [email protected]
RESUMO: O objetivo foi analisar como a satisfação, motivação e crenças de sucesso no esporte
e lazer, pode prever orientações de meta na educação física. A amostra dos três países foi de
2.168 alunos (423 de Costa Rica, 408 de Mexico, em 1337 de Espanha), com idades entre 11 e 16
anos. Um questionário com escala 2x2 realização do objetivo foi utilizado questionário de satisfação
intrínseca em Desporto, Escala de Motivação Esporte e do Inventário de Crenças Percepção sobre as
causas do sucesso no esporte. As propriedades psicométricas foram analisados e realizou uma
análise de variância e de regressão linear hierárquica. Os resultados mostram tendências
semelhantes nos três países, de modo que o desempenho é previsto pela motivação extrínseca,
enquanto o mestre é previsto pela intrínseca, motivação extrínseca e esforço..
PALAVRAS-CHAVE: Metas de realização, educação física, motivação, atividade física.
Sería ideal para un docente conocer de antemano como van a
responder sus alumnos ante una serie de actividades y como
poder controlarlos para que éstos consigan lo mejor posible los
objetivos educativos previstos. Esta tarea tan difícil depende de
multitud de factores, algunos de los cuales pueden ser
explicados desde los constructos teóricos de la perspectiva
cognitivo-social.
Desde esta perspectiva, la teoría de metas de logro ha sido
en las últimas décadas muy utilizada para analizar la
motivación en contextos de logro en el ámbito educativo (Chen,
2001), llegándose a explicar algunos de los comportamientos
de nuestros alumnos (Granero-Gallegos y Baena-Extremera,
2014; Gutiérrez, 2014). Wang, Liu, Chatzisarantis, y Lim (2010)
sostienen que la teoría de meta de logro puede explicar y
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
193
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
predecir algunas creencias, respuestas y comportamientos en
los entornos de logro de las personas, a pesar de que existan
factores personales y situacionales que puedan influir en la
adopción de una meta u otra. La idea principal de esta teoría se
basa en la demostración de la competencia y, por lo tanto, la
percepción de la capacidad de cada uno se convierte en la
variable central (Duda y Whitehead, 1998). Para ello, se
entiende que el éxito y el fracaso son estados psicológicos de la
persona basados en el significado subjetivo o en la
interpretación de la efectividad del esfuerzo necesario para la
ejecución (Maehr y Nicholls, 1980). A partir de aquí, se
distinguen dos perspectivas de esta teoría: la primera se centra
en la auto-referencia, en la maestría, en aprender a hacer la
tarea entendida, por tanto, como aprendizaje, dominio e
incluso tareas por objetivos; la segunda hace mención a la
comparación de la capacidad o el rendimiento de forma
normativa o en relación con los demás, entendiéndose como
performance, habilidad e incluso ego (Pintrich, 2000).
Teniendo en cuenta lo anterior, las razones y los motivos que
llevan a nuestros alumnos a implicarse de forma activa en las
tareas de aprendizaje en clase, se podrían englobar dentro de
las metas académicas. Estas metas académicas, pueden ser a
su vez entendidas de muy diversa forma: metas de aprendizaje
y metas de ejecución o rendimiento según autores como Dweck
(1986) y Elliott y Dweck (1988); metas orientadas al dominio y
metas orientadas a la ejecución o al rendimiento según Elliot
(1997) y Elliot y Church (1997), entre otras clasificaciones.
En la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta
ahora, que citaremos a lo largo de este trabajo, las metas de
aprendizaje suponen que el alumno busque incrementar su
capacidad, mientras que las metas de rendimiento implican
que los estudiantes demuestren su capacidad (Elliot, 1999;
Pajares, Britner, y Valiante, 2000). Diversos investigadores
(Cury, Elliot, Da Fonseca, y Moller; 2006; Elliot, 1999; Elliot y
McGregor, 2001) vieron la necesidad de modificar este modelo,
debido a que la distinción maestría-rendimiento tiene en
cuenta la forma en que la competencia se definía (en relación a
un estándar absoluto e intrapersonal o en relación a un
estándar normativo), pero hacía falta otra distinción, en este
caso la aproximación-evitación, que recogiera la valencia que se
le daba a la competencia (construcción en términos positivos o
negativos) (González-Cutre, Sicilia, y Moreno, 2008).
Sobre esto, diversos investigadores, entre los que destaca
Elliot (Elliot, 1999; Elliot y McGregor, 2001), desarrollaron con
esta idea el modelo 2x2. En este modelo, existen cuatro
posibles metas, divididas en las dos perspectivas mencionadas:
aproximación-maestría (definición absoluta e intrapersonal de
la competencia y valencia positiva); de aproximaciónrendimiento (definición normativa y valencia positiva);
evitación-maestría (definición absoluta e intra-personal y
valencia negativa); y evitación-rendimiento (definición
normativa y valencia negativa).
En Educación Física (EF), el trabajo de Guan, Xiang, McBride, y
Bruene (2006) demostró que la escala 2x2 mencionada
presentaba buenos ajustes para éstas área, pero como afirman
Cecchini, González, Méndez-Giménez, y Fernández-Rio (2011),
aún son muy pocos los trabajos que la han utilizado para
explicar las metas de logro de los estudiantes, sobre todo en el
caso de esta etapa educativa (Wang, Biddle, y Elliot, 2007).
194
Los estudios realizados en el marco de las metas de logro
2x2, aportan pruebas de que cada meta de logro predice un
patrón diferente de logro. Por ejemplo, Elliot y McGregor (2001)
y McGregor y Elliot (2002) hallaron que la aproximación a la
maestría y al rendimiento produjo efectos y consecuencias más
positivas que las personas con orientaciones de meta de
evitación-maestría o rendimiento, donde se observó menos
patrones motivacionales adaptativos.
Además de la teoría citada, existe otra teoría muy utilizada en
educación y cada vez más en EF para explicar algunos de los
comportamientos de los alumnos, relacionados con la
motivación. Hablamos de la teoría de la Autodeterminación
(SDT, Deci y Ryan, 1985) la cual establece diferentes niveles de
motivación en los sujetos, en nuestro caso, alumnos que hacen
actividad físico-deportiva en su tiempo libre. De este modo,
ordenados de mayor a menor grado de autodeterminación, la
conducta de estos alumnos puede estar intrínsecamente
motivada, extrínsecamente motivada o amotivada hacia la
actividad que pretendemos hacer.
Según esta teoría, existen tres manifestaciones diferentes de
motivación intrínseca: motivación por el conocimiento, por el
logro y por el estímulo que da la experiencia o hacia la
estimulación (Vallerand, Blais, Brière, y Pelletier, 1989). En la
motivación por el conocimiento, el alumno se compromete en
sus prácticas por placer y satisfacción mientras intenta
aprender. La motivación hacia el logro, muestra al alumno que
se compromete en sus prácticas por placer mientras intenta
mejorar o superarse a sí mismo. Y la motivación intrínseca
hacia la estimulación refleja al alumno que se compromete con
la finalidad de experimentar sensaciones asociadas a sus
propios sentidos.
En el lado opuesto se encuentra la motivación extrínseca, que
proviene de fuentes externas. Según Deci y Ryan (1985, 2000)
se identifican cuatro tipos diferentes de motivación extrínseca,
que ordenados de mayor a menos grado de autodeterminación
serían la regulación: integrada, identificada, introyectada y
externa. En cuanto a la primera, es la forma más
autodeterminada de regulación interiorizada y casi no puede
distinguirse de la motivación intrínseca. Sigue siendo una forma
de motivación extrínseca ya que el alumno no actúa por el
placer inherente de la actividad (Ryan y Deci, 2000). El segundo
tipo refleja que el alumno conoce la importancia de la actividad
física y los beneficios que aporta y por eso realiza la práctica. En
cambio, la regulación introyectada muestra al alumno que
practica por culpabilidad, mientras que en la regulación
externa, el alumno participa porque tiene que hacerlo, debido a
las normas educativas, evitando así un posible castigo
(González-Cutre, Sicilia, y Moreno, 2011).
Por último en esta teoría destaca la amotivación, en la que el
sujeto no se encuentra motivado ni intrínseca, ni
extrínsecamente (Pelletier, Vallerand, Green-Demers, Brière, y
Blais, 1995), es decir, se caracteriza porque la persona no tiene
la intención de realizar algo (Ryan y Deci, 2000). Se trataría de
aquel alumno que no entiende por qué hay que tener clases de
EF, ni conoce para qué sirve, por lo que ve esta asignatura
como una pérdida de tiempo (González-Cutre, Sicilia, y Moreno,
2011).
Aplicando esta teoría a la EF encontramos que el alumno que
participa en clase porque disfruta, se divierte aprendiendo y
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Predicción de las metas de logro en educación física a partir de la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en el deporte
vivenciando las diferentes prácticas, probablemente reflejaría
una motivación intrínseca, que es la forma de motivación más
autodeterminada (González-Cutre et al., 2011). Enlazando esta
teoría con la anterior, Standage, Duda, y Ntoumanis (2003) han
presentado pruebas suficientes que demuestran un vínculo
importante entre la orientación a la maestría y la motivación
autodeterminada, situándose en este estadio los sujetos que se
involucran en las actividades que les interesa y se
comprometen en ellas libremente, gracias al placer, a la
diversión y al disfrute que obtiene practicando (Deci y Ryan,
1985, 2000). Igualmente, Standage et al. (2003) han encontrado
una mala conexión entre la meta de rendimiento y la
autodeterminación.
Siguiendo esta directrices, en el trabajo de perfiles de Wang
et al. (2007), en el perfil de “metas de logro altas”, se mostraba
como el patrón de características más positivo, con alta
motivación auto-determinada, percepción de competencia y
relación con los demás, disfrute, esfuerzo y práctica de
actividad física, y bajos niveles de aburrimiento y
desmotivación. Algo similar ocurría en el caso del grupo con
“metas de logro de maestría”.
Sin embargo, tal como ocurre en el trabajo de Elliot (1997) en
ámbito académico, las metas de evitación tienden a asociarse a
conductas negativas en los alumnos. No obstante, esto no
siempre tiene porque ser así, ejemplo claro se puede ver en
Wang et al. (2007), donde se refleja que las metas de evitación,
combinándose con las metas de aproximación, podrían generar
un patrón motivacional adaptativo. Como se puede apreciar, la
adopción de una u otra meta puede tener consecuencias muy
diversas para la enseñanza, por ello, es de vital importancia
conocer qué variables de la actividad físico-deportiva en el
tiempo libre (diversión y aburrimiento, motivación y creencias
de causas de éxito en el deporte) pueden predecir cada una de
las metas de logro en EF.
MÉTODO
Participantes
Participaron 2168 estudiantes del primer curso de Enseñanza
Secundaria Obligatoria, seleccionados aleatoriamente para
participar en un estudio longitudinal, de Costa Rica (423),
México (408) y España (1337), siendo 1052 chicos (50.4%), 1037
chicas (49.6%) y 79 no reflejaron el sexo, de centros públicos
(86.6%) y concertados (13.4%). El rango de edad estuvo entre 11
y 16 años (M = 12.49; DT = .81), siendo la edad media en chicos
12.53 (DT = .87) y 12.44 (DT = .74) en chicas. Se realizó entre
febrero-junio de 2011.
participaron en la investigación. Posee informe favorable de la
Comisión de Bioética de la Universidad de Murcia.
Instrumentos
Metas de Logro 2x2 adaptada a la Educación Física de Moreno,
González-Cutre, y Sicilia (2008), versión en español de Wang et
al. (2007), elaborada para medir orientaciones de metas de
logro del alumnado en Educación Física. El instrumento original
contiene 12 ítems, compuesto de 4 subescalas (tres ítems por
factor):
maestría-aproximación,
maestría-evitación,
rendimiento-aproximación y rendimiento-evitación. Tiene como
encabezado: “En mi clase de Educación Física…”. Las respuestas
se recogen en escala Likert desde 1 (totalmente en desacuerdo)
hasta 7 (totalmente de acuerdo).
Cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el Deporte de
Balaguer, Atienza, Castillo, Moreno, y Duda (1997), versión en
español del Sport Satisfaction Instrument (SSI) de Duda y Nicholls,
(1992), elaborado para determinar el grado de divertimento
cuando se realiza actividad físico-deportiva en tiempo libre.
Consta de 8 ítems divididos en dos escalas que miden diversión
(5 ítems) y aburrimiento (3 ítems) en la práctica físico-deportiva.
Los sujetos deben indicar su grado de acuerdo con los ítems,
recogiéndose las respuestas en escala Likert que oscila desde 1
(muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).
Escala de Motivación Deportiva de Carratalá (2003); versión
española de la Sport Motivation Scale (SMS) de Pelletier et al.
(1995). Fue elaborada para medir los tres tipos de motivación
intrínseca (conocimiento, logro y experiencias estimulantes), las
tres regulaciones de la motivación extrínseca (externa,
introyectada e identificada) y la amotivación. Consta de 28
ítems distribuidos en siete subescalas, correspondientes a los
siete tipos de motivación mencionados, con cuatro ítems cada
escala, que son respuestas a la pregunta “¿Por qué practica su
deporte?”, puntuando en escala tipo Likert de 7 puntos desde (1)
No se corresponde en absoluto, hasta (7) Se corresponde
totalmente, con una puntuación intermedia (4) Se corresponde
medianamente.
Inventario de Percepción de las Creencias sobre las Causas del
Éxito en el Deporte de Castillo, Balaguer y Duda (2002); versión
española del Beliefs About the Causes of Sport Success
Questionnaire (BACSSQ) de Duda y Nicholls (1992). Consta de 18
ítems que miden las percepciones que tienen los sujetos sobre
si el esfuerzo (9 ítems, esfuerzo ejercido en el desempeño de la
tarea), la habilidad (4 ítems, factores relacionados con la
posesión de habilidad) y el uso de técnicas de engaño (5 ítems,
utilizar conductas engañosas) permiten alcanzar el éxito en el
deporte. En las instrucciones se pregunta a los sujetos: “¿Qué
crees que debería hacer la gente para tener éxito en el deporte que
practica más a menudo?”, debiendo responder en escala tipo
Likert desde (1) muy en desacuerdo a (5) muy de acuerdo.
Procedimiento
Se pidió permiso a los centros educativos mediante carta en la
que se explicaban objetivos de investigación, cómo se
realizaría, acompañando un modelo del instrumento. Fue
autoadministrado con aplicación masiva, completado
Propiedades psicométricas de los instrumentos
anónimamente en una jornada escolar, con consenso y
Para calcular las propiedades psicométricas se siguió el
adiestramiento previo de evaluadores. Los sujetos fueron
procedimiento de análisis establecido por Carretero-Dios y
informados del objetivo del estudio, voluntariedad, absoluta
Pérez (2005). En el análisis de ítems de las cuatro escalas,
confidencialidad respuestas y manejo de datos, que no había
ningún ítem fue eliminado al cumplir los requisitos establecidos
respuestas correctas o incorrectas, solicitándoles máxima
(valor ≥ .30 en coeficiente de correlación corregido ítem-total,
sinceridad y honestidad. Solamente los alumnos que contaban
desviación típica > 1; todas las opciones de respuesta fueron
con consentimiento informado de progenitores y tutores
usadas). El análisis de homogeneidad indicó inexistencia de
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
195
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
solapamientos de ítems entre dimensiones teóricas en los dos
cuestionarios. Los índices de asimetría y curtosis están
próximos a cero y < 2.0, como recomiendan Bollen y Long
(1994), lo que indica semejanza con curva normal de forma
univariada.
La validez factorial de los cuatro instrumentos ha sido
examinada usando AFC. Se utilizó estimación de máxima
verosimilitud, teniendo que recurrir al “bootstrapping” y al
procedimiento de máxima verosimilitud, procedimiento de
estimación de modelos de ecuaciones estructurales que asume
distribución normal univariada y escala continua de ellos, ya
que existe falta de normalidad multivariada en la mayoría de
los datos, violando una de las reglas básicas del AFC. El ajuste
del modelo fue evaluado con combinación de índices de ajuste
absolutos y relativos. Los modelos las cuatro escalas presentan
valores correctos que permiten determinar una aceptable
bondad de ajuste del modelo original (Hoyle, 1995; Hu y
Bentler, 1999; Kline, 1998) como manifiestan los resultados
obtenidos (Tabla 1). Los coeficientes estandarizados de relación
de la variable latente con cada uno de los ítems, oscilaron entre
.78 y .95. En la Tabla 2 se presentan los coeficientes alfa de
Cronbach. Todas las subescalas demostraron una consistencia
interna satisfactoria (entre  = .70 y  = .94).
Tabla 1
Índices de ajuste del modelo.
Costa Rica
México
España
Metas de Logro 2 X 2
Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI)
Motivación en la práctica físico-deportiva (SMS)
Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ)
Metas de Logro 2 X 2
Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI)
Motivación en la práctica físico-deportiva (SMS)
Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ)
Metas de Logro 2 X 2
Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI)
Motivación en la práctica físico-deportiva (SMS)
Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ)
Deseable
Análisis de los datos
Los análisis de ítems, homogeneidad, correlación entre las
subescalas (coeficiente de Pearson), consistencia interna (alfa
de Cronbach), diferencias de medias por países (ANOVA),
correlaciones entre todas las dimensiones de las subescalas y
regresión lineal jerárquica, se realizaron con SPSS 17.0. La
estructura factorial se examinó con Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC) con AMOS 21.0.
RESULTADOS
Estadística descriptiva
Tal y como se refleja en la tabla 2, existen diferencias
estadísticamente significativas (p < .001) entre las medias de
cada una de las variables analizadas por países. Con respecto a
la orientaciones de meta, se aprecia como las mayores
puntuaciones se dan en aproximación-maestría (M = 5.88, DT =
1.21, México) y las más bajas en aproximación-rendimiento (M =
4.14, DT = 1.73, España) en los tres países, si bien las diferencias
entre las variables son pequeñas. Igualmente, en las cuatro
subescalas, alumnado mexicano obtiene las puntuaciones más
altas, seguido del costarricense y del español.
La satisfacción intrínseca presentan medias altas en la
variable diversión en los tres países, estando el alumnado
español y mexicano (M = 4.24, DT = .82, M = 4.23, DT = .85,
respectivamente) ligeramente por encima del costarricense (M
= 3.95, DT = 1.00). Sin embargo, en la variable aburrimiento los
valores medios son bajos, siendo los españoles quienes
presentan la menor media (M = 1.93, DT = .89).
En la motivación, el alumnado mexicano presenta valores
medios por encima de costarricenses y españoles en cada una
196
n
360
319
319
323
389
137
137
394
1062
818
818
1061
χ2/gl
2.88
2.59
2.18
3.12
4.22
3.75
3.57
3.43
4.07
3.72
3.17
3.11
<5
TLI
.97
.93
.95
.92
.92
.94
.92
.95
.96
.95
.94
.95
> .9
IFI
.98
.93
.94
.92
.94
.92
.91
.93
.97
.94
.94
.93
> .9
CFI
.98
.93
.93
.91
.94
.93
.92
.95
.97
.95
.94
.95
> .9
RMSEA
.06
.04
.03
.04
.08
.06
.06
.06
.07
.06
.06
.06
< .08
SRMR
.02
.03
.02
.04
.04
.03
.04
.03
.03
.03
.04
.03
< .05
de las variables, llegando a ser las diferencias importantes en
algunos casos. Se aprecia una tendencia de incremento
importante de las medias a medida que se incrementa el nivel
de autodeterminación, pasado en los mexicanos de valores de
M = 4.02 (DT = 1.63) en amotivación a M = 5.63 (DT = 1.28) en
motivación intrínseca de conocimiento. Los españoles son los
que presentan menor amotivación (M = 2.83, DT = 1.60) con
diferencias apreciables con respecto a los costarricenses (M =
3.57, DT = 1.70).
En la percepción de las creencias sobre las causas del éxito
en el deporte solo se encuentran diferencias estadísticamente
significativas en la variable engaño, siendo los alumnos
costarricenses los que presentan los valores más elevados (M =
2.84, DT = 1.05), seguidos de mexicanos (M = 2.73, DT = .99) y
españoles (M = 2.63, DT = 1.00). Pero siempre con valores
inferiores a la creencia de la habilidad (medias entre 3.17 y
3.31) y del esfuerzo (medias entre 3.86 y 3.96).
Relaciones de las orientaciones de meta con la satisfacción
intrínseca, motivación y creencias de las causas del éxito
en el deporte
En la tabla 3, quedan reflejados los resultados de las
correlaciones que han sido calculadas, siendo muy similares en
los tres países, con algunas excepciones que comentaremos. Se
aprecia como las correlaciones entre las cuatro variables que
componen las orientaciones de meta son elevadas. La variable
aburrimiento no correlaciona con ninguna variable en los tres
países. La variable diversión y la de esfuerzo correlacionan con
las cuatro variables de las metas de logro solamente en Costa
Rica, mientras que lo hace solo con aproximación-maestría en
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Predicción de las metas de logro en educación física a partir de la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en el deporte
México y España. Por otro lado, aproximación-rendimiento,
evitación-rendimiento, evitación-maestría correlacionan baja y
moderadamente, de manera positiva, con el resto de variables,
al igual que aproximación-maestría que no correlaciona con
amotivación ni con engaño.
Tabla 2
Coeficiente Alfa, media y desviación típica para Metas de Logro 2x2, Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI), Motivación en la práctica
físico-deportiva (SMS) y Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ). Diferencias por países.
α
Metas de Logro 2 X 2
.90
Aproximación-rendimiento
.91
Aproximación-maestría
.76
Evitación-rendimiento
.81
Evitación-maestría
.84
SSI
.71
Diversión
.84
Aburrimiento
.70
SMS
.94
Motivación Intrínseca
.91
Conocimiento
.79
Logro
.78
Experiencias estimulantes
.79
Motivación Extrínseca
.89
Externa
.75
Introyectada
.77
Identificada
.79
Amotivación
.76
BACSSQ
.85
Esfuerzo
.87
Habilidad
.77
Engaño
.78
*(p < .05), **(p < .01), ***(p < .001)
Costa Rica
M
DT
4.66
5.31
4.91
4.92
1.80
1.50
1.58
1.52
3.95
2.28
1.00
1.12
4.70
4.84
4.76
4.51
4.50
4.22
4.59
4.70
3.57
1.42
1.56
1.54
1.58
1.32
1.53
1.37
1.55
1.70
3.86
3.17
2.84
.89
1.01
1.05
α
.84
.88
.80
.72
.76
.78
.80
.76
.91
.87
.76
.72
.74
.86
.77
.74
.74
.76
.85
.86
.74
.74
México
M
DT
5.11
5.88
5.31
5.17
1.66
1.21
1.37
1.39
4.23
2.00
.85
1.07
5.44
5.63
5.48
5.23
5.26
5.04
5.44
5.31
4.02
1.14
1.28
1.27
1.32
1.15
1.40
1.25
1.28
1.63
3.95
3.31
2.73
.83
.94
.99
España
M
α
.84
.88
.79
.71
.81
.71
.85
.73
.92
.92
.80
.77
.81
.87
.74
.77
.71
.74
.81
.87
.70
.79
F
DT
p
4.14
5.43
4.59
4.68
1.73
1.39
1.53
1.43
47.99
19.46
33.76
17.33
.000
.000
.000
.000
4.24
1.93
.82
.89
12.39
14.60
.000
.000
5.06
5.16
5.11
4.96
4.60
4.20
4.92
4.68
2.83
1.33
1.43
1.39
1.48
1.27
1.55
1.36
1.43
1.60
15.62
14.02
13.11
13.87
18.64
18.09
18.70
11.20
44.44
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
3.96
3.26
2.63
.82
.92
1.00
1.83
1.74
5.39
.160
.175
.005
Tabla 3
Correlaciones entre las subescalas de Metas de Logro 2x2, Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI), Motivación en la práctica físicodeportiva (SMS) y Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ). Diferencias por países.
A-R
Costa Rica
A-M
E-R
E-M
A-R
A-M
México
E-R
E-M
A-R
A-M
Metas de Logro 2 X 2
Aproximación-rendimiento
1
.55**
.67**
.59**
1
.46**
.55**
.46**
1
.39**
Aproximación-maestría
.55**
1
.59**
.60**
.46**
1
.50**
.57**
.39**
1
Evitación-rendimiento
.67**
.59**
1
.58**
.55**
.50**
1
.60**
.45**
.44**
Evitación-maestría
.59**
.60**
.58**
1
.46**
.57**
.60**
1
.46**
.61**
SSI
Diversión
.20**
.26**
.15**
.16**
.05
.14*
.02
.12
.01
.14**
Aburrimiento
.01
-.10
.04
.08
.06
-.00
.03
.09
.03
-.05
SMS
Motivación Intrínseca
.37**
.41**
.32**
.27**
.27**
.34**
.39**
.33**
.16**
.27**
Conocimiento
.32**
.39**
.32**
.25**
.19*
.36**
.33**
.31**
.17**
.27**
Logro
.36**
.38**
.28**
.26**
.24**
.31**
.35**
.27**
.15**
.24**
Experiencias stimulantes
.31**
.33**
.27**
.21**
.28**
.25**
.35**
.28**
.13**
.25**
Motivación Extrínseca
.32**
.32**
.28**
.30**
.33**
.28**
.42**
.35**
.30**
.25**
Externa
.34**
.25**
.29**
.27**
.29**
.17*
.34**
.31**
.35**
.18**
Introyectada
.22**
.30**
.23**
.25**
.28**
.31**
.43**
.31**
.20**
.21**
Identificada
.29**
.32**
.23**
.27**
.28**
.27**
.33**
.29**
.24**
.26**
Amotivación
.25**
.02
.19**
.26**
.23**
-.03
.12*
.18*
.25**
.03
BACSSQ
Esfuerzo
.23**
.42**
.28**
.18**
.04
.15*
.08
.00
.01
.17**
Habilidad
.33**
.14*
.28**
.24**
.29**
.18**
.22**
.19**
.27**
.12**
Engaño
.26**
.02
.22**
.22**
.19**
.00
.11*
.11*
.26**
.01
*(p < .05), **(p < .01). A-R=Aproximación-rendimiento, A-M=Aproximación-maestría, E-R=Evitación-rendimiento, E-M=Evitación-maestría
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
España
E-R
E-M
.45**
.44**
1
.53**
.46**
.61**
.53**
1
.01
.03
.04
.04
.08*
.09*
.08*
.07*
.20**
.23**
.17**
.13**
.16**
.21**
.19**
.18**
.21**
.25**
.21**
.20**
.24**
.20**
.06
.12**
.11**
.06
.11**
.11**
197
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
Análisis regresivo multivariante
Para este análisis se han seleccionado solamente los sujetos
que son activos, es decir, los que realizan actividad físicodeportiva en su tiempo libre. A continuación, realizamos un
análisis de regresión lineal multivariado tomando como
variables dependiente la puntuación media de las orientaciones
de meta (aproximación-rendimiento, aproximación-maestría,
evitación-rendimiento, evitación-maestría) y como variable
predictora cada una de las variables de Satisfacción intrínseca
en el deporte, Motivación en la práctica físico-deportiva y
Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el
deporte. Por último, como variable de selección consideramos
el país.
Como resultado de este análisis obtuvimos unos sólidos
modelos que explicaban una gran parte de la varianza en cada
país, oscilando entre el 25% y el 46%. De este análisis
extrajimos el valor de R2 para explicar la varianza, el de Beta
para explicar la predicción entre variables, el de F para ver si
existe relación entre las variables seleccionadas y su
significatividad (Tabla 4).
Los modelos muestran que la aproximación-rendimiento, en
Costa Rica, se puede predecir significativamente por puntuar
alto en motivación extrínseca, amotivación y habilidad (45% de
varianza). Sin embargo, la predicción en México y en España
sería por puntuar bajo, además, en esfuerzo (45% de varianza
en Costa Rica y 43% en España).
Por otra parte, la aproximación-maestría, en México, se
puede predecir significativamente por una alta puntuación en
motivación intrínseca (37% de varianza). En Costa Rica y en
España, se predice, además, por una puntuación alta en
esfuerzo (46% de varianza en Costa Rica y 30% en España).
Los modelos de evitación-rendimiento, en los tres países, se
pueden predecir significativamente solamente por una alta
puntuación en motivación extrínseca (39% de varianza en Costa
Rica, 45% en México y 25% en España).
Por último, los modelos de evitación-maestría, en Costa Rica,
se pueden predecir significativamente por una alta puntuación
en motivación intrínseca y amotivación y, en España, además
por alta puntuación en motivación extrínseca (35% de varianza
en Costa Rica y 31% en España). Sin embargo, en México, se
puede predecir solamente por motivación intrínseca y
motivación extrínseca (44% de varianza).
Tabla 4
Análisis Regresivo Lineal Multivariado: modelos que predicen significativamente las Metas de Logro 2x2 en función de Satisfacción
Intrínseca en el Deporte (SSI), Motivación en la práctica físico-deportiva (SMS) y Percepción de las creencias sobre las causas del éxito en el
deporte (BACSSQ).
A-R
BetaSign
SSI
Diversión
Aburrimiento
SMS
Motivación Intrínseca
Motivación Extrínseca
Amotivación
BACSSQ
Esfuerzo
Habilidad
Engaño
Costa Rica
(n = 319)
A-M
E-R
BetaSign
BetaSign
E-M
BetaSign
A-R
BetaSign
México
(n = 137)
A-M
E-R
BetaSign
BetaSign
E-M
BetaSign
A-R
BetaSign
España
(n = 818)
A-M
E-R
BetaSign
BetaSign
E-M
BetaSign
-.03
-.08
-.01
-.09
-.06
-.02
-.03
-.02
-.04
.04
.07
.06
-.07
.03
.06
.12
-.08
-.05
.02
-.01
-.02
-.02
-.01
-.00
-.08
.27**
.20**
.20*
.03
.01
-.03
.16*
.07
.12*
.03
.16*
.08
.13*
.13*
.28**
.09
-.10
.20
.25*
-.04
.22*
.21*
-.03
-.01
.24***
.10**
.15**
.08
.02
-.11
.24***
.09
.14*
.11*
.16**
.07
.27**
.10
.06
-.14*
.04
-.01
-.12
-.10*
.11*
.06
.02
.21**
-.00
.10
.10
.42***
-.07
.06
.18
.21***
-.00
-.02
-.05
.01
-.03
.07
.04
-.10
-.00
.05
.12
.09
.00
.06
.04
R2=.45
R2=.46
R2=.39
R2=.35
R2=.45
R2=.37
R2=.45
R2=.44
R2=.43
R2=.30
R2=.25
R2=.31
F=19.69 F=29.95
F=18.91
F=10.20 F=12.97 F=16.95 F=26.31 F=17.40 F=32.83 F=20.55 F=18.08 F=22.20
*(p < .05), **(p < .01), ***(p < .001). A-R=Aproximación-rendimiento, A-M=Aproximación-maestría, E-R=Evitación-rendimiento, E-M=Evitación-maestría
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La importancia de este trabajo radica en que al responder al
objetivo de la investigación, se descubre que variables
relacionadas con la actividad físico-deportiva en el tiempo libre
de las analizadas llevan a la adopción por parte del alumnado
de una o varias metas de logro, con la consecuencia que ella o
ellas pueden tener en su comportamiento a nivel educativo.
Por ello, es crucial conocer como la satisfacción intrínseca en la
actividad físico-deportiva de tiempo libre, la motivación y las
creencias de éxito en el deporte, pueden influir en conseguir
una orientación de meta u otra en EF. Este comportamiento de
motivación y diversión hacia la actividad física puede suponer,
además, la adquisición de un mayor compromiso con la
práctica físico-deportiva en el tiempo libre (Morente, Zagalaz,
Molero, y Carrillo, 2012; Sánchez-Oliva, Leo, Amado, González198
Ponce, y García-Calvo, 2012) y una mayor adherencia a ésta,
con los beneficios que se conoce proporciona en la salud de las
personas (Motl y McAuley, 2009; Ortega et al., 2011), en el
rendimiento académico (González y Portolés, 2014; Inglés,
Martínez-González, García-Fernández, Torregrosa, y RuizEsteban, 2012) e, incluso, sobre los aspectos psicológicos de las
personas (Jiménez, Martínez, Miró, y Sánchez, 2008; Reigal,
Videra, Parra, y Juárez, 2012). Existen ya algunos trabajos donde
se observa como la clase de EF influye en las actividades de
tiempo libre (Lanuza, Ponce de León, Sanz, y Valdemoros,
2012), pero más interesante puede ser aún, analizar esta
influencia a la inversa.
En relación a los resultados de este trabajo, se obtiene la
mayor puntuación de medias en la aproximación-maestría
mientras que la menor puntuación se encuentra en
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Predicción de las metas de logro en educación física a partir de la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en el deporte
aproximación-rendimiento. Lo importante de estos datos es
al. (2011). En el trabajo de Elliot (1997), se obtiene también una
que esta tendencia está presente en los tres países, por lo
relación positiva entre la aproximación-rendimiento y la
tanto, se entiende que los alumnos de EF estudiados siguen
evitación-rendimiento, estando en consonancia con el modelo
esta línea general. Reforzando esta idea, autores como Cecchini
tricotómico de metas de logro. Papaioannou, Tsigilis, y
et al. (2011) confirman que las menores puntuaciones en EF se
Kosmidou (2007) afirman que la relación positiva entre la
obtienen en la aproximación-rendimiento. No obstante, hay
aproximación y evitación al rendimiento, implica que los
que destacar que es la población mexicana la que obtiene
estudiantes no pueden disociar estas dos percepciones,
mayores valores en la primera, y España los menores en la
llegando a ocurrir que cuando los alumnos presentan una meta
segunda. Posiblemente, estos resultados se deban a las
de aproximación al rendimiento, contribuya a que se dé una de
diferencias culturales entre la población analizada.
evitación, como ya demuestra Papaioannou, Milosis, Kosmidou,
En relación a la diversión y aburrimiento de las actividades
y Tsigilis (2002).
físico-deportivas en tiempo libre, se observa como los alumnos
En la aproximación rendimiento, en los tres países se obtiene
preferentemente se divierten en estas prácticas, siendo los
los correlaciones mayores con la motivación intrínseca,
españoles los que menos se aburren y los que menos
extrínseca y la habilidad, aunque dependiendo el país, los
amotivados están. En el trabajo de Castillo et al. (2002) y
valores cambian. La evitación rendimiento mantiene
Castillo, Balaguer, Duda, y García (2004), se observa igualmente
correlaciones positivas con la motivación intrínseca y extrínseca
que los alumnos de ambos sexos, obtienen mayores valores en
en todos los países, además de habilidad en México y España y
diversión que en aburrimiento cuando se les preguntas sobre
del esfuerzo en Costa Rica. La maestría tanto en la
sus actividades físico-deportivas de tiempo libre. Este dato,
aproximación como en la evitación mantiene correlaciones
también está presente en el trabajo de Cecchini et al. (2011),
positivas fundamentalmente con la motivación intrínseca y
donde la amotivación obtiene los valores más bajos entre las
extrínseca en todos los países. Además, el esfuerzo también
variables estudiadas, en este caso para EF. Estos datos son de
está presente en países como Costa Rica y España. E incluso se
gran relevancia, pues se observa como en los tres países los
aprecia en los resultados de este estudio, que la aproximaciónalumnos muestran la misma tendencia, y sobre esto, autores
maestría no se correlaciona ni con la amotivación (al igual que
como Bungum, Dowda, Weston, Trost, y Pate (2000), afirmaron
ocurre en el trabajo de Cecchini et al., 2011; Gao, Podlog, y
que la satisfacción y diversión eran buenos predictores de la
Harrison, 2012), ni con las técnicas de engaño. Es lógico pensar,
práctica de actividad físico-deportiva.
que los alumnos que presentan esta meta de logro, busquen
En relación a la motivación hacia las prácticas físicofundamentalmente esforzarse en sus actividades físicodeportivas de tiempo libre, en los tres países los alumnos
deportivas, trabajar, demostrar su habilidad, buscando ser
afirman estar intrínsecamente motivados, aunque el alumnado
mejores con ellos mismos y no ser superiores a los demás, por
mexicano presenta valores medios por encima de resto de
ello, no tiene sentido que busquen técnicas de engaño para ser
países. Igualmente, se aprecia una tendencia de incremento de
mejor o superar a alguien.
las medias a medida que se incrementa el nivel de
En relación a las predicciones de la aproximaciónautodeterminación. En multitud de trabajos (Moreno, Cervelló,
rendimiento, se puede ver claramente como en los tres países
y González-Cutre, 2002; Moreno, Zomeño, Marín, Cervelló, y
están presentes los mismos predictores, que son la motivación
Miguel, 2009; Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez-Miguel, Amado, y
extrínseca, la habilidad y siempre por último la amotivación.
García-Calvo, 2010), se puede apreciar como los jóvenes que
Además, llama la atención como tanto en México como en
hacen actividad físico-deportiva en su tiempo libre, presentan
España, existe un valor negativo para el esfuerzo. En relación a
valores altos en motivación intrínseca, siendo los más bajos en
la evitación-rendimiento, todos los países coinciden
amotivación, lo cual es lógico, pues estas actividades no son
plenamente al ser predicha por la motivación extrínseca,
obligatorias, y los alumnos acuden por su propio interés. Pero
obteniendo valores más significativos en el caso de España.
es conveniente reseñar que la amotivación presente en estos
En la meta de rendimiento, los alumnos buscan demostrar su
sujetos puede originar el abandono de la práctica físicocompetencia con respecto a sus compañeros. En consecuencia,
deportiva en su tiempo libre. Algo crucial de cara al futuro, sería
los alumnos con metas de aproximación-rendimiento buscan
conocer donde se practica más actividad físico-deportiva de
un mejor desempeño que sus pares, mientras que los
tiempo libre por parte de estos sujetos, si en México donde
estudiantes con metas de evitación-rendimiento desean evitar
están más autodeterminados y con buenos valores en
hacerlo peor que sus compañeros (Elliot, 1999; Pintrich, 2000).
diversión, o en España donde existen menores valores de
Esto posiblemente es lo que nos puede ayudar a explicar el
aburrimiento y amotivación y mayores en diversión.
motivo por el cual se predice la aproximación-rendimiento por
En relación a las creencias de éxito, los valores mayores se
la habilidad, la cual es síntoma de que ellos quieren demostrar
obtienen en esfuerzo, seguido de la habilidad y por último de
cuando hacen actividad físico-deportiva en su tiempo libre que
las técnicas de engaño, en todos los países. Ya en los trabajos
están por encima de sus compañeros. Otros autores como
de Castillo et al. (2002) y Newton y Fry (1998), se demuestra en
Moreno et al. (2009), Standage y Treasure (2002) y Wang et al.
jóvenes deportistas esta línea, donde prevalece el esfuerzo y la
(2007) concluyeron en sus trabajos que la aproximaciónhabilidad, siendo los menores valores los de las técnicas de
rendimiento se ha asociado con la regulación externa y
engaño.
desmotivación. Este aspecto es importante, ya que como se
En la tabla 2 se pueden observar las correlaciones entre las
puede apreciar en esta investigación, tanto la motivación
subescalas, existiendo correlación entre las cuatro metas de
externa como la amotivación son predictores en los tres países.
logro, aspecto que coincide en el trabajo citado de Cecchini et
A pesar de ello, hay que tener en cuenta que el efecto del clima
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
199
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
rendimiento puede producir también en los alumnos algunos
resultados positivos como la maestría, pero siempre de menor
importancia (Ntoumanis y Biddle, 1999). En el caso de la
evitación-rendimiento, ésta es predicha exclusivamente por la
motivación extrínseca en los tres países. No obstante, autores
como Agbuga y Xiang (2008), Agbuga, Xian, y McBride (2010) y
Cury, Da Fonseca, Rufo, Peres, y Sarrazin (2003), afirman que
esta meta se encuentra más relacionada con la baja motivación
intrínseca, alta ansiedad y conductas disruptivas. Estos datos
no obstante, no se pueden corroborar en esta investigación, ya
que por ejemplo, las técnicas de engaño no fueron predictores
de ninguna de ellas.
En relación a la maestría, la predicción de la aproximación se
estima a través de la motivación intrínseca y del esfuerzo. Se
observa claramente como en Costa Rica es predicha por el
esfuerzo y la motivación intrínseca, al revés en España, y sólo
por la motivación intrínseca en el caso de los alumnos
mexicanos. En el caso de la evitación-maestría, esta es predicha
en todos los países analizados por la motivación intrínseca,
además de la amotivación en Costa Rica y España, y la
motivación extrínseca en México y España. Igualmente, la
relación entre la meta de maestría y la motivación está
presente en trabajos previos llevados a cabo por Cecchini et al.
(2011), Moreno, González-Cutre y Chillón (2009), Standage et al.
(2003), entre otros. Además, otro de los predictores de la
maestría (en el caso de la aproximación) son los altos valores
en esfuerzo. Por tanto, la tendencia en los tres países
analizados parece concordar, demostrando la relación entre la
teórica de metas de logro en EF y la de la autodeterminación en
tiempo libre.
Trabajos con las metas de logro (Cecchini et al., 2008; Elliot,
1999; Elliot y Conroy, 2005; Moller y Elliot, 2006) mostraron que
la meta de aproximación-maestría se relacionaba con
consecuencias positivas en los alumnos, como una percepción
de competencia positiva, alta motivación, bajo estado de
ansiedad y una alta percepción de persistencia/esfuerzo
(Agbuga y Xiang, 2008; Agbuga et al., 2010; Cury et al., 2003;
Shen, Chen, y Guan, 2007; Wang, Liu, Lochbaum, y Stevenson,
2009). Igualmente, Castillo et al. (2002), Rodríguez et al. (2001) y
Pintrich (2000) concluyen que las metas de aprendizaje o de
tarea (en su tendencia de aproximación) se caracterizan por
altos niveles de esfuerzo e implicación en la tarea, al igual como
ocurre en este trabajo, donde es predicha por la motivación
intrínseca en todos los países y el esfuerzo en Costa Rica y
España. De esta forma, se puede suponer que los adolescentes
consideran en mayor medida que el esfuerzo es lo que conduce
al éxito deportivo seguido de la capacidad. De ahí, que esto
podría ser la explicación de porque los altos valores de
esfuerzo en la actividad físico-deportiva de tiempo libre son un
predictor de las metas más positivas, como la aproximación a la
maestría y la habilidad de la aproximación al rendimiento.
Otro aspecto a destacar en este trabajo es la aportación que
hace en relación con la creencia incremental. Se entiende por
creencia incremental cuando el individuo considera que el
conocimiento y las habilidades se pueden desarrollar a través
de la práctica y el aprendizaje, favoreciendo según Cury et al.
(2006), las metas de maestría (aproximación-maestría y
evitación-maestría). Estas personas conciben la habilidad como
algo que no es estable, donde en necesario el esfuerzo para
200
conseguir una mejora personal o por evitar la ausencia de
aprendizaje (González-Cutre et al., 2008). En los resultados de
este trabajo, se pueden ver perfectamente esta tendencia,
donde la predicción de la maestría depende en todos los países
de la motivación intrínseca, extrínseca y del esfuerzo.
Lo mismo ocurre con la creencia de entidad, donde los
sujetos con metas de rendimiento no creen en el esfuerzo y
consideran la habilidad como algo estable y dependiente del
talento natural. En esta investigación, se puede apreciar como
entre los predictores se encuentra la motivación externa, la
amotivación, el bajo esfuerzo y sobre todo, la habilidad.
Así, a la hora de propiciar conductas positivas en clase, los
estudios indican que las metas de evitación-maestría parecen
mostrarse más apropiadas que las metas de evitaciónrendimiento, pero menos que las de aproximación-maestría
(Elliot y McGregor, 2001).
Para concluir, una vez aclaradas las posibles variables que
predicen las orientaciones de meta, es interesante destacar que
según Rodríguez et al. (2001), la adopción en estos alumnos de
múltiples metas les podría incluso conducir incluso a un mejor
rendimiento académico. De esta forma, se puede ver como
incluso los hábitos de actividad físico-deportivas en el tiempo
libre pueden ayudar al ámbito académico.
Limitaciones del trabajo
Una de las limitaciones del trabajo, es el diseño muestral. A
pesar de tener una muestra importante y correspondiente a
tres países diferentes, no se ha seguido en ella un diseño
muestral concreto para conseguir representatividad de una
población por la dificultad tan grande que tiene llevar a cabo un
estudio longitudinal y ser esta primera toda de datos el
establecimiento de la línea base del mismo. A pesar de ello, los
datos abalan patrones de conducta semejantes entre las tres
poblaciones, lo cual es un indicador de gran interés para este
trabajo.
REFERENCIAS
Agbuga, B., y Xiang, P. (2008). Achievement goals and their
relations to self-reported persistence/effort in secondary
physical education: A trichotomous achievement goal
framework. Journal of Teaching in Physical Education, 27,
179-191.
Agbuga, B., Xiang, P., y McBride, R. (2010). Achievement goals
and their relations to children’s disruptive behaviors in an
after-school physical activity program. Journal of Teaching in
Physical Education, 29, 278-294.
Balaguer, I., Atienza, F. L., Castillo, I., Moreno, Y., y Duda, J. L.
(1997). Factorial structure of measures of satisfaction/interest
in sport and classroom in the case of Spanish adolescents.
Fourth European Conference of Psychological Assessment.
Lisboa, Portugal.
Bollen, K. A., y Long, J. (1994). Testing structural equation models.
Newbury Park, CA: Sage.
Bungum, T., Dowda, M., Weston, A., Trost, S. G., y Pate, R.
(2000). Correlates of physical activity in male and female
youth. Pediatrics Exercise Science, 12(1), 71-79.
Carratalá, E. (2003). Análisis de la teoría de las Metas de Logro y de
la Autodeterminación en los planes de especialización
deportiva de la Generalitat Valenciana. Tesis Doctoral sin
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Predicción de las metas de logro en educación física a partir de la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en el deporte
publicar, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia,
Elliot, A. J., y Conroy, D. E. (2005). Beyond the dichotomous
Valencia, España.
model of achievement goals in sport and exercise
Carretero-Dios, H., y Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo
psychology. Sport and Exercise Psychology Review, 1(1), 17y revisión de estudios instrumentales. International Journal
25.
of Clinical and Health Psychology, 5, 521-551.
Elliot, A. J., y Church, M. A. (1997). A hierarchical model of
Castillo, I., Balaguer, I., y Duda, J. L. (2002). Las perspectivas de
approach and avoidance achievement motivation. Journal
meta de los adolescentes en el contexto deportivo.
of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Psicothema, 14(2), 280-287.
doi: 10.1037/0022-3514.72.1.218
Castillo, I., Balaguer, I., Duda, J. L., y Garcia, M. L. (2004).
Elliott, E. S., y Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to
Factores psicosociales asociados con la participación
motivation and achievement. Journal of Personality and
deportiva en la adolescencia. Revista Latinoamericana de
Social Psychology, 54, 5-12. doi: 10.1037/0022-3514.54.1.5
Psicología, 36(3), 505-515.
Elliot, A. J., y McGregor, H. A. (2001). A 2x2 achievement goal
Chen, A. (2001). A theoretical conceptualization for motivation
framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80,
research in physical education: An integrated perspective.
501-519. doi: 10.1037//0022-3514.80.3.501
Quest, 53, 35-38.
Gao, Z., Podlog, L. W., y Harrison, L. (2012). College Students’
Cecchini, J. A., González, C., Méndez-Giménez, A., y FernándezGoal
Orientations,
Situational
Motivation
and
Rio, J. (2011). Achievement goals, social goals, and
Effort/Persistence in Physical Activity Classes. Journal of
motivational regulations in physical education settings.
Teaching in Physical Education, 31, 246-260.
Psicothema, 23(1), 51-57.
González, J., y Portolés, A. (2014). Actividad física extraescolar:
Cecchini, J. A., González, C., Méndez, A., Fernández-Río, J.,
relaciones con la motivación educativa, rendimiento
Contreras, O., y Romero, S. (2008). Metas sociales y de
académico y conductas asociadas a la salud. Revista
logro, persistencia-esfuerzo e intenciones de práctica
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(1),
deportiva en el alumnado de Educación Física. Psicothema,
51-65. doi:10.1400/218735
20, 260-265.
González-Cutre, D., Sicilia, A., y Moreno, J. A. (2008). Modelo
Cury, F., Da Fonseca, D., Rufo, M., Peres, C., y Sarrazin, P. (2003).
cognitivo-social de la motivación de logro en EF.
The trichotomous model and investment in learning to
Psicothema, 20(4), 642-651.
prepare for a sport test: A meditational analysis. The British
González-Cutre, D., Sicilia, A., y Moreno, J. A. (2011). Un estudio
Journal
of
Educational
Psychology,
73,
529-543.
cuasi-experimental de los efectos del clima motivacional
doi: 10.1348/000709903322591226
tarea en las clases de educación física. Revista de Educación,
Cury, F., Elliot, A. J., Da Fonseca, D., y Moller, A. C. (2006). The
356, 677-700.
socialcognitive model of achievement motivation and the
Granero-Gallegos, A., y Baena-Extremera, A. (2014). Predicción
2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and
de la motivación autodeterminada según las orientaciones
Social Psychology, 90, 666-679. doi: 10.1037/0022de meta y el clima motivacional en educación física. Retos.
3514.90.4.666
Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación,
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self25, 23-27.
determination in human behaviour. New York: Plenum.
Guan, J., Xiang, P., McBride, R., y Bruene, A. (2006). Achievement
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal
goals, social goals and students’ reported persistence and
pursuits: Human needs and the self-determination of
effort in high school Physical Education. Journal of Teaching
behaviour.
Psychological
Inquiry,
11,
227-268.
in Physical Education, 25, 58-74.
doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01
Gutiérrez, M. (2014). Relaciones entre el clima motivacional, las
Duda, J. L., y Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement
experiencias en educación física y la motivación intrínseca
motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational
de los alumnos. Retos. Nuevas tendencias en Educación
Psychology, 84(3), 290-299. doi: 10.1037/0022-0663.84.3.290
Física, Deporte y Recreación, 26, 9-14.
Duda, J. L., y Whitehead, J. (1998). Measurement of goal
Hoyle, R. H. (1995). Structural equation modeling: Concepts, issues,
perspectives in the physical domain. En J.L. Duda (Ed.),
and applications. Thousand Oaks, CA: Sage.
Advances in sport and exercise psychology measurement (pp.
Hu, L., y Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in
21-48). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
covariance structure analysis: Conventional criteria versus
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning.
new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
The
American
Psychologist,
41,
1040-1048.
doi: 10.1080/10705519909540118
doi: 10.1037/0003-066X.41.10.1040
Inglés, C. J., Martínez-González, A. E., García-Fernández, J. M.,
Elliot, A. J. (1997). Integrating the “classic” and “contemporary”
Torregrosa, M. S., y Ruiz-Esteban, C. (2012). Prosocial
approaches to achievement motivation: A hierarchical
Behavior and Self-Concept of Spanish Students of
model of approach and avoidance achievement motivation.
Compulsory Secondary Education. Revista de Psicodidáctica,
En M. Maehr y P. Printrich (eds.), Advances in motivation and
17(1), 135-156.
achievement (Vol. 10) (pp. 243-279). Greenwich, CT: JAI
Jiménez, M. G., Martínez, P., Miró, E., y Sánchez, A. I. (2008).
Press.
Bienestar psicológico y hábitos saludables: ¿están
Elliot, A. J. (1999).Approach and avoidance motivation and
asociados a la práctica de ejercicio físico? International
achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189.
Journal of Clinical and Health Psychology, 8(1), 185-202.
doi: 10.1207/s15326985ep3403_3
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
201
Francisco Ruiz-Juan y Antonio Baena-Extremera
Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation
modeling. New York: Guilford.
Lanuza, R., Ponce de León, A., Sanz, E., y Valdemoros, M. A.
(2012). La clase de educación física escolar como
generadora de un ocio físico-deportivo. Retos. Nuevas
tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 22, 1315.
Maehr, M., y Nicholls, J. (1980). Culture and achievement
motivation: A second look. En N. Warren (ed.) Studies in
crosscultural psychology, vol. 3, New York: Academic Press.
McGregor, H. A., y Elliot, A. J. (2002). Achievement goals as
predictors of achievementrelevant processes prior to task
engagement. Journal of Personality and Social Psychology, 94,
381-395. doi: 10.1037//0022-0663.94.2.381
Moller, A. C., y Elliot, A. J. (2006). The 2x2 achievement goal
framework: An overview of empirical research. En A. Mittel
(ed.), Focus on educational psychology. New York: Nova
Science Publishers, Inc.
Motl, R. W., y McAuley, E. (2009). Pathways between physical
activity and quality of life in adults with multiple sclerosis.
Health Psychology, 28(6), 682-689. doi: 10.1037/a0015985
Moreno, J.A., Cervelló, E., y González-Cutre, D. (2002).
Motivación autodeterminada y flujo disposicional en el
deporte. Anales de Psicología, 22(2), 310-317.
Moreno, J. A., González-Cutre, C., y Chillón, M. (2009).
Preliminary Validation in Spanish of a Scale Designed to
Measure Motivation in Physical Education Classes: The
Perceived Locus of Causality (PLOC) Scale. The Spanish
Journal of Psychology, 12(1), 327-337.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., y Sicilia, A. (2008) Metas de
logro 2x2 en estudiantes españoles de Educación Física.
Revista de Educación, 347, 299-317.
Moreno, J. A., Zomeño, T. E., Marín, L. M., Cervelló, E., y Miguel,
L. (2009). Variables motivacionales relacionadas con la
práctica
deportiva
extraescolar
en
estudiantes
adolescentes de educación física. Apunts, 95(1), 38-43.
Morente , H., Zagalaz, M. L., Molero, D., y Carrillo, S. (2012).
Prevención de la obesidad infantil a través de una
motivación intrínseca hacia la práctica de actividad física.
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y
Recreación, 22, 33-37.
Newton, M., y Fry, M. D. (1998). Senior olympians´achievement
goals and motivational responses. Journal of Aging and
Physical Activity, 6, 256-270.
Ntoumanis, N., y Biddle, S. J. H. (1999). A review of motivational
climate in physical activity. Journal of Sports Sciences, 17,
643-665. doi: 10.1080/026404199365678
Ortega, F. B., Artero, E. G., Ruiz, J. R., España, V., Jiménez, D., y
Vicente, G. (2011). Physical fitness levels among European
adolescents: the HELENA study. British Journal of Sports
Medicine, 45, 20-29. doi: 10.1136/bjsm.2009.062679
Pajares, F., Britner, S. L., y Valiante, G. (2000). Relation between
achievement goals and self-beliefs of middle school
students in writing and science. Contemporary Educational
Psychology, 25, 406-422. doi: 10.1006/ceps.1999.1027
Papaioannou, A., Milosis, D., Kosmidou, E., y Tsigilis, N. (2002).
Multidimensional structure of goal orientations: The
importance of adopting a personal development goal in
202
physical education. Psychology (The Hellenic Journal of
Psychology), 494-513.
Papaioannou, A., Tsigilis, N., y Kosmidou, E. (2007). Measuring
Perceived Motivational Climate in Physical Education.
Journal of Teaching in Physical Education, 26, 236-259.
Pelletier, L. G., Vallerand, R. J., Green-Demers, I., Brière, N. M., y
Blais, M. R. (1995). Leisure and mental health: relationship
between leisure involvement and psychological well-being.
Canadian Journal of Behavioural Science, 27, 214-225.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective
on issues in motivation terminology, theory, and research.
Contemporary
Educational
Psychology,
25,
92-104.
doi: 10.1006/ceps.1999.1017
Reigal, R., Videra, A., Parra, J. L., y Juárez, R. (2012). Actividad
físico deportiva, autoconcepto físico y bienestar psicológico
en la adolescencia. Retos. Nuevas tendencias en Educación
Física, Deporte y Recreación, 22, 19-23.
Rodríguez, S., Cabanach, R. G., Piñeiro, I., Valle, A., Núñez, J. C., y
González-Pienda, J. A. (2001). Metas de aproximación,
metas de evitación y múltiples metas académicas.
Psicothema, 13(4), 546-550.
Ryan, R. M., y Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and
the facilitation of intrinsic motivation. social development
and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
doi: 10.1037//0003-066X.55.1.68
Sánchez-Oliva, D., Leo, F. M., Amado, D., González-Ponce, I., y
García-Calvo, T. (2012). Desarrollo de un cuestionario para
valorar la motivación en educación física. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2),
227-250.
Sánchez-Oliva, D., Leo, F. M., Sánchez-Miguel, P. A., Amado, D., y
García-Calvo, T. (2010). Relación del clima motivacional
creado
por
el
entrenador
con
la
motivación
autodeterminada y la implicación hacia la práctica
deportiva. Revista Internacional de Ciencias del Deporte,
20(6), 177-195.
Shen, B., Chen, A., y Guan, J. (2007). Using achievement goals
and interests to predict learning in physical education.
Journal
of
Experimental
Education,
75,
89-108.
doi: 10.3200/JEXE.75.2.89-108
Standage, M., Duda, J. L., y Ntoumanis, N. (2003). Predicting
motivational regulations in Physical Education: The
interplay between dispositional goal orientations,
motivational climate and perceived competence. Journal of
Sport Science, 21, 631-647.
doi: 10.1080/0264041031000101962
Standage, M., y Treasure, D. C. (2002). Relationship among
achievement goal orientations and multidimensional
situational motivation in physical education. The British
Journal
of
Educational
Psychology,
72,
87-103.
doi: 10.1348/000709902158784
Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brière, N. M., y Pelletier, L. G. (1989).
Construction et validation de l´Échelle de Motivation en
Éducation (EME). Canadian Journal of Behavioural Science,
21, 323-349.
Wang, J., Biddle, S. J. H., y Elliot A. J. (2007). The 2x2 achievement
goal framework in a PE context. Psychology of Sport and
Exercise, 8, 147-168.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Predicción de las metas de logro en educación física a partir de la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en el deporte
Wang, C. K. J., Liu, W. C., Lochbaum, M. R., y Stevenson, S. J.
(2009). Sport ability beliefs, 2 x 2 achievement goals, and
intrinsic motivation: The moderating role of perceived
competence in sport and exercise. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 80, 303-312.
Wang, J. C. K., Liu, W. Ch., Chatzisarantis, N. L. D., y Lim, C.B.S.
(2010). Influence of Perceived Motivational Climate on
Achievement Goals in Physical Education: A Structural
Equation Mixture Modeling Analysis. Journal of Sport y
Exercise Psychology, 32, 324-338.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
203
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 205-214
ISSN 1886-8576
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE EL PORTERO EN FÚTBOL
Antonio García-Angulo1,2 y Enrique Ortega1
Universidad de Murcia, España1 y Federación de Fútbol de la Región de Murcia (FFRM)2
RESUMEN: El objetivo del presente estudio fue realizar un estudio bibliométrico de la
producción científica sobre el portero de fútbol. Para ello se realizó una búsqueda bibliográfica
en la base de datos Social Science Citation Index y Science Citation Index de la Web of Science, a
través de los topic “soccer” y “goalkeapeer”, obteniendo un total de 231 artículos. De cada uno
de los artículos se analizaron las siguientes variables: a) año de publicación, b) tipo de
publicaciones; c) deportes sobre los que se ha desarrollado el estudio; d) disciplina principal del
estudio; e) subtemática del estudio; f) puesto y función deportiva de la muestra; g) nivel
deportivo de la muestra; h) sexo de la muestra; i) tipo de estudio (descriptivos, experimentales,
cualitativos, etc.; j) revista; k) institución; y l) autor principal. Los resultados más significativos
señalaron que: a) se aprecia un amplio aumento de la producción científica sobre el portero en
fútbol en los últimos cinco años; b) las disciplinas más estudiadas han sido la disciplina de
control motor y medicina del deporte y las subtemáticas percepción visual y lesiones; c) la
muestra más estudiada han sido porteros y jugadores de fútbol, cuyo nivel era de élite y el sexo
masculino; e) destacan los estudios de tipo descriptivo y experimental, produciéndose un fuerte
incremento de los estudios de tipo experimental en los últimos años; f) en cuanto a las
instituciones y autores, destacan instituciones y autores de países con gran tradición futbolística
como Alemania, Gran Bretaña, Francia, etc. Destacando por encima de todas ellas, los autores
asociados a la Vrije University de Amsterdam.
PALABRAS CLAVE: Portero de fútbol, revisión sistemática, bibliometría, base de datos.
BIBLIOMETRIC ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION OVER THE GOALKEEPER IN SOCCER
ABSTRACT: The aim of this study was to perform a bibliometric study of the scientific literature
on the football goalkeeper. To do a literature search was performed in the database Science
Citation Index and Social Science Citation Index of Web of Science, through the "soccer" and
"goalkeeper" topic, obtaining a total of 231 items. From each of the items the following variables
were analyzed: a) year of publication, b) type of publication; c) on which sports study has been
developed; d) main discipline of study; e) sub-theme of the study; f) position and sports function
of the sample; g) sports level of the sample; h) sex of the sample; i) type of study (descriptive,
experimental, qualitative, etc; j) journal; k) institution; and l) primary author. The most significant
results indicated that: a) shows a large increase in scientific production over the goalkeeper in
football in the last five years; b) disciplines have been the most studied motor control and
discipline of sports medicine and injury sub-themes and visual perception; c) the sample have
been most studied goalkeepers and football players, whose level was elite and male sex; e)
include descriptive studies and experimental type, resulting in a sharp increase in experimental
studies in recent years; f) in terms of institutions and authors, institutions and include authors
from countries with great football tradition like Germany, Britain, France, etc.. Stressing above
all, the authors associated with the Vrije University of Amsterdam.
KEYWORDS: Soccer goalkeeper, systematic review, bibliometrics, database.
Manuscrito recibido: 29/07/2014
Manuscrito aceptado: 24/11/2014
Dirección de contacto: Enrique
Ortega Toro. Universidad de
Murcia, Facultad de Ciencias del
Deporte. C/Argentina s/n Campus
de San Javier, 30720 Santiago de la
Ribera, San Javier, Murcia.
Email: [email protected]
ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O GUARDA-REDES NO FUTEBOL
RESUMO: O objectivo do presente estudo foi realizar um estudo bibliométrico da produção
científica sobre o guarda-redes de futebol. Para isso realizou-se uma pesquisa bibliográfica na
base de dados Social Science Citation Index e Science Citation Index da Web of Science, através
dos tópicos “soccer” e “goalkeapeer”, obtendo um total de 231 artigos. Para cada um dos artigos
foram analisadas as seguintes variáveis: a) ano de publicação; b) tipo de publicações; c)
desportos sobre os quais o estudo se desenvolveu; d) disciplina principal do estudo; e) subtemas
do estudo; f) cargo e função desportiva da amostra; g) nível desportivo da amostra; h) sexo da
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
205
Antonio García-Angulo y Enrique Ortega
amostra; i) tipo de estudo (descritivos, experimentais, qualitativos, etc.); j) revista; k) instituição; e
l) autor principal. Os resultados mais significativos indicaram que: a) se observa um vasto
aumento da produção científica sobre o guarda-redes no futebol nos últimos cinco anos; b) as
disciplinas mais estudadas foram a disciplina de controlo motor e medicina do desporto e os
subtemas a percepção visual e lesões; c) a amostra mais estudada foi de guarda-redes e
jogadores de futebol, cujo nível era de elite, e o sexo masculino; e) destacam-se os estudos de
tipo descritivo e experimental, observando-se um forte aumento dos estudos de tipo
experimental nos últimos anos; f) relativamente às instituições e autores, destacam-se
instituições e autores de países com grande tradição futebolística como a Alemanha, GrãBretanha, França, etc., destacando-se de entre todas elas os autores associados à Vrije
University de Amesterdão.
PALAVRAS-CHAVE: Guarda-redes de futebol, revisão sistemática, bibliometria, base de dados.
La publicación científica se considera una actividad
imprescindible para producir conocimientos, difundirlos y
hacer creíble el trabajo de los investigadores (Devís-Devís,
Antolín, Villamón, y Valenciano, 2003). El análisis de la
producción científica en un área determinada permite mostrar
las tendencias investigadoras y las líneas principales de
actuación (Olmedilla, Ortega, González, y Villarejo, 2013; Ortega,
Valdivia-Moral, Hernán-Villarejo, y Olmedilla, 2014; Peset et al.,
2013; Shilbury, 2011).
Durante los últimos años, se ha producido un crecimiento
importante de la producción científica en las Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte (CCAFD), aparejado a la
consolidación de su comunidad académica en la Universidad
(Devís-Devís, Valenciano Valcárcel, Villamón, y PérezSamaniego, 2010).
Dado el carácter multidisciplinar de las CCAFD, los campos
sobre los cuales se ha analizado la producción científica son
muy dispares. Por ejemplo, se han realizado artículos de
revisión sobre la producción científica en relación a la
enseñanza de la Educación Física (e.g. Bailey, Armour, Kirk, Jess,
Pickup, Sandford, y Education, 2009; Silverman y Skonie, 1997),
el deporte escolar (e.g. Hastie, Martínez, y Calderon, 2011;
Saénz, et al., 2015;), revisiones sobre los aspectos psicosociales
del deporte (e.g. Barker, Mellalieu, McCarthy, Jones, y Moran,
2013; Díez, Zubiaur, y Requena, 2014; Marín, Ortín, Garcés de
los Fayos, y Tutte, 2013; Swann, Keegan, Piggott, y Crust, 2012)
o estudios de revisión sobre sociología del deporte (e.g. Hollins,
2013; Teixeira y Caminha, 2013).
Dentro de las CCAFD también se han realizado revisiones de
carácter bibliométrico, como las centradas en la calidad de las
revistas de CCAFD (Devís-Devís, Antolín, Villamón, Moreno, y
Valenciano, 2003), en las disciplinas y temas de estudio en las
CCAFD (Devís-Devís, Valenciano, Villamón, y Pérez-Samaniego,
2010), sobre los grupos de investigación que publican en las
revistas de CCAFD (Valenciano, Devís-Devís, Villamón, y PeiróVelert, 2010) o revisiones bibliométricas sobre la producción en
ciertas revistas científicas de CCAFD durante un periodo de
tiempo determinado (Tejero-González, Lorite, y Castejón-Oliva,
2013).
En este sentido, el campo de estudio dentro de las CCAFD
más prolífico en cuanto a revisiones sobre el conocimiento
científico es el médico. En los últimos años se ha realizado
revisiones centradas en aspectos como la revisión de los
factores de riesgo para sufrir lesiones (Moses y Orchard, 2012;
Van Beijsterveldt, Van de Port, Vereijken, y Backx, 2013),
206
revisiones que valoran la efectividad de los programas de
prevención de lesiones (Stojanovic y Ostojic, 2013; Van
Beijsterveldt, Van der Horst, Van de Port, y Backx, 2013),
estudios de revisión sobre psicología del deporte o estudios
sobre aspectos fisiológicos y entrenamiento en el deporte
(Harries, Lubans, y Callister, 2012).
Sin embargo, en el ámbito de los deportes se han realizado
menor número de trabajos de revisiones en los que analice un
deporte concreto. Como ejemplos merece señalar los estudios
realizados en Rugby Union (Villarejo, Palao, y Ortega, 2010),
balonmano (Manchado, Tortosa-Martínez, Vila, Ferragut, y
Platen, 2013), o judo (Peset, et al., 2013).
En este sentido, en el deporte del fútbol son varios los
estudios de revisión que se han realizado. Por ejemplo los
basados en el entrenamiento en espacio reducido (Aguiar,
Botelho, Lago, Macas, y Sampaio, 2012; Hill-Haas, Dawson,
Impellizzeri, y Coutts, 2011), las revisiones que tratan la
modificación de las reglas y las tácticas (Barbieri, Cerignoni, y
De Souza, 2009), las revisiones en las que se valora la
importancia de la edad en iniciación deportiva (Haugaasen y
Jordet, 2012), las revisiones sobre indicadores de rendimiento
(Carling, Wrigth, Nelson, y Bradley, 2014; Castellano, ÁlvarezPastor, y Bradley, 2014; Mackenzie y Cushion, 2013) o las que
tratan las lesiones deportivas en el fútbol masculino
(Mendiguchia, Alentorn-Geli, Idoate, y Myer, 2013; Rogan, Wust,
Schwitter, y Schmidtbleicher, 2013) o en fútbol femenino
(Arendt y Dick,1995).
Sin embargo, en referencia al portero de fútbol son escasos
los estudios de revisión que se han realizado, y los que existen
se han realizado en aspectos muy concretos, como son las
lesiones deportivas (Pidemunt, Torres-Claramunt, Gines, de
Zabala, y Cebamanos, 2012; Putukian, 2004), los factores
psicológicos del portero de fútbol ante lanzamientos de penalti
(Lidor, Ziv, y Gershon, 2012) o los factores perceptivos y de
control motor (Dicks, Uehara, y Lima, 2011; Gegenfurtner,
Lehtinen, y Saljo, 2011).
Pero a pesar de estos artículos de revisión, no se han
encontrado trabajos que de una manera general estudien la
evolución de la producción científica sobre el portero, las
disciplinas más vinculadas y sus tendencias investigadoras. Por
tanto los objetivos del presente estudio son: a) determinar la
evolución de la producción científica sobre el portero en fútbol
en los últimos 20 años, b) clasificar y categorizar la literatura
científica sobre el portero en el periodo 1992-2014, c)
determinar las tendencias y campos de investigación sobre el
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Análisis bibliométrico de la producción científica sobre el portero en fútbol
portero en fútbol en la actualidad y d) valorar las instituciones y
autores que más han contribuido con su producción científica
al estudio sobre el portero en fútbol.
decir, si son artículos de carácter científico, revisiones, actas de
conferencia, etc. 3) deportes sobre los que se ha desarrollado el
estudio, 4) disciplina principal del estudio, 5) subtemática del
estudio, 6) puesto y función deportiva de la muestra 7) nivel
deportivo de la muestra, 8) sexo de la muestra, 9) tipo de
estudio, en base a las características metodológicas sobre las
cuales se ha desarrollado el estudio, es decir si son estudios
descriptivos, experimentales, cualitativos, selectivos o de corte
mixto, 10) nombre de la revista, 11) institución del primer autor
y 12) nombre del primer autor.
La clasificación de las categorías asociadas a las variables 4)
disciplina principal del estudio y 5) subtemática del estudio se
realizó ad hoc, basada en los sistemas de categorías usados por
varios autores (Crespo, 2004; Villarejo, Palao, y Ortega, 2010).
Para valorar la adecuación de los criterios de búsqueda y que
los resultados obtenidos fueran los mismos, se sometió a un
proceso de concordancia entre observadores (n = 2). Para ello,
se llevaron a cabo dos búsquedas con 6 meses entre cada una
de ellas. Los resultados fueron analizados mediante el índice
Kappa de Cohen. El valor del índice de Kappa fue de 1.00, tanto
inter como intra-observador.
MÉTODO
El proceso de búsqueda se realizó en la plataforma WOS (Web
of Science de Thomson Reuters) seleccionando las bases de
datos de Social Science CitationIndex (SSCI), y Science Citation
Index (SCI). Se realizó la búsqueda mediante tópicos con los
descriptores “soccer*” y “goalkeeper*” y limitando el tiempo de
búsqueda al periodo 1992-2014. La búsqueda se realizó a fecha
de 20-06-2014.
La búsqueda inicial arrojó 252 resultados. Tras un primer
análisis se eliminaron 21 resultados que no se adecuaban a los
criterios establecidos para el estudio. Estos 21 resultados se
referían a artículos y actas de conferencia sobre ingeniería
robótica, centrada en los “soccer robots”. Finalmente, la
muestra objeto de estudio fueron 231 publicaciones referidas
al periodo de búsqueda determinado.
Del total de la muestra seleccionada se analizaron las
siguientes variables en cada uno de los estudios: 1) año de
publicación, 2) tipo de publicaciones, en referencia a las
características del documento o las vías de publicación, es
45
40
35
30
25
20
15
10
5
2014*
2013
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
0
Figura 1. Evolución del número de publicaciones por años.
RESULTADOS
En la figura 1 se puede observar el número de publicaciones
sobre el portero en cada uno de los años analizados.
Como muestra la figura 1, se diferencian claramente tres
períodos en cuanto a la evolución del número de publicaciones.
Un primer periodo, que va desde 1992 a 2001, en el que el
número de publicaciones sobre el portero en fútbol es muy
escaso. Un segundo periodo, desde 2002 a 2005, en el que se
produce un ligero incremento en cuanto al número de
publicaciones (5-6 publicaciones por año). Y finalmente, un
tercer periodo desde 2006 a 2014, en el que el nivel de
producción aumenta de una manera muy notable, alcanzando
el máximo nivel de publicaciones en el año 2013 (40
publicaciones). La tabla 1 muestra el tipo de publicaciones que
se han realizado sobre el portero.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
207
Antonio García-Angulo y Enrique Ortega
Tabla 1
Tipo de publicaciones
Recuento
% del N de la columna
220
95.24
Revisiones
7
3.03
Actas de conferencia
4
1.73
231
100.00
Tipo
Artículos
Total
Los resultados expuestos en la tabla 1 muestran que la
inmensa mayoría de publicaciones relacionadas con el portero
de fútbol en los últimos 22 años son artículos de carácter
científico. También hay un pequeño porcentaje de
publicaciones de otro tipo, como revisiones o actas de
conferencia.
En la tabla 2 se observan las disciplinas principales sobre las
que se han basado los estudios sobre el portero en fútbol.
Tabla 2
Disciplinas principales de los estudios sobre el portero
Disciplina
Recuento
% del N de la columna
Control motor
83
35.9
Medicina del deporte
37
16.0
Fisiología
37
16.0
Antropometría
31
13.4
Psicología del deporte
14
6.1
Análisis de la competición
8
3.7
Técnica/táctica deportiva
6
2.6
Biomecánica
5
2.2
Entrenamiento deportivo
4
1.7
Ingeniería
3
1.3
Sociología del deporte
3
1.3
Total
231
100
El análisis de las disciplinas principales sobre las que se han
desarrollado las publicaciones sobre el portero en fútbol
muestran (tabla 2) que un alto porcentaje de ellas trata sobre
control motor. A continuación se encuentran otro grupo de
disciplinas con una producción media sobre el portero en
fútbol, medicina del deporte, fisiología, antropometría o
psicología del deporte. El último grupo, muestra una serie de
disciplinas generales con una producción escasa en relación al
portero en fútbol, como son análisis de la competición,
técnica/táctica
deportiva,
biomecánica,
entrenamiento
deportivo, ingeniería y análisis de la competición.
La tabla 3 muestra las subtemáticas asociadas a cada
disciplina principal en las publicaciones sobre el portero en
fútbol.
208
La tabla 3 muestra las subtemáticas vinculadas a cada una de
las disciplinas sobre las que se han desarrollado las diferentes
publicaciones. Se puede observar que en las disciplinas con un
número de publicaciones considerable predomina una de las
subtemáticas en casi todas ellas. Sobre fisiología destacan las
subtemáticas respuestas y adaptaciones fisiológicas al ejercicio
y modificaciones reglamentarias. En la disciplina antropometría,
la subtemática que predomina es composición corporal y
somatotipo. En referencia a la disciplina psicología del deporte,
la subtemática que más abunda es la ansiedad deportiva.
Sobre todas las subtemáticas hay dos que destacan sobre
todas las demás. Asociada a la disciplina medicina del deporte,
la subtemática lesiones destaca sobre las demás (35
publicaciones, 94.60% del total de publicaciones de la disciplina
y 15.15% del total de publicaciones analizadas). La subtemática
lesiones también se ha tratado en otras disciplinas generales,
como en control motor, fisiología, antropometría y
biomecánica.
Dentro de la disciplina control motor, la subtemática
percepción visual es sobre la que más se ha publicado. Además
la subtemática percepción visual también se ha desarrollado en
publicaciones sobre otras disciplinas como psicología del
deporte y biomecánica.
La tabla 4 detalla los puestos deportivos y las funciones
deportivas que ocupaban los deportistas que sirvieron de
muestra para los estudios.
La tabla 4 muestra el puesto específico o función que
realizaban los jugadores durante el estudio. En la mayoría de
los estudios la muestra seleccionada fueron porteros y
jugadores de fútbol. En menor medida se desarrollaron
estudios donde la muestra eran solo los porteros de fútbol.
También se analizaron en varios estudios a lanzadores a balón
parado y porteros de fútbol, como porteros y lanzadores de
penalti o porteros y lanzadores de faltas. Por otro lado, en muy
pocos trabajos se tomaron jugadores de otros deportes, tales
como jugadores y porteros de fútbol sala, porteros de otros
deportes o estudios centrados en poblaciones especiales.
En la tabla 5 se diferencia la categoría de juego de los
deportistas que se seleccionaron para la muestra en los
diferentes estudios.
El tipo de muestra más usada es el de jugadores de nivel
élite. También son usados, aunque en mucha menor
proporción, los estudios comparativos, entre población de nivel
élite y población de nivel amateur, así como los estudios en
amateur y en juveniles. Los estudios sobre deportistas de nivel
inferior o niveles de formación son muy escasos. Es de destacar
el alto porcentaje de publicaciones en los que no se identifica
en nivel de los deportistas.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Análisis bibliométrico de la producción científica sobre el portero en fútbol
Tabla 3
Disciplinas principales y subtemáticas vinculadas en las publicaciones
Disciplina general
Control motor
Medicina del deporte
Fisiología
Antropometría
Psicología del deporte
Análisis de la
competición
Técnica/táctica
deportiva
Biomecánica
Entrenamiento
deportivo
Ingeniería
Sociología del deporte
Subtemática del estudio
Percepción visual
Detección y desarrollo de talentos
Táctica y pensamiento táctico
Lesiones
Lesiones
Antropometría
Materiales
Respuestas y adaptaciones fisiológicas
al ejercicio
Modificaciones reglamentarias
Antropometría
Rendimiento en competición
Nutrición
Composición corporal y somatotipo
Condición física
Lesiones
Técnica deportiva
Biomecánica
Composición corporal y somatotipo
Respuestas y adaptaciones fisiológicas
al ejercicio
Condición física
Detección y desarrollo de talentos
Lesiones
Sociología deportiva
Ansiedad deportiva
Percepción visual
Motivación
Psicología experimental
Sociología deportiva
Diseño de instrumentos
Análisis de las acciones/ rendimiento en
competición
Análisis de las acciones/rendimiento en
competición
Respuestas y adaptaciones fisiológicas
al ejercicio
Percepción visual
Lesiones
Técnica deportiva
Condición física
Modificaciones reglamentarias
Materiales deportivos
Racismo en el deporte
Psicología del deporte
Detección y desarrollo de talentos
Total
Recuento
78
2
2
1
35
1
1
% en base a la disciplina general
93.98
2.41
2.41
1.20
94.60
2.70
2.70
% en base al total de estudios
33.77
0.86
0.86
0.43
15.15
0.43
0.43
11
29.73
4.76
9
5
5
2
1
1
1
1
1
12
24.32
13.51
13.51
5.41
2.70
2.70
2.70
2.70
2.70
38.71
3.90
2.16
2.16
0.86
0.43
0.43
0.43
0.43
0.43
5.19
7
22.58
3.03
4
4
3
1
7
3
1
1
1
1
12.90
12.90
9.68
3.23
50.00
21.42
7.14
7.14
7.14
7.14
1.73
1.73
1.30
0.43
3.03
1.30
0.43
0.43
0.43
0.43
8
100
3.46
5
83.33
2.16
1
16.66
0.43
3
1
1
2
2
3
1
1
1
231
60.00
20.00
20.00
50.00
50.00
100.00
33.33
33.33
33.33
1.30
0.43
0.43
0.86
0.86
1.30
0.43
0.43
0.43
100.00
Tabla 4
Puesto y función deportiva de la muestra
Puesto deportivo
Porteros y jugadores de fútbol
Porteros de fútbol
Lanzadores de penaltis
Porteros y lanzadores de penaltis
Porteros otros deportes
Jugadores otros deportes
Porteros y jugadores de fútbol sala
Porteros y lanzadores de faltas fútbol
Porteros y jugadores discapacitados
Otros
Total
Recuento
97
61
19
14
13
10
4
2
2
9
231
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
% del N de la columna
41.99
26.41
8.23
6.06
5.62
4.32
1.73
0.86
0.86
3.89
100.00
209
Antonio García-Angulo y Enrique Ortega
Tabla 5
Nivel deportivo de la muestra
Nivel
Élite
Élite/amateur
Amateur
Juveniles
Categorías de formación
Expertos
Juveniles élite
Élite/semiprofesionales
Juveniles élite/juveniles amateur
No identificado
Total
Recuento
70
16
16
15
9
8
6
2
1
88
231
Tabla 6
Sexo de la muestra
Sexo
Masculino
Femenino
Mixto
No identificado
Total
% del N de la columna
30.30
6.93
6.93
6.49
3.90
3.46
2.60
0.87
0.43
38.10
100.00
Tabla 7
Tipo de estudio
Recuento
208
16
2
5
231
% del N de la columna
90.4
6.93
0.87
2.16
100.00
En la tabla 6 se diferencia el sexo de la muestra usada en los
estudios analizados.
La gran mayoría de los estudios analizados se realizan con
jugadores masculinos, siendo muy escasos los estudios con
deportistas femeninas o estudios mixtos.
Al analizar el tipo de estudio, en la tabla 7 se aprecia que el
tipo de estudio más usado son los estudios experimentales,
seguidos por los estudios de carácter descriptivo.
Tipo
Experimental
Descriptivo
Revisiones
Selectiva
Descriptivo/experimental
Experimental/selectivo
Total
Recuento
114
106
6
2
1
1
231
% del N de la columna
49.35
45.89
2.60
0.87
0.43
0.43
100.00
A continuación, en la tabla 8 se muestran las revistas que
más han publicado sobre el portero en fútbol en Web Of
Science (WOS) en el periodo 1992-2014.
Tabla 8
Nombre de las Revistas que publicaron sobre el portero en fútbol
Revista
Journal of SportsSciences
Journal of Strength and Conditioning Research
International Journal of Sport Psychology
Journal of Sports Medicine and Physical Fitness
Human MovementScience
Perceptual and Motor Skills
Journal of Human Kinetics
International Journal of Sports Physiology and performance
American Journal of Sports Medicine
Journal of Performance analysis in Sport
British Journal of Sports Medicine
European Journal of Sport Science
Revista Brasileira de Medicina do Esporte
Journal of Sport &Exercise Psychology
Psychology of Sport and Exercise
Revista de PsicologíadelDeporte
Otras revistas o actas
Total
Los resultados muestran que las 231 publicaciones se han
repartido en 83 revistas y 4 actas de conferencia, por lo tanto
son muchas, y de muy diversas temáticas dentro de las ciencias
del deporte, las revistas que han publicado sobre el portero en
fútbol en el periodo 1992-2012. De todas estas revistas, las que
más han publicado sobre el porter en fútbol han sido Journal of
Sport Sciences; Journal of Strength and Conditioning Research;
210
Recuento
20
19
15
10
9
9
8
7
6
6
5
5
5
5
5
3
94
231
% del N de la columna
8.66
8.23
6.49
4.33
3.9
3.9
3.46
3.03
2.6
2.6
2.16
2.16
2.16
2.16
2.16
1.3
40.7
100.00
International Journal of Sport Psychology; Journal of Sports
Medicine and Physical Fitness y Human Movement Science.
En la tabla 9 se analizan las instituciones que más han
publicado sobre el portero en el periodo de tiempo 1992-2012.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Análisis bibliométrico de la producción científica sobre el portero en fútbol
Tabla 9
Instituciones que publicaron sobre el portero en fútbol
Institución
VrijeUnivAmsterdam. Fac Human Movement Sci. Netherlands
German Sport Univ Cologne. Germany
Univ Granada. Fac Sports Sci. Spain
Univ Basque Country. FacPhysActiv& Sports Sci. Spain
Exeter Univ. Sch Sport &HlthSci. England
Liverpool John MooresUniv. Inst Sport & Exercise Sci. England
Univ Porto. Fac Sport Sci&PhysEduc. Portugal
Ben GurionUnivNegev. Israel
SelcukUniv. SchPhysEduc& Sport. Turkey
Univ Zurich. Inst Biomed. Switzerland
LinkopingUniv. Dept Med & HlthSci. Sweden
Univ Sao Paulo. DeptPhysiol & Biophys. Brazil
Norwegian OlympFederat. Oslo. Norway
Univ Groningen. Netherlands
Otras instituciones
Total
El análisis de la tabla 9 revela que existen 143 instituciones han
publicado sobre el portero en fútbol. Entre todas ellas destaca
la Facultad de Ciencias del Movimiento Humano de la Vrije
University de Amsterdam, con 23 publicaciones; seguida de la
German Sport University; a continuación la Facultad de Ciencias
del Deporte de la Universidad de Granada; la Facultad de
Ciencias de la Salud y el Deporte, de la Exeter University; o la
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la
Universidad del País Vasco. La gran mayoría de las instituciones
que destacan en la producción científica sobre el portero en
fútbol son de carácter universitario, a excepción de cinco
instituciones: la Federación Olímpica de Noruega; el
LilleshallNationalSports Center, que es un centro deportivo de
Recuento
23
8
5
5
5
4
4
3
3
3
3
3
3
3
156
231
% del N de la columna
9.96
3.46
2.16
2.16
2.16
1.73
1.73
1.3
1.3
1.3
1.3
1.3
1.3
1.3
67.5
100.00
alto rendimiento; y tres clubs profesionales de fútbol, el LOSC
Lille, el RangersFootball Club y el Real Madrid Club de Fútbol.
Por último, en la tabla 10 se muestran los autores principales
(primer firmante de cada artículo) que han publicado sobre el
portero en fútbol en el periodo 1992-2014, su número de
publicaciones como autor principal y la institución principal a la
que están asociados.
Los resultados muestran que un total de 188 autores han
publicado como autores principales sobre el portero en fútbol.
De todos ellos destacan por su producción Canal-Bruland;
Savelsbergh y Van der Kamp, todos ellos de la Vrije University
de Amsterdam. También destacan Dicks, vinculado a la German
Sport University de Colonia; y Wood de la Exeter University de
Inglaterra.
Tabla 10
Instituciones que publicaron sobre el portero en fútbol
Autor
Canal-Bruland. R
Savelsbergh. GJP
Dicks. M
Van der Kamp. J
Wood. G
Schmitt. KU
Navarro. M
Bar-Eli. M
Carling. C
Dellal. A
Ziv. G
Travassos. B
Nunez. FJ
Otros autores
Total
Institución principal
VrijeUnivAmsterdam. Netherlands
VrijeUnivAmsterdam. Netherlands
German Sport Univ Cologne. Germany
VrijeUnivAmsterdam. Netherlands
Exeter Univ. England
Univ Zurich. Switzerland
VrijeUniv Amsterdam. Netherlands
Ben GurionUnivNegev. Israel
LOSC Lille Metropole FC. France
Univ Strasbourg. France
UnivHaifa. Israel
Univ Beira Interior. Portugal
Univ Pablo de Olavide
Otras instituciones
DISCUSIÓN
Los trabajos de revisión sobre las diferentes disciplinas que
engloban las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte tienen
el problema fundamental, que viene determinado por su
carácter multidisciplinar, de la gran cantidad de bases de datos
que pueden llegar a registrar trabajos que vinculados con el
deporte. El hecho de seleccionar una de ellas. Web Of Science
(WOS) implica que sólo serán analizados los resultados
obtenidos en ella, quedando fuera del trabajo publicaciones de
Recuento
5
5
5
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
190
231
% del N de la columna
2.16
2.16
2.16
1.73
1.73
1.3
1.3
0.86
0.86
0.86
0.86
0.86
0.86
82.25
100.00
carácter científico que pudieran ser incluidas en él. Sin
embargo, dado el potencial de la base de datos utilizada (WOS)
(Peset et al., 2013) y el número de publicaciones obtenidas y
analizadas hacen que sea un trabajo fiable y representativo de
la producción científica sobre el portero.
Los resultados obtenidos muestran datos clarificadores
sobre la producción científica sobre el portero. En primer lugar,
el análisis del número de publicaciones muestra un escaso
número en el periodo 1992-2001, aumentando ligeramente en
el periodo 2002-2005, y un crecimiento exponencial en el
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
211
Antonio García-Angulo y Enrique Ortega
periodo 2006-2014. Estos resultados vienen en consonancia a
los encontrados por otros autores en otras disciplinas (Castillo,
Álvarez, y Balaguer, 2005; Medina, 2005; Silverman y Skonie,
1997; Villarejo, Palao, y Ortega, 2010), lo que viene a suponer
un importante crecimiento en las publicaciones sobre Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte.
El análisis de la producción científica por instituciones y
autores principales, permite observar que la gran mayoría de
publicaciones las han realizado instituciones e investigadores
de países con gran tradición futbolística, como pueden ser los
Países Bajos, Alemania, Reino Unido, Francia o España. De igual
modo la mayoría de las revistas que publican trabajos sobre el
portero en fútbol, también son de estos países.
En cuanto a las disciplinas principales y las subtemáticas
objeto de estudio, destacan dos disciplinas y subtemáticas. La
disciplina control motor y la temática asociada con la
percepción visual. Esto es debido a que en la actualidad el
control motor y la percepción visual se consideran aspectos
fundamentales para un adecuado aprendizaje de la técnica y de
la táctica, así como para la compresión de la lógica interna del
juego (Alarcón, Cárdenas, Miranda, y Ureña, 2010; Yarrow,
Brown, y Krakauer, 2009). La siguiente temática sobre la que
más se ha publicado es la de las lesiones deportivas. Esto
puede ser debido a la importante incidencia de este ámbito en
las ciencias del deporte, en general y del fútbol en particular,
por motivos no solo deportivos. sino también económicos
(Agel, Evans, Dick, Putukian, y Marshall, 2007; Yang, Tibbetts,
Covassin, Cheng, Nayar, y Heiden, 2012). En cualquier caso, es
necesario señalar que tanto la disciplina de control motor,
como la disciplina de lesiones deportivas, son temáticas
cercanas o a la psicología del deporte o la medicina del
deporte, las dos áreas que tienen mayor número de revistas
indexadas en Web Of Science (WOS).
En cuanto a la muestra, la inmensa mayoría se han
desarrollado con hombres, y en un alto porcentaje de nivel
élite. Estos resultados indican que quedan porciones de la
población practicante de fútbol muy poco estudiadas.
Concretamente, y aunque en los últimos años la producción
científica ha aumentado, son escasos los estudios sobre
mujeres en la práctica del fútbol, aún más teniendo en cuenta
que el número de fichas federadas y de competiciones
femeninas ha aumentado. En referencia al fútbol de base (6-16
años), los estudios de carácter científico sobre chicas son nulos,
y sobre chicos muy escasos. Por tanto queda abierto a futuras
investigaciones sobre el fútbol el rango de edad de los 6 a los
16 años, y tanto en el sexo masculino como en el femenino, ya
que el deporte de base es el que abarca un mayor número de
personas practicantes de fútbol y sobre el que menos se ha
investigado.
Finalmente, en cuanto a las características de las
investigaciones, se han desarrollado fundamentalmente
estudios de tipo descriptivo y experimental, aunque se percibe
un aumento considerable de estudios de tipo experimental en
los últimos años.
CONCLUSIONES
A pesar de ser una metodología discutida, el análisis de la
producción científica sobre un campo permite determinar la
evolución de la producción científica, clasificar y categorizar la
212
literatura científica y determinar las tendencias y campos de
investigación sobre el campo objeto de estudio.
En lo que a este estudio respecta, los resultados muestran un
amplio aumento de la producción científica sobre el portero en
fútbol, siendo la mayoría de las publicaciones artículos de
carácter científico (95.24% de las publicaciones).
En cuanto al deporte sobre el que se han desarrollado los
estudios, el fútbol (85.28% de las publicaciones) ha sido el más
estudiado, aunque también se han desarrollado estudios sobre
otros deportes por la vinculación entre éstos por aspectos
motrices y perceptivos.
Las disciplinas y subtemáticas más estudiadas han sido la
disciplina control motor (35.9% de las publicaciones) y la
subtemática percepción visual (93.98% de las publicaciones
sobre su disciplina), seguida de medicina del deporte (16% de
las publicaciones) y la subtemática lesiones (94.60% de las
publicaciones sobre su disciplina), y la temática fisiología (16%
de las publicaciones), siendo la subtemática más estudiada las
respuestas y adaptaciones fisiológicas al ejercicio (29.73% de
las publicaciones sobre su disciplina). En referencia a las
características de la muestra, la muestra más utilizada han sido
porteros y jugadores de fútbol (41.99% de las publicaciones),
cuyo nivel era élite (30.3% de las publicaciones) y el sexo de la
muestra era masculino (90.4%).
En cuanto al carácter metodológico de los estudios,
destacaban los estudios de tipo experimental (49.35%) y
descriptivo (45.89%), destacando que se ha producido un
importante incremento en los últimos años de los estudios de
tipo experimental, que han superado a los estudios
descriptivos que históricamente son los que más prevalencia
han tenido.
En referencia a las revistas, son muchas las que han
publicado sobre el porter enfútbol (83 revistas), destacando
Journal of Sport Sciences; Journal of Strength and Conditioning
Research; International Journal of Sport Psychology; Journal of
Sports Medicine and Physical Fitness y Human Movement
Science.
Finalmente, en cuanto a las instituciones y autores, destacan
instituciones y autores de países con gran tradición futbolística
como Alemania, Gran Bretaña, Francia, etc. Destacando por
encima de todas ellas, los autores asociados a la Vrije University
de Amsterdam, Países Bajos (9.96%).
REFERENCIAS
Agel, J., Evans, T. A., Dick, R., Putukian, M., y Marshall, S. W.
(2007). Descriptive epidemiology of collegiate men's soccer
injuries: National Collegiate Athletic Association Injury
Surveillance System, 1988-1989 through 2002-2003. Journal
of Athletic Training, 42(2), 270-277.
Aguiar, M., Botelho, G., Lago, C., Macas, V., y Sampaio, J, (2012).
A Review on the Effects of Soccer Small-Sided Games.
Journal of Human Kinetics, 33, 103-113.
Alarcón, F., Cárdenas, D., Miranda, M.T., y Ureña, N. (2010). El
proceso de enseñanza-aprendizaje de la táctica en baloncesto.
Murcia: Diego Marín,
Arias, J. L., Argudo, F. M., y Alonso, J. I. (2011), Review of rule
modification in sport. Journal of Sports Science and Medicine,
10(1), 1-8.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Análisis bibliométrico de la producción científica sobre el portero en fútbol
Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R., y
Education, B. P. (2009). The educational benefits claimed
for physical education and school sport: an academic
review. Research papers in education, 24(1), 1-27.
Barbieri, F. A., Cerignoni, L., y De Souza, S. (2009). The soccer
tactics and rules: Respect about modifications. Motriz, 15(2),
427-435.
Barker, J. B., Mellalieu, S. D., McCarthy, P. J., Jones, M. V., y
Moran, A. (2013). A review of single-case research in sport
psychology 1997–2012: Research trends and future
directions. Journal of Applied Sport Psychology, 25(1), 4-32.
Carling, C., Wright, C., Nelson, L. J., y Bradley, P. S. (2014).
Comment on ‘Performance analysis in football: A critical
review and implications for future research’. Journal of
Sports Sciences, 32(1), 2-7.
Castellano, J., Alvarez-Pastor, D., y Bradley, P. S. (2014).
Evaluation of Research Using Computerised Tracking
Systems (Amisco® and Prozone®) to Analyse Physical
Performance in Elite Soccer: A Systematic Review. Sports
Medicine, 44(5), 701-712.
Crespo, M. (2004, Mayo). Research in tennis: A worldwide
overview. Comunicación presentada en I Congreso de
ciencias aplicadas al tenis. Murcia, España.
Devís-Devís, J., Antolín, L., Villamón, M., Moreno, A., y
Valenciano, J. (2003). Las revistas científico-técnicas
españolas de las Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte: inventario y análisis de la calidad de contenido y
difusión. Revista Española de Documentación Científica, 26(2),
177-190.
Devís-Devís, J., Valenciano, J., Villamón, M., y Pérez-Samaniego,
V. (2010). Disciplinas y temas de estudio en las ciencias de
la actividad física y el deporte. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 10(37),
150-166.
Dicks, M., Uehara, L., y Lima, C. (2011). Deception, Individual
Differences and Penalty Kicks: Implications for Goalkeeping
in Association Football, International Journal of Sports
Science & Coaching, 6(4).
Díez, G., Zubiaur, M., y Requena, M. (2014). Análisis
bibliométrico sobre la relación entre factores personales y
profesionales en el baloncesto femenino. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(2),
459-469.
Gegenfurtner, A., Lehtinen, E., y Saljo, R. (2011). Expertise
Differences in the Comprehension of Visualizations: a
Meta-Analysis of Eye-Tracking Research in Professional
Domains, Educational Psychology Review, 23(4), 523-552.
Harries, S, K., Lubans, D. R., y Callister, R. (2012). Resistance
training to improve power and sports performance in
adolescent athletes: A systematic review and meta-analysis.
Journal of Science and Medicine in Sport, 15(6), 532-540.
Hastie. P,. Martinez de Ojeda, D., y Calderon, A. (2011). A review
of research on Sport Education: 2004 to the present.
Physical Education and Sport Pedagogy, 16(2), 103-132.
Haugaasen, M., y Jordet, G. (2012). Developing football
expertise: a football-specific research review, International
Review of Sport and Exercise Psychology, 5(2), 177-201.
Hill-Haas, S. V., Dawson, B., Impellizzeri, F. M., y Coutts, A. J.
(2011). Physiology of Small-Sided Games Training in
football a systematic review. Sports Medicine, 41(3), 199-220.
Hollins, S. (2013). Sociology of the Olympic Games in an Era of
Criticality:
Review
of
‘Understanding
the
Olympics’,‘Watching the Olympics: Power, Politics and
Representation’and ‘The Olympics: A Critical Reader’.
International Review for the Sociology of Sport, 48(5), 629-635.
Lidor, R., Ziv, G., y Gershon, T. (2012). Psychological Preparation
of Goalkeepers for the 11-m Penalty Kick in Soccer-A
Review. Sport Psychologist, 26(3), 375-389.
Manchado, C., Tortosa-Martínez, J., Vila, H., Ferragut, C., y
Platen, P. (2013). Performance Factors in Women's Team
Handball: Physical and Physiological Aspects-A Review.
Journal of Strength & Conditioning Research, 27(6), 1708-1719.
Mackenzie, R., y Cushion, C. (2013). Performance analysis in
football: A critical review and implications for future
research. Journal of Sports Sciences, 31, 6, 639-676.
Marín, E., Ortín, F. J., Garcés de los Fayos, E. J., y Tutte, V. (2013).
Análisis bibliométrico de burnout y optimismo en deporte,
Sport TK. Revista Euroamericana de Ciencias del Deporte, 2(1),
77-87.
Mendiguchia, J., Alentorn-Geli, E., Idoate, F., y Myer, G. D. (2013).
Rectus femoris muscle injuries in football: a clinically
relevant review of mechanisms of injury, risk factors and
preventive strategies. British Journal of Sports Medicine,
47(6), 359.
Olmedilla, A., Ortega, E., González, J., y Villarejo, D. (2013).
Análisis de los proyectos de investigación de financiación
pública en Psicología del Deporte. Anales de psicología,
29(3), 714-723.
Ortega, E., Valdivia-Moral, Hernán-Villarejo, D., y Olmedilla, A.
(2014). Análisis de los proyectos de investigación
concedidos por el Consejo Superior de Deportes (20062012), desde una perspectiva de género. Revista de
Psicología del Deporte, 23(1), 95-100.
Peset, F., Ferrer-Sapena, A., Villamón, M., González, L. M., TocaHerrera, J. L., y Aleixandre, R. (2013). Scientific literature
analysis of Judo in Web of Science. Archives of Budo, 9(2), 8191.
Pidemunt, G., Torres-Claramunt, R., Gines, A., de Zabala, S., y
Cebamanos, J. (2012). Bilateral Stress Fracture of the Carpal
Scaphoid: Report in a Child and Review of the Literature.
Clinical Journal of Sport Medicine, 22(6), 511-513.
Putukian, M. (2004). Heading in soccer: is it safe?. Current Sports
Medicine Reports, 3(1), 9-14.
Rogan, S., Wust, D., Schwitter, T., y Schmidtbleicher, D. (2013).
Static stretching of the hamstring muscle for injury
prevention in football codes: a systematic review. Asian
Journal of Sports Medicine, 4(1), 1-9.
Sáenz, A., Gimeno, F., Gutíerrez, H., Lacambra, D., Arroyo, R., y
Marcén, C. (2015). Evaluación de la violencia y deportividad
en el deporte: un análisis bibliométrico. Cuadernos de
Psicología del Deporte, 15(1), 211-222
Shilbury, D. (2011). A bibliometric analysis of four sport
management journals. Sport Management Review, 14(4),
434-452.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
213
Antonio García-Angulo y Enrique Ortega
Silverman, S., y Skonie, R. (1997). Research on teaching in
physical education: An analysis of published research.
Journal of Teaching in Physical Education, 16, 300-311.
Stojanovic, M. D., y Ostojic, S. M. (2012). Preventing ACL Injuries
in Team-Sport Athletes: A Systematic Review of Training
Interventions. Research in Sports Medicine, 20(3-4), 223-238.
Swann, C., Keegan, R. J., Piggott, D., y Crust, L. (2012). A
systematic review of the experience, occurrence, and
controllability of flow states in elite sport. Psychology of
Sport and Exercise, 13(6), 807-819.
Teixeira, F. L. S., y Caminha, I.D. (2013). Prejudice in women's
Brazilian soccer: a systematic review. Movimento, 19(1), 265287.
Tejero-González, C. M., Lorite, M., y Castejón-Oliva, F. J. (en
prensa). La “Rev, Int, Med, Cienc, Act, Fis, Dep”, Una
aproximación bibliométrica del periodo 2000-2011. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte. Recuperado de http://cdeporte.rediris.es/revista/
inpress/ artRIMCAFD639 .pdf
Valenciano Valcárcel, J., Devís-Devís, J., Villamón, M., y Peiró
Velert, C. (2010). La colaboración científica en el campo de
las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en España.
Revista Española de Documentación Científica, 33(1), 90-105.
Van Beijsterveldt, A. M. C., Van de Port, I. G. L., Vereijken, A. J., y
Backx, F. J. G. (2013). Risk Factors for Hamstring Injuries in
Male Soccer Players: A Systematic Review of Prospective
Studies. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports,
23(3), 253-262.
Van Beijsterveldt, A. M. C., Van der Horst, N., Van de Port, I. G.
L., y Backx, F. J. G. (2013). How effective are exercise-based
injury prevention programmes for soccer players? A
systematic review. Sports Medicine, 43(4), 257-265.
Villarejo, D., Palao, J. M., y Ortega, E. (2010). La producción
científica en Rugby Union entre 1998-2007. Ebalonmano,com: Revista de Ciencias del Deporte, 6(3), 155161.
Yang, J., Tibbetts, A. S., Covassin, T., Cheng, G., Nayar, S., y
Heiden, E. (2012). Epidemiology of overuse and acute
injuries among competitive collegiate athletes, Journal of
Athletic Training, 47(2), 198-207.
Yarrow, K., Brown, P., y Krakauer, J. W. (2009). Inside the brain
of an elite athlete: the neural processes that support high
achievement in sports. Nature Reviews Neuroscience, 10(8),
585-596.
214
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 215-223
ISSN 1886-8576
COMPORTAMENTOS PARENTAIS, ORIENTAÇÃO MOTIVACIONAL E OBJETIVOS DESPORTIVOS:
UM ESTUDO COM JOVENS ATLETAS
Sara Vasconcelos y A. Rui Gomes
Universidade do Minho, Portugal
RESUMO: Este estudo analisou a relação entre comportamentos parentais, orientação
motivacional e perceção de rendimento desportivo em jovens atletas. Participaram nesta
investigação 711 atletas (89 raparigas e 622 rapazes), com idades entre os 12 e os 19 anos (M =
14.77; DP = 1.86). Os participantes responderam a um protocolo de avaliação composto por
quatro instrumentos: Questionário Demográfico, Questionário de Comportamentos Parentais
no Desporto; Escala de Objetivos de Realização para o Desporto Juvenil e Escala de Avaliação
dos Objetivos de Rendimento. Verificaram-se diferenças nestas dimensões psicológicas em
função de variáveis pessoais e desportivas dos atletas e salientou-se a importância dos
comportamentos parentais e da perceção de obtenção dos objetivos individuais de rendimento
na predição da orientação motivacional. Em suma, os resultados revelaram a importância destas
variáveis na explicação da experiência psicológica dos jovens atletas e a continuação de
investigações nesta área.
PALAVRAS-CHAVE: Apoio parental, Motivação, Rendimento desportivo, Desporto Juvenil.
PARENTAL BEHAVIOR, ACHIEVEMENT GOAL AND SPORT GOALS: A STUDY WITH YOUNG
ATHLETES
ABSTRACT: This study analyzed the relationship between parental behavior, achievement goal
orientation and perception of achievement of sport goals in youth sport. The sample included
711 athletes (89 girls and 622 boys), with ages between 12 and 19 years old (M = 14.77; SD =
1.86). The athletes answered an evaluation protocol with four instruments: Demographic
Questionnaire, Questionnaire of Parental Behaviors in Sport, Achievement Goal Scale for Youth
Sport, and Performance Goal Incongruence Scale. The results showed differences among these
psychological variables according to personal and sport variables of athletes. Parental behavior
and achievement of personal goals were also relevant in the prediction of achievement goal
orientation. In conclusion, the results showed the importance of parental behavior, achievement
goal orientation, and perception of achievement of sport goals in the study of the psychological
experience of young athletes, suggesting the need for further investigations in this field.
KEYWORDS: Parental Support, Motivation, Sport Performance, Youth Sport.
COMPORTAMIENTOS PARENTALES, ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL Y OBJETIVOS
DEPORTIVOS: UN ESTUDIO CON ATLETAS JÓVENES
Manuscrito recibido: 25/07/2014
Manuscrito aceptado: 27/11/2014
Dirección de contacto: A. Rui
Gomes. Universidade do Minho.
Escola de Psicologia
Campus de Gualtar. 4710-057
Braga, Portugal.
Correo-e.: [email protected]
RESUMEN: Este estudio examinó la relación entre los comportamientos parentales, la
orientación motivacional y la percepción del rendimiento deportivo en atletas jóvenes.
Participaron en esta investigación 711 atletas (89 chicas y 622 chicos), con edades entre 12 y 19
años (M = 14.77, DT = 1.86). Los participantes completaron un protocolo de evaluación
constituido por cuatro instrumentos: Cuestionario Demográfico, Cuestionario de Conductas
Parentales en el Deporte; Escala de Logro de Metas para el Deporte Juvenil y Escala de
Evaluación de los Objetivos de Rendimiento Deportivo. Los resultados mostraron diferencias en
estas dimensiones psicológicas en función de variables personales y deportivas de los atletas.
Asimismo, mostraron que los comportamientos parentales y la percepción del rendimiento
deportivo fueran variables predictoras de la orientación motivacional. En resumen, los
resultados revelaron la importancia de estas variables en la explicación de la experiencia
psicológica de los deportistas jóvenes y la importancia de continuación de la investigación en
esta área.
PALAVRAS-CHAVE: Apoyo Parental, Motivación, Rendimiento Deportivo, Deporte Juvenil.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
215
Sara Vasconcelos y A. Rui Gomes
O desporto proporciona aos jovens experienciar situações
positivas, oferecendo-lhes vantagens ao nível físico (como, por
exemplo, o desenvolvimento de competências motoras e
técnicas) e psicossocial (como, por exemplo, a promoção do fair
play e da cooperação) (Gomes, 2010; Holt & Neely, 2011; Holt,
Tamminen, Black, Sehn, & Wall, 2008; Smith & Smoll, 1996).
Neste sentido, o desporto permite aos jovens a realização de
julgamentos acerca das suas capacidades e esforço,
independentemente da avaliação que vão fazendo sobre si
próprios noutros contextos de vida como, por exemplo, o
escolar (Cumming, Smith, Smoll, Standage, & Grossbard, 2008).
Aliás, ao longo de todo o processo de desenvolvimento
desportivo dos atletas, a etapa da formação desportiva dos
jovens tende a ser considerada a mais importante (Hancock &
Côté, 2014).
Neste sentido, torna-se importante perceber de que modo os
jovens atletas se vão desenvolvendo nos contextos de desporto
juvenil mas também é relevante analisar o papel que outras
figuras significativas exercem ao longo do processo formativo.
Dito por outras palavras, tanto é pertinente estudar o modo
como os jovens aprendem a motivar-se e a lutar por objetivos
específicos e desafiantes (ex: aprender ou aperfeiçoar
capacidades técnicas e táticas, melhorar capacidades físicas,
atingir determinados níveis de rendimento) como é relevante
analisar a relação destes fatores com a influência externa que
lhes pode ser exercida pelos adultos como, por exemplo, os
pais (Gomes, 2011; O’Rourke, Smith, Smoll, & Cumming, 2011;
Partridge, 2011).
Foi tendo por base esta ideia que este estudo foi estruturado,
procurando alcançar dois objetivos fundamentais.
Em primeiro lugar, analisou o modo como os jovens atletas
avaliam os comportamentos parentais face à sua atividade
desportiva, a orientação motivacional que evidenciam face ao
desporto e a perceção de obtenção dos objetivos individuais de
rendimento. Esta análise foi realizada em função de algumas
características pessoais (e.g., sexo) e desportivas (e.g., escalão
desportivo e títulos desportivos de relevo obtidos) dos atletas,
procurando-se assim compreender em maior detalhe a
importância destes fatores na experiência parental e desportiva
dos atletas. De um modo geral, existem indicações na literatura
sobre a possibilidade dos jovens atletas alterarem o modo
como vivenciam a sua atividade desportiva e a perceção de
influência que lhes é exercida por figuras externas (como é o
caso dos pais) ao longo das etapas da participação desportiva
(e.g., iniciação, desenvolvimento e mestria) (Côté & Hay, 2002;
Lee & MacLean, 1997; Wuerth, Lee, & Alferman, 2004). Neste
estudo, procura-se complementar este conhecimento,
observando-se as possíveis alterações em dimensões
relacionadas com aquilo que os jovens valorizam e ambicionam
(e.g., orientação motivacional e perceção de obtenção dos
objetivos individuais de rendimento) bem como em termos da
perceção da influência que lhes é exercida pelos seus pais,
efetuando-se esta análise tendo por base as diferenças entre
sexos, a evolução nos escalões desportivos e os títulos
desportivos de relevo obtidos pelos atletas ao longo do seu
percurso desportivo. De facto, apesar de ser evidente a
existência de transformações no modo como os jovens atletas
experienciam o seu desporto ao longo das etapas da
participação desportiva, existem menos indicações da literatura
216
acerca do papel interveniente de variáveis pessoais (e.g., sexo)
e desportivas (e.g., escalão desportivo e títulos desportivos de
relevo obtidos) no modo como estes encaram o seu desporto e
a influência parental que lhes é exercida.
Em segundo lugar, este estudo analisou as dimensões que
melhor poderiam explicar a orientação motivacional dos jovens
para o desporto, observando o valor preditivo de três tipos de
variáveis: (a) características pessoais e desportivas dos atletas,
(b) perceção dos comportamentos parentais e (c) perceção de
obtenção dos objetivos individuais de rendimento. A este nível,
e partindo da divisão conceptual entre a orientação
motivacional para o ego e para a mestria (que explicaremos
mais à frente), procura-se neste estudo compreender em maior
detalhe de que modo as variáveis pessoais e desportivas dos
atletas, a influência parental e a perceção de obtenção dos
objetivos individuais de rendimento podem ajudar a
compreender estes dois tipos de orientações face ao desporto,
por parte dos atletas. Apesar de já existirem algumas
indicações da literatura sobre a importância dos fatores
externos e sociais no modo como os atletas desenvolvem a sua
orientação motivacional (Alfermann, Geisler, & Okade, 2013;
Keegan, Spray, Harwood, & Lavallee, 2014), existem menos
indicações sobre o papel comutativo destes três tipos de
variáveis no desenvolvimento da orientação motivacional dos
atletas.
Considerando estes dois objetivos principais, este estudo
analisa de que modo os jovens atletas vivenciam a sua
atividade desportiva, seja ao nível da orientação motivacional
que desenvolvem face ao desporto e da perceção de obtenção
dos objetivos individuais de rendimento, seja ao nível da
influência que lhes é exercida por adultos influentes no
processo de formação desportiva, como é o caso dos pais.
Tendo por base estas três dimensões estruturantes deste
estudo
(e.g.,
comportamentos
parentais,
orientação
motivacional e perceção de obtenção dos objetivos individuais
de rendimento), torna-se importante explicar em maior detalhe
estes conceitos e especificar a relevância do seu estudo no
contexto da formação desportiva de atletas.
Começando pelos comportamentos parentais, estes devem
ser entendidos como todas as ações assumidas pelos pais (ou
outros significativos dos atletas) que visam facilitar o
envolvimento e a participação dos filhos no desporto (Leff &
Hoyle, 1995). Inversamente, estes autores concebem a pressão
parental como todos os comportamentos que sugiram aos
filhos expectativas improváveis, altas ou inatingíveis do ponto
de vista desportivo. De facto, os pais tanto podem representar
uma fonte de ajuda e apoio pessoal e desportivo, como podem
estar associados a experiências de mal-estar e tensão nos
filhos, influenciando o seu envolvimento no desporto (Gomes,
2010; Gomes & Zão, 2007). A este propósito, Hellstedt (1987)
defende a existência de variações nos comportamentos
parentais no desporto, podendo ir desde o baixo envolvimento
até ao envolvimento excessivo. O baixo envolvimento é
caracterizado por falta de interesse dos pais ao nível funcional,
financeiro e emocional; o envolvimento moderado compreende
um comportamento flexível mas firme dos pais para com os
filhos, permitindo que estes participem na tomada de decisão
face a aspetos importantes da atividade desportiva e, por
último, o envolvimento excessivo acontece quando os pais
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Comportamentos parentais, orientação motivacional e objetivos desportivos: um estudo com jovens atletas
tendem a satisfazer as próprias necessidades através da
importante analisar este fator pelo facto de poder ter efeitos
atividade desportiva dos filhos. Os dados da investigação têm
emocionais e cognitivos no funcionamento dos atletas
vindo a demonstrar que os pais podem de facto funcionar
(Blecharz et al., 2014). De facto, existem indicações da literatura
nestes três níveis de envolvimento (Côte & Hay, 2002; Fredricks
que sugerem que o sucesso desportivo tem uma influência
& Eccles, 2004; Leff & Hoyle, 1995), sendo importante perceber
significativa na motivação dos atletas (Blanchard, Mask,
que influência podem ter no desporto juvenil. Neste sentido,
Vallerand, Sablonnière, & Provencher, 2007) e que a própria
este estudo procurou analisar se a influência parental varia em
motivação pode influenciar a valorização que os atletas
função das características pessoais e desportivas dos atletas e
atribuem aos resultados desportivos (Gillet, Berjot, & Gobancé,
de que modo os comportamentos parentais poderiam
2009). Dado que o desporto representa um contexto de
contribuir para a orientação motivacional que os seus filhos
realização e de rendimento, onde os atletas procuram
desenvolvem no desporto. Dada a escassez de dados sobre a
melhorar as suas capacidades e, obviamente, ter sucesso
influência parental no modo como os jovens atletas
competitivo, importa saber de que modo a perceção de
desenvolvem a sua orientação motivacional face ao desporto,
obtenção dos objetivos individuais de rendimento varia em
torna-se importante esclarecer se existem padrões de
função de características pessoais e desportivas dos atletas e o
influência parental distintos relativamente ao tipo de motivação
quanto poderá contribuir para o desenvolvimento de
que filhos formulam relativamente ao desporto praticado.
orientações motivacionais mais centradas no ego ou na
No que se refere à orientação motivacional, esta é entendida
mestria, tendo estes aspetos sido analisados neste estudo.
como uma tendência disposicional para as pessoas basearem o
Tendo por base todos aspetos referidos anteriormente,
seu sentimento de sucesso e realização numa dada atividade
foram formulados dois objetivos específicos para este estudo.
em determinados indicadores, podendo estes estar mais
(a) Analisar as diferenças ao nível dos comportamentos
centrados na mestria ou no ego (Cumming et al., 2008;
parentais, da orientação motivacional e da perceção de
O’Rourke et al., 2011). Este conceito tem por base a Achievement
obtenção dos objetivos individuais de rendimento, em função
Goal Theory (Nicholls, 1984), sustentando que os indivíduos, em
de variáveis pessoais (e.g., sexo) e desportivas (e.g., escalão de
contextos de realização, têm como principal intenção a
formação e títulos desportivos de relevo obtidos) dos atletas.
demonstração de capacidade ou o evitamento da
(b) Analisar as variáveis preditoras da orientação
demonstração de incapacidade. Neste entendimento da
motivacional para a mestria e para o ego, assumindo-se como
capacidade das pessoas, a teoria defende uma orientação para
variáveis preditoras as dimensões pessoais e desportivas dos
o ego e para a mestria. Assim, a orientação para o ego significa
atletas, as dimensões dos comportamentos parentais e a
que a pessoa baseia o seu sentimento de competência no êxito
dimensão de perceção de obtenção dos objetivos individuais de
que obtém numa dada atividade, tendo como indicador de
rendimento.
comparação o rendimento obtido pelas outras pessoas nessa
mesma situação. Já a orientação para a mestria, significa que a
MÉTODO
pessoa baseia o seu sentimento de competência no sucesso
Participantes
que vai obtendo na realização das atividades e nas progressões
Este estudo transversal recorreu a uma metodologia
e melhorias que vai alcançando ao longo do tempo,
quantitativa, assumindo-se como descritivo e correlacional das
independentemente do rendimento ou realizações obtidas
variáveis psicológicas em estudo e preditivo de variável
pelas outras pessoas. Aplicando estes conceitos ao desporto, os
orientação motivacional. Para tal, usou uma amostra de
atletas que evidenciam uma orientação motivacional para o
conveniência
constituída
por
jovens
atletas.
Mais
ego têm uma conceção relativa das suas capacidades, sendo
concretamente, foram incluídos no estudo 711 jovens atletas,
esta comprovada por comparações favoráveis face aos outros e
dos 12 aos 20 anos (M = 14.77; DP = 1.86), sendo 622 do sexo
pela superação do desempenho dos outros. Já na orientação
masculino (87.5%) e 89 do sexo feminino (12.5%). Os atletas
motivacional para a mestria, existe uma noção interna dos
pertenciam às seguintes modalidades coletivas: futebol de 11 (n
critérios de sucesso, estando os atletas motivados para dar o
= 346, 48.7%), voleibol (n = 89, 12.5%), basquetebol (n = 77,
seu máximo para melhorar a sua performance, assumindo que
10.8%), futebol de 7 (n = 48, 6.8%), râguebi (n = 38, 5.3%), futsal
a demonstração de capacidade é evidenciada pela progressão
(n = 36, 5.1%), andebol (n = 36, 4.8%), pólo aquático (n = 28,
constante ou pela mestria no desempenho de diferentes
3.9%) e hóquei em patins (n = 15, 2.1%). Relativamente ao
competências (Cumming et al., 2008). Dada a relevância destes
escalão de formação desportiva, praticamente metade dos
conceitos no desporto, particularmente entre os jovens atletas,
atletas integravam o grupo sub-14 anos (n = 324; 45.6%),
este estudo procurou compreender de que modo varia a
enquanto os restantes integravam os grupos de sub-16, sub-18
orientação motivacional em função de características pessoais
e sub-20 anos (n = 376; 52.9%). A maioria dos atletas (n = 426;
e desportivas dos atletas e de que modo os comportamentos
59.9%) não obteve nenhum título desportivo de relevo nas
parentais e a perceção de obtenção dos objetivos individuais de
respetivas modalidades e 34% dos atletas (n = 242) foram
rendimento podem contribuir para o desenvolvimento de
campeões nacionais ou distritais nos seus desportos.
orientações motivacionais mais centradas no ego ou na
mestria.
Instrumentos
Por fim, este estudo incluiu uma medida de perceção de
Questionário Demográfico. Recolheu informações sobre o sexo
obtenção
dos objetivos
individuais de rendimento,
dos participantes, o clube desportivo, a modalidade desportiva,
representando um indicador acerca do alcance dos objetivos
o escalão desportivo, a divisão competitiva, os títulos obtidos,
formulados pelos jovens na atividade desportiva, sendo
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
217
Sara Vasconcelos y A. Rui Gomes
os anos de prática desportiva federada e o número de
internacionalizações por escalão desportivo.
Questionário de Comportamentos Parentais no Desporto-QCPD
(Gomes, 2010; Gomes & Zão, 2007). Avaliou a perceção dos
atletas acerca dos comportamentos dos seus pais no desporto,
compreendendo 19 itens para avaliar os comportamentos do
pai e 17 itens para avaliar os comportamentos da mãe, sendo
respondidos numa escala tipo “likert” de cinco pontos (1 =
Nunca; 5 = Sempre). O instrumento inclui quatro dimensões, em
ambas as versões: (a) apoio desportivo do pai (α = .84) e da mãe
(α = .89) (ex: “O meu pai/mãe apoia-me e fica satisfeito(a) pelo
facto de eu praticar este desporto”); (b) influência técnica e
desportiva do pai (α = .78) e da mãe (α = .78) (ex: “O meu
pai/mãe dá-me conselhos sobre a forma como devo treinar ou
jogar/competir”); (c) insatisfação com o rendimento desportivo
do pai (α = .90) e da mãe (α = .92) (ex: “O meu pai/mãe
demonstra desagrado se eu estiver a ter um mau rendimento,
durante as competições”); e (d) acompanhamento de
treinos/competições do pai (α = .91) e da mãe (α = .89) (ex: “O
meu pai/mãe assiste aos meus jogos/competições”). Para este
estudo, foi efetuada uma análise fatorial exploratória ao
instrumento que demonstrou as suas boas propriedades
psicométricas, tanto na versão para o pai (KMO = .898; Barlett =
6833.846; p < .001) como na versão para a mãe (KMO = .907;
Barlett = 8692.410; p < .001). Os valores de fidelidade das
subescalas estão apresentados na descrição de cada uma das
dimensões avaliadas.
Escala de Avaliação dos Objetivos de Rendimento-AORD (Mata &
Gomes, 2013). Na sua versão original, o instrumento avalia a
perceção dos atletas acerca do seu rendimento desportivo nas
dimensões: (a) perceção de obtenção dos objetivos individuais
de rendimento (ex: “De um modo geral, nas últimas
provas/jogos que realizei fui capaz de ter o rendimento
desportivo que pretendia”) (α = .67); e (b) perceção de obtenção
dos objetivos de rendimento de equipa (ex: “De um modo geral,
nas últimas provas/jogos que realizei a minha equipa foi capaz
de ter o rendimento desportivo que pretendia”). As duas
dimensões são avaliadas numa escala tipo “likert” de cinco
pontos (1 = Discordo; 5 = Concordo). Para efeitos deste estudo
utilizou-se apenas a dimensão da perceção de obtenção dos
objetivos individuais de rendimento. Dado o facto de termos
usado apenas uma das dimensões do instrumento, foi apenas
calculado o valor de fidelidade da subescala utilizada neste
estudo, que se situou perto do valor aceitável de 0.70 (Nunnally
& Bernstein, 1994). Dado que a dimensão usada continha
apenas três itens e o valor de “alpha” de Cronbach foi de .67,
esta foi considerada neste estudo pois os valores de fidelidade
situam-se perto do valor crítico de .70 (Cortina, 1993), a que
acresce o facto de estudos anteriores com atletas portugueses
terem já demonstrado a boas propriedades psicométricas do
instrumento (ver Mata & Gomes, 2013).
Escala de Objetivos de Realização para o Desporto Juvenil-EORDJ
(versão original Achievement Goal Scale for Youth Sport de
Cumming et al., 2008, adaptada por Cruz, 2008). Avaliou a
orientação motivacional dos atletas para a prática desportiva,
através de 12 itens avaliados numa escala tipo “likert” de cinco
pontos (1 = Nada verdadeiro; 5 = Muito verdadeiro). O
instrumento avalia duas dimensões: (a) orientação motivacional
para o ego (ex: “A coisa mais importante é ser o(a) melhor
218
atleta”) (α = .93), e (b) orientação motivacional para a mestria
(ex: “O meu objetivo é aprender novas competências e ser tão
bom/boa quanto possível”) (α = .84). Foi efetuada uma análise
fatorial ao instrumento que verificou as suas boas
propriedades psicométricas (KMO = .900; Barlett = 5515.260; p
< .001). Os valores de fidelidade das subescalas estão
apresentados na descrição de cada uma das dimensões
avaliadas.
Procedimento
Numa primeira etapa, foi estabelecida uma parceria com a
organização do evento “Guimarães: Cidade Europeia do
Desporto 2013”, que facilitou o contacto com os clubes onde
foram recolhidos os dados para este estudo. Ainda nesta etapa,
o estudo foi aprovado pela Comissão de Ética da Universidade
a que pertencem os autores deste estudo (ref. CEUM
031/2014). De seguida, efetuou-se um primeiro contacto com
os clubes no sentido de solicitar a autorização para a
participação dos respetivos atletas e apresentar os objetivos do
estudo, tendo-se nesta altura garantido o caráter voluntário da
participação e a confidencialidade da recolha e tratamento dos
dados. Foi também recolhido o consentimento informado junto
dos atletas e dos respetivos pais, no caso de serem menores de
idade. A recolha de dados foi efetuada em local determinado
pelos respetivos clubes. Foram distribuídos cerca de 921
questionários tendo sido considerados válidos para este estudo
711 questionários, o que significou uma taxa de retorno de
77.2%.
Análise dos dados
No primeiro conjunto de análises observou-se a eventual
existência de diferenças nas variáveis psicológicas em estudo
(e.g., comportamentos parentais, perceção de obtenção dos
objetivos individuais de rendimento e orientação motivacional)
em função de algumas características pessoais (e.g., sexo) e
desportivas (e.g., escalão de formação e títulos desportivos de
relevo obtidos) dos atletas. No caso da variável sexo, os grupos
em análise incluíram 622 atletas do sexo masculino e 89 atletas
do sexo feminino. No caso do escalão de formação, os atletas
foram divididos entre os que estavam integrados nos escalões
iniciais da formação desportiva (sub-14 anos; n = 324)
relativamente aos que se encontravam em fases mais
adiantadas do processo formativo (sub-16, sub-18 e sub-20
anos; n = 376). No caso da variável títulos desportivos de relevo
obtidos pelos atletas, estes foram divididos em função de
terem alcançado o registo de campeões ao nível distrital ou
nacional (n = 426; 59.9%) e de não terem qualquer registo de
relevo nestes níveis competitivos (n = 242; 34%). O teste destas
diferenças
foram
realizadas
recorrendo
a
análises
multivariadas de variância (MANOVA). No entanto, dada a
necessidade de confirmar os pressupostos da utilização dos
testes paramétricos e a significativa diferença no número de
atletas nalguns dos grupos de comparação (como é o caso da
variável sexo), efetuámos esta análise comparando os valores
dos testes paramétricos com o teste não paramétrico
correspondente sempre que os pressupostos de normalidade
não estavam garantidos, seguindo-se assim as indicações de
Fife-Schaw (2006). Dado que os resultados apontaram no
mesmo sentido, são apresentados na secção de resultados
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Comportamentos parentais, orientação motivacional e objetivos desportivos: um estudo com jovens atletas
deste estudo os valores dos testes paramétricos uma vez que
estes apresentam a vantagem de reduzir o número de testes a
executar, diminuindo assim a probabilidade do erro Tipo 1.
No segundo conjunto de análises, estabelecemos dois
modelos de regressão para a predição das dimensões da
orientação motivacional (tanto ao nível da mestria como do
ego). Assim, assumiram-se como variáveis preditoras as
dimensões pessoais e desportivas dos atletas, as dimensões
dos comportamentos parentais (QCPD) e a dimensão de
perceção de obtenção dos objetivos individuais de rendimento
(AORD). Estas análises foram efetuadas separadamente para
cada uma das dimensões de orientação motivacional (e.g.,
orientação para o ego e orientação para a mestria). Para tal,
efetuaram-se duas análises de regressão múltipla (método
“enter”), observando-se indicadores de multicolinearidade
(Índices de Tolerância, “Variance Inflaction Factor”), a
independência das observações (valores de “Durbin-Watson”),
constatando-se a ausência deste problema nos modelos
testados.
A análise dos dados foi efetuada usando o programa SPSS,
versão 21.0.
RESULTADOS
Diferenças nas Variáveis Psicológicas em Função das
Caraterísticas Pessoais e Desportivas dos Participantes
Tendo em consideração o primeiro objetivo deste estudo, e
começando pela variável sexo, foram identificadas diferenças
estatisticamente significativas ao nível dos comportamentos
parentais do pai, Wilks’ λ = .98, F(4, 681) = 4.01, p = .003, η2 =
.023, da mãe, Wilks’ λ = .93, F(4, 695) = 12.47, p < .001, η2 = .067,
e da orientação motivacional, Wilks’ λ = .91, F(2, 701) = 34.40, p <
.001, η2 = .08. As raparigas apresentaram resultados superiores
aos rapazes nas dimensões apoio desportivo do pai e da mãe,
acompanhamento de treinos/competições da mãe, influência
técnica e desportiva da mãe e orientação motivacional para a
mestria. Já os rapazes apresentaram resultados superiores nas
dimensões insatisfação com o rendimento desportivo por parte
do pai e orientação motivacional para o ego (ver Tabela 1).
Relativamente ao escalão de formação, foram identificadas
diferenças estatisticamente significativas ao nível dos
comportamentos parentais do pai, Wilks’ λ = .94, F(4, 670) =
9.97, p < .001, η2 = .056, da mãe, Wilks’ λ = .98, F(4, 684) = 4.03, p
= .003, η2 = .023, da perceção de obtenção dos objetivos
individuais de rendimento, Wilks’ λ = .95, F(2, 685) = 16.83, p <
.001, η2 = .047, e da orientação motivacional, Wilks’ λ = .97, F(2,
690) = 10.07, p < .001, η2 = .028. Os atletas nas fases iniciais da
formação desportiva (sub-14 anos) apresentaram valores
superiores
nas
dimensões
acompanhamento
de
treinos/competições do pai, apoio desportivo do pai e da mãe,
influência técnica e desportiva do pai e da mãe, perceção de
obtenção dos objetivos individuais de rendimento e orientação
motivacional para a mestria (ver Tabela 1).
Finalmente, nos títulos desportivos de relevo obtidos pelos
atletas, foram identificadas diferenças estatisticamente
significativas ao nível dos comportamentos parentais do pai,
Wilks’ λ = .97, F(4, 641) = 4.26, p = .002, η2 = .026, e da mãe,
Wilks’ λ = .98, F(4, 653) = 3.16, p = .014, η2 = .019. Os atletas que
obtiveram títulos desportivos de relevo apresentaram
resultados superiores relativamente aos atletas sem registos de
revelo nas seguintes dimensões: acompanhamento de
treinos/competições do pai e da mãe e insatisfação do
rendimento desportivo do pai e da mãe (ver Tabela 1).
Predição da Orientação Motivacional
Tendo em consideração o segundo objetivo deste estudo, e
começando pela predição da orientação motivacional para o
ego, no primeiro bloco foram inseridas as variáveis pessoais e
desportivas, explicando o modelo 8% da variância. Neste caso,
ser do sexo masculino foi preditor da orientação motivacional
para o ego. No segundo bloco, foram inseridas as variáveis do
comportamento parental de ambos os progenitores, sendo que
o modelo passou a explicar 22% da variância. Verificou-se que a
orientação motivacional para o ego foi predita pela maior
insatisfação com o rendimento desportivo por parte do pai e
pela maior influência técnica e desportiva por parte da mãe. No
terceiro bloco, foi inserida a perceção de obtenção dos
objetivos individuais de rendimento, explicando o modelo 23%
da variância. A orientação motivacional para o ego foi predita
pela maior perceção de obtenção dos objetivos individuais de
rendimento por parte dos atletas (ver Tabela 2).
Relativamente à predição da orientação motivacional para a
mestria, no primeiro bloco foram inseridas as variáveis
pessoais e desportivas, explicando o modelo 5% da variância.
Neste caso, ser do sexo feminino e pertencer ao escalão sub-14
foram preditores da orientação motivacional para a mestria. No
segundo bloco, foram inseridas as variáveis do comportamento
parental de ambos os progenitores, sendo que o modelo
passou a explicar 17% da variância. Verificou-se que a
orientação motivacional para a mestria foi predita pela maior
influência técnica e desportiva por parte do pai e pelo maior
apoio desportivo por parte da mãe. No terceiro bloco, foi
inserida a perceção de obtenção dos objetivos individuais de
rendimento, explicando o modelo 19% da variância. A
orientação motivacional para a mestria foi predita pela maior
perceção de obtenção dos objetivos individuais de rendimento.
No caso da predição da orientação motivacional para a mestria
foi necessário retirar 17 casos (“outliers”) (ver Tabela 2).
DISCUSSÃO
Este estudo analisou a relação existente entre os
comportamentos parentais no desporto juvenil, a orientação
motivacional dos atletas e a perceção de rendimento
desportivo. Mais concretamente, no primeiro objetivo deste
trabalho estudou-se a importância de algumas características
pessoais e desportivas dos atletas no modo como estes avaliam
os comportamentos parentais face à atividade desportiva, a
orientação motivacional que evidenciam face ao desporto e a
perceção de obtenção dos objetivos individuais de rendimento.
No segundo objetivo, este estudo analisou as dimensões que
melhor poderiam explicar a orientação motivacional para a
tarefa e para o ego dos jovens face ao desporto, assumindo-se
como dimensões preditoras as características pessoais e
desportivas dos atletas, a perceção dos comportamentos
parentais e a perceção de obtenção dos objetivos individuais de
rendimento desportivo.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
219
Sara Vasconcelos y A. Rui Gomes
Tabela 1
Diferenças Significativas nas Dimensões Psicológicas em Função das Variáveis Pessoais e Desportivas
Masculino
M (DP)
(n)
Feminino
M (DP)
(n)
4.30 (.74) (598)
2.69 (1.20) (598)
2.60 (1.15) (611)
3.89 (.96) (611)
2.70 (1.20) (611)
3.45 (1.14) (615)
4.48 (.59) (615)
Sub-14
M (DP)
(n)
3.67 (1.11) (314)
4.45 (.61) (314)
3.39 (1.20) (314)
4.07 (.91) (323)
2.88 (1.18) (323)
4.02 (.99) (318)
4.59 (.50) (319)
Sem títulos
M (DP)
(n)
3.39 (1.14) (408)
2.56 (1.21) (408)
2.56 (1.16) (417)
2.13 (1.15) (417)
4.47 (.64) (88)
2.31 (1.14) (88)
3.26 (1.11) (89)
4.44 (.82) (89)
3.09 (1.15) (89)
2.55 (1.18) (89)
4.64 (.62) (89)
Sub-16,18,20
M (DP)
(n)
3.37 (1.12) (361)
4.20 (.79) (361)
2.99 (1.24) (361)
3.87 (.99) (366)
2.23 (1.15) (366)
3.66 (1.03) (370)
4.42 (.66) (374)
Com títulos
M (DP)
(n)
3.71 (1.09) (238)
2.77 (1.15) (238)
2.87 (1.16) (241)
2.33 (1.17) (241)
Variável
QCPD (Pai)-Apoio desportivo
QCPD (Pai)-Insatisfação com rendimento desportivo
QCPD (Mãe)-Acompanhamento treinos/competiçõ.
QCPD (Mãe)-Apoio desportivo
QCPD (Mãe)-Influência técnica e desportiva
EORDJ-Orientação para o ego
EORDJ-Orientação para a mestria
QCPD (Pai)-Acompanhamento treinos/competições
QCPD (Pai)-Apoio desportivo
QCPD (Pai)-Influência técnica e desportiva
QCPD (Mãe)-Apoio desportivo
QCPD (Mãe)-Influência técnica e desportiva
AORD-Objetivos individuais de rendimento
EORDJ-Orientação para a mestria
QCPD (Pai)-Acompanhamento treinos/competições
QCPD (Pai)-Insatisfação com rendimento desportivo
QCPD (Mãe)-Acompanhamento treinos/competiçõ.
QCPD (Mãe)-Insatisfação com rendimento desporti.
Começando pelo primeiro objetivo deste trabalho, o principal
aspeto a reter prende-se com o facto de algumas dimensões
pessoais (e.g., sexo) e desportivas (e.g., escalão de formação
desportiva e títulos desportivos de relevo) dos atletas
corresponderem a diferentes avaliações dos comportamentos
parentais bem como a padrões distintos de orientação
motivacional face ao desporto.
Verificando um pouco mais em detalhe estes resultados, as
diferenças de sexo demonstraram que as raparigas assumiram
um padrão mais positivo acerca dos comportamentos
parentais
(percecionaram
maior
apoio
desportivo,
acompanhamento de treino/competições e influência técnica e
desportiva), enquanto que os rapazes descreveram maior
insatisfação com o rendimento desportivo pela figura do pai.
Alguns resultados da literatura têm vindo a reforçar esta
natureza diferencial no modo como atletas do sexo masculino e
feminino percecionam o envolvimento parental no desporto
(ver Gomes, 2010; Wuerth et al., 2004), sendo no nosso caso de
assinalar a tendência das raparigas para percecionarem maior
apoio e acompanhamento desportivo por parte dos pais,
enquanto os rapazes sentem maior pressão por parte da figura
do pai relativamente à performance competitiva. É também de
assinalar que as raparigas assumiram uma maior orientação
motivacional para a mestria, enquanto que os rapazes
assumiram uma maior orientação motivacional para o ego,
estando este resultado de acordo com os obtidos por Cumming
e colaboradores (2008). De certo modo, estes resultados
também podem ser compreendidos pelo facto dos rapazes do
nosso estudo terem percecionado uma maior insatisfação da
figura do pai relativamente ao rendimento desportivo,
promovendo nestes atletas uma maior orientação para evitar o
insucesso desportivo.
220
g.l.
F
p
1, 684
1, 684
1, 698
1, 698
1, 698
1, 702
1, 702
4.38
7.97
25.78
26.07
8.38
48.96
5.60
.037
.005
<.001
<.001
.004
<.001
.018
g.l.
F
p
1, 673
1, 673
1, 673
1, 687
1, 687
1, 686
1, 691
11.93
21.56
17.72
8.12
7.69
21.65
14.64
.001
<.001<.001
.005
.006
<.001
<.001
g.l.
F
p
1, 644
1, 644
1, 656
1, 656
12.09
4.79
11.00
4.83
.001
.029
.001
.028
No que diz respeito às diferenças nas dimensões psicológicas
em função do escalão de formação desportiva dos atletas, o
principal aspeto a reter prende-se com o facto do escalão de
sub-14 anos percecionar um maior envolvimento parental face
à atividade desportiva (e.g., maiores níveis de apoio desportivo,
maior
influência
técnica
e
desportiva
e
maior
acompanhamento de treinos e competições) do que os atletas
dos escalões desportivos de sub-16, 18 e 20 anos. Além disso,
neste escalão foi evidente uma maior perceção de alcance dos
objetivos individuais de rendimento e uma maior orientação
motivacional para a mestria. Dito por outras palavras, os atletas
mais novos (sub-14 anos), quando comparados com os atletas
mais velhos (sub-16, 18 e 20 anos), apresentaram uma opinião
mais favorável face ao relacionamento parental no desporto,
apresentando também uma visão mais positiva acerca da
realização dos objetivos desportivos individuais e uma maior
valorização do desempenho e progressão individual nas
respetivas modalidades. Os resultados da literatura reforçam
este padrão de resultados, demonstrando que o envolvimento
parental no desporto tende a ser superior nas fases iniciais da
atividade desportiva dos filhos (ver Rosenfeld, Richman &
Hardy, 1989; Salmela, 1994; Wuerth et al., 2004), sendo que
neste estudo também se demonstra que este envolvimento
parental é mais positivo. Além disso, os resultados deste
estudo alargam estes efeitos positivos às áreas da realização
dos objetivos individuais e à orientação motivacional,
verificando-se que os mais novos percecionam mais
positivamente o seu desempenho desportivo e a sua
progressão na modalidade. Neste caso, pode-se levantar a
hipótese das exigências desportivas não serem tão evidentes
nas etapas iniciais da formação desportiva, traduzindo-se numa
experiência desportiva mais favorável e recompensadora nos
atletas mais novos relativamente aos mais velhos. No caso dos
atletas mais velhos, pode-se levantar a hipótese de outras
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Comportamentos parentais, orientação motivacional e objetivos desportivos: um estudo com jovens atletas
figuras externas de influência adquirem maior importância nas
suas atividades desportivas, como é o caso dos treinadores
(Keegan et al., 2010; Spray, Harwood, & Lavallee, 2014), fazendo
Tabela 2
Modelos de Regressão para a Predição da Orientação Motivacional
Orientação para o ego
Bloco 1: Dimensões pessoais e desportivas
Sexo (a)
Escalão desportivo (b)
Títulos obtidos (c)
Bloco 2: Dimensões do comportamento parental
QCPD Pai: Acompanhamento treinos e competições
QCPD Pai: Apoio desportivo
QCPD Pai: Insatisfação com rendimento desportivo
QCPD Pai: Influência técnica e desportiva
QCPD Mãe: Acompanhamento treinos e competições
QCPD Mãe: Apoio desportivo
QCPD Mãe: Insatisfação com rendimento desportivo
QCPD Mãe: Influência técnica e desportiva
Bloco 3: Dimensão de rendimento individual
AORD: Objetivos individuais de rendimento
Orientação para a mestria
R2 (R2 ajust.)
.08 (.07)
.22 (.20)
.23 (.22)
assim diminuir a perceção de influência dos comportamentos
parentais.
F
(5, 594)10.44***

t
p
-.26
-.02
.07
-6.18
-.44
1.46
<.001
.660
.144
.09
-.07
.12
.07
-.04
-.08
.05
.28
1.79
-1.26
2.10
1.18
-.75
-1.41
.83
4.08
.075
.208
.037
.237
.457
.159
.409
<.001
.13
3.35
<.001
(13, 586) 12.60***
(1, 585) 12.70***
R2 (R2 ajust.)
F

t
p
Bloco 1: Dimensões pessoais e desportivas
.05 (.04)
(5, 577) 5.52***
(a)
Sexo
.17
3.58
<.001
Escalão desportivo (b)
-.15
-3.63
<.001
(c)
Títulos obtidos
-.06
-1.23
.219
Bloco 2: Dimensões do comportamento parental
.17 (.15)
(13, 569) 8.67***
QCPD Pai: Acompanhamento treinos e competições
.05
.94
.347
QCPD Pai: Apoio desportivo
.07
1.29
.198
QCPD Pai: Insatisfação com rendimento desportivo
.06
1.08
.281
QCPD Pai: Influência técnica e desportiva
.14
2.33
.020
QCPD Mãe: Acompanhamento treinos e competições
-.09
-1.57
.117
QCPD Mãe: Apoio desportivo
.24
4.18
<.001
QCPD Mãe: Insatisfação com rendimento desportivo
-.10
-1.61
.109
QCPD Mãe: Influência técnica e desportiva
.05
.76
.448
Bloco 3: Dimensão de rendimento individual
.19 (.17)
(14, 568) 9.39***
AORD: Objetivos individuais de rendimento
.16
3.98
<.001
*** p < .001 (a)Sexo: 0-Masculino, 1-Feminino; (b)Escalão desportivo: 0-Sub-14, 1-Sub-16,18,20; (c)Títulos obtidos: 0-Sem títulos de relevo; 1-Com títulos de
relevo.
Relativamente aos títulos desportivos de relevo obtidos, os
atletas com melhores índices de performance competitiva,
quando comparados com os que não obtiveram registos
desportivos
tão
significativos,
revelaram
maior
acompanhamento dos treinos/competições (tanto do pai como
da mãe) e maior insatisfação com o rendimento desportivo
(tanto do pai como da mãe). De certo modo, isto significa que a
melhoria do rendimento desportivo por parte dos atletas
equivale a um maior interesse parental pela atividade
desportiva dos filhos, mas também implica uma maior pressão
face à performance competitiva. Esta tendência tem paralelo na
literatura, uma vez que existem indicações de que a obtenção
de melhores resultados desportivos pelos atletas implica um
maior acompanhamento do desporto pelos pais bem como
uma maior influência técnica e desportiva (Gomes, 2010), o que
neste último caso não foi verificado neste estudo.
Relativamente ao segundo objetivo deste trabalho, as
análises de regressão também evidenciaram resultados a ter
em consideração. Começando pela orientação motivacional
para o ego, para além da importância de considerar as
diferenças entre rapazes e raparigas (ser do sexo masculino foi
preditor desta faceta motivacional), verificou-se que a maior
insatisfação com o rendimento desportivo por parte do pai e a
maior influência técnica e desportiva por parte da mãe foram
preditores da orientação motivacional para o ego, em
associação com uma maior perceção de obtenção dos objetivos
individuais de rendimento.
Já a orientação motivacional para a mestria, foi igualmente
predita pelas diferenças entre rapazes e raparigas (mas agora
ser do sexo feminino foi preditor desta faceta motivacional), a
que se juntou o escalão de formação desportiva (ser do escalão
de sub-14 foi preditor desta faceta motivacional). No que se
refere aos comportamentos parentais, a orientação para a
mestria foi predita pela maior influência técnica e desportiva
por parte do pai e pelo maior apoio desportivo por parte da
mãe e, tal como na orientação para o ego, pela maior perceção
de obtenção dos objetivos individuais de rendimento.
Dito de um modo mais simples, existe um padrão distinto na
explicação da orientação motivacional dos atletas para o ego,
emergindo neste caso essencialmente aspetos relacionados
com a insatisfação com o rendimento desportivo e com a
influência técnica e desportiva (dimensões que apelam mais a
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
221
Sara Vasconcelos y A. Rui Gomes
uma valorização dos resultados competitivos por parte dos
pais), enquanto que na orientação motivacional dos atletas
para a mestria emergiram igualmente aspetos relacionados
com a influência técnica e desportiva, mas também aspetos
relacionados com o apoio desportivo (dimensões que apelam a
uma maior valorização da progressão pessoal e do prazer
sentido na prática desportiva pelos atletas). Tudo isto
acompanhado pela importância dos jovens sentirem um
progresso face à obtenção dos seus objetivos individuais de
rendimento, representando à luz deste estudo uma variável a
considerar no contexto da formação desportiva. Em termos da
literatura nesta área, não existem muitos estudos centrados
sobre o valor preditivo dos comportamentos parentais e dos
objetivos pessoais na orientação motivacional, mas alguns
autores referem a importância dos agentes sociais (de que são
exemplos os pais) na orientação motivacional dos atletas
(Gershgoren, Tenenbaum, Gershgoren, & Eklund 2011;
Harwood & Swain, 2001; Papaioannou, Ampatzoglou,
Kalogiannis, & Sagovits, 2008; Swain & Harwood, 1996; White,
Kavussanu, Tank, & Wingate, 2004).
Em suma, os resultados deste estudo demonstram a
importância dos pais na vida desportiva dos filhos, na forma
como estes encaram a sua atividade desportiva e no modo
como desenvolvem a orientação motivacional para o desporto.
Apesar do interesse dos resultados obtidos, devemos
salientar algumas limitações deste estudo, relacionadas
essencialmente com o caracter geográfico restrito da recolha
de dados, a diferença substancial no número de atletas nas
modalidades praticadas (o futebol de 11 incluiu quase metade
da amostra), a diferença também verificada no número de
atletas nalguns subgrupos de comparação (o sexo masculino
correspondeu a quase 90% da amostra) e o facto de se tratar
de um estudo transversal, o que naturalmente não permite
compreender relações de causa-efeito entre as variáveis em
estudo. Estes aspetos devem ser considerados na investigação
futura, em paralelo com a importância de desenvolver
programas de intervenção que possam colmatar alguns dos
resultados menos positivos deste estudo, nomeadamente a
importância dos pais manterem um envolvimento desportivo
positivo na carreira desportiva dos filhos, independentemente
dos resultados desportivos que estes vão obtendo, e que
consigam promover uma maior orientação motivacional para a
mestria por parte dos atletas, evitando a excessiva enfase nas
comparações sociais e nos resultados desportivos. Ao
considerarem-se estes aspetos, poderá fortalecer-se a relação
familiar entre pais e filhos no desporto, tornando este contexto
um local propício ao desenvolvimento de experiências positivas
e de sucesso para os atletas.
REFERÊNCIAS
Alfermann, D., Geisler, G., & Okade, Y. (2013). Goal orientation,
evaluative fear, and perceived coach behavior among
competitive youth swimmers in Germany and Japan.
Psychology of Sport and Exercise, 14(3), 307-315. doi:
10.1016/j.psychsport.2012.11.005
Blanchard, C., Mask, L., Vallerand, R., Sablonniàre, R., &
Provencher, P. (2007). Reciprocal relationships between
contextual and situational motivation in a sport setting.
222
Psychology of Sport and Exercise, 8, 854-873. doi:
10.1016/j.psychsport.2007.03.004
Blecharz, J., Luszczynska, A., Scholz, U., Schwarzer, R., Siekanska,
M., & Cieslak, R. (2014). Predicting performance and
performance satisfaction: Mindfulness and beliefs about
the ability to deal with social barriers in sport. Anxiety,
Stress,
&
Coping,
27(3),
270–287.
doi:
10.1080/10615806.2013.839989
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination
of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78,
98-104. doi: 10.1037/0021-9010.78.1.98
Côté, J., & Hay, J. (2002). Children’s involvement in sport: A
developmental perspective. In J. Silva, & D. Stevens (Eds.),
Psychological foundations of sport (pp. 484-502). Boston:
Allyn & Bacon.
Cruz, J. F. (2008). Escala de Objectivos de Realização para o
Desporto Juvenil (EORDJ-VP) - Versão para investigação.
Manuscrito não publicado. Braga: Universidade do Minho.
Cumming, S., Smith, R., Smoll, F., Standage, M., & Grossbard, J.
(2008). Development and validation of the achievement
goal scale for youth sport. Psychology of Sport and Exercise,
9(5), 686-703. doi: 10.1016/j.psychsport.2007.09.003
Fife-Schaw, C. (2006). Levels of measurement. In G. M.
Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw, & J. A. Smith (Eds.),
Research methods in psychology (3rd ed.) (pp. 50-63).
London: Sage.
Fredricks, J., & Eccles, J. (2004). Parental influences on youth
involvement in sports. In M. Weiss (Ed.), Developmental
sport and exercise psychology: A lifespan perspective (pp. 145164). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Gershgoren, L., Tenenbaum, G., Gershgoren, A., & Eklund, R.
(2011). The effect of parental feedback on young athletes’
perceived motivational climate, goal involvement, goal
orientation, and performance. Psychology of Sport and
Exercise, 12, 481-489. doi: 10.1016/j.psychsport.2011.05.003
Gillet, N., Berjot, S., & Gobancé, L. (2009). A motivational model
of performance in the sport domain. European Journal of
Sport
Science,
9(3),
151-158.
doi:
10.1080/17461390902736793
Gomes, A. R. (2010). Influência parental no desporto: A
percepção de pais e jovens atletas portugueses. Estudos de
Psicologia (Campinas), 27(4), 491-503. doi: 10.1590/S0103166X2010000400007
Gomes, A. R. (2011). A iniciação e formação desportiva e o
desenvolvimento psicológico de crianças e jovens. In A. A.
Machado, & A. R. Gomes (Eds.), Psicologia do esporte: Da
escola à competição (pp. 19-48). Várzea Paulista: Editora
Fontoura.
Gomes, A. R., & Zão, D. (2007). Envolvimento parental e
orientação
motivacional
na
prática
desportiva:
Desenvolvimento de instrumentos de avaliação e análise
das percepções de pais e atletas. Psicologia: Teoria,
Investigação e Prática, 12(2), 319-339.
Hancock, D., & Côté, J. (2014). Birth advantages, social agents,
and talent development in youth sport. In A. R. Gomes, R.
Resende, & A. Albuquerque (Eds.), Positive human
functioning from a multidimensional perspective: Promoting
high performance (Vol. 3, pp. 15-32). New York: Nova
Science Publishers, Inc.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Comportamentos parentais, orientação motivacional e objetivos desportivos: um estudo com jovens atletas
Harwood, C., & Swain, A. B. J. (2001). The development and
activation of achievement goals in tennis: I. understand the
underlying factors. The Sport Psychologist, 15, 319-341.
Hellsted, J. (1987). The coach-parent-athlete relation. The Sport
Psychologist, 1, 151-160.
Holt, N. L., & Neely, K. C. (2011). Positive youth development
through sport: A review. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 6(2), 299-316.
Holt, N., Tamminen, K., Black, D., Sehn, Z., & Wall, M. (2008).
Parental involvement in competitive youth sport settings.
Psychology of Sport and Exercise, 9, 663–685. doi:
10.1016/j.psychsport.2007.08.001
Keegan, R. J., Spray, C. M., Harwood, C. G., & Lavallee, D. (2010).
The motivational atmosphere in youth sport: Coach,
parent, and peer influences on motivation in specializing
sport participants, Journal of Applied Sport Psychology, 22(1),
87-105. DOI: 10.1080/10413200903421267
Keegan, R. J., Spray, C. M., Harwood, C. G., & Lavallee, D. (2014).
A qualitative investigation of the motivational climate in
elite sport. Psychology of Sport and Exercise, 15(1), 97-107.
doi: 10.1016/j.psychsport.2013.10.006
Lee, M. J., & MacLean, S. (1997). Sources of parental pressure
among age group swimmers. European Journal of Physical
Education, 2, 167-177.
Leff, S., & Hoyle, R. (1995). Young athletes' perceptions of
parental support and pressure. Journal of Youth and
Adolescence, 24(2), 187-203. doi: 10.1007/BF01537149
Mata, R. T., & Gomes, A. R. (2013). Winning or not winning: The
influence on coach-athlete relationships and goal
achievement. Journal of Human Sport and Exercise, 8(4), 986995. doi: 10.4100/jhse.2013.84.09
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of
ability, subjective experience, task choice and performance.
Psychological Review, 91(3), 328-346. doi: 10.1037/0033295X.91.3.328
Nunnally, J., & Bernstein, I. (1994). Psychometric theory (3rd ed.).
New York: McGraw-Hill.
O'Rourke, D., Smith, R., Smoll, F., & Cumming, S. (2011). Trait
anxiety in young athletes as a function of parental pressure
and motivational climate: Is parental pressure always
harmful? Journal of Applied Sport Psychology, 23, 398–412.
doi: 10.1080/10413200.2011.552089
Papaioannou, A., Ampatzoglou, G., Kalogiannis, P., & Sagovits, A.
(2008). Social agents, achievement goals, satisfaction and
academic achievement in youth sport. Psychology of Sport
and
Exercise,
9,
122-141.
doi:
10.1016/j.psychsport.2007.02.003
Partridge, J. A. (2011). Current directions in social influence:
Parents and peers. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 6(2), 251-268.
Rosenfeld, L. B., Richman, J. M., & Hardy, C. J. (1989). Examining
social support networks among athletes: Description and
relationship to stress. The Sport Psychologist, 3, 22-33.
Salmela, J. H. (1994). Great job coach! Getting the edge from
proven winners. Ottawa, ON: Potentium.
Smith, R. E., & Smoll, F. L. (1996). The coach as a focus of
research and intervention in youth sports. In F. L. Smoll, &
R. E. Smith (Eds.), Children and youth in sport. A
biopsychosocial perspective (pp. 125-141). Dubuque, IA:
Brown & Benchmark.
Swain, A., & Harwood, C. (1996). Antecedents of state goals in
age group swimmers: An interactionist perspective. Journal
of
Sports
Sciences,
14,
111-124.
doi:
10.1080/02640419608727693
White, S., Kavussanu, M., Tank, K., & Wingate, J. (2004).
Perceived parental beliefs about the causes of success in
sport: Relationship to athletes’ achievement goals and
personal beliefs. Scandinavian Journal of Medicine & Science
in Sports, 14, 57-66. doi: 10.1111/j.1600-0838.2003.00314.x
Wuerth, S., Lee, M. J., & Alfermann, D. (2004). Parental
involvement and athletes` career in youth sport. Psychology
of Sport and Exercise, 5, 21-33. doi: 10.1016/S14690292(02)00047-X
Fontes de Financiamento: Este estudo foi apoiado por “GuimarãesCidade Europeia do Desporto 2013”.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
223
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 225-234
ISSN 1886-8576
MÉTODO PARA EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL
APRENDIZAJE DEPORTIVO
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
Universidad de Málaga, España
RESUMEN: Este artículo presenta una investigación que pretende contribuir a mejorar los
procesos de aprendizaje deportivo en el ámbito escolar. Nuestro trabajo estudia estrategias
para prevenir y corregir uno de los principales problemas del aprendizaje común a todos los
deportes: la manifestación disruptiva. Este estudio se realiza con una muestra de 45 alumnos de
Educación Primaria (21 niños y 24 niñas), a los que se les aplica un método de creación propia
para reducir la manifestación disruptiva. Se ha analizado la correlación entre el método
diseñado y el índice de conductas disruptivas en Educación Física. Los resultados obtenidos
muestran que a medida que se aplica el método diseñado se reducen las conductas disruptivas
(Tau-b = -0.621). En menor medida, la aplicación de nuestro método incide sobre la mejora de la
cohesión del grupo (Tau-b = 0.228).
PALABRAS CLAVE: Conducta, Modificación de Conducta, Psicología del Deporte, Educación
Física.
METHOD FOR THE EDUCATIONAL TREATMENT OF DISRUPTIVE BEHAVIORS IN SPORTS
LEARNING
ABSTRACT: This article presents an investigation that aims to contribute for improve learning
processes sport in schools. Our work examines strategies to prevent and correct one of the main
problems of common learning all sports: disruptive behaviors. This study is conducted with a
sample of 45 primary school students (21 boys and 24 girls), to which is applied a method of
their own making to reduce the disruptive behaviors. We analyzed the correlation between the
designed method and rate of disruptive behaviors in physical education. The results show that
as the designed method is applied disruptive behaviors are reduced (Tau-b = -0.621). Lesser
extent, the application of our method affects cohesion improving group (Tau-b = 0.228).
KEYWORDS: Conduct, Behavior Modification, Sports Psychology, Physical Education.
MÉTODO PARA O TRATAMENTO EDUCACIONAL DOS COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS NA
APRENDIZAGEM ESPORTES
Manuscrito recibido: 27/04/14
Manuscrito aceptado: 23/10/14
Dirección de contacto: Enrique
Sánchez Rivas. Universidad de
Málaga, Facultad de Ciencias de la
Educación, Campus de Teatinos s/n,
Despacho 8.14. 29071 – Málaga.
Correo-e: [email protected]
RESUMO: Este artigo apresenta uma investigação que tem como objetivo ajudar a melhorar os
processos de aprendizagem esporte nas escolas. Nosso trabalho examina estratégias para
prevenir e corrigir um dos principais problemas de aprendizagem comuns todos os esportes: as
comportamentos de indisciplina. Este estudo é realizado com uma amostra de 45 alunos do
ensino fundamental (21 meninos e 24 meninas), ao qual é aplicado um método concebido por
nós para reduzir comportamentos de indisciplina. Foi analisada a correlação entre o método e
taxa de comportamentos de indisciplina em Educação Física. Os resultados mostram
comportamentos disruptivos são reduzidas em que se aplica o nosso método (Tau-b = -0.621).
Menor medida, a aplicação do nosso método permite melhorar coesão grupo (Tau-b = 0.228).
PALAVRAS-CHAVE: Conduta, Modificação de comportamento, Psicologia do Esporte, Educação
Física.
La manifestación disruptiva supone un importante un
obstáculo para la formación físico-deportiva (Del Villar, 2001) y
su incidencia es más elevada en edad escolar (Lewis, 2001;
Siedentop, 1991).
Del estudio de la literatura específica se desprende que,
tradicionalmente, el diseño de fórmulas para la prevención y
corrección de conductas inadecuadas se ha orientado a su
aplicación en el ámbito familiar o escolar. Sin embargo, son
escasas las aportaciones que relacionan los contextos
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
225
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
educativo y deportivo, donde la investigación se ha centrado
más en la identificación de la tipología y el origen de la
manifestación disruptiva (Downing, et al., 2005; Johnson y
Fullwood, 2006; Lavay 1986).
Desde el ámbito de la Pedagogía se han realizado diferentes
propuestas, en la mayoría de los casos desde una perspectiva
estrictamente teórica, buscando una mejora en las pautas
comportamentales y la eliminación o implantación de
determinadas conductas. En esta línea se sitúan múltiples
trabajos (Acuña y Rodrigo, 1996; Alberdi, 1999; Becker, 1987;
Cataldo, 1991; Campo, 1992; Dolto, 1999; Flaquer, 1998; García
y Magaz, 1992; Leman, 1994; Quintana, 1993; Rodrigo, 2001;
Vidal, 1999; Vila, 1998).
A modo de ejemplo de las aportaciones analizadas se podría
citar la estrategia de acción propuesta por Zolten y Long (1997)
bajo el título de: Developing a Point System. Se trata de un
sistema encaminado a registrar el comportamiento con
respecto a unas normas previamente establecidas. El registro
se realiza mediante un sistema de puntos, que otorgan los
padres en función del grado de cumplimiento de las normas
establecidas. De esta forma, se logra que el receptor de la
acción tome conciencia de su propio comportamiento.
Abandonando la perspectiva pedagógica, se puede identificar
otro grupo de aportaciones que proporcionan un campo
teórico para el desarrollo de estrategias de acción encaminadas
a la solución de las conductas disruptivas mediante programas
e instrumentos aplicables en el contexto escolar (Alzate, 1997;
Casamayor, 1998; Díaz, 1996; García-Correa, 1998; Goleman,
1997; Gómez, 1991; Gotzens, 1997; Marín, 1996; Ortega, 1995;
Plaza, 1996; Przesmycki, 2000; Rodríguez y Luca, 2004; Trianes,
2000).
Un ejemplo representativo de las aportaciones realizadas en
este grupo es el Currículum de Self Science (Stone-McCown et al.,
1998), que se basa en las teorías de Goleman (1997) acerca de
lo que el autor denomina “alfabetización emocional”. Con este
programa se introduce el desarrollo de la inteligencia
emocional en el aula. Dentro de las emociones se contemplan
también aquellas que desencadenan conductas disruptivas,
que son puestas de manifiesto y constituyen el núcleo sobre el
que gira las diferentes actividades encaminadas a su
reconocimiento y autocontrol (requisitos para su dominio y,
consecuentemente, para evitar la conducta disruptiva). De este
modo se aborda el problema desde su origen.
Las aportaciones realizadas desde la Psicología tienen
aplicabilidad tanto en el contexto escolar como en el deportivo,
apreciándose diversidad de trabajos (Krumboltz, 1976;
McPeark, 1981; McMahon, 1991; Patterson, 1975; Peine, 1975;
Vallés, 1998).
Las aportaciones de la Psicología gozan de gran aceptación
en el contexto escolar, prueba de ello es el “Juego de portarse
bien” (Vallés, 1998), recomendado desde algunos Centros de
Profesorado de Andalucía para su aplicación en contextos
formativos. La actividad lúdica consiste en organizar una
competición entre dos equipos que se esfuerzan por portarse
de acuerdo con las normas de convivencia durante un periodo
de tiempo previamente establecido. El equipo ganador obtiene
ciertos privilegios con respecto al otro.
En el ámbito deportivo, la preocupación por los aspectos
conductuales ha sido una constante, como demuestran los
226
trabajos clásicos de Rushall y Siedentop (1972), de Donahue et
al. (1980) o de Bregelman (1982). Sin embargo, no se ha
encontrado la concreción de una propuesta de actuación
enfocada a la iniciación deportiva en edad escolar que reduzca
la manifestación disruptiva en nuestro contexto de referencia.
Frente a las tendencias de trabajo anteriormente analizadas
surge otra que se enfoca al ámbito escolar y familiar. En esta
línea destacan los trabajos de: García-Checa (1991), Pourtois
(1997), Kñallinsky (1999) y Aguilar (2002). La Administración
Educativa apuesta por establecer sus iniciativas en el marco
dibujado por este último grupo de autores, a través de la
adopción de medidas preventivas generales, como la
convivencia.
A pesar de este amplio espectro de investigación, no se han
encontrado instrumentos específicos aplicables a la solución
efectiva de la manifestación de conductas disruptivas en el
ámbito de la formación en contenidos físico-deportivos. Esto
indica que es una línea de trabajo abierta, en la que se han
postulado los presupuestos teóricos que sustentan este
proyecto de investigación.
Por lo anteriormente expuesto y la trascendencia socioeducativa de la cuestión, esta investigación analiza la relación
entre la aplicación un método de modificación conductual
diseñado por el equipo de investigación y la reducción del
número de actos disruptivos protagonizados por el alumnado
que toma parte en tareas motrices vinculadas al proceso de
iniciación deportiva en la asignatura de Educación Física.
Además se estudia la posible incidencia de nuestro método de
modificación de conducta sobre la adaptación socio-afectiva al
grupo.
MÉTODO
Objeto de la investigación
Esta investigación profundiza sobre un método de creación
propia para la modificación de conductas disruptivas en
procesos formativos vinculados al deporte y a las actividades
físicas. El método se diseña a partir de la reflexión conjunta de
un Grupo de Trabajo interdisciplinar formado por docentes de
la asignatura de Educación Física, profesorado de la
Universidad de Málaga y la asesoría de formación del Centro de
Profesorado de Málaga responsable del área de Educación
Física y Deporte Escolar. Los antecedentes de la investigación
recogen la puesta en práctica de diferentes procedimientos
propuestos en la literatura especializada para el control
disruptivo en contextos escolares. A partir de estas
experiencias, el equipo investigador concluye que la
Perspectiva Tridimensional de Curwin y Mendler (1983) es la
que mejor se ajusta a las necesidades que plantea el contexto
de investigación, y la concretan en una propuesta metodológica
para su uso en el aula, enriqueciéndola con aportaciones de
otras perspectivas, como: el registro de conductas (Perspectiva
Conductista); el desarrollo de procesos reflexivos (Perspectiva
Cognitiva); el contrato social (Perspectiva Social); las
consecuencias lógicas (Perspectiva Psicoanalítica); la entrevista
personal para la valoración compartida de la conducta
(Perspectiva Humanista).
Este método consta de cuatro fases, que se irán aplicando a
medida que se vaya incrementando su manifestación
disruptiva.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Método para el tratamiento educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje deportivo
Fase Preventiva o de negociación de las normas y
comunicación del protocolo que se seguirá en caso
de infracción. Con esta primera fase, el alumno debe
tomar consciencia de la existencia de unas normas y
de las medidas que se tomarán frente a su
incumplimiento. Los pasos a seguir son: (1º)
negociación de las normas y compromiso
contractual entre las partes implicadas para su
cumplimiento; y (2º) información del procedimiento
a seguir en caso de incumplimiento.

Fase de contacto individualizado ante las primeras
manifestaciones de conducta disruptiva. Se trata de
realizar una valoración compartida de la adecuación
de la conducta individual a las normas establecidas
en el proceso de iniciación deportiva. Con este fin, se
propone la realización de una entrevista personal en
la que se informa al alumno de las conductas
contrarias a las normas que está manifestando,
indicando: qué aspecto de su conducta es
inadecuado, cuándo lo manifiesta y cómo corregirlo.
El alumno, por su parte, expondrá los motivos de su
comportamiento. Se pretende, en suma, de buscar
una solución compartida e individualizada.

Fase de recuerdo y de reflexión. Se trata de
desencadenar un proceso reflexivo acerca de la
importancia de las normas para el aprendizaje físicodeportivo. Para ello, se propondrá la ficha
contemplada en esta fase al observar que, tras
haber aplicado las medidas previstas en la fase
anterior, persiste el incumplimiento de las normas
negociadas. La ficha deberá realizarse fuera del
horario de entrenamiento o clase, con el fin de
enfatizar la reflexión.

Fase de acción coordinada y de concienciación. Esta
fase
prevé
un
seguimiento
diario
del
comportamiento de un alumno con respecto a las
normas consensuadas. Con ello, se trata de que el
alumno tome consciencia del índice de conductas
disruptivas que manifiesta y, a partir del
reconocimiento del problema, se comprometa en su
solución.
Toda la información y los recursos necesarios para aplicación
del método que se ha esbozado en las fases descritas se
encuentra disponible en la web: www.hoyjugamosenclase.com
(Recursos > Convivencia).

Hipótesis y variables
La hipótesis principal surge por vía inductiva. Su formulación es
la siguiente: “La aplicación del método de modificación de
conducta diseñado ante la manifestación de conductas
disruptivas en los procesos formativos físico-deportivos (1)
reduce la manifestación de este tipo de conductas y (2) mejora
la adaptación grupal”.
Las variables se pueden definir atendiendo a diversos
criterios. Considerando la naturaleza de la hipótesis, se estima
adecuado optar por una definición en términos operativos, es
decir, describiendo las operaciones o actividades que han de
realizarse para medirlas o manipularlas. Además se
considerará un criterio metodológico (Latorre et al., 1996) de
clasificación.
Variables dependientes
Primera Variable Dependiente (VD1): número de conductas
disruptivas manifestadas por el alumno en el proceso formativo
vinculado a tareas motrices.
La observación de esta variable se realizará por medio de
“Fichas de observación de conductas disruptivas”. Estas fichas
registran cada una de las conductas disruptivas manifestadas a
nivel individual por los participantes. El periodo de observación
de esta variable será de cien horas formativas, divididas
igualitariamente en dos momentos: antes de la aplicación del
método de modificación de conducta, y después de haberlo
llevado a término.
La determinación del valor adquirido por esta variable en
cada miembro de la muestra se cuantificará a partir de la
diferencia entre el número de conductas disruptivas
registradas en ambos periodos. La cifra obtenida indica el valor
de la reducción, aumento o estabilidad del número de
conductas disruptivas manifestadas por el alumno.
Segunda Variable Dependiente (VD2): adaptación grupal
(entendida como la interacción positiva entre sus miembros).
La observación de esta variable se realizará durante el
desarrollo de actividades físicas de carácter lúdico. De acuerdo
con Zagalaz y Cepero (2000 p. 138):
El juego colectivo es el principal medio de socialización, que
utiliza el niño para su adaptación al grupo de iguales, este
proceso se inicia en la Educación Infantil y tiene su momento
cumbre en la Educación Primaria: es el periodo de la
socialización.
Por ello, se considera esta actividad como ideal para apreciar
el nivel de interacción entre los participantes. Sin embargo,
cabe matizar que no todos los tipos de juegos son válidos, solo
aquellos que presentan como estrategia fundamental la
comunicación motriz entre participantes, es decir, juegos
cooperativos. Y más concretamente: “juegos de pases”. Cada
pase recibido de un miembro del equipo será valorado como
una interacción positiva.
El periodo de observación de esta variable será de ocho
horas lectivas, divididas en dos momentos: antes de la
aplicación del método de modificación de conducta, y después
de haberlo llevado a término.
La determinación del valor adquirido por esta variable en
cada alumno de la muestra se cuantificará a partir de la
diferencia entre el número de pases no repetitivos recibidos en
ambos periodos. La cifra obtenida es el valor cuantitativo de la
mejora, empeoramiento o estabilización del nivel de
adaptación grupal en cada participante.
Variable independiente
La Variable Independiente (VI) es el método de modificación de
conducta diseñado. Cada participante será objeto de la
aplicación de la medida de modificación de conducta en un
grado diferente, en función de su manifestación disruptiva en
las tareas motrices encuadradas en el proceso de iniciación
deportiva. Por ello, cada alumno de la muestra tendrá un valor
individual en la Variable Independiente. Dicho valor se
cuantificará a partir de las fases del método que se le ha tenido
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
227
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
que aplicar. Cada fase tiene, a efectos de la investigación, un
valor numérico.
Tabla 1
Relación de fases del método y valores numéricos asignados
Valor
1
2
3
4
Fase
Fase preventiva
Fase del contacto individualizado
Fase de recuerdo y de reflexión
Fase de acción coordinada y de concienciación
La suma del valor de todas las fases por las que pasa el alumno
determinará su puntuación en la Variable Independiente. La
observación y registro de valores en esta variable se prolongará
durante todo el periodo en que el método de modificación de
conducta esté siendo aplicado.
A las variables anteriormente definidas hay que sumarle otro
grupo de condicionantes que, siendo ajenos a la investigación,
influyen sobre los resultados de la misma. Son las Variables
Extrañas, que abarcan factores tales como: la motivación,
rasgos de la personalidad o contexto socio-familiar. El control
de este grupo de variables se realiza mediante la aleatorización
en la elección de los grupos que constituyen la muestra.
Cochran y Cox (1978) manifiestan que la aleatorización es, en
cierto modo, como un tipo de seguro, por el hecho de que es
una precaución contra inferencias que pueden ocurrir o no
ocurrir, y ser o no importantes si ocurren.
Participantes
La población estará compuesta por el alumnado del tercer ciclo
de la Etapa de Educación Primaria de un colegio público
ubicado en la ciudad de Málaga (España). De acuerdo con
Cardona (2002, p. 121), para poblaciones pequeñas (N < 100), la
muestra debe estar formada por la totalidad de la población.
Por ello, la población y la muestra de este estudio está
compuesta por 45 participantes de edades comprendidas entre
10 y 12 años, de los cuales 21 son de sexo masculino y 24 de
sexo femenino.
El centro educativo en el que se realiza el estudio se ubica en
un núcleo urbano de Málaga. En el área de influencia del centro
hay una barriada popular y nuevas urbanizaciones de reciente
construcción, fruto de la expansión urbanística de la ciudad. Es
significativo el porcentaje de alumnos y alumnas inmigrantes.
Cuenta con dos líneas, que van desde el primer curso de
Educación Infantil hasta sexto de Educación Primaria.
Esta investigación se ha desarrollado en dos grupos
especialmente conflictivos, las clases de quinto y sexto. En lo
referente a la composición personal, se trata de dos clases
estables. Sus miembros están adscritos al mismo colectivo
humano desde el comienzo de la Educación Infantil (tres años).
Las alteraciones estructurales han venido dadas por la
incorporación de alumnado procedente de otros centros (en
tres casos) y la lógica rotación del personal docente,
coincidiendo con el cambio de ciclo.
Los grupos, considerando los criterios de atención a la
diversidad propuestos por el Equipo de Orientación Educativa,
cuentan con un significativo número de alumnos en situación
de actuación educativa preferente por alguna de las siguientes
228
circunstancias: Problemas de desestructuración social en su
entorno familiar; dificultades individuales para el aprendizaje y
alumnado inmigrante.
Es posible afirmar que se trata de grupos con un importante
porcentaje de alumnos y alumnas en situación de riesgo socioeducativo en base a sus circunstancias individuales y/o
familiares; y constituyen, en su conjunto, una muestra muy
heterogénea.
En el área de Educación Física, el análisis del contexto apunta
hacia tres áreas problemáticas que requerían una intervención
específica en material de control disruptivo: Presencia de
conductas disruptivas en el desarrollo de las actividades
agonísticas y en aquellas que demandan la asunción de
responsabilidades por parte del alumnado; escasa colaboración
entre la institución escolar y el entorno familiar del alumnado
en lo relativo a la resolución de problemas conductuales en el
colegio; y carencia de medidas o estrategias pedagógicas (no
sólo coercitivas o punitivas) para aplicarlas en colaboración con
la familia.
Instrumentos
Los instrumentos de investigación se han diseñado, a partir de
diferentes formatos de instrumentos de observación propios
del ámbito de la Educación Física, como listas de control y
diarios de sesiones. Tales recursos se describen a continuación:
Fichas de observación de conductas disruptivas. Es una tabla en
la que se registran las conductas disruptivas manifestadas en
las tareas motrices de carácter formativo. Paralelamente, en un
listado del alumnado anexo a la ficha, se relaciona la conducta
disruptiva con el alumno que la realiza. Las observaciones se
realizan sobre las siguientes conductas prefijadas:
(1) Cualquier acto que perturbe el normal desarrollo de las
actividades de la clase.
(2) La falta de colaboración sistemática del alumnado en la
realización de las actividades orientadas al desarrollo
del currículo, así como en el seguimiento de las
orientaciones del profesorado respecto a su
aprendizaje.
(3) Las conductas que puedan impedir o dificultar el
ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber de
estudiar por sus compañeros y compañeras.
(4) Las faltas injustificadas de puntualidad.
(5) Las faltas injustificadas de asistencia a clase.
(6) Cualquier acto de incorrección y desconsideración hacia
los otros miembros de la comunidad educativa.
(7) Causar pequeños daños en las instalaciones, recursos
materiales o documentos del centro, o en las
pertenencias de los demás miembros de la comunidad
educativa.
(8) Agresión física contra cualquier miembro de la
comunidad educativa.
(9) Las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la
comunidad educativa.
(10) Las vejaciones o humillaciones contra cualquier
miembro de la comunidad educativa, particularmente si
tienen una componente sexual, racial o xenófoba, o se
realizan contra alumnos o alumnas con necesidades
educativas especiales.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Método para el tratamiento educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje deportivo
(11) Las amenazas o coacciones contra cualquier miembro
de la comunidad educativa.
(12) La suplantación de la personalidad en actos de la vida
docente y la falsificación o sustracción de documentos
académicos.
(13) El deterioro grave de las instalaciones, recursos
materiales o documentos del centro, o en las
pertenencias de los demás miembros de la comunidad
educativa, así como la sustracción de las mismas.
(14) La reiteración en un mismo curso escolar de conductas
contrarias a las normas de convivencia del centro.
(15) Cualquier acto dirigido directamente a impedir el
normal desarrollo de las actividades del centro.
(16) El incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo
que la Comisión de Convivencia considere que este
incumplimiento sea debido a causas justificadas.
Ludograma. Es un instrumento mediante el cual se recoge
información a partir de la realización de un juego, donde un
móvil tenga que cambiar de poseedor continuamente, es
posible plasmar en una ficha las circulaciones que realiza el
balón entre los jugadores y jugadoras. El registro en el
Ludograma se realizará anotando un punto para cada alumno
que recibe el móvil de otro compañero que no le haya pasado
ya anteriormente, es decir, los “pases repetitivos” no se
consideran en el registro. De esta forma, se asegura que el
número de registros se corresponda con el número de
participantes con los que ha interaccionado positivamente el
alumno. Este criterio evitará la obtención de un valor absoluto,
que podría inducir a un error en su interpretación. Por ejemplo,
si se considerara cada pase en el registro, un alumno con un
gran número de pases podría haber restringido su actividad
socio-motriz a la interacción con una sola persona, pasando y
devolviendo el móvil, dificultando la participación del colectivo
(todo lo contrario a una interacción positiva).
Tabla 2
Ejemplo de Ludograma
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Pases recibidos
Alumno 1
0
10
7
3
20
Alumno 2
0
0
2
2
4
Alumno 3
13
2
0
0
15
Alumno 4
3
1
2
11
17
Alumno 5
4
1
3
8
16
Pases emitidos
20
4
15
17
16
Total de pases
72
Nota: Si el alumno 1 efectúa un pase al alumno 4, se anotará una señal en la casilla (Alumno 1 - Alumno 4). Si el pase lo da el alumno
4, se anotará en la casilla (Alumno 4 – Alumno 1). Fuente: Posada (2000).
Análisis de datos

Tratamientos posiblemente eficaces: aquellos
Para satisfacer la pretensión del estudio de averiguar el grado
apoyados por un estudio experimental en ausencia
de relación entre las variables identificadas se optará por el
de datos conflictivos; no han sido replicados todavía,
Método Correlacional. La intensidad de los índices de
al menos por otro grupo de investigación.
correlación se calculará a través de la prueba Tau-b de Kendall.

Tratamientos eficaces y específicos: los que al
En una segunda fase de análisis bivariable se hallará la
menos dos grupos independientes de investigación
significatividad de la varianza entre la Variable Independiente y
han encontrado superiores estadísticamente a un
las Dependientes a través de la prueba ANOVA, lo que
tratamiento
alternativo
mediante
diseños
permitirá determinar la significatividad de los cambios que se
experimentales.
producen en la manifestación disruptiva y la adaptación grupal
como consecuencia de la aplicación del método de
RESULTADOS
modificación de conducta.
La Tabla 3 recoge los valores alcanzados en las variables
Una vez realizadas las pruebas estadísticas, y a la luz de los
implicadas en el estudio para cada uno de los participantes. El
resultados obtenidos, se concluirá con una valoración en
correspondiente a la Variable Independiente (VI) procede del
términos de eficacia. Para lo que se clasificará el método de
registro en las fichas de observación y determina el grado de
modificación diseñado de acuerdo con los criterios propuestos
aplicación del método a cada uno de los participantes de la
por Chambless y Hollon (1998) para identificar el grado de
muestra. Los valores de VD1 se establecen determinando la
eficacia de los tratamientos que cuentan con apoyo empírico en
diferencia entre el número de conductas disruptivas
psicología, pudiendo ser:
manifestadas en dos momentos: (1) al final del curso, después

Tratamientos eficaces: los que al menos dos grupos
de la aplicación del método (VD1_POST); y (2) al comienzo del
independientes de investigación han encontrado
curso, antes de la introducción del método (VD1_PRE). Los
superiores estadísticamente al no tratamiento o
valores de VD2 se hallan determinando la diferencia entre el
equivalentes a un tratamiento ya establecido
número de pases (de compañeros y compañeras distintas)
(siempre que en este último caso la potencia
registrados en dos observaciones: (1) al final del curso, después
estadística haya sido suficiente para detectar
de la aplicación del método diseñado a cada alumno
diferencias moderadas; esto implica 25-30
(VD2_POST); y (2) al comienzo del curso, antes de implementar
participantes por condición).
medidas de prevención disruptiva (VD2_PRE).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
229
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
Tabla 3
Valores de las variables implicadas en el estudio para cada participante
Participante
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
VI
6.00
3.00
1.00
20.00
3.00
10.00
3.00
5.00
20.00
3.00
6.00
3.00
1.00
3.00
13.00
15.00
1.00
3.00
1.00
5.00
7.00
5.00
20.00
7.00
1.00
20.00
20.00
28.00
10.00
6.00
3.00
5.00
28.00
10.00
1.00
6.00
3.00
6.00
15.00
15.00
3.00
1.00
16.00
1.00
6.00
VD1_PRE
6.00
3.00
1.00
20.00
3.00
10.00
3.00
5.00
20.00
3.00
6.00
3.00
1.00
3.00
13.00
15.00
1.00
3.00
1.00
5.00
7.00
5.00
20.00
7.00
1.00
20.00
20.00
28.00
10.00
6.00
3.00
5.00
28.00
10.00
1.00
6.00
3.00
6.00
15.00
15.00
3.00
1.00
16.00
1.00
6.00
VD1_POST
2.00
4.00
.00
2.00
5.00
.00
2.00
1.00
4.00
.00
.00
2.00
.00
.00
6.00
7.00
.00
4.00
.00
1.00
5.00
5.00
10.00
8.00
.00
17.00
7.00
1.00
7.00
4.00
4.00
1.00
3.00
8.00
.00
.00
.00
6.00
3.00
6.00
.00
.00
1.00
.00
3.00
Sobre la reducción de la manifestación disruptiva
Las relaciones existentes entre VI y VD1 se han estudiado a
través del coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, que ha
alcanzado un valor de -0,621, que se circunscribe en los
parámetros estadísticamente significativos de correlación de
las variables. Así puede apreciarse en la Figura 1, que también
evidencia que a los valores de X mayores que la media le
corresponden valores de Y menores; lo que, estadísticamente,
implica una relación inversa entre variables.
230
VD1
-4.00
1.00
-1.00
-18.00
2.00
-10.00
1.00
-4.00
-16.00
-3.00
-6.00
-1.00
-1.00
-3.00
-7.00
-8.00
-1.00
1.00
-1.00
-4.00
-2.00
.00
-10.00
1.00
-1.00
-3.00
-13.00
-27.00
-3.00
-2.00
-2.00
-2.00
-18.00
-2.00
-1.00
-6.00
-3.00
.00
-12.00
-8.00
-3.00
-1.00
-15.00
-1.00
-3.00
VD2_PRE
6.00
18.00
4.00
2.00
13.00
3.00
7.00
8.00
4.00
2.00
7.00
6.00
3.00
8.00
14.00
2.00
7.00
13.00
10.00
11.00
7.00
9.00
7.00
13.00
3.00
3.00
1.00
3.00
1.00
10.00
5.00
6.00
2.00
5.00
6.00
8.00
8.00
3.00
4.00
4.00
6.00
7.00
5.00
16.00
7.00
VD2_POST
5.00
12.00
5.00
8.00
9.00
4.00
12.00
11.00
9.00
2.00
8.00
4.00
4.00
5.00
9.00
3.00
7.00
7.00
12.00
9.00
3.00
7.00
6.00
11.00
5.00
7.00
6.00
9.00
2.00
8.00
9.00
4.00
9.00
2.00
3.00
6.00
8.00
4.00
6.00
7.00
2.00
9.00
6.00
20.00
9.00
VD2
-1.00
-6.00
1.00
6.00
-4.00
1.00
5.00
3.00
5.00
.00
1.00
-2.00
1.00
-3.00
-5.00
1.00
.00
-6.00
2.00
-2.00
-4.00
-2.00
-1.00
-2.00
2.00
4.00
5.00
6.00
1.00
-2.00
4.00
-2.00
7.00
-3.00
-3.00
-2.00
.00
1.00
2.00
3.00
-4.00
2.00
1.00
4.00
2.00
Los resultados de la prueba ANOVA (ver Tabla 4) apuntan
hacia una significatividad estadística de la varianza entre VI y
VD1.
Sobre la adaptación grupal
Las relaciones existentes entre VI y VD2 se han estudiado
analizando su coeficiente de correlación. El resultado de la
prueba Tau-b de Kendall es de 0.228.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Método para el tratamiento educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje deportivo
Figura 1. Diagrama de dispersión que recoge la correlación entre VI y VD1
Tabla 4
Resultados de la prueba ANOVA para VD1
Entre grupos
Dentro de
grupos
Total
Suma
de
cuadrados
1384.278
308.167
gl
1692.444
44
10
34
Media
cuadrática
138.428
9.064
F
Sig.
15.273
.000
El diagrama de dispersión de puntos (ver Figura 2) muestra que
para los valores de X por encima de la media hay valores de Y
por encima y por debajo de la media en proporciones
parecidas. Por ello, la significación estadística de esta
correlación es baja. Sin embargo, el gráfico permite ver una
interesante relación entre variables que no fue prevista en el
diseño de la investigación. Al prestar atención a los “casos
destacados”, se aprecia que hay una coincidencia entre los
participantes que obtienen los valores más elevados en X e Y.
Los resultados de la prueba ANOVA (ver Tabla 5) apuntan
hacia una baja significatividad estadística de la varianza entre VI
y VD2.
Tabla 5
Resultados de la prueba ANOVA para VD2
Entre grupos
Dentro de
grupos
Total
Suma de
cuadrados
245.486
240.825
gl
10
34
486.311
44
Media
cuadrática
24.549
7.083
F
Sig.
3.466
.003
CONCLUSIONES
Las tipología de conductas disruptivas registradas en las clases
de Educación Física estudiadas es similar a las identificadas en
otros estudios (Cothran y Kulinna, 2007; Esteban et al., 2012;
Supaporn, 2000). En relación con la aplicación del método para
su prevención y tratamiento, al contrastar el grado de
covarianza entre las variables implicadas en la hipótesis con los
buenos resultados obtenidos en la formación deportiva, se
considera que existen indicios suficientes que apuntan hacia la
certidumbre de la primera parte de la hipótesis, lo que lleva a
afirmar que: cuanto mayor es grado de aplicación del método
de modificación de conducta sobre un alumno que manifiesta
conductas disruptivas en el proceso de iniciación deportiva,
mayores son las posibilidades de que su comportamiento
mejore. En este sentido, cabe reseñar, que las condiciones de
aplicación del método deben ser rigurosas, ya que la práctica
ha demostrado que en los casos en los que la familia no asume
las responsabilidades previstas, el alumno no mejora o
experimenta una mejora porcentualmente inferior a la de otros
cuyas familias sí colaboran.
Sin embargo, se ha constatado empíricamente que son muy
puntuales los casos en los que la familia rechaza su
responsabilidad con respecto a la medida. En general, acogen
de buen grado el instrumento, ya que, en gran medida,
constituye una respuesta para una de sus más recurrentes
demandas: la puesta a su disposición de estrategias concretas y
tangibles para contribuir a la mejora de la conducta en el
ámbito formativo de la motricidad.
Dada la baja significatividad de la relación entre el método de
modificación de conducta (VI) y la mejora de la adaptación
individual al grupo (VD2), se concluye que la aplicación de la
modificación de conducta tiene cierta influencia positiva sobre
la situación socio-afectiva individual con respecto al colectivo.
Pero, a la luz de los resultados, no es posible asegurar la
veracidad del segundo supuesto planteado en la hipótesis. Por
ello, se recomienda no recurrir al método de modificación de
conducta cuando se busque exclusivamente una mejora en la
interacción grupal. Otros recursos, como los juegos adaptados,
han demostrado (Carrasco et al., 2015) mayor eficacia en la
consecución de este objetivo.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
231
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
Figura 2. Diagrama de dispersión que recoge la correlación entre VI y VD2
Profundizando más allá de los resultados esperados, se llega a
otra conclusión sobre la relación de las variables implicadas. Al
poner en contraste los datos relativos a los “casos destacados”
y la apreciación subjetiva de la práctica; se puede afirmar que
en aquellos alumnos en los que se produce una mejora
sustancial de la manifestación disruptiva fruto de la aplicación
del método de modificación de conducta, se produce también
una mejora en los niveles de interacción con sus compañeros y
compañeras. Esta correlación también fue advertida por Larson
y Silverman (2005) en lo relativo a la interacción entre docente y
alumnado.
Encontramos explicación al efecto positivo de la mejora de la
conducta sobre la interacción grupal en el reconocimiento del
colectivo hacia los progresos realizados por los individuos,
progresos que son públicamente reconocidos y elogiados por
parte de todos los agentes implicados en el proceso formativo.
No en vano, “una de las motivaciones básicas del hombre es
satisfacer su necesidad de ser aceptado y reconocido por las
personas de su entorno y esto es válido dentro del contexto del
aula” (Rodríguez y Luca, 2004, p. 28).
A modo de recapitulación y tomando como referente la
hipótesis principal, se afirma que la aplicación del método de
modificación de conducta ante manifestaciones disruptivas en
el iniciación deportiva es una medida adecuada para prevenir y
extinguir la manifestación de tales conductas. Además, en
alumnos con mala conducta y bajo nivel de integración en el
grupo-clase, presenta como beneficio añadido la mejora de la
interacción positiva con sus compañeros y compañeras. Estas
conclusiones se enmarcan en la línea de otros trabajos
(Downing et al., 2005; Johnson, 1999) que analizan el impacto
del la aplicación de propuestas de intervención con base
conductista el ámbito deportivo infantil y juvenil. Por ello, en
base a los criterios de eficacia de los tratamientos propuestos
por Chambless y Hollon (1998), es posible afirmar que las
técnicas de intervención con base conductista representan un
tratamiento eficaz para la prevención y tratamiento de
conductas disruptivas en los procesos de iniciación deportiva
232
en contextos escolares. Con respectos al método diseñado, y
tomando como referencia los mismos criterios de eficacia, cabe
categorizarlo como “Posiblemente eficaz”, a falta de nuevos
estudios que constaten las conclusiones presentadas en este.
REFERENCIAS
Acuña, M., y Rodrigo, M. J. (1996). La organización de las
actividades cotidianas de los niños. Un análisis del
currículum educativo familiar. Revista Cultura y Educación, 4,
10-30.
Aguilar, M. C. (2002). Educación Familiar: Una propuesta
disciplinar y curricular. Málaga: Aljibe.
Alberdi, I. (1999). La nueva familia española. Madrid: Santillana.
Alzate, R. (1997). Resolución de conflictos en la escuela.
Innovación Educativa, 7, 107-122.
Becker, W. (1987). Los padres son maestros. México: Trillas.
Bregelman, J. C. (1982). Aportaciones del análisis y modificación
de la conducta en el deporte. Revista de Psicología General y
Aplicada, 37(3), 417-436.
Campo, S. (1992). La nueva familia española. Madrid: Eudema.
Cardona, C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en
educación. Madrid: EOS.
Carrasco, H., Chirosa, L.J., Martín-Tamayo, I., Cajas, B., y Reigal,
R. E. (2015). Efectos de un programa extraescolar basado
en juegos reducidos sobre la motivación y las necesidades
psicológicas básicas en las clases de educación física.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 23-31.
Casamayor, G. (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos.
Barcelona: Graó.
Cataldo, C. Z. (1991). Aprendiendo a ser padres. Madrid: Visor.
Chambless, D. L., y Hollon, S. D. (1998). Defining empirically
supported therapies. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 66, 7-18.
Cohen, L., y Manion, E. (1985). Research methods in education.
New Hampshire: Crom Helm.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Método para el tratamiento educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje deportivo
Consejo Escolar de Andalucía (2006). Informe sobre la
Leman, K. (1994). Eduque a sus hijos sin hacerles daño. Buenos
convivencia escolar en los centros educativos. Sevilla:
Aires: Vergara.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Lewis, R. (2001). Classroom Discipline and Student
Cothran, D. J., y Kulinna, P. H. (2007). Students´ report of
Responsibility: The Student' View. Teaching and Teacher
misbehaviour in Physical Education. Reseach Quarterly
Education, 17, 307-319.
Exercice Sport, 78(3), 216-224.
Marín, M. (1996). Sociedad y Educación. Madrid: EUDEMA.
Curwin, R. L., y Mendler, A. N. (1983). La disciplina en clase. Guía
Mateo, J. (2004). La investigación ex post-acto. En R. Bizquerra
para la organización de la escuela y el aula. Madrid: Narcea.
(Eds.), Metodología de la investigación educativa (pp. 32-53).
Del Villar, F. (2001). La interacción en la Educación Física. En B.
Madrid: La muralla.
Vázquez (Eds.), Bases educativas de la actividad física y el
McMahon, R. J. (1991). Entrenamiento de padres. En V. E.
deporte (pp.199-225). Madrid: Síntesis.
Caballo (Eds.), Manual de técnicas de terapia y modificación
Díaz, M. J. (1996). Programas de Educación para la tolerancia y
de conducta (pp. 89-102). Madrid: Siglo XXI.
prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Ministerio
Ortega, R. (1995). Las malas relaciones interpersonales en la
de Trabajo y Asuntos Sociales.
escuela: estudio empírico sobre la violencia y maltrato
Dolto, F. (1999). La educación en el núcleo de la familia.
entre compañeros de segunda etapa de EGB. Infancia y
Barcelona: Paidós.
Sociedad, 27, 191-216.
Donahue, J. A., Gillis, J. H., y King, K. (1980). Behavior
Ortín-Montero, F., Moya-Faz, F., y Garcés de los Fayos, E. (2013).
Modification in Sport and Physical Education: A Review.
Psicología del Deporte: Algunas nuevas propuestas de
Journal of Sport Psychology, 2, 311-328.
desarrollo. Anales de Psicología, 29(3), 633-636.
Downing, J. H., Keating, T., y Bennett, C. (2005). Effective
Patterson, G. R. (1975). Aprenda a convivir en familia. México D.
reinforcement thecniques in elementary physical
F.: Ciencia de la Conducta.
education: the key to behavior managent. Physical Educator,
Peine, H. A., y Hjowart, R. (1975). Padres e hijos. Problemas
62(3), 114-122.
cotidianos de conducta. Madrid: Siglo XXI.
Esteban, R., Fernández, J. G., Díaz, A., y Contreras, O. R. (2012).
Plaza, F. S. (1996). La disciplina escolar o el arte de la convivencia.
Las conductas que alteran la convivencia en las clases de
Málaga: Aljibe.
educación física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
Posada, F. (2000). Ideas prácticas para la enseñanza de la
de la Actividad Física y el Deporte, 12(47), 459-472.
Educación Física. Lleida: Agonós.
Flaquer, L. (1998). El destino de la familia. Barcelona: Ariel.
Pourtois, J. (1997). L´education postmoderne. París: RUF.
García-Checa, P. (1991). Los padres en la comunidad educativa.
Przesmycki, H. (2000). La pedagogía del contrato. El contrato
Madrid: Castalia.
didáctico en la educación. Barcelona: Graó.
García-Correa, A. (1998). La indisciplina escolar en España y
Quintana, J. M. (1993). Pedagogía familiar. Madrid: Narcea.
programa de intervención.
Pamplona: Universidad de
Rodrigo, M. J. (2001). La familia ante la diversidad. Reflexiones
Navarra.
socio-educativas. En A. Gervilla (Ed.), Familia y Educación
García-Pérez, E., y Magaz, A. (1992). Aprendiendo a comunicarse
(pp. 25-36). Málaga: Grupo de investigación Educación
con eficacia. Manual para padres. Madrid: Cepe.
Infantil y Formación de Formadores.
Goleman, D. (1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Rodríguez, R. I., y Luca, C. (2004). Programa de disciplina en la
Gómez, M. T. (1991). Propuestas de intervención en el aula.
Enseñanza Secundaria Obligatoria. Málaga: Aljibe.
Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. Madrid:
Rushall, B. S., y Siedentop, D. (1972). The development and
Narcea.
control of behavior in sport and physical education.
Gotzens, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: Horsori.
Philadelphia, PA: Lea & Febiger.
Johnson H. L., y Fullwood H. L. (2006). Disturbing Behaviors in
Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical
the Secondary Classroom: How Do General Educators
Education. Mountain Views, CA: Mayfield.
Perceive Problem Behaviors? Journal of Instructional
Stone-McCown, K., Jensen, A. L., Freedman, J. M., y Rideout, M.
Psychology, 33(1), 20-39.
C. (1998). Self-Science: The Emotional Intelligence Curriculum.
Johnson, R. (1999). Time-Out: Can It Control Misbehavior?
San Mateo, CA: Six Seconds.
Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 79(8), 32Supaporn, S. (2000). High school students’ perspectives about
42.
misbehaviour’. Physical Educator, 57, 124-135.
Kñallinsky, E. (1999). La participación educativa: familia y escuela.
Trianes, M. V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga:
Las Palmas: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Aljibe.
Krumboltz, J. (1976). Cómo cambiar la conducta del niño. Buenos
Vallés, A. (1998). Modificación de la conducta problemática del
Aires: Guadalupe.
alumno. Técnicas y programas. Alcoy: Marfil.
Larson, A., y Silverman, S. J. (2005). Rationales and practices
Vidal, M. (1999). El comportamiento infantil. Orientaciones
used by caring physical education teachers. Sport, Education
educativas. Madrid: EOS.
and Society, 2, 175-193.
Vila, I. (1998). Intervención psicopedagógica en el contexto
Latorre, A., Del Rincón, D., y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas
familiar. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (Eds.), Familia y
de la investigación educativa. Barcelona: GR92.
desarrollo humano (pp. 142-155). Madrid: Alianza.
Lavay, B. (1986). Behavior management in physical education,
Zagalaz, M., y Cepero M. (2000). Educación Física y su Didáctica.
recreation and sport. A bibliography. Physical Educator,
Jaén: Jabalcuz.
43(2), 103-112.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
233
Enrique Sánchez-Rivas, José Sánchez-Rodríguez y Julio Ruiz-Palmero
Zolten, K., y Long, N. (1997). Improving study habits. En
Department of Pediatrics, University of Arkansas.
Recuperado de http://www.parenting-ed.org>.
234
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 235-241
ISSN 1886-8576
EVALUACION DEL TIEMPO DE REACCION EN VELOCISTAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA:
ESTUDIO PILOTO
Javier Soto-Rey1, Javier Pérez-Tejero1, Jesús Javier Rojo-González1, Juan Carlos ÁlvarezOrtiz2
1
Universidad Politécnica de Madrid , España y Real Federación Española de Atletismo
(RFEA) 2
RESUMEN: Este artículo tiene por objeto conocer las posibles diferencias del tiempo de reacción
visual (TRV) desde los tacos de salida en velocistas con discapacidad auditiva, usando para dicha
salida un estímulo visual mediante un dispositivo luminoso coordinado con la señal sonora de
salida. La muestra estuvo compuesta por 4 velocistas con discapacidad auditiva de nivel
nacional. Dicho dispositivo, a fin de reproducir las condiciones reales de competición de estos
atletas, se colocó de dos maneras distintas para cada velocista, determinando dos situaciones
experimentales: con el dispositivo en el suelo y a 5 metros (m) de la salida, de manera que los
velocistas estudiados presentaron un TRV medio de 0.232 ±0.018 s para la primera situación y
de 0.268 ± 0.038 s para la segunda. El TRV fue menor y más homogéneo con el dispositivo en
suelo que con el dispositivo colocado a 5 m de los tacos de salida (ns). A la luz de este pilotaje,
parece necesario seguir investigando en el desarrollo de nuevos sistemas que permitan adaptar
la salida en velocidad atlética a velocistas con discapacidad auditiva, puesto que los TRV parecen
verse afectados según la posición del estímulo.
PALABRAS CLAVE: Tiempo de reacción visual, discapacidad auditiva, velocidad.
EVALUATION OF VISUAL REACTION TIME IN SPRINTERS WITH HEARING IMPAIRMENT: A
PILOT STUDY
ABSTRACT: This article aims to evaluate possible differences in visual reaction time (VRT) from
the starting blocks in sprinters with hearing impairment, using a visual stimulus coordinated with
auditory beep output. The sample consisted of four sprinters with hearing impairment of
national level. This device, in order to reproduce the actual conditions of competition these
athletes, was placed in two different places for each sprinter, determining two experimental
situations: one with the device on the ground and another at 5 m from the start line, and VRT
registered had an average of 0.232 ± 0.018 s in the first position and 0.268 ± 0.038 s for the
second. VRT was less and more homogeneous when the device was placed on the ground
respect to the situation with the device placed at 5 m from the starting blocks (ns). It seems
necessary to investigate the development of new adaptation systems that will allow the start
adaptation for sprinters with hearing impairment since VRT appears to be affected by the
position of the visual stimulus.
KEYWORDS: Visual reaction time, hearing impairment, velocity.
AVALIAÇÃO DO TEMPO DE REAÇÃO VELOCISTAS DEFICIENTES AUDITIVOS: ESTUDO PILOTO
Manuscrito recibido: 02/06/14
Manuscrito aceptado: 17/10/14
Dirección de contacto: Javier SotoRey. Centro de Estudios sobre
Deporte Inclusivo, Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte (INEF), Universidad
Politécnica de Madrid, Calle Martín
Fierro 7, 3ª Planta. 28040, Madrid
España.
Correo-e: [email protected]
RESUMO: Este artigo tem como objetivo mostrar as diferenças de tempo de reação visual (TRV)
dos blocos de partida na corrida deficientes auditivos, utilizando um estímulo visual que a saída
através de um coordenado com o beep dispositivo de iluminação saída. A amostra foi composta
de quatro velocistas com deficiência auditiva em todo o país. Este dispositivo foi colocado em
duas maneiras diferentes para cada corredor, a fim de reproduzir as condições reais de
competição esses atletas, determinando duas situações experimentais: com o aparelho sobre a
terra e 5 m da saída, assim velocistas estudados tinham um TRV médio de 0.232 ± 0.018 s para a
primeira posição e de 0.268 ± 0.038 para o segundo. TRV foi menor e mais homogênea com o
solo do dispositivo ao dispositivo colocado a 5 m blocos de partida (ns). À luz deste piloto,
parece necessário investigar mais profundamente no desenvolvimento de novos sistemas para
adaptar a taxa de saída para velocistas de atletismo deficientes auditivos desde o TRV parecem
ser afetados pela posição do estímulo.
PALAVRAS-CHAVE: tempo de reação visual, deficiência auditiva, velocidade.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
235
Javier Soto-Rey, Javier Pérez-Tejero, Jesús Javier Rojo-González, Juan Carlos Álvarez-Ortiz
En la carrera atlética de velocidad, numerosas son las variantes
en relación a la posición de salida, que el atleta ha ensayado y
utilizado a lo largo de la historia. En este segmento de la
carrera, el atleta, buscando efectuar una buena transición
desde la posición baja en los tacos de salida, hasta la
verticalidad de la carrera (desde el inicio hasta los 10 - 20 m
aproximadamente; Fernández, 2005), trata de reaccionar con
prontitud al estímulo, para disponer sus segmentos corporales
a una óptima aceleración en el menor tiempo posible. Por ello,
esta fase constituye una de las más importantes en las pruebas
de velocidad (Bernia, 1981; Bravo, Pascua, Gil, Ballesteros, y
Campra, 1990; Fernández, 2005; Hay, 1985; Pascua, GilSánchez, y Marín-Sospedra, 2005).
Dentro de las características que pueden ayudar al velocista a
conseguir sus fines está el tiempo de reacción (TR) o velocidad
de reacción, como acostumbra a denominarse en atletismo
(Collet, 1999; Mero y Komi, 1990; Ross, Leveritt y Riek, 2001).
Paradójicamente, pese a que en muchos trabajos nombran la
importancia de esta cualidad, muy pocos se detienen en su
medición o su estudio en profundidad para aquellos
deportistas que tienen dificultades a la hora de hacer frente al
TR a través de estímulos sonoros como en el caso de los
deportistas con discapacidad auditiva (Pérez-Tejero, Soto-Rey y
Rojo-González, 2011).
En una situación deportiva, desde que se produce un
estímulo o un conjunto de estímulos hasta que el sujeto da
una respuesta o una parte de respuesta transcurre un tiempo
de latencia (Posner y Rueda, 2002; Tudela, 1989). Este tiempo
será mayor o menor en función de diversas circunstancias
(Gursoy, 2010; Schmidt y Lee, 1999). Según Roca (1983) y Sage
(1977), el promedio del TR auditivo que acostumbra a ser el
más rápido, se mueve alrededor de las 170 milésimas de
segundo (ms) con dispersiones de 30 ms, y por tanto, las
latencias por debajo de este valor en cualquier modalidad
sensorial pueden considerarse anticipatorias. Sin embargo,
estudios más recientes y que fundamentan las salidas en
atletismo de alto nivel, indican que dicho tiempo de latencia ha
de ser de, al menos, 100 ms (Fernández, 2010; IAAF, 2011) o
incluso menores, como los 85 ms que proponen Pain y Hibbs
(2007), considerando que los parámetros neurológicos y
fisiológicos demuestran que el TR auditivo está por debajo de
los 100 ms. Es una de las líneas de investigación que están
abordando en la actualidad diversos especialistas que
recomiendan a la International Association of Athletics
Federations (IAAF) abandonar la norma de las 100 ms como
tiempo mínimo de reacción y por tanto el limite debería bajar a
80 o 85 ms (Fernández, 2010).
En la salida de velocidad, el velocista debe realizar una acción
con unos movimientos estereotipados en los que influye
enormemente el sonido procedente del juez al activar la salida
en la prueba deportiva (Orellana, 2009). En un primer momento
se podría pensar que el TR más rápido beneficia
fundamentalmente a los velocistas sin discapacidad, mientras
que los velocistas con discapacidad auditiva tienen que salir
con la ayuda de otro tipo de estímulo externo como el tacto o la
vista. Sin embargo, esto parece no ser así, tal y como quedó
reflejado en un estudio anterior (Pérez-Tejero et al., 2011). En la
salida de las pruebas de velocidad en atletismo, el TR toma
especial relevancia dado que se compite frente a un adversario
236
con unos tiempos muy próximos, por lo que la velocidad de las
acciones y la toma de decisiones son factores que inciden
crucialmente en el rendimiento final (Fernández, 2010).
En las competiciones en las que participan velocistas con y
sin discapacidad auditiva, las personas sordas compiten, a
priori, en inferioridad de condiciones desde el inicio de la
prueba, ya que la “voz de salida” la percibirán con posterioridad
respecto a los velocistas sin discapacidad (Pérez-Tejero et al.,
2011). Si se empleara un sistema que permitiera igualar las
condiciones de salida de todos los competidores se daría la
oportunidad de mejorar los registros de los velocistas con
discapacidad auditiva. Por otro lado, es conocido que los
velocistas con discapacidad auditiva, al competir en las citadas
condiciones, han de modificar su situación de salida en los
tacos, ya que han de atender al estímulo visual que supone el
humo de la pistola del juez o el movimiento de algún otro
atleta. Sin embargo, a día de hoy y en el conocimiento de estos
autores, no existe ningún estudio en la literatura que estudie
esta situación a priori de desventaja para estos atletas, ya que
sería lógico suponer que dicha situación afecta negativamente
al tiempo de reacción corporal (TRC). Esta es la razón por la que
en este estudio se plantean dos situaciones experimentales
que distinguen entre la situación del dispositivo visual o
luminoso de salida (a 5 metros o en el suelo frente al velocista
en los tacos de salida), por lo que la variable independiente del
presente estudio es la colocación de dicho dispositivo.
La salida atlética, al ser por definición un estímulo sonoro,
supone de por sí una desventaja para estos atletas, por lo que
la adaptación natural sería un estímulo visual coordinado con el
habitual sonoro; sin embargo, tampoco hay estudios al
respecto en la bibliografía referente al atletismo, aunque se
han realizado con otros deportes (Pérez y Sequera, 2012). De
esta forma, pensamos que los atletas con discapacidad auditiva
obtendrían mejores marcas en las competiciones oficiales
usando dichos sistemas. Además, aquellos deportistas sordos
que compiten con atletas sin discapacidad, lo harían en unas
condiciones más equitativas (Kurková, Válková y Scheetz, 2011).
Ante la normativa actual del atletismo, creemos que los
deportistas con discapacidad auditiva se ven perjudicados en
las salidas, por lo que pensamos que se hace necesario
desarrollar sistemas de salida con estímulos visuales en lugar
de sonoros para atletas sordos que les permitan a éstos
últimos competir en situaciones de igualdad con atletas sin
discapacidad. Por todo ello, el objetivo de este estudio fue
realizar un pilotaje que permitiera conocer las posibles
diferencias del TRV desde los tacos de salida en velocistas con
discapacidad auditiva con respecto a la colocación de un
dispositivo luminoso coordinado con la señal sonora de salida
colocado de dos maneras distintas, en el suelo y a 5 m de la
salida; así mismo se evaluaron los tiempos de desplazamiento a
los 10 m desarrollados tras cada estímulo.
MÉTODO
Diseño de investigación
La metodología utilizada en este estudio fue de tipo
correlacional, comparando los resultados del TRV de cada atleta
estudiado según situación experimental, definida por la
colocación del dispositivo luminoso. Para ello las mediciones
referentes a cada atleta se realizaron por separado y en una
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Evaluación del tiempo de reacción en velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto
única sesión, procediéndose a la comparación posterior de los
resultados obtenidos con cada sujeto.
Participantes
En el estudio participaron 4 atletas que cumplieron de manera
exhaustiva los siete criterios de inclusión siguientes: presentar
un grado de discapacidad auditiva superior al 33% , ser
velocista en activo, de categoría masculina, especialistas en
distancias de 100 y/o 200 metros lisos (m.l.), estar entrenado
para las pruebas en las que compiten en el momento del
estudio, pertenecer a la selección española de atletismo de la
Federación Española de Deportes para Sordos (FEDS) y
presentar una mejor marca personal de 13 segundos (s) o
menor en los 100 m.l. Todos los participantes fueron
informados de los objetivos del estudio y de las características
de las pruebas previamente a las mismas, y todos ellos
firmaron un consentimiento informado, amparado bajo la
Declaración de Helsinki de 1964 enmendada en la 59ª
Asamblea General de la Asociación Médica Mundial (AMM), en
Seúl, octubre 2008.
Según datos de la FEDS (FEDS, 2013), para el año 2012, solo
15 atletas cumplen los criterios de selección determinados (de
hecho, solo estos 15 compiten en pruebas atléticas de
velocidad para 100 m y 200 m), de los cuales (26.6%)
participaron en este estudio. Los 4 atletas con discapacidad
auditiva que participaron en el estudio tiene una edad media
de 24.7 ±1.8 años con mejor marca personal de 12´´01 ± 0.737
s en 100 m.l. y 24´´20 ± 0.994 s en 200 m.l. y llevan 7.75 ±1.2
años compitiendo con licencia federativa en la modalidad
deportiva de atletismo en la FEDS. Dichos atletas tienen una
media de 75.2 ±11.9 % en grado de discapacidad y una pérdida
auditiva de 109.45 ± 0.80 decibelios (dB).
caja. El dispositivo tiene una batería de Li-ion recargable de
unos 900mA/h, y en el caso de que la carga sea mínima se
enciende un pequeño led de aviso. El prototipo se puede
recargar directamente de la red eléctrica o utilizando un
ordenador. Finalmente se utilizaron unas células fotoeléctricas
“Microgate Polifemo Light” para evaluar los tiempos de
desplazamiento a los 10 m.
Material
Para medir el TR, la variable principal de nuestra investigación,
Figura 1. Dispositivo luminoso de salida conectado a los tacos
se utilizó el sistema de detección de salidas para TR Reactime
de salida y Reactime.
Lynx System Developers, inc. ®. ReacTime es el único sistema
de detección de salidas falsas completamente inalámbrico. Este
Protocolo experimental
sistema también se puede utilizar de manera modular como un
Junto con los datos experimentales, en una ficha, se registraron
sistema de entrenamiento de reacción. El sistema es de uso
los datos personales de cada participante, referentes a edad,
sencillo y puede ser utilizado para grabar y mostrar los tiempos
mejor marca personal 100 m.l. y/o 200 m.l., tiempo que llevaba
de movimiento al disparo del atleta con una fiabilidad de
compitiendo en el atletismo. Esta ficha fue marcada con un
1/1000 ms. El sistema ReacTime detecta salidas falsas (como
código a fin de no ser identificable el atleta más que por el
define la IAAF en el artículo 162.2) enviando inmediatamente
propio investigador, y custodiada en armario bajo llave,
una señal informando al Juez de Salidas.
cumpliendo así la ley 15/1999.
Las salidas fueron dadas mediante un dispositivo luminoso
La toma de datos se realizó en el módulo de atletismo del
desarrollado “ad hoc” para este estudio por el departamento de
Centro de Alto Rendimiento (CAR) del Consejo Superior de
Tecnología Electrónica (Grupo de Displays y Aplicaciones
Deportes en Madrid, garantizando unas condiciones idóneas
Fotónicas) de la Universidad Carlos III de Madrid. Se trata de
para la realización de las pruebas, así como una adecuada
una suerte de semáforo, rectangular, con 3 luces de diferente
validez ecológica de las situaciones experimentales. El contexto
color en función del aviso por parte del juez de salida: “A sus
experimental fue un lugar tranquilo dentro del módulo de
puestos” con el color rojo, “Listos” con el color amarillo y “Ya”,
atletismo donde el sujeto estuvo cómodo frente a las pruebas
que indica la salida, con el color verde (Figura 1). Dicho sistema
de salida con iluminación adecuada sin llegar a deslumbrar.
de salida tiene unas dimensiones de 12x6x5 mm y tiene un
Antes de cada una de las pruebas se le explico al atleta en qué
cable de aproximadamente unos 10 m con un conector jack
consistían las tareas y rellenaron la hoja de registro de datos
macho y otro hembra de forma que el primero se conecta a la
personales. Este período sirvió para que el sujeto se relajase
salida de audio del ReacTime y el segundo al altavoz. La
por si llegaba excitado por cualquier circunstancia. Tras un
cantidad de luz que emiten los leds del semáforo se controla
calentamiento específico (unos 15 – 20 minutos), a cada atleta
con un potenciómetro, que se encuentra en un lateral de la
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
237
Javier Soto-Rey, Javier Pérez-Tejero, Jesús Javier Rojo-González, Juan Carlos Álvarez-Ortiz
se le permitieron dos ensayos previos para familiarizarse con
cada una de las situaciones experimentales y chequear que
había entendido bien las instrucciones. Posteriormente se
realizaron 5 ensayos para cada una de las dos situaciones
experimentales, con un descanso de 3 minutos entre cada
ensayo. El número de ensayos por situación y tiempo de
descanso fue determinado garantizando la adecuada
recuperación entre estímulos y salidas, evitando la fatiga (Viru y
Viru, 2003).
Las situaciones experimentales fueron las siguientes:
Situación experimental 1. Evalúa el TR ante un estímulo visual
en el suelo (en segundos) mediante un sistema luminoso
colocado bajo el velocista y sobre el tartán, justamente tras la
línea de salida y conectado al sistema de salida de los tacos
(Figura 2).
1. El velocista se sitúa, en los tacos de salida, frente a la
calle de la pista de atletismo.
2. El sistema luminoso se coloca en el suelo a pocos cm
de los tacos de salida, concretamente con la vista del
velocista hacia el suelo y en ese momento la luz está
en color rojo. Este sistema está conectado al
dispositivo de salida por parte del experimentador.
3. El velocista tiene que mantener la vista dirigida hacia el
dispositivo luminoso durante la puesta en marcha de
la técnica de salida atlética “A sus puestos” y en cuanto
salga la 2ª luz (amarillo) se coloca en posición “Listos”,
sin desviar la vista del dispositivo luminoso.
4. El dispositivo luminoso presenta la 3ª luz (verde) con el
fin de que el velocista salga de sus tacos de salida en el
menor tiempo posible y con la mayor velocidad que
sea capaz de desarrollar en esa posición.
5. El velocista realiza un descanso de 3´ para realizar
otro ensayo con el mismo procedimiento.
6. Con el mismo procedimiento, realiza los 5 ensayos.
Figura 2. Situación experimental 1
Situación experimental 2: Tras un descanso de 5 minutos, se
realizó un nuevo estudio con el sistema luminoso situado a 5 m
de la salida y a una altura de un metro (1 m) del suelo. El
experimentador activó con su mando el sistema luminoso
situándose fuera del campo de visión del velocista. La
secuencia de la puesta en marcha del atleta se efectuó igual
que en el caso anterior (Figura 3).
238
Figura 3. Situación experimental 2
El resultado de cada sujeto para cada uno de los estímulos se
calculó realizando la media de todos los ensayos en cada
prueba. El número de ensayos fue suficiente para hacer una
media estable, teniendo en cuenta la variabilidad del TRV, y
para que la fatiga no afectara a los resultados. Durante la toma
de datos, la colocación del experimentador, el ruido de los
aparatos y otros detalles fueron cuidados para evitar que se
produjeran anticipaciones o pérdidas de atención. El
experimentador se colocó detrás de los tacos de salida en los
estímulos visuales, fuera de la vista del sujeto y los botones, a
modo de pistola de salida, se pulsaron paulatinamente de
modo que no produjeran ruido.
Análisis estadísticos
Con el fin de analizar la distribución de los datos y su
normalidad, se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnof, dicha
prueba arrojó resultados de normalidad para cada una de las
variables analizadas, por lo que en el presente estudio se utilizó
estadística paramétrica. Como medidas descriptivas, se
calcularon el máximo, mínimo, media y la desviación estándar.
Para el estudio del TRV se utilizó el valor medio de los valores
obtenidos en cada sujeto eliminando los valores atípicos
(valores que están fuera del rango de los valores normales,
Thomas y Nelson, 2007), evitando así posibles errores por
cansancio, despiste, etc. De esta forma se obtuvieron los datos
correspondientes al TR con el dispositivo luminoso situado en
el suelo y a 5 m de los tacos de salida, así como las variables de
los tiempos de desplazamiento a los 10 m (T_10m). Para
observar las posibles diferencias del TR visual de cada velocista
según situación experimental y en los T_10m, se empleó una
prueba t de Student para muestras relacionadas. Para el
tratamiento estadístico fue utilizado el paquete estadístico SPSS
18.0 (Chicago, IL, EEUU). Los niveles de significación fueron
establecidos para un α ≤ .05, indicando el valor de p en cada
caso.
RESULTADOS
Estadísticos descriptivos
Lo primero que nos planteamos fue valorar la totalidad de los
72 datos obtenidos (18 datos por sujeto: 8 en TR y 8 en T_10m),
eliminando del análisis, por criterio, los valores atípicos
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Evaluación del tiempo de reacción en velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto
estadísticos que pudieran deberse a un exceso de celo o de
falta de atención por parte del sujeto investigado.
Consideramos de interés destacar que ningún valor atípico se
registró por debajo de las 100 ms (el valor mínimo registrado
fue de 0,192 ms), por lo que ninguno de los valores está por
debajo del tiempo de latencia (Fernández, 2010; Pain y Hibbs,
2007) ni ningún “nulo” según las normativas deportivas
indicadas.
En la muestra estudiada para atletas que utilizaron el
dispositivo en suelo (N = 4), el TR arrojo una media de 0.232 ±
0.018 s (mínimo 0.207 y máximo 0.246 s), mientras en la
muestra con el dispositivo a 5 m de los tacos de salida (N = 4)
presentaron una media de 0.268 ± 0.038 s (mínimo 0.213 y
máximo 0.301 s) (Tabla 1) (Figura 4 y Figura 5). El número de
salidas falsas que fueron efectuadas por los 4 sujetos,
respuesta antes de percibir el estímulo visual, fueron 2 con el
dispositivo luminoso en el suelo y 4 con el mismo sistema a 5 m
de los tacos de salida.
En los T_10m, los atletas que usaron el dispositivo en suelo, el
tiempo registró una media de 2.209 ± 0.082 s (mínimo 2.112 y
máximo 2.310 s), mientras en la muestra con el dispositivo a 5
m de los tacos de salida presentaron una media de 2.240 ±
0.065 s (mínimo 2.187 y máximo 2.327 s).
Tabla 1
Resultados estadísticos descriptivos
TR con dispositivo
en suelo
TR con dispositivo
a5m
T_10m con
dispositivo en
suelo
T_10m con
dispositivo a 5 m
N
Mín.
Máx.
M
DT
4
0.207
0.246
0.232
0.018
4
0.213
0.301
0.268
0.038
4
2.112
2.310
2.209
0.082
4
2.187
2.327
2.240
0.065
Análisis de los datos intra e inter sujeto
Figura 5. Resultados estadísticos descriptivos en diagrama de
cajas del TR con el dispositivo luminoso colocado a 5 m de los
tacos de salida.
Diferencias según la posición del dispositivo que indica la
salida
El valor de significación en la prueba T entre ambos grupos (t
(3) = -2.979; p = .059) mostró que las diferencias entre grupos
no fueron significativas, aunque el TR fue inferior cuando el
dispositivo se situó en el suelo (Tabla 2).
Tabla 2
Resultados estadísticos descriptivos de cada grupo en TR (en s.).
Variable
TR
Grupo
Atletas con
dispositivo en suelo
Atletas con
dispositivo a 5 m
N
M
DT
4
0.232
0.018
p
4
0.268
0.038
0.059
En cuanto a la evaluación de las diferencias de los tiempos de
desplazamiento entre grupos según la colocación del
dispositivo, se realizó una prueba t para muestras relacionadas,
en la que no se hallaron diferencias significativas respecto de
los tiempos registrados a los 10 m (t (3) = -1.826; p = .160) (Tabla
3).
Tabla 3
Resultados estadísticos descriptivos de cada grupo en T_10m (en s.).
Variable
T_10m
Figura 4. Resultados estadísticos descriptivos en diagrama de
cajas del TR con el dispositivo luminoso colocado en suelo.
Grupo
Atletas con dispositivo en
suelo
Atletas con dispositivo a 5 m
N
M
DT
4
2.209
0.082
4
2.240
0.065
p
.160
DISCUSIÓN
A pesar de lo que se pudiera pensar, en la literatura son
escasísimos los estudios en relación al desarrollo de
dispositivos para medir el TR de forma adaptada a personas
con discapacidad. En natación existen dispositivos luminosos
que adaptan la salida de nadadores sordos en sus pruebas
(Pérez y Sequera, 2012), pero en atletismo no existe un
dispositivo oficial semejante, lo que justifica la necesidad de
estudios similares al presentado. Al comparar los promedios
del TR de los atletas en función de la colocación del dispositivo
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
239
Javier Soto-Rey, Javier Pérez-Tejero, Jesús Javier Rojo-González, Juan Carlos Álvarez-Ortiz
luminoso se verifica que, en nuestra muestra, cuando los
atletas utilizaron el dispositivo en el suelo son generalmente
más rápidos a la hora de reaccionar que cuando salieron con el
dispositivo a 5 m de los tacos de salida (t (3) = -2.967; p = .059)
(ns, Tabla 2).
El presente estudio no encontró diferencias significativas en
los tiempos de desplazamiento a los 10 m en cuanto a la
colocación del dispositivo luminoso, aunque se presentaron
tiempos más cortos cuando los velocistas utilizaron el
dispositivo luminoso en suelo (Tabla 3). Como ya se ha dicho,
en nuestro estudio ninguno de los tiempos tomados en la
salida estuvo por debajo del tiempo de latencia aceptado en la
bibliografía actual (Fernández, 2010; Pain y Hibbs, 2007), siendo
el valor mínimo registrado de 0.192 s para las salidas con el
dispositivo en suelo y 0.197 s para las salidas a 5 m de los tacos
de salida. Indicar aquí que, en relación a los valores atípicos, el
análisis descriptivo arrojó cuatro valores de este tipo para cada
situación experimental: dos con el dispositivo en el suelo (de
0.360 s y 0.344 s cada uno) otros dos en la situación
experimental con el dispositivo a 5 m (de 0.552 s y de 0.506 s).
Como vemos, todos ellos muy por encima de los tiempos
medios para cada situación experimental ya indicados
(posiblemente por despiste o falta de concentración puntual), y
es por esto que no fueron incluidos en el análisis realizado.
Además, los TR obtenidos en ambas situaciones (Tabla 1)
estarían en consonancia con los resultados obtenidos por Soto,
Pérez y Rojo (2011) al estudiar el Tiempo de Reacción Simple
Manual (TRSM) ante estímulos visuales, que arrojaban una
media de 0.245 ± 0.057 s (Martínez, 2003).
En cuanto a los parámetros de la salida de velocidad por los
atletas con discapacidad auditiva, donde tienen que mantener
la vista hacia el juez de salida, éstos se ven condicionados ya
que no pueden aplicar la técnica ideal descrita por autores
como Bravo et al. (2005), Hay (1985) o Pascua et al. (2005), ya
que éstos describen que la vista del atleta debe ser fijada hacia
el suelo durante el proceso de salida. De contar con los
dispositivos luminosos, los atletas con discapacidad auditiva no
tendrían que modificar los parámetros de esa salida atlética
según los expertos de atletismo, por lo que parece a priori que
la utilización en competición de los mismos podría ser
beneficiosa, lo que abre líneas futuras de investigación. Aun así,
el debate parece estar abierto, pudiendo aportar conclusiones
válidas aun con nuestro estudio, ya que el TR fue menor en el
grupo de velocistas que salieron con el dispositivo en suelo,
aunque las diferencias no fueron estadísticamente significativas
(Tabla 2). Los resultados estimulan a ampliar el estudio ya que
la falta de significación puede deberse al bajo número de
participantes, debido a que se quiso realizar con personas con
experiencia en salida y que hubieran demostrado una
capacidad de reacción y velocidad suficientes para situarlos
entre la élite del deporte adaptado.
Consideramos de interés la realización de futuras
investigaciones que analicen las diferencias de TR entre sujetos
con y sin discapacidad auditiva, considerando factores de
fatiga, horas de entrenamiento, tipo de deporte, condición
física, antropometría, intensidad de estímulos sensoriales, así
como también estudiar con mayor detalle la reactividad que
presentan los deportistas ante situaciones de estrés, y la
posible influencia en sus TR y rendimiento.
240
CONCLUSIONES
En la muestra estudiada para atletas con discapacidad auditiva
éstos presentaron un TR más rápido cuando el dispositivo
estaba en el suelo, que cuando el dispositivo se colocó a 5 m de
los tacos de salida, si bien no se encontraron diferencias
significativas entre ambas situaciones. En cuanto a la
comparación de las diferencias de los tiempos de
desplazamiento entre grupos según la colocación del
dispositivo, no se hallaron diferencias significativas respecto de
los tiempos registrados a los 10 m. A la luz de este pilotaje,
parece necesario seguir investigando en el desarrollo de
sistemas que permitan adaptar la salida en velocidad atlética a
velocistas con discapacidad, puesto que los TR parecen verse
afectados.
REFERENCIAS
Bernia, J. (1981). Tiempo de reacción y procesos psicológicos.
Valencia: Nau Llibres.
Bravo, J., Pascua, M., Gil, F., Ballesteros, J. M., y Campra, E.
(1990). Atletismo I (Carreras y Marcha). Madrid: Comité
Olímpico Español.
Collet, C. (1999). Strategic aspects of reaction time in worldclass sprinters. Perceptual and Motor Skills, 88(1), 65-75.
Fernández-Abuín, J. P. (2005). Evolución y Análisis de la Salida
Agrupada en la Carrera Atlética de Velocidad. G-SE Standard.
Recuperado de: http://www.g-se.com/a/421/evolucion-yanalisis-de-la-salida-agrupada-en-la-carrera-atletica-develocidad/.
FEDS (2013). Ranking Nacional de Atletismo. Disponible en
http://feds.es/images/Imanges_PDF_Noticias/Noticias_Atleti
smo/2013/Ranking%20Espa%C3%B1a%20Atletismo%20Air
e%20Libre%20FEDS%2031-12-2012.pdf
Fernández, O. (2010). Historias de los tiempos de reacción.
Atletismo Español, 635, 60-61.
Gursoy, R. (2010). Sex differences in relations of muscle power,
lung function, and reaction time in athletes. Perceptual &
Motor Skills, 110(3), 714-720.
Hay, J. G. (1985). The biomechanics of sports techniques.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
IAAF (2011). Reglas de competición 2012-2013. Disponible en
http://www.iaaf.org/download/download?filename=b8cee4
e7-2007-41a3-aa1aba8b6865726e.pdf&urlslug
=Competition%20Rules%20201
Kurková, P., Válková, H., y Scheetz, N. (2011). Factors impacting
participation of European elite deaf athletes in sport.
Journal of Sports Sciences, 29(6), 607-618.
Martínez, O. (2003). El tiempo de reacción visual en el kárate.
Tesis no publicada, Universidad Politécnica de Madrid,
Madrid.
Mero, A., y Komi,
P. (1990). Reaction-time and
electromyographic activity during a sprint start. European
Journal of Applied Physiology and Occupational Physiology,
61(1-2), 73-80.
Orellana, A. (2009). Comparación del Tiempo de Reacción Simple y
Discriminativo entre estudiantes deportistas y sedentarios de
la Universidad de Valparaíso. Tesis no publicada,
Universidad de Granada, Granada.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Evaluación del tiempo de reacción en velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto
Pain, M. T. G., y Hibbs, A. (2007). Sprint starts and the minimum
auditory reaction time. Journal of Sports Sciences, 25(1), 7986.
Pascua, M., Gil-Sánchez, F., y Marín-Sospedra, J. (2005).
Velocidad, vallas y marcha (Vol. 1). Madrid: Real Federación
Española de Atletismo.
Pérez, C. J., y Sequera, C. D. (2012). Dispositivo electrónico visual
para la salida de natación: dirigido a personas con
discapacidad auditiva para su integración dentro de las
competiciones. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica
Española.
Pérez-Tejero, J., Soto-Rey, J., y Rojo-González, J. J. (2011). Estudio
del tiempo de reacción ante estímulos sonoros y visuales.
Motricidad: European Journal of Human Movement, 27, 149162.
Posner, M. I., y Rueda, M. R. (2002). Mental chronometry in the
study of individual and group differences. Journal of Clinical
and Experimental Neuropsychology, 24(7), 968-976.
Roca, J. (1983). Tiempo de reacción y deporte. Barcelona: Institut
Nacional d'Educació Física de Catalunya.
Ross, A., Leveritt, M., y Riek, S. (2001). Neural Influences on Sprint
Running: Training Adaptations and Acute Responses (Vol. 31,
pp. 409-409). New Zealand: Adis International.
Sage, G. H. (1977). Introduction to motor behavior: A
neuropsychological approach (2ª Ed.). Reading, MA: AdisonWesley.
Schmidt, R. A., y Lee, T. D. (1999). Motor control and learning: a
behavioral emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics.
Soto, J., Pérez, J., y Rojo, J. J. (2011). Estudio del tiempo de
reacción ante estímulos visuales en deportistas con y sin
discapacidad auditiva: aplicaciones prácticas. Disponible en
http://www.paralimpicsport.org/cida2011/images
/stories/cida_a.pdf.
Thomas, J. R., y Nelson, J. K. (2007). Métodos de investigación en
actividad física. Barcelona: Paidotribo.
Tudela, P. (1989). Tiempo de reacción. Psicología Experimental (4ª
ed.). Madrid: Universidad Nacional de Educación a
Distancia.
Viru, A., y Viru, M. (2003). Análisis y control del rendimiento
deportivo. Barcelona: Paidotribo.
Agradecimientos
A D. Jose Manuel Sánchez Peña y D. Juan Carlos Torres Zafra del
Departamento de Tecnología Electrónica (Grupo de Displays y
Aplicaciones Fotónicas) de la Universidad Carlos III de Madrid por el
desarrollo y fabricación del dispositivo luminoso de salida.
Al Consejo Superior de Deportes y a la Real Federación Española de
Atletismo, por su colaboración en el uso de las instalaciones del módulo
de atletismo del CAR de Madrid, así como el uso de su aparataje para las
salidas en atletismo.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
241
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 243-250
ISSN 1886-8576
HACIA LA CALIDAD DE SERVICIO EMOCIONAL EN ORGANIZACIONES DEPORTIVAS
ORIENTADAS A LA POBLACIÓN INFANTIL: UN ANÁLISIS CUALITATIVO
Rocío Pérez-López1, Verónica Morales-Sánchez1, M. Teresa Anguera2 y Antonio HernándezMendo1
1
Universidad de Málaga , España y Universidad de Barcelona2, España.
RESUMEN: En los últimos años se observa una creciente necesidad de gestionar las
organizaciones de servicios deportivos de forma más eficiente. Por ello, el estudio de la calidad
total debe ser considerado un aspecto esencial en la gestión de los servicios deportivos
municipales. Dentro de la filosofía empresarial tiene vital atención conocer cuáles serían las
claves para que las organizaciones deportivas ofrezcan un servicio de excelencia a quiénes son el
pilar de su gestión, es decir, a sus usuarios/as. De ahí el objetivo principal, analizar la Calidad
Total, en organizaciones de servicios deportivos infantiles (de 8 a 12 años de edad). El estudio
presenta una muestra de 59 participantes a través de un muestreo intencional. Se realizaron
entrevistas individuales y el contenido fue sometido a un análisis cualitativo utilizando el
programa Atlas.ti 6.2.27. Según los resultados obtenidos, las percepciones y expectativas de
los/as usuarios/as infantiles coinciden en resaltar la importancia de la calidad relacional sobre la
calidad funcional, destacando los aspectos emocionales entre el personal de contacto y los/as
usuarios/as, aunque no olvidan destacar la importancia de algunos aspectos tangibles como la
higiene y la imagen de las instalaciones y del material.
PALABRAS CLAVE: Calidad Total, organizaciones deportivas infantiles, Atlas ti.
TOWARDS EMOTIONAL QUALITY SERVICE ORIENTED SPORTS ORGANIZATIONS CHILD
POPULATION: A QUALITATIVE ANALYSIS
ABSTRACT: In recent years an increasing need to manage the sports services offered by
organisations in a more efficient way has been observed. Because of this, the study into the total
quality must be considered as an essential aspect in the management of municipal sports
services. Within business philosophy vital attention is paid in knowing what the key aspects so
that sports organisations can offer a superior service to those people who are the pillar in their
organisation, namely, their users. From there the main objective is to analyse the Total Quality in
child sports services organisations (from 8 to 12 years old). Individual interviews were carried out
and the content of which was submitted into the qualitative analysis program Atlas.ti 6.2.27.
According to the obtained results, the perceptions and expectations of these young users agree
with emphasising the importance of relational quality over functional quality, highlighting the
emotional aspects between staff and its users. However, they don’t forget to highlight the
importance of some tangible aspects such as hygiene and image of the facilities and equipment.
KEYWORDS: Total Quality, qualitative analysis, child sports organizations, Atlas.ti.
RUMO A SERVIÇO DE QUALIDADE EMOCIONAL EM ORGANIZAÇÕES ESPORTIVAS ORIENTADO
A CRIANÇAS: UMA ANÁLISE QUALITATIVA
Manuscrito recibido: 07/10/14
Manuscrito aceptado: 26/11/14
Dirección de contacto: Verónica
Morales-Sánchez. Departamento de
Psicología Social, Antropología
Social, Trabajo Social y Servicios
Sociales. Facultad de Psicología.
Campus de Teatinos, s/n.
Universidad de Málaga. 29071.
Málaga (España).
E-mail: [email protected]
RESUMO: Nos últimos anos, uma crescente necessidade de que as organizações gerenciem
serviços desportivos mais efetivamente observada. Portanto, o estudo da qualidade total deve
ser considerado um aspecto essencial na gestão dos serviços desportivos municipais. Dentro da
filosofia de negócio tem cuidado vital para saber o que a chave seria a organizações desportivas
oferecer um excelente serviço aos que são o sustentáculo da gestão, ou seja, seus usuários / as.
Por isso, o principal objetivo, analisar a qualidade total em serviços de organizações desportivas
para crianças (8-12 anos de idade). Foram realizadas entrevistas individuais e os conteúdos
foram submetidos à análise qualitativa utilizando Atlas.ti programa 6.2.27. De acordo com os
resultados, percepções e expectativas / as usuários / Criança concordam quanto ao destacar a
importância da qualidade relacional da qualidade funcional, enfatizando os aspectos emocionais
entre contato pessoal e / como usuário / as, mas não deixar de destacar a importância de alguns
aspectos tangíveis, tais como a higiene ea imagem das instalações e equipamentos.
PALAVRAS-CHAVE: Qualidade Total, análise qualitativa, as organizações desportivas para
crianças, Atlasti.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
243
Hacia la calidad de servicio emocional en organizaciones deportivas orientadas a la población infantil
En la actualidad la calidad en el servicio representa una ventaja
creación y consolidación de hábitos de práctica deportiva que
competitiva en el mercado, produciendo mejores resultados
pueden repercutir en estilos de vida saludables (Chillón,
tanto a nivel económico como organizacional. La calidad total
Delgado, Tercedor y González-Gross, 2002; Latorre, Gasco,
(Zeithaml, Parasuraman y Berry, 1993) se ha convertido en una
García, Martínez, Quevedo, Carmona et al., 2009; Moralesnecesidad para garantizar la continuidad, progreso y mejora de
Sánchez, Pérez-López y Anguera, 2014;).
las organizaciones de servicios deportivos municipales,
La práctica deportiva en estas edades proporciona múltiples
generando beneficios que repercutan en los/as usuarios/as, en
beneficios a nivel físico, psicológico y social, así como en la
los gerentes, en los/as empleados/as, en los/as ciudadanos/as y
prevención de enfermedades, tan preocupantes en la
en la imagen de la propia organización (Morales-Sánchez,
actualidad en la población infantil, como es la obesidad infantil,
Blanco-Villaseñor y Hernández-Mendo, 2004; Morales-Sánchez,
diabetes, etc., de modo, que la práctica deportiva es
Pérez-López y Anguera, 2014).
fundamental en la vida de los/as niños/as y jóvenes.
Esta preocupación por el estudio de la calidad en las
La preocupación por este ámbito ha llevado al principal
organizaciones deportivas ha cobrado importancia en los
objeto de este estudio: evaluar la calidad total en los servicios
últimos años, y queda reflejado por las múltiples
municipales deportivos orientados a la población infantil de
investigaciones que tienen como objetivo la mejora de la
Alcalá la Real. Es importante escuchar a los/as usuario/as, más
calidad y la percepción de los/as usuarios/as respecto a la
pequeños/as, de 8 a 12 años, que transmitan “directamente”
calidad del servicio que reciben (Afthinos, Theodorakis y Nassis,
sus inquietudes, necesidades, opiniones, sugerencias, cuáles
2005; Calabuig, Burillo, Crespo, Mundiana y Gallardo, 2010;
son sus expectativas y percepciones de la prestación del
Calabuig, Quintanilla y Mundina, 2008; Hernández-Mendo,
servicio que reciben, así como que expresen las deficiencias del
2001; Mañas, Jiménez, Mayor, Martínez y Moliner, 2008;
mismo, contrastándolas con las percepciones y expectativas de
Martínez-Tur, García-Buades, Marzo y Gosálvez, 1998; Martínezlos padres y madres, personas de atención al usuario/a, los
Tur, Peiró, Ramos y Tordera, 2000; Morales-Sánchez, 2003;
monitores y monitoras de las diferentes actividades y de los
Morales-Sánchez, Blanco-Villaseñor y Hernández-Mendo, 2004;
principales responsables de la organización de estos servicios
Morales-Sánchez, Hernández-Mendo y Blanco-Villaseñor, 2005,
deportivos, como son los gerentes y coordinador de Deportes
2009; Morales-Sánchez, Pérez-López y Anguera, 2014; Nuviala,
del Excmo. Ayuntamiento de Alcalá la Real.
Tamayo, Nuviala, González y Fernández, 2010; Vila, Sánchez y
Manassero, 2009).
MÉTODO
En el sector deportivo municipal se ha desarrollado una gran
Participantes
inversión en dotación de las instalaciones deportivas y una
Se obtuvo una muestra de 59 participantes (n = 59) en dos
amplia oferta de actividades, que ha supuesto un aumento de
instalaciones deportivas municipales: el Centro Municipal de
los índices de práctica deportiva, contribuyendo a que la
Deporte y Salud (CMDS) y el Polideportivo, a través de un
realización de actividad física y deporte se incorpore como
muestro intencional. En total, 31 usuarios/as infantiles (12
hábito de vida y se materialice una adherencia al deporte en
niños y 19 niñas) con un rango de edad comprendido entre los
nuestra sociedad (García-Ferrando y Llopis-Goig, 2011).
8 y los 12 años. Todos/as ellos/as participantes de las
El comportamientos de los/as usuarios/as de los servicios
actividades
deportivas:
acrosport,
fútbol,
baloncesto,
deportivos se ha modificado en función del movimiento
multideporte, tenis, natación y estilos de baile. Previo al
deportivo (Morales-Sánchez, Pérez-López y Anguera, 2014).
muestreo se obtuvo un consentimiento informado de todos los
Hace algunos años los participantes de la actividad física y el
participantes firmado por los padres, madres, tutores/as,
deporte quedaban satisfechos simplemente con disponer de
respetándose además, los principios de la declaración de
un espacio donde practicar su deporte favorito, y hoy existen
Helsinki (Rothman, Michels y Baum, 2000). Junto a la población
parámetros de calidad para que esta práctica sea satisfactoria
infantil, también se obtuvieron datos del Coordinador del Área
(variedad de instalaciones, limpieza, profesionalidad de los
de Deportes del Excmo. Ayuntamiento de Alcalá la Real, 2
recursos humanos, seguridad, confort en las instalaciones, etc.)
gerentes, 3 personas de atención al usuario, un total de 12
(Gallardo, 2006; Gálvez y Morales-Sánchez, 2011; Moralesmonitores/as de cada una de las actividades evaluadas, y una
Sánchez y Gálvez, 2011;).
muestra de 1 padre y 9 madres que acompañan a sus hijos a la
Esto supone una adaptación y adecuación por parte de las
instalación municipal deportiva a realizar actividad deportiva.
organizaciones de servicios deportivos hacia una gestión eficaz
y eficiente (Morales-Sánchez, 2003; Morales-Sánchez y Correal,
Material
2003), donde el estudio de la calidad de los servicios deportivos
Se realizaron entrevistas semiestructuradas que fueron
debe ser considerado como un objetivo integrado de la filosofía
grabadas con cámaras digitales Sony HDR- CX505VE. El análisis
organizacional, con el fin de que los miembros de la
de contenido se realizó con el programa Atlas. ti 6.2.27.
organización tengan como único objetivo obtener y mantener
una calidad excelente.
Procedimiento
Por ello, es de gran importancia el conseguir una calidad total
La elaboración de las entrevistas individuales para analizar la
(Zeithaml, Parasuraman y Berry, 1993) en la gestión de servicios
Calidad Total se realizaron a través del Modelo de Deficiencias
deportivos, siendo el/la usuario/a el elemento clave. Dentro de
utilizando como base las cinco dimensiones que componen la
los servicios deportivos, el trabajo se centra en la población
herramienta SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml y Berry, 1993),
infantil, dada la relevancia de la práctica deportiva en estas
elementos tangibles, fiabilidad, capacidad de respuesta,
edades. Además, la realización de estas actividades supone la
seguridad y empatía.
244
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Hacia la calidad de servicio emocional en organizaciones deportivas orientadas a la población infantil
Pese a encontrar numerosas herramientas de evaluación en
la literatura, tomamos como referencia las investigaciones de
Morales-Sánchez (2003) y Morales-Sánchez, Hernández-Mendo
y Blanco (2005, 2009), donde realizan una evaluación de la
calidad de los servicios municipales deportivos utilizando la
herramienta SERVQUAL.
En una primera fase, para tener conocimiento de la situación
del deporte municipal, se establecieron diversas reuniones con
los responsables de los servicios deportivos municipales de
Alcalá la Real, con la firma de un convenio de colaboración
entre el Excmo. Ayuntamiento de Alcalá la Real y la Universidad
de Málaga.
En una segunda fase, tras la obtención de los datos
referentes de las instalaciones, programa de actividades, del
número de monitores, atención al usuario/a, gerentes y
monitores/as, se elaboraron las preguntas de cada grupo para
las entrevistas individualizadas. En las entrevistas dirigidas a la
población infantil, se redactaron las preguntas, recogiendo:
datos sociodemográficos, información sobre la instalación
deportiva, la zona de atención al usuario/a, los espacios
deportivos donde desarrollaban las actividades, los vestuarios,
el programa de actividades, así como la propia actividad
deportiva en la que participaban, el material deportivo, el/la
monitor/a, de la organización y una pregunta abierta en la que
podían realizar cualquier aportación, sugerencia, etc. La
duración de la entrevista se ajustó al tiempo y capacidad de
concentración de cada grupo de participantes.
Análisis de datos
Siguiendo las propuestas de Miles & Huberman (1984) y Denzin
& Lincoln (1994) hemos considerado oportuno incluir este
apartado. Una vez realizadas las entrevistas se trascribieron a
documentos Microsoft Office Word. Para la obtención de los
resultados se segmentaron los textos, creando y agrupando los
conceptos en categorías. Se crearon "familias de códigos" o
"códigos genéricos" relacionados con códigos de carácter más
específico. Una vez creados los códigos tanto específicos como
genéricos, se procedió a la identificación de relaciones entre los
mismos. También se recogieron anotaciones a través de
memos.
Por último la elaboración de los Networks que representan
gráficamente los códigos y sus relaciones, y permiten obtener
una imagen rápida de la idea que están representando. Pero
una de las principales ventajas que presenta su utilización con
Atlas.ti consiste, no sólo en la facilidad para transmitir una idea,
sino sobre todo en la ayuda que representa para el trabajo
conceptual, puesto que la representación gráfica de los códigos
y sus relaciones ayuda al trabajo de análisis, interpretación y
explicación de resultados.
El análisis de contenido se organiza a través de los elementos
más amplios de la unidad hermenéutica, como son los
documentos primarios. A su vez, la unidad hermenéutica
contiene las citas, los códigos, las relaciones, las anotaciones,
las redes y las familias elaboradas en el curso del análisis. La
Figura 1 presenta estos elementos, los iconos que los
representan dentro del programa. A continuación se recogen la
descripción de cada uno de ellos.
Figura 1. Descriptivos del análisis del contenido
La unidad hermenéutica es un archivo que organiza y almacena
todos los elementos: documentos primarios, citas, códigos,
anotaciones o memos, etc. Contiene toda la información que se
va produciendo a lo largo del transcurso del análisis de
contenido.
Los documentos primarios son la base del análisis, que
corresponden a cada una de las entrevistas individuales. El
formato de los datos son documentos de Microsoft Office
Word, con las transcripciones de las entrevistas. Los
documentos primarios de nuestro estudio se organizan en 12
familias, donde se recogen las entrevistas por grupos de
personas (coordinador, gerente, monitores, personal de
contacto, niños/as y padres y madres), haciendo distinción a
que Instalación Municipal Deportiva pertenecen. Lasfamilias
son: Coordinador C.M.D.S, Coordinador Polideportivo, Gerente
C.M.D.S, Gerente Polideportivo, Monitores C.M.D.S, Monitores
Polideportivo, Personal de contacto C.M.D.S, Personal de
contacto
Polideportivo,
Niños/as
C.M.D.S,
Niños/as
Polideportivo.
Las citas son fragmentos de los documentos primarios, que
son datos significativos para el análisis. Forman parte del
primer bloque del proceso de análisis, obteniendo un total de
1484 citas a las que se les asigna un código.
RESULTADOS
Los códigos son los elementos principales del análisis, que
agrupan un conjunto de citas. La unidad hermenéutica está
formada por 17 códigos (Figura 2). En metodología cualitativa,
los códigos son categorías, que permiten segmentar el texto y
crear e incorporar un conjunto de citas que tienen significado
en relación con el concepto. Tras la creación de los códigos se
consigue una reducción de la información a analizar.
Los códigos del estudio son las siguientes: aspectos tangibles,
capacidad de respuesta, comunicación, eficacia, evaluación,
fiabilidad, fidelización, formación, imagen, instalación,
necesidad, recursos humanos, responsabilidad, seguridad y
transmisión de información. La Figura 3, presenta el número de
citas de cada código y su densidad, también aparece la familia
de códigos (C.F.).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
245
Rocío Pérez-López, Verónica Morales-Sánchez, M. Teresa Anguera y Antonio Hernández-Mendo
Figura 2. Códigos de la unidad hermenéutica.
Figura 3. Códigos y familia de códigos con sus respectivas citas y
densidades.
Figura 4. Familia de códigos (C.F), Elementos tangibles.
Las C.F. agrupan códigos, por ejemplo en la Figura 4, la C.F.
Elementos tangibles, tiene asociados los códigos: Recursos
humanos, aspectos tangibles, transmisión de información,
imagen e instalación.
Se han creado 22 anotaciones o memos, que hacen
referencia a comentarios, aclaraciones, información de interés
para la investigación (Figura 5).
Figura 5. Memos o comentarios.
246
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Hacia la calidad de servicio emocional en organizaciones deportivas orientadas a la población infantil
En la segunda fase de codificación, se establecen relaciones
entre citas, códigos y anotaciones. Los elementos relacionados
se representan gráficamente en vistas de red.
En la siguiente imagen (Figura 6), aparecen la frecuencia
de networks con sus correspondientes citas.
Figura 6. Relación de Networks y sus citas
Para la categoría aspectos tangibles, que se refiere a la
apariencia de las instalaciones físicas, equipos, personal y
materiales de comunicación, se encuentran 716 acotaciones,
citas como se muestra en la siguiente Figura 7.
tablas están bien, algunas con mordiscos de los/as niños/as
pequeños”, buen estado de la piscina “El agua está limpia, se ve
muy bien”. Respecto a los espacios deportivos, los/as niños/as
dan relevante importancia a la limpieza, dado que nos
transmiten en continuadas ocasiones información, haciendo
referencia a otros espacios, como son los vestuarios y baños. La
mayoría de los/as usuarios/as del Centro Municipal de Deporte
y Salud destacan el buen aspecto de esta instalación, su
decoración, buena ventilación, iluminación; pero, en cambio,
los/as usuarios/as de la instalación del Polideportivo dejan
constatado que hay zonas que son antiguas y se encuentran en
deterioro.
En cuanto a la apariencia física del monitor/a, se constata
cómo van vestidos, si llevan ropa adecuada, la limpieza de los
mismos, e incluso son muchos los que dan información
detallada, como pueden ser marcas de ropa deportiva, colores
de la ropa deportiva, la limpieza y aseo, por ejemplo: “El monitor
huele siempre más bien”. Como se puede contemplar los/as
usuarios/as infantiles perciben un buen estado de las
instalaciones deportivas municipales y transmiten a lo largo de
las preguntas que se les realizan la importancia que para ellos
tiene especialmente la limpieza, dado que en diversas
respuestas dan información de este aspecto.
En la evaluación de los aspectos intangibles, la interacción de
los usuarios/as con sus monitores/as y personal de contacto,
los/as usuarios/as atribuyen más calidad a los aspectos
emocionales que a otras aspectos como puede ser la
seguridad, fiabilidad, capacidad de respuesta, etc. En el análisis
de los datos resalta la importancia que ellos les dan a los
aspectos emocionales; por ejemplo, a través de las siguientes
expresiones: “me siento contento, mi monitor es muy bueno”, “me
siento seguro con mi profe, si nos caemos, él nos cura”.
Otro de los datos a destacar y de especial atención, es que
son pocos los/as niños/as que tienen relación o contacto con
más personal de la instalación, que no sea su monitor/a de la
actividad deportiva que desarrollan. Incluso la mayor parte de
los/as usuarios desconocen quién es la persona responsable de
la instalación, o donde se encuentra el personal de atención al
usuario/a.
La categoría de fiabilidad, se refiere, a la habilidad para
realizar el servicio prometido de forma fiable y cuidadosa, su
vista de red tiene 25 citas, como podemos apreciar en la Figura
8.
Figura 7.Network aspectos tangibles
En los aspectos tangibles, los/as usuarios/as infantiles resaltan
el buen estado de los espacios deportivos, donde ellos
desarrollan sus actividades deportivas. Un gran número de
ellos/as, identificaban su espacio deportivo con una calidad
óptima, en la que transmitían directamente el buen estado de
pavimentos, césped, algunos ejemplos “La pista está bien, me
siento seguro, porque está toda lisa”, “El césped está cuidado, se
riega y está limpio”, “El suelo de la piscina no resbala, bueno si
corres sin chanclas te puedes caer”, el material deportivo “Los
balones están bien, y el profe los infla cuando están flojos”, “Las
Figura 8. Vista de red, fiabilidad.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
247
Rocío Pérez-López, Verónica Morales-Sánchez, M. Teresa Anguera y Antonio Hernández-Mendo
DISCUSIÓN
Algunos de los trabajos más destacados de la literatura
científica en el ámbito de la calidad de servicios deportivos citan
distintas dimensiones, así Kim y Kim (1995) establecieron once
dimensiones con la escala QUESC: ambiente, actitud de
empleados, fiabilidad, información, programa de actividades,
consideración personal, privilegios, precios, facilidad de
comprensión, estimulación y comodidad; Papadimitriou y
Karteroliotis (2000) elaboraron el FITSSQ con cuatro
dimensiones: monitores, atractivos y funcionamiento de la
instalación, disponibilidad y prestación del programa de
actividades y otros servicios; Hernández-Mendo (2001) propuso
la herramienta ICPAF compuesta por cuatro dimensiones:
profesor, instalaciones, actividades y personal de información;
Calabuig y Crespo (2009) consideraron también cuatro
dimensiones: los tangibles, el personal, los servicios
complementarios y la accesibilidad. Los trabajos de Nuviala,
Tamayo, Iranzo y Falcón (2008) y Nuviala, Tamayo, Nuviala,
González y Fernández (2010) con la escala EPOD, donde
proponen las dimensiones técnicos deportivos, recursos
materiales, imagen de la organización y actividades.
Como se ha podido comprobar son distintos estudios los que
recogen diferentes dimensiones dentro de un mismo ámbito
como es el deportivo. En este estudio, la estructura de la
entrevista refleja aspectos que se han considerado relevantes
del servicio deportivo destacando: la organización, los/as
monitores/as, las distintas actividades, los espacios deportivos
y el material, reflejando en cada uno de ellos, las preguntas que
recogen las cinco dimensiones que componen la herramienta
SERVQUAL: elementos tangibles, fiabilidad, capacidad de
respuesta, seguridad y empatía (Parasuraman, Zeithaml y
Berry, 1993).
A pesar de estos estudios, se toma como referencia el
estudio de Morales-Sánchez (2003), donde recoge las
dimensiones del SERVQUAL. Tras la obtención y análisis de los
resultados, y contrariamente a los resultados de MoralesSánchez (2003), donde destacan en orden decreciente las
dimensiones de la calidad del servicio deportivo realizado en
usuarios/as adultos: seguridad, capacidad de respuesta,
empatía, elementos tangible y fiabilidad, en este estudio
realizado en población infantil se obtiene como dimensiones
más valoradas los elementos tangibles, seguridad, empatía,
capacidad de respuesta y fiabilidad.
Se puede comprobar que los/as niños/as se fijan más en los
aspectos tangibles que los adultos. Para los/as niños/as,
evaluar la calidad de los servicios es más difícil que evaluar la
calidad de los productos tangibles. Posiblemente los criterios
que utilizan para evaluar la calidad de un servicio sean más
difíciles de comprender. Por esta razón les va a ser más fácil
hablar de lo que ven de manera directa, es decir de los
elementos tangibles que de los intangibles. En consecuencia, se
debe considerar que para conseguir que la información llegue
de manera fácil y comprensible para ellos, se debe utilizar un
marketing visual, atractivo, con poco contenido escrito y con
imágenes, colores llamativos que faciliten la comprensión del
mensaje.
Otras investigaciones orientadas a evaluar la calidad de los
productos tangibles (Grönroos, 1982; Berry, 1983; Lehtinen y
248
Lehtinen, 1982; Sasser, Olsen y Wychoff, 1978) aportan
resultados similares.
Además de la importancia de los aspectos tangibles, cabe
resaltar la calidad de la interacción de los/as usuarios/as
infantiles con el monitor/a, en los datos analizados sugieren
que para los/as niños/as los aspectos emocionales son de vital
importancia sobre otros elementos funcionales de la calidad.
De este modo, sería necesario en próximos estudios dar un
mayor enfoque a este aspecto.
No olvidar, que la calidad y la calidad percibida de los
programas dirigidos a la población en edad escolar, entre los
que se encuentran los de actividad-físico deportiva, deben
seguir la propuesta de calidad global como las de Chelladurai y
Chang (2000), y no limitarse a desarrollar una única línea de
mejora de la calidad. Ésta debe ser valorada a través de
indicadores que midan, no solamente resultados deportivos,
sino que tengan presentes índices de participación, tasa de
abandono, hábitos de práctica, incidencia social de la actividad
u organización, desarrollo del proceso de formación deportiva,
etc.
Por lo tanto se debe considerar que la calidad de servicio es
un elemento clave de la estrategia de beneficios, y en
consecuencia consideramos que una de las principales
estrategias de una organización deportiva para alcanzar el
éxito, es establecer un plan de calidad, con una adecuada
optimización de los recursos, reducción de costes y una mejora
continua (Morales-Sánchez, 2003).
Concluiremos al igual que Grönroos (1984), afirmando que la
calidad no la define, exclusivamente, la organización, sino que
también la definen los propios clientes. Al igual que ha ocurrido
en otros trabajos (Nuviala y Casajús, 2005; Nuviala et al., 2008),
es notable la diferencia de juicio existente en lo que a la calidad
percibida del servicio se refiere, entre los clientes indirectos,
padres y madres, la apreciación que podamos tener como
profesionales del deporte en la edad escolar y la que tienen los
propios usuarios/as, los/as niños/as. Por ello, aquellas
organizaciones que están interesadas en establecer estrategias
de diferenciación, basadas en la mejora de la calidad a través la
satisfacción del cliente (García-Mas, 2003), deben tener
presente la opinión de los/as usuarios/as (directos e indirectos),
e instaurar medidas de comunicación con ellos, a fin de
aumentar la cultura deportiva y la cultura de la organización.
Futuras líneas de investigación
Tras los resultados obtenidos, este estudio puede servir como
estimulante para investigaciones futuras tales como la
necesidad de una comparación con otros estudios similares en
usuarios/as juveniles, adultos y mayores (Morales- Sánchez,
2003; Martínez-Tur, Peiró y Ramos 2001; Morales-Sánchez et al.,
2005, 2009) y analizar las diferencias existentes entre sus
expectativas, percepciones, y, conocer con exactitud, las
principales dimensiones relevantes de la calidad de servicios
deportivos en los distintos usuarios/as, siendo una información
relevante para una adecuada gestión de la calidad en dichas
organizaciones.
La importancia que estos/as usuarios/as dan a la relación
existente entre el personal de contacto y ellos/as abre una
nueva perspectiva hacia el estudio de la calidad emocional.
Según las percepciones y expectativas de estos-as usuarios/as
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Hacia la calidad de servicio emocional en organizaciones deportivas orientadas a la población infantil
infantiles coinciden en resaltar la importancia de la calidad
relacional sobre la calidad funcional,
destacando los aspectos emocionales. Sería interesante poder
estudiar las contribuciones de la emocionalidad al estudio de la
calidad del Servicio, y para ello, se podrían analizar las
expresiones faciales y las emociones de los/as niños/as,
durante la realización de la entrevista individual y comprobar la
relación existente entre las emociones y las dimensiones
destacadas para esta población. Y con estos resultados, realizar
un programa de intervención para la mejora de la calidad en los
servicios deportivos orientados a la población Infantil.
.
REFERENCIAS
Afthinos, Y., Theodorakis, N., y Nassis, P. (2005). Customers’
expectations of service in Greek fitness centres. Gender,
age, type of sport center and motivation differences.
Managing Service Quality,15(3), 245-258.
Anguera, M. T. (1986). La investigación cualitativa. Educar, 10,
23-50.
Berry, L. (1983). Relationship Marketing. En L. Berry, G.
Shostack, y G. Upah (Ed.), Emerging Perspectives on Service
Marketing (pp. 25-28). Chicago: American Marketing
Association.
Calabuig, F., Burillo, P., Crespo, J., Mundina, J., y Gallardo, L.
(2010). Satisfacción, calidad y valor percibido en
espectadores de atletismo. Revista Internacional de Medicina
y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 10(40), 577-593.
Calabuig, F., y Crespo, J. (2009). Uso del método delphi para la
elaboración de una medida de la calidad percibida de los
espectadores de eventos deportivos. Retos: nuevas
tendencias en educación física, deporte y recreación, 15, 1824.
Calabuig, F., Quintanilla, I., y Mundina, J. (2008). La calidad
percibida de los servicios deportivos: diferencias según
instalación, género, edad y tipo de usuario en servicios
náuticos. International Journal of Sport Science, 10, 25-43.
Chelladurai. P., y Chang. K. (2000). SERVQUAL: Targets and
standars of quality in sport services. Sport Mangement.
Review, 3,1-22.
Chillón, P., Tercedor, P., Delgado, M., y González-Gross, M.
(2002).
Actividad
físicodeportiva
en
escolares
adolescentes. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física,
Deporte y Recreación, 3, 5-12.
Denzin, N. K., y Lincoln, Y. S. (Eds.) (1994). Handbook of
qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Gallardo, L. (2006). La gestión pública en las organizaciones
deportivas. En L. Gallardo, y J. Lozano (Dirs.), Futuras claves
en la gestión de organizaciones deportivas (pp. 93-101).
Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Gálvez, P., y Morales-Sánchez, V. (2011). Evaluación de la
Calidad
en
programas
municipales
deportivos:
Generalizabilidad y optimización de diseños de medida.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 11(2), 123-130.
García-Ferrando, M., y Llopis-Goig, R. (2011). Ideal democrático y
bienestar personal. Los hábitos deportivos en España 2010.
Madrid: Consejo Superior de Deportes y Centro de
Investigaciones Sociológicas.
García-Mas, A. (2003). Psicología del turismo deportivo. En A.
Hernández-Mendo (Coord.), Psicología del Deporte (Vol. III):
Aplicaciones 2 (pp. 6-24). Buenos Aires: Tulio Guterman.
Grönroos, C. (1982). Strategic Management and Marketing in the
Service Sector. Helsingfors, Finland: Swedish School of
Economics and Business Administration.
Grönroos, C. (1984). A service quality model and its marketing
implications. European Journal of Marketing, 18(4), 36-44.
Hernández-Mendo, A. (2001). Un cuestionario para evaluar la
calidad en programas de actividad física. Revista de
Psicología del Deporte, 10(2), 179-196.
Kim, D., y Kim, S. Y. (1995). QUESC: an instrument for assessing
service quality in sports and leisure centres. Managing
Leisure, 1, 77-89.
Latorre, P. A., Gasco, F., García, M., Martínez, R. M., Quevedo, O.,
Carmona, F. J., et al. (2009). Analysis of the influence of the
parents in the sports promotion of the children. Journal of
Sport and Health Research, 1(1), 12-25.
Lehtinen, J., y Lehtinen, U. (1982). Service quality: A study of
quality dimensions. Unpublished working paper. Helsinki:
Service Management Institute.
Mañas, M. A., Jiménez, G., Mayor, J. A., Martínez-Tur, V., y
Moliner, C. P. (2008). Los tangibles como predictores de la
satisfacción del usuario en servicios deportivos. Psicothema,
20(2), 243-248.
Martínez-Tur, V., García-Buades, E., Marzo, J. C., y Gosálvez, I.
(1998). El nivel de saturación de las instalaciones
deportivas como atributo situacional y variable de la
calidad: sus relaciones con la satisfacción de los usuarios.
Revista de Psicología del deporte, 7(2),135-146.
Martínez-Tur, V., Peiró, J. M., y Ramos, J. (2001). Calidad de
servicio y satisfacción del cliente: una perspectiva psicosocial.
Madrid: Síntesis Psicología.
Martínez-Tur, V., Peiró, J. M., Ramos, J., y Tordera, N. (2000).
Contribución de la Psicología social al estudio de la
satisfacción de los usuarios y consumidores. Revista de
Psicología Social, 15(2), 5-24.
Miles, M. B., y Huberman, A. M. (1984). Qualitative Data Analysis.
A Sourcebook of New Methods. Beverly Hills, CA: Sage
Morales-Sánchez, V. (2003). Evaluación psicosocial de la calidad
en servicios municipales deportivos: aportaciones desde el
análisis de variabilidad. Málaga: SPICUM.
Morales-Sánchez, V., Blanco-Villaseñor, A., y Hernández-Mendo,
A. (2004). Optimización de modelos de medida en la
evaluación de programas de actividad física. Metodología de
las Ciencias del Comportamiento, Suplemento, 427-433.
Morales-Sánchez, V. y Correal, J. (2003). La calidad en la gestión
de los servicios deportivos. En A. Hernández-Mendo
(Coord.), Psicología del Deporte (Vol. III): Aplicaciones2 (pp.
81-101). Buenos Aires: Tulio Guterman.
Morales-Sánchez, V., y Gálvez, P. (2011). La percepción del
usuario en la evaluación de la calidad de los servicios
municipales deportivos. Cuadernos de Psicología del Deporte,
11(2), 147-154.
Morales-Sánchez, V., y Hernández-Mendo, A. (2004). Calidad y
satisfacción en los servicios: conceptualización. Lecturas:
Educación Física y Deportes. Revista Digital, 73, junio.
“Recuperado
de
http://www.efdeportes.com/edf73/calidad.htm”
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
249
Rocío Pérez-López, Verónica Morales-Sánchez, M. Teresa Anguera y Antonio Hernández-Mendo
Morales-Sánchez, V., Hernández-Mendo, A., y Blanco-Villaseñor,
A. (2005). Evaluación de la calidad en los programas de
actividad física. Psicothema, 17(2), 311-317.
Morales-Sánchez, V., Hernández-Mendo, A., y Blanco-Villaseñor,
A. (2009). Evaluación de la calidad en organizaciones
deportivas: adaptación del modelo SERVQUAL. Revista de
Psicología del Deporte, 18(2), 137-150.
Morales-Sánchez, V., Pérez-López, R., y Anguera, M. T. (2014).
Tratamiento metodológico de la observación indirecta en la
gestión de organizaciones deportivas. Revista de Psicología
del Deporte, 23(1), 201-2017.
Nuviala, A., y Casajús, J. A. (2005). Calidad percibida del servicio
deportivo en edad escolar desde la perspectiva de los
padres. El caso de la provincia de Huelva. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte 5(17), 1-12.
Nuviala, A., Tamayo, J. A., Iranzo, J., y Falcón, D. (2008). Creación,
diseño, validación y puesta en práctica de un instrumento
de medición de la satisfacción de usuarios de
organizaciones que prestan servicios deportivos. Retos.
Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación,
14, 10-16.
Nuviala, A., Tamayo, J. A., Nuviala, R., González, J. A., y
Fernández, A. (2010). Propiedades psicométricas de la
escala de valoración de organizaciones deportivas EPOD.
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y
Recreación, 18, 82-87.
Papadimitriou, D. A., y Karteroliotis, K. (2000). The service
quality expectations in private sport and fitness centers: A
re-examination of the factor structure. Sport Marketing
Quarterly, 9, 157-164.
Parasuraman, A., Berry, L., y Zeithaml, V. (1993). More on
improving service quality measurement. Journal of Retailing,
69(1), 140-147.
Rothman, K. J., Michels, K. B., y Baum, M. (2000). For and
against: Declaration of Helsinki should be strengthened.
British Medical Journal, 321, 442-445.
Sasser, W., Olsen, R. P., y Wyckoff, D. D. (1978). Management of
service operations: text and cases. Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Vila, I., Sánchez, C., y Manassero, M. A. (2009). Satisfacción
percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas
municipales de Palma de Mallorca. Revista Iberoamericana
de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 4(1), 59-73.
Zeithaml, V. A., Parasuraman, A., y Berry, L. L. (1993). Calidad
total en la gestión de los servicios. Cómo lograr el equilibrio
entre las percepciones y las expectativas de los consumidores.
Madrid: Días de Santos.
250
Este trabajo forma parte de la investigación Observación de la interacción en
deporte y actividad física: Avances técnicos y metodológicos en registros
automatizados cualitativos-cuantitativos, que ha sido subvencionado por la
Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación del Ministerio de
Economía y Competitividad [DEP2012-32124], durante el trienio 2012-2015.
También ha recibido apoyo del grupo “Evaluación Psicosocial en Contextos
Naturales: Deporte y Consumo (SEJ 444)”, financiado por la Junta de Andalucía
(Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa).
*Convenio de colaboración entre la Universidad de Málaga (UMA) y el Excmo.
Ayuntamiento de Alcalá la Real (Jaén), código de identificación nº: 8.06/5.38.3668.
Evaluación Psicosocial en Contextos Naturales: Deporte y Consumo (SEJ 444),
financiado por la Junta de Andalucía (Consejería de Innovación, Ciencia y
Empresa).as en atletismo.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 251-258
ISSN 1886-8576
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Y AUTOCONCEPTO
EN USUARIOS DE GIMNASIOS
Rosario Castro-López1, Javier Cachón2, Pedro Valdivia-Moral3 y María Luisa Zagalaz2
Universidad Internacional de la Rioja1, España, Universidad de Jaén2, España y Universidad
de Granada3, España
RESUMEN: Los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) conforman un grupo de síndromes
clínicos cuyos rasgos psicopatológicos son la exagerada preocupación por el peso y por la figura
corporal y la convicción de que la autovaloración está fuertemente determinada por la
apariencia física; pero a pesar de que el síntoma externo pueda ser una alteración de la
conducta alimenticia, el origen de estos trastornos se debería explicar a partir de una
perturbación psicológica manifestada en un elevado nivel de insatisfacción personal, miedo a
madurar, elevados índices de autoexigencia o ideas distorsionadas sobre peso y comida que
poseen las personas afectadas, aspecto que verifica el origen multifactorial del mismo. Los
objetivos del presente estudio son analizar los niveles de TCA y autoconcepto en la muestra de
deportistas, estudiar la vinculación existente entre estos dos instrumentos y determinar qué
variables sociodemográficas de la muestra tienen más relación con los instrumentos utilizados.
Se trata de un estudio de tipo cuantitativo no experimental que utiliza una combinación de
métodos descriptivos y correlacionales para responder a los objetivos planteados. La muestra
estuvo constituida por 154 deportistas de musculación de la provincia de Jaén (España) que
fueron sometidos a los dos instrumentos psicológicos (EDI-2 y AF5) utilizados para medir
puntuaciones de TCA y Autoconcepto. Se obtuvieron numerosas relaciones significativas entre
las dimensiones de los instrumentos utilizados asociando bajos niveles de Autoconcepto a
elevadas tasas de TCA (p < .05), entre ellas destaca la relación inversa entre la dimensión
Emocional del Autoconcepto con casi la totalidad de las dimensiones del TCA. Asimismo,
existieron diferencias significativas en aspectos sociodemográficos (sexo, edad, nivel estudios y
horas semanales empleadas en el gimnasio) con respecto a numerosos indicadores de conducta
alimentaria de riesgo y niveles de Autoconcepto (p < .05). Se han podido caracterizar dichos
trastornos y relacionarlos con aspectos comportamentales y sociodemográficos. Los resultados
son válidos para aplicar tratamiento al trastorno abordar aspectos preventivos desde los
ámbitos, médico, deportivo y educativo.
PALABRAS CLAVE: Trastornos de la Conducta Alimentaria, Autoconcepto, Musculación.
DESCRIPTIVE STUDY OF EATING DISORDERS AND SELF-CONCEPT IN BODYBUILDING
Manuscrito recibido: 20/09/14
Manuscrito aceptado: 21/02/15
Dirección de contacto: Rosario
Castro López
Dpto. Educación en Internet
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41.
Universidad Internacional de La
Rioja. 26002. Logroño (España)
Correo-e: [email protected]
ABSTRACT: Eating disorder (TCA) are a group of clinical syndromes whose psychopathological
traits are exaggerated concern about weight and body shape and the belief that the self is
strongly determined by physical appearance; but despite the outward symptoms can be altered
feeding behavior, the origin of these disorders should be explained from a psychological
disturbance manifested in a high level of personal dissatisfaction, fear of mature, high levels of
self-imposed or ideas distorted on weight and food that have affected people, something that
verifies the multifactorial origin. The objective was analyzing the levels of TCA and self-concept in
the sample of athletes. Studying the link between these two instruments and determining which
sociodemographic variables of the sample are more related to the instruments used. The study
is non-experimental quantitative using a combination of descriptive and correlational methods
to meet the objectives. The sample consisted of 154 athletes bodybuilding in the province of
Jaén (Spain) who underwent two psychological instruments (EDI- 2 and AF5) used to measure
self-concept scores and TCA. Many significant relationships between the dimensions of the tools
used by associating Autoconcepto low to high rates of TCA (p < .05), among them the inverse
relationship between emotional dimension of self-concept with almost all dimensions were
obtained TCA. Also, there were significant differences in socio-demographic (gender, age,
education level and weekly hours spent in the gym) with respect to many indicators of food risk
behavior and self-concept levels (p < .05). It was possible to characterize these disorders and to
relate behavioral and sociodemographic. The results are valid to apply treatment to tackle
disorder preventive aspects from the fields, medical, sports and education.
KEYWORDS: Eating disorder, self-concept, weights.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
251
Rosario Castro-López, Javier Cachón Pedro Valdivia-Moral y María Luisa Zagalaz
ESTUDO DESCRITIVO DE COMPORTAMENTO DISTÚRBIOS DO ALIMENTO E DE AUTO EM
USUÁRIOS DE CLUBES
RESUMO: O transtorno alimentar (TCA) são um grupo de síndromes clínicas cujos traços
psicopatológico são preocupação exagerada com o peso e forma do corpo e da crença de que o
auto é fortemente determinado pela aparência física; Mas, apesar dos sintomas externos
podem ser alterados no comportamento alimentar, a origem destes distúrbios deve ser
explicado a partir de um distúrbio psicológico manifesta em um alto nível de insatisfação
pessoal, o medo de maduros, altos níveis de auto-imposto ou idéias distorcida do peso e
alimentos que têm pessoas afetadas, algo que verifica a origem multifatorial. Os objetivos foram
analisar os níveis de TCA e auto- conceito na amostra de atletas, estudar a relação entre estes
dois instrumentos e determinar quais variáveis sociodemográficas da amostra estão mais
relacionadas com os instrumentos utilizados. Estudo de quantitativo não- experimental,
utilizando uma combinação de métodos descritivo e de correlação para cumprir os objectivos. A
amostra foi composta de 154 atletas de culturismo, na província de Jaén (Espanha), que foram
submetidos a dois instrumentos psicológicos (EDI -2 e AF5) usado para medir escores de autoconceito e TCA. Muitas relações significativas foram achados entre as dimensões das
ferramentas utilizadas pela associação Autoconcepto baixo a altas taxas de TCA (p< 0,05), entre
eles a relação inversa entre dimensão emocional de auto- conceito com quase todas as
dimensões foram obtidos TCA. Além disso, houve diferenças significativas na sóciodemográficas (idade, nível de educação de gênero e horas semanais gastas na academia) em
relação a diversos indicadores de comportamento de risco alimentar e níveis de auto-conceito (p
< 0.05). Foi possível caracterizar esses transtornos e relacioná- comportamental e
sociodemográficas. Os resultados são válidos para aplicar o tratamento para combater a
desordem aspectos preventivos a partir dos campos, médico, esportes e educação.
PALAVRAS-CHAVE: Transtorno alimentar, auto- conceito, pesos.
Con el término TCA denominamos las perturbaciones
psicológicas
que
causan
anomalías
graves
en
el
comportamiento de la ingesta (Raich, 1994) y comportan
alteraciones que acarrean serios problemas de salud. Estos
trastornos conforman un grupo de síndromes clínicos cuyos
rasgos psicopatológicos son la exagerada preocupación por el
peso, la figura corporal y la convicción de que la autovaloración
está fuertemente determinada por la apariencia física
(Monterrosa, Boneu-Yépez, Muñoz-Méndez, y Almanza, 2012;
Vásquez, Ángel, Morena, García, y Calvo, 1998).
En lo referido al ámbito deportivo, se ha de afirmar que los
hábitos alimentarios correctos son fundamentales para el
rendimiento físico y las anomalías nutricionales pueden influir
significativamente en el rendimiento del deportista, además de
afectar negativamente a los niveles de la personalidad del
deportista (Castro, Molero, Cachón, y Zagalaz, 2014; Mateos et
al., 2010). Además, la presión que sufre el deportista para
mantener un peso óptimo puede ser un factor determinante en
la aparición de una patología de la conducta alimentaria, más
aún si tenemos en cuenta algunas de sus características
psicológicas, como el perfeccionismo, la compulsión y las altas
expectativas sobre sí mismo (Hausenblas y Carron, 1999). En
esta línea, el estudio de Vaquero, Alacid, Muyor, y LópezMiñarro (2013) afirma que entre los factores de riesgo para el
desarrollo de TCA en deportistas de élite se encuentra la
influencia socio-cultural de la delgadez, la ansiedad del
rendimiento deportivo y la auto-evaluación de los éxitos o
fracasos deportivos; aspectos que han provocado el interés de
los psicólogos del deporte originando una línea de
252
investigación que valora la incidencia de los TCA en el ámbito
deportivo (Morente, Zagalaz, Molero, y Carrillo 2012).
La prevalencia detectada en este ámbito sobre TCA se
manifiesta superior a la hallada en la población general, sobre
todo en algunas especialidades deportivas (Toro, 1996), donde
muchos deportistas de elite sufren irregularidades y
disfunciones alimentarias de gravedad variable. Para Sánchez
Molina et al. (2001), la prevalencia varía desde el 15 hasta el
62%, afectando en más del 90% a chicas adolescentes o
mujeres. Wilmore y Costill (1998) estiman la prevalencia en un
50% para las deportistas de elite y Dosil (2004), estima la
incidencia de TCA en el deporte entre un 4,2 y un 39.2%.
Es habitual que los pacientes diagnosticados con Anorexia
Nerviosa (AN) recurran al ejercicio físico como método para
perder peso, ya que el “miedo a engordar” es un elemento clave
en el diagnóstico de los TCA (Jáuregui, López, Montaña, y
Morales, 2008). Incluso, aunque no queda recogido en ningún
manual de diagnóstico, se usan los términos “anorexia por
actividad” (Yates, 1991) “anorexia atlética” (Del Castillo, 1998),
para referirse a los casos en los que se recurre a la actividad
excesiva como método para perder peso.
Los problemas nutricionales alcanzan su grado máximo en
mujeres que participan en actividades de danza (Garner,
Garfinkel, Rockert, y Olmsted, 1987) y en deportes como la
gimnasia, saltos de trampolín y patinaje artístico, quienes, a su
vez presentan niveles inferiores de Autoconcepto (Esnaola,
2005) debido a que la imagen corporal entra a formar parte del
juicio subjetivo (Teitz, 1998), además de las corredoras de fondo
o las jugadoras de voleibol (Gould, Finch, y Jackson, 1993; Squire
1994). En un estudio presentado por Paredes, Nessier, y
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Estudio descriptivo de trastornos de la conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios de gimnasios
González (2011) se analizó la percepción de la imagen corporal
Tras lo expuesto, insistimos en que los objetivos de la
y las conductas alimentarias de riesgo para AN en un grupo de
investigación son:
24 bailarinas de 13-23 años de edad, obteniéndose un
1. Detectar los niveles de TCA y Autoconcepto en los
porcentaje de 50% que la sobreestimaron al seleccionar
deportistas de la muestra.
imágenes que no se correspondían con sus parámetros
2. Analizar la relación existente entre TCA y Autoconcepto.
antropométricos. Se encontró que un 58.3% de las bailarinas se
3. Determinar si existe relación significativa de los dos
catalogaron con riesgo, ya que llevaban a cabo conductas
instrumentos
utilizados
con
las
variables
alimentarias anómalas.
sociodemográficas.
Hay deportistas del sexo femenino con trastornos de la
ingesta en la práctica totalidad de las disciplinas deportivas
MÉTODO
(Toro, 1996) que, a pesar de la manifiesta pérdida de peso,
Diseño de investigación
niegan estar sometidas a dieta. Estos trastornos parecen más
Se trata de un estudio cuantitativo no experimental, de carácter
habituales en deportes individuales. Asimismo un estudio
correlacional, el cual utiliza métodos descriptivos y de relación
realizado por Rosen et al. (1986) aporta los siguientes datos:
para responder a los tres objetivos de la investigación.
gimnasia (74%) frente a voleibol (21%); más en deportistas de
élite o que pretenden serlo que en practicantes corrientes, más
Participantes
en mujeres (90-95%) que en varones (5-10%), y más en
La muestra está compuesta por 154 deportistas (n = 154) que
adolescentes que en adultos. No obstante, la gran mayoría de
realizan habitualmente trabajo de musculación en gimnasios de
las investigaciones consultadas apuntan que el nivel de
la provincia de Jaén (España), de los cuales 12 son mujeres
competición no es una variable tan importante como el tipo de
(7.79%) y 142 hombres (92.21%), con edades comprendidas
deporte a la hora de predisponer a una atleta a desarrollar
entre 16 y 49 años (edad media de 24.97 años ±6.90 años),
conductas alimentarias patológicas. A ésta información se
distribuidos en dos grupos de edad, 129 sujetos menores de 30
puede acceder con facilidad a través de páginas web y algunos
años (83.8%) y 25 participantes mayores de 30 años (16.2%).
Blogs sobre la temática que presentan mensajes peligrosos,
siendo Wikipedia, según Sáenz-Valero, Wanden-Berghe,
Instrumentos
Culebras, et al. (2012) y Sáenz-Valero, Guardiola-WandenSe han utilizado los siguientes cuestionarios:
Berghe, y Castiel (2012), la enciclopedia online más utilizada y

Cuestionario de variables sociodemográficas. Para la
una valiosa herramienta para la promoción de Salud.
información sobre sexo, edad, nivel de estudios y horas
Existen cuatro grupos de deportes donde surgen con mayor
semanales empleadas en el gimnasio.
frecuencia comportamientos alimentarios patológicos (Beals y

EDI-2: Inventario de TCA (Garner, 1998). Autoinforme
Manore, 1994; Daluiski, Rahbar, y Meals 1997; Márquez, 2013;
consta de 91 ítems que se valoran en una escala de
Teitz, 1998; Sundgot-Borgen, 1994; Wilmore y Costil, 1998).
frecuencia tipo Likert de 6 puntos, obteniéndose como
Fruto de ello, es la clasificación que realiza el Comité Olímpico
resultado puntuaciones en 11 dimensiones: 3 relacionadas
Americano en el año 1998, en consonancia con múltiples
con la comida, el peso y el tipo (obsesión por la delgadez,
entidades como diferentes Comités Olímpicos Nacionales, e
bulimia e insatisfacción corporal) y 8 más generales
incluso el Colegio Americano de Medicina del Deporte, así como
referidas a rasgos psicológicos clínicamente relevantes en
diversos autores (Dosil, Díaz, Viñolas, y Díaz, 2012) en el que se
este tipo de trastornos: ineficacia, perfeccionismo,
recogen los deportes considerados de mayor riesgo a la hora
desconfianza interpersonal, conciencia introceptiva y
de desarrollar un TCA (Dosil, 2004):
miedo a la madurez, ascetismo, impulsividad e inseguridad
- Deportes con categorías de Peso, en los que dicha
social. La opción de evaluar por separado las diferentes
característica condiciona la participación en una u otra
dimensiones convierte este cuestionario en un poderoso
categoría.
instrumento de investigación en cuanto a estudios relativos
- Deportes de Estética, (Krentz y Warschburger, 2011) en los
a la satisfacción o insatisfacción corporal, preocupación por
que el aspecto físico y la figura de los participantes se incluyen
el peso y perfeccionismo. En cuanto a su consistencia
en la puntuación recibida por los jueces (Zucker, Womble,
interna, los datos de fiabilidad ofrecen un alfa de Cronbach
Williamson, y Perrin, 1999).
superior a .80 en pacientes con TCA. En muestras
- Deportes de Resistencia, en los que sus practicantes se
experimentales españolas se ha analizado la consistencia
pueden beneficiar de tener un bajo peso para mejorar su
interna de los elementos (Garner, 1998), aplicándose la
rendimiento.
técnica de las dos mitades, presentando datos similares a
- Deportes de Gimnasio (Arbinaga y Caracuel, 2008)
los obtenidos en la muestra americana especialmente en el
practicados en los gimnasios, considerados de riesgo y objeto
grupo clínico (r = .76 a r =. 91).
de nuestro estudio. La vigorexia es el principal problema en

Autoconcepto Forma 5-AF5 (García y Musitu, 2001). Versión
estas actividades que presentan como características, la
ampliada y actualizada del Autoconcepto Forma A (AFA)
ausencia de un entrenador o preparador que controle el
que, a través de sus 30 elementos pretende evaluar en el
modelo ideal, la cantidad y tiempo de práctica de los ejercicios.
sujeto cinco dimensiones básicas: académica laboral,
En un estudio de Dosil y Díaz (2002) con practicantes de
social, emocional, familiar y física. Los índices de fiabilidad
aeróbic, observaron que un 9.2% de las encuestadas
según el alfa de Cronbach varían entre .71 y .84. Su
presentaba sintomatología compatible con un TCA, evaluada
aplicación va desde la infancia hasta la edad adulta.
con el EAT-40.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
253
Rosario Castro-López, Javier Cachón Pedro Valdivia-Moral y María Luisa Zagalaz
Procedimiento
Una vez realizada la selección aleatoria de los gimnasios se
llevó a cabo una entrevista con los responsables para exponer
los objetivos de la investigación, tales como medir niveles de
TCA y Autoconcepto, y solicitar permiso y colaboración para
realizar el estudio. Tras la aceptación y compromiso verbal para
participar, el día acordado se administraron a los deportistas
los cuestionarios de forma individual, anónima y voluntaria,
encontrándose presente la investigadora principal para
resolver las dudas surgidas a los participantes.
Análisis de datos
El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS 18.0 para
Windows, aplicando pruebas descriptivas y de relación
(correlación de Pearson, t student y análisis de varianza
ANOVA). Todos los procedimientos estadísticos se realizaron
con un nivel de confianza del 95%.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de las dimensiones del EDI-2
N
154
154
154
154
154
154
154
154
154
154
154
Obsesión por la Delgadez
Insatisfacción corporal
Miedo a la madurez
Bulimia
Conciencia introceptiva
Desconfianza interpersonal
Ineficacia
Perfeccionismo
Ascetismo
Impulsividad
Inseguridad social
M
3.93
4.40
6.95
1,75
3.01
2.68
2.18
4.79
2.88
3.60
2.72
DT
4.44
4.91
5.27
2.50
3.29
2.61
2.75
3.44
2.44
4.28
2.50
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las dimensiones del AF5
RESULTADOS
En primer lugar, se estudian los estadísticos descriptivos
obtenidos en los instrumentos empleados para la valoración
del TCA (tabla 1) y Autoconcepto en la muestra (tabla 2).
El TCA fue medido a través del instrumento EDI-2, del que se
extrajeron 11 dimensiones (tabla 1).
El Autoconcepto se midió con el test AF5 del que se
extrajeron cinco parámetros (tabla 2).
N
M
DT
Académico Laboral
154
7.54
1.54
Social
154
8.04
1.23
Emocional
154
6.31
1.99
Físico
154
8.24
1.47
Familiar
154
7.74
1.26
Tabla 3
Correlaciones entre las dimensiones de los instrumentos EDI-2 y AF5 (Correlación de Pearson)
al
s
e
fi
f
dt
bd
mf
b
ia
id
i
p
a
ir
si
al
*
s
.24**
*
e
.04
.25**
*
fi
.22**
.35**
.19*
*
f
.48**
.54**
.10
.34**
*
dt
.09
.07
-.34**
-.07
.00
*
bd
.02
-.11
-.26**
-.19*
-.25**
.53**
*
mf
-.22**
.08
-.27**
-.05
-.04
.29**
.23**
*
b
-11
-.16*
-.27**
-.34**
-.16*
.23**
.29**
.14
*
ia
-.05
-.09
-.38**
-.26**
-.04
.36**
.30**
.34**
.56**
*
id
-.18*
-.27**
-.30**
-.19*
-.16*
.17*
.30**
.18*
.22**
.29**
*
i
-.10
-.17*
-.22**
-.25**
-.21**
.17*
.24**
.12
.37**
.53**
.48**
*
p
.15*
.09
-.15
-.07
.17*
.31**
.03
.14
.11
.27**
.05
.11
*
a
.08
-.09
-.20**
-.14
.02
.39**
.31**
.08
.38**
.48**
.23**
.36**
.21**
*
ir
-.03
.01
-.4**
-.18*
.00
.53**
.36**
.34**
.50**
.63**
.32**
.39**
.28**
.56**
*
si
-.04
-.25**
-.17*
-.36**
-.0
.06
.18*
.13
.22**
.28**
.43**
.37**
-.08
.37**
.33**
*
Nota: Académico Laboral (AL) Social (S), Emocional (E), Físico (FI), Familiar (F), Obsesión por la Delgadez (DT), Insatisfacción Corporal (BD),
Miedo a la Madurez (MF), Bulimia (B), Conciencia Introceptiva (IA), Desconfianza Interpersonal (ID), Ineficacia (I), Perfeccionismo (P),
Ascetismo (A), Impulsividad (IR), Inseguridad Social (SI).
En segundo lugar, se ha analizado la relación entre las variables
de Autoconcepto y TCA de la muestra a través de correlación
bivariada de Pearson (tabla 3) en la que se han obtenido
numerosas relaciones significativas entre las dimensiones,
especialmente en aquellas que miden aspectos similares.
Como se observa en la tabla 3, con respecto al instrumento
AF5, los resultados indican que correlacionan prácticamente
todas las dimensiones, destacando los aspectos físico y familiar.
254
En relación a las correlaciones negativas, destacan la
desconfianza interpersonal, el miedo a la madurez y la Bulimia.
Del instrumento para medir los TCA, EDI-2, todas las
dimensiones correlacionan con la Impulsividad y la mayoría con
Desconfianza Interpersonal, Ineficacia, Miedo a la Madurez,
Bulimia.
Con respecto a la diferencia de medias (t de Student) y el
análisis de la varianza (ANOVA) se arrojan los siguientes
resultados significativos:
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Estudio descriptivo de trastornos de la conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios de gimnasios
10
8
8,64
7,45
6
8,08
7,8
7,01
6,47
4,43
En lo referente a la edad, los análisis indicaron diferencias
significativas en el Autoconcepto Familiar. Para comprobar qué
grupo de edad poseía mayores puntuaciones se realizó una
prueba de diferencia de medias proporcionando un resultado
superior en menores de 30 años.
Hombres
4,09
4
Mujeres
10
2
0
AL
E
F
8
BD
Figura 1. Valoración de las dimensiones en función del sexo de
los participantes
8
Sin Estudios
3,7
4
En lo que se refiere al sexo en las dimensiones académica,
emocional e insatisfacción corporal, los resultados indican la
superioridad de las mujeres sobre los varones.
10
6,24
5,5
6
Primarios
3,2 3,4
3
1,5
2
Secundarios
2
Universitarios
0
7,83
Obsesión
Delgadez
7,24
6
Figura 3. Valoración de las dimensiones en función del nivel de
estudios de los participantes
Menores de 30 años
4
Inseguridad
Social
Mayores de 31 años
Sobre el nivel de estudios, se han detectado diferencias en la
dimensión DM, la prueba a posteriori de Scheffe indica que los
participantes con estudios primarios poseen mayores
puntuaciones que los universitarios siendo la diferencia de
medias estadísticamente significativa.
2
0
Autoconcepto Familiar
Figura 2. Valoración de las dimensiones en función de la edad
de los participantes
15
11,8
10
8,75
8,42
7,87
5
8,67
7,82
8,4
9,5
7,02
5,92 8,42
5,77
1a5
8,4
6
7,63
8,3
7,85
7,77
11,2
8,92
8,15
6,28
7,22
11,8
3,93
3,76
3,58 2,6 4,37
7,34
11 a 15
4,8
4,53
5,1
6 a 10
16 a 20
2,37
3,8
3,113,8
2,6 2,8 3,58
Más de 21
0
S
E
FÍ
F
DT
P
A
I
Figura 4. Valoración de las dimensiones en función las horas semanales empleadas en el gimnasio por los participantes
Las horas semanales empleadas en el gimnasio, como puede
comprobarse en la Figura 4, mostraron diferencias importantes
con las dimensiones de los instrumentos medidos.
DISCUSIÓN
El trabajo estudia, analiza y expresa los niveles de TCA y
Autoconcepto de la muestra, aspectos muy influyentes en la
práctica deportiva; destacan algunas puntuaciones obtenidas,
como Insatisfacción Corporal, Miedo a la Madurez, Perfeccionismo
y Obsesión por la Delgadez, que han aportado puntuaciones muy
elevadas en los sujetos estudiados. De acuerdo con Rodríguez
Molina (2007), esta última dimensión se encuentra inherente al
deseo de modificar su aspecto físico de manera obsesiva, lo
que a priori podría conllevar una práctica deportiva no
gratificante.
Por otro lado se han determinado correlaciones significativas
entre las dimensiones de los dos instrumentos empleados
destacando aquellas variables psicológicas que valoran
aspectos semejantes o contrarios; un ejemplo de ello es la
relación inversa que presenta el nivel de Autoconcepto
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
255
Rosario Castro-López, Javier Cachón Pedro Valdivia-Moral y María Luisa Zagalaz
emocional con casi la totalidad de las dimensiones de TCA. Esto
significa que cuanto menor sea el valor de esta variable
mayores serán las puntuaciones obtenidas en TCA,
coincidiendo con la línea de Baile (2005) y Muñoz y Martínez
(2007), al definir a este colectivo con bajo Autoconcepto y
Autoestima afectada. Por su parte, Vives, Jódar, y Garcés de los
Fayos (2002) los califican como poco maduros, premisa que
concuerda con un Autoconcepto emocional bajo o inestable
emocionalmente. Al igual ocurre con el Autoconcepto físico, al
haberse encontrado numerosas correlaciones con las
diferentes dimensiones del instrumento de TCA, aspecto que
ratifica lo anunciado por Fernández, Contreras, García, y
González (2010) en el que el Autoconcepto físico de su estudio
resultó significativamente menor en aquellas prácticas dónde
es importante el factor estético o se practican con vistas a
mejorar la apariencia física, íntimamente relacionado con los
desórdenes alimentarios.
En la misma línea Carta, Zappa, Garghentini, y Casloni (2008)
afirman que una inadecuada imagen corporal es crucial en la
génesis misma del trastorno alimentario y Bardone-Cone et al.
(2009); Rebuffo, Siravegna, y Adrián (2012), y Demidenko, Tasca,
Kennedy, y Bissada (2010), señalan que la autodesvalorización y
la percepción negativa de sí mismo constituyen factores
predictores de TCA.
Con respecto a la asociación de niveles de las dimensiones a
aspectos socio-demográficos que se realizó en tercer lugar, se
han encontrado diferencias significativas referentes al sexo de
los participantes, ya que a pesar de que las chicas presenten
proporciones más elevadas de insatisfacción corporal, las de
los chicos llegan a una puntuación moderada de acuerdo con
estudios como el de Lavender y Anderson (2010) en el que se
confirma dicha alza en varones.
También resultaron significativas las edades de los
participantes, coincidiendo los resultados de nuestro estudio
con algunos otros (Castaño et al., 2012; Olesti et al., 2008;
Rutsztein, Murawski, Elizathe, y Scappatura, 2010) al definir al
colectivo más joven con mayores niveles de TCA.
Asimismo también resultó significativo el nivel de estudios,
no habiendo encontrado trabajos referentes a este aspecto.
Por estos resultados, coincidimos con estudios como el de
Carmona (2008) cuando afirma que los factores socioculturales
tienen un papel central en la aparición y desarrollo de estos
trastornos.
En último lugar se mostraron diferencias en las horas
semanales empleadas en el gimnasio, al exhibir el grupo de
más de 21 horas semanales niveles de preocupación de su
imagen corporal reveladoramente superiores al resto de los
sujetos de la muestra, hecho que ratifica estudios como el
propuesto por Castro-López (2013).
A través de los resultados obtenidos, se pueden identificar
algunos indicadores relacionados con el riesgo de padecer un
TCA por quienes practican actividad física, ya que una persona
que presente bajo Autoconcepto tiene más riesgo de padecer
cualquier tipo de trastorno de alimentación en relación con el
deporte, problemática tan variada y multifactorial que exige
una atención y actuación que podría incluir aspectos clínicos,
familiares, culturales, sociales y educativos de acuerdo con
trabajos como el de Toro (2010).
256
En armonía con todo lo expuesto, somos conscientes de que
el deportista con TCA es miembro de una población especial
con un problema específico (Márquez, 2008; 2012) y que el
concepto de bienestar también debe estar presente en
Actividad Física y Psicología del Deporte, desde la propia
definición de esta ciencia (Romero, García-Mas, y Brustad,
2009).
REFERENCIAS
Arbinaga, F., y Caracuel, J. C. (2008). Imagen corporal en varones
fisicoculturistas. Acta Colombiana de Psicología, 11(1), 75-88.
Baile, J. I. (2005). Vigorexia. Cómo reconocerla y evitarla. Madrid:
Síntesis.
Bardone-Cone, A. M., Schaeffer, L. M., Maldonado, R. C.,
Fitzsimmons, E. E., Harney, M., Lawson, M. A., Robinson, P.
D., Tosh, A., y Smith, R. (2009). Aspects of self-concept and
eating disorder recovery: What does the sense of self look
like when an individual recovers from an eating disorder?
Journal of Social and Clinical Psychology, 29(7), 821-846.
Beals, K. A., y Manore, M. M. (1994). The prevalence and
consequences of subclinical eating disorders in female
athletes. International Journal of Sport Nutrition, 4, 175-195.
Carmona, C. (2008). Aplicación del Análisis de Género a los
Trastornos
de
la
Conducta
Alimentaria
(TAC).
Revistaesalud.com, 4(14).
Carta, I., Zappa, L. E., Garghentini, G., y Casloni, M. (2008). Body
image: A preliminary study of the administration of the
Body Uneasiness Test (BUT) to investigate specific features
of eating disorders, anxiety, depression, and obesity.
Giornale Italian di Psicopatologia, 14(1), 23-28.
Castaño, J. J., Giraldo, D. L., Guevara, J., Losada, D. L., Meza, L.
M., Narváez, D. M., Sánchez, L. C., Sepúlveda, M. F., y
Velásquez-Chávez, J. (2012). Prevalencia de riesgo de
trastornos de comportamiento alimentario en una
población femenina de estudiantes de secundaria,
M0anizales, colombia, 2011. Revista Colombiana de
Obstetricia y Ginecología, 63(1), 46-56.
Castro-López, R. (2013). Diferencias de personalidad,
autoconcepto, ansiedad y trastornos de alimentación en
deportistas de musculación: patrones psicológicos asociados a
la vigorexia. Tesis doctoral. Universidad de Jaén, España.
Castro-López, R., Molero, D., Cachón, J., y Zagalaz, M. L. (2014).
Factores de la personalidad y fisicoculturismo: indicadores
asociados a la vigorexia. Revista de Piscología del Deporte,
23(2), 295-300.
Daluiski, A., Rahbar, B., y Meals, R. A. (1997). Russell´s sign.
Subtle hand changes in patients with bulimia
nervosa. Clinical Orthopaedic, 343, 107-109.
Del Castillo V. (1998). Deporte y trastornos de la alimentación.
Educación física y deportes. EFDeportes.com Revista digital,
11. Recuperado de http://www.efdeportes.com/
Demidenko, N., Tasca, G. A., Kennedy, N., y Bissada, H. (2010).
The mediating role of self-concept in the relationship
between attachment insecurity and identity differentiation
among women with an eating disorder. Journal of Social and
Clinical Psychology, 29(10), 1131-1152.
Dosil, J., Díaz-Ceballos, I., Viñolas, A., y Díaz-Fernández, O.
(2012). Prevención y detección de los trastornos de
alimentación en deportistas de alto rendimiento (CAR,
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Estudio descriptivo de trastornos de la conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios de gimnasios
CEARE y CTD). Cuadernos de Psicología del Deporte, 12(1),
163-166.
Dosil, J. (2004). Psicología de la actividad física y del deporte.
Madrid: McGraw- Hill.
Dosil, J., y Díaz, O. (2002). Valoración de la conducta alimentaria
y de control del peso en practicantes de aerobic. Revista de
Psicología del Deporte, 11(2), 183-195.
Esnaola, I. (2005). Autoconcepto físico y satisfacción corporal en
mujeres adolescentes según el tipo de deporte practicado.
Apunts: Educación Física y Deportes, 80, 5-12.
Fernández, J. G., Contreras, O. R, García, L. M., y González
Villora, S. (2010). Autoconcepto físico según la actividad
físicodeportiva realizada y la motivación hacia ésta. Revista
Latinoamericana de Psicología, 42(2), 251-263.
García, F., y Musitu, G. (2001). Autoconcepto Forma 5. AF5.
Manual. Madrid: TEA.
Garner, D. M. (1998). Inventario de trastornos de la conducta
alimentaria 2. Madrid: Tea.
Garner, D. M., Garfinkel, P. E., Rockert, W., y Olmsted, M. P.
(1987). A prospective study of eating disturbances in the
ballet. Psychotherapy and Psychosomatics, 48, 170-175.
Gould, D., Finch, L. M., y Jackson, S. A. (1993). Coping strategies
used by national champion figure skaters. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 64, 453-468.
Hausenblas, H. A., y Carron, A. V. (1999). Eating disorders
indices and athletes: An integration. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 21(3), 230-258.
Jáuregui, I., López, I. M., Montaña, M. T., y Morales, M. T. (2008).
Percepción de la obesidad en jóvenes universitarios y
pacientes con trastornos de la conducta alimentaria.
Nutrición Hospitalaria, 23(3), 226-233.
Krentz, E. M., y Warschburger, P. (2011). Sports-related
correlates of disordered eating in aesthetic sports.
Psychology of Sport and Exercise, 12(4), 375-382.
Márquez, S. (2008). Trastornos alimentarios en el deporte:
factores de riesgo, consecuencias sobre la salud,
tratamiento y prevención. Nutrición Hospitalaria, 23(3), 183190.
Márquez, S., y González-Gallego, J. (2010). Trastornos de la
conducta alimentaria en relación con la actividad física y el
deporte. En S. Márquez, y N. Garatachea (Dir.), Actividad
física y salud (Ebook). Madrid: Díaz de Santos: Fundación
Universitaria Iberoamericana (FUNIBER).
Mateos, C., García, J. L., Polifrone, M., Cachón, J., Zagalaz, M. L.,
Martínez, M. J., y Martínez, A. (2010). Description of the
level of knowledge on the nutritional content and
composition of food in a sample of the adolescent students
on the island of Gran Canaria, Spain. Journal of Sport and
Health Research, 2(3), 241-252.
Monterrosa, A., Boneu-Yépez, J., Muñoz-Méndez, J. T., y
Almanza, P. E. (2012). Trastornos del comportamiento
alimentario: escalas para valorar síntomas y conductas de
riesgo. Revista Ciencias Biomédica, 3(1), 99-111.
Morente, H., Zagalaz, M. L., Molero, D., y Carrillo, S. (2012).
Prevención de la obesidad infantil a través de una
motivación intrínseca hacia la práctica de actividad física.
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y
Recreación, 22, 33-37.
Muñoz-Sánchez, R., y Martínez-Moreno A. (2007). Ortorexia y
Vigorexia: ¿Nuevos Trastornos de la Conducta Alimentaria?
Trastornos de la Conducta Alimentaria, 5, 457-482.
Olesti, M., Piñol, J. L., Martín-Vergara, N., de la Fuente, M., Riera,
A., Bofarull, J. M., y Ricomá de Castellarnau, G. (2008).
Prevalencia de anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros
TCA en adolescentes femeninas de Reus. Anales de
Pediatría, 68(1), 18-23.
Paredes, F., Nessier, C., y González, M. (2011). Percepción de
imagen corporal y conductas alimentarias de riesgo en
bailarinas de danza clásica del Liceo Municipal de la ciudad
de Santa Fe. Diaeta, 29(136), 18-24.
Raich, R. M. (1994). Anorexia y bulimia. Trastornos alimentarios.
Madrid: Pirámide.
Rebuffo, M., Siravegna, M. S., y Adrián, L. (2012). Comorbilidad
depresiva en mujeres con trastornos de conducta
alimentaria. Psicología y Salud, 22(2), 215-224.
Rodríguez-Molina, J. M. (2007). Vigorexia: Adicción, obsesión o
dismorfia; un intento de aproximación. Salud y Drogas, 7(2),
289-308.
Romero, A. García-Mas, A., y Brustad, R. (2009). Estado del arte,
y perspectiva actual del concepto de bienestar psicológico
en psicología del deporte. Revista Latinoamericana de
Psicología, 41(2), 335-347
Rosen, J. M., Rodgers, J. R., Couch, C. H., Bisbee, C. A., DavidInouye, Y., Campbell, S. M., y Yu-lee, K. Y. (1986).
Multihormonal regulation of milk protein gene expression.
Annals of the New York Academy of Sciences, 478, 63-76.
Rutsztein, G., Murawski, B., Elizathe, L., y Scappatura, M. L.
(2010). Trastornos alimentarios: Detección en adolescentes
mujeres y varones de Buenos Aires. Un estudio de doble
fase. Revista Mexicana de Trastornos Alimentarios, 1(1), 48-61.
Sáenz-Valero, J., Guardiola-Wanden-Berghe, R., y Castiel, L. D.
(2012). Presencia y adecuación de la terminología sobre
desórdenes nutricionales y trastornos de la conducta
alimentaria en las ediciones española e inglesa de la
Wikipedia. Nutrición Hospitalaria, 27(2), 54-58.
Sáenz-Valero, J., Wanden-Berghe, C., Culebras, J. M., Gil, A., Ruiz,
D., Luengo, L. M., y Veiga, J. (2012). Wikipedia y
wikinutrición; herramientas clave para la promoción global
de la nutrición. Nutrición Hospitalaria, 27(5), 1375-1379.
Sánchez Molina, M. M., Ibáñez Salmerón, J. C., y García PérezCarro, R.M. (2001). Psicología del deporte y de la lesión
deportiva. En R. Ballesteros (Coord.), Traumatología y
Medicina Deportiva, Tomo 1. Bases de la Medicina del Deporte
(pp. 265-277). Madrid: Paraninfo.
Shore, R. A., y Porter, J. E. (1990). Normative and reliability data
for 11 to 18 year olds on the Eating Disorder Inventory.
International Journal of Eating Disorders, 9, 201-207.
Squire, L. R. (1994). Declarative and non-declarative memory:
Multiple brain systems support learning and memory. En
D. Schacter, y E. Tulving (Eds.), Memory systems. Cambridge,
MA: MIT Press.
Sundgot-Borgen, J. (1994). Risk and trigger factors for the
development of eating disorders in female elite
athletes. Medicine and Science in Sports and Exercise, 26(4),
414-419.
Teitz, C. C. (1998). La mujer Atleta. Barcelona: Edika Med.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
257
Rosario Castro-López, Javier Cachón Pedro Valdivia-Moral y María Luisa Zagalaz
Toro, J. (1996). El cuerpo como delito: anorexia, bulimia, cultura y
sociedad. Barcelona: Ariel.
Toro, J. (2010). El adolescente en su mundo: riesgos, problemas y
trastornos. Madrid: Pirámide.
Vaquero-Cristóbal, R., Alacid, F., Muyor, J. M., y López-Miñarro,
P. A. (2013). Imagen corporal: revisión bibliográfica.
Nutrición Hospitalaria, 28(1), 27-35.
Vásquez, R., Ángel, L. A., Morena, N., García, J., y Calvo, J. M.
(1998). Estudio descriptivo de un grupo de pacientes con
anorexia nerviosa. Actual Pediatr., 8(1), 7-14.
Vives, L., y Garcés de Los Fayos, E. J. (2003). Una aproximación a
la vigorexia desde los trastornos alimentarios: Importancia,
implicación e impacto en los desórdenes conductuales.
Proyecto de investigación financiado por la Asociación en
Defensa de la Atención a la Anorexia y Bulimia Nerviosa.
Wilmore, J. H., y Costil, D. L. (1998). Fisiología del esfuerzo y del
deporte. Barcelona: Paidotribo.
Yates, A. (1991). Compulsive exercise and the eating disorders.
Nueva York: Brunnel/Mazel.
Zucker, N. L., Womble, L. G., Williamson, D. A., y Perrin, L. A.
(1999). Protective factors for eating disorders in female
college athletes. Eating disorders: The Journal of treatment
and prevention, 7(3), 207-218.
Agradecimientos
Este trabajo se ha financiado por el grupo de investigación del PAIDI HUM653 (Innovación Didáctica en Actividad Física).
258
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 259-266
ISSN 1886-8576
FIABILIDAD EN LA OBSERVACIÓN EN FÚTBOL SALA A TRAVÉS DE UNA HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN DE LOS DEPORTES DE EQUIPO (TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE)
Fernando Manuel Otero-Saborido y Jesús Silva
Universidad Pablo de Olavide, España
RESUMEN: El objeto de esta investigación es la obtención de parámetros de fiabilidad a partir de
la aplicación de la herramienta validada Team Sport Assessment Procedure (TSAP). 32 jugadores
(edad 27.56 ± 4.03) de una competición oficial de fútbol sala se utilizaron como observadores en
este estudio. Tras tres sesiones de entrenamiento de los observadores en el TSAP, los
participantes observaron y codificaron seis secuencias de juego editadas. Utilizando el
coeficiente de correlación intraclase, los resultados indicaron altos niveles de fiabilidad desde
dos puntos de vista. En relación al grado de acuerdo con el observador experto, en cuatro de las
seis categorías más del 80% de los participantes obtuvieron índices de correlación superiores a
0.80. Desde el punto de vista de la fiabilidad interobservadores, todas las categorías mostraron
índices superiores a 0.80 excepto BO (balón ofensivo). La consistencia desde la perspectiva de la
estabilidad temporal de los resultados obtuvo un coeficiente de 0.595. Como aportación a la
línea de investigación iniciada por diferentes autores se destaca la aplicación a un contexto
deportivo en adultos. El TSAP ha resultado ser un instrumento con un alto grado de
concordancia con los expertos y fiabilidad entre los observadores, siendo moderada la fiabilidad
temporal obtenida a través del procedimiento test-retest.
PALABRAS CLAVE: Evaluación, TSAP; adultos, deportes de invasión.
RELIABILITY OF THE OBSERVATION OF FUTSAL USING TEAM SPORT ASSESSMENT
PROCEDURE
ABSTRACT: The purpose of this research is to obtain reliability parameters from the application
of validated tool Team Sport Assessment Procedure (TSAP). 32 players (age 27.56 ± 4.03) in an
official competition of football observers were used in this study. After three training sessions in
the TSAP observers, subjects viewed and coded six game sequences edited. Using the intraclass
correlation coefficient, the results indicated high levels of reliability from two points of view.
Accurately relative to the observer skilled in four of the six categories over 80% of subjects
correlation coefficients were greater than 0.80. From the point of view of interobserver
reliability, all categories showed indexes above 0.80 except BO (offensive ball). The consistency
from the perspective of the temporal stability of the results obtained a coefficient of 0.595. As
input to the line of research initiated by different authors highlight the application to a sports
context in adults. The TSAP has proven to be an instrument with a high degree of concordance
with experts and reliability with observers, being moderate temporal reliability obtained through
test- retest procedure.
KEYWORDS: Assessment, TSAP, adults, invasion games.
OBSERVAÇÃO FIABILIDADE NO FUTEBOL ATRAVÉS DE UMA EQUIPE DE ESPORTES
FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO (ESPORTE PROCEDIMENTO DE AVALIAÇÃO TEAM)
Manuscrito recibido: 04/09/2014
Manuscrito aceptado: 25/02/2015
Dirección de contacto: Fernando
Manuel Otero-Saborido.
Universidad Pablo de Olavide,
Facultad del deporte. Carretera de
Utrera km1, 41013. Sevilla, España.
Correo-e.: [email protected]
RESUMO: O objetivo desta pesquisa é a obtenção de parâmetros de fiabilidade da aplicação da
ferramenta validada Equipe Procedimento de Avaliação Sport (TSAP). 32 jogadores (idade 27.56
± 4.03) em uma competição oficial de observadores de futebol foram utilizados neste estudo.
Após três sessões de treinamento nos observadores TSAP, os voluntários observavam e
codificadas seis cordas de jogo editado. Utilizando o coeficiente de correlação intra-classe, os
resultados indicaram altos níveis de fiabilidade a partir de dois pontos de vista. Em relação à
precisão com o especialista observador em quatro das seis variáveis de 80% dos sujeitos obtidas
taxas mais elevadas para 0.80 correlação. Do ponto de vista da fiabilidade entre, todas as
categorias apresentaram taxas mais elevadas a 0.80 exceto BO (bola ofensiva). A consistência do
ponto de vista da estabilidade temporal dos resultados obtidos um coeficiente de 0.595. Como
uma contribuição à pesquisa iniciada por diferentes autores aplicando um contexto esportivo
está em adultos. O TSAP provou ser um instrumento com um alto grau de concordância com os
especialistas e fiabilidade inter-observador, com fiabilidade temporais moderado obtido através
do procedimento de teste-reteste.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, TSAP, adultos, jogos de invasão.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
259
Fernando Manuel Otero-Saborido y Jesús Silva
Los deportes de invasión centran las preferencias de actividad
física de la población (García y Llopis, 2011). En el ámbito
educativo, estas modalidades son las más impartidas por los
docentes y las preferidas por el alumnado (Gutiérrez, Pilsa, y
Torres, 2007; Hill y Cleven, 2006; Robles, 2009; Shropshire y
Caroll, 1998). Entre este grupo de deportes, el fútbol sala
aparece como una de las modalidades deportivas más
practicadas por la población (García y Llopis, 2011). Esta alta
tasa de práctica se corresponde con un notable crecimiento de
practicantes en los últimos 20 años, según datos de la Comisión
de Desarrollo de la FIFA (2013).
Por otra parte, los deportes de invasión como el fútbol sala
mantuvieron durante años una línea de metodológica basada
en la enseñanza desde un enfoque técnico descontextualizado
del juego real. Frente a este modelo, Bunker y Thorpe (1982)
iniciaron una propuesta de enseñanza desde una perspectiva
táctica más global que contemplaba la implicación emocional
de los practicantes. Este enfoque recibió el nombre de Teaching
Games for Understanding (TGfU). Posteriormente, se simplificó el
modelo con la aplicación de juegos modificados para, en última
instancia, incidir si fuera preciso en la ejecución técnica. Esta
apuesta por un enfoque de enseñanza basado en la
comprensión de la lógica funcional del juego por parte de los
practicantes ha tenido un seguimiento notable en la literatura
especializada en metodología de enseñanza deportiva (Abad,
Benito, Giménez, y Robles, 2013; Figueiredo, Lago, y Fernández,
2008; Holt, Strean, y García-Bengoechea, 2002; Kannekens,
2010; Otero-Saborido, Carmona, Albornoz, Calvo, y Díaz, 2014;
Turner, 2005, Vegas, 2006).
En esa línea de que los practicantes de deportes de invasión
como el fútbol sala comprendan el juego y sus principios
tácticos, diferentes estudios han puesto de manifiesto la
influencia que puede tener un buen conocimiento teórico del
juego sobre la toma de decisiones en la práctica (ElferinkGemser, Visscher, Richart, Lemmink, y 2004; Figueiredo, et al.,
2008; French y Thomas, 1987; Gréhaigne y Godbout 1995;
Iglesias, 2006; Moreno, Moreno, García-González, Gil, y Del
Villar, 2010). De esa forma, practicantes que manifiestan un
reducido conocimiento declarativo de su deporte demuestran
una baja calidad en las decisiones tomadas en situaciones de
juego debido a la falta de conocimiento sobre qué hacer en
cada situación (French y Thomas, 1987).
Se antoja como un verdadero reto esa línea de comprensión
de los mecanismos del juego. En este objeto, encontramos
investigaciones dirigidas a comprender la influencia tanto de
aspectos formales como funcionales del juego. En el caso de los
primeros, y dentro del fútbol sala como objeto de esta
investigación, se enmarca el trabajo de Costa et al. (2010) que
analizó la influencia del tamaño de las porterías (fútbol sala o
fútbol 7) sobre la predominancia de diferentes tendencias de
juego. En el caso de los segundos, cabe destacar que la lógica
funcional del juego y sus rasgos (estilo de juego: directo o
combinativo; manifestación de los principios del juegos;
frecuencia de medios técnicos-tácticos…) parece bastante
determinante en función de la edad de los deportistas y su
conocimiento táctico (González-Víllora, García-López, y
260
Contreras-Jordán, 2014). En este sentido, un adecuado
conocimiento declarativo y lectura funcional del juego en
aspectos como los citados en los trabajos anteriores puede
repercutir positivamente en la eficiencia de la práctica (French y
Thomas, 1987; Moreno et al., 2010)
Tomando el testigo de ese enfoque constructivista, desde el
contexto escolar se ha dado respuesta a esa demanda de
enseñanza global de los deportes de invasión diseñando
instrumentos de evaluación coherentes con ese modelo de
enseñanza. Estas herramientas tienen como objetivo, en primer
lugar, implicar cognitivamente al alumnado en su evaluación a
través de su participación en los instrumentos de valoración,
bien a través de mecanismos de autoevaluación, bien por
medio de una evaluación por pares o autoevaluación. En
segundo lugar, los tradicionales tests que evaluaban
exclusivamente aspectos técnicos aislados del juego han dado
paso a la evaluación de la toma de decisiones y aspectos
tácticos en situaciones de juego globales (Gréhaigne, Godbout,
y Bouthier 1997; Oslin, Mitchlells, y Griffins, 1998). Ambas
características, implicación de los participantes en la evaluación
y utilización de estrategias globales (no analíticas), contribuyen
al enfoque contextual del TGfU iniciado por Bunker y Thorpe
(1982).
Esa línea de una evaluación más global que incluya los dos
rasgos anteriores se concreta en tres instrumentos. En primer
lugar, el Game Performance Assessment Instrument (GPAI) de
Oslin et al. (1998), una herramienta con índices numéricos pero
con un perfil cualitativo que discrimina la calidad de aspectos
como la toma de decisiones o la ejecución técnica. En segundo
lugar, el Game Performance Evaluation Tool (GPET) de GarcíaLópez, González-Víllora, Gutiérrez, y Serra (2013). Una
herramienta para contextos deportivos, que no escolares,
como otros instrumentos observacionales (Pradas, Floría,
González-Jurado, Carrasco, y Bataller, 2012; Santos, Sarmento,
Alves, y Campaniço, 2014), pero que parece necesario incluir
porque introduce mejoras notables respecto a sus homónimas
predecesoras (GPAI y TSAP).Entre ellas destacan la
contextualización de las acciones dentro de los principios del
juego, la diferenciación de los tres roles de juego (jugador sin
balón del equipo con balón, jugador con balón, jugador sin
balón del equipo sin balón); y la inclusión de múltiples
elementos técnico-tácticos (González, García, Pastor, y
Contreras, 2011). En último lugar, al ser la herramienta utilizada
en esta investigación, el Team Sport Assesment Procedure (TSAP)
validado por Gréhaigne et al., (1997).
En este caso, es un instrumento para cuantificar el
rendimiento ofensivo total del individuo en base a dos roles:
cómo dispone el jugador del móvil cuando está en posesión del
mismo y cómo lo obtiene (Tabla 1). En este sentido, la revisión
realizada por Arias y Castejón (2012) sobre instrumentos de
evaluación táctica en Educación Física refleja que el GPAI y el
TSAP son los más frecuentes en las publicaciones indexadas en
el Journal Citation Report. En el caso del TSAP desarrollado por
Gréhaigne et al. (1997) aparece en un 23.8% de las
investigaciones revisadas.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Fiabilidad en la observación en fútbol sala a través de una herramienta de evaluación de los deportes de equipo
Tabla 1
Propuesta original del Team Sport Assessment Procedure, de Gréhaigne et al. (1997)
Acciones
observadas
Código
Balón recibido
BR
Balón conquistado
BC
Balón perdido
BP
Balón neutro
BN
Balón ofensivo
BO
Tiro a meta
TM
Referido a la toma de posesión del móvil
Referido a cómo juega el balón
Descripción
Se considera cuando el jugador recibe el balón de un
compañero de equipo y no pierde la posesión
inmediatamente
El jugador o jugadora intercepta el balón, se lo roba a un
adversario o lo recupera después de un tiro a puerta sin éxito
o tras una pérdida próxima del otro equipo.
El jugador deja de controlar el balón a favor de un jugador del
otro equipo sin haber marcado un gol.
Pase rutinario a un compañero que no pone en peligro al
adversario
Pase a un compañero que mete presión al equipo opuesto y
que a menudo lleva a un tiro a puerta
Un tiro que penetra en la meta o permite continuar la
posesión del móvil.
Dimensiones observacionales del rendimiento del TSAP
1. Índice volumen de juego (VJ)= BR+BC
2. Índice de Eficacia (IE)= BC+BO+TM
10 + BP
3.Puntuación de rendimiento (PR) = (volumen de juego/2) + (Índice de Eficacia x 10)
CÓMPUTO DE RENDIMIENTO DEL TSAP
No obstante, a pesar de la presencia del TSAP en la literatura
como herramienta de evaluación táctica, la mayoría de las
investigaciones se han centrado exclusivamente en el contexto
escolar (Grehaigne et al., 1997; Richard, Godbout y Gréhaigne,
2000; Richard, Godbout, Tousignant, y Gréhaigne, 1999)
prestando menor atención al contexto deportivo (Nadeau,
Godbout, y Richard, 2008a).
En lo referente a la aportación del presente trabajo, si bien el
fútbol sí ha sido explorado dentro de la metodología
observacional (Castellano, Hernández-Mendo, Gómez de
Segura, Fontetxa, y Bueno, 2000; Castellano, HernándezMendo, Morales-Sánchez, y Anguera, 2007; Etxeazarra,
Castellano, y Usabiaga, 2013; Jonson et al., 2006) los trabajos
específicos que replicaron la herramienta original TSAP sólo
contemplaron modalidades como el baloncesto (OteroSaborido, Calvo, y González-Jurado, 2015; Richard et al., 2000) y
el hockey sobre hielo (Nadeau et al., 2008a, 2008b). Por tanto,
no se conocen la fiabilidad y factibilidad de la puesta en
práctica de esta herramienta en el caso de un deporte tan
practicado como el fútbol sala. Por ello, es objeto de este
trabajo ahondar en las posibilidades de esta herramienta en un
contexto deportivo de la modalidad deportiva citada. Para esa
profundización se tuvieron en cuenta tres objetivos de
investigación:
1. Determinar el grado de acuerdo de los observadores con
el observador experto.
2. Determinar la fiabilidad interobservadores desde el
punto de vista de la consistencia interna.
3. Determinar la fiabilidad intraobservadores desde el
punto de vista de la fiabilidad temporal.
MÉTODO
En lo que respecta al diseño de la investigación es un estudio
observacional que utiliza una herramienta estructurada como
el TSAP para la recogida de datos. De forma específica, en lo
que se refiere a los estudios observacionales en el deporte, nos
encontramos ante un diseño nomotético (interesa el análisis de
los diferentes participantes del estudio) puntual (los datos se
obtienen de un solo partido sin que exista seguimiento
intrasesional) y multidimensional ya que el TSAP se encarga de
valorar cómo se obtiene el móvil (defensa) y cómo se juega
(ataque) (Anguera, Blanco, Hernández-Mendo, y Losada, 2011;
Anguera y Hernández-Mendo, 2013; Anguera y HernándezMendo, 2014) La escasa muestra de participantes ha sido la
principal limitación de la investigación.
Participantes
Un total de 32 participantes con una edad media de 27.6 ± 4.03
años participaron en el estudio. 41 comenzaron las sesiones de
entrenamiento en el TSAP. En la segunda sesión se produjeron
seis abandonos y en la tercera tres. Los deportistas
participaban en un campeonato de fútbol sala de nivel amateur
en un municipio de Sevilla.
Material
Las secuencias de juego se grabaron con una cámara Samsung
HMX-H220. La codificación de los datos registrados por los
participantes se realizó en el programa Microsoft Office Excel
2007 y para su análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS
V.18 para Windows. La edición de las diferentes secuencias de
juego a observar por los participantes se realizó en el programa
Dartfish Team Pro versión 5.5 adaptada para los deportes
colectivos. Por último, se utilizó una pantalla manual mural
Celexon Profesional Plus 200 x 150 cm para la proyección de las
situaciones de juego ante los participantes y su posterior
registro.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
261
Fernando Manuel Otero-Saborido y Jesús Silva
Instrumento de observación
La propuesta inicial del Team Sport Assessment Procedure (TSAP)
de Gréhaigne et al. (1997) desarrolla seis categorías distribuidas
en las dos fases del juego: defensa (cómo el jugador gana la
posesión del balón) y ataque (qué hace el jugador con el balón).
En el presente trabajo, tomando como deporte colectivo el
fútbol sala, se mantuvieron esas seis categorías, aunque se
valoró la posibilidad de eliminar una de ellas, en concreto la
categoría balón neutro, como recomendaban Richard et al.
(2000). En este sentido, el balón neutro se refiere al pase
rutinario que no pone en peligro a un adversario, sería aquel no
tiene como principio del juego conseguir tanto ni progresar en
el espacio sino conservar la posesión. En este caso, el registro y
codificación pueden resultar complejos para los observadores
ya que han de discriminar cuándo un pase pone en riesgo a un
adversario y cuándo no. No obstante, la capacidad de
discriminación de los participantes del presente estudio (no son
escolares) y el contexto deportivo donde se aplica sí permite
incluir todas las categorías de la herramienta original
(Gréhaigne et al., 1997; Nadeau et al., 2008a; Richard et al.,
2000).
- Determinar la fiabilidad interobservadores desde el punto
de vista de la consistencia interna.
- Determinar la confiablidad intraobservadores desde el
punto de vista de la fiabilidad temporal.
El coeficiente de correlación intraclase usado por diferentes
autores en trabajos similares (Gréhaigne et al., 1997; Nadeau et
al., 2008a; Richard et al., 2000) con el modelo dos factores, de
efectos aleatorios y el tipo de acuerdo absoluto fue el indicador
utilizado para analizar la calidad del dato. En el caso de la
acuerdo con el observador y la fiabilidad interobservadores se
utilizaron los dos índices de ejecución (volumen de juego e
índice de eficacia) y las seis categorías seleccionadas en el
presente estudio. Para la fiabilidad temporal se utilizó la
puntuación de rendimiento.
Sobre los niveles de fiabilidad aceptables, se determinó una
escala con tres niveles de fiabilidad. En primer lugar, aquellos
menores de .60 que consideramos inaceptables. Un segundo
nivel entre .60 y .79 con una fiabilidad moderada. Por último,
un nivel de fiabilidad elevado considerado a partir de .80. Para
todos los análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS V.18
para Windows.
Procedimiento
Entrenamiento de los observadores
Antes de aplicar el instrumento de observación, los
participantes se sometieron a un proceso de entrenamiento
siguiendo algunas de las recomendaciones de diferentes
autores entre las que destacan una adecuada formación
teórica, preparación práctica y el entrenamiento observacional
propiamente dicho (Medina y Delgado, 1999). En bases a estas
fases, tres sesiones de entrenamiento con una duración
diferente cada una constituyeron el proceso de entrenamiento.
En la primera, de unos 45 minutos, se explicó a los
participantes de forma teórica el TSAP y sus diferentes
categorías. En la segunda, durante 30 minutos, los participantes
codificaron situaciones de juego en directo viendo un partido
de fútbol sala fijándose en tres jugadores (observa 10 minutos
a cada jugador) y se aclararon dudas. En la tercera y última
sesión de entrenamiento, los participantes realizaron un
entrenamiento simulado aproximándose al tiempo y al número
de jugadores que tendrán que observar en la prueba real. Los
participantes registraron y codificaron seis secuencias de vídeo
de seis jugadores diferentes, de 3 minutos cada una. En esta
última sesión, la principal duda de los observadores iba dirigida
era diferenciar las categorías “balón neutro” y “balón ofensivo”.
Se consideraba “balón ofensivo” cuando el pase al compañero
tenía cierto riesgo para el adversario, mientras que el neutro
era un pase rutinario que no ponía en riesgo al oponente. Una
vez acabado el entrenamiento se aplicó la herramienta
registrando y codificando los observadores 6 secuencias de
vídeo de 6 jugadores que participaban en un mismo partido (no
hubo seguimiento intrasesional). Cada secuencia tuvo una
duración de algo más de 2 minutos, pues se habían eliminado
los periodos en los que el juego permanecía parado.
RESULTADOS
Grado de acuerdo en la observación
Los resultados de las seis categorías del Team Sport Assessment
Procedure y de los dos índices de ejecución los encontramos en
las tablas 2 y 3. En relación a la primera, se puede comprobar
de forma general que en cuatro de las seis categorías más del
80% de los 32 participantes obtiene índices de correlación
intraclase igual o superior a 0.80. Dentro de estos elevados
niveles de acuerdo en la observación, en las categorías “balón
recibido”, “balón perdido” y “tiro a puerta”, la mayoría de los
participantes obtienen un grado de acuerdo precisión superior
a 0.80 respecto a la observación de los expertos (tabla 2).
Respecto a la categoría “balón ofensivo”, es la que obtiene los
peores resultados de acuerdo con los expertos. Hasta un 40%
de los participantes está por debajo de 0.60. En el
entrenamiento de los observadores se hizo mucho hincapié en
diferenciarla, por su semejanza, de la categoría “balón neutro”.
En cuanto a la categoría “balón conquistado”, una frecuencia
acumulada del 96.87% de los observadores obtiene coeficientes
de acuerdo por encima de 0.60. En concreto, el 71.87% de los
participantes consigue un coeficiente mayor o igual a 0.80.
Por último, cabe destacar que todos los participantes
obtienen niveles de acuerdo por encima de 0.60 en tres de las
seis categorías (“balón neutro”, “balón perdido” y “tiro a
puerta”).
En el caso de los índices de rendimiento “Volumen de Juego”
e “Índice de Eficacia” (tabla 3), se obtienen elevados niveles de
acuerdo en el primero y moderados en el segundo. Para el
“Volumen de Juego”, el 93.75% de los observadores obtiene un
coeficiente igual o mayor a 0.80, como consecuencia de los
buenos coeficientes de las dos categorías que integran este
índice (“balón recibido” y “balón conquistado”). Por contra, el
moderado coeficiente de acuerdo de “Índice de Eficacia” (sólo
un 31.25% de los observadores obtiene altos niveles de
acuerdo) concuerda con los bajos resultados obtenidos por la
categoría “balón ofensivo” que integra este indicador.
Control de calidad del dato
Para un adecuado control de la calidad del dato se formularon
tres fines:
- Determinar el grado de acuerdo con el observador experto.
262
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Fiabilidad en la observación en fútbol sala a través de una herramienta de evaluación de los deportes de equipo
Tabla 2
Acuerdo en la observación con el experto para las seis categorías
Niveles de
fiabilidad
Rango de fiabilidad
0.80
0.60 a 0.79
< 0.60
Balón Conquistado
Balón Recibido
Balón Neutro
Balón Perdido
Balón Ofensivo
Tiro a Puerta
* 0.74-0.97
23/32 (71.87%)
8/32 (25%)
1/32 (3.12%)
0.77-0.97
29/32 (90.62%)
1/32 (3.12%)
2/32 (6.25%)
0.71-0.96
26/32 (81.25%)
6/32 (18.75%)
0/32
(0%)
0.79-0.98
28/32 (87.5%)
4/32 (12.5%)
0/32 (0%)
0.57-0.94
9/32 (28.12%)
10/32 (31.25%)
13/32 (40.62%)
0.76-0.97
27/32 (84.37%)
5/32 (15.62%)
0/32 (0%)
*Coeficiente de correlación intraclase (rango)
Tabla 3
Acuerdo en la observación con el experto para los dos índices de ejecución
Niveles de fiabilidad
Volumen de Juego
Rango de fiabilidad
*0.81-0.98
 0.80
30/32
0.60 a 0.79
< 0.60
Índice de Eficacia
0.60-0.95
(93.75%)
10/32
(31.25%)
0/32
(0%)
11/32
(34.37%)
2/32
(6.25%)
11/32
(34.37%)
*Coeficiente de correlación intraclase (rango)
Fiabilidad interobservadores
Para hallar la fiabilidad entre los 32 participantes observadores
se aplicó el coeficiente de correlación intraclase con el modelo
dos factores, efectos aleatorios, con el tipo de acuerdo
absoluto. Los resultados obtenidos muestran altos niveles de
fiabilidad entre los observadores en todas las categorías (Tabla
4). No obstante, en los mismos términos que el trabajo
realizado por Richard et al. (2000), se formuló un coeficiente de
correlación intraclase corregido eliminando los casos con unos
niveles de fiabilidad menores de 0.60. El nuevo coeficiente sitúa
a todas las categorías con una alta fiabilidad.
Tabla 4
Fiabilidad interobservadores para los dos índices de ejecución y las
seis categorías
Indicador
VJ
IE
BC
BR
BN
BP
BO
TP
Intraclase
0.91
0.79
0.87
0.89
0.86
0.90
0.77
0.88
Intraclase corregido
0.95 (2 casos omitidos)
0.85 (11 casos omitidos)
0.89 (1 caso omitido)
0.93 (2 casos omitidos)
0.86 (0 casos omitidos)
0.90 (0 casos omitidos)
0.89 (13 casos omitidos)
0.88 (6 casos omitidos)
Fiabilidad temporal
Por último, se tomó el enfoque de la fiabilidad temporal como
indicador para averiguar las prestaciones del procedimiento y
la estabilidad de los resultados. Es decir, se realizaron dos
aplicaciones del TSAP con los observadores para comprobar
cómo de estables eran los resultados en el tiempo. Entre
ambas medidas existió un periodo de 2 semanas. El grupo de
participantes observó y codificó idénticas situaciones
obteniéndose un coeficiente de 0.595 para las puntuaciones de
rendimiento, lo que garantiza una moderada estabilidad de los
resultados.
DISCUSIÓN
La mayoría de las investigaciones sobre el TSAP se realizaron en
contexto escolar (Gréhaigne et al., 1997; Otero-Saborido et al.,
2015; Richard, Godbout, y Gréhaigne, 2000; Richard, Godbout,
Tousignant, y Gréhaigne, 1999). Pocos estudios aplicaron esta
herramienta en contexto deportivo, a excepción del trabajo de
Nadeau et al. (2008a). Esta investigación cubre esa falta de
datos del TSAP en contextos deportivos. Para una precisa
discusión de los resultados es necesario remitirse a trabajos
que experimentaron con idéntica herramienta. No obstante, ha
parecido pertinente discutir algunos aspectos (como el caso de
la fiabilidad intraobservadores) con otras herramientas.
En lo referente a al acuerdo con el observador, los resultados
presentan algunas diferencias respecto a los obtenidos por
Richard et al. (2000) en el octavo curso, que utilizaron como
deporte de equipo el baloncesto. Se utiliza ese curso (aplicó de
5º a 8º) porque son más cercanos a la edad de los observadores
del estudio. En el presente trabajo se obtienen valores
superiores de acuerdo en balones conquistados, balones
recibidos y balones perdidos, e inferiores en balones ofensivos
y tiros a puerta.
En cuanto a los indicadores de ejecución, se obtuvo un
coeficiente superior en volumen de juego, siendo la fiabilidad
del índice de eficacia menor, debido a los bajos resultados
obtenidos en la categoría “balón ofensivo” que integra este
indicador. Esto llama la atención, ya que en una pista de fútbol
sala, debido a sus reducidas dimensiones y a la proximidad de
los compañeros y adversarios, se repite muchas veces la
situación del balón ofensivo, de ahí que en el entrenamiento de
los observadores se hiciera hincapié en diferenciarla de la
categoría “balón neutro”.
En otros trabajos en los que se aplicaba el TSAP no se halló la
fiabilidad respecto a los expertos (Gréhaigne et al., 1997;
Nadeau et al., 2008a). En el caso de la fiabilidad
interobservadores (en el presente estudio, volumen de juego
0.91 e índice de eficacia 0.79), existió una pequeña diferencia
con los resultados obtenidos en fútbol por Gréhaigne et al.
(1997) en volumen juego (0.94 y 0.99) e índice de eficacia (0.82 y
0.90). Un alto volumen de juego asociado a un bajo índice de
eficacia puede explicarse por varios motivos. Entre ellos, la
acumulación de balones perdidos o que el jugador lleva a cabo
demasiados pases neutros, contribuyendo de esta manera
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
263
Fernando Manuel Otero-Saborido y Jesús Silva
poco al juego ofensivo del equipo. No obstante, cabe señalar
que los participantes del trabajo de Gréhaigne et al., (1997)
eran estudiantes de 12/13 años, a diferencia de los
participantes de este estudio, con una media de 27 años.
Con respecto al trabajo de Richard et al. (2000), donde el
alumnado tenía 13/14 años, en ambos índices, volumen de
juego (0.88) e índice de eficacia (0.83), los resultados de
fiabilidad interobservadores son muy parecidos a los de la
presente investigación, al igual que los trabajos de Nadeau et
al. (2008a; 2008b), donde los participantes tenían 11/12 años y
14/17 años, respectivamente.
Por otra parte, la fiabilidad temporal ya ha sido utilizada
como forma de comprobar la prestación en la enseñanza y
evaluación de los deportes de equipo (García-López et al., 2013;
Gréhaigne et al., 1997; Iglesias, 2006; Moreno et al. 2010;
Nadeau et al., 2008; Otero-Saborido et al., 2015). La estabilidad
temporal obtenida en este trabajo es moderada pero aceptable
como evidencia psicométrica (0.595). No obstante, Tritschler
(2000) señala coeficientes iguales o superiores a 0.80 como los
más deseables para hablar de una permanencia en el tiempo
de los resultados. La fiabilidad temporal obtenida por Nadeau
et al. (2008a) fue inferior a la del presente trabajo (0.26; 0.59 y
0.16). Por su parte, Otero-Saborido et al. (2015) y Gréhaigne et
al. (1997) obtuvieron una estabilidad de los resultados
ligeramente superiores (0.72 y 0.87). Por último, a pesar de
referirse a una herramienta diferente (GPTAI), es necesario
señalar la alta estabilidad de los resultados (García-López et al.,
2013) de este instrumento a pesar de ser más complejo que el
TSAP.
CONCLUSIONES
En primer lugar, se puede concluir que de la aplicación del TSAP
a jugadores amateurs de fútbol sala resulta un alto grado de
concordancia entre sus observaciones y las de los expertos. No
obstante, cómo una de las limitaciones del estudio, no se tuvo
en cuenta el grado de pericia de la muestra a pesar de
pertenecer a una población homogénea de practicantes. En
este sentido, existen evidencias de que jugadores expertos
obtienen mejores resultados en la toma de decisiones en el
juego (y por ende, en la observación del mismo) que los
jugadores novatos (Gutiérrez-Díaz, González-Víllora, GarcíaLópez, y Mitchell, 2011). En segundo lugar, la fiabilidad
interobservadores obtenida ha sido igualmente alta, a
excepción de una categoría que presenta niveles sensiblemente
más bajos ya que su discriminación táctica presenta más
exigencia.
Desde la perspectiva del profesor de Educación Física o el
entrenador deportivo, surge el problema de que es un proceso
muy complejo que conlleva múltiples tareas que lo imposibilita
como hábito de evaluación del docente o del técnico: diseño de
la herramienta, grabación y edición de juegos, entrenamiento
de los observadores, codificación de los datos a Excel, más
tarde a SPSS, cálculo de fiabilidad… Esta multitud de tareas
hacen que una herramienta valida y fiable no pueda exportarse
a la escuela o al contexto deportivo de forma consuetudinaria.
La automatización de buena parte de estos procesos podría dar
al traste definitivo con su integración en los procesos de
enseñanza. Más concretamente, que el alumnado o deportista
en un programa informático codificara clicando sobre las
264
categorías al tiempo que ve el juego, y que ese registro se
exportara automáticamente en forma de datos a un software
controlado por el docente haría del TSAP una herramienta al
uso tan o más fiable que los tradicionales procesos de
calificación en enseñanza o de feedback de los técnicos en el
caso deportivo. En este sentido, ya existen softwares parecidos
que trabajan en esa línea como IGCM, Ingame o Dartfish,
aunque existe la necesidad de definir programas más concretos
que se adapten contextos deportivos concretos.
Por otra parte, y dada las notables prestaciones de
obtenidas, futuros trabajos pueden encaminarse a la utilización
de los resultados de los observadores como feedback para su
propia práctica. De la misma forma, otras prospectivas con
diseño de grupo control podrían indagar sobre el efecto que
tiene la utilización de este tipo de instrumentos en una
hipotética mejora de la performance de los practicantesobservadores. Investigaciones con muestras de mayor tamaño
que la de la presente investigación contribuirían a mejorar la
potencia de estos estudios.
REFERENCIAS
Abad, M. J., Benito, P. J., Giménez, F. J., y Robles, J. (2013).
Fundamentos pedagógicos de la enseñanza comprensiva
del deporte: una revisión de la literatura. Cultura, Ciencia y
Deporte, 23(8), 137-146.
Anguera, M. T., Blanco, A., Hernández-Mendo, A., y Losada, J. L.
(2011). Diseños observacionales: ajuste y Aplicación en
psicología del Deporte. Cuadernos de Psicología del Deporte,
11(2), 63-76.
Anguera, M. T., y Hernández-Mendo, A. (2013). Observational
methodology in the field of sport. Revista de Ciencias del
Deporte, 9(3), 135-160.
Anguera, M. T., y Hernández-Mendo, A. (2014). Metodología
observacional y psicología del deporte: estado de la
cuestión. Revista de Psicología del Deporte, 23(1), 103-109
Arias, J. L., y Castejón, F. J. (2012). Review of the instruments
most frequently employed to assess tactics in physical
education and youth sports. Journal of Teaching in Physical
Education, 31, 381-391.
Bunker, J., y Thorpe, R. (1982) A model for the teaching of
games in secondary schools. Bulletin of Physical Education,
18(1), 5-8.
Castellano, J., Hernández-Mendo, A., Gómez de Segura, P.,
Fontetxa, E., y Bueno, I. (2000). Sistema de codificación y
análisis de la calidad del dato en el fútbol de rendimiento.
Psicothema, 12(4), 636-641.
Castellano, J., Hernández-Mendo, A., Morales-Sánchez, V., y
Anguera, M. T. (2007). Optimising a probabilistic model of
the development of play in soccer. Quality & Quantity,41(1),
93-104. doi:10.1007/s11135-005-3148-0
Costa, I., Garganta, J., Greco, P., Mesquita, I., Silva, B., Müller, E.,
Castelão, D., y Rebelo, A. (2010). Analysis of Tactical
Behaviours in Small-Sided Soccer Games: Comparative
study between goalposts of Society Soccer and Futsal. Open
Sports Sciences Journal, 3, 10-12.
Elferink-Gemser, M. T., Visscher, C., Richart, H., y Lemmink, K. A.
(2004). Development of the tactical skills inventory for
sports. Perceptual and Motor Skills, 99, 883-895.
doi:10.2466/pms.99.3.883-895
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Fiabilidad en la observación en fútbol sala a través de una herramienta de evaluación de los deportes de equipo
Etxeazarra. I., Castellano, J., y Usabiaga, O. (2013). Aplicación de
Iglesias, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisión reflexiva
diferentes estrategias para el control de calidad del dato de
sobre el conocimiento procedimental, la toma de decisiones y
una herramienta observacional en fútbol formación. Revista
la ejecución, en jugadores jóvenes de baloncesto. Tesis
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 8(2)
Doctoral, Universidad de Extremadura, Cáceres, España.
301-316.
Jonson, G. K., Anguera, M. T., Blanco-Villaseñor, A., Losada, J. L.,
FIFA (2013). Página oficial de la Fédération Internationale de
Hernández-Mendo, A., Ardá, A., Camerino, O., y Castellano,
Football Association (FIFA). Disponible en http://fifa.com.
J. (2006). Hidden patterns of play interaction in soccer using
Figueiredo, L. M., Lago, C., y Fernández, M. A. (2008). Análisis del
SOF-CODER. Behavior Research Methods Computers &
efecto de un modelo de evaluación recíproca sobre el
Instruments, 38(3), 372–381. doi:10.3758/BF03192790
aprendizaje de los deportes de equipo en el contexto
Kannekens, R. (2010). The importance of tactical skills in talent
escolar. Motricidad. European Journal of Human Movement,
development. Tesis Doctoral, University of Groningen,
21, 102-122.
Netherlands.
French, K. E., y Thomas, J. R. (1987). The relation of knowledge
Medina, J., y Delgado, M. A. (1999). Metodología de
development to children's basketball performance. Journal
entrenamiento de observadores para investigaciones sobre
of Sport Psychology, 9, 15-32.
Educación Física y Deporte en las que se utilice como
García, M., y Llopis, R. (2011). Ideal democrático y bienestar
método la observación. Motricidad: European Journal of
personal. Encuesta sobre los hábitos deportivos en España
Human Movement, 5, 69-86.
2010. Valencia: Universidad de Valencia.
Moreno, A., Moreno, M. P., García-González, L., Gil, A., y Del
García-López, L. M., González-Víllora, S., Gutiérrez-Díaz, D., y
Villar, F. (2010). Desarrollo y validación de un cuestionario
Serra, J. (2013). Development and validation of the game
para la evaluación del conocimiento declarativo en voleibol.
performance evaluation tool (GPET) in soccer. Revista
Motricidad. European Journal of Human Movement, 25, 183Euroamericana de Ciencias del Deporte, 1(2), 89-79.
195.
Godbout, P. (1988). Stratégies d'observation pour l'appréciation
Nadeau, L., Godbout, P., y Richard, J. F. (2008a). Assessment of
d'habiletés motrices.Implications théoriques et pratiques.
ice hockey performance in real-game conditions. European
Science
y
Sports,
3,
237-244.
Journal
of
Sport
Science,
8(6)
379-388.
doi:10.1016/S0765-1597(88)80044-3
doi:10.1080/17461390802284456.
Gréhaigne, J. F., y Godbout, P. (1995). Tactical knowledge in
Nadeau, L. Godbout, P., y Richard, J. (2008b) The validity and
team sports from a constructivist and cognitivist
reliability of a performance assessment procedure in ice
perspective. National Association for Physical Education in
hockey. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(1), 65–83.
Higher Education, 47, 490-505.
doi:10.1080/17408980701444718.
Gréhaigne, J. F., Godbout, P., y Bouthier, D. (1997). Performance
Oslin, J. L., Mitchell, S. A., y Griffin, L. L. (1998). The game
assessment in team sports. Journal of Teaching in Physical
performance assessment instrument (GPAI): Development
Education, 16, 500-516.
and preliminary validation. Journal of Teaching in Physical
González-Víllora, S., García-López, L. M., y Contreras, O. R. (En
Education, 17(2), 231-243.
prensa). Evolución de la toma de decisiones y la habilidad
Otero-Saborido, F. M., Carmona, J., Albornoz, M., Calvo., A., y
técnica en fútbol. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
Díaz, J. A. (2014). Metodología de enseñanza de los
de la Actividad Física y el Deporte.
deportes de invasión en Primaria. Revista Internacional de
González, S., García, L. M., Pastor, J. C., y Contreras, O. R. (2011).
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 14(53),
Estudio descriptivo sobre el desarrollo táctico y la toma de
69-87.
decisiones en jóvenes jugadores de fútbol (10 a-os). Revista
Otero-Saborido, F. M., Calvo, A., y González-Jurado, J. A. (En
de Psicología del Deporte, 20(1), 79-97.
prensa). Agreement and reliability in the use of the Team
Gutiérrez, M., Pilsa, C., y Torres, E. (2007). Perfil de la educación
Sport Assessment Procedure in basketball: A case study.
física y sus profesores desde el punto de vista de los
South African Journal for Research in Sport, Physical Education
alumnos. Revista Internacional de Ciencias del Deporte.
and Recreation, 37(2).
International Journal of Sport Science, 3(8), 39-52.
Pradas, F., Floría, P., González-Jurado, J. A., Carrasco, L., y
doi:10.5232/ricyde2007.00804
Bataller, V. (2012). Desarrollo de una herramienta de
Gutiérrez-Díaz, D., González-Víllora, S., García-López, L. M. y
observación para el análisis de la modalidad individual del
Mitchell, S. (2011). Differences in decision-making between
tenis de mesa. Journal of Sport and Health Research, 4(3),
experienced and inexperienced invasion games players.
255-268.
Perceptual
and
Motor
Skills,
112(3),
871-888.
Robles, J. (2009). Tratamiento del deporte dentro del área de
doi:10.2466/05.10.11.25.PMS.112.3.871-888.
educación física durante la etapa de Educación Secundaria
Hill, G. M., y Cleven, B. (2006). A comparison of students'
Obligatoria en la provincia de Huelva. Tesis Doctoral no
choices of 9th grade physical education activities by
publicada, Universidad de Huelva, España.
ethnicity.
High
School
Journal,
89(2),
16-23
Richard, J. F., Godbout, P., Tousignant, M., y Gréhaigne, J. F.
doi:10.1353/hsj.2005.0021
(1999). The try-out of a team sport assessment procedure
Holt, N. L. Strean, W. B., y García Bengoechea, E. (2002)
in elementary and junior high school physical education
Expanding the Teaching Games for Understanding Model:
classes. Journal of Teaching in Physical Education, 18, 336New avenues for future research and practice. Journal of
356.
Teaching in Physical Education, 21,162-176.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
265
Fernando Manuel Otero-Saborido y Jesús Silva
Richard, J. F., Godbout, P., y Gréhaigne, J. F. (2000). Students´
precision and interobserver reliability of performance
assessment in team sports. Journal of Physical Education,
Recreation and Dance, 71(1), 85-91.
Santos, S., Sarmento, H., Alves, J., y Campaniço, J. (2014).
Construcción de un instrumento para la observación y el
análisis de las interacciones en el waterpolo. Revista de
Psicología del Deporte, 23(1), 191-200.
Shropshire, J., y Carroll, B. (1998). Final year primary school
children's physical activity levels and choices. European
Journal
of
Physical
Education,
3(2),
156-166.
doi:10.1080/1740898980030204.
Tuner, A. P. (2005). Teaching and Learning Games at the
Secondary Level. En L. Griffin y J. I. Butler (Eds.), Teaching
Games for Understanding. Theory, Research and Practice (pp.
71-89). Champaign, IL: Human Kinetics.
Tritschler K. (2000). Barrow y McGee's practical measurement and
assessment (5th ed). Baltimore, MD: Lippincott Williams &
Wilkins.
Vegas, G. (2006). Metodología de ense-anza basada en la
implicación cognitiva del jugador de fútbol base. Tesis
Doctoral no publicada, Universidad de Granada, España.
266
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 267-274
ISSN 1886-8576
DO BOYS AND GIRLS SHARE THE SAME CHARACTERISTICS WHEN THEY ARE EQUALLY
CLASSIFIED AS ACTIVE OR INACTIVE?
Adilson Marques1, João Martins1,2, Miguel Peralta1, Francisco Carreiro da Costa1,2 and
Maurice Piéron3
1
Universidade de Lisboa , Portugal, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias2,
Portugal and University of Liège, Belgium3
ABSTRACT: Participation in regular physical activity in young ages is associated with health
benefits. Understanding the correlated factors of physical activity is essential for the
development and improvement of public health intervention. The aim of this study was to
compare boys and girls when they are classified as active or inactive. A survey was conducted
with 2580 adolescents (mean age 13.2 ± 2.4, boys n = 1310, girls n = 1270). Subjects completed
measures of physical activity, perception of competence and health, dispositional achievement
goals, attitudes, and perception of parents’ physical activity. Several cluster analysis by variables
were performed. The resemblance of genders when they are equally classified as active or
inactive was remarkable, suggesting that the correlation of participation in physical activity is
generally similar for boys and girls, mainly at the ages of 10-12 years. Family, peers, and physical
self-perception are important factors that contribute to youth participation in physical activity in
both genders.
KEYWORDS: Physically active, characteristics, gender differences, youth.
¿LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS TIENEN LAS MISMAS CARACTERÍSTICAS CUANDO ESTÁN
IGUALMENTE CLASIFICADOS COMO ACTIVOS O INACTIVOS?
RESUMEN: La participación en la actividad física regular se asocia con beneficios por la salud.
Identificar los factores correlacionados de la actividad física es esencial para el desarrollo y la
mejora de la intervención de salud pública. El objetivo del estudio fue comparar los niños y niñas
cuando se clasifican como activo o inactivo. Se realizó un cuestionario con 2580 adolescentes
(media de edad 13.2 ± 2.4, niños n = 1310, niñas n = 1270). Los niños e niñas completaran un
cuestionario de la actividad física, percepción de competencia e salud, orientación para los
objetivos e percepciones de sus padres sobre la actividad física. Se realizaron varios análisis de
conglomerados por variables. El parecido de los sexos cuando son igualmente clasificados como
activos o inactivos fue notable, lo que sugiere que la correlación de la participación en la
actividad física es generalmente similar para niños y niñas, sobre todo en las edades de 10-12
años. Familia, los compañeros y la autopercepción física son factores importantes que
contribuyen a la participación de los jóvenes en la actividad física en ambos sexos.
PALABRAS CLAVE: Actividad física, características, diferencias de género, jóvenes.
TÊM OS RAPAZES E AS RAPARIGAS AS MESMAS CARACTERÍSTICAS QUANDO IGUALMENTE
CLASSIFICADOS COMO ATIVOS OU INATIVOS?
Manuscrito recibido: 26/06/2014
Manuscrito aceptado: 12/03/2015
Dirección de contacto: Miguel
Peralta. Universidad de Lisboa,
Facultad de Motricidad Humana.
Estrada da Costa, 1499-002, Cruz
Qubrada, Lisboa, Portugal. Correoe.: [email protected]
RESUMO: A participação em atividade física regular nos jovens está associada a benefícios ao
nível da saúde. Identificar os correlatos da atividade física é essencial para o desenvolvimento de
e melhoria da intervenção na saúde publica. O objetivo do estudo foi comparar rapazes e
raparigas quando igualmente classificados como ativos ou inativos. Realizou-se um questionário
a 2580 adolescentes (rapazes n = 1310, média de idade 13.2 ± 2.4). Foram realizadas várias
análises de cluster para as variáveis. As semelhanças encontradas em ambos sexos quando
igualmente classificados como ativos ou inativos foi notável, sugerindo que os correlatos de
participação em atividade física são geralmente similares para rapazes e raparigas,
principalmente entre os 10 e 12 anos. Família, pares, e perceção física são fatores importantes
que contribuem para a participação em atividade física nos jovens de ambos os sexos.
PALAVRAS-CHAVE: Atividade física, características, diferenças entre sexos, jovens.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
267
Adilson Marques, João Martins, Miguel Peralta, Francisco Carreiro da Costa and Maurice Piéron
Participation in regular physical activity in young ages is
associated with current and future health (Strong et al., 2005),
reason for which, several strategies to increase it are being
developed around the world (Heath et al., 2012). Yet, in spite of
the health benefits and the interventions that have been
developed, many young people do not practice enough physical
activity to benefit their health (Hallal et al., 2012; Seabra et al.,
2008). This highlight the importance of interventions aimed to
promote physical activity and increase the levels of
participation, especially among girls, because from the public
health perspective physical inactivity has harmful health effects
even in youth (Tremblay et al., 2010).
Understanding the correlated factors of physical activity is
essential for the development and improvement of public
health intervention. Previous literature reviews showed that
gender is a significant correlate and determinant factor
(Bauman et al., 2012; Sallis et al., 2000; Uijtdewilligen et al.,
2011; Van Der Horst et al., 2007). Male sex is a consistent
positive determinant of being physical active in childhood and
adolescence in several countries and in subjects from different
ethnic groups (Marshall et al., 2007). In a previous study aimed
to analyse adolescents’ physical activity trends over the years it
was found that boys engage more in organized and nonorganized physical activity than girls (Marques & Matos, 2014).
Nonetheless, proportion of boys and girls who reported
participating in physical activity school sport is similar (Marques
et al., 2014), which means that in school settings boys and girls
might have the same opportunities.
The differences between genders can be sociologically
explained. Boys are usually more encouraged to practice
physical activity, have more opportunities outside school, and
reveal more positive physical activity experiences than girls
(Mota & Sallis, 2002). On the other hand, girls are encouraged
to engage in activities more “related” to the role society implies
they will have in adult life (i.e., following the dominant
stereotypes of the community) (Mota & Sallis, 2002).
Given the fact that boys and girls have different levels of
participation in physical activity (Marshall et al., 2007; Seabra et
al., 2008), it is important to ask whether active and inactive boys
and girls have similarities in psychological and social correlates
of physical activity. The study of the psychological and social
correlates (such as physical self-perception, perception of
health, perception of physical appearance, attitudes towards
physical activity, attitudes towards physical education, reasons
for not practicing physical activity, parents and peers physical
activity participation) is important because they are potentially
changeable factors. The identification of these factors helps to
identify children and adolescents at risk of becoming sedentary
and changes in these factors is a more effective way in
changing behaviours (Sallis et al., 2000). This knowledge is
important for public health professionals, Physical Education
teachers and Physical Education Teacher Education
professionals, as it allows the development of strategies to
promote physical activity more appropriate for each gender.
Taking into account that all children and adolescents attend
compulsory education, schools have been considered as
privileged spaces for the promotion of physical activity among
this ages (Lubans & Morgan, 2011). In school context, children
and adolescents have the opportunity to engage in non268
organized physical activity during breaks between classes or
lunch time breaks and engage in organized physical activities
during physical education classes and school sports activities.
Take advantage of these opportunities can contribute to
increase the physical activity levels of children and adolescents
(Lubans & Morgan, 2011).
The aims of this study were to analyse similarities and
differences according to gender in physical activity in various
contexts of participation; and to compare boys and girls when
they are classified as active or inactive.
METHOD
Participants
Participants were 2580 children and adolescents (1310 boys,
1270 girls; mean age 13.2 ± 2.4, range 10-18 years) from seven
Portuguese public elementary and secondary schools. The
study was conducted according to ethical standards in sport
and exercise science research (Harriss & Atkinson, 2009) and
the protocol received approval from both the institutional
review board of the Faculty of Human Kinetics and the
Portuguese Minister of Education. All head-teachers gave their
consent, and informed written consent was obtained from the
students and their legal guardians before the subjects entered
into the study.
Instrumentation
The data was collected by a questionnaire published by Telama
et al. (2002). The questionnaire had five items rated on a 4point scale to assess physical activity: frequency of physical
activity participation per week, participation in organized
physical activity, participation in unorganized physical activity,
intensity, and participation in competitions. These items were
used in Portuguese and other European populations previously
to assess physical activity with good reliability (Mota & Esculcas,
2002; Mota et al., 2008; Telama et al., 2005). To express the
activity levels of the students, an index of physical activity was
computed by summing these five items ranging from 5 to 20
points (Telama et al., 2005). From the physical activity index, the
sample was divided into four different categories: 5-8
sedentary; 9-12 low active; 13-16 moderately active; and 17-20
vigorously active (Mota et al., 2008). Considering that
recommendations stressed engagement in moderate-tovigorous physical activity, students were categorized into two
groups: less active or sedentary, and active.
Lintunen’s scale was used to measure students’ perceived
physical competence (Lintunen, 1990). Perception of health was
assessed with a selection on a 4-point scale ranging from “I am
not feeling well” (= 1) to “I am very healthy” (= 4). The questions
concerning students’ attitudes toward school, physical
education, and physical activity were respectively: “What do you
think about going to school?”, “What do you think about your PE
lessons at school?”, and “What do you think about practicing
PA?”, from the WHO study (Aaro et al., 1986). Answers were
given on a 5-point scale ranging from, “I dislike it very much” to
“I like it very much”. A list of 10 motives for not participating and
16 for participating in physical activity was presented and
students had to select those related to them. Subjects’
perceptions about their parents’ physical activity were
measured using the following question for father and mother:
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Do boys and girls share the same characteristics when they are equally classified as active or inactive?
“Does your father/mother practice physical activity?” Answers
could be: “Never”, “From time to time”, “Only during holidays”
“Every week”, and “I don’t know”. Perception of friends’ physical
activity practice during the week was asked, and answers were
given on a 5-point scale ranging from “never” (= 1) to “daily” (=
5). The practice of physical activity with friends was assessed
with one single question rated on a 5-point scale ranging from
“never” (= 1) to “daily” (= 5). Finally, it was asked who or what
influenced them to be involved in physical activity. Answers
could be parents, teachers, friends, boy/girlfriend, medical
recommendation, and advertisements.
The questionnaire was administered at the beginning of the
physical education session with the collaboration of the teacher
of the class. The investigator made clear to the students that
there were no right or wrong answers, and that the best answer
was the one that corresponded to their views and to their
perceptions.
Data analysis
The chi-square was used to assess whether the classification of
physical activity in its dichotomous form depended on gender,
and to evaluate the differences between genders in various
contexts of participation. In order to compare the
characteristics of active and less active boys and girls several
cluster analyses by variables were performed. The analyses
were made for three age-groups 10-12 years, 13-15 years, and
16-18 years. The age-groups were created based on
development changes in childhood and adolescents (Kail, 2006).
Four clusters were identified for each age group: 1) active boys,
2) active girls, 3) less active or sedentary boys, and 4) less active
or sedentary girls. The statistical analyses were made with
PASW 18.0 (Predictive Analytics Software) and SPAD 3.5
(Système Portable pour l´Analyse des Données), with a level of
significance of p < .05 and p < .01, respectively.
RESULTS
Almost 72% of boys and 87.9% of girls were considered less
active or sedentary (table 1). A significant relationship of
dependency between the classification of physical activity and
gender was found (X2(1) = 106.862, p < .001). When analysing
genders according to their age groups, a significant difference
was observed in the 10-12 years group (X2(1) = 70.857, p < .001),
the 13-15 years group (X2(1) = 28.469, p < .001), and 16-18 years
group (X2(1) = 11.977, p = .001). Percentages of active boys were
higher than girls.
Table 1
Classification of student’s physical activity index according to age and gender.
PA index
Less active or sedentary
Active
Total
10-12 years (%)
13-15 years (%)
16-18 years (%)
General
Boys
69.3
30.7
100.0
Boys
69.8
30.2
100.0
Boys
79.0
21.0
100.0
Boys
71.5
28.5
100.0
Girls
89.2
10.8
100.0
Table 2 shows the frequency in participation in unorganized
physical activity, organized physical activity and in school sport.
The practice of unorganized physical activity was superior to
organized physical activity, however, as age increases, the
decrease of unorganized physical activity is more pronounced
in both genders. There are significant differences in all age
groups for unorganized physical activity – 10-12 years (X2(3) =
36.871, p < .001), 13-15 years (X2(3) = 48.696, p < .001) and 16-18
years (X2(3)= 26.586, p < .001). The same was observed for
organized physical activity at different age groups – 10-12 years
(X2(3) = 72.457, p < .001), 13-15 years (X2(3) = 49.316, p < .001)
and 16-18 years (X2(3) = 19.633, p < .001).
Among boys the participation in school sports has remained
stable in the age-groups of 10-12 years and 13-15 years,
diminishing thereafter. For the girls, there was a significant
increase in 13-15 years, diminishing thereafter. Comparing
genders, there were significant differences in the younger
students (X2(1) = 4.985, p = .026) and 13-15 years group (X2(1) =
4.535, p = .033). For the older students no differences were
found (X2(1) = .160, p = .689), with the boys presenting a lower
value of participation.
With respect to the characterization of inactive and active
students of both genders, in different age groups, the results
from the cluster analysis by variables show that homologous
groups of different genders are very similar (Table 3 to 8).
Girls
84.8
15.2
100.0
Girls
90.2
9.8
100.0
Girls
87.9
12.1
100.0
As it can be seen in table 3, less active or sedentary boys and
girls do not participate in school sports. The levels of perceived
competence were low in both genders and they show an
indifferent yet positive attitude toward physical activity. An
important aspect to consider is that for boys there were
similarities between the children’s behaviour and their parents,
since the parents’ inactivity had come up in cluster
characterization. This suggests that for boys the practice of
physical activity by their parents is important. Lack of time was
the motive reported by both gender for not take part in
physical activities. Surprisingly, they showed concomitantly an
indifferent and a positive attitude toward physical activity.
Results of the clusters of the active boys and girls age 10-12
years are presented in table 3. Participating in school sports it is
a characteristic of both clusters. Girls differ from boys in their
practice of physical activity (gymnastics, and swimming),
however, the practicing of football appeared in boys and girls
cluster. These groups of children had a positive attitude
towards physical education and physical activity, feeling very
physically competent as well. It is worth noting that both
genders have indicated the practice of physical activity often
with friends. For the girls, the practice of physical activity by the
mother also characterized the cluster.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
269
Adilson Marques, João Martins, Miguel Peralta, Francisco Carreiro da Costa and Maurice Piéron
Table 2
Practice of physical activity according to age and gender.
Variables
10-12 years (%)
13-15 years (%)
16-18 years (%)
Once a week or less
2 to 3 times a week
4 to 6 times a week
Every day
NA
Once or less times a week
2 to 3 times a week
4 to 6 times a week
Every day
NA
Yes
Boys
14.1
32.4
14.4
22.8
1.5
49.7
37.0
7.0
4.6
1.5
18.2
Girls
24.2
32.1
8.8
14.5
0.8
73.4
18.9
3.2
2.7
1.9
13.3
Boys
14.1
25.0
15.7
23.3
1.5
55.0
26.7
10.7
6.6
1.3
18.5
Girls
23.5
29.3
5.5
13.4
0.9
74.9
19.8
2.8
1.8
0.7
24.2
Boys
22.1
37.5
4.9
7.5
0.4
62.2
22.1
10.1
4.5
1.1
13.5
Girls
25.8
18.9
3.7
5.3
0.8
76.7
18.0
4.1
0.4
0.8
14.8
No
79.6
83.8
80.9
74.7
85.0
84.0
NA
2.2
2.9
0.7
1.2
1.5
1.2
Modality
Unorganized physical activity
Organized physical activity
Practice in school sports
Boys (n=355)
Girls (n=446)
Boys (n=228)
Girls (n=146)
Active or very active.
Less active or sedentary
Table 3
Characterization of boys and girls aged 10-12 years.
Variables
Participate in school sports
I don’t have time to practice PA
Father practices PA
When with friends I practice PA
Attitude towards PA
Attitude towards PA
Perception of health
Physical Self-Perception
Mother practices PA
Participate in school sports
Modalities
No
Yes
Never
Never
Indifferent
Like very much
Good health
Average
Never
No
p
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.002
.002
.000
I don’t have time to practice PA
Yes
.000
When with friends I practice PA
Sometimes
.000
Attitude towards PA
Indifferent
.002
Attitude towards PA
Like very much
.005
Physical Self-Perception
Average
.007
Your friends practice PA
Participate in school sports
Attitude towards PA
PA practiced - organized
School sport activity
Physical Self-Perception
Attitude towards PE
Perception of health
When with friends I practice PA
Attitude towards PA
Sometimes
Yes
Like very much
Football
Football
Extremely positive
Like very much
Very good health
Often
Like very much
.009
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.001
.000
Physical Self-Perception
Extremely positive
.000
Participate in school sports
Yes
.000
Attitude towards PE
Like very much
.000
When with friends I practice PA
Often
.000
School sport activity
Football
.000
PA practiced - organized
Gymnastic
.000
PA practiced - organized
Football
.001
Mother practices PA
Every week
.005
PA practiced - organized
Swimming
.009
The clusters of the less active boys and girls aged 13-15 years
are presented in table 4. These clusters are characterized by
not participating in school sports. Perceptions of athletic
qualities are below the average for both genders. Despite being
considered less active or sedentary, boys showed a positive
270
attitude towards physical activity, unlike girls. In both genders
the practice of physical activity with friends is sporadic or never
happens.
School sport seems to be important for both genders,
showing its practice on the characterization of classes (table 4).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Do boys and girls share the same characteristics when they are equally classified as active or inactive?
Playing football is common to both groups. However, in the
girls’ cluster, volleyball also appears as a sport practiced. These
adolescents have shown positive attitudes towards physical
activity. Not common to both clusters is the attitude towards
physical education. Girls indicated that they liked it very much,
and for the boys the variable does not characterize the cluster.
Girls are also characterized by practicing physical activity
without feeling any influence. The importance of peers is
visible, since boys and girls claimed to have the perception that
their friends practiced physical activity daily, and that when
they were together they often practiced PA.
Boys (n=272)
Girls (n=335)
Boys (n=188)
Girls (n=99)
Active or very active.
Less active or sedentary
Table 4
Characterization of boys and girls aged 13-15 year.
Variables
Participate in school sports
I don’t have time to practice PA
When with friends I practice PA
Your friends practice PA
Physical Self-Perception
Attitude towards PA
When with friends I practice PA
Perception of health
Participate in school sports
Modalities
No
Yes
Sometimes
Sometimes
Below the average
Like very much
Never
Good health
No
p
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.003
.000
I don’t have time to practice PA
Yes
.000
When with friends I practice PA
Sometimes
.000
Attitude towards PA
Indifferent
.000
Your friends practice PA
Sometimes
.000
When with friends I practice PA
Never
.005
Physical Self-Perception
Below the average
.006
Attitude towards PE
PA practiced - organized
Participate in school sports
Attitude towards PA
Physical Self-Perception
School sport activity
Perception of health
PA practiced - unorganized
Your friends practice PA
When with friends I practice PA
Participate in school sports
Attitude towards PA
School sport activity
When with friends I practice PA
School sport activity
Attitude towards PE
Physical Self-Perception
Who influenced you to practice PA
PA practiced - unorganized
PA practiced - organized
PA practiced - organized
Your friends practice PA
Don’t like very much
Football
Yes
Like very much
Extremely positive
Football
Very good health
Football
Daily
Often
Yes
Like very much
Football
Often
Volleyball
Like very much
Extremely positive
Never felt influence
Football
Swimming
Gymnastic
Daily
.006
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.004
.005
.009
For the older age youth all variables characterizing the girls’
cluster are common to boys’ cluster (table 5). They do not
participate in school sport activities, and did not have time to
practice physical activity. Their inactivity is related with their
parents’ inactivity, because boys said that their fathers and girls
said that their mothers never practice physical activity. Boys,
independent of their lifestyle, considered themselves healthy.
Table 5 presents the clusters of the most active boys and girls
aged 16-18 years. Both clusters are characterized by
adolescents having a positive attitude toward physical activity,
and by the participation in school sports. Is spite of these
similarities, boys were characterized by practicing basketball
and football, and the girls for dancing and playing volleyball in
school sports. A high level of perception of competence
characterized the boys. The differences between the two
clusters were related with sport activities boys and girls
mentioned to practice.
DISCUSSION
The purposes of this study were to analyse similarities and
differences according to gender in physical activity in various
contexts of participation; and to compare boys and girls when
they are classified as active or inactive.
Significant observed differences in the practice of organized
and unorganized physical activity among boys and girls were
expected. Theses is consistent with findings that gender is
related with participation, and that boys have higher levels of
participation, regardless of the age (Sallis et al., 2000;
Uijtdewilligen et al., 2011; Van Der Horst et al., 2007).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
271
Adilson Marques, João Martins, Miguel Peralta, Francisco Carreiro da Costa and Maurice Piéron
Boys
(n=206)
Girls
(n=216)
Boys (n=61)
Girls
(n=28)
Active or very active
Less active or
sedentary
Table 5
Characterization of boys and girls aged 16-18 years considered less active or sedentary.
Variables
I don’t have time to practice PA
Mother practices PA
Father practices PA
Participate in school sports
Perception of health
I don’t have time to practice PA
Modalities
Yes
Never
Never
No
Good health
Yes
p
.000
.001
.002
.002
.008
.000
Participate in school sports
No
.000
Mother practices PA
Perception of health
PA practiced - organized
Physical Self-Perception
Attitude towards PA
PA practiced - unorganized
Participate in school sports
School sport activity
PA practiced - organized
Participate in school sports
School sport activity
Attitude towards PA
PA practiced - organized
Never
Very good health
Basketball
Extremely positive
Like very much
Football
Yes
Football
Football
Yes
Volleyball
Like very much
Dancing
.008
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.005
.005
.000
.000
.000
.000
Boys and girls from the three age-groups reported participating
more in unorganized than in organized physical activity. The
advantage of unorganized activities is that young people can do
it whenever they want, during their leisure-time. However,
organized physical activity is a better predictor of adult physical
activity (Telama et al., 2006). Children and adolescents should
be encouraged to attend after school sports programs to be
physical active and to maintenance the physical activity
participation. This is particularly true for the girls since their
levels of participation in organized activities were significantly
lower than the boys. The values observed for the unorganized
physical activity in the present study differ from the ones
presented by Esculcas and Mota (2005). The differences might
be related with environment correlates that were not analysed
in the present study, such as the community design, parks,
recreation facilities near home or aesthetics and pleasantness
of the neighbourhood, since the sample of the two studies are
from different locations.
Regarding participation in school sport for the majority of the
sample, prior to the analysis by age groups, no significant
differences were observed. This can be explained by the
approach schools take when choosing sporting activities, with
the possibility that selection is based on the gender for whom
the activities are intended. With the exception of younger
students, girls’ participation was higher than boys yet there was
no pattern with the increase of age. This suggests that schools
could play a crucial role in minimizing the differences between
the genders with regard to participation in physical activity, and
the trend of declining. The fact that the practice of football has
appeared in the characterization of students from both genders
under the school sports suggests that gender differences can
be resolved through school intervention (e.g., through the
creation of female football teams, given that results seem to
show that when given the opportunity girls participate as boys
do). Previously Marques et al. (2008) have found that actions
taken by the schools may play an important role for the
involvement of young people in physical activities.
272
Looking to the cluster analysis results, despite the fact that
boys were more active than girls in organized and unorganized
physical activity, the resemblance of genders when they are
equally classified as active or inactive was remarkable,
suggesting that the correlation of participation in physical
activity is generally similar for boys and girls, mainly at the ages
of 10-12 years. The factors that were associated with the
clusters were in line with the correlates reviews (Sallis et al.,
2000; Van Der Horst et al., 2007).
Boys and girls at ages of 10-12 and 13-15 have the same
physical self-perception. The actives self-perceived themselves
as being physical competent, and conversely, the less active
self-perceived as having the same abilities of their peers or
being less skilled. This is in line with research with children and
adolescents that found that physical self-perceptions are
related to physical activity (Crocker et al., 2000). Although there
is evidence that boys report higher physical self-perceptions
than girls (Crocker et al., 2000; Welk & Eklund, 2005), when they
are equally considered active or less active, the profile of
perception is identical, which means that physical selfperception is related to physical activity behaviours for both
genders. Boys and girls might base their perceptions on
comparisons with peers of the same sex, so gender differences
may not influence individual perceptions (Welk & Eklund, 2005).
For boys, perceived health status has emerged in the
characterization of all clusters. In spite of most of them stating
they felt in good health, the more physically active had more
positive perceptions, similar to what was found previously
(Marques et al., 2009; Spink et al., 2005). The fact that
perception of health was not a variable that characterized girls,
regardless of age and physical activity participation, seems to
mean that it is not a correlated factor for them.
Attitudes toward physical activity and physical education had
partial similarities between genders. The youngest boys and
girls from the four clusters had the same attitudes. Most of the
active children reported that they liked physical activity and
physical education very much. Students who show favourable
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Do boys and girls share the same characteristics when they are equally classified as active or inactive?
feelings toward physical education and physical activity have
the environment correlates could be important to explain
more motivation to participate in classes and outside school
similarities or differences on gender’s profile. Third, the data is
sports (Silverman & Subramanian, 1999). Generally, the
not representative on a national level, and the sample, although
characteristics of the clusters suggest the relationship between
randomly selected, was only from Lisbon’s metropolitan area.
the attitudes and behaviours, however, the profile of boys and
In summary, boys and girls when equally classified as active
girls are not similar. Girls’ attitude toward physical education at
or less active share mostly the same characteristics, and results
age of 13-15 was related with their physical activity behaviour,
emphasized that active children and adolescents, were
unlike boys. Physical education looks like an important factor
generally opposite of the less active ones. The results also
for girls’ participation in physical activity. So, the lower interest
reveal that family, peers, and physical self-perception are
in physical education that girls show after the age of 14 is a
important factors that contribute to youth participation in
reason for concern and should be addressed to prevent it from
physical activity in both genders. The most visible differences
occurring (Van Wersch et al., 1992).
between genders were the sport activities they were involved
Parents’ inactivity was associated with the cluster of less
in, but the differences only appear since the age of 13-15 years.
active boys in the 10 to 12 years cohort, and the practice of
physical activity by the mother was associated with the practice
REFERENCIAS
of the active girls at the same age. For the clusters of
Aaro, L., Wold, B., Kannas, L., & Rimpelä, M. (1986). Health
adolescents (13-15 and 16-18 years), parental physical activity
Behaviour in Schoolchildren. A WHO Cross-national Survey.
did not characterized the most actives boys and girls. It was
Health Promotion International, 1, 17-33.
interesting to see that mother inactivity characterized the
Bauman, A. E., Reis, R. S., Sallis, J. F., Wells, J. C., Loos, R. J., &
inactive boys and girls aged 16-18 years. Reviews of literature
Martin, B. W. (2012). Correlates of physical activity: why are
have been shown that data of parental activity are inconclusive
some people physically active and others not? Lancet, 380,
or not reported (Bauman et al., 2012; Sallis et al., 2000;
258-271. doi: 10.1016/S0140-6736(12)60735-1
Uijtdewilligen et al., 2011; Van Der Horst et al., 2007). Although
Crocker, P. R., Eklund, R. C., & Kowalski, K. C. (2000). Children's
parents have an important role in their children socialization, it
physical activity and physical self-perceptions. Journal of
seems that their importance in physical activity domain is more
Sports
Sciences,
18(6),
383-394.
doi:
related with encouraging, motivating, and supporting than
10.1080/02640410050074313
being a role model (Bauman et al., 2012; Davison & Jago, 2009).
Davison, K. K., & Jago, R. (2009). Change in parent and peer
By verifying that most active boys and girls aged 10-12 and
support across ages 9 to 15 yr and adolescent girls'
13-15 years practiced physical activity regularly with friends,
physical activity. Medicine and Science in Sports and Exercise,
and that the less actives rarely did it, it suggests that peers are
41(9), 1816-1825. doi: 10.1249/MSS.0b013e3181a278e2
important at early stage (Keating et al., 2005; Sallis et al., 2002).
Esculcas, C., & Mota, J. (2005). Physical and leisure activities in
This finding highlights the profile of the relationship of peers in
adolescents. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 5(1),
the practice of PA at these ages in both genders. For the
69-79.
clusters of older boys and girls (16-18 years), the variable
Hallal, P. C., Andersen, L. B., Bull, F. C., Guthold, R., Haskell, W.,
related with friends physical activity was not present in neither
& Ekelund, U. (2012). Global physical activity levels:
clusters, which emphasized that active or inactive behaviours
Surveillance progress, pitfalls, and prospects. Lancet,
are not related with peers. The same was observed for the
380(9838), 247-257. doi: 10.1016/S0140-6736(12)60646-1
parents variable. Since adolescents get older, they become
Harriss, D. J., & Atkinson, G. (2009). International Journal of
more independent to make their own choices, and require less
Sports Medicine - ethical standards in sport and exercise
logistical support from parents (Davison & Jago, 2009).
science research. International Journal of Sports Medicine,
The more visible differences among boys and girls were the
30(10), 701-702. doi: 10.1055/s-0029-1237378
sport activities they were involved in. Boys had preference for
Heath, G. W., Parra, D. C., Sarmiento, O. L., Andersen, L. B.,
football and basketball, and girls preferred volleyball,
Owen, N., Goenka, S., . . . Brownson, R. C. (2012). Evidenceswimming, gymnastics and dancing. However, in the children
based intervention in physical activity: lessons from around
age (10-12 years), these differences were not present and boys
the world. Lancet, 380(9838), 272-281. doi: 10.1016/S0140and girls were characterized by the same sport activity.
6736(12)60816-2
In this study boys and girls with the same age and the same
Kail, R. (2006). Children and their development. London: Pearson
levels of physical activity practiced were compared, instead of
Education.
general comparisons. The identification of the characteristics of
Keating, X. D., Guan, J., Pinero, J. C., & Bridges, D. M. (2005). A
active and inactive boys and girls, from different year’s cohort,
meta-analysis of college students' physical activity
allows for the creation of profiles, which helps to better
behaviors. Journal of American College Health, 54(2), 116-125.
understand the psychosocial factors related with their physical
doi: 10.3200/JACH.54.2.116-126
activity. This finding provides new information that can facilitate
Lintunen, T. (1990). Perceived physical competence scale for
the development of interventions tailored to the needs of boys
children. In A. Ostrow (Ed.), Directory of Psychological Tests in
and girls across their age. The study does, however, have some
the Sport and Exercise Sciences (pp. 40). Morgantown, WV:
limitations that should be mentioned. First, physical activity was
Fitness Information Technology.
assessed through questionnaires. Although the questions have
Lubans, D. R., & Morgan, P. J. (2011). Adolescents and school
previously been demonstrated to be both reliable and valid,
sport: the relationship between beliefs, social support and
they could be subject to bias. Second, the characterization of
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
273
Adilson Marques, João Martins, Miguel Peralta, Francisco Carreiro da Costa and Maurice Piéron
physical self-perception. Physical Education and Sport
Pedagogy, 16, 237-250. doi: 10.1080/17408989.2010.532784
Marques, A., Diniz, J., & Carreiro da Costa, F. (2008). The practice
of physical activity among students from Portuguese
military schools. In D. Milanovic & F. Prot (Eds.), 5th
International Scientific Conference on Kinesiology. Proceedings
Book (pp. 838-841). Zagreb: University of Zagreb.
Marques, A., Diniz, J., Carreiro da Costa, F., Contramestre, J., &
Piéron, M. (2009). Perceptions of health, athletic abilities
and appearance of students from military Portuguese
schools. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física,
34, 51-63.
Marques, A., Martins, J., Santos, F., Sarmento, H., & Carreiro da
Costa, F. (2014). Correlates of school sport participation: A
cross-sectional study in urban Portuguese students. Science
& Sports, 29(4), e31-e38. doi: 10.1016/j.scispo.2013.07.012
Marques, A., & Matos, M. G. (2014). Adolescents' physical
activity trends over the years: a three-cohort study based
on the Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)
Portuguese survey. BMJ Open, 4(9), e006012. doi:
10.1136/bmjopen-2014-006012
Marshall, S. J., Jones, D. A., Ainsworth, B. E., Reis, J. P., Levy, S. S.,
& Macera, C. A. (2007). Race/ethnicity, social class, and
leisure-time physical inactivity. Medicine and Science in
Sports
and
Exercise,
39(1),
44-51.
doi:
10.1249/01.mss.0000239401.16381.37
Mota, J., & Esculcas, C. (2002). Leisure-time physical activity
behavior: structured and unstructured choices according to
sex, age, and level of physical activity. International Journal
of Behavioral Medicine, 9(2), 111-121.
Mota, J., & Sallis, J. (2002). Actividade física e saúde. Factores de
influência da actividade física nas crianças e nos adolescentes.
Porto: Campo de Letras.
Mota, J., Santos, M. P., & Ribeiro, J. C. (2008). Differences in
leisure-time activities according to level of physical activity
in adolescents. Journal of Physical Activity & Health, 5(2), 286293.
Sallis, J. F., Prochaska, J. J., & Taylor, W. C. (2000). A review of
correlates of physical activity of children and adolescents.
Medicine and Science in Sports and Exercise, 32(5), 963-975.
Sallis, J. F., Taylor, W. C., Dowda, M., Freedson, P. S., & Pate, R. R.
(2002). Correlates of vigorous physical activity for children
in grades 1 through 12: comparing parent-reported and
objectively measured physical activity. Pediatric Exercise
Science, 14, 30-44.
Seabra, A. F., Maia, J. A., Mendonca, D. M., Thomis, M.,
Caspersen, C. J., & Fulton, J. E. (2008). Age and sex
differences in physical activity of Portuguese adolescents.
Medicine and Science in Sports and Exercise, 40(1), 65-70. doi:
10.1249/mss.0b013e3181593e18
Silverman, S., & Subramanian, P. (1999). Student attitude
toward physical education and physical activity: A review of
measurement issues and outcomes. Journal of Teaching in
Physical Education, 19, 97-125.
Spink, K., Chad, K., Muhajarine, N., Humbert, L., Odnokon, P.,
Gryba, C., & Anderson, K. (2005). Intrapersonal correlates of
sufficiently active youth and adolescents. Pediatric Exercise
Science, 17, 124-135.
274
Strong, W. B., Malina, R. M., Blimkie, C. J., Daniels, S. R.,
Dishman, R. K., Gutin, B., . . . Trudeau, F. (2005). Evidence
based physical activity for school-age youth. Journal of
Pediatrics, 146(6), 732-737. doi: 10.1016/j.jpeds.2005.01.055
Telama, R., Naul, R., Nupponen, H., Rychtecky, A., & Vuolle, P.
(2002). Physical fitness, sporting lifestyles and Olympic ideals:
Cross-cultural studies on youth sport in Europe. Schorndorf:
Verlag Karl Hofmann.
Telama, R., Nupponen, H., & Piéron, M. (2005). Physical activity
among young people in the context of lifestyle. European
Physical
Education
Review,
11(2),
115-137.
doi:
10.1177/1356336X05052892
Telama, R., Yang, X., Hirvensalo, M., & Raitakari, O. (2006).
Participation in organized youth sport as a predictor of
adult physical activity: A 21-year longitudinal study.
Pediatric Exercise Science, 17(1), 76-88.
Tremblay, M. S., Colley, R. C., Saunders, T. J., Healy, G. N., &
Owen, N. (2010). Physiological and health implications of a
sedentary lifestyle. Applied Physiology Nutrition, and
Metabolism, 35(6), 725-740. doi: 10.1139/H10-079
Uijtdewilligen, L., Nauta, J., Singh, A. S., van Mechelen, W., Twisk,
J. W., van der Horst, K., & Chinapaw, M. J. (2011).
Determinants of physical activity and sedentary behaviour
in young people: A review and quality synthesis of
prospective studies. British Journal of Sports Medicine,
45(11), 896-905. doi: 10.1136/bjsports-2011-090197
Van Der Horst, K., Paw, M. J., Twisk, J. W., & Van Mechelen, W.
(2007). A brief review on correlates of physical activity and
sedentariness in youth. Medicine and Science in Sports and
Exercise,
39(8),
1241-1250.
doi:
10.1249/mss.0b013e318059bf35
Van Wersch, A., Trew, K., & Turner, I. (1992). Post-primary school
pupil's interest in physical education: age and gender
differences. British Journal of Educational Psychology, 62, 5672.
Welk, G. J., & Eklund, B. (2005). Validation of the children and
youth physical self perceptions profile for young children.
Psychology of Sport & Exercise, 6, 51-65. doi:
10.1016/j.psychsport.2003.10.006
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 275-284
ISSN 1886-8576
RELACION ENTRE ACTITUDES HACIA LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES Y PORTUGUESES
Jesús Manuel López-Bonilla1, Luis Miguel López-Bonilla1, Francisco Serra2 y Cláudia Ribeiro2
Universidad de Sevilla1, España y Universidad del Algarve2, Portugal
RESUMEN: El presente estudio trata de analizar la existencia de relaciones entre las actitudes
hacia la actividad físico-deportiva y el rendimiento académico universitario desde una
perspectiva transcultural. Este estudio se ha basado en dos muestras de estudiantes
universitarios españoles y portugueses matriculados en estudios de Turismo. La muestra de
estudiantes españoles se compone de 108 alumnos, mientras que la muestra de estudiantes
portugueses está formada por 92 alumnos. El análisis psicométrico se ha llevado a cabo a través
de un análisis de estructuras latentes. Para ello, se ha usado la escala de actitudes hacia la
actividad física y el deporte de Dosil (2002). Los resultados han indicado la existencia de una
relación directa entre las actitudes hacia la actividad físico-deportiva y el rendimiento
académico, pero solo en la muestra de estudiantes masculinos españoles. Además, se ha
confirmado la validación de la escala de actitudes hacia la actividad física y el deporte.
KEYWORDS: Actitudes, rendimiento académico, estudiantes universitarios, escala.
RELAÇÃO ENTRE ATITUDES EM À ATIVIDADE FÍSICA E AO DESPORTO E DESEMPENHO
ACADÉMICO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS ESPANHÓIS E PORTUGUESES
RESUMO: O objetivo deste estudo é analisar a relação entre as atitudes em relação à atividade
física e ao desporto e o desempenho académico na universidade a partir de uma perspectiva
transcultural. Este estudo foi baseado em duas amostras de estudantes universitários espanhóis
e portugueses que estudam Turismo. A amostra de estudantes espanhois é composto por 108
alunos, enquanto a amostra de alunos portugueses é composta por 92 alunos. A análise
psicométrica foi realizada através de análise de estruturas latentes. Para este fim, foi utilizada a
escala do Dosil (2002) de atitudes em relação à atividade física e ao desporto. Os resultados
obtidos mostram uma relação direta entre atitudes em relação à atividade física e desempenho
académico, mas somente na amostra de alunos do género masculino espanhóis. Também foi
confirmada a validação da escala de atitudes em relação à atividade física e ao desporto.
PALAVRAS CHAVES: Atitude, desempenho académico, estudantes universitarios, escala.
RELATIONSHIP BETWEEN ATTITUDES TOWARDS PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTS AND
ACADEMIC PERFORMANCE OF SPANISH AND PORTUGUESE COLLEGE STUDENTS
Manuscrito recibido: 31/10/14
Manuscrito aceptado: 22/04/15
Dirección de contacto: Jesús Manuel
López-Bonilla. Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales
(Universidad de Sevilla). Avenida
Ramón y Cajal, nº 1. 41018 Sevilla
(España).
E-mail: [email protected]
ABSTRACT: The propose of this study is to analyse the existing relationship between attitudes
towards physical activity and sports and academic performance at university level from a crosscultural perspective. This study is based on two samples of Spanish and Portuguese college
students from the Degree in Tourism. The sample of Spanish students comprises 108 students,
while the sample of Portuguese students comprises 92 students. Psychometric analysis through
latent structure analysis is conducted. For this, the Dosil's (2002) scale of attitudes towards
physical activity and sports was used. The results show a direct relationship between attitudes
towards physical activity and academic performance, yet only in the sample of Spanish male
students. Moreover, it was confirmed the validation of scale of attitudes towards physical activity
and sports.
KEYWORDS: Attitude, academic performance, college students, scale..
En los últimos años se ha reforzado la tendencia a vincular el
ejercicio físico con los hábitos saludables de las personas.
Como observan Keating, Guan, Piñero y Bridges (2005), la
participación en actividades físicas y deportivas supone uno de
los principales factores para mantener un buen estado de salud
en la sociedad actual. En cambio, el entorno socio-laboral en el
que se desenvuelve la vida contemporánea ha reducido en
gran medida la demanda de actividad física y deportiva (e.g.,
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
275
Jesús Manuel López-Bonilla, Luis Miguel López-Bonilla, Francisco Serra y Cláudia Ribeiro
Escalante, 2011; Orleans, Kraft, Marx y McGinnis, 2003). De este
modo, la sociedad en general ha evolucionado hacia un estilo
de vida más sedentario que puede traer como consecuencia el
sobrepeso de las personas y, por lo tanto, un mayor riesgo para
la salud.
Existe una asociación positiva entre el nivel de actividad física
y varios indicadores relativos a la salud, incluso en edades
jóvenes (Robbins, Wu y Morley, 2008). Por ejemplo, los niños
físicamente activos suelen tener una menor presión sanguínea
y unos perfiles de lípidos en sangre más favorables que los
niños sedentarios (Suter y Hawes, 1993). La actividad física
aporta bienestar físico y mental a las personas que la practican,
aunque, como indican Olmedilla y Ortega (2008), los efectos del
ejercicio sobre la salud física están más claramente definidos
que sobre el bienestar psicológico. De este modo, la actividad
física protege y mejora la salud aumentando las defensas del
cuerpo humano. Pero, además, la participación en actividades
físicas ofrece una oportunidad para obtener beneficios
psicológicos o emocionales, tales como aumentar el bienestar
personal en general (e.g., Blasco, Capdevila, y Cruz, 1994;
Blázquez, Corte-Real, Dias, y Fonseca, 2009; Jiménez, Martínez,
Miró, y Sánchez, 2008; Ramos, López, y Guerrero, 2014),
mejorar la satisfacción con la vida (Barreiro, Boleto, Marques, y
Serpa, 2014; León, Núñez, Domínguez, y Martín-Albo, 2013),
favorecer la autoestima (e.g., McAuley, Mihalko, y Bane, 1997;
Levy y Ebbeck, 2005), incrementar la autoconfianza (e.g.,
DeBate, Huberty, y Pettee, 2009), fomentar el autoconcepto
(e.g., Alfermann y Stoll, 2000; Bohórquez, Lorenzo, y García,
2014; Moreno, Cervelló, y Moreno, 2008;) y reducir la ansiedad
y la depresión (e.g., Gutiérrez, Espino, Palenzuela, y Jiménez,
1997; Serrano y Boix, 2012; Weyerer y Kupfer, 1994).
Como asevera Guárdia (2004), si la actividad físico-deportiva
es uno de los intereses más masivos en la sociedad del ocio y
una actividad vinculada a los hábitos de la prevención en salud,
se puede entender que las universidades deban ser puntos de
referencia en la oferta de actividad no solo a la comunidad
universitaria sino a la población en general. En cuanto al
presente trabajo, el objetivo principal se plantea en torno a la
relación entre la actitud hacia la actividad física y deportiva
respecto al rendimiento académico en el ámbito universitario,
desde una perspectiva transcultural, considerando las
opiniones de estudiantes españoles y portugueses y sus
diferencias por género. En concreto, se trata de analizar la
relación entre la actitud hacia la actividad físico-deportiva y el
rendimiento académico tanto en estudiantes universitarios
españoles como portugueses, así como estudiar dicha relación
en hombres y mujeres por separado. Pero, además, se puede
añadir como objetivo específico la validación de la escala de
Actitudes hacia la Actividad Física y el Deporte.
Como sugieren Keating et al. (2005), la actividad física y
deportiva que realizan los estudiantes universitarios ha sido
relativamente poco investigada en relación con el desempeño
de su actividad académica. Entre los posibles efectos
beneficiosos de la práctica deportiva en la universidad, cabe
mencionar la mejora en las estrategias de los estudiantes para
afrontar dificultades y superarlas, que puede ser una opción a
considerar para favorecer el rendimiento académico (Guárdia,
2004). Sin embargo, el inicio de la vida universitaria, con el
consiguiente aumento en la exigencia y dedicación de este nivel
276
educativo, el cambio de residencia, en muchos casos, y la falta
de coordinación entre lo que se podría denominar estructura
deportiva y estructura académica va a provocar una
disminución de los niveles de actividad física (Pavón y Moreno,
2006). A todo ello hay que añadir que la relación entre actividad
físico-deportiva y rendimiento académico ha presentado una
cierta discordancia en todos los niveles educativos, como
veremos a continuación en la revisión de la literatura
académica más relevante. Por lo tanto, las razones principales
que justifican el presente trabajo son, por una parte, la menor
dedicación investigadora en el ámbito universitario sobre esta
materia de estudio y, por otra parte, sobre todo, la
heterogeneidad de resultados obtenidos en los estudios
previos sobre esta relación entre actitud físico-deportiva y
rendimiento académico. Además, como subraya Dosil (2002), la
mayoría de los estudios sobre la actividad físico-deportiva se
plantean desde la perspectiva de la práctica o realización de la
misma, pero son mucho más escasos los estudios que se
plantean a través de las actitudes hacia dicha actividad.
El rendimiento académico puede entenderse en un sentido
amplio, describiendo diversos aspectos que pueden influir en el
éxito de los estudiantes. Así, por ejemplo, Rasberry et al. (2011)
reagrupan el rendimiento académico en tres apartados, como
pueden ser: (1) las actitudes y habilidades cognitivas, que
incluye, entre otros aspectos, la atención, la memoria, la
comprensión verbal, el procesamiento de información, la
motivación, el autoconcepto y la satisfacción; (2) los
comportamientos académicos, que abarca, entre otros, la
organización, la planificación y la asistencia; y (3) los resultados
académicos, que incluyen las puntuaciones en las materias de
enseñanza. El presente estudio está enfocado hacia este último
aspecto relativo al rendimiento académico.
Desde un punto de vista práctico, como indican Tejedor y
García-Valcárcel (2007), lo habitual es identificar rendimiento
con resultados, pero hay que distinguir entre resultados
inmediatos y resultados diferidos. Los primeros se refieren a
las calificaciones que obtienen los alumnos durante sus
estudios hasta la consecución del título correspondiente y se
definen en términos de éxito o fracaso en relación a un período
temporal determinado. En cambio, los resultados diferidos
hacen referencia a la conexión con el mundo laboral y se
definen en términos de eficacia y productividad vinculados,
sobre todo, con criterios de calidad de la institución educativa.
En términos educativos, como ya indicaba Touron (1984), el
rendimiento es un resultado del aprendizaje, suscitado por la
actividad educativa del profesor y producido en el alumno,
aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la
acción docente. Siguiendo a este mismo autor, los estudios
sobre los factores que intervienen en el rendimiento académico
de los alumnos aportan una información de gran valor en la
mejora del sistema didáctico en su conjunto.
Como indican Fox, Barr-Anderson, Neumark-Sztainer, y Wall
(2010), la relación entre la práctica de la actividad física y el
rendimiento académico es compleja. Esto es una consecuencia
directa por la que la relación positiva entre la realización de
actividad física o deportiva y el rendimiento académico no está
aceptada unánimemente, como apuntan varios autores (e.g.,
Rees y Savia, 2010; Yu, Chan, Cheng, Sung, y Hau, 2006). Por
ejemplo, Yu et al. (2006) tratan de justificar este hecho por la
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Relación entre actitudes hacia la actividad física y el deporte y rendimiento académico de los estudiantes…
inconsistencia en las metodologías utilizadas para obtener los
1986; Yin y Moore, 2004; Yu et al., 2006). En este sentido, por
datos sobre la actividad física desarrollada.
ejemplo, Fredricks y Eccles (2008) y Yin y Moore (2004)
En este mismo sentido, Rasberry et al. (2011) realizan una
indicaron la inconsistencia en las relaciones entre el logro
revisión de investigaciones sobre la relación entre ambos
académico y la práctica de deportes, observando que había
conceptos en estudiantes entre 5 y 18 años, observando que
asociaciones positivas y negativas, o no había ninguna
algo más de la mitad de los resultados de estos estudios
asociación, dependiendo de los aspectos medidos y el nivel de
(50,5%) establece una asociación positiva, mientras que el 48%
estudios de los alumnos. Más recientemente, Rees y Sabia
de ellos no encuentra relación significativa, siendo una
(2010) confirman también la falta de relación entre la
asociación negativa en el 1,5% de los estudios restantes. A
participación deportiva y la mejora del rendimiento académico.
continuación, se detallan algunos de estos estudios más
Asimismo, hay algunos pocos estudios en los que se
relevantes.
interpreta una asociación negativa entre rendimiento y
Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra, Ribeiro, y
actividad física y deportiva. De este modo, los resultados de So
Tidow (2008) y Ericsson (2008) encontraron asociaciones
(2012) sugieren que la práctica de actividad física se
positivas entre la educación física y las habilidades cognitivas y
correlaciona con el rendimiento académico en adolescentes
las actitudes o logros académicos. Hay otros estudios que han
coreanos, aunque puede ocurrir un efecto negativo cuando
observado las asociaciones positivas entre la actividad física de
dicha práctica es muy frecuente, alcanzando cinco o más veces
los alumnos, sus comportamientos en clase y el logro
a la semana. Esto mismo sugiere Sicilia y González-Cutre (2011),
académico (Della Valle, Dunn, Geisert, Sinatra, y Zenhausern,
indicando que la práctica excesiva de ejercicio físico puede
1986; Maeda y Randall, 2003; Mahar, Murphy, Rowe, Golden,
suponer también unos efectos físicos y psicológicos negativos.
Shields, y Raedeke, 2006). Harrison y Narayan (2003) han
Aunque, como indican sus propios autores, el estudio está
demostrado también que la participación en actividades físicas
limitado a usuarios de centros deportivos en los que suelen
estaba relacionada positivamente con la realización de tareas
ofrecer actividades físicas reducidas en número.
educativas en casa y con la atención en clase. Otros autores
Por último, se pueden citar algunos estudios en los que se
han comprobado que existen relaciones positivas entre una
manifiestan ciertas diferencias de género. Así, Carlson et al.
mayor actividad física en el recreo y los comportamientos en
(2008) encuentran diferencias de género en la relación entre
clase (Caterino y Polak, 1999; Jarrett, Maxwell, Dickerson, Hoge,
educación física y resultados académico. De este modo, estos
Davies, y Yetley, 1998; Pellegrini y Davis, 1993). Como indican
autores descubren que tan solo las niñas con mayor educación
Jarrett et al. (1998), los niños que tienen recreo están menos
física favorecen su rendimiento académico, mientras que en los
nerviosos, menos apáticos y más centrados en la tarea que
niños no se produce ningún efecto positivo o negativo. Fox et
cuando no tienen recreo. Joshi, Howat, y Bryan (2011) sugieren
al. (2010) distinguen entre la actividad física y la participación
que las actividades aeróbicas no solo ayudan a reducir la
en deportes de equipo observando que las adolescentes
obesidad infantil sino que mejora también los resultados
indican una relación directa con el rendimiento académico en
académicos. Morales, González, Guerra, Virgili, y Unnithan
ambas prácticas, mientras que en los chicos tan solo se aprecia
(2011) señalan que la mejora de las habilidades motoras
esta asociación en el caso de la participación en deportes de
favorece el rendimiento académico de niños y adolescentes de
equipo. Por último, So (2012) observa que una actividad física
estudios de primaria y secundaria. Lindner (1999) sugiere que
vigorosa correlaciona con el rendimiento académico en el caso
existe una relación positiva, aunque relativamente baja, entre la
de los adolescentes masculinos y una actividad física moderada
participación en actividades deportivas y el rendimiento
correlaciona con los resultados académicos en adolescentes
académico percibido por los alumnos. Este rendimiento
masculinos y femeninos.
académico percibido se refiere a la eficacia que presupone el
alumno que va a alcanzar en sus resultados académicos. Así,
MÉTODO
aquellos estudiantes que perciben tener mejores resultados
Participantes
académicos son los que están motivados para practicar
El presente estudio se ha basado en dos muestras de
deportes y actividades físicas. Asimismo, Ries, Romero, y
estudiantes universitarios del Grado de Turismo pertenecientes
Arribas (2009) indican que un individuo que tiene una actitud
a España y Portugal. En concreto, se trata de estudiantes de la
positiva hacia la actividad física será mucho más probable que
Universidad de Sevilla y de la Universidad del Algarve. La
planee hacer ejercicio que otra persona que cree que el
muestra de estudiantes españoles está compuesta por 108
ejercicio no tiene ningún valor. Por su parte, González, y
alumnos, siendo 83 mujeres (76.85%) y 25 hombres (23.15%).
Portolés (2014) encuentran que la práctica físico-deportiva en
La muestra de estudiantes portugueses está formada por 92
adolescentes se asocia con un mejor rendimiento académico y
alumnos, que se distribuyen en 59 mujeres (64.13%) y 33
una mayor motivación educativa, además de presentar unos
hombres (35.87%). La encuesta a estos alumnos se ha realizado
valores más reducidos en el consumo de sustancias nocivas.
durante el primer cuatrimestre del curso académico 2012-13.
Por otro lado, hay otros muchos estudios que no hallaron
Se ha solicitado la colaboración voluntaria de los alumnos al
asociaciones entre la actividad física y los indicadores de
inicio de la clase y se les ha informado previamente que esta
rendimiento académico (e.g., Pollatschek y O'Hagan, 1989;
encuesta no contiene preguntas sobre su identificación
Raviv y Low, 1990). También hay estudios que han encontrado
personal, por lo que los datos obtenidos son totalmente
resultados poco concluyentes (e.g., Bluechardt, Wiener, y
anónimos. Una vez obtenido el consentimiento del alumno, se
Shephard, 1995; Dwyer, Blizzard, y Dean, 1996; Fredricks y
le ha facilitado el cuestionario para que lo cumplimente con el
Eccles, 2008; McNaughten y Gabbard, 1993; Tuckman y Hinkle,
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
277
Jesús Manuel López-Bonilla, Luis Miguel López-Bonilla, Francisco Serra y Cláudia Ribeiro
apoyo del propio investigador. La duración del cuestionario ha
supuesto en torno a ocho o diez minutos.
Instrumentos
Las variables de estudio son, por una parte, la actitud hacia la
actividad física y el deporte, y, por otra, el rendimiento
académico. En cuanto a esta segunda variable mencionada, se
ha calculado a través de las puntuaciones medias de las
asignaturas matriculadas en el curso académico anterior 201112, como se ha realizado en otros estudios, tales como en Fox
et al. (2010). Estos promedios de las puntuaciones de los
alumnos se obtienen a partir de valorar las calificaciones de
Aprobado, Notable, Sobresaliente y Matrícula de Honor con
uno, dos, tres y cuatro puntos, respectivamente. Las
calificaciones de Suspenso o No Presentado se valoran con cero
puntos y se consideran en la nota media, dado que la
puntuación total del alumno se divide entre todas las
asignaturas en las que se ha matriculado. Se ha optado por
este tipo de valoración entre 0 y 4 puntos para homogeneizar
las puntuaciones en el cómputo global tanto de los alumnos
españoles como portugueses. Pero, además, este baremo
puede reflejar con mayor grado de verosimilitud los resultados
académicos totales del alumno, al diferenciar mejor las
calificaciones positivas (aprobado y superior calificación)
respecto a las negativas (suspensos y no presentados) que si se
utilizara una valoración de 0 a 10 puntos. Por ejemplo, un
alumno obtiene las siguientes calificaciones: tres suspensos
(con notas de 4) y un Notable (con nota de 8). Su nota media
sería un cinco sobre diez puntos, mientras que sería un 0.5 en
la baremación de 0 a 4 puntos. Se puede ver que esta segunda
opción refleja mejor el rendimiento académico del alumno a
nivel global. La primera opción supone que el alumno está
aprobado en su valoración media, mientras que la segunda
opción mantiene al alumno con una puntuación inferior a la
unidad, que representa el aprobado.
Respecto a la otra variable estudiada, se ha utilizado para
medirla la Escala de Actitudes hacia la Actividad Física y el
Deporte (EAFD) que ha creado Dosil (2002). Tras la revisión de
la literatura, se tiene muy poca constancia de que esta escala
haya sido contrastada suficientemente hasta la fecha. Tan solo
Arbinaga, García, Vázquez, Joaquín, y Pazos (2011) comprueban
su elevada fiabilidad en un estudio sobre los hábitos
alimenticios y la insatisfacción corporal. Según su autor, esta
escala pretende ser un instrumento de medida que valore la
actitud de cualquier sujeto hacia la actividad física y el deporte,
con independencia de si es o no practicante. Esto se consigue a
través de los dos factores que componen la escala, como son
los siguientes: (1) Actividad-Práctica, que consta de cinco ítems,
y que supone la posibilidad de practicar una actividad física y/o
un deporte; y (2) Importancia percibida, que está formada por
siete ítems, y que significa la importancia subjetiva que otorga
el individuo a la actividad física y/o al deporte. La escala se basa
en un formato de tipo Likert, con siete opciones de respuestas
desde (1) totalmente en desacuerdo hasta (7) totalmente de
acuerdo. Hacemos notar que hemos hecho dos ligeras
correcciones semánticas en el texto original de la escala. La
primera de ellas se refiere a las palabras “actividad
física/deporte”, que en varios ítems han sido transformadas en
“actividad física o deportiva”. Y la segunda corrección se ha
hecho en el ítem 12, donde se ha completado la afirmación de
“Mis programas favoritos son los deportivos”, cambiándola por
“Mis programas de TV o radio favoritos son los deportivos”. En
la tabla 1 se detalla la relación de indicadores que componen
esta escala, distinguiéndola en sus dos factores.
Tabla 1
Escala de Actitudes hacia la Actividad Física y el Deporte
ITEMS
EAFD1
EAFD2
EAFD3
EAFD4
EAFD5
EAFD6
EAFD7
EAFD8
EAFD9
EAFD10
EAFD11
EAFD12
La actividad física o deportiva ocupa un importante papel en mi vida (IP)
Si tuviera una tarde libre emplearía una parte de mi tiempo en realizar una actividad física o deportiva (AP)
Alguna vez me he acostado o levantado antes para poder practicar una actividad física o deportiva (AP)
Siempre que puedo asisto a manifestaciones o espectáculos deportivos en directo (IP)
Me gustaría tener siempre un tiempo a la semana para dedicarlo a la actividad física o deportiva (IP)
Alguna vez me he acostado o levantado antes para poder ver una retransmisión deportiva (IP)
En relación con mis amigos, dedico más tiempo que ellos a la práctica de una actividad física o deportiva (AP)
Si no puedo practicar una actividad física o deportiva durante toda una semana, me aumentan las ganas de practicarla (AP)
Cuando veo una actividad física o deportiva me aumentan las ganas de practicarla (IP)
Si dejo de practicar una semana una actividad física o deportiva noto un bajón en mi estado de forma (AP)
La actividad física o deportiva está entre mis prioridades en la vida (IP)
Mis programas de TV o radio favoritos son los deportivos (IP)
Nota. AP = Actividad-Práctica; IP = Importancia Percibida
Análisis de datos
El estudio psicométrico se ha realizado a través de un análisis
de estructuras latentes. Se ha aplicado el método de estimación
conocido, en su terminología inglesa, como Partial Least
Squares (PLS). Para ello, se ha utilizado el programa estadístico
SmartPLS, que ha sido diseñado por Ringle, Wende, y Will
(2005). PLS es un método que pertenece a los modelos de
ecuaciones estructurales y que cada vez está alcanzando un
mayor uso en la investigación académica.
278
RESULTADOS
En la tabla 2 se recogen las puntuaciones medias otorgadas en
la escala de Actitudes hacia la Actividad Física y el Deporte,
dividiéndolas por género y por países. Se puede apreciar que
los valores obtenidos en hombres y mujeres son dispares en
ambos países, siendo superiores en el caso del género
masculino. Las mujeres portuguesas puntúan más alto que las
mujeres españolas. En cambio, los hombres españoles ofrecen
una puntuación más elevada que los hombres portugueses.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Relación entre actitudes hacia la actividad física y el deporte y rendimiento académico de los estudiantes…
Tabla 2
Actitudes hacia la actividad física y deportiva por género y país
PAÍS
España
Portugal
TOTAL
M (DT)
4.37 (0.75)
4.58 (0.77)
MUJERES
M (DT)
4.06 (0.81)
4.29 (0.97)
HOMBRES
M (DT)
5.39 (0.59)
5.08 (0.45)
En cuanto al rendimiento académico, se puede observar que es
más elevado en los estudiantes portugueses que en los
españoles (ver tabla 3). Las mujeres obtienen una puntuación
ligeramente más alta que los hombres en ambos países. Así, el
rendimiento de las mujeres portuguesas (1.80) y españolas
(1.42) es superior al de los hombres portugueses (1.72) y
españoles (1.34), respectivamente. En cambio, las diferencias
de género son similares en las dos nacionalidades.
Tabla 3
Rendimiento académico por género y país
PAÍS
España
Portugal
TOTAL
Media (DS)
1.40 (0.43)
1.77 (0.77)
MUJERES
Media (DS)
1.44 (0.44)
1.80 (0.42)
HOMBRES
Media (DS)
1.34 (0.40)
1.72 (0.39)
Seguidamente, se va a analizar la escala de Actitudes hacia la
Actividad Física y el Deporte. La robustez de esta escala se mide
a través de su validez convergente y de su validez
discriminante. Para confirmar su validez convergente se
realizan tres tipos de análisis, como son los siguientes:
fiabilidad de los indicadores, fiabilidad compuesta y varianza
extraída media. En primer lugar, la fiabilidad de los indicadores
se detalla en la tabla 4. Se puede observar que la mayoría de
las cargas factoriales son superiores al valor mínimo
recomendado de 0.707 que establece Chin (1998). No obstante,
se ha decidido mantener en la escala los valores superiores a
0.5 de acuerdo con lo indicado por Chin (1998) y Keil, Tan, Wei,
Saarinen, Tuunainen, y Wassenaar (2000). Estos autores
argumentan que los valores de las cargas factoriales que son
menores de 0.707 pueden ser aceptables siempre que los
demás indicadores del constructo obtengan puntuaciones
elevadas. De este modo, la escala ha mantenido todos sus
ítems en los estudiantes masculinos en España, siendo
eliminados los ítems EAFD6 y EAFD12 en el caso de los
estudiantes portugueses. Por su parte, en el género femenino
se han eliminado los ítems EAFD4, EAFD6, EAFD7 y EAFD12 en
el caso de las alumnas portugueses y el ítem EAFD7 para las
alumnas españolas. Por otro lado, los indicadores del alpha de
Cronbach de la escala en ambos países son elevados, siendo de
.931 para estudiantes españoles y de .915 para estudiantes
portugueses. Estos indicadores son también muy altos en
ambos sexos en los dos países.
Las otras dos medidas que confirman la validez convergente
son la fiabilidad compuesta y la varianza extraída media. Estos
datos se indican en la tabla 5. De acuerdo con Fornell y Larcker
(1981), se puede comprobar que los valores de la fiabilidad
compuesta exceden los mínimos recomendables de .7 en cada
uno de los casos, a la vez que los valores de la varianza extraída
son mayores de .5.
Tabla 4
Fiabilidad de los indicadores de la escala EAFD
ITEMS
EAFD1
PAIS
España
Portugal
TOTAL
0.8014
---
MUJERES
0.7868
0.8734
HOMBRES
0.7261
0.6635
EAFD2
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
España
Portugal
0.8129
0.604
0.6283
0.682
0.7411
0.7461
0.709
0.7064
0.7004
--0.5686
0.7769
0.8297
0.6677
0.78
0.8211
0.8014
0.6507
0.8275
0.7224
0.7395
---
0.8273
0.8775
0.6329
0.639
0.6618
--0.7354
0.6486
0.608
------0.8125
0.8945
0.7729
0.6124
0.7371
0.8165
0.825
0.8807
0.5661
---
0.8214
0.8591
0.6145
0.748
0.6893
0.5428
0.6473
0.6913
0.6923
--0.5779
0.7007
0.9199
0.9391
0.7777
0.9253
0.6804
0.9153
0.7277
0.9209
0.7985
---
EAFD3
EAFD4
EAFD5
EAFD6
EAFD7
EAFD8
EAFD9
EAFD10
EAFD11
EAFD12
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
279
Jesús Manuel López-Bonilla, Luis Miguel López-Bonilla, Francisco Serra y Cláudia Ribeiro
Tabla 5
Fiabilidad compuesta y varianza extraída de la escala EAFD
PAIS
España
Portugal
RATIO
FC
AVE
FC
AVE
TOTAL
0.936
0.552
0.9015
0.5061
MUJERES
0.925
0.5322
0.9281
0.6224
HOMBRES
0.9303
0.5307
0.9459
0.6425
Nota. FC = fiabilidad compuesta; AVE = varianza extraída
La valoración de la escala de Actitudes hacia la Actividad Física y
el Deporte se completa con el análisis de la validez
discriminante. Como sugiere Chin (1998), la validez
discriminante consiste en comprobar que cada ítem
correlaciona más fuertemente con los ítems de la misma
variable que con otros ítems de otra variable. La tabla 6 recoge
estos datos, indicando la existencia de la validez discriminante
entre la escala EAFD y el rendimiento académico.
Tabla 6
Validez discriminante de la escala EAFD con el rendimiento académico (RA)
PAÍS
ESCALAS
España
EAFD
RA
Portugal
EAFD
RA
La tabla 7 detalla los resultados obtenidos en la relación entre
la actitud hacia la actividad físico-deportiva y el rendimiento
académico. Se puede observar que tan solo existen relaciones
significativas en la muestra de estudiantes masculinos
españoles (t < 0.001). De este modo, se comprueba que una
mayor puntuación en las actitudes hacia la actividad física y el
deporte supone un mayor rendimiento académico de los
alumnos españoles. Además, los resultados superan el mínimo
valor recomendado por Falk y Miller (1992), quienes indican la
exigencia de un R2 igual o mayor a 0.1. Así, el valor de R2 de la
muestra de estudiantes españoles es de 0.290, lo que significa
que la actitud hacia la actividad física y el deporte explica un
29% del rendimiento académico.
Este análisis se puede completar con las relaciones entre la
actitud hacia la actividad físico-deportiva y el rendimiento
académico, pero considerando los dos factores de la escala
AEFD por separado, es decir, la Actividad-Práctica y la
Importancia Percibida. En los resultados obtenidos en la tabla 8
se puede apreciar que únicamente el factor de la Importancia
Percibida influye positivamente sobre el rendimiento
MUESTRA
Total
Mujeres
Hombres
Total
Mujeres
Hombres
Total
Mujeres
Hombres
Total
Mujeres
Hombres
EAFD
0.7114
0.7889
0.8016
0.1533
-0.2086
0.3254
0.7429
0.7285
0.7295
0.1391
0.5389
0.1278
académico en el caso de los estudiantes masculinos españoles
(t < 0.01), alcanzando un valor de R2 de 0.3716. En este caso
concreto, la fiabilidad de los dos factores de la escala es
elevada, siendo los indicadores del alpha de Cronbach de .8431
para la Actividad-Práctica y de .8545 para la Importancia
Percibida.
Tabla 7
Relaciones entre EAFD y rendimiento académico en ambos países
PAIS
MUESTRA
PATH
t
R2
Total
0.139
0.670
0.019
España
Mujeres
0.127
0.536
0.016
Hombres
0.538
5.833***
0.290
Total
0.153
0.702
0.023
Portugal
Mujeres
-0.208
1.107
0.043
Hombres
0.325
1.680
0.105
Nota. * t(0.05) = 1.9625; **t(0.01) = 2.5810; ***t(0.001) = 3.3195
Tabla 8
Relaciones entre los factores de la EAFD y el rendimiento académico
PAIS
España
Portugal
280
FACTORES EAFD
Actividad-Práctica Importancia Percibida
(Mujeres)
PATH
0.019
0.118
t
0.127
0.534
Actividad-Práctica Importancia Percibida
(Hombres)
Actividad-Práctica Importancia Percibida
(Mujeres)
Actividad-Práctica Importancia Percibida
(Hombres)
-0.109
0.643
-0.262
0.086
0.447
-0.178
0.998
2.421**
1.220
0.366
0.853
0.407
R2
0.017
0.371
0.040
0.086
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Relación entre actitudes hacia la actividad física y el deporte y rendimiento académico de los estudiantes…
DISCUSIÓN
observándolos con cierta cautela, creemos que un estilo de vida
Hemos comprobado en la revisión de la literatura que hay una
que incorpore un claro interés por la actividad físico-deportiva
cierta escasez de trabajos de investigación sobre la actividad
puede tener un mayor peso que la propia práctica de dicha
física y deportiva de los estudiantes universitarios y,
actividad para estimular la motivación académica y favorecer
especialmente, en lo que respecto a la relación que pueda
sus resultados positivos en el ámbito universitario. En este
existir con su rendimiento académica. En el presente estudio se
sentido, cabe pensar también que la actitud hacia la Actividadha planteado la relación entre las actitudes hacia la actividad
Práctica físico-deportiva no ejerce una influencia positiva en el
física y deportiva respecto al rendimiento académico de los
rendimiento académico universitario debido al grado de
estudiantes universitarios. También hemos observado que
intensidad que se le pueda otorgar a esta práctica física y
existe una discordancia en los resultados de los estudios
deportiva, como apuntan Sicilia y González-Cutre (2011) y So
previos realizados entre estas variables, que relacionan la
(2012), indicando que una frecuencia excesiva en dicha práctica
actividad física y deportiva con el rendimiento de los alumnos
puede conllevar resultados académicos adversos. Hay que
en los distintos niveles educativos, como puede contemplarse
tener en cuenta que el contexto universitario exige un mayor
en la revisión de Rasberry et al. (2011).
grado de ocupación académica por parte del alumno, por lo
El presente trabajo se ha planteado desde una perspectiva
que puede ser más sensible a la práctica frecuente de la
transcultural, basándose en dos muestras de estudiantes
actividad físico-deportiva.
universitarios españoles y portugueses. Se ha comprobado que
Hay que mencionar algunas limitaciones del estudio, que
hay una relación directa entre la actitud hacia la actividad físicopueden suponer un estímulo para realizar propuestas futuras
deportiva y el rendimiento académico, pero tan solo en la
de mayor profundidad. En primer término, el presente estudio
muestra de estudiantes masculinos españoles. Es decir, los
se ha basado en dos muestras relativamente pequeñas y muy
alumnos españoles que poseen mayores actitudes hacia la
concretas en cuanto a su lugar de origen y al tipo de estudios.
actividad física y el deporte consiguen obtener, de manera
Es decir, en el futuro sería conveniente plantear nuevas
significativa, unos mejores resultados académicos. En este
investigaciones considerando poblaciones más diversas, tanto
estudio se han corroborado las diferencias de género, así como
de distintas nacionalidades como de distintas universidades y
las diferencias culturales, que actúan como factores de
estudios académicos. Asimismo, otras investigaciones futuras
influencia sobre el rendimiento académico de los estudiantes
podrían proponer el análisis de más variables implicadas, como
universitarios. En cierta medida, estos resultados confirman la
es el caso de la práctica deportiva a lo largo de su vida, la
divergencia obtenida en los estudios previos sobre la materia
medición del tiempo que dedica a la práctica deportiva en la
(e.g., Rees y Savia, 2010; Yu et al., 2006;). Por tanto, es preciso
actualidad, los tipos de actividades físicas y deportivas o las
tener muy en cuenta una serie de variables socio-demográficas
actitudes hacia los deportistas de élite.
tan importantes como el género y la nacionalidad. Estos
Las implicaciones prácticas del presente trabajo se pueden
resultados están en consonancia con los estudios de Fredricks y
considerar desde dos amplias perspectivas, tratándolas desde
Eccles (2008) y Yin y Moore (2004), indicando la inconsistencia
el ámbito puramente educativo y desde el ámbito más
en las relaciones entre logro académico y práctica deportiva, ya
enfocado hacia la investigación. En cuanto al primero aspecto,
que puede haber asociaciones positivas y negativas, o ninguna
no solo la práctica de la actividad física y deportiva, sino
de ellas, en función de lo que se trate de medir, así como del
también las actitudes hacia la misma, pueden ser valores muy
nivel de estudios de los alumnos. En definitiva, se ha
apreciables a tener en cuenta en el rendimiento académico de
constatado, en consonancia con Fox et al. (2010), que la
los estudiantes, en general. En concreto, los alumnos
relación entre la práctica de actividad física y el rendimiento
universitarios reducen en buena parte la práctica deportiva al
académico es compleja. Pero también creemos que una
centrarse mayormente en la consecución de sus fines
manera de mejorar el conocimiento sobre esta materia se
académicos. Pero puede ser muy aconsejable que no la
puede conseguir distinguiendo la práctica de la actividad física y
descartan del todo, sino que mantengan alguna conexión con
deportiva respecto a la actitud hacia dicha actividad.
ella. En este sentido, podría ser interesante que los programas
En el presente estudio se ha analizado también la fiabilidad y
educativos universitarios contemplaran la posibilidad de
validez de la escala de Actitudes hacia la Actividad Física y el
establecer un contacto más directo y más meritorio con las
Deporte, creada por Dosil (2002). Esta escala se compone de
actividades físicas y deportivas.
dos dimensiones, que son la Actividad-Práctica y la Importancia
Por una parte, los centros universitarios deben fomentar esa
Percibida. En los resultados de nuestro estudio se ha
conexión con la actividad física y deportiva a través de sus
observado que la Importancia Percibida es el único factor que
propios servicios de asistencia al deporte. Y, por otra parte,
influye significativamente sobre el rendimiento académico de
debería hacerse también mediante una adecuada implicación
los estudiantes universitarios. Estos resultados indican que el
formativa y académica que involucrara al alumno de una
factor de influencia depende del papel que otorga el estudiante
manera más útil o funcional en la actividad física y deportiva,
a la actividad física y deportiva en su vida. Como indica Dosil
optando incluso a la obtención de créditos de estudio en el
(2002), la ausencia de práctica físico-deportiva no implica una
desarrollo de su carrera universitaria. En definitiva, se trata de
actitud negativa hacia dicha actividad. Así, en consonancia con
buscar ciertas recompensas académicas que motiven a los
este autor, es posible que algunos estudiantes que no practican
estudiantes a realizar actividades deportivas, así como,
actividades físico-deportivas, pero que sí las siguen aunque sea
especialmente, a potenciar sus actitudes positivas hacia el
de una manera más pasiva, puedan obtener mejores
ejercicio y el deporte, ya que todo ello posiblemente favorecerá
resultados en sus estudios. Conforme a estos hallazgos y
a su vez al propio rendimiento académico posterior, además de
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
281
Jesús Manuel López-Bonilla, Luis Miguel López-Bonilla, Francisco Serra y Cláudia Ribeiro
aportar mejoras ineludibles en su bienestar físico, psicológico y
social.
Como indica Guárdia (2004), las experiencias realizadas en
diversas universidades utilizando el deporte como un sistema
de transmisión de valores y conceptos han mostrado un efecto
altamente satisfactorio, por lo que se trata de establecer
programas suficientemente creativos y vinculados a la realidad
más próxima de los estudiantes para que sea asumido como
algo normal en su formación universitaria. Es decir, el
planteamiento de este autor se centra en el uso de la actividad
deportiva como un bien académico, docente y formativo,
estableciendo la tipología de actividades más adecuada a cada
titulación y estudiantes. En este sentido, en algunos centros
universitarios
podría
incluirse
como
actividades
complementarias y de libre configuración y en otros centros
podría formar parte de una más amplia programación
académica. En este último caso, puede servir de ejemplo la
necesidad de potenciar una mayor interrelación entre los
estudios universitarios vinculados al deporte y los relativos al
turismo. La interconexión entre turismo y deporte es una
evidencia clara en las sociedades avanzadas (Latiesa y Paniza,
2006), aunque cabría decir que este hecho está todavía muy
poco desarrollado en el ámbito de la formación universitaria
española, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.
Así, por ejemplo, se podría profundizar en esta relación
académica a través de la organización de estudios de Grado o
de Máster que condujeran a la obtención de titulaciones dobles
de turismo y deporte.
Por último, hay que resaltar la implicación práctica que
conlleva el presente trabajo en lo que respecta a la
investigación científica de las actitudes hacia la actividad física y
el deporte. Éste es un concepto que alcanza una importancia
creciente en distintas disciplinas académicas, pero muy
especialmente en el ámbito de la psicología del deporte. En
este sentido, se ha comprobado la validez y la fiabilidad de la
escala de medida que propone Dosil (2002) en dos muestras de
poblaciones geográficamente distintas. De hecho, en nuestra
revisión de la literatura hay una escasez de estudios que
confirmen su validación. Por tanto, es una escala eficaz, pero
también es una medida muy eficiente para los estudios
científicos, ya que añade algunas ventajas nada despreciables
en la actualidad, como son su sencillez, claridad y su relativa
brevedad.
REFERENCIAS
Alfermann, D., y Stoll, O. (2000). Effects of psychical exercise on
self-concept and well-being. International Journal of Sport
and Exercise Psychology, 30, 1, 47-65.
Arbinaga, F., García, D., Vázquez, I., Joaquín, M., y Pazos, E.
(2011). Actitudes hacia el ejercicio en una muestra de
estudiantes universitarios: relaciones con los hábitos
alimenticios y la insatisfacción corporal. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 6(1),
97-112.
Barreiro, J. P., Boleto, A. F., Marques, M., y Serpa, S. (2014).
Relação entre inteligência emocional, satisfação com a vida
e prática desportiva. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 9(1), 93-109. doi:10.1400/218739.
282
Blasco, T., Capdevila, L. L., y Cruz, J. (1994). Relaciones entre
actividad física y salud. Anuario de Psicología, 61, 2, 19-24.
Blázquez, J. V., Corte-Real, N., Dias, C., y Fonseca, A. M. (2009).
Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con
adolescentes portugueses. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 4(1), 105-120.
Bluechardt, M. H., Wiener, J., y Shephard, R. J. (1995). Exercise
programmes in the treatment of children with learning
disabilities.
Sports
Medicine,
19(1),
55-72.
DOI:10.2165/00007256-199519010-00005.
Bohórquez, M. R., Lorenzo, M., y García, A. J. (2014). Actividad
física como promotor del autoconcepto y la independencia
personal en personas mayores. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(2), 533-546.
Budde, H., Voelcker-Rehage, C., Pietraßyk-Kendziorra, S.,
Ribeiro, P., y Tidow, G. (2008). Acute coordinative exercise
improves attentional performance in adolescents.
Neuroscience
Letters,
441,
2,
219–223.
doi:10.1016/j.neulet.2008.06.025
Carlson, S. A., Fulton, J. E., Lee, S. M., Maynard, L. M., Brown, D.
R., Kohl III, H. W., y Dietz, W. H. (2008). Physical education
and academic achievement in elementary school: Data
from the early childhood longitudinal study. American
Journal
of
Public
Health,
98(4),
721-727.
doi:
10.2105/AJPH.2007.117176
Caterino, M. C., y Polak, E. D. (1999). Effects of two types of
activity on the performance of second-, third-, and fourthgrade students on a test of concentration. Perceptual and
Motor
Skills,
89(1),
245-248.
doi:
10.2466/pms.1999.89.1.245.
Chin, W. W. (1998). The Partial Least Squares Approach to
Structural Equation Modeling. En G. A. Marcoulides (Ed.),
Modern Methods for Business Research (pp. 295-336).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
DeBate, R. D., Huberty, J., y Pettee, K. (2009). Psycometric
properties of the commitment to physical activity scale.
American Journal of Health Behavior, 33(4), 425-434. doi:
10.2105/AJPH.2014.302304.
Della Valle, J., Dunn, R., Geisert, G., Sinatra, R., y Zenhausern, R.
(1986). The effects of matching and mismatching students'
mobility preferences on recognition and memory tasks.
Journal of Education Research, 79(5), 267-272. doi:
10.1080/00220671.1986.10885690.
Dosil, J. (2002). Escala de Actitudes hacia la Actividad Física y el
Deporte (E.A.F.D.). Cuadernos de Psicología del Deporte, 2(2),
43-55.
Dwyer, T., Blizzard, L., y Dean, K. (1996). Physical activity and
performance in children. Nutrition Reviews, 54, S27–S31.
doi: 10.1111/j.1753-4887.1996.tb03895.x.
Ericsson, I. (2008). Motor skills, attention and academic
achievements: an intervention study in school years 1–3.
British Education Research Journal, 34(3), 301-313. doi:
10.1080/01411920701609299.
Escalante Y. (2011). Actividad física, ejercicio físico y condición
física en el ámbito de la salud pública. Revista Española de
Salud Pública, 84(4), 325-328.
Falk, R. F., y Miller, N. B. (1992). A primer for soft modeling.
Akron, OH: The University of Akron Press.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Relación entre actitudes hacia la actividad física y el deporte y rendimiento académico de los estudiantes…
Fornell, C., y Larcker, D.F. (1981). Evaluating Structural Equation
Levy, S. S., y Ebbeck, V. (2005). The exercise and self-esteem
Models with unobservable variables and measurement
model in adult women: the inclusion of physical
error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50. doi:
acceptance. Psychology of Sport and Exercise, 6(5), 571-584.
10.2307/3151312.
doi:10.1016/j.psychsport.2004.09.003.
Fox, C. K., Barr-Anderson, D., Neumark-Sztainer, D., y Wall, M.
Lindner, K. J. (2011). Sport participation and perceived academic
(2010). Physical activity and sports team participation:
performance of school children and youth. Pediatric
associations with academic outcomes in middle school and
Exercise Science, 11(2), 129-143.
high school students. Journal of School Health, 80(1), 31-37.
Maeda, J. K., y Randall, L. M. (2003). Can academic success come
doi: 10.1111/j.1746-1561.2009.00454.x.
from five minutes of physical activity? Brock Education: A
Fredricks, J., y Eccles, J. (2008). Participation in extracurricular
Journal of Educational Research & Practice, 13, 14-22.
activities in the middle school years: are there
Mahar, M. T., Murphy, S. K., Rowe, D. A., Golden, J., Shields, A. T.,
developmental benefits for African American and European
y Raedeke, T. D. (2006). Effects of a classroom-based
American youth? Journal of Youth and Adolescence, 37(9),
program on physical activity and on-task behavior. Medicine
1029-1043. doi: 10.1007/s10964-008-9309-4.
& Science in Sports & Exercise, 38(1)2, 2086-2094. doi:
González, J., y Portolés, A. (2014). Actividad física extraescolar:
10.1249/01.mss.0000235359.16685.a3.
relaciones con la motivación educativa, rendimiento
McAuley, E., Mihalko, S. L., y Bane, S. M. (1997). Exercise and
académico y conductas asociadas a la salud. Revista
self-esteem in middle-aged adults: Multidimensional
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(1),
relationships and physical fitness and self-efficacy
51-65. doi:10.1400/218735.
influences. Journal of Behavioural Medicine, 20(1), 67-83. doi:
Guárdia, J. (2004). La actividad deportiva como instrumento y
10.1023/A:1025591214100.
agente de formación académica en la Educación Superior
McNaughten, D., y Gabbard, C. (1993). Physical exertion and
Universitaria. Revista de Educación, 335, 95-103.
immediate mental performance of sixth-grade children.
Gutiérrez, M., Espino, O., Palenzuela, D. L., y Jiménez, A. (1997).
Perceptual and Motor Skills, 77, 1155-1159. doi:
Ejercicio físico regular y reducción de la ansiedad en
10.2466/pms.1993.77.3f.1155.
jóvenes. Psicothema, 9, 3, 499-508.
Morales, J., González. L.M., Guerra, M., Virgili, C., y Unnithan, V.
Harrison, P. A., y Narayan, G. (2003). Differences in behavior,
(2011). Physical activity, perceptual-motor performance,
psychological factors, and environmental factors associated
and academic learning in 9-to-16-years-old school children.
with participation in school sports and other activities in
International Journal of Sport Psychology, 42(4), 401-415.
adolescence. Journal of School Health, 73(3), 113-120.
Moreno, J. A., Cervelló, E. M., y Moreno, R. (2008). Importancia
doi: 10.1111/j.1746-1561.2003.tb03585.x.
de la práctica físico-deportiva y del género en el
Jarrett, O. S., Maxwell, D. M., Dickerson, C., Hoge, P., Davies, G., y
autoconcepto físico de los 9 a los 23 años. International
Yetley, A. (1998). Impact of recess on classroom behavior:
Journal of Clinical and Health Psychology, 8(1), 171-183.
group effects and individual differences. Journal of
Olmedilla-Zafra, A., y Ortega-Toro, E. (2008). Incidencia de la
Educational
Research,
92(2),
121-126.
doi:
práctica de actividad física sobre la ansiedad y depresión
10.1080/00220679809597584.
en mujeres: perfiles de riesgo. Universitas Psychology, 8(1),
Jiménez, M. G., Martínez, P., Miró, E., y Sánchez, A. I. (2008).
105-116.
Bienestar psicológico y hábitos saludables: ¿están
Orleans, C. T., Kraft, M. K., Marx, J. F., y McGinnis, J. M. (2003).
asociados a la práctica de ejercicio físico? International
Why are some neighborhoods active and others not?
Journal of Clinical and Health Psychology, 8, 1, 185-202.
Charting a new course for research on the policy and
Joshi, P., Howat, H., y Bryan, C. (2011). Relationship between
environmental determinants of physical activity. Annals of
fitness levels and academic performance. Journal of Physical
Behavioral
Medicine,
25(2),
77-79.
doi:
Education and Sport, 11(4), 376-382.
10.1207/S15324796ABM2502_02.
Keating, X. D., Guan, J. Castro, J., y Bridges, D. M. (2005). A metaPavón, A., y Moreno, J.A. (2006). Diferencias por edad en el
analysis of college students' physical activity behaviors.
análisis de la práctica físico-deportiva de los universitarios.
Journal of American College Health, 54(2), 116-126. doi:
Cuadernos de Psicología del Deporte, 6(1), 53-67.
10.3200/JACH.54.2.116-126.
Pellegrini, A. D., y Davis, P. D., 1993. Relations between
Keil, M., Tan, B. C. Y., Wei, K. K., Saarinen, T., Tuunainen, V., y
children's playground and classroom behaviour. British
Wassenaar, A. (2000). A cross-cultural study escalation of
Journal of Educational Psychology, 63(1), 88–95. doi:
commitment behavior in software projects. MIS Quarterly,
10.1111/j.2044-8279.1993.tb01043.x.
24(2), 299-325. doi: 10.2307/3250940.
Pollatschek, J. L., y O'Hagan, F. J. (1989). An investigation of the
Latiesa, M., y Paniza, J. L. (2006). Turistas deportivos. Una
psycho-physical influences of a quality daily physical
perspectiva de análisis. Revista Internacional de Sociología,
education programme. Health Education Research, 4(3), 34164(44), 133-149.
350. doi: 10.1093/her/4.3.341.
León, R. J., Núnez, J. L., Domínguez, E. G., y Martín-Albo, J. (2013).
Ramos, A., López, R., y Guerrero, G. (2014). Educación física y su
Motivación intrínseca, autoconcepto físico y satisfacción
relación con la salud en la formación integral. Experiencia
con la vida en practicantes de ejercicio físico: análisis de un
desde el contexto educativo en Venezuela. Revista
modelo de ecuaciones estructurales en el entorno de
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(2),
programación. Revista Iberoamericana de Psicología del
315-338.
Ejercicio y el Deporte, 8(1), 39-58. doi: 10.1400/210614.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
283
Jesús Manuel López-Bonilla, Luis Miguel López-Bonilla, Francisco Serra y Cláudia Ribeiro
Rasberry, C. N., Lee, S. M., Robin, L., Laris, B. A., Russell, L. A.,
Coyle, K. K., y Nihiser, A. J. (2011). The association between
school based physical activity, including physical education,
and academic performance: A systematic review of the
literature. Preventive Medicine, 52, S10-S20. doi:
10.1016/j.ypmed.2011.01.027.
Raviv, S., y Low, M. (1990). Influence of physical activity on
concentration among junior high-school students.
Perceptual and Motor Skills,
70(1),
67-74.
doi:
10.2466/pms.1990.70.1.75.
Rees, D. I. y Sabia, J. J. (2010). Sports participation and academic
performance: Evidence from the National Longitudinal
Study of Adolescent Health. Economics of Education Review,
29(5), 751-759. doi: 10.1016/j.econedurev.2010.04.008.
Ries, F., Romero, S., y Arribas, S. (2009). Scale development for
measuring and predicting adolescents' leisure time physical
activity behavior. Journal of Sports Science and Medicine, 8,
629-638.
Ringle, C. M., Wende, S., y Will, S. (2005). SmartPLS 2.0 (M3) Beta,
Hamburg Recuperado de http://www.smartpls.de.
Robbins, L. B., Tsu-Yin Wu, T. Y., y Morley, B. (2008).
Psychometric assessment of the adolescent physical
activity perceived benefits and barriers scales. Journal of
Nursing Measurement, 16(2), 98-112. doi: 10.1891/10613749.16.2.98.
Serrano, M. A., y Boix, S. (2012). Efectos del tipo y cantidad de
actividad física en la salud psicológica percibida de
profesoras. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
y el Deporte, 7(1), 149-161.
Sicilia, A., y González-Cutre, D. (2011). Dependence and physical
exercise: Spanish validation of the Exercise Dependence
Scale-Revised (EDS-R). The Spanish Journal of Psychology,
14(1), 421-431. doi: 10.5209/rev_SJOP.2011.v14.n1.38.
So, W. (2012). Association between physical activity and
academic performance in Korean adolescent students. BMC
Public Health, 12(1), 258. doi: 10.1186/1471-2458-12-258.
Suter, E., y Hawes, M. R. (1993). Relationship of physical activity,
body fat, diet, and blood lipid profile in youths 10-15 years.
Medicine and Science in Sports and Exercise, 25, 748-754.
Tejedor, F. J., y García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo
rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los
profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco
del EEES. Revista de Educación, 342, 443-473.
Touron, J. (1984). Factores del rendimiento académico en la
Universidad. Pamplona: EUNSA.
Tuckman, B. W., y Hinkle, J. S. (1986). An experimental study of
the physical and psychological effects of aerobic exercise
on schoolchildren. Health Psychology, 5(3), 197-207. doi:
10.1037//0278-6133.5.3.197.
Weyerer, S. y Kupfer, B. (1994). Physical exercise and
psychological health. Sports Medicine, 17(2), 108-116. doi:
10.2165/00007256-199417020-00003.
Yin, Z., y Moore, J. B. (2004). Re-examining the role of
interscholastic sport participation
in education.
Psychological
Reports,
94(3),
1447-1454.
doi:
10.2466/PR0.94.3.1447-1454.
Yu, C. C. W., Chan, S., Cheng, F., Sung, R. Y. T., y Hau, K. T. (2006).
Are physical activity and academic performance
compatible? Academic achievement, conduct, physical
284
activity and self-esteem of Hong Kong Chinese primary
school children. Educational Studies, 32(4), 331-341. doi:
10.1080/03055690600850016.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 285-291
ISSN 1886-8576
LA GESTIÓN EFECTIVA DE INSTALACIONES DEPORTIVAS PÚBLICAS: DISEÑO DE UN
INSTRUMENTO
Isela Ramos-Carranza1, Rosa Medina-Rodríguez1, Verónica Morales-Sánchez2, Raquel
Morquecho1 y Oswaldo Ceballos1
Universidad Autónoma de Nuevo León1, México y Universidad de Málaga2, España
RESUMEN: La finalidad de la presente investigación fue construir una herramienta de carácter
pragmático, fiable y válido que permita evaluar la gestión efectiva de instalaciones deportivas
públicas. Se utilizó el metodo Delphi para la validación de expertos, análisis factorial exploratorio
y un análisis de consistencia interna a través del Alfa de Cronbach. El Instrumento consta de 44
items de los cuales 8 corresponden a datos sociodemograficos y 36 para cuatro escalas: área de
trabajo (5), gestión de la instalación (6), diseño de la instalación (11), gestión de las tareas (17).
Las opciones de respuesta son tipo Likert donde 1 es nunca y 5 siempre. Los resultados
obtenidos son aceptables. Los valores de KMO oscilan entre .603 y .791. La prueba de esfericidad
de Bartlett resulta significativa en todos los casos. En el análisis factorial se utilizó una matriz de
correlaciones de Pearson, el método de extracción fue a través de un análisis de componentes
principales y la rotación fue un procedimiento de normalización promax de Kaiser. Se
obtuvieron 4 factores (Gestión de las tareas, Diseño de la instalación, Área de trabajo y Gestión
de la instalación) que es explican el 35.3% de la varianza. El alfa de Cronbach es satisfactorio
para todos los factores .876 (Gestión de las tareas), .847 (Diseño de la instalación), .794 (Área de
trabajo) y .924(Gestión de la instalación). La validación de instrumentos resulta siempre una
aportación importante en el contexto donde se aplica. En Latinoamerica se podrá utilizar en
investigación, docencia y sobre todo en la práctica profesional para mejorar los procesos de
gestión y las tareas de los gestores. Los datos mostraron un perfil de gestor de instalaciones
deportivas públicas relativamente joven, con estudios mínimos de licenciatura y de 3 a 10 años
de experiencia; tiene una mayor dedicación hacia las actividades deportivas (53%), seguidos de
las instalaciones deportivas (37%) y con menor dedicación en tareas relacionadas a los recursos
humanos, mercadotecnia y finanzas.
PALABRAS CLAVE: Instalaciones deportivas, gestor deportivo y diseño de instrumento.
THE EFFECTIVE MANAGEMENT OF PUBLIC SPORTS INSTALLATION: DESIGNING A
QUESTIONNAIRE
Manuscrito recibido: 16/04/15
Manuscrito aceptado: 30/04/15
Dirección de contacto: Isela Ramos
Carranza. Universidad Autónoma
de Nuevo León. Pedro de Alba, s/n,
San Nicolás de Los Garza, Nuevo
León, México. Correo-e.:
[email protected]
ABSTRACT: This paper presents as its purpose to build a tool of pragmatic nature, reliable and
valid to evaluate the effective management of public sports facilities. The Delphi method to
validate experts, the factorial analysis, and an analysis of internal consistency through
Cronbach's alpha were used to validate the instrument. The instrument consisted of 44 items of
which 8 correspond to socio-demographic data and 36 for four scales: working area (5),
management of the installation (6), design of the installation (11), management of tasks (17). The
options for response are Likert type where 1 is never and 5 are always. The results are
acceptable. KMO values ranging between .603 and .791. The Bartlett sphericity test is significant
in all cases. A matrix of Pearson correlations were used in the factor analysis, extraction method
was through a principal component analysis and the rotation was a normalization procedure
promax Kaiser. 4 factors (task management, design installation, Workspace and installation
management) is explained 35.3% of the variance were obtained. Cronbach's alpha is satisfactory
for all the factors .876 (task management), .847 (design system), .794 (Workspace) and .924
(facility management). The validation of the instruments is always an important contribution in
the context where they were applied. In Latin America may be used in research, teaching, and
above all in the professional practice to improve the management processes and tasks of the
managers. The data show a profile of the managers of public sports facilities relatively young,
with minimum of undergraduate degree studies, and of 3 to 10 years of experience; they have
more dedication to sports activities (53 %), followed by the sports facilities (37 %) and with less
dedication in tasks related to human resources, marketing and finance.
KEYWORDS: Sports facilities, sports Manager and instrument design.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
285
Isela Ramos-Carranza, Rosa Medina-Rodríguez, Verónica Morales-Sánchez, Raquel Morquecho y Oswaldo Ceballos
A GESTÃO EFICAZ DAS INSTALAÇÕES DESPORTIVAS PÚBLICAS: CONCEPÇÃO DE UM
INSTRUMENTO
RESUMO: Na presente pesquisa tem como objetivo construir uma ferramenta que visa base
pragmática, confiável e válido para avaliar a gestão eficaz das instalações desportivas públicas.
Foi utilizado o método Delphi para a validação de especialistas, análise fatorial exploratória e
análise da consistência interna através do alfa de Cronbach. O aparelho é composto por 44
itens, dos quais 8 correspondem aos dados sociodemográficos e 36 para quatro escalas: espaço
de trabalho (5), gestão de instalações (6), projeto de instalações (11), gerenciamento de tarefas
(17) . As opções de resposta são Likert onde 1 é nunca e 5 a vezes. Os resultados são aceitáveis.
Os valores KMO variam entre os .603 e .791. O teste de esfericidade de Bartlett é significativo em
todos os casos. O análise fatorial foi utilizado uma matriz de correlação de Pearson, o método
de extração foi através de uma análise de componentes principais e a rotação foi através dum
procedimento de normalização promax de Kaiser. Forom obtidos quatro fatores
(Gerenciamento de tarefas, o projeto de instalação, Workspace e Gestão de instalação) é a
variância explicada de 35.3%. Alfa de Cronbach é satisfatória para todos os fatores .876
(gerenciamento de tarefas), .847 (projeto de instalação) .794 (Workspace), e .924 (gestão de
instalações). A validação de instrumentos sempre uma contribuição importante no contexto em
que é aplicado. Na América Latina pode ser utilizado em pesquisa, ensino e, especialmente, na
prática profissional para melhorar os processos de gestão e as tarefas dos gestores. Os dados
mostram um gerenciador de perfil relativamente jovens instalações desportivas públicas, com
graduação mínima e 3-10 anos de experiência; tem uma maior dedicação ao esporte (53%),
seguido de instalações desportivas (37%) e menor dedicação relacionados com os recursos
humanos, marketing e tarefas de finanças.
PALAVRAS-CHAVE: Instalações desportivas, gerente de esportes e design instrumento.
En cualquier país, las actividades deportivas necesitan
encontrar dentro de sus propias condiciones sociales,
culturales y legales, los principios básicos necesarios para
construir una estructura organizativa que facilite la
participación eficaz y continua de atletas, clubes, equipos y
practicantes del deporte en general. Para lograr esta tarea, las
unidades competentes de las organizaciones deportivas deben
trabajar conjuntamente hacia la realización de objetivos, metas
y acciones claramente determinados en un sistema operativo
global (Hernández-Mendo, 2001a; Hernández-Mendo, 2001b;
Hernández-Mendo y Anguera, 2001; Hernández-Mendo y
Blanco, 2009; Morales-Sánchez, Hernández-Mendo, y Blanco,
2005).
El mundo deportivo ha cambiado, igual que han cambiado las
actitudes y el comportamiento que tiene la sociedad respecto al
deporte. Es necesario identificar a la gestión deportiva como un
proceso mediante el cual se asume la responsabilidad de la
planificación y regulación dentro de una organización a fin de
realizar unos objetivos determinados. El termino gestión
supone un concepto plural que abarca un conjunto amplio de
factores, que actúan de manera planificada, racional,
coordinada, la cual busca la eficiencia, el mejor rendimiento y
un equilibrio de resultados (Mestre, 2013). La definición de
términos se acerca a concretar el objeto de estudio,
encontrando que la gestión es la coordinación de todos
aspectos como son planificación, organización y control, tanto
del comportamiento como de las actividades de los empleados,
de manera que todo junto funcione como un sistema
integrado. Cuando mejor coordinadas estén las funciones
generales, más exitosa será la gestión.
286
Los ayuntamientos cuentan con una dirección de deportes
responsables de conservar y mantener las instalaciones en
óptimas condiciones, la oferta de programas de actividades
físico-deportivas y los recursos humanos para atender a los
deportistas o ciudadanos (Medina, Ceballos, Medina, y Pérez,
2008). Toda organización es un sistema que consiste en partes
debidamente integradas (Gallardo, 2004; Grau, 2000; Koontz,
Weihrich, y Cannice, 2008;).
Las instalaciones deportivas
municipales que utilizan estrategias dirigidas hacia una gestión
eficaz de la calidad del servicio profundizan en el conocimiento
de la práctica deportiva y trabajan para identificar las opiniones
y necesidades socio-deportivas de los ciudadanos (Villa,
Sánchez, y Manssero, 2009).
El gestor deportivo debe poseer conocimientos en áreas de
instalaciones
deportivas,
actividades
deportivas,
mercadotecnia, finanzas y recursos humanos; asi como
procurar interpretar todas las realidades en el desarrollo de su
rol y función, tanto en lo referente a los usuarios practicantes
como a los usuarios espectadores, sabiendo extraer la
estrategia adecuada a los intereses y expectativas de una u otra
faceta y en orden a la eficiencia socio-económica y viabilidad de
su organización (Celma, 2004; Mestre, 2004).
El contexto de las organizaciones deportivas nacionales está
constituido por factores internos y externos. El éxito de las
operaciones depende del conocimiento que los gestores
deportivos tengan de factores internos como los niveles de
trabajo, las habilidades y capacidades de los empleados, las
responsabilidades y la motivación en cuanto a los objetivos de
la organización. De igual importancia son los factores externos,
como la economía mundial, la tecnología, la política, las
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
La gestión efectiva de instalaciones deportivas públicas: diseño de un instrumento
necesidades y tendencias actuales (Acosta, 2005; Gómez,
Mundian, y Calabuig; Ontaneda, 2013, 2012).
Para la construcción del instrumento, se procedió a la
revisión de literatura científica, encontrándose diversas
herramientas que estudian al gestor deportivo, y/o
instalaciones deportivas: Infraestructura deportiva (Ontiveros,
2008); satisfacción de trabajadores (Medina, 2006); calidad en
programas de actividad física (Hernández-Mendo, 2001;
Morales-Sánchez, Hernández-Mendo, y Blanco, 2005); calidad
en organizaciones deportivas (Hernández-Mendo, 2001;
Morales-Sánchez, Hernández-Mendo, y Blanco, 2009);
metodología para el análisis y evaluación de la seguridad de
espacios y equipamientos deportivos (Román, 2008); evaluación
de instalaciones deportivas escolares desde el punto de vista
de la salud (Cabello y Cabra, 2006); el rol del gestor deportivo
municipal en la comunidad valenciana, pasado, presente y
futuro (Gómez, 2012); gestión del tiempo de directores
deportivos en centros fitness (García, Lago, y Fernández, 2011);
análisis del puesto de gerente de instalaciones deportivas:
tareas reactivas y proactivas (Peiró, Martínez-Tur, y Tordera,
1999).
La validación de instrumentos resulta siempre una
aportación importante en el contexto donde se aplica. En
Latinoamérica se podrá utilizar en investigación, docencia y
sobre todo en la práctica profesional para mejorar los procesos
de gestión y las tareas de los gestores. El objetivo principal de
este estudio es validar un instrumento que valore la gestión
efectiva de instalaciones deportivas públicas.
MÉTODO
Participantes
Se consideraron el 100% de instalaciones deportivas públicas
de la zona metropolitana del estado de Nuevo León, México
(integrados por 9 municipios con 3.786.729 habitantes). De los
cuales, participa en el estudio una muestra de 83 gestores de
instalaciones deportivas que respondieron satisfactoriamente
el cuestionario, cubriendo el 100% de las mismas. La muestra
es intencionada, el tipo de muestreo fue no probabilístico; es
decir por conveniencia (Polit y Hungler, 2000). La tabla 1
muestra la distribución de las instalaciones y habitantes con los
que cuenta cada municipio que participa en el estudio.
Los datos socio-demográficos muestran que el 50% tiene un
rango de edad entre 18 y 30 años, integrado mayoritariamente
por hombres (73.5%), con estudios de licenciatura (89.2%), y
con una antigüedad trabajando en el centro deportivo de 3 a 10
años (49%), datos personales que muestran a los responsables
de dirigir el deporte en el área metropolitana de Nuevo León
(Tabla 2).
revisión mediante el método Delphi con la participación de 5
expertos. Como resultado de esta primera intervención se
realizaron las primeras modificaciones, principalmente en los
ítems se pasó de 72 a 53 al ser considerados ambiguos o con
una redacción confusa para su interpretación. Se redujeron los
factores de seis a cuatro, eliminado: antecedentes de
construcción, aspectos del diseño de construcción, y aplicación
de normativa, todas ellas por considerarse innecesarias para el
objeto de estudio además de no ayudar a resolver el problema
de investigación.
Tabla 1
Instalaciones y habitantes por municipio
Municipio
Apodaca
Número Instalaciones
14
Guadalupe
5
San Pedro
Santa Catarina
Juárez
Escobedo
San Nicolás
Monterrey
García
Total
13
5
3
6
11
18
8
83
Número Habitantes
523,370
678,006
122,668
268,955
256,970
357,937
443,273
1,135.550
143,668
3,786.729
Tabla 2
Perfil de la muestra
Edad
Género
Nivel de estudios
Tiempo trabajando en
el centro deportivo
18 a 30 años
31 a 39 años
40 a 49 años
50 a 60 años
Femenino
Masculino
Licenciatura
Maestría
Carrera técnica
3 a 10 años
Más de 11 años
6 meses a 1 año
1 a 3 años
42
34
3
4
22
61
74
4
5
41
7
14
21
50%
41%
3.6%
4.8%
26.6%
73.5%
89.2%
4.8%
6%
49%
8.4%
16.9%
25%
Análisis de datos
Los datos fueron procesados con el programa estadístico SPSS
versión 21. Para obtener la fiabilidad del instrumento, se utilizó
la prueba Alfa de Cronbach. Además se estimó el coeficiente
Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett con el
fin de determinar la pertinencia de realización de un Análisis
Factorial Exploratorio (AFC). El AFC utilizó una matriz de
correlaciones de Pearson, el método de extracción fue a través
de un análisis de componentes principales y la rotación fue un
procedimiento de normalización promax de Kaiser.
Procedimiento
RESULTADOS
Se presenta un estudio donde se diseña un cuestionario que
El Test KMO relaciona los coeficientes de correlación parcial
permite describir el perfil del gestor deportivo y las tareas que
entre variables. Cuanto más cerca de 1, la relación entre las
desempeña (Hernández-Sampieri, Fernández, y Lucio, 2008).
variables es alta. Y la prueba de esfericidad de Bartlett evalúa
Este trabajo es un extracto de una investigación de mayor
la aplicabilidad del análisis factorial de las variables estudiadas.
alcance. Se observa la necesidad de diseñar un cuestionario
Si el valor es significativo, se considera que el ajuste de las
especifico sobre la gestión de las instalaciones deportivas
variables mediante el análisis factorial es idóneo, es decir el
públicas, que va desde la planeación hasta el diseño de
análisis factorial tiene sentido (Tabla 3).
construcción de la misma, ahí comenzó la elaboración de los
ítems y escalas que llevaría el cuestionario. Se procedió a la
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
287
Isela Ramos-Carranza, Rosa Medina-Rodríguez, Verónica Morales-Sánchez, Raquel Morquecho y Oswaldo Ceballos
Tabla 3
Análisis Kaiser-Meyer-Olkin y prueba de esfericidad de Bartlett.
Factor I
.725
29.044
10
.001
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad
Chi-cuadrado aproximado
de Bartlett
Gl
Sig.
Se comprobó la fiabilidad de cada una de las escalas del
cuestionario mediante un análisis de consistencia interna,
afirmando que el cuestionario por este método era fiable, sin
embargo, con el analisis de fiabilidad externa encontramos que
era necesario eliminar tres ítems, que carecían de una
correlación significativa, y por tanto nuevamente se realizaron
los análisis de fiabilidad y factorial sin incluir estos ítems
mencionados, tal como se muestra en la siguiente tabla (4).
En la tabla 5, se presenta la varianza total explicada, en la
primera parte se encuentras los autovalores iniciales, con los
componentes del instrumento, y los porcentajes de varianza
explicada (individual y acumulada). En la segunda parte se
incluye la suma de los cuadrados de los pesos rotados.
Factor II
.765
291.211
136
.000
Factor III
.603
84.515
55
.005
Factor IV
.791
35.116
15
.002
Tabla 4
Fiabilidad del instrumento
Factores
Gestión de las
tareas
Diseño de la
instalación
Área de trabajo
Gestión de la
instalación
Alfa de Cronbach
# Items
.876
14
.847
11
.794
5
.924
6
Componente
Tabla 5
Varianza total explicada
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Autovalores iniciales
Total
5.891
3.257
2.482
2.138
1.930
1.638
1.570
1.537
1.433
1.089
.964
.906
.889
.827
.791
.723
.685
.655
.618
.563
.519
.494
.476
.434
.406
.360
.336
.307
.289
.259
.232
.183
.176
.114
.108
.093
% de la varianza
15.106
8.350
6.364
5.481
4.948
4.199
4.027
3.940
3.674
2.791
2.471
2.324
2.278
2.121
2.028
1.855
1.757
1.681
1.584
1.444
1.330
1.266
1.222
1.114
1.042
.923
.861
.787
.742
.663
.594
.469
.450
.291
.276
.238
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
% acumulado
15.106
23.457
29.820
35.301
40.250
44.448
48.475
52.415
56.089
68.189
70.659
72.983
75.261
77.383
79.411
81.266
83.023
84.704
86.287
87.732
89.062
90.328
91.550
92.664
93.705
94.628
95.490
96.277
97.018
97.681
98.275
98.744
99.195
99.486
99.762
100.000
Total
5.891
3.257
2.482
2.138
% de la varianza
15.106
8.350
6.364
5.481
% acumulado
15.106
23.457
29.820
35.301
Suma de las saturaciones
al cuadrado de la rotacióna
Total
4.958
4.656
2.843
2.407
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
a. Cuando los componentes están correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden añadir para obtener una varianza total.
288
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
La gestión efectiva de instalaciones deportivas públicas: diseño de un instrumento
En la tabla 6, se presenta la Matriz de estructura. Se observa
como los pesos cargan en los cuatro factores, a saber: Gestión
de las tareas (19, 12, 17, 9, 7, 8, 16, 11, 10, 15, 6, 13, 18, 14 );
Diseño de la instalación (20, 27, 21, 30, 29, 23, 22, 26, 24, 28, 25);
Área de trabajo (5, 4, 3, 1, 2); y Gestión de la instalación (31, 34,
35, 32, 36, 33).
Tabla 6
Matriz de estructura
Matriz de estructura
1
Gestión de las tareas
.676
.647
.491
.731
.546
.521
.445
.410
.501
.332
.381
.313
.438
.424
Componentes
2
Diseño de la instalación
Item19
Item12
Item17
Item9
Item7
Item8
Item16
Item11
Item10
Item15
Item6
Item13
Item18
Item14
Item20
Item27
Item21
Item30
Item29
Item23
Item22
Item26
Item24
Item28
Item25
item5
item4
Item3
Item1
Item2
Item31
Item34
Item35
Item32
Item36
Item33
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.
4
Gestión de la instalación
.399
.352
.440
.309
.553
.452
.470
.441
.620
.432
.480
.643
.345
.372
.350
.492
.
La matriz de correlación de componentes muestra las
intercorrelaciones estimadas entre los cuatro factores con el
método de componentes principales (Tabla 7).
Tabla 7
Matriz de correlaciones de componentes
Matriz de correlaciones de componentes
Componente
1
2
3
1
1.000
.281
.088
2
.281
1.000
.135
3
.088
.135
1.000
4
-.087
-.024
-.161
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.
3
Área de trabajo
4
-.087
-.024
-.161
1.000
.492
.361
.443
.618
.618
.448
Después de haber revisado las investigaciones y los
instrumentos utilizados, la validación de expertos mediante el
metodo Delphi y las pruebas estadísticas, se propone el
cuestionario para la evaluación de la gestión efectiva de una
instalación deportiva, el cual consta de 44 items de los cuales 8
corresponden a los datos sociodemograficos y 36 para cuatro
escalas: gestión de las tareas (14), diseño de la instalación (11),
área de trabajo (5), y gestión de la instalación (6).
DISCUSIÓN
La validación de este instrumento, inicialmente, queda avalada
por la validez de todo el proceso metodológico asociado al
análisis factorial (Bisquerra, 1989, p. 4). La pertinencia del AFC
queda garantizada con la estimación del índice KMO y el test de
esfericidad de Bartlet (Visauta, 1998). La validez de contenido se
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
289
Isela Ramos-Carranza, Rosa Medina-Rodríguez, Verónica Morales-Sánchez, Raquel Morquecho y Oswaldo Ceballos
garantiza con la revisión bibliográfica realizada, a partir de la
cual se determinaron las dimensiones a evaluar de acuerdo con
los objetivos propuestos. Para estudiar la validez de constructo
se garantiza con el análisis factorial de componentes
principales, cuyo objetivo es comprobar si la estructura factorial
del cuestionario se correspondía con los factores teóricos
determinados a priori (Gómez-Bernabeu y Palací, 2003).
Generar evidencia de validez de constructo es la etapa final y
definitiva en la validación de instrumentos. Resulta siempre una
aportación importante en el contexto donde se aplica, y en lo
particular, de la gestión de instalaciones deportivas con
especial atención en Latinoamérica, donde puede tener una
aplicación para la investigación, docencia y sobre todo en lo
profesional, para mejorar los procesos de gestión y las tareas
de los gestores. El objetivo principal de este trabajo fue la
validación de un instrumento que permitiera evaluar la gestión
efectiva de una instalación deportiva, cuyos datos mostraron
que el perfil de gestor deportivo de carácter público es
relativamente joven, con estudios mínimos de licenciatura y
una antigüedad de 3 a 10 años de experiencia en instalaciones
deportivas.
Autores como Gálvez y Morales-Sánchez (2011) menciona la
importancia de la figura del gestor deportivo como
especializado dentro de la política deportiva municipal que ha
facilitado la existencia de multitud de asociaciones de gestores,
constituyendo el foro adecuado donde intercambiar las
experiencias y problemáticas que conllevan la gestión del
deporte moderno; al pertenecer al ámbito público son más
inestables puesto que la administración es periódica y cambian
constantemente de dirigente. Así mismo, Gil (2008) menciona
que la política deportiva variará según el conducto utilizado y
esto diferenciará la forma de gestión; la demanda de los
ciudadanos sobre actividades, instalaciones y servicios
influenciara la toma de decisiones sobre la orientación de
políticas.
En el área de diseño de instalaciones deportivas, se invierte
mucho dinero en la construcción y la realización de estudios de
mercado, por ese motivo, se debe pensar en una remodelación
del concepto, contemplando los parámetros de rentabilidad
que ayude a la gestión en su mantenimiento (Gallardo, 2006;
Siegfried y Zimbalist, 2000), actividad poco habitual, pero que
viene demostrando que la participación del gestor en el diseño
de la instalación permite una optimización de los costes. En el
sector deportivo se observa un gran desarrollo con el cambio
de estatus que el deporte ha tenido en la sociedad, pasando de
ser considerado una forma de ocupar el tiempo libre a
considerarse un indicador de bienestar social y calidad de vida
(Morales-Sánchez, Pérez-López, y Anguera, 2014; Pérez-López,
Morales-Sánchez, Anguera, y Hernández-Mendo, 2015).
Por otro lado Acosta (2005) afirma que la planificación ayuda
a mejorar la eficiencia en el trabajo, reduce la duplicación de
actividades y las actividades inútiles, se fijan fechas y
prioridades. Según Serrano (2004) la calidad en las
administraciones públicas consiste en prestar servicios que
unan los compromisos adquiridos por los responsables con las
necesidades del servicio de los usuarios y de la sociedad de
manera económica, efectiva, eficiente, estos aspectos fueron
tomados en cuenta en nuestro instrumento donde apreciamos
que no siempre reportan los resultados en un manual interno,
290
y claramente en aspectos de construcción es poca su
participación.
CONCLUSIONES
Como conclusiones de este estudio, se confirma que el
instrumento es válido para evaluar la gestión eficaz de
instalaciones deportivas públicas. Esta validez es obtenida
desde la participación de 83 gestores deportivos del área
metropolitana de Nuevo León, México, que por las
características del sistema deportivo podría utilizarse en otros
países de latinoamerica.
Un dirigente deportivo debe estar preparado para asumir la
gestión y administración de los servicios deportivos, además de
contar con una solida formación que le permita mejorar la
calidad del deporte en el municipio al que pertenece.
1. Se debería trabajar con mayor dedicación a las tareas
propias de la gestión
2. Desde la administración, los gestores públicos deben
incentivar la práctica deportiva, asi como el promover y
mejorar las infraestructuras deportivas.
3. La importancia de la toma de decisiones que realiza un
gestor deportivo, incluye los aspectos relacionados con los
diseños de espacios deportivos.
4. Se estructure las tareas que realiza un gestor deportivo y
en función de ello se aplique en cada cambio de
administración pública, con el fin de que exista un
seguimiento a los objetivos establecidos para que haya una
continuidad.
En definitiva, se ha podido constatar que el deporte no solo
requiere una buena instalación, sino la aplicación de nuevas
técnicas y métodos entorno a la gestión de la instalación, ya
que el conjunto de factores que intervienen están inmersos en
otros sistemas sociales, políticos, educativos, y económicos que
son amplios y con características distintas, pero que seguirán
relacionados a la práctica deportiva.
REFERENCIAS
Acosta, R. (2005). Dirección, Gestión y Administración de las
Organizaciones Deportivas. Barcelona: Paidotribo.
Bisquerra, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Guía
Práctica. Barcelona: Ceac.
Cabello, E., y Cabra, N. (2006). Evaluación de las instalaciones
deportivas escolares desde el punto de vista de la salud,
Redalyc, 6(23), 138-159.
Celma, J. (2004). El ABC del Gestor Deportivo. Barcelona: INDE.
Gallardo, L. (2006). La gestión pública en las organizaciones
deportivas. En L. Gallardo y J. Lozano (Eds.), Futuras claves
en la gestión de organizaciones deportivas (pp. 93-101).
Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Gallardo, L., y Jiménez, A. (2004). La gestión de los servicios
deportivos municipales. Barcelona: INDE.
Gálvez, P., y Morales-Sánchez V. (2011). Gestión de la calidad en
programas municipales deportivos: generalizabilidad y
optimización de diseños de medida. Cuadernos de
Psicología del Deporte, 11(2), 123-130.
García, J., Lago, J., y Fernández, J. (2011). Gestión del tiempo de
directores deportivos en centros de fitness. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte, 11(44), 674-689.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
La gestión efectiva de instalaciones deportivas públicas: diseño de un instrumento
Gómez-Bernabeu, A. M., y Palací, F. J. (2003). El constructo
gestión de organizaciones deportivas. Revista de Psicología
«Orientación a la calidad total» y su medida: el Cuestionario
del Deporte, 23(1), 201-2017.
OCT. Psicothema, 15(3), 433-439.
Ontaneda, M. (2013). Creación del departamento de cultura física
Gómez-Tafalla, A. M., Mundian, J. J., y Calabuig, F. (2012).
en la universidad técnica de Machala. Tesis Doctoral no
Definición de las tareas del Gestor Deportivo en el área de
publicada, Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.
instalaciones deportivas en la comunidad Valenciana.
Ontiveros, M. (2008). Infraestructura Deportiva. Recuperado de
Comunicación presentada en el Congreso Internacional de
http://ebookbrowsee.net/, 1-24.
las Ciencias Deportivas. España.
Peiró, J. M., Martínez-Tur, V., y Tordera, N. (1999). Análisis del
Gómez, A. M. (2003). El rol del gestor deportivo municipal en la
puesto de gerente de instalaciones deportivas: tareas
comunidad valenciana, pasado, presente y futuro. Tesis
reactivas y proactivas. Anuario de Psicología, 30(1), 85-103.
Doctorado no publicada, Universidad de Valencia, Valencia,
Pérez-López, R., Morales-Sánchez, V, Anguera, M. T., y
España.
Hernández-Mendo, A. (2015). Evaluación de la calidad total
Grau, N. C. (2000). Nuevas formas de gestión pública y
en servicios municipales deportivos orientados a la
representación social. Caracas: CLAD.
población infantil: Aportaciones desde el análisis cualitativo
Hernández-Mendo, A. (2001a). Cuestionario para valoración de
con ATLAS.ti. Cuadernos de Psicología del Deporte, 15(1), 143
actividades de ocio y tiempo libre. Anuario de Psicología,
-150.
32(3), 67-80.
Polit, D. y Hungler, B. (2000). Diseños de muestreo. En
Hernández-Mendo, A. (2001b). Un cuestionario para evaluar la
Investigación científica en ciencias de la salud. México:
calidad en programas de actividad física. Revista de
McGraw-Hill, Interamericana.
Psicología del Deporte, 10, 179-196.
Serrano, V., Rial, A., García O., y Hernández-Mendo, A. (2010). La
Hernández-Mendo, A. y Anguera, M. T. (2001). Análisis
evaluación de la calidad percibida del servicio como
psicosocial de los programas de actividad física: Evaluación
elemento clave para la gestión de los clubs de golf en
de la temporalidad. Psicothema, 13(2), 263-270.
España. Apunts: Educación Física y Deportes, 102(4), 95-105.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., y Baptista, P.
Siegfried, J. y Zimbalist, A. (2000). The Economics of Sports
(2008). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill
Facilities and Their Communities. Journal of Economic
Interamericana
Perspectives, 14(3), 95–114.
Koontz, H., Weihrich, H., y Cannice, M. (2008). Administración,
Villa, I., Sánchez, G., y Manassero, A. (2009). Satisfacción
una perspectiva global y empresarial. México: McGraw-Hill
percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas
Interamericana.
municipales de palma Mallorca. Revista Iberoamericana de
Latorre, P. Á. (2008). Metodología para el análisis y evaluación
psicología del ejercicio y el deporte. 4(1), 59-74.
de la seguridad de los espacios y equipamientos deportivos
Visauta, B. (1998) Análisis Estadístico con SPSS para WINDOWS
escolares. Apunts Educación Física y Deportes, 93(3), 62-70.
(Vol II. Estadística Multivariante). Madrid: Mc-Graw Hill.
Medina, R. E. (2006). Organización y gestión del deporte municipal
y su relación con la calidad ofrecida a los ciudadanos. Caso
dirección de deportes del municipio de monterrey. Tesis
Doctorado no publicada, Universidad de Zaragoza,
Zaragoza, España.
Medina, R. E., Ceballos, O., Medina, M., y Pérez J. A. (2008).
Gestión deportiva: Aplicación de instrumentos para valorar la
calidad del servicio. Nuevo León, México: Publicaciones
UANL.
Mestre, J. A. (2013). Componentes de la gestión deportiva, una
aproximación. Revista de Educación Física, 2(2), 1-19.
Morales-Sánchez, V., Hernández-Mendo, A., y Blanco, A. (2005).
Evaluación de la calidad en los programas de actividad
física. Psicothema, 17(2), 292-298.
Morales-Sánchez, V., Hernández-Mendo, A., y Blanco, A. (2009).
Evaluación de la calidad en organizaciones deportivas:
adaptación del modelo Servqual. Revista de Psicología del
Deporte, 18(2), 137-150.
Morales-Sánchez, V. y Gálvez, P. (2010). Diseño de precisión de
una herramienta para la evaluación de la calidad de una
instalación municipal deportiva. En M. J. Blanca, R. Alarcón,
y D. López-Montiel (Coords.), Actas del XI Congreso de
Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud. (pp. 154159). Málaga: CEES-IFV, UMA-Tecnolex y Asociación
Malagueña de Estudios e Investigaciones Sociales.
Morales-Sánchez, V., Pérez-López, R., y Anguera, M. T. (2014).
Tratamiento metodológico de la observación indirecta en la
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
291
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp. 293-300
ISSN 1886-8576
ANSIEDAD COMPETITIVA, COMPETITIVIDAD Y VULNERABILIDAD A LA LESIÓN DEPORTIVA:
PERFILES DE RIESGO
Joel Manuel Prieto1, António Labisa Palmeira2 y Aurelio Olmedilla1
Universidad de Murcia1, España y Universidade Lusófona de Lisboa2, Portugal
RESUMEN: Se analiza en qué medida determinados perfiles de personalidad están asociados a
la incidencia de lesiones deportivas. Se presenta un estudio cuantitativo de tipo descriptivo
correlacional, con 453 deportistas (285 hombres y 168 mujeres) practicantes de deportes
individuales y deportes de equipo. Se evaluó la ansiedad competitiva y la competitividad, así
como el número y gravedad de lesiones deportivas. Los resultados indican que los deportistas
cuyos perfiles tienen mayor número de lesiones son los que manifiestan una alta motivación
orientada al éxito junto a una alta motivación para evitar el fracaso. Además, los deportistas
lesionados tuvieron menor ansiedad competitiva que el grupo de no lesionados. Se discuten los
resultados.
PALABRAS CLAVE: Lesiones deportivas; ansiedad competitiva; competitividad; perfiles de riesgo.
COMPETITIVE ANXIETY, COMPETITIVENESS AND VULNERABILITY TO SPORTS INJURY: RISK
PROFILES
ABSTRACT: Analizes to what extent certain personality profiles are associated with the incidence
of sports injuries. Presents a quantitative study of correlational descriptive, with 453 athletes
(285 men and 168 women) practitioners of team sports and individual sports. Assessed the
competitive anxiety and competitiveness, as well as the number and severity of sports injuries.
The results suggest that athletes whose profiles have higher number of injuries are manifesting
high motivation oriented success along with high motivation to avoid failure. In addition, injured
athletes had lower competitive anxiety that the group not injured. Results are discussed.
KEYWORDS: Sport injuries; competitive anxiety; competitiveness; risk profiles.
ANSIEDADE COMPETITIVA, COMPETITIVIDADE E VULNERABILIDADE PARA AS LESÕES NO
DESPORTO: PERFIS DE RISCO
Manuscrito recibido: 08/10/14
Manuscrito aceptado: 30/04/15
Dirección de contacto: Joel Manuel
Prieto Andreu
Universidada UCH CEU Cardenal
Herrera. Dpto. de Ciencias de la
Educación. C/ Grecia 31 (Ciudad del
Transporte II) 12006 Castellón.
Correo-e: [email protected]
RESUMO: Este estudo analisa a associação entre perfis de personalidade e a incidência de
lesões no desporto, através de um estudo quantitativo, descritivo e correlacional, com 543
atletas (285 homens e 168 mulheres), praticantes de desportos colectivos e individuais. Foi
avaliada a ansiedade competitiva e competitividade, bem como o número e severidade das
lesões no desporto. Os resultados sugerem que os atletas que tiveram maiores incidências de
lesões apresentam valores mais elevados de motivação orientada para o successo e para o
evitar do insucesso. Adicionalmente, os atletas que se lesionaram mostraram valores mais
reduzidos de ansiedade competitiva comparativamente aos que não se lesionaram. Os
resultados são discutidos à luz da evidência.
PALAVRAS-CHAVE: Lesões no desporto; ansiedade competitiva; competitividade, perfis de risco.
Las lesiones deportivas son, por sus repercusiones negativas,
lo más importante para los deportistas profesionales, puesto
que la pérdida de días por lesión podría significar, además de
las consecuencias negativas en su salud, una pérdida
económica y de estatus profesional. Conocer cuáles son los
factores que influyen en la incidencia de lesiones y la necesidad
de comprender por qué se producen éstas, han sido dos de las
principales razones que han animado a la elaboración de
diferentes trabajos (Bahr y Holme, 2003; Emery, Meeuwisse, y
Hartmann, 2005; Knowles, Marshall, y Guskiewicz, 2006).
Andersen y Williams (1988) proponen un modelo teórico de la
relación entre factores psicológicos y lesión deportiva, en el que
el concepto fundamental es el estrés. Este modelo pretende
conocer la relación entre las variables psicológicas más
importantes en el ámbito deportivo, entre ellas la
competitividad y la ansiedad competitiva, y la vulnerabilidad del
deportista a sufrir lesión.
Tal y como indican Olmedilla y García-Mas (2009) en este
ámbito de estudio destacan tres líneas fundamentales de
investigación, la relación entre la historia de lesiones y la
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
293
Joel Manuel Prieto, António Labisa Palmeira y Aurelio Olmedilla
influencia de ésta en la psicología del deportista, las reacciones
emocionales y psicológicas del deportista lesionado y la
relación entre factores psicológicos y la vulnerabilidad del
deportista a lesionarse; ésta última línea supone sólo un 8.42%
de la producción científica en los últimos años, quizá por la
importante actividad investigadora que impulsó el modelo de
estrés y lesión de Andersen y Williams (1988) y su posterior
revisión (Williams y Andersen, 1998) durante la década de los
90, y que parece haber agotado nuevas vías de investigación.
Sin embargo, a partir del análisis del estrés y su influencia en
la vulnerabilidad del deportista a lesionarse, en estos últimos
años se pueden encontrar estudios centrados en aspectos más
específicos de esta relación, como la ocurrencia de eventos
vitales importantes y de eventos negativos en deportistas con
pocas habilidades de afrontamiento y escasos recursos sociales
para afrontar el estrés (Petrie, Deiters, y Harmison, 2013;
Steffen, Pensgaard, y Bahr, 2009), el estado de ánimo (Rozen y
Horne, 2007), determinados factores de la personalidad
(Berengüí, Garcés de Los Fayos, y Hidalgo, 2013; Deroche,
Stephan, Brewer, y Scanff, 2007), la autoeficacia (Pujals, 2013) o
las conductas de riesgo (Brovard, 2008).
En esta línea, el presente trabajo pretende analizar la relación
entre determinados perfiles de personalidad, centrados en la
ansiedad competitiva y la competitividad, y la vulnerabilidad del
deportista a lesionarse. Por un lado, el estudio de la
competitividad se enmarca en el ámbito de la investigación
sobre la motivación de logro, siguiendo a Weinberg y Gould
(1995), la motivación de logro depende de factores de la
personalidad (conseguir éxito o evitar el fracaso) y situacionales
(probabilidad de éxito o fracaso y el valor incentivo asociado al
éxito o a fracaso). Por otro lado, la ansiedad competitiva se
muestra como una tendencia a percibir las situaciones
competitivas como amenazantes y responder a éstas con
sentimientos de aprensión o tensión, y que se concibe como la
más adecuada en el contexto deportivo (Martens, 1977).
En el presente estudio se plantea la siguiente hipótesis: la
vulnerabilidad psicológica a la lesión deportiva disminuirá
cuando menor sea la ansiedad competitiva y mayor sea la
competitividad.
MÉTODO
Diseño
El diseño utilizado es transversal, descriptivo y correlacional,
con una estrategia de recogida de datos “probabilística”
mediante “diseños de encuesta”, en el que todas las variables
fueron evaluadas al mismo tiempo (Hernández, Fernández, y
Baptista, 2003).
Participantes
La muestra estuvo formada por 453 deportistas (47 no
lesionados), 285 hombres (23 no lesionados) y 168 mujeres (24
no lesionadas), con una media de edad de 21.77 años (DT =
4.81) para los hombres, y de 20.55 años (DT = 4.39) para las
mujeres. Los deportistas se encontraban en el momento del
estudio en plena temporada de competición, y practicaban
deportes de equipo (fútbol, baloncesto y balonmano) y
deportes individuales (atletismo, natación y tenis).
294
Instrumentos
Se aplicaron tres instrumentos:
Sport Competition Anxiety Test (SCAT) de Martens (1977): El SCAT
es un instrumento de suma utilidad para evaluar el rasgo de
ansiedad competitiva, característico de los deportistas, y
diferente de un rasgo general de ansiedad. Concretamente
evalúa la tendencia de los deportistas a percibir como
amenazante, y reaccionar con ansiedad, a la situación
estresante de la competición deportiva. Consta de 15 ítems en
una escala tipo Likert, con tres posibilidades de respuesta
(nunca, a veces, casi siempre) y cuenta con alta confiabilidad
(alfa de Cronbach = .73).
Escala de Competitividad (Competitividad-10) de Remor (2007):
Cuestionario de autoinforme sobre la motivación asociada a la
competitividad deportiva, con una subescala para la motivación
de éxito (ME), una subescala para la motivación para evitar el
fracaso (MF) y una puntuación general de competitividad (C).
Consta de 10 ítems en una escala tipo Likert (1 = Casi Nunca, 2
= Algunas veces, 3 = A menudo), y en el presente estudio el
instrumento presentó una confiabilidad muy baja, por lo que se
eliminaron los ítems poco fiables por sus bajos coeficientes de
alfa de Cronbach, quedando los ítems 2, 3, 5 y 8 para la escala
de ME (alfa de Cronbach = .54) y ítems 4, 6, 7 y 9 para la escala
de MF (alfa de Cronbach = .53).
Cuestionario de Autoinforme de registro de lesiones:
Cuestionario de autoinforme (ver Anexo I) en el que se recoge
el historial de lesiones del deportista en los últimos 2 años, y
creado a partir de otros instrumentos similares (Díaz, 2001). Los
datos recogidos de las lesiones hacen referencia al número de
lesiones padecidas, la gravedad y el tipo de éstas, siguiendo las
sugerencias de otros autores (Buceta, 1996; Olmedilla, Ortega, y
Abenza, 2007; Van Mechelen, Twisk, Molendijk, Blom, Snel, y
Kemper, 1996).
Procedimiento
Se contactó telefónicamente con los responsables (directores
deportivos, entrenadores, preparadores, etc.) de los diferentes
clubes que participaron en la investigación, para solicitar su
permiso y apoyo en el proceso de recogida de datos. Los
instrumentos de evaluación se administraron de forma
individual o colectiva en las instalaciones de los clubes
deportivos. Todos los deportistas firmaron un documento de
consentimiento informado donde se les informó de las
características del estudio.
RESULTADOS
En la Tabla 1 se puede observar las diferencias de medias entre
el grupo de deportistas lesionados y el grupo de deportistas no
lesionados respecto a las variables psicológicas.
La hipótesis no se confirma puesto que son grandes las
diferencias entre ambos grupos para la ME (d = 0.96) siendo el
grupo de lesionados los que mayor ME poseen, y para la C (d =
0.85) siendo el grupo de lesionados más competitivos que los
no lesionados. Estas dos diferencias con un grado de
significación (p < .001).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Ansiedad competitiva, competitividad y vulnerabilidad a la lesión deportiva: perfiles de riesgo
Tabla 1
t Student diferenciando lesionados de no lesionados
No lesionado
M
DT
22.34
3.77
8.27
1.39
8.23
1.93
.04
2.56
Ansiedad competitiva
Motivación éxito (ME)
Motivación fracaso (MF)
Competitividad (C)
Lesionado
M
DT
20.53
3.87
9.72
1.62
7.44
1.75
2.28
2.70
Por otro lado, encontramos diferencias tendentes a la
moderación entre ambos grupos, para la ansiedad competitiva
(d = 0.47) siendo el grupo de lesionados el grupo con menor
ansiedad competitiva (t (451) = 3.02, p = .003) y para la MF (d =
0.43) siendo el grupo de no lesionados los que poseen mayor
MF (t (451) = 2.88, p = .004).
t
p
d
3.02
-5.86
2.88
-5.40
.003
<.001
.004
<.001
0.47
0.96
0.43
0.85
En la Tabla 2 se realiza una correlación parcial, controlando
para edad, experiencia, horas semanales, género y tipo de
modalidad. Se puede observar cómo se correlacionan las
variables psicológicas con las lesiones deportivas.
Tabla 2
Correlación parcial controlando para Edad, experiencia, horas semanales, género y tipo de modalidad
Lesiones Leves
Lesiones
Moderadas
Lesiones Graves
Lesiones Muy
Graves
Lesiones Totales
Índice de lesión
Ansiedad Competitiva
r
p
EE
-.12
.010
1.4%
Motivación de éxito (ME)
r
P
EE
.12
.010
1.4%
Motivación de fracaso (MF)
r
p
EE
.15
.001
2.25%
r
-.03
-.05
.213
0.25%
.11
.019
-.10
.028
1%
.12
.009
-.07
.113
0.5%
-.01
-.14
-.07
.002
.127
2%
0.5%
.16
.22
1.21%
.17
<.001
2.9%
-.05
.251
0.25%
1.4%
-.00
.960
0%
.08
.073
0.64%
.705
0.01%
.01
.693
0.01%
-.02
.589
0.04%
.001
<.001
2.56%
4.84%
.18
.13
<.001
.003
3.24%
1.7%
-.02
.05
.574
.279
0.04%
0.25%
Se puede observar como no se obtiene significación
relacionando la ansiedad competitiva con el índice de lesión, el
número de lesiones moderadas y muy graves, pero sí que tiene
significación relacionándola con el número de lesiones leves (r
(453) = -.12, p = .010), con el número de lesiones graves (r (453)
= -.10, p = .028) y con el número total de lesiones (r (453) = -.14,
p = .002), por lo que se puede decir que a más ansiedad
competitiva menor es la tasa de lesiones leves y moderadas y
menor es el número total de lesiones deportivas.
Respecto a la ME, cuando es mayor disminuye el número de
lesiones leves (r (453) = -.12, p = .010), moderadas (r (453) =.11,
p = .019) y graves (r (453) = .12, p = .009), además, también es
menor el número de lesiones totales (r (453) =.16, p = .001) y el
índex de lesión (r (453) = .22, p < .001). Por otro lado, al
contrario que la ME, la MF no encuentra una relación
Competitividad (C)
p
EE
.504
0.09%
significativa para las lesiones graves, pero sí que se obtiene una
relación significativa con el índex de lesión (r (453) = .13, p =
.003), con el número de lesiones leves (r (453) =.22, p = .001),
con el número de lesiones moderadas, (r (453) =.17, p < .001) y
con el número total de lesiones (r (453) = .18, p < .001). Por
último no se encontraron relaciones significativas para la
variable competitividad con ninguna variable lesional.
En la Tabla 3 se presenta el ANOVA de 4 de los 8 perfiles de
personalidad creados para el estudio. Estos perfiles se
correspondían con puntuaciones bajas y altas para las dos
variables psicológicas estudiadas (ansiedad competitiva y
competitividad), y se observó que sólo 4 perfiles se asociaban
con el 85% del total de la muestra, que son los representados
en la Tabla 3.
Tabla 3
ANOVA: Comparación de medias entre perfiles
Perfil 4
Leves
Moderadas
Graves
Muy Graves
Nº Total
Índice Lesión
M
2.14
1.89
0.62
0.12
4.78
1.39
Perfil 5
DT
3.22
2.16
0.93
0.36
5.39
1.31
M
1.00
0.76
0.30
.09
2.16
0.70
Perfil 6
DT
1.33
1.12
0.63
0.37
1.87
0.56
M
1.61
1.57
0.69
0.11
4.00
1.12
Perfil 7
DT
1.40
1.35
0.87
0.39
2.15
0.74
M
1.53
1.17
0.35
0.15
3.22
0.78
DT
1.65
1.28
0.70
0.43
2.36
0.66
F
p
EE
5.60
10.83
6.17
0.37
13.08
13.18
.001
<.001
<.001
.769
<.001
<.001
.20
.27
.21
.05
.30
.30
Nota. M: Media; DT: Desviación Típica; EE: Error Estándar.
Los 4 perfiles poseen una alta ansiedad competitiva, por lo que
las diferencias residen en la orientación de la motivación. Los
sujetos con el perfil 4 poseen una alta ME y una alta MF, los
sujetos con el perfil 5 poseen una baja ME y una alta MF, los
sujetos con el perfil 6 poseen una alta ME y una baja MF, y por
último, los sujetos con el perfil 7 poseen una baja ME y una baja
MF.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
295
Joel Manuel Prieto, António Labisa Palmeira y Aurelio Olmedilla
No se encontraron grandes diferencias entre los 4 perfiles
para las variables lesionales, siendo el grado de hipótesis nula
bajo puesto que existen diferencias pequeñas entre los 4
perfiles para el número de lesiones totales (EE = 0.30) siguiendo
el siguiente orden descendente el de los sujetos con perfil con
mayor número de lesiones totales: 4-6-7-5 (F(3.395)= 13.08, p <
.001), también para el índice de lesión (EE = 0.30) siendo el
siguiente orden descendente el de los sujetos con perfil con
mayor índice de lesión: 4-6-7-5 (F(3.395) = 13.18, p < .001).
En cuanto a la gravedad de las lesiones, aparecen pequeñas
diferencias entre los 4 perfiles para el número de lesiones leves
(EE = 0.20) siendo el siguiente orden descendente el de los
sujetos con perfil con mayor número de lesiones leves: 4-6-7-5
(F (3.395) = 5.60, p = .001), para el número de lesiones
moderadas (EE = 0.27) siendo el siguiente orden descendente
el de los sujetos con perfil con mayor número de lesiones
moderadas: 4-6-7-5 (F(3.395) = 10.83, p < .001), y por último,
para el número de lesiones graves (EE = 0.21) siendo el
siguiente orden descendente el de los sujetos con perfil con
mayor número de lesiones graves: 6-4-7-5 (F(3.395) = 6.17, p <
.001), donde se puede observar que en las lesiones graves es la
única vez donde se cambia el orden descendente entre los
perfiles 4 y 6. No existen diferencias entre los 4 perfiles para el
número de lesiones muy graves.
En la Tabla 4 se puede observar la comparación entre los
propios perfiles, explicando las diferencias entre el número
total de lesiones, el índice de lesión y el número de lesiones
leves, moderadas y graves. Así se puede observar que el perfil 4
se diferencia claramente de los perfiles 5 y 7 para el índice total
de lesiones (p < .001), para el número total de lesiones, en el
perfil 5 (p < .001) y en el perfil 7 (p = .010), y para el número de
lesiones moderadas, en el perfil 5 (p < .001) y en el perfil 7 (p =
.015), y se diferencia también sólo con perfil 5 para las lesiones
leves (p < .001) y graves (p = .034), probablemente porque en
los perfiles 5 y 7, los sujetos poseen una baja ME, en el perfil 4
ocurre todo lo contrario, puesto que los sujetos con perfil 4
poseen alta ME.
Tabla 4
Post Hoc Bonferroni: Comparaciones múltiples entre perfiles
INDEX
Perfil 4
Perfil 5
Perfil 6
Perfil 7
5y7
4y6
5y7
4y6
Nº
Total
5y7
4y6
5
4
Leves
Moderadas
Graves
5
4
5y7
4y6
5
4
5
4y6
5y7
6
Respecto al perfil 5, se observa que se diferencia claramente de
los perfiles 4 y 6 para el índice de lesiones, en el perfil 4 (p <
.001) y en el perfil 6 (p = .001), para el número total de lesiones
(p < .001) y para el número de lesiones moderadas (p < .001) y
graves, en el perfil 4 (p = .034) y en el perfil 6 (p = .001) y se
diferencia también sólo con perfil 4 para las lesiones leves (p <
.001), probablemente porque en los perfiles 4 y 6, los sujetos
poseen una alta ME, en el perfil 5 ocurre todo lo contrario,
puesto que los sujetos con perfil 5 poseen baja ME.
En cuanto al perfil 6, se diferencia de los perfiles 5 y 7 para el
índice de lesión, en el perfil 5 (p = .001) y en el perfil 7 (p = .037)
y para el número de lesiones graves, en el perfil 5 (p = .001) y en
296
el perfil 7 (p = .024) y se diferencia también sólo con perfil 5
para el número total de lesiones y para el número de lesiones
moderadas (p < .001), probablemente porque en los perfiles 5 y
7, los sujetos poseen una baja ME, en el perfil 6 ocurre todo lo
contrario, puesto que los sujetos con perfil 6 poseen alta ME.
No se han encontrado diferencias significativas para las
lesiones leves con el perfil 6 con respecto al resto de perfiles.
Por último, en el perfil 7 aparecen menos diferencias, el perfil
7 se diferencia de los perfiles 4 y 6 en el índice de lesiones, en el
perfil 4 (p < .001) y en el perfil 6 (p = .037), solamente con el 4
para el número total de lesiones (p = .010) y para el número de
lesiones moderadas (p = .015) y con el perfil 6 para el número
de lesiones graves (p = .024), probablemente porque en los
perfiles 4 y 6, los sujetos poseen una alta ME, en el perfil 7
ocurre todo lo contrario, puesto que los sujetos con perfil 7
poseen una baja ME. No se han encontrado diferencias
significativas para las lesiones leves con el perfil 7 con respecto
al resto de perfiles.
DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio fue determinar si se cumplía la
hipótesis planteada, es decir que la vulnerabilidad psicológica a
la lesión deportiva disminuirá cuando menor sea la ansiedad
competitiva y mayor sea la competitividad. Y en esta línea,
también el analizar la relación entre ansiedad competitiva y
competitividad con las lesiones deportivas, respecto a su
frecuencia, su gravedad y al índice de lesión.
La hipótesis que, en general, han adoptado los diferentes
investigadores es que los deportistas con niveles altos de
ansiedad competitiva tendrían más probabilidad de lesionarse
en situaciones de estrés. Mientras que en algunos trabajos no
se ha encontrado relación (Kerr y Fowler, 1988; Kerr y Minden,
1988), algunos estudios han mostrado resultados que
confirman esta hipótesis (Banks y Grove, 1988; Blackwell y
McCullagh, 1990; Falkstein, 2000; Ford, Eklund, y Gordon, 2000;
Haghshenas, Marandi, y Molavi, 2008; Hanson, McCullagh, y
Tonymon, 1992; Lavallée y Flint, 1996; Petrie, 1993; Olmedilla,
Andreu, Ortín, y Blas, 2009).
En el presente estudio, los deportistas lesionados tuvieron
menor ansiedad competitiva que el grupo de no lesionados y
también se observó que a mayor índice de lesión y mayor
número de lesiones totales era menor la ansiedad competitiva,
en línea con lo hallado en otros trabajos (Maddison y
Prapavessis, 2005; Passer y Seese, 1983).
Por otro lado, respecto a la gravedad de las lesiones, una
mayor ansiedad competitiva sólo reflejaba menor tasa de
lesiones leves y moderadas. Hanin (2000) originó un marco de
trabajo con el modelo IZOF, sugiriendo que cada atleta puede
poseer una zona óptima que pueda explicar el carácter positivo
de la ansiedad competitiva en este caso, tal vez guarde relación
con la gravedad de las lesiones deportivas, es decir, en este
estudio, tanto el grupo de lesionados como el de no lesionados
tuvieron valores medios de ansiedad competitiva, puede que
una mayor ansiedad competitiva sea positiva para evitar
lesiones leves y moderadas, pero no lesiones graves o muy
graves. Pascual y Aragüés (1998) encontraron que aquellos
deportistas que muestran una mayor vulnerabilidad a la lesión
eran los que presentaban puntuaciones extremas en ansiedad
(altas o bajas), quizá porque el nivel de ansiedad está
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Ansiedad competitiva, competitividad y vulnerabilidad a la lesión deportiva: perfiles de riesgo
relacionado con el rendimiento en una función en forma de U
invertida, como se señala en ocasiones para relaciones de
ansiedad estado de alerta-conducta, es decir, una ansiedad
demasiado elevada o escasa en extremo origina los niveles más
bajos de rendimiento.
En contraste, según señala Lavallé y Flint (1996) en su
estudio, el modelo de Andersen y Williams (1988), se puede
expandir e incluir, además de la variable ya existente “ansiedad
competitiva”, las variables tensión/ansiedad, ira/hostilidad y
estado de ánimo negativo total. Señala que un estado de ánimo
negativo total superior también puede contribuir a un aumento
de la tensión muscular y de la fatiga física y mental, que puede
promover la relación entre estrés psicológico y lesión deportiva.
Hanin (2000) originó un marco de trabajo con el modelo IZOF
con 7 formas de estado psicobiosociales de rendimiento, su
objetivo es describir, predecir, explicar, y controlar las
experiencias óptimas y disfuncionales del atleta, pero sigue
siendo un intento para examinar la ansiedad intergrupal e
interpersonal puesto que debería extenderse a experiencias
positivas y negativas. Cuando nos referimos a la gravedad de
las lesiones, en este estudio una mayor ansiedad competitiva
sólo reflejaba menor tasa de lesiones leves y moderadas, Hanin
(2000) sugiere que cada atleta puede poseer una zona óptima
que pueda explicar el carácter positivo de la ansiedad
competitiva en este caso, tal vez guarde relación con la
gravedad de las lesiones deportivas, es decir, puede que una
mayor ansiedad competitiva sea positiva para evitar lesiones
leves y moderadas, pero no lesiones graves o muy graves.
En el presente estudio, los niveles de ansiedad se
consideraron medios según el SCAT (17-24), tanto para el grupo
de deportistas lesionados (20.53) como para el de deportistas
no lesionados (22.34), por lo tanto, esos niveles de ansiedad
puede que hayan sido beneficiosos en lugar de perjudiciales.
Este hecho parece confirmar que para la ejecución deportiva se
necesita un nivel de ansiedad ni muy alto, ni muy bajo, en la
línea de lo expresado por Hanin (2000), relacionando el nivel
óptimo de ansiedad con el concepto de activación, totalmente
necesario para el adecuado desempeño de la actividad
deportiva.
En cuanto a la competitividad, en el presente estudio una
mayor ME y una mayor MF se asoció con mayor cantidad de
lesiones leves y moderadas y con menor número de lesiones
totales. Los deportistas lesionados obtuvieron mayor ME, eran
más competitivos y poseían menor MF que los deportistas no
lesionados. No se encontraron relaciones significativas entre
competitividad y lesión. Por otra parte, no se han encontrado
estudios que relacionen competitividad con el riesgo del
deportista a lesionarse.
En este estudio, ambos tipos de motivaciones implican mayor
índice de lesiones, probablemente porque como ocurre con la
ansiedad competitiva, sea necesario un nivel óptimo de
motivación para disminuir el número de lesiones, y
probablemente este nivel óptimo sea distinto para jugadores
profesionales y aficionados. El concepto de “Buscadores de
sensaciones” o Sensation Seeking (SS), un rasgo de
personalidad que fue definido por Zuckerman (1979) puede
explicar los resultados, parece ser que los atletas que muestran
una mayor motivación podrían estar dispuestos a asumir más
riesgos para alcanzar sus metas, esto podría conducir a mayor
cantidad de situaciones de riesgo.
Respecto a los perfiles, relacionando la frecuencia de lesión
con los 4 perfiles, en este estudio se indica que los deportistas
cuyos perfiles tienen menor número de lesiones, son: el perfil 5
(alta MF) probablemente porque al estar preocupados, tienen
miedo y arriesgan menos, creando menores situaciones de
riesgo para protegerse; y el perfil 7 (baja ME y baja MF) por la
misma razón, intentan crear las menores situaciones de riesgo,
pero probablemente por falta de motivación y no por
protegerse. Por otra parte, los deportistas cuyos perfiles tienen
mayor número de lesiones, son: el perfil 4 (alta ME y alta MF)
probablemente porque la excesiva motivación puede ser que
genere una mayor tensión y un estrés que aumente el número
de lesiones; y el perfil 6 (alta ME) ya que al estar motivados al
éxito generan más situaciones de riesgo, en este perfil se
situarían los buscadores de sensaciones (Zuckerman, 1979). Así,
las mayores diferencias entre los perfiles residen entre los
perfiles 4 y 5, donde los deportistas situados en el perfil 4 son
los que poseen el mayor número de lesiones de los 4 perfiles
(4.78), y los deportistas situados en el perfil 5 son los que
poseen el menor número de lesión de los 4 perfiles (2.16).
Por último, los resultados de la presente investigación
aportan algunos datos novedosos e interesantes, que ayudan a
entender mejor el posible carácter de reciprocidad de la
relación entre estrés-lesiones-estrés y ratifican algunos de los
postulados del modelo de estrés y lesión de Williams y
Andersen (1998). En este sentido, quizá una de las aportaciones
más interesantes sea el carácter positivo de la ansiedad, puesto
que los deportistas lesionados tuvieron menor ansiedad
competitiva que el grupo de no lesionados y también
observamos que a mayor índice de lesión y mayor número de
lesiones totales, leves y moderadas, era menor la ansiedad
competitiva. Probablemente, porque tanto el grupo de
lesionados como el de no lesionados tuvieron valores medios
de ansiedad competitiva, puede que una mayor ansiedad
competitiva sea positiva para evitar lesiones leves y moderadas,
pero no lesiones graves o muy graves. Parece constatarse que
para minimizar el riesgo de lesión en la práctica deportiva es
necesario poseer un nivel óptimo en ansiedad competitiva y
una capacidad atencional adecuada al contexto deportivo ya
que, al parecer, las puntuaciones que representan una
adaptación inadecuada, por exceso o por defecto, incrementan
la probabilidad del deportista a lesionarse.
Algunas de las limitaciones del presente estudio que deben
de ser consideradas son: a) La poca confiabilidad del
Cuestionario de Competitividad, lo que sugiere profundizar en
su estudio y en su validación en muestras de diferentes tipos
de deportistas, para poder utilizarlo con mayor seguridad. b) A
veces en muestras de deportistas, sobre todo profesionales, se
encuentran personas de diferentes nacionalidades, y las
dificultades de comprensión del lenguaje puede limitar la
certeza de los datos. c) Por otra parte, uno de los problemas en
el estudio de la ansiedad, es la evaluación de ésta, la decisión
sobre el instrumento más adecuado. Algunos estudios han
utilizado una concepción multidimensional de la ansiedad
(Guillén y Álvarez-Malé, 2010; Smith, Smoll, y Schutz, 1990) y
otros una escala unidimensional (SCAT) como la de Martens
(1977). El empleo de una amplia gama de medidas no sólo hace
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
297
Joel Manuel Prieto, António Labisa Palmeira y Aurelio Olmedilla
difícil para los investigadores comparar los resultados a través
de estudios, sino que también es un desafío para nuevos
investigadores en el área el decidir qué medida es la más
apropiada.
El estudio de la ansiedad como una de las variables clave en
la comprensión de los factores que influyen en la vulnerabilidad
del deportista a lesionarse, y el conocimiento de cómo actúa,
podría posibilitar programas de prevención más específicos
desde una intervención, no solo psicológica, sino
multidisciplinar. Olmedilla y García-Más (2009) sugieren que
una línea interesante de investigación estaría en torno a la
frecuencia y gravedad de las lesiones de los deportistas es el
estudio de la ansiedad competitiva, utilizando instrumentos de
medida como el Competitive State Anxiety Invesntory-2 (CSAI-2)
de Martens, Burton, Vealey, Bump, y Smith (1990), o el Sport
Anxiety Scale (SAS) de Smith, Smoll, y Schutz (1990), validados y
adaptados para poblaciones de deportistas españoles, pueden
proporcionar datos fiables de interpretación; tal y como indica
Petrie (1993), la evaluación de la ansiedad competitiva debe
contemplar las diferentes dimensiones de esta. Por otra parte,
las variables psicológicas estudiadas muestran tendencias de
funcionamiento psicológico general (rasgo) respecto a
situaciones específicas deportivas, pero no muestran aspectos
del funcionamiento específico (estado), lo que podría ofrecer
información valiosa desde el punto de vista cualitativo.
Por último, si bien se han intentado diseñar unos perfiles en
esta investigación (teniendo los 4 perfiles una alta ansiedad
competitiva), por lo que las diferencias residieron solamente en
la orientación de la motivación, en el área de investigación de
psicología y lesiones deportivas, se hace necesaria la creación
de un perfil de “riego a la lesión” útil y eficaz en nuestro
contexto que permita elaborar programas específicos de
intervención.
REFERENCIAS
Andersen, M. B., y Williams, J. M. (1988). A model of stress and
athletic injury: Prediction and prevention. Journal of Sport
and Exercise Psychology, 10, 294-306.
Bahr R., y Holme I. (2003). Risk factors for sports injuries: A
methodological approach. British Journal of Sports Medicine,
37, 384-392. doi:10.1136/bjsm.37.5.384
Banks, J. P., y Grove, J. R. (1988). Psychological and demografic
factors in sports injuries among elite team-sport athletes.
Comunicación presentada a 9th Annual Meeting North
American Society for the Sociology of Sport. Cincinnati.
Berengüí, R., Garcés de Los Fayos, E. J., y Hidalgo, M. D. (2013).
Características psicológicas asociadas a la incidencia de
lesiones en deportistas de modalidades individuales. Anales
de
Psicología,
29(3),
674-684.
doi:
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.3.175811
Blackwell, B., y McCullagh, P. (1990). The relationship of athletic
injury to life stress, competitive anxiety and coping
resources. Athletic Training, 25, 23-27.
Brovard, R. S. (2008). Risk behaviors in high school and college
sport. Current Sports Medicine Reports, 7(6), 359–366. doi:
10.1249/JSR.0b013e31818f0bed
Buceta, J. M. (1996). Psicología y lesiones deportivas: Prevención y
recuperación. Madrid: Dykinson.
298
Deroche, T., Stephan, Y., Brewer, B. W., y Scanff, C. L. (2007).
Predictors of perceived susceptibility to sport-related
injury. Personality and Individual Differences, 43, 2218-2228.
doi:10.1016/j.paid.2007.06.031
Emery, C. A., Meeuwisse, W. H., y Hartmann, S. E. (2005).
Evaluation of risk factors for the injury in adolescent soccer
implementation and validation of an injury surveillance
system. American Journal of Sports Medicine, 33(12), 18821891. doi: 10.1177/0363546505279576
Falkstein, D. L. (2000). Prediction of athletic injury and
postinjury emotional response in collegiate athletes: A
prospective study of an NCAA Division I football team. The
Sciences and Engineering, 60, 4885.
Ford, I. W., Eklund, R. C., y Gordon, S. (2000). An examination of
psychosocial variables moderating the relationship
between life stress and injury time-loss among athletes of a
high standard. Journal of Sports Sciences, 18(5), 301-312.
Guillén, F., y Álvarez-Malé, M. L. (2010). Relación entre los
motivos de la práctica deportiva y la ansiedad en jóvenes
nadadores de competición. Revista Iberoamericana de
Pisoclogía del Ejercicio y el Deporte, 5(2), 233-252.
Haghshenas, R., Marandi, S. M., y Molavi, H. (2008). Predicting
Injuries of Athletes by Considering Psychological Factors 1.
World, 1(1), 38–41.
Hanin, Y. L. (2000). Individual zones of optimal functioning
(IZOF) model. En Y. L. Hanin (Ed.), Emotions in Sport (pp. 6589). Champaign, IL: Human Kinetics.
Hanson, S. J., Mccullagh, P., y Tonymon, P. (1992). The
relationship of personality characteristics, life stress, and
coping resources to athletic injury. International Journal of
Sport and Exercise Psychology, 14(3), 262–272.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2003). Metodología
de la investigación (3ª ed.). México D.F.: McGrawHill/Interamericana Editores.
Kerr, G, y Fowler, B. (1988). The relationship between
psychological factors and sport injuries. Sports Medicine, 6,
127-134.
Kerr, G., y Minden, H. (1988). Psychological factors related to the
occurrence of athletic injuries. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 10(2), 167-173.
Knowles, S. B., Marshall, S. W., y Guskiewicz, K. M. (2006). Issues
in estimating risks and rates in sports injury research.
Journal of Athletic Training, 41(2), 207-215.
Lavallée, L., y Flint, F. (1996). The relationship of stress,
competitive anxiety, mood state, and social support to
athletic injury. Journal of Athletic Training, 31(4), 296-299.
Maddison, R., y Prapavessis, H. (2005). Preventing sport injuries:
A case for psychology intervention. En D. Pargman (Ed.),
Psychological Bases of Sport Injuries (pp. 25-38).
Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Martens, R. (1977). Sport Competition Anxiety Test. Champaign, IL:
Human Kinetics.
Martens, R., Burton, D., Vealey, R. S., Bump, L. A., y Smith, P. E.
(1990). Development and validation of the competitive
state anxiety Inventory-2. En R. S. Martens, R. Vealey, y D.
Burton (Eds.), Competitive Anxiety in Sport, (pp. 117-190).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Olmedilla, A., Andreu, M. D., Ortín, F., y Blas, A. (2009). Ansiedad
competitiva, percepción de éxito y lesiones: un estudio en
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Ansiedad competitiva, competitividad y vulnerabilidad a la lesión deportiva: perfiles de riesgo
futbolistas. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, 9(33), 51-66.
Olmedilla, A., y García-Mas, A. (2009). El modelo global
psicológico de las lesiones deportivas. Acción Psicológica,
6(2), 77-91.
Olmedilla, A., Ortega, E., y Abenza, L. (2007). Percepción de los
futbolistas juveniles e influencia del trabajo psicológico en
la relación entre variables psicológicas y lesiones.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 7(2), 75-87.
Passer, M. W., y Seese, M. D. (1983). Life stress and Athletic
injury: Examination of positive versus negative events and
three moderator variables. Journal of Human Stress, 10, 1116. doi:10.1080/0097840X.1983.9935025
Petrie, T. A. (1993). Copyng skills, competitive trait anxiety and
playing status: Moderating effects on the life stress-injury
relationship. Journal of Sport and Eexercise Psychology, 15,
261-274.
Petrie, T. A., Deiters, J., y Harmison, R. J. (2014). Mental
toughness, social support, and athletic identity: Moderators
of the life stress-injury relationship in collegiate football
players. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 3(1), 132. doi: 10.1037/a0032698.
Pujals, C. (2013). Epidemiología y predictores psicológicos de la
lesión en el deporte: un estudio sobre 25 modalidades
deportivas. Tesis doctoral no publicada, Universidad
Autónoma de Madrid, Madrid, España.
Remor, E. (2007). Propuesta de un cuestionario breve para la
evaluación de la competitividad en el ámbito deportivo:
Competitividad-10. Revista de Psicología del Deporte, 16(2),
167-183.
Rozen, W. M. y Horne, D. J. L. (2007). The Association of
Psychological Factors with Injury. Incidence and Outcome
in the Australian Football League. Individual Differences, 5(1),
73-80.
Smith, R., Smoll, F., y Schutz, R. W. (1990). Measurement and
correlates of sporr-specific cognitive and somatic trait
anxiety: The sport Anxiety Scale. Anxiety Research, 2, 263280. doi:10.1080/08917779008248733
Steffen, K., Pensgaard, A., y Bahr, R. (2009). Self-reported
psychological characteristics as risk factors for injuries in
female youth football. Scandinavian Journal of Medicine and
Sciences in Sport, 19(3), 442-451. doi: 10.1111/j.16000838.2008.00797.x
Van Mechelen, W. H., Twisk, J., Molendijk, A., Blom, B., Snel, J., y
Kemper, H. C. (1996). Subject-related risk factors for sports
injuries: A 1-yr prospective study in young adults. Medicine
and Science in Sports and Exercise, 28(9), 1171-1179. doi:
10.1097/00005768-199609000-00014
Weinberg, R. S., y Gould, D. (1995). Foundations of Sport &
Exercise Psychology (3ª ed.). Chicago, IL: Human Kinetics.
Williams, J. M., y Andersen, M. B. (1998). Psychological
antecedents of sport injury: review and critique of the
stress and injury model. Journal of Applied Sport Psychology,
10, 5-25. doi:10.1080/10413209808406375
Zuckerman, M. (1979). Sensation seeking: Beyond the optimal level
of arousal. Hillsdale, N.J: Erlbaum.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
299
Joel Manuel Prieto, António Labisa Palmeira y Aurelio Olmedilla
Anexo I: Registro de lesiones
Este cuestionario tiene por objeto recoger información acerca de las lesiones sufridas (frecuencia y gravedad) por los deportistas.
1- Indique, en número, la gravedad de las lesiones que ha sufrido:
Ejemplo:
Lesión grave
Lesión moderada
1
2
… si ha sufrido 2 lesiones graves
… si ha sufrido 1 lesión moderada

Lesión leve (requiere tratamiento, y al menos interrumpe el entrenamiento 1 día)

Lesión moderada (requiere tratamiento y obliga al tenista a interrumpir durante al menos 1 semana su participación en
entrenamientos e, incluso, en algún partido)

Lesión grave (supone uno o más meses de baja deportiva; a veces hospitalización, incluso intervención quirúrgica)

Lesión muy grave (produce una disminución del rendimiento del tenista de manera permanente, precisando rehabilitación constante
para evitar empeoramiento)
300
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
RECENSIONES
ISSN: 1886-8576
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp.303-304
ISSN 1886-8576
Whitehead, Telfer, H., & Lambert, J. (2013). Values in youth sport and physical education. London, UK:
Routledge.
Desde que la práctica del deporte y el ejercicio físico se ha
expandido en todo nivel, volviéndose más intensa,
profesional y comercial, han crecido los debates acerca de lo
que constituye un comportamiento aceptable (el fair play) y
cómo incentivar y enseñar valores y conductas positivas,
sobre todo en niños y adolescentes.
Diversos autores postulan que durante mucho tiempo y
hasta en la actualidad se asume que el deporte constituye
un ámbito que propicia el desarrollo de valores y virtudes,
pero son escasos los estudios empíricos que han abordado
esta temática, por lo que implica un campo de reciente
interés para la Psicología del deporte y la actividad física (e.g.
Jones, Dunn, Holt, Sullivan, y Bloom, 2011; Lee, Whitehead,
Ntoumanis, y Hatzigeorgiadis, 2008).
El libro Values in youth sport and physical education
examina, a través de sus diversos capítulos, el concepto de
valores como un constructo organizador de los
comportamientos humanos, que determina prioridades,
guía las elecciones personales en diferentes situaciones y
contextos, y considera las prioridades en cuanto a lo moral y
los conflictos que se pueden generar. Esta perspectiva
puede ayudarnos, como profesionales del deporte, a
comprender en profundidad las conductas que se dan en
este ámbito y generar intervenciones para el desarrollo de
valores a través de la práctica deportiva guiada.
Basado en la perspectiva interaccional, Martin Lee (1995)
ha sido pionero en el desarrollo de un modelo psicosocial
para la investigación de los valores, integrando la Teoría de
los Valores de Schwartz (1992) y la Teoría de las Metas de
Logro (Ames, 1992; Dweck, 1999; Nicholls, 1989) con el fin de
comprender, desde los factores individuales y del contexto,
cómo promover el deporte y consecuencias positivas de su
participación.
El libro está organizado en dos partes que se enfocan, por
una parte, en los factores individuales y por la otra, en los
factores del contexto considerados en el modelo de Lee
(1995). En primer lugar, se aborda la cuestión de la
importancia de los valores en la educación física y el
deporte, desde los propios participantes (los niños y
adolescentes, en este caso) y desde los profesores y
maestros encargados de dirigir las prácticas. En los capítulos
2 y 3 se describen los valores que los adolescentes expresan
espontáneamente y valoran como más importantes,
presentando resultados de una investigación cualitativa con
dilemas morales en situaciones deportivas y grupos focales
en donde se discute la información. A través de este estudio
los autores construyen el Youth Sport Values Questionnaire
(Cuestionario de Valores en el Deporte Adolescente) y lo
utilizan para evaluar los valores en diferentes poblaciones
de deportistas. El capítulo 4 indaga acerca de las actitudes
éticas diferenciándolas de los valores como dos conceptos
de nivel individual. El siguiente aporta acerca de la influencia
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
303
Recensiones
de los valores sobre las actitudes prosociales y antisociales y
el papel mediacional de las orientaciones de meta. El
capítulo 6 presenta resultados de un estudio transcultural
sobre los valores en diferentes países y las comparaciones
en las jerarquías de valores de los deportistas. El capítulo 7
trata sobre la relación de los valores con las orientaciones
de meta y con los diferentes grados de regulación de la
motivación descriptos en la Teoría de la Autodeterminación
(Deci y Ryan, 1985).
El capítulo 8 abre la segunda parte del libro que describe y
analiza las influencias del contexto en la estructura de los
valores, siendo un capítulo clave que postula el marco
conceptual de Schwartz (1992) para la intervención y el
cambio en los sistemas de valores. Los capítulos 9 y 10 se
dedican a dos figuras fundamentales en el ámbito del
deporte: los entrenadores y profesores. En el primero se
presenta el programa de intervención Football 4 Peace
(Deporte para la Paz) como modelo de trabajo con los
valores a través del deporte y en el segundo se enfoca en el
trabajo con los entrenadores, en el mismo programa de
intervención, para la creación de climas motivacionales que
promuevan el desarrollo de valores en los niños y
adolescentes. El capítulo 11 analiza la influencia de los
valores de los otros significativos y el siguiente capítulo
presenta cuestiones acerca de los conflictos entre valores
que pueden generarse en el contexto de la relación
deportista-entrenador. Finalmente, en el capítulo 12 se
plantean las preguntas que restan por responder y las
direcciones futuras del estudio de los valores en el deporte.
Como adicionales, en los apéndices, se presentan las escalas
de evaluación, como el YSVQ (Lee, Whitehead, y Balchin,
2000) y el AMDYSQ (Lee, Whitehead, y Ntoumanis, 2007) y
algunos cuestionarios que pueden ser útiles para el
intercambio y la discusión entre deportistas y entrenadores
sobre los sistemas de valores que poseen en un equipo de
trabajo.
Se trata de un libro que integra aportes desde diversas
teorías psicológicas sólidas, la investigación en esta temática
escasamente abordada desde la Psicología del Deporte y las
posibilidades de intervención desde aquellos que trabajan,
como formadores, en el contexto del deporte y la educación
física.
Índice del libro
1. Why are sport and physical education
Devine, C. & Telfer, H.
2. What sport values do young people hold?
Cockman, M.
3. Which sport values are most important
people? Lee, M., Whitehead, J. & Balchin, N.
4. How important are ethical attitudes?
Whitehead, J. & Ntoumanis, N.
valuable?
Lee, M. &
to young
Lee, M.,
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
How do values influence attitudes and achievement
goals? Lee, M., Whitehead, J., Ntoumanis, N. &
Hatzigeorgiadis, A.
How similar are sport values in different nations?
Whitehead, J. & Gonçalves, C.
How do values relate to motivation? Balaguer, I.,
Castillo, I. Quested, E. & Duda, J. L.
How does the value structure underlie value conflict?
Bardi, A. & Schwartz, S.
How can we teach values through sport? Lambert, J.
How does coach behaviour change the motivational
climate? Lambert, J.
How important are the values of significant others?
Freeman, P., Leslie, A., Leger, H. & Williams, C.
How can sport practitioners balance conflicting
values? Telfer, H. & Knowles, Z.
What questions remain?
REFERENCIAS
Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate,
and motivational processes. In G. Roberts (Ed.),
Motivation in sport and exercise (pp. 161–176).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Deci, E., y Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.
Dweck, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation,
personality, and development. Philadelphia: Psychology
Press.
Jones, M. I., Dunn, J., Holt, N., Sullivan, P., y Bloom, G. (2011).
Exploring the “5Cs” of positive youth development in
sport. Journal of Sport Behavior, 34(3), 250–267.
Lee, M. (1995). Relationships between values and motives in
sport. In 9th European Congress in Sport Psychology.
Bruselas, Bélgica.
Lee, M., Whitehead, J., y Balchin, N. (2000). The
measurement of values in youth sport: Development of
the Youth Sport Values Questionnaire. Journal of Sport
and Exercise Psychologyxercise Psychology, 22(4), 307–326.
Lee, M., Whitehead, J., y Ntoumanis, N. (2007). Development
of the attitudes to moral decision-making in youth sport
questionnaire (AMDYSQ). Psychology of Sport and
Exercise, 8(3), 369–392.
Lee, M., Whitehead, J., Ntoumanis, N., y Hatzigeorgiadis, A.
(2008). Relationships among values, achievement
orientations , and attitudes in youth sport. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 30, 588–610.
Nicholls, J. (1989). The competitive ethos and democratic
education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Schwartz, S. (1992). Universals in the content and structure
of values: Theoretical advances and empirical tests in 20
countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental
social psychology (pp. 1–65). London: Academic Press..
María Julia Raimundi
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Facultad de psicología, Universidad de Buenos Aires
304
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
EVENTOS
ISSN: 1886-8576
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10, nº 2 pp. 307-308
ISSN 1886-8576
Madrid 2015 AISEP International Conference
Madrid, España
8 a 11 de julio de 2015
Información en: http://aiesep2015.com/
International Conference on Sport and Society
Toronto, Canadá
30 y 31 de julio de 2015
Información en: http://sportandsociety.com/
International Conference on Health and Health
Psychology
Kyrenia, Chipre
9 a 12 de julio de 2015
Información en:
http://www.futureacademy.org.uk/contentconference.as
px?code=258&conference_code=6&description=2015%20
chairs%20&%20message
5th International Conference on Health, Wellness
and Society
Madrid. España
3 y 4 de septiembre de 2015
Información en: http://healthandsociety.com/
XXXV Congreso Interamericano de Psicología "62
años tendiendo puentes"
Lima, Perú
12 a 16 de julio de 2015
Información en: http://sip2015.org/
13th European Conference on Psychological
Assessment
Zurich, Suiza
22 a 25 de julio de 2015
Información en: http://www.ecpa13.com/
14th FEPSAC European Sport Psychology Congress
Berna, Suiza
14 a 19 de julio de 2015
Información en:
http://www.fepsac2015.ch/welcome_messages.html
Congreso Internacional sobre Fútbol y Psicología
Santiago de Compostela, España
20 a 24 de julio de 2015
Información en:
http://www.usc.es/es/congresos/cpsifutbol/
XI Congreso Internacional sobre la enseñanza de la
Educación Física y el Deporte Escolar
Cádiz, España
3 a 6 de septiembre de 2015
Información en: http://www.feadef.org/congreso
17th European Conference of Developmental
Psychology
Braga, Portugal
8 a 12 de septiembre de 2015
Información en: http://ecdpbraga2015.com
I Congreso Iberoamericano de Salud y Bienestar
A Coruña, España
23 a 25 de septiembre de 2015
Información en: www.masterceraedad.com
4th Congress of the European College of the Sport &
Exercise Physicians
Barcelona, España
7 a 9 de octubre de 2015
Información en: http://www.ecosep-mtn2015.com/
30th FIEP International Congress
Foz de Iguazu, Brasil
10 a 15 de octubre de 2015
Información en: http://www.congressofiep.com/
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
307
Eventos
VII Congreso Internacional de Medicina Deportiva y
Ciencias Aplicadas
La Habana, Cuba
12 a 15 de octubre de 2015
Información en: http://promociondeeventos.sld.cu/
medicinadeportiva2015/
V Congreso Mundial del Deporte en Edad Escolar.
Educación Física. Psicomotricidad. Escuelas
Deportivas
A Coruña, España
5 a 7 de noviembre de 2015
Información en: http://www.sportis.es/
1° Congreso Iberoamericano del Deporte, Actividad
Física, Educación y Salud
Lisboa, Portugal
22 al 25 de octubre de 2015
Información en: http://reafes.ulusofona.pt/
VI Convención Internacional de la Actividad Física y el
Deporte
La Habana, Cuba
23 al 27 de noviembre de 2015
Información en: http://www.inder.cu/beta/home/
308
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
INDICE DE AUTORES
Y REVISORES
ISSN: 1886-8576
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10 nº 2 pp.311-316
ISSN 1886-8576
INDICE DE AUTORES Y REVISORES 2015
Álvarez-Ortiz, J. C. (2015). Evaluación del tiempo de reacción
en velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(2), 235-241.
Amado, D. (2015). Desafíos en la transición a la élite del
fútbol: recursos de afrontamiento en chicos y chicas.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(1), 113-119.
Anguera, M. T. (2015). Hacia la calidad de servicio emocional
en organizaciones deportivas orientadas a la población
infantil: un análisis cualitativo. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(2), 243-250.
Arce, C. (2015). La medida del síndrome de burnout en
deportistas: una perspectiva multidimensional. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(2), 173-178.
Baena-Extremera, A. (2015). Predicción de las metas de logro
en educación física a partir de la satisfacción, la
motivación y las creencias de éxito en el deporte. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(2), 193-203.
Batista, M. (2015). Prática de atividade física como fator
potenciador de variáveis psicológicas e rendimento
escolar de alunos do ensino primário. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 85-93.
Blasco, J. E. (2015). Motivos de participación de los
estudiantes universitarios en actividades físicodeportivas. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 179-186.
Cachón, J. (2015). Estudio descriptivo de trastornos de la
conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios de
gimnasios. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 251-258.
Cajas, B. (2015). Efectos de un programa extraescolar
basado en juegos reducidos sobre la motivación y las
necesidades psicológicas básicas en las clases de
educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 23-31.
Cambronero, M. (2015). Motivos de participación de los
estudiantes universitarios en actividades físicodeportivas. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 179-186.
Carrasco, H. (2015). Efectos de un programa extraescolar
basado en juegos reducidos sobre la motivación y las
necesidades psicológicas básicas en las clases de
educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 23-31.
Carreiro da Costa, F. (2015). Correlatos da participação no
desporto escolar nos ensinos regular e militar. o papel
do sexo, idade, estatuto socioeconómico e das atitudes.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(1), 133-138.
Carreiro da Costa, F. (2015). Do boys and girls share the
same characteristics when they are equally classified as
active or inactive? Revista Iberoamericana de Psicología
del Ejercicio y el Deporte, 10(2), 265-274.
Carrilho, D. (2015). Correlatos da participação no desporto
escolar nos ensinos regular e militar. o papel do sexo,
idade, estatuto socioeconómico e das atitudes. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 133-138.
Castro-López, R. (2015). Estudio descriptivo de trastornos de
la conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios de
gimnasios. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 251-258.
Ceballos, O. (2015). La gestión efectiva de instalaciones
deportivas públicas: diseño de un instrumento. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(2), 285-291.
Costa, S. (2015). Correlatos da participação no desporto
escolar nos ensinos regular e militar. o papel do sexo,
idade, estatuto socioeconómico e das atitudes. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 133-138.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
311
Índice de Autores y Revisores 2015
Cremascoli, V. (2015). Rugby, self-efficacy and prosocial
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
behaviour: evidence from the Italian “rugby project for
10(1), 41-47.
schools”. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
González-Campos, G. (2015). La autoconfianza y el control
y el Deporte, 10(1), 57-61.
del estrés en futbolistas: revisión de estudios. Revista
Cubo, S. (2015). Prática de atividade física como fator
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
potenciador de variáveis psicológicas e rendimento
10(1), 95-101.
escolar de alunos do ensino primário. Revista
Graupera-Sanz, J. L. (2015). GRAMI-2: desarrollo de un test
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
para evaluar la coordinación motriz global en la
10(1), 85-93.
educación primaria. Revista Iberoamericana de Psicología
Chamorro, J. L. (2015). Desafíos en la transición a la élite del
del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 103-111.
fútbol: recursos de afrontamiento en chicos y chicas.
Hernández-Mendo, A. (2015). Análisis de la calidad del dato
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
de un instrumento para la observación del ataque en
Deporte, 10(1), 113-119.
balonmano playa. Revista Iberoamericana de Psicología
Chiner, E. (2015). Motivos de participación de los estudiantes
del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 15-22.
universitarios en actividades físico-deportivas. Revista
Hernández-Mendo, A. (2015). Hacia la calidad de servicio
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
emocional en organizaciones deportivas orientadas a la
10(2), 179-186.
población infantil: un análisis cualitativo. Revista
Chirosa, L. J.
(2015). Análisis de las características
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
psicológicas y la toma de decisiones en un grupo de
10(2), 243-250.
nadadores. Revista Iberoamericana de Psicología del
Hidalgo, L. (2015). Análisis de las características psicológicas
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 49-56.
y la toma de decisiones en un grupo de nadadores.
Chirosa, L. J. (2015). Efectos de un programa extraescolar
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
basado en juegos reducidos sobre la motivación y las
Deporte, 10(1), 49-56.
necesidades psicológicas básicas en las clases de
Iafrate, R. (2015). Rugby, self-efficacy and prosocial
educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del
behaviour: evidence from the Italian “rugby project for
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 23-31.
schools”. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
De Francisco, C. (2015). La medida del síndrome de burnout
y el Deporte, 10(1), 57-61.
en deportistas: una perspectiva multidimensional.
Jiménez-Torres, M. G. (2015). Imagen corporal y satisfacción
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
corporal en adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
Deporte, 10(2), 173-178.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
de la Vega, R. (2015). La resiliencia en entrenadores de
10(1), 63-68.
atletismo de alto rendimiento. Revista Iberoamericana de
Lara, R. (2015). Imagen corporal y satisfacción corporal en
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 69-76.
adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
del Campo, J. (2015). La resiliencia en entrenadores de
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
atletismo de alto rendimiento. Revista Iberoamericana de
10(1), 63-68.
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 69-76.
Lobo, R. (2015). Prática de atividade física como fator
Garcés de Los Fayos, E. J. (2015). La medida del síndrome de
potenciador de variáveis psicológicas e rendimento
burnout
en
deportistas:
una
perspectiva
escolar de alunos do ensino primário. Revista
multidimensional. Revista Iberoamericana de Psicología
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
del Ejercicio y el Deporte, 10(2), 173-178.
10(1), 85-93.
García-Angulo, A. (2015). Análisis bibliométrico de la
Lopes, M. (2015). Correlatos da participação no desporto
producción científica sobre el portero en fútbol. Revista
escolar nos ensinos regular e militar. o papel do sexo,
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
idade, estatuto socioeconómico e das atitudes. Revista
10(2), 205-214.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
García-Coll, V. (2015). GRAMI-2: desarrollo de un test para
10(1), 133-138.
evaluar la coordinación motriz global en la educación
López-Bonilla, J. M. (2015). Relación entre actitudes hacia la
primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del
actividad física y el deporte y rendimiento académico de
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 103-111.
los estudiantes universitarios españoles y portugueses.
Godoy-Izquierdo, D. (2015). Imagen corporal y satisfacción
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
corporal en adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
Deporte, 10(2), 275-284.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
López-Pérez, E. (2015). Programa de entrenamiento en
10(1), 63-68.
control de la activación, rendimiento y autoeficacia en
Gómez-Ardila, P. (2015). Programa de entrenamiento en
golfistas infantiles: un estudio de caso. Revista
control de la activación, rendimiento y autoeficacia en
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
golfistas infantiles: un estudio de caso. Revista
10(1), 77-84.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Lucas-Cuevas, A. G. (2015). Motivos de participación de los
10(1), 77-84.
estudiantes universitarios en actividades físicoGómez-Figueroa, J. A. (2015). Detección de violencia escolar
deportivas. Revista Iberoamericana de Psicología del
en adolescentes en la clase de educación física. Revista
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 179-186.
312
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Índice de Autores y Revisores 2015
Marques, A. (2015). Correlatos da participação no desporto
Ortega, E. (2015). Análisis bibliométrico de la producción
escolar nos ensinos regular e militar. o papel do sexo,
científica sobre el portero en fútbol. Revista
idade, estatuto socioeconómico e das atitudes. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(2), 205-214.
10(1), 133-138.
Otero-Saborido, F. M. (2015). Fiabilidad en la observación en
Marques, A. (2015). Do boys and girls share the same
fútbol sala a través de una herramienta de evaluación
characteristics when they are equally classified as active
de los deportes de equipo (Team Sport Assessment
or inactive? Revista Iberoamericana de Psicología del
Procedure). Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 267-274.
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 259-266.
Martins, J. (2015). Do boys and girls share the same
Padial, A. (2015). Imagen corporal y satisfacción corporal en
characteristics when they are equally classified as active
adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
or inactive? Revista Iberoamericana de Psicología del
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 265-274.
10(1), 63-68.
Martín-Tamayo, I. (2015). Análisis de las características
Pagani, A. (2015). Rugby, self-efficacy and prosocial
psicológicas y la toma de decisiones en un grupo de
behaviour: evidence from the Italian “rugby project for
nadadores. Revista Iberoamericana de Psicología del
schools”. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 49-56.
y el Deporte, 10(1), 57-61.
Martín-Tamayo, I. (2015). Efectos de un programa
Palmeira, A. L. (2015). Ansiedad competitiva, competitividad
extraescolar basado en juegos reducidos sobre la
y vulnerabilidad a la lesión deportiva: perfiles de riesgo.
motivación y las necesidades psicológicas básicas en las
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
clases de educación física. Revista Iberoamericana de
Deporte, 10(2), 293-300.
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 23-31.
Palomo-Nieto, M. (2015). GRAMI-2: desarrollo de un test
Maurício, I. (2015). Correlatos da participação no desporto
para evaluar la coordinación motriz global en la
escolar nos ensinos regular e militar. o papel do sexo,
educación primaria. Revista Iberoamericana de Psicología
idade, estatuto socioeconómico e das atitudes. Revista
del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 103-111.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Parise, M. (2015). Rugby, self-efficacy and prosocial
10(1), 133-138.
behaviour: evidence from the Italian “rugby project for
Medina-Rodríguez, R. (2015). La gestión efectiva de
schools”. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
instalaciones deportivas públicas: diseño de un
y el Deporte, 10(1), 57-61.
instrumento. Revista Iberoamericana de Psicología del
Peralta, M. (2015). Correlatos da participação no desporto
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 285-291.
escolar nos ensinos regular e militar. o papel do sexo,
Morales-Sánchez, V. (2015). Hacia la calidad de servicio
idade, estatuto socioeconómico e das atitudes. Revista
emocional en organizaciones deportivas orientadas a la
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
población infantil: un análisis cualitativo. Revista
10(1), 133-138.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Peralta, M. (2015). Do boys and girls share the same
10(2), 243-250.
characteristics when they are equally classified as active
Morales-Sánchez, V. (2015). La gestión efectiva de
or inactive? Revista Iberoamericana de Psicología del
instalaciones deportivas públicas: diseño de un
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 265-274.
instrumento. Revista Iberoamericana de Psicología del
Pérez-López, R. (2015). Hacia la calidad de servicio
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 285-291.
emocional en organizaciones deportivas orientadas a la
Moreno-Murcia, J. A. (2015). Hacia el bienestar psicológico en
población infantil: un análisis cualitativo. Revista
el ejercicio físico acuático. Revista Iberoamericana de
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 33-39.
10(2), 243-250.
Morillo, J. P. (2015). Análisis de la calidad del dato de un
Pérez-Tejero, J. (2015). Evaluación del tiempo de reacción en
instrumento para la observación del ataque en
velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto.
balonmano playa. Revista Iberoamericana de Psicología
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 15-22.
Deporte, 10(2), 235-241.
Morquecho, R. (2015). La gestión efectiva de instalaciones
Pérez-Tejero, J. (2015). Perfil de rendimiento en el
deportivas públicas: diseño de un instrumento. Revista
campeonato del mundo de baloncesto (Ankara 2013)
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
para
personas
con
discapacidad
intelectual:
10(2), 285-291.
implicaciones en el sistema de elegibilidad. Revista
Navarrón, E. (2015). Imagen corporal y satisfacción corporal
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
en adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
10(2), 187-192.
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
Piéron, M. (2015). Do boys and girls share the same
10(1), 63-68.
characteristics when they are equally classified as active
Olmedilla, A. (2015). Ansiedad competitiva, competitividad y
or inactive? Revista Iberoamericana de Psicología del
vulnerabilidad a la lesión deportiva: perfiles de riesgo.
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 265-274.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Pinilla, J. (2015). Perfil de rendimiento en el campeonato del
Deporte, 10(2), 293-300.
mundo de baloncesto (Ankara 2013) para personas con
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
313
Índice de Autores y Revisores 2015
discapacidad intelectual: implicaciones en el sistema de
elegibilidad. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 187-192.
Prieto, J. M. (2015). Ansiedad competitiva, competitividad y
vulnerabilidad a la lesión deportiva: perfiles de riesgo.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(2), 293-300.
Ramírez-Molina, M. J. (2015). Imagen corporal y satisfacción
corporal en adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 63-68.
Ramos-Carranza, I. (2015). La gestión efectiva de
instalaciones deportivas públicas: diseño de un
instrumento. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 285-291.
Reigal, R. E. (2015). Efectos de un programa extraescolar
basado en juegos reducidos sobre la motivación y las
necesidades psicológicas básicas en las clases de
educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 23-31.
Ribeiro, C. (2015). Relación entre actitudes hacia la actividad
física y el deporte y rendimiento académico de los
estudiantes universitarios españoles y portugueses.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(2), 275-284.
Rioja-Collado, N. (2015). GRAMI-2: desarrollo de un test para
evaluar la coordinación motriz global en la educación
primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 103-111.
Rodríguez-Granada,
L.
M.
(2015).
Programa
de
entrenamiento en control de la activación, rendimiento
y autoeficacia en golfistas infantiles: un estudio de caso.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(1), 77-84.
Rodríguez-Salazar, M. C. (2015). Programa de entrenamiento
en control de la activación, rendimiento y autoeficacia
en golfistas infantiles: un estudio de caso. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 77-84.
Rojo-González, J. J. (2015). Evaluación del tiempo de reacción
en velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(2), 235-241.
Romero, S. (2015). La autoconfianza y el control del estrés
en
futbolistas:
revisión
de
estudios.
Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 95-101.
Rui Gomes, A. (2015). Comportamentos parentais,
orientação motivacional e objetivos desportivos: um
estudo com jovens atletas. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(2), 215-223.
Ruiz-Barquín, R. (2015). La resiliencia en entrenadores de
atletismo de alto rendimiento. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 69-76.
Ruiz-Juan, F. (2015). Actividad físico-deportiva y contexto
familiar: variables predictoras de consumo de tabaco
entre adolescentes españoles. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 121-131.
314
Ruiz-Juan, F. (2015). Predicción de las metas de logro en
educación física a partir de la satisfacción, la motivación
y las creencias de éxito en el deporte. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(2), 193-203.
Ruiz-Palmero, J. (2015). Método para el tratamiento
educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje
deportivo. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 225-234.
Ruiz-Perez, L. M. (2015). GRAMI-2: desarrollo de un test para
evaluar la coordinación motriz global en la educación
primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 103-111.
Ruiz-Risueño, J. (2015). Actividad físico-deportiva y contexto
familiar: variables predictoras de consumo de tabaco
entre adolescentes españoles. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 121-131.
Salazar, C. M. (2015). Detección de violencia escolar en
adolescentes en la clase de educación física. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 41-47.
Sánchez-Miguel, P. A. (2015). Desafíos en la transición a la
élite del fútbol: recursos de afrontamiento en chicos y
chicas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y
el Deporte, 10(1), 113-119.
Sánchez-Oliva, D. (2015). Desafíos en la transición a la élite
del fútbol: recursos de afrontamiento en chicos y chicas.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(1), 113-119.
Sánchez-Rivas, E. (2015). Método para el tratamiento
educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje
deportivo. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 225-234.
Sánchez-Rodríguez, J. (2015). Método para el tratamiento
educativo de las conductas disruptivas en el aprendizaje
deportivo. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 225-234.
Serra, F. (2015). Relación entre actitudes hacia la actividad
física y el deporte y rendimiento académico de los
estudiantes universitarios españoles y portugueses.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(2), 275-284.
Silva-Moreno, J. (2015). Fiabilidad en la observación en fútbol
sala a través de una herramienta de evaluación de los
deportes de equipo (Team Sport Assessment
Procedure). Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 259-266.
Soto-Rey, J. (2015). Evaluación del tiempo de reacción en
velocistas con discapacidad auditiva: estudio piloto.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(2), 235-241.
Torregrosa, M. (2015). Desafíos en la transición a la élite del
fútbol: recursos de afrontamiento en chicos y chicas.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 10(1), 113-119.
Valdivia-Moral, P. (2015). Estudio descriptivo de trastornos
de la conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios
de gimnasios. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 251-258.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Índice de Autores y Revisores 2015
Valdivia-Moral, P. (2015). La autoconfianza y el control del
estrés en futbolistas: revisión de estudios. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 95-101.
Vanlandewijck, Y. (2015). Perfil de rendimiento en el
campeonato del mundo de baloncesto (Ankara 2013)
para
personas
con
discapacidad
intelectual:
implicaciones en el sistema de elegibilidad. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(2), 187-192.
Vasconcelos, S. (2015). Comportamentos parentais,
orientação motivacional e objetivos desportivos: um
estudo com jovens atletas. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(2), 215-223.
Vázquez-Pérez, M. L. (2015). Imagen corporal y satisfacción
corporal en adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 63-68.
Vélez-Toral, M. (2015). Imagen corporal y satisfacción
corporal en adultos: diferencias por sexo y edad. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 63-68.
Zagalaz, M. L. (2015). Estudio descriptivo de trastornos de la
conducta alimentaria y autoconcepto en usuarios de
gimnasios. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(2), 251-258.
Zagalaz, M. L. (2015). La autoconfianza y el control del estrés
en
futbolistas:
revisión
de
estudios.
Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
10(1), 95-101.
Zazo, R. (2015). Hacia el bienestar psicológico en el ejercicio
físico acuático. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 10(1), 33-39.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
315
Índice de Autores y Revisores 2015
ÍNDICE DE REVISORES 2015
Abellán, J. (Universidad de Castilla La Mancha, España).
Amado, D. (Universidad Católica de Murcia, España).
Hernández-López, J. M. (Universidad Autónoma de Madrid,
España).
Anguera, M. T. (Universidad de Barcelona, España).
Jiménez, R. (Universidad de Extremadura, España).
Blanco-Villaseñor, A. (Universidad de Barcelona, España).
Lapresa, D. (Universidad de La Rioja, España).
Bohórquez, R. (Universidad de Sevilla, España).
Latinjak, A. (Universidad de Girona, España).
Brustad, R. (Nothern Colorado University, EE.UU.).
León-Zarceño, E. (Universidad Miguel Hernández de Elche,
Cañizares, M. (Universidad de Ciencias de la Cultura Física y
el Deporte, Cuba).
España).
López, F. (Universidad Europea, España).
Carranque, G. (Universidad de Málaga, España).
Marques, A. (Universidade de Lisboa, Portugal).
Carrasco, H. (Universidad de Playa Ancha, Chile).
Martínez-Martín, I. (Universidad de León, España).
Castellano, J. (Universidad del País Vasco, España).
Molinero, O. (Universidad de León, España).
Cecchini, J. A. (Universidad de Oviedo, España).
Mora, J. A. (Universidad de Málaga, España).
Cervelló, E. (Universidad Miguel Hernández de Elche,
Ortega, E. (Universidad de Murcia, España).
España).
Pelaez, S. (McGill University, Canadá).
Chalela, J. (Universidad de la República, Uruguay).
Pérez- Córdoba, E. (Universidad de Sevilla, España).
Checa, I. (Universidad de Valencia, España).
Pérez-Tejero, J. (Universidad Politécnica de Madrid, España).
Corte-Real, N. (Universidade do Porto, Portugal).
Pinto, M. F. (Pontificia Universidad Católica Argentina,
De Bortoli, R. (Universidade Presidente Antônio Carlos de
Aimóres, Brasil).
Argentina).
Reigal, R. (Universidad de Granada, España).
Del Villar, F. (Universidad de Extremadura, España).
Dias, C. (Universidade do Porto, Portugal).
Remor, E. (Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Brasil).
Fonseca, A. (Universidade do Porto, Portugal).
Rial, A. (Universidad de Santiago de Compostela, España).
García, J. (Universidad de Sevilla, España).
Rojo, J. J. (Universidad Politécnica de Madrid, España).
García, O. (Universidad del País Vasco, España).
Rubio, V. (Universidad Autónoma de Madrid, España).
García-Calvo, T. (Universidad de Extremadura, España).
Ruíz- Pérez, L. M. (Universidad Politécnica de Madrid,
García-Marchena, S. Y. (Universidad El Bosque, Colombia).
García-Ucha, F. (Universidad de Ciencias de la Cultura Física
y el Deporte, Cuba).
España).
Salguero, A. (Universidad de León, España).
Sánchez, P. (Universidad de Extremadura, España).
Gómez, M. (Universidad de Murcia, España).
Sarmento, H. (Federal University of Sao Carlos, Brasil)
González-Suárez, A. (Universidad del País Vasco, España).
Silva, C. (Instuto Politecnico Santarém Escola de Desporte de
González-Fernández, M. D. (Universidade Lusíada Porto,
Portugal).
Guillén, F. (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
España)
Usabiaga, O. (Universidad del País Vasco, España).
Usabiaga, P. (Universidad del País Vasco, España).
Hernández-Mendo, A. (Universidad de Málaga, España)
316
Rio Maior, Portugal).
Torres-Luque, G. (Universidad de Jaén, España).
Viciana, J. (Universidad de Granada, España).
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
NORMAS DE
PRESENTACIÓN
ISSN: 1886-8576
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol. 10, nº 2 pp. 317-322
ISSN 1886-8576
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
La Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte (RIPED) es una publicación semestral, que publica en
español, portugués e inglés, y tiene como objetivo la edición
de trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de
la psicología del ejercicio y el deporte.
Los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán
en proceso de revisión en otra revista. Deberán estar
realizados con rigor metodológico y han de suponer una
contribución al progreso en el ámbito de la psicología del
ejercicio y el deporte. Se aceptarán trabajos, tanto de
naturaleza teórica como empírica, en especial aquellos que
se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica.
Los trabajos serán revisados por asesores o especialistas
externos o ajenos al Consejo Editorial de forma anónima.
Presentación
Todos
los
trabajos
deberán
ser
presentados
mecanografiados, por triplicado, en hojas tamaño DIN A-4,
por una sola cara, y con doble espaciado (fuente tipo Times
New Roman, 12 puntos). Se adjuntará junto al original en
papel, una copia en disco tamaño 3½” o CD –también es
posible enviarlo, por correo-e., directamente al Editor–. El
texto deberá estar procesado en formato Word
6.0/7.0/97/2000.
Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25
páginas, de 35 líneas a doble espacio, con márgenes de 3
cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptan
escritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un
resumen (en español, portugués e inglés), entre 100 y 150
palabras, así como un apartado de palabras-clave
(recomendable no más de 4), también en los tres idiomas.
Las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja
(impresas en alta calidad para ser usadas como originales),
deberán ser compuestas por los autores del modo definitivo
como deseen que aparezcan y estar numeradas
correlativamente, indicándose su ubicación en el texto. En el
caso de las fotografías, su tamaño tendrá una base de 7 ó 14
cm. y una altura máxima de 20 cm. El pie que describa estas
ilustraciones deberá estar en español o portugués. Por la
parte de atrás se anotará a lápiz el nombre del autor y el
título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas.
Lugar de envío
Los trabajos serán enviados por correo certificado, en
disquete o CD y papel (como se indica en el primer punto de
la presentación) a la siguiente dirección:
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Facultad de Formación del Profesorado.
C/. Santa Juana de Arco, 1
35004. Las Palmas de Gran Canaria (España)
Su recepción se acusará de inmediato, y en un plazo
máximo de 90 días se contestará acerca de su aceptación o
no. En el supuesto de no ser aceptado se devolverá el
original. Eventualmente, la aceptación definitiva podría
supeditarse a “mejoras” o modificaciones del trabajo que los
consultores o el consejo editorial propongan al autor. El
autor o el primero de los firmantes (a no ser que
expresamente se señale otro) recibirán 20 separatas.
Revisión
Todos los manuscritos serán revisados anónimamente. Con
el fin de mantener dicho anonimato, en la primera página
del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero no los
nombres de los autores. Estos y sus filiaciones irán en una
hoja previa encabezada también por el título. La filiación
comprenderá,
generalmente,
el
departamento,
la
institución, la ciudad y el país. De no existir otra indicación,
la correspondencia se mantendrá con el primer autor en la
dirección de su filiación. Es importante que se incluya una
dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono
de contacto o fax.
Características
La preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo
demás a las normas de publicación de la APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, cuarta
edición, 1991. Interpretación de la normativa internacional
para la presentación de trabajos científicos. A continuación
se recuerda algunos de los requisitos y se especifican otros
adicionales. Obviamente, todas las referencias del texto
deberán aparecer dentro del apartado de referencias y
viceversa. Las citas bibliográficas contenidas en el texto
constarán del apellido del autor y años de publicación
(ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el
nombre del autor está incluido en el texto, se pone entre
paréntesis sólo el año. Si se trata de dos autores, siempre se
citan ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos
de seis autores, se citan todos la primera vez; en las
siguientes citas se pone sólo el nombre del primero, seguido
de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviatura de
igual forma y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita
completa. Para más de seis autores se cita el primero
seguido de “et al.” y en caso de confusión se añaden los
autores subsiguientes hasta que resulten bien identificados.
En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe
ser completa. Cuando se incluyan varias citas en el mismo
paréntesis, se adoptará el orden cronológico. Para
identificar trabajos del mismo autor, o autores, de la misma
fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea
necesario, repitiendo el año. Cuando esté “en prensa” se
indicará entre guiones.
Las
referencias
bibliográficas
irán
ordenadas
alfabéticamente al final del trabajo, iniciando una página y
ateniéndose a la siguiente normativa:
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
317
Normas de publicación
a) Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre
y punto, en caso de varios autores, se separan con
coma y antes del título con una “y”); año (entre
paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto;
ciudad y dos puntos, y editorial. En el caso de que se
cite un libro traducido, se añade al final entre paréntesis
el año de la referencia original.
Ejemplo: Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de
la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es);
año; título del trabajo que se cita y, a continuación,
introducido con “En”, el o los directores, editores o
compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido
entre paréntesis de dir., ed. o comp., añadiendo una “s”
en el caso de plural; el título del libro en cursiva y entre
paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y
la editorial.
Ejemplo: Valdés, H. (2003). La personalidad de los
árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicología del
arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Para revistas: Autor; año; título del artículo; nombre de
la revista completo en cursiva; vol. también en cursiva y
página inicial y final.
318
Ejemplo: Fox, K.R. y Corbin, C.B. (1989). The Physical
Self-Perception Profile: Development and preliminary
validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11,
408-430.
Para otra casuística acúdase al citado manual de la APA.
Condiciones
Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de
impresión y reproducción por cualquier forma y medio son
de la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por
parte del autor para obtener el permiso de reproducción de
sus contribuciones. Asimismo, se entiende que las opiniones
expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva
de los autores y no comprometen la opinión y política
científica de la Revista.
Igualmente, las actividades descritas en los trabajos
publicados estarán de acuerdo con los criterios y normativa
vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como
en todo lo relativo a la deontología profesional. RIPED podrá
solicitar a los autores copia de los datos en bruto, manuales
de procedimiento, puntuaciones, y, en general, material
experimental relevante.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº2 (2015)
Normas de publicación
NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS
A Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el
Desporte (RIPED) é uma publicação semestral, que publica
em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo a
edição de trabalhos de caráter científico realizados no
campo da psicologia do exercício e do esporte. Os trabalhos
serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de
revisão em outra revista. Deverão ser feitos com rigor
metodológico e supõem uma contribuição ao progresso do
campo da psicologia do exercício e do esporte. Serão aceitos
trabalhos, tanto de natureza teórica como empírica, em
especial aqueles que se referem a questões atuais e de
relevância científica. Os trabalhos serão revisados por
consultores ou especialistas externos ou fora do Conselho
Editorial de forma anônima.
Apresentação
Todos os trabalhos deverão ser apresentados impressos em
três vias, folhas tamanho A-4, frente única e com espaço
duplo (fonte tipo Times New Roman, tamanho 12).
Juntamente com o original em papel, deverá ser entregue
una copia em disquete tamanho 3½” ou CD -também é
possível enviar isto, para correio-e., diretamente para o
Editor-. O texto deverá estar processado em formato Word
6.0/7.0/97/2000.
Os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas,
de 35 linhas a espaço duplo, com margens de 3 cms. e
numeração na parte inferior direita. Serão aceitos trabalhos
escritos em espanhol, português ou inglês. Deve ser incluído
um resumo (em espanhol, português e inglês), entre 100 e
150 palavras, assim como palavraschave (recomendável não
mais que 4), também nos três idiomas.
As figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada
folha separadamente (impressas em alta qualidade para
serem usadas como originais), deverão ser elaboradas pelos
autores de modo definitivo da maneira que desejam
aparecer no texto e numeradas, indicando-se sua
localização no texto. No caso de fotografias, seu tamanho
terá uma base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20
cm. O texto que descreve estas ilustrações deverá estar em
espanhol ou português. Na parte de trás se anotará a lápis o
nome do autor e o título do trabalho a que pertence. Não
serão aceitas anotações.
Local para envio
Os trabalhos serão enviados por correio registrado, em
disquete ou CD e papel (como indicada no primeiro ponto
da apresentação) para o seguinte endereço:
Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el
deport
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Facultad de Formación del Profesorado.
C/. Santa Juana de Arco, 1
35004. Las Palmas de Gran Canaria (España)
O recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de
um prazo máximo de 90 dias, será respondido sobre a
aceitação ou não. Caso não seja aceito, o original será
devolvido. Eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser
condicionado a “melhorias” ou correções do trabalho que os
consultores ou o conselho editorial proponham ao autor. O
autor ou o primeiro das assinantes (a não ser que
expressamente se indique outro) receberão 20 separatas.
Revisão
Todos os manuscritos serão revisados anonimamente. Com
o objetivo de manter tal anonimato, na primeira página do
texto só aparecerá o título do trabalho, sem os nomes dos
autores. Estes e suas respectivas filiações irão em uma folha
anterior previa encabeçada também pelo título. A filiação
compreenderá, geralmente, o departamento, a instituição, a
cidade e o país. Não existindo outra indicação, a
correspondência será mantida a do primeiro autor no
endereço de sua filiação. É importante que se inclua uma
direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um
telefone de contato ou fax.
Características
Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para
as demais normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, quarta
edição, 1991. Interpretação da normativa internacional para
a apresentação de trabalhos científicos. A seguir, são
apontados alguns dos requisitos e especificados outros
adicionais. Obviamente, todas as referencias do texto
deverão aparecer dentro do seguimento de referências.
As citações bibliográficas contidas no texto constarão do
sobrenome do autor e anos de publicação (ambos entre
parêntesis e separados por um vírgula). Se o nome do autor
está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o
ano. Se tratando de dos autores, sempre se cita ambos.
Quando o trabalho tem mais de dois e menos de seis
autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes
citações se coloca somente o nome do primeiro, seguido de
“et al.” e o ano, exceto que haja outra abreviação igual e do
mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para
mais de seis autores será citado o primeiro seguido de “et
al.” e no caso de confusão se os autores subsequentes até
que resultem bem identificados. Em todo caso, nas
referências bibliográficas a citação dos autores deve ser
completa. Quando se incluem várias citações no mesmo
parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar
trabalhos do mesmo autor, ou autores, da mesma data, se
adiciona as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo
o ano. Quando o artigo está “em publicação” se indicará
entre aspas.
As
referências
bibliográficas
serão
ordenadas
alfabeticamente no final do trabalho, iniciando uma página
e atendendo a seguinte norma:
a) Para livros: Autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome
e ponto, em caso de vários autores, se separam com
vírgula e antes do título com um “e”); ano (entre
parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto;
cidade e dois pontos, e editora. No caso de um livro
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
319
Normas de publicación
traduzido, se adiciona no final entre parêntesis o ano da
referência original.
Exemplo: Nuñez, J.L. e Martín-Albo, J. (2004). Psicologia
de la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Para capítulos de livros coletivos: Autor (es); ano; título
do trabalho que se cita e, na continuação, introduzido
com “En”, o (os) diretor(es), editor (es) ou organizador
(es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre
parêntesis de dir., ed. ou org., adicionando um “s” em
caso de plural; o título do livro em itálico e entre
parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a
editora.
Exemplo: Valdés, H. (2003). La personalidad de los
árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicologia del
arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Para revistas: Autor; ano; título do artículo; nome da
revista completo em itálico; vol. também em itálico e
página inicial e final.
Exemplo: Fox, K.R. e Corbin, C.B. (1989). The Physical
Self-Perception
320
Profile: Development and preliminary validation. Joumal
of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.
Em casos diferentes aos citados, consultar manual da APA.
Condições
Caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de
impressão e reprodução por qualquer forma e meio são da
Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Deporte
(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por
parte do autor para obter a permissão de reprodução de
suas contribuições. Ainda assim, entendese que as opiniões
expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dos
autores e não comprometem a opinião e política científica
da Revista. Igualmente, as atividades descritas nos trabalhos
publicados estarão de acordo com os critérios e normativa
vigente, tanto no que se refere a experimentação como em
tudo relacionado à deontologia profissional. RIPED poderá
solicitar aos autores cópia dos dados originais, manuais de
procedimento,
anotações,
e,
em
geral,
material
experimental relevante.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
Normas de publicación
RULES FOR PUBLISHING ARTICLES
The Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte (RIPED) is published every six months, it is published
in Spanish, Portuguese and English and its main aim is to
edit scientific papers concerning sport and exercise
psychology The papers must be original, unpublished and
not under revision at any other journal. They must be strictly
methodological and contribute to the progress of sport and
exercise psychology. Both theoretical and empirical papers
will be accepted, especially those which relate to current
situations and those of scientific relevance. The papers will
anonymously be revised by advisers or experts.
Presentation
Papers should be written on double-spaced Din A-4 sheets
(Times New Roman font, 12 point size). They should be sent
to the editor ([email protected]) in WORD processor
6.0/7.0/97/2000. All papers must consist of a maximum of
25 pages, 35 double-space lines, argins of 3cms and
numbering on the bottom right hand corner. Papers may be
submitted in Spanish, Portuguese or English. An abstract
and tittle should be included in Spanish, Portuguese and
English of about 100-150 words as well as a key word
section (no more than 4) also in all three languages.
Figures, tables and diagrams should be sent one on each
page (printed in high quality in order to be used as
originals). They should be numbered in the order that the
author wishes them to appear. Photographs must be 7 or 14
x 20cm (maximum). The author´s name and the title of the
paper must be written in pencil on the back. No notes will be
accepted.
Submission
The reception of the papers will be acknowledged
immediately and in a period no longer than 90 days, you will
be notified whether it has been accepted or not. If it is not
accepted, the original will be returned. In occasions, the final
acceptance of a paper may be subject to some modifications
proposed to the author by the board of advisors. The
articles may also be sent by email to the Editor in Chief
([email protected])
Revision
All of the manuscripts shall be revised anonymously and in
order to maintain this anonymity, the first page will consist
only of the title but not the names of the authors. Their
names and details should appear on a previous page which
also has the title at the top. The details should generally
consist of, the department, the institution, the city and the
country. Unless requested otherwise, the first name to
appear in the contact list will be the person to receive
correspondence. It is important to include an email address,
or alternatively, a telephone or fax number.
Characteristics
When preparing the manuscripts, authors should follow the
APA (Publication Manual of the American Psychological
Association, 6th ed. 1991) publication rules. Interpretation of
international rules for submitting scientific papers. The
requirements are listed below as well as additional ones.
Obviously, quotations should be included in the reference
section and vice versa Quotations should consist of the
author´s surname and year of publication (both in
parenthesis and separated by a comma). If the author´s
name is quoted in the text, only the year will be put in
parenthesis. If there are two authors, both of them should
always be quoted. When the paper consists of more than
two and less than six authors, they should all be quoted the
first time, from then onwards, only the first author’s name
will appear followed by “et al” and the year, unless there is
another reference with the same abbreviation and year, in
which case the whole reference will appear. When there are
more than six authors, the first one shall appear followed by
“et al” and in case of confusion; the subsequent authors will
be included until they are evident. In any case, the
bibliographic list of references should be complete.
When various quotations are included in the same
parenthesis, they should appear in chronological order. To
identify works of the same author/s from the same year, the
year must be followed by a, b, c), until necessary, repeating
the year. When it is “in press”, it should be placed in inverted
commas. Bibliographical references should be listed in
alphabetical order at the end of the paper on a separate
page, following the rules below:
a) Books: Author (surname, comma and initials of
name and full stop, when there are various authors,
they are separated by a comma and before the title
with an “and”); year (in parenthesis) and full stop;
whole title written in italics and full stop; city and
colon and the publisher. For example:
Nuñez, J. L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la
competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Chapters of books or proceedings: Author/s, year,
title of the quoted work, then, introduced by “In” the
name of the directors, editors or compilers (initials of
name and surname), followed by dir., ed. or comp.,
adding an “s” when plural; the title of the book written
in italics and the page number of the chapter quoted
in parenthesis; the city and the publisher. For
example:
Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y
jueces. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el
juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Journals: Author; year; title of the article; whole name
of journal written in italics; ol. also in italics and first
and last page. For example:
Fox, K. R. & Corbin, C. B. (1989). The Physical SelfPerception Profile:
Development and preliminary validation. Joumal of
Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.
For further information, please consult the APA Manual.
Conditions
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)
321
Normas de publicación
When a manuscript is accepted for publishing, the copyright
belongs to the Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte (RIPED) and a reasonable petition from
the author to obtain permission to reproduce his/her
contributions will not be denied. Any expressed opinions in
the article are exclusively responsibility of the author and
they do not compromise the opinion or scientific policy of
the journal. The activities described in the published articles
will follow the criteria and current regulations, not only
when concerning experimentation but also in relation to the
professional ethics. RIPED may request a copy of the data
from the authors, manual of proceedings, grades and any
relevant experimental material.
322
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 10, nº 2 (2015)