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APRENDIZAJE COLABORATIVO ORIENTADO A LA FORMACIÓN DE
INVESTIGADORES CON CAPACIDADES PARA EMPRENDER PROYECTOS
INTERDISCIPLINARIOS
Juan Carlos Villa Soto
Tania Romero López
Norma Blazquez Graf
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este trabajo de carácter teórico fue identificar procesos del aprendizaje
colaborativo que sea importante promover en los programas docentes que están
orientados a la formación de personal en investigación con capacidades para colaborar
en grupos multidisciplinarios dedicados a estudiar problemas complejos desde un
enfoque interdisciplinario; para cumplir con dicho propósito, en este trabajo se
consideran cuatro factores que son relevantes en el proceso formativo antes referido: 1)
la descripción de los aspectos que caracterizan la dinámica de trabajo en los grupos
multidisciplinarios; 2) la identificación de los obstáculos para el trabajo de equipo,
resaltando los observados en el análisis de los estilos de colaboración de los grupos
multidisciplinarios que han participado en el Diplomado de Actualización Profesional en
Investigación Interdisciplinaria (DAPII) del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (VillaSoto, Blazquez y García, 2013); 3) el análisis de las pautas metodológicas que siguen
dichos grupos para estudiar un problema conceptualizado como sistema complejo
desde el enfoque interdisciplinario desarrollado por García (2006) desde la
epistemología genética y 4) el reconocimiento de los aspectos del aprendizaje
colaborativo que son medulares para aprender a trabajar en equipo.
Con base en la articulación de estos factores se busca establecer criterios para
aprender a trabajar en equipo, que corresponden con los requerimientos del proceso de
1
formación en investigación orientado a desarrollar capacidades para estudiar problemas
complejos desde una perspectiva interdisciplinaria.
Aspectos
que
caracterizan
la
dinámica
de
trabajo
en
los
grupos
multidisciplinarios
Con respecto a la dinámica de trabajo de los grupos de investigación interdisciplinaria,
Lyall y Meagher (2007) señalan que los proyectos con este enfoque comprenden un
proceso de interacción muy intenso; asimismo, afirman que dichos equipos necesitan
ser más reflexivos y requieren de una discusión más vigorosa, con posturas flexibles,
respecto de los que emprenden proyectos disciplinarios o multidisciplinarios. En el
reporte de los trabajos seminales sobre el tema presentados en la Conference on
Understanding Interdisciplinary Teamwork1 se indica que los aspectos clave de la
dinámica de los grupos de investigación interdisciplinaria son: a) la tarea, referente a la
consecución de objetivos específicos, b) el perfil del equipo, en cuanto a tamaño,
género, disciplinas y experiencia, entre otros aspectos, y c) el proceso de integración,
asociado con las formas de colaboración, los estilos de liderazgo y la comunicación
(Lee, 1997). Una de las ideas centrales de este reporte es que el conflicto cognitivo, la
posible incompatibilidad entre las concepciones previas de los alumnos respecto de los
nuevos significados aportados por el grupo de trabajo es intrínseco a la actividad de los
equipos que realizan investigación interdisciplinaria, pues la interdependencia de las
relaciones de trabajo crean mayores oportunidades para su ocurrencia. La explicación
del conflicto cognitivo como parte del proceso de re-equilibraciones de las estructuras
cognitvas es uno de los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo, en el que se
advierte que cuando se incorpora nueva información, ésta entra en conflicto con la
estructura cognitiva previa, produciendo un desequilibrio o conflicto cognitivo (Moruno,
Sánchez y Zariquiey, 2011).
1
El interés de estudiar los factores sociales y cognitivos que pueden favorecer la colaboración de los
grupos multidisciplinarios que abordan problemas complejos desde un enfoque interdisciplinario tuvo un
gran impulso desde mediados de la década de los noventa. Al respecto, destacan los trabajos del
National Institute for Science Education (NISE) fundado por la National Science Foundation (NSF) que
congregó a expertos sobre el tema en la Conference on Understanding Interdisciplinary Teamwork en
noviembre de 1997.
2
En este sentido el reporte antes referido coincide con O’Donnell, Adams y Sharon
(2005), en que el conflicto es inescapable, pero también necesario para el
funcionamiento de los equipos que enfrentan el reto de desarrollar conocimiento y
entendimiento compartido en una tarea enfocada en resolver problemas complejos.
Obstáculos para el trabajo de equipo en investigación interdisciplinaria
Respecto a la descripción de los obstáculos que enfrentan los grupos multidisciplinarios
para realizar un trabajo de equipo en investigación interdisciplinaria es importante referir
en primer lugar algunos de los principales estudios realizados sobre este tema y
posteriormente, a la luz de dichos trabajos, analizar los problemas que presentaron los
grupos multidisciplinarios del DAPII para construir de manera colectiva el proyecto de
investigación. Entre los obstáculos potenciales para la colaboración en esfuerzos
interdisciplinarios, en el reporte de la Conference on Understanding Interdisciplinary
Teamwork se mencionan: la dificultad para compartir la visión de la tarea; asimetría por
la situación profesional de los integrantes, la cual establece jerarquías que se pueden
duras y blandas, “subjetiva” versus “objetiva”, y respecto a los métodos cuantitativos o
(Lee, 1997). Klein (2005) (quien también participó en la citada Conferencia
de 1997) amplió el panorama sobre los múltiples problemas que se han identificado en
los equipos de trabajo interdisciplinario, algunos derivados de la territorialidad
disciplinaria.
Con base en estos antecedentes, Villa-Soto, Blazquez y García (2013) realizaron un
estudio sobre los estilos de colaboración de los grupos multidisciplinarios del DAPII, en
los que participaron personas con escolaridad, edad y trayectorias profesionales
diferentes. Este trabajo se basó en la aplicación de cuestionarios a los diplomantes
sobre la percepción del trabajo de grupo; se les solicitó que evaluaran la eficacia de su
equipo en relación a los siguientes tópicos: a) comunicación, b) cooperación, c) estilo
para establecer acuerdos y d) cumplimiento de los acuerdos. Asimismo, se indagó su
opinión sobre la comprensión cabal de la tarea del grupo concerniente a la elaboración
3
de la propuesta de un proyecto de investigación desde un enfoque interdisciplinario y
del compromiso asumido por el grupo para realizarla. Para caracterizar los estilos de
colaboración, se examinó la calificación que dio el alumnado a los tópicos del
cuestionario y la forma en que los grupos cumplieron la tarea.
Entre los resultados presentados en dicho trabajo destaca la observación de que
algunos integrantes de los grupos multidisciplinarios, generalmente los de mayor
escolaridad y trayectoria académica, buscaban imponer su visión sobre la forma de
elaborar el proyecto de investigación, a expensas del aprendizaje grupal, y establecer
una relación jerárquica en el equipo; esto suscitó resistencias para la colaboración e
incluso rupturas. En el presente trabajo se retoma el análisis de estos resultados; una
conclusión adicional es que si bien la relación jerárquica en estos equipos se puede
atribuir a la asimetría en la trayectoria profesional de los integrantes y a la territorialidad
puede explicar como resultado de un proceso que los autores de esta investigación
denominamos emergencia de posturas jerárquicas.
La postura jerárquica consiste en atribuir a una relación asimétrica la dificultad de
establecer acuerdos. Esta surgió cuando los integrantes de un grupo buscaron superar
las divergencias tratando de acreditar mayor conocimiento, en vez de reconocer
aportaciones desde conocimientos diferentes. Es importante señalar que dicha postura
no fue promovida necesariamente por las personas con mayor trayectoria académica.
Se observó que cuando se atribuye la dificultad de establecer acuerdos a la relación
asimétrica (en cuanto a grado académico o trayectorias profesionales) se ofrecen
argumentos buscando establecer una preeminencia disciplinaria, lo que expresa cierta
“territorialidad disciplinaria” o un “chauvinismo disciplinario”. Empero, el proceso antes
descrito no resulta de una supuesta relación jerárquica entre disciplinas ni de
trayectorias académicas diferentes sino de una forma de trabajo en la que se busca la
preeminencia entre perspectivas, en lugar de la conjunción de visiones para la
construcción colectiva del marco epistémico.
4
Pautas metodológicas para la investigación interdisciplinaria
El propósito de conjuntar visiones es un aspecto sustantivo del estudio de problemas
sociales conceptualizados como sistemas complejos a partir de la metodología
desarrollada por Rolando García desde la epistemología genética. Es importante
señalar que desde una perspectiva constructivista el sistema complejo no es un objeto
de estudio que está dado, sino que es construido con base en las conceptualizaciones
de las y los investigadores desde el marco epistémico que define tanto las preguntas de
investigación cómo los procesos que considera significativos analizar (cf. García, 2006,
47).
Existen dos principios básicos de un sistema complejo: el primero es que su estructura,
determinada por las interrelaciones de los diversos procesos que lo componen,
funciona como una “totalidad organizada”. El segundo es que estos procesos, que
cumplen determinadas funciones en el sistema, presentan mutua dependencia, se dice
que son interdefinibles. La explicación del funcionamiento del sistema complejo
proporciona las bases para responder a las preguntas de investigación. Esta forma de
trabajo exige la articulación de conocimientos disciplinarios diferentes y no la búsqueda
de supremacía de una perspectiva particular, pues el riesgo es que una postura de
imposición conduce a visiones parciales o incluso reduccionistas.
La exigencia de que la investigación interdisciplinaria se realice necesariamente por
grupos multidisciplinarios se fundamenta en esta metodología, la cual comprende: 1)
fases de diferenciación disciplinaria, que exige un sólido conocimiento especializado y
2) fases de integración, en la formulación teórica de relaciones de interdefinibilidad de
procesos heterogéneos, correspondientes a diferentes dominios y, por tanto,
susceptibles a estudiarse desde disciplinas específicas. Se requiere del trabajo de
grupo porque la densidad de procesos interrelacionados exige no sólo la contribución
del conocimiento disciplinario de los integrantes del equipo, sino una alta reflexividad
para que estos re-examinen los procesos a la luz de su articulación con procesos de
otro nivel de organización, esto en el curso de las sucesivas modelizaciones del sistema
complejo que se emprenden para explicar su funcionamiento y su evolución como
5
totalidad organizada. De acuerdo con el propio Rolando García (cf. 1994, 106) los
integrantes de estos grupos deben construir un marco epistémico común, el cual
consiste en una visión compartida del problema de investigación y afinidad en la
jerarquía de valores. Para lograr lo anterior es necesario que los integrantes del grupo
multidisciplinario posean habilidades específicas de cooperación.
Bases
del
aprendizaje
colaborativo
para
la
formación
de
grupos
multidisciplinarios en investigación interdisciplinaria
En este estudio se examinaron las bases del aprendizaje colaborativo que está
enfocado en aprender a trabajar en equipo con el propósito de proponer las
adecuaciones que requiere este proceso para que los programas de formación en
investigación interdisciplinaria susciten tanto la adquisición de habilidades y
competencias que permite la construcción colectiva de proyectos en equipos
multidisciplinarios, como el aprendizaje de las pautas metodológicas de diferenciación e
integración antes descritas. Este análisis se basa fundamentalmente en los estudios
realizados por Bernaza y Lee (2005) sobre aprendizaje colaborativo, así como en los
resultados del programa “Cooperar para aprender y aprender a cooperar” (CA / AC)
reportados por Pujolàs y Lago (2011), los cuales se basan en los trabajos seminales
realizados por Johnson y Johnson en la década de los noventa2.
Los trabajos de Bernaza y Lee (2005) son relevantes para esta investigación porque se
centran en el análisis del aprendizaje colaborativo en el posgrado, siendo que el
proceso formativo en investigación interdisciplinaria se cumple en dicho nivel de
estudios. Asimismo, resulta interesante revisar la implementación del aprendizaje
colaborativo conforme al modelo CA / AC, pues éste permite que los participantes
dominen competencias que, de acuerdo con la experiencia del DAPII, son relevantes
2
Véase por ejemplo: Johnson, Johnson y Holubec (1999).
.
6
para la formación en investigación interdisciplinaria, la cual implica conjunción de
conocimientos desde la construcción de un marco epistémico común. Las competencias
que se destacan en el programa CA / AC son comunicativas, tales como argumentar,
escuchar, aceptar y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar del otro de
forma empática; respetar opiniones distintas a las propias, así como sociales, por
ejemplo, practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos.
Bernaza y Lee (2005, 3) conciben el aprendizaje colaborativo como “un proceso de
construcción social en el que cada profesional aprende más de lo que aprendería por sí
mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad profesional”. Es
importante señalar que el proceso que describen estos autores corresponde al contexto
escolar, con la doble finalidad de que los alumnos logren “ser expertos en el
conocimiento del contenido” y desarrollen “habilidades de trabajo en equipo”.
Una primera adecuación del aprendizaje colaborativo en los programas de formación en
investigación interdisciplinaria, es que dicho proceso también incluya el propósito de
aprender a integrar conocimientos para construir de manera colectiva tales proyectos.
Esto ubica los objetivos del aprendizaje colaborativo en un contexto mixto, escolar y de
investigación, que es propio de los programas de posgrado. Este cometido adicional, se
corresponde con el interés central de que la colaboración permita conjuntar visiones, lo
que evita una dinámica de toma de decisiones basada en la preeminencia de opiniones.
El triple propósito del aprendizaje colaborativo en “el contexto mixto”, que consiste en
desarrollar habilidades de trabajo en equipo, ser experto en el conocimiento del
contenido y aprender a integrar conocimientos, resulta concomitante, pues la forma de
trabajo diseñado para cumplir con uno de estos objetivos debe conducir de manera
coherente a la consecución de los otros dos.
De este modo, se puede considerar el objetivo de desarrollar habilidades de trabajo en
equipo como el punto de partida para analizar las características que debe cumplir el
aprendizaje colaborativo en este tipo de programas docentes de posgrado. De acuerdo
7
con Bernaza y Lee (2005, 6) el alumnado debe aprender a “negociar, criticar, dialogar,
tomar decisiones en conjunto, respetar las opiniones de los demás, cumplir las normas
de trabajo grupal, asumir posiciones éticas y de responsabilidad social, etcétera”.
Un criterio medular para logar el aprendizaje colaborativo es la formación de grupos
heterogéneos en relación a los conocimientos, habilidades, valores, género, edad,
experiencia laboral y profesiones de sus integrantes. Esta diversidad da ocasión a que
se exprese lo que Vygotski (1979) denomina zona de desarrollo próximo3. Empero, en
el contexto de la formación en investigación interdisciplinaria, la heterogeneidad de los
grupos adquiere un valor adicional al de establecer un ambiente de aprendizaje óptimo,
siendo el atributo central la diversidad formativa de sus integrantes, es decir, el carácter
multidisciplinario del equipo.
A partir de precisar los objetivos del aprendizaje colaborativo para formar personal en
investigación interdisciplinaria, se justifica analizar los factores que incrementan la
cooperación en el trabajo en equipo, considerando que este proceso formativo no solo
se debe orientar a potenciar los aprendizajes individuales, con base en la colaboración,
incluyendo la adquisición de las propias habilidades para trabajar en equipo, sino que
también ha de promover la adquisición de capacidades de integrar conocimientos de
diversos dominios disciplinarios para explicar procesos complejos. Asimismo, el análisis
conjunto de estos factores permitirá definir con mayor precisión la forma de trabajo de
equipo que requiere la formación en investigación interdisciplinaria.
Una de los factores más importantes que suscita el aprendizaje colaborativo es la
interdependencia positiva entre el alumnado, la cual consiste en el interés que cada
persona muestra respecto de la adquisición de conocimientos de sus compañeros. Lo
3
La zona de desarrollo próximo se define como “la distancia entre el nivel de desarrollo real del
niño, determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación
de un adulto o en colaboración con pares más capacitados” (Vygotsky, 1979, 133).
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anterior significa que el logro individual se cumple siempre y cuando los demás alumnos
también alcancen sus metas (Pujolàs, 2008, 229). La interdependencia positiva de
finalidades es un aspecto crítico en la formación orientada a la investigación
interdisciplinaria, pues el objetivo primordial de los integrantes de un grupo
multidisciplinario es aprender a construir de manera colectiva un proyecto dirigido a
estudiar problemas complejos mediante la integración de conocimientos; la consecución
de esta meta es necesariamente un logro compartido. En este caso, los criterios de
logro deben estar asociados al aprendizaje de habilidades de colaboración, pero
también a la conclusión del proyecto interdisciplinario, en correspondencia con la
interdependencia positiva de finalidades, considerada por Pujolàs (2008) como un factor
de calidad de los equipos cooperativos.
La forma de trabajo de equipo se estructura a partir de la construcción de esta
interdependencia positiva, que a su vez resulta de las mediaciones enfocadas en
aprender a trabajar en equipo. El carácter recursivo de esta situación establece las
pautas para definir las características del aprendizaje colaborativo en el proceso
formativo en investigación interdisciplinaria, relativo al liderazgo, la motivación, la
responsabilidad, y la solución de conflictos.
De acuerdo con Bernaza y Lee (2005, 5) “la interdependencia positiva se logra luego de
un proceso de trabajo grupal donde el líder es el problema o la tarea del grupo”. Esto
significa la ausencia de un liderazgo individualizado en la forma de un coordinador o
algún otro papel de conducción. En las experiencias más recientes del DAPII, en las
que se ha establecido una moderación rotativa en los equipos, se ha observado que la
toma de decisiones horizontal, en la que prevalece la búsqueda del consenso fincado
en el diálogo, se eleva la disposición para cumplir acuerdos.
Lo anterior no diluye la responsabilidad de cada integrante del grupo, que es uno de los
factores relevantes del trabajo de equipo. Empero, en la formación en investigación
interdisciplinaria esta responsabilidad no se establece respecto “de la parte de tarea
que les corresponde” (Bernaza y Lee, 2005, 3), como ocurre en el contexto escolar
9
centrado en los aprendizajes individuales, sino que se la identifica con el conjunto de
actividades y, de manera especial, con las etapas de diferenciación de la construcción
del sistema complejo, las cuales implican trabajo individual que es indispensable para
las fases de integración.
En las fases de integración, caracterizadas por intensas discusiones ante la confluencia
de visiones y conocimientos de personas formadas en diversas disciplinas, resulta
crucial la interdependencia positiva, pues las situaciones de colaboración en este
contexto conducen a que el conflicto cognitivo, intrínseco a la investigación
interdisciplinaria, y los desacuerdos den lugar a lo que Bernaza y Lee (2005, 8)
denominan “curiosidad epistémica”, la cual definen como “la motivación a buscar
activamente más información concerniente al tema estudiado”.
De acuerdo con estos autores, en las situaciones competitivas el conflicto cognitivo no
conduce a
la curiosidad epistémica sino al enfrentamiento y la derogación de los
puntos de vista opuestos. Resulta evidente que el aprendizaje colaborativo contiene los
elementos que se requieren para poder superar los obstáculos de la colaboración
observados en la formación en investigación interdisciplinaria, tales como la postura
jerárquica, la cual parte de una visión de preeminencia y no de conjunción de
conocimientos.
En consecuencia, la comunicación, otro factor destacado por Bernaza y Lee (2005, 4)
en este proceso, también requiere adecuarse a los requerimientos de la formación para
investigar desde un enfoque interdisciplinario. Mientras que en el contexto escolar, el
intercambio de información y la retroalimentación tienen como propósito mejorar el
desempeño de los alumnos y “lograr pensamientos y resultados de mayor calidad” en
los programas de formación en investigación interdisciplinaria la comunicación ha de
tener el propósito adicional de que los integrantes de equipos multidisciplinarios
incorporen los conocimientos disciplinarios de procesos que corresponden a otros
dominios, de modo que puedan contribuir a las sucesivas reformulaciones del problema
de investigación y del sistema complejo. En todo caso, es necesario retomar la idea de
10
Rolando García de que la formación de los investigadores que requieren los equipos
multidisciplinarios para estudiar problemas complejos, no necesita estar centrada en
“aprender más cosas” sino en “pensar de otra manera” (García, 1994, 88).
Conclusión
De acuerdo con la revisión de los estudios sobre el aprendizaje colaborativo,
especialmente el orientado a aprender a trabajar en equipo como el modelo cooperar
para aprender y aprender a cooperar, se observa que estos ofrecen un marco teórico
adecuado para fortalecer programas de posgrado orientados a la formación de personal
en investigación con capacidades para estudiar problemas complejos desde una
perspectiva interdisciplinaria.
El punto de partida que se propone para este fin es adecuar los objetivos del
aprendizaje colaborativo, y los factores que lo promueven, a las características del
trabajo de equipo en dichos programas docentes, los cuales están orientados a que el
alumnado aprenda a integrar conocimientos para construir y realizar de manera
colectiva un proyecto de investigación interdisciplinaria.
Las principales adecuaciones que se sugieren son:

Ubicar los objetivos del aprendizaje colaborativo en un contexto mixto, escolar y
de investigación, que es propio de los programas de posgrado.

Además de buscar que el alumnado desarrolle habilidades de trabajo en equipo
y sea experto en el conocimiento del contenido, se debe incluir el propósito de
que aprenda a integrar conocimientos, lo cual se corresponde con el interés
central de que la colaboración permita conjuntar visiones, evitando una dinámica
de toma de decisiones basada en la preeminencia de opiniones.

Cumplir con el criterio de formar grupos heterogéneos para favorecer el
aprendizaje colaborativo, privilegiando la diversidad formativa de sus integrantes,
es decir, el carácter multidisciplinario del equipo.
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
Establecer mediaciones enfocadas a aprender a trabajar en equipo, promoviendo
procesos de descentramiento y de escucha activa, que permitan la construcción
de una interdependencia positiva entre el alumnado.

Considerar la conclusión del proyecto interdisciplinario de los equipos como un
criterio adicional para evaluar la interdependencia positiva de finalidades, de
manera que los aprendizajes individuales sólo se consideren un logro en tanto
que se cumpla la meta colectiva.

Indicar que la responsabilidad de cada integrante del grupo no consiste en
cumplir con una parte de la tarea sino con un conjunto de actividades que
incluyen fases de diferenciación, de trabajo individual de carácter disciplinario, y
de integración, caracterizadas por intensas discusiones ante la confluencia de
diversas visiones y conocimientos.

En este sentido, la comunicación también debe adecuarse al requerimiento de la
formación en investigación interdisciplinaria de que los alumnos transmitan
conocimientos disciplinarios con el propósito de que los integrantes de su equipo
los comprendan a cabalidad y puedan articular sus propios conocimientos
especializados con el estudio de procesos que corresponden a diversos campos
científicos.
Con base en estas adecuaciones se ofrecen pautas de trabajo que permiten promover
capacidades de cooperación, superar los obstáculos a la colaboración y enfrentar el
conflicto cognitivo con apertura hacia conocimientos de otras disciplinas.
La formación de grupos de investigación sustentada en procesos de aprendizaje
colaborativo dirigido no sólo a cooperar para aprender sino también a aprender a
cooperar es clave para que éstos estudien los problemas sociales en su complejidad y
contribuyan a construir estrategias de acción para resolverlos, incidiendo eficaz y
positivamente en la transformación de nuestra realidad.
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