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Revista Electrónica de Ciencias Sociales y
Educación. Año 3, Nº 6, enero – junio 2015
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación. ISSN: 2343-6441
http://www.revista-humanartes.webnode.es
Instrucciones para Artículos:
Modelo de Artículo para la Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación,
HumanArtes.p. 3.
Presentación: Maximino Valerio, p.7
Artículos:
El triángulo: anomalía lingüística hispana desde lo didáctico. Elizardo Velásquez,
p. 8
Formación para una praxis educativa emancipadora desde la geohistoria. Alí
Marcano, p. 17
La investigación y el pensar. Jesús Olivero, p. 28
El uso de la cartografía geohistórica como medio de participación pedagógica.
Jesús Pérez, p. 41
Crónicas de la concupiscencia: una alternativa otra de vivir la historia venezolana.
Liz Carolina Acuña, p. 53
Admisión en educación universitaria: una realidad multifactorial. Jesús Berbín, p.
61
El arte de poetizar los nmex0os entre la universidad y el otro. Isaura Montaño,
p.80
Democracia participativa: hacia una nueva comprensión de la filosofía política de
la educación venezolana. María Fernanda Calzadilla, p. 95
Formación de sí: una posibilidad lectora en Amenodoro Urdaneta. Maira Solé, p.
119
Bárbaro Rivas: algunas observaciones de su vida y obra. Luis F. Castillo, p. 126
La naturaleza y el conocimiento en el contexto sudamericano desde la
sustentabilidad ambiental: un recorrido histórico. Miriam Marcano, p. 138
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de
Maturín, “Profesor Antonio Lira Alcalá” Subdirección de Investigación y
Postgrado. Departamento de Humanidades y Artes. Centro de Investigaciones
Históricas “Dr. Jesús R. Zambrano”
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HumanArtes
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educació n.
Periodicidad Semestral.
Depósito Legal: 20122MO4131
ISSN: 2343-6441
Director:
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Consejo de Redacción:
Nelson Caraballo
Universidad de Oriente. Venezuela.
Ricardo Pino Torres
Universidad central “Martha Abreu”, de las Villas. Cuba.
Jesús Alejandro Marcano.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.
María Arisela Medina.
Universidad Nacio nal Experimental Ró mulo Gallegos. Venezuela.
Hernán Venegas Delgado.
Universidad Autónoma de Coahuila. México.
Hancer González Sierralta
Biblioteca Febres Cordero. Venezuela.
Luis Felipe Díaz
Universidad Nacio nal Experimental Francisco de Miranda. Venezuela.
Antonio Juan Briones Peñalver
Universidad Po litécnica de Cartagena. España.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 3-5
www.revista-humanartes.webnode.es
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TÍTULO DEL TEXTO PARA LA REVISTA ELECTRÓNICA
HUMARTES
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Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico
Nombre y Apellido del segundo autor[**]
Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico
Resumen
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Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra
clave 5.
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Abstract
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purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.
Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.
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ser desarrollado, antecedentes históricos y teóricos, objetivo de la investigación,
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Conclusiones
Finalizar el artículo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del
trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada
sección del texto.
Notas al pie
[*] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[**] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
Referencias
Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La
formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias.
Buenos Aires: Troquel
Briceño, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formación (bildung);
Revista Apuntes Filosóficos, Nº 12, pp. 141-159.
Búfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopía. Caracas: Monte Ávila
Editores Latinoamericana.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, p: 7
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Presentación
EL NÚMERO 6
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Venezuela
Respetables lectoras y lectoras de HumanArtes, arribamos al número 6 de
vuestra Revista, remontando escenarios de dificultades. Por ello, agradecidos de
una super demostrada constancia y sobrada paciencia, nos permitimos dar
cabida a producciones intelectuales que recibimos hasta el pasado mes de abril.
Las que recibimos en mayo y hasta finales de septiembre, estarán disponibles
para el público en el número 7, correspondiente a los meses de julio-diciembre
2015. Y ya esperamos, gracias a Uds., regularizar los procesos, propios de una
hermosa tarea como esta.
En este número, mantenemos la diversidad temática, siempre en el marco de las
ciencias sociales sociales y la educación, campos privilegiados de nuestra
atención. Investigadoras e investigadoras en pleno desarrollo, voces de dilatada
experiencia se dan cita en este número, con una excelente representación de
diversas instituciones de formación de Venezuela y particularmente del oriente,
tierra de sueños y esperanzas.
Confiando en Uds:
A sus órdenes.
Y
Nuestros mejores deseos.
7
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 7-16
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 4/7/2014
Aprobado: 11/11/2014
EL TRIÁNGULO: ANOMALÍA LINGÜÍSTICA HISPANA
DESDE LO DIDÁCTICO
Elizardo Velásquez
Universidad de Oriente (República Bolivariana de Venezuela)
[email protected]
Resumen
La enseñanza y el aprendizaje de la matemática son procesos de suma importancia en el
desarrollo de la humanidad. Por ello, sometemos al debate el tema relativo a la fundamentación
matemática sobre la denominación del objeto conocido como triángulo o trígono a las figuras
planas rectilíneas trilaterales, en contraposición con el de trilátero, nombre con el que el
investigador también denota a dicha figura. En sí, el propósito principal de esta investigación es
el de proponer otra vía para facilitar en la educación básica el aprendizaje del triángulo, término
al que consideramos en este artículo como anomalía lingüística hispana desde la didáctica
inicial. La investigación la realizamos partiendo en lo metodológico desde una perspectiva
hermenéutica y vivencial, cristalizada desde la investigación documental de trabajos realizados
de traductores de la obra: “Elementos de geometría” de Euclides, continuando la revisión hasta
obras de autores de nuestro tiempo, así como también de la propia experiencia del investigador,
mediante un recorrido autoetnográfico. Esta propuesta didáctica, podría ser instrumentada en
nuestro país en un nuevo currículum, con un diseño instruccional que permita guiar el
aprendizaje desde lo más simple a lo más complejo, lo que posibilitaría el mejoramiento de los
índices académicos de nuestros estudiantes.
Palabras clave: triángulo, trilátero, trígono, didáctica de la matemática, educación básica.
Abstract
The mathematics teaching and learning are high important processes in the development of the
humanity. Therefore, we submit the issue to debate the subject of mathematical foundation
about the name of the object known as triangle or trigon as trilateral rectilinear plane figures, in
contrast of trilateral (masculine noun), name by which the researcher also denotes such figure.
So the main purpose of this research is to propose another way to facilitate the basic education
learning of the triangle, a term that we consider in this article as Hispanic linguistic anomaly
from the initial teaching. The research was conducted based on the methodology of a
hermeneutic and existential perspective, crystallized from documentary research of the work
done by translators of the book "Elements of geometry" by Euclid, continuing the review of
authors works of our times, as well as the experience of the researcher, through an
autoethnographic journey. This methodological approach could be instrumented in our country
in a new curriculum, with an instructional design guide that allows learning from simple to
complex, which would enable the improvement of academic levels of our students.
Keywords: triangle, trilateral, trigon, teaching mathematics, basic education.
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Introducción
La matemática es confusa y difícil de aprender, según la opinión de muchos
estudiantes en todo el mundo. ¿Qué hace que las matemáticas sean confusas?
Algunos autores, entre los que citamos a González (1997), han considerado que
ello se debe a que en la formación de los profesores de matemáticas existe un
divorcio entre la formación didáctico-pedagógica y la formación en la disciplina
correspondiente. Es decir, no hay vínculo en las instituciones académicas entre
el qué enseñar y el cómo enseñar, lo cual se hace evidente dado el desarrollo de
cursos aislados entre el conocimiento de la matemática y el de su didáctica. Por
otra parte, también se soslaya el cómo aprende la gente.
El asunto que sometemos al debate es el relativo a la fundamentación
matemática sobre la denominación del objeto triángulo, el cual perdió en alguna
parte del tiempo su concepción primaria de figura trilateral, denominación dada
por Euclides, uno de los matemáticos más leídos de la humanidad, a las figuras
planas rectilíneas de tres lados, adjetivación que dio precisamente antes de
considerarla con el término equivalente de triángulo. La pérdida de la
denominación adjetivada del objeto, que en esta investigación su sustantivación
es considerada como básica, la vemos como una posibilidad de causar
confusión en la enseñanza primaria; y, por supuesto también, en su aprendizaje.
En este sentido, lo que perseguimos no es el cambio de nombre de la palabra
triángulo. Lo que se desea es recuperar, principalmente en la enseñanza inicial,
el término original de figura trilateral (trilátero), en lugar de su equivalente
triángulo, quedando éste postergado para su posterior enseñanza.
En el subsistema de educación básica de la República Bolivariana de
Venezuela, el tema relativo a los triángulos es uno de los primeros que se
imparte en la enseñanza de la geometría. Como se sabe, los triángulos son
objetos matemáticos ontológicamente indefinibles, pero de acercamiento
posible por medio de representaciones a una definición práctica. Sin embargo,
maestros y maestras definen a los triángulos como polígonos de tres lados,
siguiendo la vigente acepción de la definición dada por el Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE) del 2001. En este sentido, observamos la
presencia de cierta anomalía lingüística, enmarcada dentro de la dimensión
semántica de la palabra, la cual literalmente se entiende como objeto de tres
ángulos.
Las medidas de longitudes de lados y amplitudes de ángulos son necesarias en
la vida cotidiana. Es posible medir longitudes de ciertos elementos o cosas de
interés personal, bien sea para medir directamente, por ejemplo, la estatura de
las personas, el largo de una mesa, el ancho de una tabla, lo cual se hace de
forma simple y directa con un instrumento calibrado para medir longitudes,
como por ejemplo una cinta métrica. Sin embargo, la dificultad se incrementa
cuando se desea realizar mediciones de superficies planas y volúmenes de
cuerpos de estructura regular, los cuales se realizan también, pero de forma
indirecta, con la misma cinta utilizada para medir longitudes Así, es posible
medir, de forma indirecta, las superficies planas de las figuras, tales como las
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triangulares de un techo, las rectangulares de una pared, entre otras; e incluso,
las volumétricas espaciales de ciertos cuerpos, tal como por ejemplo, los
volúmenes de los tanques de almacenamiento de agua tipo cisterna, ya sean de
forma cilíndrica o paralelepipédica. Para un estudio posterior quedarían
relegadas las medidas de aquellas figuras y cuerpos contorneados por curvas
regulares e irregulares debido al incremento mayor de la complejidad de sus
medidas,
Ahora bien, la tarea de medir amplitudes de ángulos parece ser una cosa fácil en
buena parte de nosotros los adultos, puesto que se sabe que ello es posible
hacerlo con instrumentos diseñados para ello, como por ejemplo el sencillo útil
escolar conocido con el nombre de transportador. La dificultad de realizar
medidas con este instrumento se basa por un lado en que las medidas son
bidimensionales y no unidimensionales como la de la simple regla de medir
longitudes. Por otra parte, las mediciones de ángulos se pueden realizar
inicialmente utilizando un sistema numérico llamado sexagesimal, el cual es
poco conocido por los estudiantes del subsistema de educación básica, en
contraposición con el sistema decimal utilizado para medir longitudes, cuyos
rudimentos son conocidos por los estudiantes, incluso momentos antes de
ingresar por primera vez a los institutos de educación básica.
Dos Palabras para Denominar al mismo Objeto Matemático:
Triángulo y Trígono
Para el Diccionario de La Real Academia Española (2001), las palabras
triángulo y trígono, tienen las siguientes acepciones:
Triángulo (del latín triangŭlus): 1) adjetivo: de forma de triángulo,
2) masculino: polígono de tres lados; y, 3) masculino: instrumento
musical que consiste en una varilla metálica doblada en forma
triangular y suspendida de un cordón, la cual se hace sonar
golpeándola con otra varilla también de metal.
Trígono (del latín trigōnus, y éste del griego τρίγωνος): 1)
masculino: conjunto de tres signos del Zodiaco equidistantes entre
sí, 2) masculino: triángulo (figura formada por tres líneas que se
cortan); y, 3) masculino: radio de los signos.
En geometría, las figuras planas compuestas por una secuencia finita de
segmentos rectos consecutivos continuos no alineados se denominan polígonos.
Sin embargo, aunque el significado etimológico de polígono sea el de una
figura geométrica de muchos ángulos, controvertidamente los polígonos son
conocidos actualmente por el número de sus lados, y no por el de sus ángulos o
el de sus vértices, de allí que la Real Academia Española signifique, por un
lado, al sustantivo triángulo como polígono de tres lados, y, por otro, trígono
como el equivalente de triángulo, figura formada por tres líneas que se cortan.
Otras posibilidades para denominar al objeto matemático en referencia pudieran
ser las de: Trivértice o Trilátero. Sin embargo, en la revisión realizada en el
10
DRAE (ob. Cit.) no aparecen registradas ambas palabras.
Anomalía Lingüística Hispana Producto de la Denominación Inicial
del Objeto Matemático Triángulo en la Didáctica
En Educación, la didáctica de las matemáticas debe tener como principio básico
el inicio del estudio de los objetos matemáticos y sus conceptos, partiendo
desde la fundamentación natural de las cosas más simples hacia las más
complejas (Comenio, 1998). El propósito de ello es el de evolucionar el
conocimiento a enseñar, partiendo desde lo más fácil hacia lo más difícil. Uno
de los factores que inciden en la apropiación de un concepto son las
experiencias y los conocimientos previos que el sujeto tiene del mundo.
Como problematización del nombre de triángulo, voy a relatar lo que me
sucedió en la época de los años sesenta cuando estudiaba la primaria en el
colegio “Aníbal Lárez” de la población de El Espinal en el estado Nueva
Esparta. En aquel entonces, a los maestros les alcanzaba el tiempo para enseñar
la geometría porque, posiblemente, las clases eran trabajadas en dos turnos
(mañana y tarde). Aún recuerdo vivamente los momentos cuando elaborábamos
figuras y objetos geométricos regulares y concretos bajo la tutela de nuestros
padres y maestros; y no, como sucede ahora en nuestro tiempo que los temas
geométricos son escasamente tratados, bien sea porque, entre otras
consideraciones, están en el currículo ubicados al final (después de la enseñanza
de los números y sus operaciones), o porque los maestros tienen poco
conocimiento del tema, no le dan la importancia debida, laboran en un solo
turno o no vinculan la realidad con el conocimiento geométrico. En mi caso,
sucedió que varias veces fui castigado por no saber el nombre de las figuras
planas de cuatro lados (en aquel entonces, los castigos eran permitidos). Hoy
les aseguro que el dilema se me presentaba porque a las figuras de tres lados,
cuando el maestro discurría sobre ellas (siguiendo la receta aprendida) las
denominaba triángulos; a las de cuatro lados, cuadriláteros; a las de cinco lados,
pentágonos,..., ¡y… así sigue siendo hasta ahora! Evidentemente, hoy les
aseguro que la música de las palabras resultaba disonante en mis oídos ante tal
anomalía lingüística hispana, vista desde lo didáctico, puesto que impedía la
grabación de esos nombres tan dispares en mi memoria, en atención a la
inexistencia, por un lado, de las secuencias naturales de los prefijos, ya sean
latinos o griegos, y, por otro, de la diversidad de uso de las raíces de las
palabras, con significaciones totalmente distintas.
Desde ese entonces, y tal como ha venido ocurriendo hasta ahora, en el proceso
de aprendizaje del concepto del objeto triángulo, el saber institucional y el
enseñado han estado en conjunción y han permanecido prácticamente
invariables en el tiempo. La didáctica de las matemáticas, como nueva ciencia,
ha venido a llenar un vacío investigativo en la tetralogía fenoménica docenteestudiante-saberes-contexto, que considera a la ciencia matemática como
producto humano en evolución.
11
Las Mediciones de Lados y Ángulos de Triángulos
Los triángulos son clasificados de acuerdo, por un lado, a las longitudes de sus
lados y, por otro, de acuerdo a la amplitud de sus ángulos interiores (Tomo I de
“Los Elementos” de Euclides en Fitzpatrick, R., 2007). Por el tamaño de sus
lados, se clasifican en equiláteros (tres lados iguales), isósceles (dos lados
iguales y el otro diferente) y escalenos (tres lados diferentes). Por la amplitud
de sus ángulos se clasifican en acutángulos (si sus tres ángulos son menores de
90° sexagesimales), rectángulos (si alguno de sus tres ángulos es igual a 90°) y
obtusángulos (si alguno de sus tres ángulos es mayor de 90°). También existe
una clasificación compartida entre ambas, es decir, por la longitud de sus lados
y por la amplitud de sus ángulos, que no vamos a detallar en este tratado.
La medición de longitudes es una actividad de uso corriente en el hogar, en la
escuela, en el campo, así como en cualquier otro escenario que los humanos
consideren en sus prácticas de vida. En el Artículo 8º de la Ley de Metrología
vigente (Reforma del 26-11-2007 -Decreto N° 5.693- publicada en la Gaceta
Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, número 38.819, en fecha 27
de noviembre del 2007), se establece la obligatoriedad de la enseñanza del
Sistema Legal de Unidades de Medida en los institutos decentes de educación
básica y diversificada, así como su uso y aplicación lo será para la educación
superior. En el Artículo 6º de la referida ley, queda establecido que en todo el
territorio nacional regirá como el Sistema Legal de Unidades de Medida el
Sistema Internacional de Unidades (SI), adoptado por la Conferencia General
de Pesas y Medidas. En dicha conferencia se fijó como unidad básica de
medición de longitud al metro lineal (m), siendo la primera de las siete (7)
magnitudes básicas del SI. De igual manera, quedó establecida la medición de
ángulos planos mediante la unidad derivada Radián (rad).
Por consiguiente, la medición de las longitudes de los lados de los triángulos se
realiza con instrumentos de escala lineal, la cual presenta divisiones de la
unidad fundamental de longitud en el SI (metro). Esta unidad básica tiene
múltiplos y submúltiplos, que se expresan mediante prefijos. Para medir la
amplitud de un ángulo plano, usualmente se utiliza en el espacio escolar un
instrumento llamado transportador, que permite realizar la medición en grados
sexagesimales. En este sentido, se tiene una equivalencia entre radianes, que es
la unidad de medida en el SI, y los grados sexagesimales, la cual viene dada por
la fórmula:
. Es de hacer notar que los grados
sexagesimales y los radianes son dos sistemas diferentes para medir ángulos.
Por lo tanto, en el trabajo didáctico de la ciencia matemática, y tomando en
consideración lo expresado por Comenio (1998), en el sentido de manejar la
enseñanza partiendo de las cosas más sencillas, consideramos entonces que es
necesario realizar en primer lugar, en la formación educativa inicial, el estudio
y comprensión de la medición unidimensional de objetos de la cotidianidad. En
el caso de los triángulos, su aprendizaje se iniciaría realizando las medidas de
las longitudes de los lados, en unidades y subunidades del metro lineal (sistema
de base 10). Posteriormente, se recomienda realizar la medición bidimensional
12
de la amplitud de los ángulos internos de los triángulos, lo cual se hace en
grados sexagesimales (sistema de base 60); y, finalmente, esta medición sería
realizada en radianes, con la complejidad del número irracional pi.
Génesis de la Denominación del Triángulo
La antigua civilización griega es la que nos ha legado los primeros escritos que
se tienen sobre el tema relativo a los triángulos. En esta cultura sobresale la
famosa obra de Euclides: “Los Elementos”, por ser la más rigurosa, la de mayor
completitud y la más leída en los estudios de la geometría. Dicha obra,
compuesta por un total conocido de trece tomos, resume el conocimiento
geométrico de aquella época. De ella, vamos a comentar algunos detalles de
precisión sobre la fundamentación que daba Euclides al objeto triángulo. En el
libro primero, Euclides hace una exposición detallada, siguiendo un orden
jerárquico, de las primeras 23 definiciones geométricas, de las cuales vamos a
mostrar a continuación, por ser de interés en este artículo, lo expresado en las
distinguidas con los números 19, 20 y 21, que hemos extraído del texto de
Fitzpatrick (2007).
1 Las figuras rectilíneas son aquellas que están compuestas por líneas
rectas: figura trilateral la que está constituida por tres líneas rectas,
cuadrilateral por cuatro, y multilateral por más de cuatro.
2 Sobre las figuras trilaterales: un triángulo equilátero es aquel que tiene
tres lados iguales, un triángulo isósceles es aquel que tiene sólo dos
lados iguales, y un triángulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados
desiguales.
3 Más adelante, de las figuras trilaterales: un triángulo rectángulo es aquel
que tiene un ángulo recto, un triángulo obtusángulo es aquel que tiene
un ángulo obtuso, y un triángulo acutángulo es aquel que tiene sus tres
ángulos agudos.
De lo anteriormente expuesto, se deduce que Euclides fue enfático al asumir
como nombre primario a las figuras trilaterales, por delante del nombre de
triángulo. Así mismo, cuando clasifica a los triángulos lo hace inicialmente en
función de la longitud de sus lados y, posteriormente, en función de la amplitud
de sus ángulos. Por tal razón, se infiere que Euclides le da más complejidad al
tamaño de los ángulos que a la dimensión de los lados.
Génesis de la Denominación Sustantiva de la Palabra Trilátero
La idea de nombrar a los triángulos, equivalentemente, con la denominación de
triláteros, se me ocurrió durante la realización de una ponencia en la vigésima
quinta edición de las Jornadas Venezolanas de Matemáticas, que se llevaron a
efecto en las instalaciones de la Universidad de Oriente, realizada en la ciudad
de Cumaná, del 26 al 29 de Marzo de 2012. En ese entonces, en momentos
cuando el profesor Andrés Hernández, catedrático de la Universidad Simón
13
Bolívar, realizaba la explicación del tema “El Plegado del Papel para la
Enseñanza de la Geometría”, anoté en mi agenda lo difícil que sería para los
estudiantes de primaria la comprensión de las palabras, y muy en particular, la
referida a la figura geométrica triángulo. Terminada la ponencia, llegado el
momento de las preguntas, es allí donde hago la observación de la posibilidad
de bautizar a los triángulos con el nombre de triláteros.
Posteriormente, después del destello de la idea, comencé a investigar la
posibilidad de la pertinencia del nombre trilátero. Busqué el término en el
diccionario de La Real Academia Española y obtuve como resultado lo
siguiente: 1. adj. De tres lados. De allí observamos que el DRAE le asigna una
única significación, considerándolo solamente como adjetivo, es decir, no lo
considera como forma sustantiva.
Es conveniente aclarar a la comunidad matemática que en este tratado no se
pretende ofrecer los resultados de una investigación de los mecanismos
psicológicos de aprendizaje de los estudiantes (invito por ello a su realización)
sobre la adquisición del concepto del objeto matemático llamado hasta ahora
triángulo o trígono, o, quizás más adelante, con la denominación propuesta de
trilátero. Lo que se busca es someter al debate el término, de manera tal de
posibilitar que la palabra trilátero sea admitida como sustantivo en el DRAE,
como equivalente a los términos triángulo y trígono, en caso de considerarla útil
en la adquisición y evolución del concepto respectivo, tanto en los espacios de
la didáctica de las matemáticas como en los cotidianos.
Es en esta situación que coincidimos con el punto de vista de Chevallard
(1991), en lo relativo a su teoría antropológica de lo didáctico, que posiciona al
ser humano como elemento central en la investigación, la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en relación con la evolución del saber de esa
ciencia en el marco de los cambios sociales. En tal sentido, situamos el
fenómeno de la didáctica de las matemáticas en la parte antropológica de dicha
ciencia, para compartir con su historia, su epistemología y su ontología un
mismo objeto de estudio: nacimiento, desarrollo, madurez, utilización y
difusión crítica del saber matemático.
De lo que se trata en este artículo es de proponer y generar un nuevo nombre
para las figuras planas de tres lados, que promueva la generación de aprendizaje
de las mismas mediante una nueva forma de relacionarlas con las figuras de
más de tres lados. Este planteamiento lo hacemos, en consonancia con la
propuesta de Gergen (1989), cuando afirma que el científico social debe
inventar términos con libertad, para que presente conceptos nuevos sin temor a
la verificación empírica. Las formas de conocimiento sociohistóricas que se han
mantenido hegemónicamente por miles de años, en este periodo del mundo
deben ser de-construidas para beneficio del nuevo ser humano.
A Modo de Propuesta Didáctica
En resumen, presento en este trabajo documental algunas ideas que podrían
servir como aporte para la mejora en la didáctica del tema referido a la
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enseñanza-aprendizaje de las figuras geométricas, en los grados y etapas del
nivel de la educación primaria correspondiente. Evidentemente, luego de ser
considerada su dimensión teórica, su factibilidad práctica y su pertinencia, esta
propuesta didáctica podría ser instrumentada en un nuevo currículum, con un
diseño instruccional que permita su revisión en todos los aspectos posibles de
ser evaluados en el sistema educativo. Concretamente, los aportes son los
siguientes:
1 Las figuras geométricas planas son comúnmente denominadas así: las de
tres lados, triángulos (significado literal: tres ángulos); las de cuatro
lados, cuadriláteros (significado literal: cuatro lados); las de cinco lados,
pentágonos (significado literal: cinco ángulos) …Se sugieren en la
didáctica inicial (primera etapa del nivel de educación primaria) los
nombres de triláteros, cuadriláteros, pentaláteros, …, multiláteros, (se
trabajaría gradualmente la medición de longitudes de lados de primero a
tercer grado, de acuerdo a la evolución del bloque de números), de
manera de mantener los criterios de uniformidad y de analogías en la
clasificación, la correspondencia de significado literal de los términos
utilizados para la mejor comprensión de los mismos y el uso de medidas
según las bases numéricas conocidas. Tal planteamiento, permitiría
mejorar el discurso, al hacerlo más diáfano, puesto que el joven
estudiante, por simple inducción, podría generar en su mente los
nombres compuestos de las figuras multilaterales, si ya tiene bajo su
conocimiento el nombre de la raíz de la palabra y la de los prefijos
griegos y latinos; y, al mismo tiempo, trabajar la parte más sencilla de
medir, la cual es la longitud de los lados. Además, ésta es una medida
unidimensional, efectuada con el sistema numérico de base decimal, con
aproximación racional.
2 Continuando la labor didáctica en la siguiente etapa del nivel de
educación primaria (grados del cuarto al sexto), a las figuras
geométricas planas se les podría llamar según el número de ángulos
internos que posean. De aquí los nombres de triángulos o trígonos,
tetrágonos, pentágonos, …, polígonos. Se mantiene la claridad del
discurso. Se incrementa la complejidad al manejar una medida
bidimensional de ángulos y un sistema numérico de base sexagesimal,
con aproximación racional.
3 Más adelante, conocidas las figuras geométricas, tanto por el nombre de
sus lados como por el de sus ángulos, se dejaría para la primera etapa
del nivel de educación media (del primer año hasta el tercero), el
estudio de dichas figuras con una complejidad aún mayor a la
mencionada en el punto anterior, que se traduce por la medición
bidimensional de ángulos, efectuada con el sistema numérico de base
decimal, teniendo como valor un múltiplo del número irracional pi (π).
Referencias
15
Chevallard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la teoría
antropológica de lo didáctico. Revista Recherches en Didactique des
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16
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 17-27
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 9/7/2014
Aprobado: 13/10/2014
FORMACIÓN PARA UNA PRAXIS EDUCATIVA
EMANCIPADORA DESDE LA GEOHISTORIA Y EL
TRABAJO CREADOR
Alí Marcano [*]
Docente en Función Supervisora
Colectivo Municipal N° 11 San Antonio del Golfo, Municipio Mejía.
Estado Sucre, Venezuela
[email protected]
Resumen
La educación está pensada como un acto humano, por ello el Estado venezolano avanza hacia la
calidad educativa, en este presente donde la contradicción Imperio-Nación se agudiza entre
Venezuela Bolivariana y el Imperio Estadounidense. Es imperativo entonces desarrollar
prácticas formativas que contribuyan a la cimentación de una praxis educativa emancipadora,
abriendo posibilidades de libertad e independencia partiendo del insurgir simbiótico educacióngeohistoria-trabajo creador como claves para transformar y elevar la calidad de la educación.
Aportar nociones epistémicas formativas que permitan la concienciación partiendo de las
dinámicas espaciales locales y regionales geohistóricas, a través de una praxis educativa
emancipadora-transformadora de la realidad, estructurante de una nación libre, soberana,
laboriosa e independiente es responsabilidad y reto docente indefectible. En la dialéctica
materialista el campo educativo para elevar su calidad encuentra un punto de inflexión al
posibilitar con una educación formativa la transformación de la realidad a través de su
comprensión elevando los niveles de conciencia y capacidad productiva de quien forma y es
formado. En el marco de dicha contradicción esto es insoslayable para Venezuela, pues la
educación por su definición humana e ideológica debe contribuir a la arquitectura de una patria
bolivariana, socialista: emancipada cultural, política y económicamente a lo nuestro americano.
Palabras claves: Simbiosis Educación-Geohistoria-Trabajo Creador, Formación,
Transformación, Praxis Educativa Emancipadora, Calidad Educativa.
Abstract
Education is conceived as a human act, so the Venezuelan State advances to the quality of
education in this present where the Empire-Nation sharpens contradiction between Venezuela
and the Bolivarian American Empire. It is imperative then develops educational practices that
contribute to the foundation of an emancipatory educational praxis, opening up possibilities for
freedom and independence based on the symbiotic insurgir geohistory-education-job creator as
key to transform and improve the quality of education. Provide training epistemic notions for
awareness building on the local and regional geo-historical spatial dynamics, through an
emancipatory-transformative educational praxis of reality, structuring of a free, sovereign, and
independent laborious is unfailing teaching responsibility and challenge. In the materialist
17
dialectic Education to raise standards is a turning point to allow a formative education
transformation of reality through their understanding by raising levels of awareness and
capacity of those who shape and is formed. As part of this contradiction that is unavoidable for
Venezuela, as education for their human and ideological definition should contribute to the
architecture of a Bolivarian socialist fatherland: cultural, politically and economically to our
American emancipated.
Keywords: Symbiosis Education-Job Creator-Geohistory, Training, Transformation,
Emancipatory
Praxis Educational, Educational Quality.
“…los intentos de transformar eficazmente nuestro
mundo en tal o cual
aspecto específico se
ven expuestos de
inmediato a la aplastante
fuerza de lo existente y
parecen estar
condenados a la
impotencia. Es posible
que quien quiera
transformar sólo pueda
hacerlo en la medida en
que convierta esta
misma impotencia, junto
con su propia
impotencia, en un
momento de lo que
piensa y quizá también
de lo que hace.”
Theodor W. Adorno.
“El Estado interviene, por derecho propio en la
organización de la
Educación del país, y orienta, según su doctrina política
esa educación.”
Prieto Figueroa.
La educación venezolana históricamente ha sido rubricada en su devenir
pedagógico, teórico, académico y hasta epistemológico por patrones foráneos
respondiendo a los intereses políticos, culturales y económicos de las clases
dominantes. Desde la colonia hasta finales del Siglo XX esa fue la tendencia.
Solo en los tiempos del Sócrates de Caracas, Simón Rodríguez (Siglo XIX), se
intentó con sus postulados e ideas dar una visión original y autónoma a la
educación; sentenciaba Rodríguez (1975:343): “La América española es
original, originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los
medios de fundar uno y otro. Inventamos o erramos” (Revista de Pedagogía.
1992:15).
Hoy en la Venezuela Bolivariana los antecedentes de una educación que
respondía a los lineamientos del ideal clásico de racionalidad en conexión con
el estatus quo del capital (fraguado desde los inicios de la Venezuela
democrática representativa), contrasta con la realidad histórica nacional
reciente, con sus avances y retrocesos para la transformación y emancipación
de los pueblos; encarnando una lucha en el campo epistémico con sus matices
socioeconómicos, ideológicos y políticos cuyo marco educativo presente es la
Educación Bolivariana y Robinsoniana. En estos escenarios sin duda renace la
18
necesidad del debate, retos y una crítica abierta. Renacen los encuentros y
desencuentros, las diatribas ideológicas y políticas, las posturas académicas
especializadas y subjetividades educativas particulares protagonizan las escenas
epistémicas, económicas, políticas e ideológicas de la praxis educativa en su
ejecutoria. Y bien pertinente es que la educación venezolana sea un espacio de
diálogo y crítica, en la búsqueda de su calidad agitando lo que yace estático en
tanto “…entendiendo la crítica como el movimiento de deslegitimación de lo
dado, con toda la carga de riesgo y posibilidad que ello implica. La crítica
erosiona, desnaturaliza, borra las falsas neutralizaciones, remueve lo
sedimentado” (Téllez. 2009:16) [1]
En el tejido de la discusión en el escenario educativo que se debate en este
presente en la espacialidad nacional venezolana (a propósito del devenir de la
calidad de la Educación Bolivariana, entendida ésta como creación humana
formativa para la emancipación) consideramos siempre debe existir el espacio
para la crítica y la invención, que es el espacio para las posibilidades y los retos
por-venir. Sobre este magma de debates y retos abre paso la consulta nacional
por la calidad educativa aperturada democráticamente por el gobierno
bolivariano a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
En este contexto del debate pensamos que la formación devenida de una praxis
educativa emancipadora es el camino hacia el inventarnos, en singularidad y en
comunión, y esta comunión está en el pueblo, en los barrios, en las aldeas, en
las urbanizaciones, y la llamamos comunidad regional geohistórica o región
geohistórica; “…de tal modo que ya los propios presupuestos de la
emancipación, de la que depende una sociedad libre, vienen determinados por
la falta de libertad de la sociedad” (Adorno.1998:117). Y eso ha ocurrido en
nuestros contextos, por cuanto se ha invisibilizado desde la educación al sujeto
geohistórico latinoamericano, nacional, regional y local, y se ha invisibilizado
nuestra propia tierra, nuestro propio territorio, nuestro propio terruño.
La emancipación tal como es catalogada por Theodor Adorno, ha de ser
ontológica, política, económica y socialmente abarcante, entendida como
condición humana no acabada, dialéctica en su dinámica, nunca es acabada en
su finitud por el contrario es posible alcanzar grados de emancipación en sus
múltiples determinaciones cada vez más profundos y permanentes, que solo
cobra sentido pleno con la potenciación de la existencia misma del Ser.
Es pertinente esta digresión territorial: Cuba al igual que las naciones de otros
países que con sus luchas históricas han desterrado las fuerzas colonizadoras y
neo-colonizadoras del capitalismo, por ejemplo, se podría decir es una Estado
Emancipado que en el fragor de la contradicción imperio - nación está siempre
en la búsqueda de grados superlativos de emancipación. Así como también en
continuidad histórica en este presente – presente durante los últimos 15 años a
través de su Revolución Bolivariana, Venezuela deja su impronta en la
búsqueda y construcción de originales niveles y estadios de emancipación. Ha
de ser entonces, sí y solo sí entendida “… la emancipación no como una
categoría estática, sino, dinámica, como algo en formación y no como algo que
ya es.” (Adorno 1998: 124).
19
Esta búsqueda de originales niveles y estadios de emancipación se refleja en
los esfuerzos por construir e implementar un modelo de sistema educativo, el
Sistema Educativo Bolivariano (SEB), respondiendo a las necesidades de una
educación en y para el trabajo creador, original, contextualizada,
transformadora, de nuevos modos de producción del saber con la participación,
el protagonismo y la consulta (ejemplo la Constituyente Educativa iniciada en
1999 o la Consulta sobre la Calidad Educativa en 2014). Un proceso
revolucionario necesita de una revolución educativa. Formulamos esta
afirmación, ya que antes de 1999 y durante todo un período de debate extendido
hasta el 2014, con una etapa intermedia muy dinámica durante el 2002-2007
(establecimiento de la Educación Bolivariana) en Venezuela, los modelos
educativos eran calco y copia de experiencias ya fracasadas en otras latitudes.
La Ley Orgánica de Educación de 1980 y todo el Estado Docente eran reflejo
de una política educativa cuya “…expresión neoliberal la constituyó la
tendencia privatizadora y de exclusión” (Armado Rojas. 2007:89),
respondiendo a las directrices del Banco Mundial y a la tendencia globalizadora
del capitalismo; esta ley sustentaba e implementaba teorías educativas
descontextualizadas de nuestra realidad, con fórmulas curriculares sin
vinculación alguna con las diferentes regiones, sus pobladores y quehaceres
productivos.
Los planes, proyectos y programas respondían a un gobierno centralista, cuya
representación educativa era el entonces parcamente denominado Ministerio de
Educación (ME), de donde se emanaban las directrices (Reformas Educativas)
pensadas desde la capital de la república sin mediación alguna o consulta con
las regiones y su gente, sin pertinencia con su historicidad y economías
tradicionales locales. Su carácter era predominantemente homogeneizador, sin
tomar en cuenta lo regional, mucho menos las singularidades de los contextos
espaciales y de quienes lo habitaban, constituyéndose todo esto en caldo de
cultivo para la implantación de modelos y teorías educativas ajenas a la realidad
y necesidades temporo-espaciales de Venezuela.
Por ello valoramos los esfuerzos por rescatar lo humano y la participación de
las subjetividades en la contextualización del curriculum en lo relativo al SEB,
sin dejar de reconocer sus debilidades y la resistencia que se le impone
limitando su avance y calidad. En estos esfuerzos por una nueva concepción
educativa y la puesta en escena de su necesaria calidad forjadora de conciencia
histórica y del trabajo creador, se inscribe desde su perspectiva geohistórica,
esta discursiva con la idea de formación de posibilidades para la emancipación,
como reto en esta epocalidad
La conciencia histórica de quien forma y es formado con base en la
investigación de su realidad socioeconómica y política desde la simbiosis
educación – geohistoria – trabajo creador teniendo como contexto la Región
Geohistórica, permitiría que desde los espacios de educabilidad podamos
posesionarnos del saber como vehículo para la toma y elevación de la
conciencia crítica, y con ello la posibilidad de acción política formativa para la
organización y participación en cada espacio de nuestras realidades para
20
transformarla y transformarnos ejerciendo el trabajo como un acto de creación,
teniendo como punto de apoyo la idea particular que expresamos en Formación
Para Una Praxis Educativa Emancipadora en imbricación recíproca a las
categorías Geohistoria-Trabajo y todas las nociones que se desprenden o son
intrínsecas a ellas como por ejemplo localidad geohistórica, región geohistórica,
sujeto geohistórico, enfoque geohistórico [2], producción y reproducción
geohistórica de la vida material y espiritual.
La formación en simbiosis Educación - Geohistoria -Trabajo Creador ha de
contar con todos los elementos constitutivos de una praxis educativa
contextualizada con adecuación en las regiones geohistóricas, donde los
elementos copartícipes característicos de toda praxis educativa: Objetivos de la
Educación, Participantes, los Contenidos Programáticos y la Metodología desde
nuestra mirada, articulados a la acción educativa formativa para la
transformación, la emancipación, serán permeados por las categorías
geohistóricas y sus formas interpretativas: Tiempo, Espacio, Hombre
(Sincronía, Diacronía, Antropía). Circunscritas e impulsoras de una praxis
creativa de alternativas posibles, impulsoras de una praxis educativa
emancipadora devenida de una educación inclusiva, “desneocolonizada”,
valoradora de las tradiciones, de las prácticas productivas originarias, de los
saberes artesanales, cotidianos y ancestrales, social, envolvente e
interdisciplinaria y transversalizada por las dinámicas espaciales locales
geohistóricas transcendiendo lo desplegado hasta la actualidad. Educación que
tal como lo considera Salazar:
No se limita a que todos sepan que tienen acceso sino que se
deberá proporcionar los medios y hacer uso de ellos para
hacer efectivo lo dispuesto. Con ello se deja sin lugar a la
demagogia y al populismo. Se trata de un planteamiento que
remite a la igualdad y la equidad, lo que llamaríamos
inclusión social. Su carácter es público y, de este modo,
social, para proporcionar la educación a un pueblo que ha
alcanzado su independencia. (2012: 58)
Este argumento de Salazar cobra pertinencia en una educación para la
emancipación con originalidad, para y en las regiones geohistóricas, la cual
debe ser envolvente en los medios para ser aplicada y abarcante para quienes
integran y conviven en estos espacios, es decir el sujeto geohistórico que con su
trabajo creador satisface sus necesidades.
Esta educación que forma mediante una praxis emancipadora, como aspecto de
su calidad, debe ser inclusiva, no sólo desde la cuantificación estadística o
guarismo para satisfacer una demanda censitaria. Su carácter inclusivo rebasa
toda intención cuantitativa para alcanzar la cualitatividad que ha de romper con
patrones heterónomos y en encuentro humano dialéctico de alteridad, incluir al
otro que en conjunto somos nosotros relacionados en fraterna armonía con el
medio natural que proporciona los recursos para la producción y reproducción
de la vida material y espiritual en las regiones geohistóricas.
21
Identificarán entonces a nuestra simbiosis educación – geohistoria – trabajo
creador para la formación educativa emancipadora como claves para la
transformación y la calidad de la educación los siguientes elementos
caracterizadores: Localidades y Regiones Geohistóricas, Propósitos de la
Educación, los Sujetos Geohistóricos para la Formación y en Formación, los
Saberes Programáticos, la Metodología, la Temporalidad, la Espacialidad, las
Subjetividades Geohistóricas y el Trabajo Emancipador.
La intención de una formación para una praxis educativa emancipadora en
simbiosis educación - geohistoria - trabajo creador a desarrollarse en y desde
los contextos microlocales, microregionales de las regiones geohistóricas lleva
introyectado, como propuesta educativa, estrategias innovadoras que respondan
a las necesidades e intereses formativos del sujeto geohistórico de las diferentes
espacialidades y sus dinámicas espaciales conformantes de las regiones
geohistóricas. Los saberes pertinentes en este contexto educativo estarán
trasversalizados por la contextualización y experiencialidad vivencial de sus
actores regionales donde su formación, debe estar en lo fundamental articulada
al ser humano con sentimientos de amor, querencias propias y hacia el otro. De
querencias y encuentros con su entorno bio-espacial e indudablemente con una
visión política que sea de nuevo cuño en lo referente a una concepción de vida
históricamente cimentada en la originalidad, el trabajo fecundo y la libertad; la
cual debe rebasar la colonización incubada por sistemas culturales y
económicos de explotación, dependencia y sometimiento ajustados a la lógica
capitalista. Un cuestionamiento sería pertinente en el contexto de nuestro
debate: ¿Podemos reinventarnos como venezolanos en términos educativos y
formativos desde un nuevo orden político como lo es el socialismo bolivariano?
El reto primario y necesario es librar creativos combates educativos para la
construcción de una Venezuela no copiada de otras latitudes sino inventada
como cultura y humanidad geohistórica desde lo propio… “Inventamos o
erramos” como ese magno llamado del maestro Simón Rodríguez.
Este accionar de invención formativa para una praxis educativa emancipadora
ha de tener como horizonte programático la contextualización de los saberes
partiendo de lo microlocal, relacionado en ejercicio envolvente y de
reciprocidad con lo microregional, regional, nacional y mundial donde los
factores económico productivos, sociales, políticos, antropológicos, la
ancestralidad y la cotidianidad permeen la formación para la transformación de
los espacios geohistóricos, partiendo de sus realidades concretas dando así
pertinencia a la perspectiva epistemológica aquí pretendida, con la mirada hacia
el enfoque geohistórico tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación en
su artículo 15 numeral 3 y a la educación y el trabajo como “procesos
fundamentales para alcanzar” los fines del estado delineados en el Artículo N°
3 de la CRBV.
La formación para una praxis educativa emancipadora en simbiosis
educación - geohistoria - trabajo creador por-venir para dar cuerpo a la calidad
educativa debe constituirse en un proceso epistémico de desarrollo educativo
formativo-concienciador con posibilidad de transformación, en constante
22
redimensionamiento teórico-práctico de su deconstrucción y construcción. En
este sentido es importante “…trasladar la posibilidad de emancipación a las
relaciones concretas de formación.” (Adorno. 1998:123), respondiendo a la
dinámica temporoespacial de las realidades vitales tanto regionales,
microregionales como microlocales concatenadas a la realidad nacional e
internacional; lo que implica el establecimiento per se en el proceso educativo
de vasos comunicantes con el objetivo, propósitos y los fines (carácter
Teleológico) de la educación, con los intereses del discente y un elevado nivel
de conciencia del docente, con los saberes artesanales y ancestrales, los
métodos y formas de resolver la vida, con la cotidianidad humana geohistórica:
ciudadana y comunal. Vale decir que “La teoría refleja un clima inherente a la
vida práctica de los sujetos que intervienen socialmente la realidad.” (Lárez.
2012:51)
Asumir una teoría educativa en simbiosis geohistórica en y
para el trabajo creador, permitiría una apertura para que las
prácticas educativas formativas con posibilidad de
transformación se abran a la multilinealidad de las realidades
temporoespaciales y que los educandos, educadores y
miembros de la comunidad en general narren sus geohistorias
y se vean en los significados aprendidos, en las realidades
continuamente transformadas, emancipadas en sus vivencias
caracterizadas por la integración y la segmentación social que
constituyen los aspectos que singularizan su cotidianidad de
vida en su espacialidad geohistórica. La dimensión política
educativa geohistórica permitiría contribuir a identificar la
trama entre la voluntad del hombre, su naturaleza, su poder,
su ontología y los rasgos de animalidad racional. Para una vez
formado transformar su realidad para emanciparse y
emancipándose dialécticamente mantener en el tiempo su
independencia conquistada. (Lárez. 2012:106)[3]
El diálogo simbiótico entre educación, geohistoria y el trabajo creador,
declarativo de una intencionalidad formativa como reto para incidir en la
transformación y calidad de la educación, partiendo de nuestra propia
experiencia como docente en la Región Geohistórica Cariacana[4] y la de sus
actores en cada microlocalidad (La Soledad, El Zamuro, Maturincito, Petare,
Güirintal, Campoma, Guacarapo, El Peñón, Caigüire, Manicuare, Salazar,
entre muchas otras) participantes de una educación que muy a pesar de los
esfuerzos generados por el presente proceso político bolivariano venezolano, no
ha fundado los saberes transformadores necesarios para la emancipación en su
espacialidad; por tanto menos aún ha posibilitado la inclusión sistémicamente
de los saberes cotidianos de vida y para la vida en acción creativa por sus
subjetividades geohistóricas ciudadanas.[5] Este diálogo cobra en el trabajo, en
lo geohistórico y lo formativo musculatura como estrategia de fuerza para
repensar el hecho educativo como reto e instancia ético-política, hecho en
donde la dinámica escolar, académica, pedagógica y didáctica respondan a los
23
intereses y necesidades de los sujetos en franca dinámica geohistórica; lo que
implica pensar y hacer de la patria una escuela de formación, una escuela de
formación fértil en lo político y económico, repensada desnuda al debate y la
confrontación creativa para fructificar sin manipulación en la emancipación e
independencia del Ser. Ya nos dice Simón Rodríguez, “…la Escuela debe ser
política también, pero sin pretextos ni disfraces” (1975: t. 1, p. 234).
La escuela se implica como espacio de comunidad y la comunidad como
espacio de educabilidad, convencidos de encontrar a través de su impronta su
reinvención como seres humanos en libertad material y espiritual; es decir
desde los contextos cotidianos y el modo de vida de los actores de nuestras
realidades geohistóricas comunitarias, para apostar a la construcción de nuevos
senderos para la educación venezolana a través de una posible formación para
una praxis educativa emancipadora en simbiosis educación-geohistoria-trabajo
creador. Estos trazados insurgentes apuntan a que docente-discente-comunidad
de las regiones geohistóricas innoven en cuanto a las condiciones teóricas,
epistemológicas y formativas para desarrollar una praxis educativa
transformadora, de emancipación, de trabajo creador emancipatorio, de
construcción libertaria, de posibilidades de vida con humanidad, de vida en
libertad. En este sentido, si de calidad se trata, recalcamos, es vital “… trasladar
la posibilidad de emancipación a las relaciones concretas de formación.”
(Adorno. 1998:123). Esto implica calidad, pero inmersa en un proceso de
transformación, y no la rígida e instrumental concepción de calidad proveniente
de los contextos empresariales y que es bandera de la educación en los países
capitalistas “desarrollados”, que sólo ven como meta de la educación la
profesionalización, capacitación y especialización de mano de obra para el
mercado en su más expresiva determinación: oferta y demanda laboral para la
obtención de ganancias a través de su explotación.
El asumir esta premisa implica un compromiso de gran calado y de retos porvenir en la innovación, en la deconstrucción, reconstrucción y construcción de
una nueva visión de lo educativo con calidad donde la geohistoria, el enfoque
geohistórico, el trabajo creador, la praxis educativa y la formación configuren
un clima cultural e ideológico y político para una educación de nuevos signos
en estos tiempos de retos venezolanos, donde la legitimidad educativa y el
Estado Docente que la sustentan cobren cuerpo práctico dando cuenta de las
trasformaciones que las dinámicas espaciales demandan a través de las
palabras, voces y haceres de los sujetos geohistóricos en formación y los
sujetos geohistóricos para la formación, a ser reclamadas con su participación y
el protagonismo ciudadano, con sus conciencias elevadas en armonía
subversiva contra los paradigmas educativos impuestos por el ideal clásico de
racionalidad, por la modernidad misma que sustenta un sistema ideológico a
través de lo educativo para la sumisión, la dependencia y el trabajo explotador.
La geohistoria en esta relación simbiótica, tal como lo plantea Caraballo
(2014), de manera interdisciplinar, entonces:
... no puede convertirse en una nueva disciplina o ciencia
social moderna, no puede ser una nueva forma de
24
representación de lo social, apoyada en la fuerza de la unidad
paradigmática, sino convertirse en estrategia autónoma para
pensar la realidad y estrategia para la formación en manos del
maestro, es decir, instrumento para una acción de poder que
integre pensamiento-pasión y realidad. [6]
En correspondencia el trabajo será concebido y realizado deslastrado de la
concepción capitalista centrada en la generación de plusvalía. Éste debe asumir,
desde lo local, regional, nacional y nuestro americano su esencia originaria
como hecho social, como acción dignificadora del Ser, como acción de los
pueblos para vivir, como acción creadora forjadora de la condición humana.
Como hecho social emancipando, catapultando la animalidad irracional a la
humanidad que somos y estamos construyendo hoy.
Hilvanando signos emancipatorios en el hacer, vivir y ser de la fuerza
dicotómica saber - poder en y por el sujeto geohistórico, edificando historicidad
emancipada de su realidad espacial microlocal, microregional, regional. Signos
de relación nocional entre la geohistoria-educación-formación-trabajo y la
significación de poder revolucionario desde la formación transformadora a
través de una praxis educativa emancipadora implícita en esta relación
epistémica interdisciplinar educación-geohistoria-trabajo creador. La praxis
educativa con calidad en el campo de las regiones geohistóricas es en esencia
una apuesta militante y revolucionaria. Al respecto nos dice Foucault:
No penséis que haya que estar triste para ser un militante, aun
cuando lo que se combata sea abominable. Es la conexión
entre el deseo y la realidad (y no su retirada hacia las formas
de la representación) lo que posee fuerza revolucionaria.
(Citado por Caraballo, 2014)
Esta educación en busca de la calidad y de retos por-venir a través de la
simbiosis educación –geohistoria-trabajo creador amerita de un sujeto
geohistórico en formación y de un sujeto geohistórico para la formación
integral, comprometido con la humanidad, con su humanidad, con la necesidad
de Hacer para Saber Vivir y llegar a Ser. Ambos dialogando con una educación
excitante en la búsqueda de la integralidad del “Continuo Humano”, tal como
también lo plantea Armando Rojas (2007), haciendo para saber vivir y llegar a
ser. A decir de Nicolescu (1996:96), “Una educación viable sólo puede ser una
educación integral del hombre, (…). Una educación que se dirige a la totalidad
abierta del ser humano y no a uno solo de sus componentes.”
Consideramos conclusivamente el contenido de esta discursiva es un reto porvenir que sabremos confrontar sin atajos en nuestro devenir educativo y político
revolucionario, de eso estamos esperanzadoramente convencidos. Por ello
apostamos en esta epocalidad al insurgir de una educación de calidad de nuevo
tipo en tanto es trans-formación y reto permanente, en una praxis educativa de
calidad de nuevo tipo, en una formación de calidad sustentada en y para el
trabajo creador; apostamos a la geohistoria y al enfoque geohistórico
permeando dialécticamente las subjetividades y todas las ramas curriculares del
saber. Ya que el hecho educativo amerita de permanente transformación y
25
deliberación crítica y autocrítica desde el pueblo mismo y su dinámica espacial
comunitaria local y regional transversalizada por la escuela. En tal sentido
seguimos concluyendo con palabras de Paulo Freire (1999:94): “Al fin y al
cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser constantemente ´leído´,
interpretado, escrito y reescrito”, por tanto de diálogo fructífero.
Para finalizar sentenciamos: no es fortuito que todo sujeto geohistórico para la
formación y en formación esté felizmente condenado al debate, a la consulta, a
las transformaciones curriculares constantes, a los retos y al pensamiento que
convoque la creación, la autonomía y la originalidad; pues sólo así y con el
compromiso concienciado lograremos inventarnos una Educación Bolivariana
realmente revolucionaria alternando con la emancipación del pueblo y con
defender y mantener su independencia alcanzada.
Notas
[*]Profesor en Cs. Sociales, Mención: Historia (1986) UPEL-IPM. TSU en RR.II (1994)
IUTAJS. Especialista en Andragogía (1991) URU. Magister en Educación, Mención Enseñanza
de la Geohistoria (2011) UPEL-IPM. Participante y Ponente en eventos nacionales e
internacionales relacionados con la educación. Profesor contratado en UPEL-IMPM
Anzoátegui, I.U.T.A.J.S Barcelona-Anzoátegui, UDO Cumaná, UNESR Extensión Cumaná.
Línea de investigación: Educación–Geohistoria e Investigación Geohistórica Regional. En la
actualidad: Docente VI en Función Supervisora, Desarrollo Tesis Doctoral en Educación UPELIPM.
[1]Esta consideración que Téllez formula sobre la crítica ha de ser introyectada con seriedad en
los espacios educativos desde lo ontológico y político, abriendo posibilidades formativas para la
transformación.
[2] Para profundizar sobre esta noción epistémica que además es parte del Estado Docente
(“Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico…” LOE. 2009:18),
sugerimos la lectura del Libro “El Enfoque Geohistórico” de Ramón Tovar (1986).
[3] Las cursivas en esta cita del Dr. Ronald Lárez Romero, tomada del libro titulado “Dilemas
en la Construcción de una Teoría Educativa”, son agregadas por el autor de este artículo con la
finalidad de dar sentido y referencia directa al tema tratado. En ningún momento se pretende
distorsionar o tergiversar la idea original de su autor.
[4] La Región Geohistórica Cariacana es un espacio del estado Sucre conformada por los cinco
municipios que circundan el Golfo de Cariaco: Sucre, Bolívar, Mejía, Ribero y Cruz Salmerón
Acosta, ésta está integrada por regiones, microregiones y microlocalidades determinadas por las
dinámicas espaciales generadas en su accionar humano cotidiano de vida de mar y de montaña.
Para mayor referencia al respecto remitimos a nuestro lector al trabajo de tesis de maestría
“Cuando la Palabra le da Vida al Golfo de Cariaco. Una Aproximación Geohistórica” (UPELIPM) de nuestra autoría en donde proponemos y sustentamos la conformación de esta región
geohistórica.
[5] Afirmamos: Tal premisa se encuentra presente en toda región geohistórica declarada,
definida por las características del sistema educativo venezolano en su devenir en el marco de la
realidad democrática representativa y la relativamente reciente realidad democrática
participativa y protagónica.
[6] Conferencia dictada por el Dr. Nelson Caraballo. (2014). “Geohistoria y Ciudadanía. Pensar
en la Educación Venezolana”. En el marco del encuentro pedagógico Pensar la Educación
Venezolana desde el Enfoque Geohistórico: Límites y Posibilidades para una Formación de Sí.
Ateneo Luis Mariano Rivera de Carúpano, 20 y 21 de febrero.
Referencias
26
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Conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Madrid: Morata, S.L.
Caraballo, N. (2014), “Geohistoria y ciudadanía. Pensar en la Educación
Venezolana”. En el marco del encuentro pedagógico Pensar la Educación
Venezolana desde el Enfoque Geohistórico: Límites y Posibilidades para
una Formación de Sí. Conferencia dictada en el Ateneo Luis Mariano
Rivera de Carúpano, 20 y 21 de febrero.
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Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 28-40
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 11/07/2014
Aprobado: 3/9/2014
LA INVESTIGACION Y EL PENSAR
Jesús Olivero
[email protected]
Resumen
El presente texto plantea la necesidad de replantear los modos de pensar y asumir la
investigación. Tiene como propósito esencial dos cuestiones puntuales: primero, develar e
impugnar las inconveniencias de la habitual lógica que históricamente ha dictaminado un modo
de hacer investigación fundamentado en criterios de objetividad; segundo, presentar una visión
argumentada de la posibilidad de pensar y asumir la investigación de otro modo, un modo en el
que no se anule , sino que se le garantice cabida a algo que consideramos debe ser insoslayable
en toda investigación, el pensar, entendido este como interrogación profunda y critico reflexiva
del problema-objeto, como interrogación que hermenéuticamente interpreta, pero no para el
mero entendimiento, sino para a partir de allí construir una visión propia de quien investiga, en
relación a lo investigado. La importancia de esta pequeña propuesta estriba su envite a
replantear el sentido de la investigación, a asumir esta desde una intención que más que
entender y asimilar, se interese en interrogue para producir visiones, concepciones.
Palabras Claves: investigación, pensar, conocimiento, fecundidad, subjetividad
Abstract
The present text poses the need to reconsider the way to think and to assume the research. It has
the essential purpose two detailed issues: first, to unveil and to challenge the incomuniencias of
habitual logic which it has historically stated a way to do research based in criterion of
objectivity. Second, to present a view argues about the possibility of thinking and to assume the
research of other way, a way in which doesn’t repress, but in which it guarantees capacity to
something that we consider it should be unavoidable in all research, thinking. Understand it like
question that hermeneutically interprets, but to the mere understanding, but to begin from there,
to build researcher’s own view in relation to the investigated.
The importance of this short
proposal rest on in its invite to restate sense of the investigation, to assume that, from an
intention than more to understand and to assimilate, it interests in interrogating to produce
views and conceptions.
Key Words: research, to think, knowledge, productiveness, subjectivity
Introducción
Históricamente la investigación ha estado dictaminada por la racionalidad del
método científico, y atravesada por la ilusión de objetividad. Cuestiones que
atentan contra la posibilidad de un pensar libre, autonómico, creativo,
interrogativo. En razón, a ello el escrito que ahora presentamos se concreta a
plantear la necesidad de repensar los modos de asumir la investigación y
proponer algunos horizontes teóricos desde dónde es posible asumírseles. Para
el orden expositivo del mismo, hemos planteado tres ángulos de reflexión:
28
Investigación y el cultivo del Pensar, La Investigación Fundamentada en un
Pensar Fecundador y La Investigación Fundamentada en un Pensar de Efectos
Cognitivos y Subjetivos. El primero reclama la perentoria necesidad de que la
investigación le dé cabida al arte de pensar. El segundo apuesta a estilos de
investigaciones, que no solo descubran, describan y verifiquen el conocimiento,
sino que en relación reflexiva con el problema-objeto den cabida a su
fecundidad, un conocimiento fecundo es un conocimiento que marca la otredad
con respecto a lo que se aborda. El tercero planta la propuesta de
investigaciones, cuya discursividad tengan efectos subjetivos de formación,
tanto en el investigador que las produce, como en los individuos lectores que
tengan la oportunidad de relacionarse intelectualmente con ellas.
Investigación y Cultivo del Pensar
Relacionado con la investigación y el desempeño de su práctica, hay un asunto
temático específico que, a nuestro modo de ver merece especial atención y que
constituye la inquietud que llevó a que nos planteáramos este ángulo de
reflexión. Nos referimos a la necesaria e inexcusable afinidad que,
consideramos, debe existir entre estas dos entidades intelectuales. El investigar
y el pensar conjugan la más importante y común fuente de conocimientos,
saberes, pensamientos, subjetividades, incluso modos y/o estilos de vida. Es
fundamental que en el imperioso arte de producir conocimientos se tenga en
consideración, se asuma y no se soslaye, que es clave y hasta vital para esta
tarea, garantizar que el investigar y el pensar vallan siempre de la mano.
Estamos perfectamente de acuerdo con Peñalver, cuando propone “apostar en
términos hípicos a una llave ganadora: investigar y pensar” [1]. Es irrefutable la
pertinencia de concebir y asumir la investigación como noción y praxis
indisolublemente ligada a la noción y la práctica del pensar. Creemos que si
esto no se asume de este modo el investigador y su práctica investigativa
dejarían mucho que desear. De tal modo que uno de los desafíos fundamentales
de todo investigador serio y comprometido éticamente con el arte que lo ocupa,
es el esfuerzo por garantizar que la investigación no quede huérfana de
pensamiento. Sin pretender ser deterministas, nos permitimos aseverar que el
cumplimiento o incumplimiento de este desafío, declararía respectivamente la
fecundidad o la infecundidad de cualquier investigación.
La humanidad necesita cada vez más de conocimientos pertinentes,
significativos, juiciosos, fecundos, éticos; conocimientos que tengan sentido e
importancia para las prácticas y mundos de vida. Tipo de conocimientos que es
imposible verlo brotar si en las investigaciones que realizamos no le damos
cabida al arte de pensar, al cultivo del pensamiento. Consideramos prudente
apostar a ese tipo de conocimientos porque ¿de qué valdría la constitución de
un sinfín de conocimientos, si no tienen ninguna significación ni sentido para
la humanidad? Ello trivializa la investigación, hace de ella práctica inútil e
injustificada que se agota en banalidades. Esto es algo que se puede hacer
extensivo a la escuela misma como centro privilegiado de educación;
29
preguntamos a educadores y a investigadores ¿vale la pena que la escuela se
agote en el abordaje de conocimientos innecesarios para la vida? ¿Qué sentido
tiene que un investigador desperdicie su tiempo en investigaciones
descontextualizadas de las necesidades vitales y de formación de la humanidad?
De estas interrogantes se desprende una pregunta obligatoria para todos
nosotros ¿qué es lo necesario y que no lo es, qué es lo pertinente y qué no lo es,
qué es lo ético y qué no lo es, qué es lo qué vale y lo qué no vale la pena para el
mundo de vida y para la educación de los seres humanos? Determinar esto solo
es posible a través del pensar, porque demanda juicio, percepción, visión,
concepción ¿Acaso no es a través del pensar -de virtudes intelectuales como la
percepción, la reflexión, la interrogación, el juicio- que podemos develar la
pertinencia o impertinencia, lo significativo y lo trivial, el sentido y el sin
sentido, la vigencia y el desfase, la fecundidad y la esterilidad de eso que
llamamos conocimiento, saber, pensamiento, subjetividad? ¿A caso no es a
través del pensar, y solo a través del pensar, que podemos irrumpir en
emergencias de pensamientos/otros, de sensibilidades/otras, de mundos de
vida/otros? Claro nos referimos a un pensar que no tiene nada que ver con el
pensar positivo, el cual es imposibilititador de lo otro y posibilitador de lo
mismo, sino mas bien a un pensar que interroga, interpreta no solo para
comprender, sino comprender para a partir de allí constituir otras horizontes,
otras posibilidades en razón a eso que se piensa.
Desafortunadamente, la práctica investigativa y el pensar no siempre van de la
mano. Más lamentable todavía, son “pírricas” las experiencias en que la
investigación es acompañada por la “generosa caballerosidad” del pensamiento.
Incalculable volumen de textos resultantes de innumerables investigaciones,
rebosan bibliotecas y circulan en descomunales proporciones a través de la red
de internet. Vivimos un momento epocal en el que “la explosión y el volumen
de los conocimientos parecieran no tener límites” [2]. E aquí la gran pregunta
del asunto; ¿cuánto de esa hipertextualidad, de ese, prácticamente
inconmensurable, volumen -impreso y digital- de conocimientos ha pasado por
la lupa interpeladora y reflexiva del pensar? Consideramos que es esta una
buena pregunta para la reflexión, y tal vez ruidosa para muchos investigadores
de oficio.
El vacío de pensamiento que tradicionalmente y de manera preponderante ha
estigmatizado y estigmatiza aún en nuestros días la práctica investigativa, tiene
su razón de ser. Obedece a una concepción instalada, un modo tipificado de
pensar, entender, conceptualizar y asumir en la praxis el pensar y la
investigación misma. Lógica, cuya prevalencia se ha impuesto a lo largo de
muchos años y que, hoy por hoy, muchos centros del saber en el mundo–
inclusive los más prestigiosos y renombrados- son fieles reservorios
conservatistas de ese tipo de racionalidad intelectual, de esa lógica de
representación cognitiva que en lugar de desarrollar el pensar lo anestesia, lo
imposibilita, le niega su espacio, al entenderlo como voluntad de verdad, como
relación objetivista con la existencia. Ha sido esta una manera de entender y
asumir la noción de pensamiento, que ha dado lugar a toda una tradición que
30
deja imaginar que no puede existir conocimiento sin cientificidad, es la lógica
positiva del conocimiento, esa desde la que empecinadamente se ha pretendido
la separación sujeto-objeto, esa que considera que el objeto se explica.
Es necesario renunciar a ese tipo de racionalidad intelectual, a ese modo de
entender y asumir la producción de conocimientos. No es lo vetusto de la
misma lo que nos motiva a declarar la necesidad de su abandono, es la lógica
que la rige, esa que en el acto de producción de conocimientos impone intereses
meramente cognitivos y desvirtúa toda postura subjetiva referente al campo
problemático que se aborda. Es conveniente que se apueste a modalidades
intelectuales/otras, desde las que emprender la práctica investigativa implique
cultivo del pensar y concepción del conocimiento, como modo fecundo y
pertinente de producción y enunciación de significados y saberes. Esta
posibilidad implica un desafío interesante sobre el cual queremos enfatizar y
apostar, nos referimos a el reto de repensar la noción de conocimiento misma y
asumirla de modo distinto a como se ha venido asumiendo desde posturas
intelectuales que han considerado y en muchos casos siguen considerando esta
noción como la representación meramente conceptual y objetiva del objeto de
estudio. Esto es fundamental y determinante para la manera de emprender la
práctica investigadora. El modo de entender el significado de la noción de
conocimiento juega un papel significativo y decisivo en la definición de las
modalidades y/o racionalidades de investigación. El conocimiento es producto
de la investigación y a su vez algo cuyo significado, cuyo modo de
entendérsele, condiciona el sentido de la misma. Si asumimos que
conocimiento es algo objetivo, entonces los modos de investigar asumirán en su
práctica, mecanismos y estilos objetivistas; existiría la posibilidad de que la
intención no iría más allá del mero interés de descubrir y demostrar la
objetividad del conocimiento en torno a tal o cual objeto, por lo menos así lo
establece la normatividad que rige esta racionalidad intelectual. La
investigación en este caso estaría condicionada por la lógica de lo que Foucault,
M. en algunos de sus escritos, ha denominado “voluntad de verdad”.
Ahora, si entendemos el conocimiento como algo que se concibe, como algo
que tiene una natalidad, que es fecundado, constituido reflexivamente por quien
investiga. Como lo que brota de la insoslayable relación reflexivo-interpeladora
con el campo-objeto que se aborda, entonces la intención de la investigación,
su estilo y manera de abordaje de los objetos y enunciación de los saberes sería
radicalmente distinta. Es de suponer que su modalidad se basaría en una
relación interpeladora y reflexiva con el campo problemático, en tal sentido:
1.-Su principio esencial no sería la objetividad, sino la problematización.
2.-Algo sumamente imperioso y elogiable, su estilo no sería predeterminista
sino intempestivo. Lo que demanda decir que el conocimiento no hay que
entendérsele como algo ya dado, como algo pre-definible, sino como algo
incierto que surge de la también incierta relación con el campo problemático,
como algo que va resultando de esa relación con lo abordado, al mismo tiempo
que ésta se va dando. Metafóricamente hablando, podemos decir que
conocimiento no es otra cosa que los surcos que consecuente y súbitamente van
31
brotando del pensar.
3.-Su pregunta esencial por el conocimiento no sería ¿es verdadero o es falso?
Su preguntas fundamental sería una poli-pregunta sobre el conocimiento ¿es
pertinente, tiene sentido, es trasgredible, está desfasado, es necesario, es ético,
vale la pena…?
4.-No asume el conocimiento como petrificación sólida, como tal magma que
emerge del volcán y se solidifica en tipos de rocas que existen impunes e ilesas
a toda erosión natural. Su intención no es cristalizar el conocimiento en verdad
eterna, como magma inmodificable e intrasgredible, como algo que no puede
ser cambiado y puede sufrir desplazamientos, como sacrilegio que no puede ser
repensado y mucho menos dudar de él. Por el contrario, lo asume como algo de
lo que se puede dudar, algo que puede sufrir desplazamientos y sinsentidos,
algo trasgredible si el caso lo amerita, algo erosionable por los cambios
epocales y por las percepciones e interpelaciones, algo que no está exento del
error y la equivocación y, en razón a todo ello, como materia prima de
interpelación permanente, algo de cuya reflexión pueden surgir conocimientos
otros, posturas de pensamiento otras. En este orden de ideas consideramos que
es prudente que eso forme parte de la conciencia y la sensibilidad de quienes
nos dedicamos el significativo oficio de investigar. Cuando abordamos un
campo problemático, lo ideal no es la cerrazón, ver y asumir lo que resulta de
ese abordaje como algo acabado, conclusivo, que ya fue investigado y ya no
tiene nada de lo que se pueda dar cuenta. No, lo pertinente sería dejar el debate
abierto a nuevas/otras posibilidades de reflexión, asumiendo razonable y
conscientemente que, vía otras interpelaciones y percepciones; de las
reflexiones, percepciones, representaciones, conocimientos, criterios, posturas,
enunciados e ideas producto de la investigación, puede resultar la fecundación,
de otras y otras y otras…percepciones, miradas, criterios, ideas, aportes
cognitivos y reflexivos.
En razón a lo que venimos planteando, nos consideramos partidarios de que no
conviene seguir entendiendo y asumiendo el conocimiento como algo que está
dado, que sólo hay que buscarlo, encontrarlo, demostrarlo y representarlo
teórica y/o discursivamente. Nos contraponemos a ello, porque consideramos
que una significación pertinente de la noción de conocimiento, es la que la
entiende como algo que se produce y que se configura de acuerdo a
percepciones y posturas de pensamientos bien fundamentadas, o mejor dicho,
como algo que resulta de acuerdo a esas posturas,
percepciones e
interpelaciones que se dan a través del acto de pensar. Cuando hablamos de
fundamento nos referimos, no a demostración científica, sino más bien a
consistencia argumentativa, a riqueza de sentido y pertinencia de los
enunciados, de los conocimientos que se enuncian. Foucault asume posición en
relación a la noción de conocimiento, su visión al respecto es que “el
conocimiento es un efecto o un acontecimiento” [3]. Genial y lúcida
concepción, con la que estamos perfectamente de acuerdo. Es efecto o
acontecimiento porque resulta, brota de una acción, de la aguda acción del
pensar, y pensar es interpelar, interrogar, reflexionar campos problemáticos, de
32
lo que surgen súbitamente posturas cognitivas y subjetivas. Pero también
podemos argumentar que es efecto y acontecimiento porque deviene en lo otro,
acontecimiento no es todo lo que sucede, es lo que emerge de otro modo, lo que
intempestivamente brota y trasciende a lo que estamos habituados, las lógicas y
límites de lo instituido, de lo común, de lo consabido. Es lo que rompe el
sentido y establece contrasentidos con respecto a lo que se aborda en el pensar.
La Investigación Fundamentada en un Pensar Fecundador
Hablar de la investigación y el pensar como fuente fecundadora, remite
inevitablemente a las nociones de natalidad
y fecundidad que
respectivamente han postulado Hannah Arendt y Enmanuel Levinas, y que
Jorge Larrosa esboza de forma admirable en algunos de sus destacados escritos
[4]. Ambas nociones constituyen expresiones metafóricas representativas de
todo lo que en el pensar, el sentir y el vivir es capaz de producir
discontinuidades y emergencias. Si nos concretamos a lo netamente intelectual,
podemos decir que dichas metáforas contienen en su integridad un mensaje que
concita a modos de pensar que apuesten siempre a la concepción de lo
“radicalmente otro”, de “la novedad radical”, del “origen absoluto” de lo que se
hace nacer; en una palabra, del acontecimiento. En términos más concretos,
representan la apuesta por modos de pensar que produzcan esos efectos en las
lógicas dominantes instaladas que rigen los desempeños humanos en todos sus
planos; por ejemplo las lógicas de lo cultural, lo político, lo educativo, lo social
etc.
Relativo a la idea de natalidad, la propia Arendt sostiene que “el nacimiento
constituye un verdadero acontecimiento” [5]. Cuando la referida autora nos dice
que el nacimiento constituye un verdadero acontecimiento, es porque lo que
nace, o se hace nacer con el impulso de la fuerza del pensar, trae una forma/otra
que rompe radicalmente con la forma existente, una forma que inaugura
consigo un nuevo origen, un origen genealógico que viene a producir
discontinuidad al interrumpir intempestivamente la permanencia y continuidad
de lo que se ha venido asumiendo y viviendo como lo habitual común. Es por
ello que, fundamentándose en ese supuesto harendtiano, Larrosa sostiene: “el
nacimiento es la aparición de la novedad radical”. Respecto a la idea de
fecundidad, Levinas sostiene: “un ser capaz de otro destino que el suyo es un
ser fecundo”. A propósito de esta genial frase levinasiana, el mismo Larrosa
parafrasea: “(…) una palabra capaz de otra palabra que la suya es una palabra
fecunda; un pensamiento capaz de otro pensamiento que el suyo es un
pensamiento fecundo (…)” [6]
La comprensión y reflexión de los referidos postulados, permite que fijemos
una consideración importante; las nociones de natalidad y fecundidad
se
presentan como figuras que dibujan un horizonte interesante y prudente para el
investigar-pensar. Las mismas pueden ser asumidas como propiedades
pertinentes, como claves fundantes en función de las cuales es posible pensar
en la constitución de un modo singular de asumir, teórica y operativamente, la
33
investigación. Vendría a ser una especie de estilo radicalmente otro,
radicalmente distinto al modo desde el que, históricamente, ha sido pensada y
asumida en la praxis la investigación, el cual se funda en el esencial criterio
epistemológico que considera que conocimiento es algo que se descubre y
verifica científicamente o algo elaborable, en el sentido literal del término
elaborar.
La idea de una modalidad investigativa fundada en los postulados de la
natalidad y la fecundidad, implica entender la investigación al margen de esos
criterios que referimos al final del anterior párrafo, y, en lugar de ello, pensarla
y asumirla no como práctica descubridora-verificadora ni confeccionadora, sino
más bien como práctica pensante de efectos intempestivos, cuyo esfuerzo se
concreta a hacer nacer el conocimiento, el pensamiento, la subjetividad de otro
modo. Ello demanda una relación intelectual con lo que se aborda, no
proyectual, sino intempestiva, no asimilativa y reproductista sino reflexiva y
perspectivezca.
No se trata, en este sentido, de descubrimiento, como un minero descubre una
beta de oro; tampoco de demostración, como un tribunal demuestra la
culpabilidad del delito; ni de fabricación, como un artesano teje un chinchorro
o un carpintero fabrica una mesa. Se trata más bien de la habilidad y la
genialidad de hacerlo nacer, de propiciar su natalidad de manera fecunda, como
el emerger de la radiación solar interrumpe la oscuridad y hace nacer
intempestivamente la aurora de cada día, o como el avivamiento que en el
semblante del día produce el sol al brotar, también intempestivamente, de una
nube luego de la tolda. O a la inversa, el efecto, también eventual, que produce
la nube al entoldar al sol.
Pensar y asumir la investigación y el pensar desde la fecundidad y la natalidad,
implica asumir como criterio esencial que lo que de la práctica investigativa
resulta -conocimientos, pensamientos, subjetividades- es efecto y no
descubrimiento, ni demostración, ni fabricación. Dicho de otra forma, el
investigar-pensar no es para el conocimiento, la subjetividad, y el pensamiento
lo que el minero es para la beta de oro, su descubridor; lo que el tribunal es
para la culpabilidad del delito, su demostrador; lo que el artesano es para el
chinchorro y el carpintero para la mesa, su fabricador. Apoyándonos en el
pensamiento analógico, podemos afirmar que; el investigar-pensar, desde la
natalidad y la fecundidad, es para el conocimiento, el pensamiento y la
subjetividad lo que el manantial es para el agua que éste hace brotar, su fecunda
fuente de natalidad. El manantial hace nacer de la tierra algo/otro que aunque
viene de su seno, no es la misma tierra, es agua, la cual viene a representar lo
radicalmente otro, una materia distinta a la materia tierra de donde emerge, tan
radicalmente distinta que su estado es líquido, mientras el estado de la tierra es
sólido. Una práctica investigativa, para merecer el calificativo de investigación
fecunda, es una investigación que apueste siempre al origen de conocimientos
que rompan con lo consabido, y a la configuración de modos de pensar, ser y de
vivir diferentes.
34
La Investigación Fundamentada en un Pensar de Efectos
Cognitivos y Subjetivos
Históricamente, la investigación y el pensar constituyen la fuente esencial más
común, usual y convencional de producción de conocimientos y saberes
necesarios para la vida. Para los hombres -las gentes-, como bien apunta
Zambrano M., “la forma de saber ha sido el pensar” [7]. Esto nos habla
claramente de el pensar como medio esencial de conocimientos y de saberes;
como práctica intelectual a través de la cual se constituyen estos.
Siempre, en el devenir del tiempo, desde que la humanidad se organizo en
sociedad, ha existido el permanente desafío de corresponder las demandas
cognitivas y formativas de los individuos. Al lado de la educación, el medio de
correspondencia a tal desafío lo constituyen la investigación y el pensar; en
ellos encontramos representada una especie de máquina generadora de saberes,
de concepciones, e ideas convenientemente significativos, que en los escenarios
educativos -convencionales y no convencionales- vienen a ser la materia prima
de intercambios y relaciones pedagógicas promovidos a través de la práctica
educativa en sus dos dimensiones neurálgicas; la cognitiva y la formativa. La
primera referida a la asimilación de conocimientos y saberes significativos y
útiles para las prácticas y necesidades humanas y la segunda, a la configuración
subjetiva del ser. Es importante recordar que no sólo lo cognitivo constituye el
papel primordial de la educación, sino también lo subjetivo, el ser, la
conciencia. Es pertinente que ese papel sea también prioridad en el ámbito del
investigar-pensar.
La investigación tiene como resultado un escrito, una textualidad contenida de
significados y enunciaciones correspondientes a un determinado campo
problemático, con los cuales interactúan intelectualmente individuos lectores.
Es desafío para todo investigador, lograr que quienes lean sus escritos, no sólo
encuentren en éstos un medio de conocimiento, sino también un medio de
configuración subjetiva. Que los textos que resulten de su práctica pensanteescritural, sean capaces de producir efectos que transfiguren lo que Heidegger
ha definido como “el ser sí mismo y el ser en el mundo [de los seres humanos]”
[8]. [itálicas agregadas]. Textos que al leerlos produzcan efectos en la
subjetividad; esto es, efectos de formación en la sensibilidad, modos de pensar,
y actuar de quienes los lean; que quienes los lean no sean los mismos que eran
antes de leerlos, sino que sus respectivos seres se vean profundamente
afectados por la lectura, que la misma los des-forme, que haga que dejen la
forma que ya tienen, la que los constituye previamente a ella y
consecuentemente asuman en su ser formas de pensamiento y de práctica de
vida otras. Textos cuya lectura genere experiencia en el otro y en quienes los
produce.
En razón a esto último es importante tener en consideración que, cundo
emprendemos la escritura es prudente hacerlo con la intención no solo de
cambiar al otro, los otros, sino también con la voluntad de autocambiar a través
de lo que escribimos, generalmente la actitud que nos mueve cuando
35
investigamos es querer cambiar lo exterior a nosotros, soslayando que el primer
desafío de un investigador-escritor es lograr que cada investigación, cada
escritura que asuma trastoque su interioridad subjetiva; el primer cambio que
debemos apostar como investigadores-escritores, es el cambio de nosotros
mismos, ya que si mi investigación, mi escritura no produce experiencia y
formación en mí mismo, es posible que tampoco genere experiencia y
formación en los otros, el cambio del mundo, empieza por el cambio de
nosotros mismos. Emprender la escritura es un acto que hay que asumírsele
como búsqueda de experiencia; primero para quienes nos desempeñamos como
escritores y luego para quienes lean lo que escribimos. “La experiencia es lo
que le pasa a un ser en tránsito” [9], nos dice Jorge Larrosa, la escritura implica
un transitar que puede o no generar experiencias. Si escribimos y no nos pasa
nada, si seguimos siendo lo mismo que éramos antes de la escritura, no hay
efecto de experiencia. Si escribimos, y nos pasa algo, dejamos de ser lo que
éramos antes de la escritura, podemos decir que lo que escribimos ha producido
un efecto de experiencia en nosotros y posiblemente lo produzca luego en
quienes lean lo que escribimos. Es necesario y conveniente que escribamos, no
para llegar a un conocimiento y reproducirlo para que sea leído y asimilado por
los otros que nos lean, sino para buscar a través de la escritura experiencias
significativas para nosotros escritores y para los otros, los que tengan la
oportunidad de leer lo que escribimos. Una escritura solo puede tener efectos de
experiencia cuando nuestra relación intelectual con lo que abordamos es una
relación interior.
Lo que contiene el texto que del investigar-pensar resulta, es palabra, palabra de
quien investiga. Lo que hemos querido enfatizar, es que es fundamental que
todo investigador, en su oficio, produzca siempre una palabra no con la
intensión de que ésta sea asimilada/aprendida y apropiada/tomada para sí por
quien la lea, que si la definimos vendría a ser una especie de palabra objetivista;
modalidad de palabra, que ha preponderado y dominado históricamente el
mundo intelectual. Consideramos que es de mayor pertinencia, que se rompa
con la lógica de ese tipo de palabra, estrictamente cognitivista y reproductista, y
se apueste a la producción de un tipo de palabra que genere efectos subjetivos
de formación. No nos referimos a la concepción tradicional de formación, que
se basa en cúmulo de conocimientos asimilados, esa desde la que se considera
que “mientras más repertorio cognitivo acumulamos en la mente, más y mejor
formados estamos”. Nos referimos a la noción de formación que ha sido
propuesta por el pensador catalán Jorge Larrosa, ese tipo de formación que se
basa en lo que nos pasa al relacionarnos con algo, o con algún tipo de palabra
como él mismo sostiene (con una lectura, un conversatorio, un seminario, una
canción, una película…), ese tipo de formación que implica el prefijo des y el
acompañamiento intercalado del guión (-) entre este y la expresión formación,
es decir, des-formación, que a su vez implica transformación de lo que somos,
en lo otro: otro ser, otra subjetividad, otra sensibilidad, otro pensar, otro actuar,
otro valorar, otro estado de conciencia, otra identidad. Se habla de des-formar,
porque al relacionarnos con algo o con alguien, esa relación nos afecta y en
36
consecuencia hace que dejemos una forma subjetiva y asumamos otra. Algo así
como ocurre con las serpientes, que los avatares del tiempo afectan la piel que
poseen y hacen que se les desprenda para que otra emerja con nuevos/otros
matices y coloridos. Larrosa, piensa y asume con genialidad la noción de
formación y su concepción en torno a ella es que:
La formación no es otra cosa que el resultado de un
determinado tipo de relación con un determinado tipo de
palabra: una relación constituyente, configuradora, aquella en
la que la palabra tiene el poder de formar o trasformar la
sensibilidad y el carácter del lector [10]
La cita refiere dos cuestiones sumamente interesantes. Por una parte, nos
habla de relación constituyente, configuradora y, por la otra, de poder
formador de la palabra. Vemos allí una apuesta interesante e insoslayable
para la práctica investigativa. Sobre la base de estas consideraciones,
creemos que más allá de la presunción de que sus producciones intelectuales
se basen en la estricta y única intención de conocer, es pertinente que todo
investigador se interese además por la intensión de producir siempre una
palabra propiciadora de una relación configuradora con quienes tengan la
oportunidad de leerla, una palabra que tenga el poder de formar los lectores,
como bien sugiere el propio Larrosa. Una palabra que produzca
acontecimientos en el ser, la sensibilidad, la subjetividad, los estados de
conciencias, los modos de pensar y, consecuentemente, en el actuar, en el
vivir. Cuando hablamos de una palabra productora de acontecimientos
subjetivos, nos referimos al poder de la palabra producida por el investigador
de afectar a los lectores que con ella se relacionan, y hacer que los mismos
devengan en lo otro, en lo que trasciende los límites de lo que para éstos ha
venido siendo su habitual-común. Nos referimos también al poder que tiene
la palabra de derrocar en la sensibilidad y en la concepción de los individuos
lectores, la voluntad de todo tipo de cerrazón canónica, permanencia,
pretensiones de eternidad, en lo que respecta a modos de pensar y vivir la
vida. Y en lugar de ello, agenciar la voluntad de dejarse afectar, la voluntad
de abandono y asunción de nuevas/otras posibilidades y horizontes de
pensamiento y de vida. La voluntad crítico-reflexiva de abandonar lo que, de
acuerdo a percepción interpeladora, amerite ser abandonado y de asumir,
también crítica y reflexivamente lo que sea pertinente asumir. Es necesario y
hasta vital para el pensamiento que se apueste al quiebre de una voluntad que
se ha hecho tradición y que le ha hecho mucho daño al pensamiento y a la
humanidad misma, me refiero a la voluntad de permanencia, de sacralización
e inmutación de los modos de pensamiento y de vida. Para ello es clave la
instauración de modos de pensar que se contrapongan a toda voluntad de
cierre epistemológico, esa voluntad que hace que empecinadamente
queramos permanecer siempre atrapados en la verdad habitualmente
existente y que nos ceguemos ante la pertinente posibilidad de apostar a
visiones y concepciones otras de la vida y del pensamiento.
37
La producción de este tipo de palabra, representa un esfuerzo intelectual al que
es pertinente apostar. Es fundamental que todo investigador en su oficio, esté
siempre acompañado de la intención, el interés y el empeño de ser productor de
una modalidad de palabra como esta, ya que lo mismo viene a constituir un
esfuerzo intelectual de gran fecundidad para la práctica investigativa; en ésta,
el rol de investigar ya no sería un acto solitario, estaría acompañado por el no
menos significativo y esencial papel de formar, formar a través de lo que se
enuncia con la escritura, lo que a su vez permite definir la investigación como
práctica formativo-indagatoria. Estamos conscientes de que no se trata de un
desafío fácil, es un reto difícil, pero no imposible, y sobre todo si tenemos en
consideración que los logros dependen del empeño y el corazón que le
pongamos a los desafíos que nos planteamos. Es un desafío que tiene como
primera gran tarea el despojarnos de los poderes de las viejas formas de pensar,
investigar, escribir, leer y hasta vivir que en muchos casos aun actúan y
condicionan nuestro pensar.
En el sentido de las consideraciones anteriores, estaríamos apostando a
modalidades investigativas integrales e integradoras. Investigaciones asumidas
como medio de producción de conocimientos y también como fuente
agenciadora de subjetividades, investigaciones que apuestan a lo cognitivo y lo
subjetivo a la vez, sin desvirtuar ni lo uno ni lo otro. Tradicionalmente la
apuesta del pensamiento y de la investigación ha sido la apuesta por el conocer.
Hoy nos preguntamos ¿y la apuesta por el ser, la conciencia, la sensibilidad, la
subjetividad dónde queda? ¿Acaso lo subjetivo, que es la materia prima de la
formación, no es tan significativo como el conocer? La inquietud que
mostramos a través de estas interrogantes, obedece a que en el campo de la
investigación se ha hecho tradición la preponderancia de presunciones
estrictamente cognitivistas, lo cual constituye una limitante que tiende a
unidimensionalizar la investigación, convirtiéndola con ello en práctica
reduccionista. De hecho, hoy por hoy, continúa vigente la casi ausente
preocupación porque se propugne la posibilidad de modos de efectuar prácticas
indagatorias que se basen en producciones que, además de lo cognitivo, valoren
también como propósito fundamental, el agenciamiento de subjetividades. Un
individuo puede saber y conocer mucho, llegar a conocer muchas cosas pero ¿y
su modo de pensar, ser y actuar, su estado de conciencia? ¿A caso los resultados
indeseados de la educación no obedecen en gran medida a que siempre se
privilegia el conocimiento, lo técnico y se desvirtúa, se anula el interés por la
conciencia, el ser, la humanidad? Es hora que investigadores y docentes
pensemos con preocupación y seriedad este asunto y que nos percatemos de una
vez por todas que la posibilidad de una práctica investigativa y una educación
pertinentes solo la podemos encontrar en un solo acto: en el cambio radical de
sus lógicas. La investigación y la educación son prácticas que tienen que ser
humanizadoras y el sentido netamente utilitarista, tecnicista y objetivista que se
les ha dado las han convertido, paradójicamente, en prácticas
deshumanizadoras. Estamos perfectamente de acuerdo con el pensador
monaguense Aníbal Lárez, cuando sostiene que estamos en un mundo en el que
38
“lo objetivo todo lo reduce a cosa, todo lo reduce a objeto (…) una
consecuencia nefasta de la lógica positiva es que el sentido humanístico de la
escuela ha desaparecido” [11]. ¿Cómo se convierte en objeto, en cosa el ser
humano mediante esta lógica? cuando se le anula la posibilidad de experiencia,
cuando se le anula lo único que puede garantizar esa posibilidad, su pensar, y se
convierte en especie de cosa en el que se depositan conocimientos,
pensamientos subjetividades, valoraciones que corresponden a determinados
intereses ideológicos, cundo se moldea, se disciplina para corresponder a un
sistema dominante. ¿Cómo alcanzamos experiencia humana en un mundo
regido por un sistema, cuya lógica no nos deja pensar, con lo que, al mismo
tiempo, nos arrebata la voluntad de vivir experiencia?
Hemos vivido y vivimos un mundo en el que nos ahoga la angustia y la
impotencia de no poder pensar a voluntad, la misma angustia de Franz Kafka,
cundo dice “ya no puedo pensar; cundo pienso, tropiezo incesantemente con
limites” [12]. Los limites con que tropiezan y han tropezado siempre nuestros
pensamientos, son las “piedras colocadas en el camino” por el sistema y los
discursos dominantes, los limites son el mecanismo a través del cual el sistema
busca atraparnos en la quietud del pensamiento, en el cierre epistemológico, en
la jaula de sus verdades; son los que hacen que veamos el orden en el que
vivimos como natural, como obvio; son los que hacen que creamos que
pensamos, pero no pensamos, que hablamos, pero no hablamos, que actuamos,
pero no actuamos, lo que realmente ocurre, sin que nos percatemos de ello, es
que somos actuados en todo, en el pensar, en el hablar y en el actuar mismo.
Nos ocurre lo de la metáfora nietzscheana, a través de la cual su autor hace una
genial representación de cómo actúa el poder sin que de él nos percatemos
“por mucho esfuerzo que hago no puedo sacudir este árbol. Sin embargo el
viento, al que no vemos, lo zarandea y lo dobla hacia donde quiere. Unas manos
invisibles son las que nos zarandean y nos doblan” [13].
Los limites representan la asfixia del pensamiento, el pensamiento tiene que ser
salvado, hay que convertir las angustias y la impotencia de no poder pensar en
estímulos que hagan brotar nuevos/otros modos de pensar, cuya fuerza y
potencia vaya siempre contra los limites y los poderes dominantes que
entrampan e imposibilitan el pensar. Es esta la primordial apuesta que hoy tiene
como desafío todo pensador, en todos los escenarios intelectuales;
investigativo, educativo etc. El pensamiento representa la herramienta
fundamental de toda aspiración emancipatoria de la humanidad, de toda
aspiración a modos de vida más pertinentes y convenientes para los seres
humanos. Solo a través del pensamiento podemos visualizar los horizontes de
aspiraciones como las que acabamos de referir. Otro modo de pensar es posible,
han afirmado distinguidos pensadores como el insigne Rigoberto Lanz, es clave
abrirse a esa posibilidad pero teniendo en consideración que pensar de otro
modo parte de la necesidad pionera de romper con los límites del pensamiento
heredado, los límites de lo históricamente aprendido, con los limites de nuestra
formación, con los limites en función de los cuales hemos sido constituidos en
nuestro ser, nuestro sentir y nuestro pensar.
39
A modo de conclusión podemos puntualizar lo siguiente. Es necesario repensar
los modos de hacer investigación, replantearlos en sus concepciones y praxis.
Sustraerlos de la ilusión de objetividad, dotarlos de un pensar profundo que
interrogue, un pensar fecundador, un pensar de las emergencias, capaz de
irrumpir en lo otro, un pensar que escape a la intención de reflejar la naturalidad
del problema-objeto tal como se presenta y que contrariamente se interese en
comprenderlo hermenéuticamente. Es decir, que su comprensión sirva de base
para que quien investiga asuma posición crítico-reflexiva y construya su propia
concepción, su propia teoría, su propia visión, lo cual vendría a ser un
conocimiento creado y no meramente representado.
Referencias
[1] Peñalver, L. (2000). Investigación y Currículum Básico Nacional. Revista
Educación y Sociedad. # 1 Maturín, p. 55
[2] Martínez, M. (2000). El Proceso de Nuestro Conocer Postula un Nuevo
Paradigma Epistémico. RELEA. # 11. Caracas. P. 16
[3] Foucault, M. (1996). La Verdad y las Formas Jurídicas. Barcelona-España:
Editorial Gedisa. P. 30
[4] Larrosa, J. (1998). Uno más Uno Igual Otro. Meditaciones Sobre la
Fecundidad. RELEA #5. Caracas. P. 59
[5] Arendt citada por Larrosa, J. Ibídem. P. 68
[6] Larrosa, J. La Liberación de la Libertad (y otros textos). Caracas: CIPOST,
p. 55
[7] Zambrano, M. (S/A). Notas de un Método. EDITORIAL MONDADORI. P.
105
[8] Heidegger, M. (1988). Ser y Tiempo. México: FCE. P. 64
[9] Larrosa, J. (1998). Sobre el camino Recibido, o la Delicada Conjunción
Entre Método, Vida y Experiencia. En: Revilla, Carmen (Editora). Claves de la
Razón Poética. María Zambrano: un pensamiento en el orden del tiempo.
España: Editorial Trotta. p. 134
[10] LARROSA, J. (2000). Pedagogía Profana: estudios sobre lenguaje,
subjetividad, formación. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. P. 45
[11] Lárez, A. (2013). Clase Magistral “Educación Universitaria en
Venezuela. Maturín, 17 Noviembre.
[12] Kafka, F. (2010). Microcuentos y Dibujos. Medellín-Colombia:
Universidad de Antioquia. P. 6
[13] Nietzsche, F. (2000). Así hablóo Zaratustra. Madrid-España: Melsa, S.A.
P. 43
40
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 41-52
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 13/11/2014
Aprobado: 21//02/2015
EL USO DE LA CARTOGRAFÍA GEOHISTÓRICA COMO
MEDIO DE PARTICIPACIÓN PEDAGÓGICA
Jesús Pérez
Universidad de Oriente
Carúpano, Venezuela
[email protected]
Resumen
Desde un singular contexto, el uso de la cartografía como método de reconocimiento físico del
lugar, ha sido herramienta base para la praxis geográfica e histórica como disciplinas separadas,
por esa razón El uso de la Cartografía Geohistórica como medio de Participación Pedagógica,
manifiesta un enfoque más cercano a la condición humana, esto supone sin duda, una acción
crítica para comprender una nueva condición pedagógica, sobre la interrelación hombresociedad-naturaleza, desde la perspectiva Geohistórica, para el estudio, confección e
interpretación de cartogramas. En este sentido, el propósito desde esta concepción Geohistórica
y Pedagógica, radica en la vinculación directa y afectiva del educando sobre su espacio, es
decir, no solo perpetuarle información sobre la disciplina cartográfica y el manejo de mapas,
cartogramas etc. sino fomentar el trabajo en conjunto docente-estudiante, haciendo uso de la
metodología Geohistórica como base clave para la práctica pedagógica. Durante el desarrollo se
plantean estrategias pedagógicas, donde se fusionan el estudio comunitario mediante su
diagnostico para recopilar información, la sensación de satisfacción profesional y personal que
siente el educando cuando se integra afectivamente con su propio aprendizaje, puesto que, es él
quien está construyendo lo que va a aprender mediante su participación directa con el objeto de
estudio y no de la manera tradicional que implica al docente explicando lo que es un mapa, en
ese mismo sentido el educando lograra elaborarlo, comprenderlo y explicarlo. Dadas las
condiciones que anteceden, se pone en práctica el postulado que manifiesta el currículo sobre la
educación venezolana, donde manifiesta la creación de ciudadanos críticos, reflexivos,
creativos, comprometidos con la conservación de la identidad cultual.
Descriptores: Educación, Pedagogía, Geohistoria, Cartografía.
Abstract
From a singular context, the use of cartography as a method of physical examination of the
place has been tool base for the geographical and historical praxis as disciplines separately, that
is why the use of cartography itself as a means of educational participation, says an approach
closer to the human condition, this is undoubtedly an action critical to understand a new
pedagogical condition on the relationship spilled - nature perspective itselffor the study,
preparation and interpretation of cartograms. In this sense, this conception itself and
pedagogical purpose lies in direct and emotional bonding of the learner on his space, i.e. not
41
only perpetuate him information about the mapping discipline and management of maps,
cartograms etc. but encourage working together docente-estudiante, making use of the
methodology itself as a key basis for teaching practice. During development there are
pedagogical strategies where the community study by merge their diagnosis to collect
information, the sense of personal and professional satisfaction that feels the learner when
integrating emotionally with their own learning, since that is who is building what will learn
through their involvement in order to study and not in the traditional way which implies to the
teacher explaining what a mapin this same sense the learner to achieve produce it, understand
and explain it. Given the conditions above, put into practice the postulate that manifests the
curriculum on the Venezuelan education, who says the creation of citizens critical, reflective,
creative, committed to the preservation of the cultural identity.
Key words: Education, pedagogy, Geohistoria, cartography.
Introducción
El docente como actante principal de la educación, debe hacer uso necesario y
obligatorio de la pedagogía, no sólo como disciplina mediante el cual se
imparten una sucesión de conocimientos hacia el educando. El uso de la
Cartografía Geohistórica como medio de Participación Pedagógica, permitirá
transcender más allá de la plena acción de dar una clase, conviene de manera
emergente involucrarse con el educando, no como su alumno, sino como su
compañero de estudio, esto es, con la intención de promover una integración
equilibrada en el compartir de los saberes. De tal manera que, el docente al
mantener la postura de superioridad sobre el estudiante, es decir, yo (docente)
soy el que sabe y tú (discente) es quien debe aprender, este segundo siempre
vera en él, un ser extraño e inalcanzable dentro de sus capacidades, sintiéndose
incompetente para lograr por si mismo sus propias creaciones en el proceso de
aprendizaje, donde el afecto humano, la motivación, el reconocimiento de las
particularidades cognitivas que posee cada estudiante no prevalecen. Al
respecto Freire (2004) señala:
Quien se está formando, desde el principio mismo de su
experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la
producción del saber, se convenza definitivamente de que
enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades de su producción o de su construcción. Si en la
experiencia de mi formación, que debe ser permanente,
comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación
con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me
forma y yo el objeto formado por él, me considero como un
paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados
por el sujeto que sabe y que me son transferidos. (p.p 11-12)
Bajo las premisas señaladas en la cita anterior, cabe destacar que El uso de la
Cartografía Geohistórica como medio de participación Pedagógica, pretende
exclusivamente incentivar al educando a la construcción de su propio
aprendizaje, impulsar el despertar poiesico del estudiante, pues, el docente en su
rol de orientador y facilitador le proporcionara las bases teóricas, herramientas,
42
técnicas de elaboración y metodología para la confección de los cartogramas.
Desde un carácter inter-transdisciplinario el uso de la Geohistoria, Pedagogía,
Cartografía etc., como herramientas educativas, proporcionan los elementos
necesarios para lograr la participación pedagógica por medio de la elaboración
de mapas o cartogramas, estas disciplinas no sólo aportan sobre el objeto de
estudio (comunidad) sino que, entre ellas se complementan, no solo hay una
interrelación, sino que prevalece la interacción continua, de hecho, están
entrelazadas bajo un mismo enfoque para hacer un estudio significativo del
tiempo-espacio.
Hechas las consideraciones anteriores, a esto hay que añadir medidas
importantes desde el punto de vista de la praxis pedagógica, el cual es uno de
los grandes retos al constituir una educación más apegada al crecimiento del
Ser, desarrollada de adentro hacia afuera, que tenga consonancia con los valores
culturales, sentimentales, crítico-reflexivo, intuición e interpretación, donde la
integralidad y heterogeneidad jueguen el papel principal al abordar el lado
sensible del educando como ser humano, puesto que la realidad es subjetiva.
Facilitar el cambio de esta tendencia educativa es el fuerte principal de la
Cartografía Geohistórica, por lo que tiene como finalidad, fomentar en el
estudiante nuevos conceptos del quehacer educacional. En este mismo orden y
dirección, bajo esta concepción de poner en práctica la acción pedagógica en el
educando, se apuesta a un cambio entre la relación docente-discente, romper
con los estatutos tradicionales de un ser superior (docente) y uno inferior
(discente) puesto que, visto desde este enfoque, implica determinar una praxis
pedagógica no ajustada a la particularidad de lo que refiere en términos de
inclusión y participación. Queda un gran tramo por recorrer en el desenlace de
lo que aquí se pretende transmitir, por esa razón se plantean dos secciones que
conformaran la fundamentación discursiva a lo largo de este corpus teórico,
teniendo como base argumentativa la crítica-teórica, en efecto, tales secciones
son: 1) la categoría de noción pedagógica a través de la participación en el
levantamiento cartográfico 2) Lo geohistórico dentro del contexto
epistemológico de la enseñanza cartográfica.
La Categoría de noción Pedagógica a través de la Participación en el
Levantamiento Cartográfico
Pedagogía, palabra que para algunos docentes positivistas encierra una
particularidad homogénea y universal en el arte de enseñar, o en su defecto, de
transmitir conocimientos de manera técnico-instrumental. Pedagogía, palabra
que para otros docentes es sinónimo de libertad, inclusión, participación sin
discriminación, igualdad de géneros, motivación, integración y respeto por la
capacidad cognitiva que posee particularmente cada estudiante. En 2003,
Azerédo (citado en Contreras y Contreras, 2012) sostiene que:
La comunicación pedagógica efectiva se lleva a término por
medio del diálogo. El diálogo se enmarca en la diferencia y la
diversidad. Por tanto, debe haber espacio en la práctica
43
docente para la palabra del profesor y los alumnos, para el
ejercicio de la argumentación y la crítica.
Haciendo hincapié bajo el enfoque humano que debe contener la praxis
pedagógica en virtud de una libre y justa participación, Freire (2004) establece:
“transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es
depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su
carácter formador” (p.16). Al respecto de esta mirada, una acción demagógica
de la práctica pedagógica, implicaría hacer de la educación, el canal más
oportuno por el cual se quiere seguir bajo un domo con limitantes hacia la
capacidad creativa del educando, es decir, seguir perpetuando acciones ya
preconcebidas, sin detenerse a establecer en la congruencia de lo que se
pretende enseñar y con lo que se destinara a aprender. La didáctica de la
enseñanza cartográfica trasciende mas allá del periplo escolar, permite
coadyuvar al educando a extraer sus proporciones académicas y humanas, la
cual, esta segunda debe estar de manera omnipresente en la tarea pedagógica,
atribuye de manera sustancial a mirar al educando desde adentro hacia afuera.
Pues, bajo este aspecto se pretende pensar acertadamente en un caudal de
participación pedagógica por medio del levantamiento cartográfico, en otras
palabras, hacer uso del levantamiento cartográfico como herramienta donde la
figura docente-discente sea en un solo conjunto la actante principal sin
pretender que haya una puesta de poder de uno sobre el otro.
La praxis educativa debe transformarse correlativamente para fomentar
proyectos de vidas que conduzca a un desarrollo armónico sobre la gnoseología
del educando, por esa razón se pretende exponer aquí, el motivo por el cual
hacer uso de la cartografía se puede promover una pedagogía asociada a la
lógica de la racionalidad humana, antes que nada, cabe destacar el significado
de Cartografía, que en palabras de Joly (1988) dice: “la cartografía tiene
función de referencia, función de inventario, función de explicación, función de
prospectiva, función de comunicación: las finalidades de la cartografía son
múltiples” (p.10). Ahora bien, el levantamiento cartográfico más allá de hacer
uso a una representación territorial, bajo esta perspectiva desde la participación
pedagógica, permite ampliar un universo de posibilidades para la inclusión del
discente a una descripción temporo-espacial ajustado a las necesidades sobre la
potencialidad creativa y productora de manera particular, puesto que cada
individuo posee cualidades únicas e irrepetibles. De tal manera que, el rol del
docente bajo esta premisa no es la del solo dador de clases o aquel que solo
destina el espacio escolar para homogeneizar el saber, una acción docente que
no permite el acercamiento humano y profesional por creer “rebajarse” a nivel
del estudiante, siendo esto visto como una forma de discriminación y
enfermedad intelectual, pero entonces ¿Cómo ser un docente alejado de sus
estudiantes? ¿Cómo alardear de valores cuando se hace discriminación al creer
que se “rebajan” al nivel del estudiante? ¿Es el estudiante una cosa que necesita
ser preconcebido bajo imagen y semejanza del docente? bajo el marco de este
tratamiento a la práctica pedagógica participativa e integradora, promotora del
valor compañerismo y que pretende enaltecer una nueva forma de construcción
44
del aprendizaje, que se haga desde la propia experiencia del educando, a razón
que prevalezca significativamente en su proceso de formación, el levantamiento
cartográfico desde un enfoque geohistórico romperá con la imperante forma en
que muchos docentes se relacionan con sus “súbditos” En este sentido el
levantamiento cartográfico de la comunidad, promoverá una participación
pedagógica desde el escenario educativo en consonancia con la comunidad,
donde será el educando quien otorgue la mayoría de las ideas en el proceso de
confección, claro, bajo la orientación dictaminada del docente, quien le
facilitara las técnicas y herramientas hasta lograr la versión final del mapa o
cartograma. al respecto Zaragoza y Romaní (2007) plantean: “Tradicionalmente
la pedagogía comunitaria se ha ocupado de aquellas prácticas o acciones que
tenían como sujeto al educando y como contexto de acción socioeducativa a la
misma comunidad”(p.53) este planteamiento supone una acción pedagógica con
y desde la comunidad, trasladando la situación socio-espacial hacia el campus
educativo y viceversa, esto con la finalidad de ofrecer al estudiante la
posibilidad de pensar, reflexionar y comprender, a medida que desarrollan
habilidades para elevar su visión de vida.
Así mismo, la integración docente-discente se verá reflejada no en una
imposición o mandato sobre lo que se debe hacer, sino en una apertura de
intercambios e interacción de ideas y opiniones, incentivando al pensamiento
crítico-reflexivo-creativo, sin caer en una pugna de conocimientos, una acción
pedagógica democratizada, dejando de ser docente de sus alumnos para
convertirse en su compañero de estudio, puesto que, el docente que trata de
enseñar no debe dejar de aprender.
La relación docente-discente, debe romper con los estatutos tradicionales de un
ser superior (docente) y uno inferior (discente) puesto que, visto desde este
enfoque, implica determinar una praxis pedagógica no ajustada a la
particularidad de lo que refiere en términos de inclusión, de tal manera que, el
docente al mantener la postura de superioridad sobre el estudiante, es decir, yo
(docente) soy el que sabe y tú (discente) es quien debe aprender, este segundo
siempre vera en él, un ser extraño e inalcanzable dentro de sus capacidades,
sintiéndose incompetente para lograr por si mismo sus creaciones en el proceso
de aprendizaje, donde el afecto humano, la motivación, el reconocimiento de las
particularidades cognitivas que posee cada estudiante no prevalecen.
El trabajo mancomunado del levantamiento cartográfico, persigue que el
estudiante logre aportar ideas en la creación de signos, símbolos, colores
adecuados, ajustarlo a una escala, resaltando la información cartográfica de
carácter humano y natural bajo sus preferencias, de lo que percibe y como lo
percibe para darle una toponimia según la dinámica espacial, económica,
social, cultural, religiosa etc., que en dicha comunidad prevalece. Al respecto
Joly (1979) dice: “sistema gráfico de transcripción lógicamente ordenada sobre
un plano representativo del espacio terrestre, de una información previamente
recogida, analizada y reducida a sus relaciones esenciales” (p.32) esto explica
en buena parte el escenario que hay que constituir para el abordaje
cartográfico, la sucesión de una sistematizada forma de recopilación de datos
45
para concretar el confeccionamiento sobre el papel, a esto hay que añadir una
serie de pasos pertinentes que se clasifican en los siguientes: selección de la
comunidad, hacer visitas constantes en virtud de visualizar y que permitan la
clasificación de los elementos naturales y humanos para construir su
composición geohistórica, hacer un croquis o borrador del espacio, hacer una
clasificación de los aspectos cualitativos y cuantitativos, elaborar los signos
convencionales, el uso de colores adecuados es imprescindibles para contrastar
la información, respetar los estatutos cartográficos ya establecidos como por
ejemplo: el azul para representar el agua, el verde para vegetación, etc. ser
cuidadoso con los detalles para hacer la versión definitiva en un papel vegetal u
otro a considerar en dimensiones rectangulares, cabe destacar que el mismo
también se hará de manera digitalizada.
Representación cartográfica de la comunidad. Imagen 1.
Fuente: Cartograma elaborado por el autor
Estas son algunas de las pautas a considerar-que en ciertos elementos no
implican mandato alguno-en los levantamientos cartográficos. Los principales
retos que afectan los grandes objetivos al coadyuvar una praxis pedagógica
ajustada al respeto por el saber de los educandos, sin duda alguna se establecen
a medida que se coacciona la dinámica educativa, una brecha entre docente y
discente creada por el mismo docente bajo la creencia que el estudiante está
por debajo de sus capacidades, esto predispone una transmisión pedagógica
nula de sensibilidad y que por consiguiente el resultado será quizás un
individuo escaso de sensibilidad social. El uso y aplicación de la esencia
pedagógica no está realmente concebida en un proceso de formación, cuando el
46
que la aplica (docente) a quien la recibe (alumno) está compuesta de
superioridad, es decir, que el docente mira al grupo estudiantil como un ser
vacío que necesita de, un relleno, de moldearlo, que aprenda de lo que yo
(docente) se, esta forma de ver la labor educativa elimina toda oportunidad de
creación del educando, una didáctica pedagógica que a fin de cuentas sólo trata
de buscar un objetivo, el cual es medir conocimiento bajo términos de
discriminación, competencia, exclusión y que por siglos ha sido heredada bajo
los términos eurocentrista y que son aplicados entre la masa estudiantil. Bajo
este enfoque, el docente parece ser el “normal” y el discente lo incompleto. Es
por ello que en el proceso del constructo cartográfico bajo la perspectiva de la
participación y fomentación pedagógica, es una aplicación didáctica que no
busca que el estudiante cubra la necesidad de un día, plasmar y repetir, en otras
palabras, no una acción estandarizada, mecanizada, sino que, en el nazca,
crezca y se fortalezca la ética del compromiso, la responsabilidad, el amor y
respeto por lo que se hace.
La elaboración de mapas o cartogramas a raíz del reconocimiento cartográfico,
situándola desde aquel escenario para la formación, excluye aquel sistema de
evaluación que clasifica entre los que “saben” y los que “no saben” pues, para
la construcción cartográfica no existen etiquetas de números y nomenclaturas
en las capacidades del estudiante, dispone una apertura total para plasmar
ideas, no penaliza los conocimientos, no trata de medir y menos de controlar la
intención de participación intelectual del estudiante. Este nuevo sentido
cartográfico tiene gran importancia pedagógica, puesto que, da a la realidad
subjetiva la conformación y comprensión territorial, el levantamiento
cartográfico debe ser motivo de reflexión, interpretación y razonamiento sin
hacer sesgo en las contribuciones que se le ha de permitir ilimitadamente al
estudiante.
Esta práctica yuxtapuesta entre cartografía y pedagogía van de manera
intrínseca, puesto que ambas se manejan en el ambivalente campo de la
educación, de modo que, para unos la educación se limita a la trasmisión
tecnificada, estandarizada, mecanizada, capacitada de los contenidos y para
otros, contempla una la labor partiendo desde la aceptación del educando como
sujeto, es un proceso continuo y dinámico entre sujeto y sujeto (docentediscente) con lo que, busca a través del reconocimiento cartográfico la
confluencia activa, consciente, empática, responsable y armónica del individuo
en el medio social.
Lo Geohistórico dentro del Contexto Epistemológico de la
Enseñanza Cartográfica
El enfoque geohistórico en el contexto cultural reciente, vislumbra una
necesidad permanente de identidad cultural en el proceso de formación de los
educandos, en respuesta a esa necesidad social, tal postulado se hará a través de
la aplicación cartográfica, donde ambas se fusionan en un conjunto de trabajo
aportando sus estatutos en pro de fomentar la consolidación que reclaman los
47
tiempos actuales. La cartografía otorgara el reconocimiento topográfico del
espacio, por otro lado, la geohistoria nutre al levantamiento cartográfico con
una ovación al sujeto como un ser activo, protagónico y participante principal
de su realidad socio-cultural. El docente emprendedor de la enseñanza
cartográfica, no debe ir al margen con lo que demanda el estado venezolano en
el uso de la geohistoria como medio de formación. Sobre este aspecto, La Ley
Orgánica de Educación (2009), en su Art. 15-3 establece:
Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque
geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía,
aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios
geográficos y de las tradiciones, saberes populares
ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las
diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y
ciudadanas la conciencia como país energético y
especialmente hidrocarburífero, en el marco de la
conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.
La especificidad geohistórica aportara al trabajo cartográfico, una ineludible
forma de abordar el estudio sobre el espacio, partiendo desde lo antrópico, una
condición dada de manera ontológica entre docente-discente-comunidad, puesto
que hay una interacción socio-espacial activa y no debe ser abordada por
separado. La enseñanza cartográfica aprehendida desde el contexto geohistórico,
otorgara los cimientos teórico-práctico que contribuirán de manera útil, necesaria
y conveniente a reflexionar de forma crítica al momento de la intervención
comunitaria. Si bien es cierto que la cartografía como disciplina, se sostiene bajo
estatutos técnicos-profesionales que rigen su peculiaridad científica en su uso
sobre el espacio y que está compuesta de un conglomerado cerco de contenidos
elementales al momento de describir cuantitativamente el lugar, pues, no todo
puede ser tratado de forma cuantificable, en ese sentido Tovar (1986) sostiene
que:
El mundo se nos aparece como un inmenso campo de pueblos
y naciones; unos y otras en el mismo plano de igualdad; lo
que ha engendrado como una necesidad del momento, la
búsqueda y proposición de la identidad; identidad que, a la
par de las categorías que define, asume un valor geohistórico.
(p.9)
Es por ello que la cartografía geohistórica es en cierto modo, una imbricación
que deriva como criterio básico, fundamental y eje principal, la permisibilidad al
educando de explorar y exponer todas sus competencias creativas, entiéndase
competencia aquí como una cualidad pedagógica para la producción y no para
soslayar entre ganadores y perdedores. El concepto geohistórico dignificara una
nueva forma de enseñar la cartografía, apegado en primer lugar a la condición
socio-cultural, afectiva, formativa y humana de la relación hombre-naturaleza en
un tiempo espacio determinado. Su particularidad de estudio se situara en
enaltecer el arraigo humano sobre su entorno, partiendo desde lo local en primer
lugar, trascendiendo luego a lo regional y nacional. Desde este postulado, la
48
enseñanza cartográfica no puede anclarse, solo en trazados de líneas y colores,
en uso de figuras, signos o símbolos. Lo sustancial de la cartografía geohistórica
evoca la idea un trato más justo, honorable y equilibrado de la comunidad, sin
distinción de supremacía y poder del sujeto sobre el espacio, la intención es
transmitir y gestar en el estudiante una empatía por la sociedad.
El aporte humano-afectivo que otorga la geohistoria junto al carácter científico
de la cartografía, supone desde esta perspectiva, una extrapolación de criterios
para construir un cimiento propio donde la razón principal de estudio sea la
condición social. La enseñanza cartográfica apoyada sobre las bases
metodológicas que componen los fundamentos geohistórico, permitirá al
profesor crear una articulación para promover en el estudiante una apreciación y
aprehensión del espacio de manera bi-multi y pluridimensional, de modo que, no
solo vera el espacio de estudio desde una visión lejana, sino que, él se
involucrara de manera simultánea en todo el proceso del levantamiento
cartográfico. El docente como promotor social, no puede deslindar al estudiante
de su propia realidad, pretender contextualizarlo en un trabajo cartográfico bajo
una mirada unidimensional con el fin único de resaltar sobre un papel la realidad
topográfica, esto de alguna manera gesta en el aprendizaje del estudiante una
forma de exclusión de la sociedad sobre el espacio. Cabe aclarar que de ninguna
manera en este escrito se está descalificando a la disciplina cartográfica
enseñada de forma individual y menos se está refiriendo a ella de manera
peyorativa.
Desde un carácter inter-transdisciplinario, esta forma de enseñar la cartografía,
constituye un conjunto de elementos que imperan, se interrelacionan e
interactúan a favor de dar respuesta en conjunto sobre el objeto de estudio,
tomando como base la categoría geohistórica, pedagógica y por su puesto
cartográfica, aplicados sobre un contexto de estudio que se adecue a lo que
establece la educación venezolana en referencia a la formación integral de un ser
crítico, reflexivo y participativo, en razón de enaltecer la identidad local,
regional y nacional. Esta acción en su especificidad lograra espacios de diálogos
entre el escenario académico y comunitario, trasladar la praxis pedagógica fueras
de las arcar escolares inmiscuyéndose en la realidad social. Del mismo modo,
esto perpetuara un incentivo al estudiante a entender y comprender la
complejidad social sobre el contexto espacial actual.
En este sentido, la aplicación geohistórica, cartográfica y pedagógica, propician
un estudio heterogéneo sobre la comunidad, no se trata de sobreponer una
disciplina sobre otra, o de hacer ovación de manera individual, ni de hacer uso
de ellas de forma independiente para crear un discurso, se trata de colocar en un
mismo cause a estas tres categorías, donde cada una de ellas no sólo aportara su
concepción y análisis de acuerdo a sus bases epistemológicas, sino que se
fomentara una interacción constante, de manera que haya un cruzamientos
dialéctico para lograr un eficaz entendimiento en un nivel máximo de
integración, borrando los limiten que demarcan cada disciplina y así otorgar un
análisis en consonancia a la realidad comunitaria.
49
Acción Inter-Transdisciplinaria
Fuente: Creación propia del Autor (2014)
Al hablar de un trato inter-transdisciplinario para la enseñanza cartográfica, no
solo se establece como aporte de categoría intelectual, se trata -como se ha
señalado antes- de una aplicación de conocimientos en sentido de formación en
la educación, que genere la problematización en el educando a modo de
despertar él su interés por la comunidad. En ese sentido, he aquí un ejemplo de
Brown y Selznick tomado del libro “Interdisciplinariedad en Educación” de
Ezequiel Ander-Egg (1994) (p.28) el cual es muy ilustrativo para explicar una
acción inter-transdisciplinaria vaga de interacción e intercambio y con una
visión múltiple de apreciación cerrada e individual según su especificidad para
con el objeto de estudio, tal ejemplo dice: “Observemos una silla”…Si un
especialista de la rama de la física que llamamos mecánica decidiera estudiarla,
la vería como una combinación de peso y equilibrio, un biólogo especializado
en anatomía la vería como un receptáculo de la forma humana y podría
determinar sus efectos sobre la columna vertebral; un economista podría verla
como el resultado de la producción en masa, como una unidad de costo y
precio, el psicólogo podría verla como parte del esquema perceptual del
estudiante; finalmente, el sociólogo podría ver en una silla un símbolo de
status”.
Al respecto del ejemplo presentado, la geohistoria, la cartografía y la
pedagogía, tomadas como un complexus estructural para abordar una enseñanza
sobre el levantamiento cartográfico de una comunidad, cuya cooperación se
hace de manera integral y no unidimensional desde su concepción como
disciplina, esta agrupación se enriquece de manera conceptual que constituyen
un todo, es una articulación inter-transdisciplinaria. Al respecto de la
50
transdisciplinariedad Ander-Egg (1994) sostiene que: “no solo busca el
cruzamiento e interpenetración de diferentes disciplinas, sino que pretende
borrar los limites que existen entre ellas, para integrarlas en un sistema único”
(p.31) en consonancia con lo que plantea el autor en la respectiva cita, esta
acción inter-transdisciplinaria plantea una unificación entre el sujeto, objeto de
estudio y su contexto.
Conclusiones
Un debate conceptual debe inclinarse hacia la capacidad independiente que
debe tener el docente y el estudiante para ejercer una práctica pedagógica,
apegada a las necesidades sociales, culturales, económicas, tomando como
punto de partida la realidad. Se necesita una educación que propicie enaltecer el
gentilicio, la identidad cultural, la participación integral del educando, la
formación de un ser crítico-reflexivo.
La geohistoria como estrategia pedagógica para la enseñanza cartográfica,
dignificará la labor educativa en tanto el docente respete y valore al estudiante
como sujeto, un ser con características humanas y cognitivas propias, pues, la
geohistoria logra abrir espacios de interacción dialéctica entre el contexto
educativo y el escenario comunitario.
Evitar las prácticas homogéneas, es uno de los alcances que tiene la cartografía
geohistórica, puesto que fomentara no solo la enseñanza de la geohistoria como
tal, sino que, propicia la participación activa y protagónica del educando en su
relación con la comunidad.
Nota
[1] la realización del mapa tomado como referencia en la imagen 1, cabe
destacar que la recopilación de información la hice con dos compañeros de la
maestría en educación: enseñanza de la geohistoria, específicamente en la
asignatura Geohistoria y la integración escuela-comunidad. Pero la
elaboración y confección total del mapa digital fue única y exclusivamente de
mi autoría.
Referencias
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Magisterio del Rio de la plata.
Contreras, M., Contreras, F. A. (2012) Práctica Pedagógica: Postulados Teóricos
y Fundamentos Ontológicos y Epistemológicos. Revista Digital Heurística.
ISSN 1690-3544. Nº15, pp.197-220. Enero-Diciembre. Disponible en:
http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/37309
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra S.A
Joly, F. (1979). La Cartografía. Barcelona, Ariel.
______ (1988). La Cartografía. Barcelona, Oikos-Tau.
51
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Bolivariana de Venezuela, Nº 5.929 (Extraordinario), Agosto 15, 2009.
Tovar, R. (1986). El enfoque Geohistórico. Academia Nacional de la Historia.
Caracas. Venezuela: Editorial Italgráfica, S.R.L.
Zaragoza i Civis, M. y Romaní i Riera, J. (2007). La nueva pedagogía
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interprofesional. Valencia: Nau Llibres-Edicions Culturals Valencianes, S.A.
52
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 53-61
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 30/11/2014
Aprobado: 2/03/2015
CRÓNICAS DE LA CONCUPISCENCIA: UNA
ALTERNATIVA OTRA DE VIVIR LA HISTORIA
VENEZOLANA
Liz Carolina Acuña
Unidad Educativa “Petrica Reyes de Quilarque”
Carúpano – Venezuela
[email protected]
Resumen
Las ciencias sociales y humanas atraviesan actualmente una fase caracterizada por los fuertes
debates, a raíz de las contradicciones ocasionadas por el modo bajo el cual interpretan sus
objetos de estudios. Esta condición demanda la reconceptualización de sus teorías y métodos,
sus argumentos y estatutos. Sin duda, nuevas estrategias son necesarias a la luz de los más
recientes problemas y desafíos que han aparecido, incomprensibles desde las disciplinas por su
amplia naturaleza compleja, que se ve reducida a fragmento por un campo del saber que
exclusivamente atiende eventualidades específicas y elementos preconcebidos. Y como
consecuencia, niega y anula la diversidad presente en espacios y tiempos. Desde esta
perspectiva, se pretende analizar la obra “Crónicas de la Concupiscencia” del Prof. Orlando
Boada, para entronizar en la realidad cotidiana de las localidades de una forma distinta, viendo
en cada pequeña experiencia vivida una historia, generalmente silenciada por la historia
manualezca y convencional. De este modo el enfoque al mismo tiempo se apoya en lo
interdisciplinario e intenta lo transdisciplinario, asumido estrictamente como actitud éticapolítica en la comprensión, construcción y aporte concreto de la realidad histórica y social de
Venezuela.
Palabras Claves: Memorias de la Concupiscencia, Interdisciplinariedad, Transdisciplinariedad,
y Geohistoria.
Abstract
Social and human sciences are currently going through a phase characterized by strong debates,
following the contradictions caused by the mode in which they interpret their objects of study.
This condition demands rethinking their theories and methods, their arguments and statutes.
Undoubtedly, new strategies are needed in the light of recent problems and challenges that have
appeared incomprehensible from the disciplines for its wide complex nature, which is reduced
to fragment by a field of knowledge that caters exclusively specific eventualities and
preconceived elements . And therefore, denies and annuls this diversity in space and time. From
53
this perspective, I analyze the play "Lust Chronicles" by Orlando Boada, to enthrone in the
daily reality of the localities in a different way, seeing every little lived experience a story,
usually silenced by history manualized and conventional. Thus while the approach is based on
the interdisciplinary and transdisciplinary tries, taken strictly as an ethical-political attitude in
understanding, construction and concrete contribution to the historical and social reality of
Venezuela.
Keywords: Memories of lust, Interdisciplinarity, Transdisciplinarity, and Geohistory
Introducción
Hay quienes suponen ingenuamente, que las huestes occidentales, no
sustrajeron parte de la cultura e historia de nuestra América y las hicieron suyas,
patentándolas en lo que hoy se argumenta como verdad conveniente y absoluta
o conocimiento universalmente válido, Boada (2014) en Crónicas de la
Concupiscencia, plantea:
…los saberes nacieron con el hombre cuando comenzó a
transformar el medio ambiente para lograr el mayor bienestar
posible. ¡Ah! Pero aconteció que algunos humanos clasistas
comenzaron a jerarquizar esas expresiones de saberes, a
clasificarlos, y a darles lo que ellos llamaron un “orden lógico
racional”; en otras palabras lo plagiaron en algo que llamaron
“conocimiento”… ¡Claro! Pretendieron ser dueños de todo,
que en su locura hasta se apropiaron de la fragmentación de
saberes, y eso los condujo a la invención de su propia
ignorancia. (p.7).
A través de estas líneas, el mencionado autor, nos adentra a una gran verdad;
esa de la que aún no nos hemos liberado, y que pone de manifiesto el saqueo
que de lo nuestro hicieron los invasores colonizadores; de igual forma evoca
como la fragmentación de los saberes por la búsqueda del perfeccionamiento
del conocimiento en un campo del saber particular que desató occidente durante
el siglo XIX, extendiéndose incluso hasta nuestros días, invadió consciente e
inconscientemente todas las esferas del diario devenir de nuestra cotidianidad,
suscitando la visibilización de una inmensa ignorancia denominada Razón.
De este modo se constituyeron también las Ciencias Sociales que heredamos
por acumulación, siempre atadas a la verdad conveniente y absoluta de la
cientificidad, que responde a la geopolítica mundial del conocimiento modernooccidental, y en el devenir del tiempo nos han acostumbrado, más que a crear, a
reproducir esos conocimientos, que respondían a una lógica instalada en esa
ideología, sin tomar en cuenta las diferencias existentes de las culturas otras, así
se fue encasillando la cosmovisión del saber y la interpretación de la realidad
histórico social quedó marcada por una subjetivación que devino en un modelo
de civilización que confina a civilizaciones no occidentales (otras) como sujetos
históricos y con derecho a una cultura propia; matriz de poder que los ha
mantenido en la inferioridad, a través de la cristalización de un discurso
hegemónico planificado e ideado para determinar que es conocimiento y
quienes lo producen, de esta forma se validan como verdaderos rehusando toda
54
posible creación de saberes que no les sean de utilidad para alcanzar sus fines
de dominio y superioridad.
El texto, “Crónicas de la Concupiscencia”, representa una posibilidad de
estudiar interdisciplinariamente la historia, de forma alternativa, e intentar lo
transdisciplinario, sin restarle importancia ni seriedad a tan complejo tema, a
través de él, su autor por medio de una serie de “presentes sucesivos” (Peñalver
2012, p. 5); describe los acontecimientos que se suscitaron y suscitan en la
localidad donde se desarrollan un conjunto de historias particulares, desatando
complejísimas relaciones sociales entre los seres humanos y el ambiente
percibido, e “…invita a la imaginación a surcar ese horizonte”
“…trascendental que orientaba una triada constituida por la dignificación –
realidad- felicidad, que era la base de esa sociedad”.(p.8). “Dignificación” por
resaltar cada uno de los saberes históricos silenciados, que deben emerger de
hombres y mujeres que viven, que sienten, que tienen aspiraciones y cometen
errores; “realidad” pues es necesario aceptar, que los nuestros no son los
únicos, saberes históricos, que existen otros que nos hacen diferentes y
“felicidad” al comprender que juntos pueden coexistir en ciclo fraternal eterno
sin que uno prime sobre el otro, permitiendo la transformación social.
Lo Inter y Transdisciplinario en la Enseñanza de la Historia
Febvre (1982) escribió “La historia es la ciencia del hombre” (p. 53), pero, al
ser el ser humano un conjunto complejo de interrelaciones sociales en constante
cambio dentro de un espacio y tiempo concluyente, no puede ser generalizado
ni parcelado, debido a ello una o dos disciplinas no bastan para entender la
complejidad de las relaciones socio históricas que confluyen en los espacios
cohabitados de las regiones constitutivas. Surge así la geohistoria, “como una
simbiosis interdisciplinaria” (Peñalver, 2012, p. 3), y transdisciplinaria que
orienta el estudio de los espacios/tiempos históricos.
Partiendo de lo antes expuesto, se hace evidente que la realidad geohistórica de
los espacios cohabitados, naturalmente no pueden ser abordados bajo el
enfoque eurocéntrico de ese sistema-mundo, por lo que se hizo necesario la
identificación, conjunción y articulación de saberes para asumir y resolver los
problemas presentes, a los fines de transformar la realidad de la sociedad desde
perspectivas propias, auténticas y válidas; situación que originó el surgimiento
de la trans e interdisciplinariedad, no como sinonimia la una de la otra, sino
como perspectivas epistemológicas coherentes que posibilitan trascender las
disciplinas para interpretar y entender la complejidad sobre la existencia, la vida
y el cosmos; a decir de Boada (2014) esto “… les posibilitó la observación y
comprensión de los procesos de la convivencia cotidiana”. (p.9).
La Renovación de la Historia
Durante siglos, la historia que se institucionalizó en el mundo ha sido
netamente manualesca, una historia contada a partir de fuentes documentales,
55
Febvre (1982) ya lo había advertido cuando expreso “…los historiadores son,
muy a menudo, pasivos ante los documentos” y sin saberlo terminan por
aceptar “…el axioma de Fustel (La historia se hace con texto)” (p. 132), lo que
generó la rigidez de la historia, acostumbrándose a copiar de los libros lo que
estos les ofrecían textualmente.
En Venezuela la promoción y difusión de la historia adquirió un matiz
claramente narrativo, que tiene su esencia en héroes, gobernantes y batallas,
heredada del mundo grecorromano; siempre enfocada en “…documentos como
factor de demostración incuestionable, lo cual garantizaba la objetividad de la
narración que ofrecían al lector” (Quintero 2001, p.125), pero al describir la
historia de esta forma, se olvida que como seres humanos subjetivos plasmamos
lo que a partir de nuestra hermenéutica comprendemos, esto originó que la
historia se contara de múltiples formas y en ocasiones se convirtiera en una
tabla rasa que no tomaba en cuenta las relaciones de los seres humanos, sus
vivencias, el contexto y sobre todo sus diferencias, todo partía del punto de
vista de autor-investigador.
Por ello, es necesario que se comience a escribir la historia desde la realidad,
desde las particularidades de cada ser humano en la cotidianidad, donde lo
complejo toma el espacio y se hace propicio para que se desarrollen las
relaciones sociales; esa es la “verdadera historia” la que se construye en la vida
diaria, “no encerrados en las bibliotecas y con veinte especialistas, sino ante el
público, en público” (Febvre 1982 124). En rigor de lo antes expuesto se debe
“Despertar urgente a la Princesa” dormida” (op cit p.57), esa hermosa niña de
sueños distantes, y traerla triunfante a la realidad, para ello debemos reconocer
la importancia de irrumpir la forma tradicional de hacer historia desde el
pasado, despertarla con sus palabras, sueños y creencias para apropiarse de la
historia viva y a partir de ella transformar las colectividades humanas.
En consecuencia la historia, no sólo necesita de textos para estudiarse, también
están las tradiciones orales de las colectividades humanas, quienes en su diario
devenir construyen procesos de convivencia cotidiana, esa es la historia que
emerge del claroscuro mito colonial realizada “en función de las concepciones e
intereses prevalecientes en la Venezuela de entonces” (Quintero 2001, p. 121) ,
no obstante aun hoy , es evidente que esta continua siendo la noción de la
historia que se sigue narrando en pleno siglo XXI, una historia alejada
totalmente de la realidad y con formato eurocéntrico.
La proeza de emprender un combate contra esa historia, surge de la iniciativa de
miles de hombres y mujeres venezolanos con deseos de emerger del sueño
letárgico en el que sumergieron nuestra historicidad. Caraballo (2014) considera
que:
En la mayoría de los textos de historia de Venezuela vemos que
existe una periodización cronometrada que habla del período
indígena hasta un año determinado -1498- y a partir de allí se
invisibiliza el tema indígena, excluyendo derechos históricos
consagrados de estos grupos culturales, pero olvidamos muchas
veces que “Este tiempo verdadero es por su propia naturaleza,
56
un continuo”, como lo dice Marc Bloch (1982:53). (p.69).
Lo anterior deja en evidencia la forma como se nos enseñó a transmitir nuestra
historia, pero también a partir de allí, se hace necesario que rompamos las
cadenas del eurocentrismo y por lo verdaderamente nuestro reivindiquemos eso
que nos hace ser venezolanos y venezolanas de ayer, de hoy y de siempre con
nuestras costumbres, tradiciones, nuestras hazañas y desalientos, las historias
cotidianas, de los lugares olvidados que luchan a diario por prorrumpir son
necesarias y la geohistoria permitirá su advenimiento.
Crónicas de la Concupiscencia, una forma de Vivir la Historia
Crónicas de la Concupiscencia (2014), constituye una serie de cuentos
agrupados a través de los cuales Boada relata desde su propia hermenéutica los
procesos históricos de un pueblo y como se han articulado con las relaciones
sociales de los individuos que en el habitan y el tiempo para formar una
comunidad de encuentros en las diferencias que lo han constituido hasta hoy; la
primera triada de parajes “El Pueblo”, “El Ambiente” y “Mi Abuela”,
constituyen el nacimiento de la historia de un pueblo, en ellos el autor describe
ese paisaje con una fuerza inédita, al igual que las realidades sociales que se
suscitan en su interior, nos habla de “relaciones espaciales ancestrales” que
permitieron a los habitantes del lugar consolidarse como comunidad, del
establecimiento de características culturales diversas y la intromisión de
occidente “en intentos alienantes, ilógicos, antihumano y antinatural de
convertir este pueblo y otros pueblos” en colonias dependientes de su poder
hegemónico, pero a pesar de esto “afortunadamente la memoria colectiva a
sabido conservar su historia”, esa hermosa cultura enraizada en cada uno de
nosotros.
De igual forma, Boada nos brinda la oportunidad de estudiar las coyunturas que
han alterado las dinámicas del tiempo y la apropiación del espacio existente, lo
que hace que en cada una de sus líneas la geohistoria tome vida y la describe a
través de palabras que reflejan su apropiación, con frecuencia escribe como las
especies humanas de esta parte del mundo promulgaban “…la más alta
valoración por la vida y la naturaleza, con modos de existencias muy originales;
lo cual le otorgaba dignificación a cada humano y la vivenciaban en la dignidad
como personas.”(16).
La comunión hombre-espacio, presente-pasado encuentran una simbiosis
increíble de entendimiento y de “…profunda conciencia colectiva, pero bien
personalizada en lo concreto, en lo espiritual, en lo social…” (p. 18), lo que
permitió la consolidación de la comunidad como parte de la memoria colectiva.
La cotidianidad resalta en toda su crónica como expresión de vivencias
colectivas que permiten el encuentro de todos los habitantes del pueblo en cada
una de las actividades que realizan y que han alterado las dinámicas del tiempo
y apropiación del espacio causando transformaciones reciprocas en las que se
construyen las memorias históricas.
Esta historia va surgiendo con el encuentro entre indios, afrodescendientes y
57
“prepusianos” occidentales, siendo estos últimos los que ostentaban el poder y
a través de este fueron dominando, destruyendo y saqueando todo lo que
pertenecía a los habitantes originarios y que luego compartieron con los
afrodescendientes que la hicieron suya, pero este dominio iba más allá, pues
traían de occidente la “funesta pretensión de borrar el origen de los elementos
de identidad autóctonos de las comunidades, y la utilizaron como arma de
dominación en una forma clasista que luego llamaron “analfabetismo”(p. 10).
Esto provocó el silencio de nuestra cultura y su posterior homogenización.
De igual forma describe como a pesar del poder empleado para negar lo que
somos a conveniencia de sus conocimientos eurocéntricos e individualistas “el
colectivo siempre ha sido sabio y conservó sus saberes en la tradición oral, que
son dialécticos, pues se incrementan y transforman con el devenir diario y
cotidiano de la vida y la convivencia” (p. 21). Fue así como a pesar de todos los
intentos por alienarnos la memoria histórica resistió y de forma oral a
permanecido en nosotros.
Pero de un modo casi perfecto los países hegemónicos trazaron las líneas para
el estudio de la historia en beneficio de sus intereses y hasta nuestro días se
siguen escribiendo estudios historiográficos con predominio de guerras,
militares y presidentes, en forma lineal desde el periodo de la colonización
hasta nuestros días e influenciada por particularidades de nacionalidad, siempre
vista desde la capital, a decir de Caraballo (2013):
Su peor expresión en la historia de Venezuela es la
invisibilización de las regiones y localidades con su compleja
realidad humana ante el privilegio de la capitalidad de la
historia (la historia se hizo en Caracas) y su consecuente
entender como ciencia del pasado . (p.97).
Obviamente la historia que nos han contado esta sesgada, dibujada desde las
ciudades, impregnada de batallas, victorias y fracasos, dispuesta
secuencialmente y siempre apoyada por teorías existentes en libros anteriores.
Invisibilizando las historias locales y regionales, esas donde el hombre y la
mujer construyen a diario su devenir a partir de sus relaciones sociales y
particularidades personales, enraizadas dentro de un marco de saberes populares
que despiertan su sentido de pertenencia.
No obstante, el planteamiento antes descrito, ha generado una resistencia por
parte de los historiadores o investigadores sociales, quienes se limitan a
transmitir sólo los contenidos expuestos dentro de los archivos historiográficos
del país implementados por autores de una época determinada, que la mayoría
de las veces no se contextualizan con la realidad social, cultural, económica y
política de una determinada región.
Boada (2014), entroniza en todo su cuento la historia como expresión filosófica
en permanente “…estructuración, puesto que estaba fundamentada en el saber
comunitario…con profundo criterio sobre lo verdadero, lo real; que versaba
sobre la práctica de la cotidianidad y estimulaba la creatividad”. (p.30). En
virtud de esto, es necesario mirar dentro de las localidades para irrumpir con
fuerza en lo que nos pertenece y que parece desconocido, inscribir nuevamente
58
la historia a partir de lo ancestral, lo propio, eso que identifica a los personajes
que a diario luchan por su bienestar social dentro de su comunidad, para
engrandecer la historia colectiva, olvidada, promoviendo la alteridad como
sendero que permita el transitar hacia otro forma de revivir la historia.
Cada uno de los parajes de esta obra están llenos de una magia indescriptible
que te abraza con la calidez de una madre y seduce con la algarabía de lo
desconocido. El autor desarrolla una apasionada reflexión sobre los elementos
constitutivos de la nacionalidad e identidad, a la vez que detalla el pasado
procura el rescate de la venezolanidad a través de un recorrido por lo cotidiano,
dejando entrever un ciclo en el que se articula secuencialmente las historias
vividas por sus protagonistas y los espacios/tiempos sucesivos, explicando con
palabras amenas la historia de lo que para él fue la conquista y sus sucesivos
acontecimientos, dentro de los limites de un pueblo naturalmente hermoso y
acogedor.
Un Horizonte Otro
Al comprender que la historia debe emerger de las cavernas del olvido con
fuerzas renovadas en virtud de una definitiva transformación social, se
vislumbra en el horizonte la posibilidad de estudiar lo gehistórico de las
localidades y regiones constitutivas del país, con sus rasgos y características
particulares que las hacen ser especiales, únicas y diferentes, partiendo de esto,
hay que dejar de investigar o estudiar la historia bajo un mismo modelo
estandarizado que persigue sin vacilar que todos miremos el mundo de la
misma manera y que se ha constituido repitiendo inconscientemente lo que
dicen los libros haciendo de nuestra historia un panorama manualesco que se
debe cumplir sin salir de los márgenes, a juicio de Boada (2014)
Lo importante era repetir lo que decían los libros; claro era la
descontextualización deliberada, que pasaba por desproveer a la
gente del autentico conocimiento que construía la propia
comunidad para enajenarlo con presupuestos de saberes con la
intensión de que nos pareciéramos a sujetos de otro contexto
diferente con una realidad diferente; la mascara de una
verdadera trampa que flexibilizara la perdida de la identidad.
(p.23)
Visto de esta forma nos convirtieron en pueblos desprovistos de historias
vividas desde la cotidianidad, dibujando todos los espacios con el mismo
pincel, cambiando sólo nombres y dejando las cosmovisiones particulares en el
olvido. Por ello se hace necesario que el historiador recopile la historia desde
las localidades preguntando, viviendo, observando, por que en la historia escrita
no aparecemos. Lo anterior incide en forma negativa, y se puede evidenciar, por
la poca promoción de saberes y pensamientos comunitarios lo que provoca el
desconocimiento de su localidad, convirtiéndose en puente para la alienación
cultural extranjera; alejándonos de la historia y cultura que nos identifica
generando el desinterés por el conocer de lo autóctono
Al asumir que los pueblos ni sus habitantes son iguales, se estaría gestando la
59
construcción de un horizonte otro, en el lo que lo alterno reviste de imaginarios
propios los libros que se escribirán, en los que habrá que sumergirse como
forma de independizar los saberes que nos constituyen como pueblos
singulares, lo que se pretende en todo caso es redignificar la historia
comunitaria que se ve empequeñecida por la historia nacional. Se trata de
reaparecer de los calabozos del silencio a través de voces reivindicadas que
tienen necesidad de refundar un mundo nuevo.
Se hace necesario que pensemos en soberanía, más allá de los textos de moda,
empezar a valorar los saberes construidos desde el poder de los sentimientos
rebeldes, que nos identifican como naciones libres e independientes forjando
ideas y sentimientos que representen alternativas para formar humanizando la
vida. De ahí, que un horizonte otro como potencia formativa constituye un
espacio para que los pueblos se reapropien de su historia de resistencia, que no
es más que el combate por la vida, la libertad, la justicia, la autonomía; repensar
nuestra cultura desde donde somos y teniendo una visión clara de hacia donde
vamos, fomentando el diálogo de saberes como herramienta esencial de
complemento entre conocimientos.
Reescribir la historia, esa que construye a través del tiempo en el devenir de lo
cotidiano y que nos identifica como venezolanos, responde a una deuda social
que se debe asumir con compromiso y convicción, esto no significa que
tengamos que olvidar lo que aprendimos de forma objetiva, sino reconocer que
existe la diversidad, y que son tan válidas nuestras culturas como las otras, se
trata entonces, de revalorizar las historias negadas que no han sido
consideradas, o como dice Fanón (1965), “El sumergirse en la inmensidad del
pasado es condición y fuente de libertad”. (p.51), pero no como forma de
reproducir el pasado, sino, como un puente hacia el transitar de una nueva
historia, impregnada por las particularidades y potencialidades de cada región.
Una Breve Conclusión
Crónicas de la Concupiscencia es un texto que narra historias sencillas y
amenas de hombres y mujeres que construyen su viada de forma individual y
colectiva que a diaria enfrentan situaciones complejas y buscan resolverlas para
garantizar que ese pequeño pueblo a pesar de sus cambios se conserve en la
memoria histórica con relatos orales que se van contando de generación en
generación; así como también los conflictos que deben ser resueltos para evitar
que desaparezca el sentido de pertenencia que invade a los personajes que
describe. A través de estas líneas el autor promueve la concienciación del lector
sobre la importancia de valor sus espacios regionales y locales, además de
procurar establecer una interpretación de los procesos sociales basándose en la
explotación de los grupos que dominaron la colonialidad del saber.
Para concluir, es importante señalar, que la profesión de historiador requiere de
compromiso, capacidad para analizar, de cambiar la visión de cómo se ve el
mundo, de ser críticos, reflexivos, lectores, investigadores, sobre todas estas ser
innovadores y creativos, con valores de responsabilidad, tolerancia,
60
colaborativos y auténticos, para fortalecer la memoria histórica y el sentido de
pertenecía por los espacios sociales. Por ello es necesario que los encargados
del nuevo devenir histórico repiensen, se formen y autoformen para que sean
capaces de contribuir con la transformación integral, humanista y liberadora de,
de manera tal que rompa las cadenas que nos atan a la modernidad.
Partiendo de enfoques inter y transdiciplinarios que han surgido para
transformar las relaciones sociales complejas que se desarrollan desde lo
cotidiano en las localidades y que generan el afianzamiento de aquellos que son
capaces de posibilitar las acciones de lucha producto de un espacio cargado de
contradicciones, pero también de posibilidades. Es por ello que la historia debe
entenderse como la confluencia de relaciones sociales complejas originadas en
torno a un espacio y temporalidades que se encuentran y desencuentran para
transformar la realidad, pues “Afortunadamente también crece la indignación de
los oprimidos y el deseo por regresar a ser hombres de la tierra, y para la tierra,
de ella deriva la lucha profunda, permanente y solidaria por la convivencia…”
(Boada, 2014, p.35).
Referencias
a).- Bibliográficas:
Boada, O. (2014). “Crónicas de la Concupiscencia”. Editorial el Perro y la
Rana. Cumaná. Estado Sucre.
Fanón, F. (1965). “Por la revolución africana”. México: Fondo de Cultura
Económica.
Febvre, L. (1982). “Los Combates por la Historia” Barcelona, España:
Editorial Ariel.
Peñalver, L.(2012) “Geohistoria: Teoría, Metodología y Discurso”.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maturín.
b).- Digitales:
Caraballo, N. (2013). “Metodología, Investigación y Ciencias Sociales ¿El
Antimanual del Investigador?”. HumanArtes. Revista Electrónica de
Ciencias Sociales y Educación Año I, Volumen I, N° 2, enero – junio 2013,
pp.: 92-104
__________ (2014). “La Historia Emergente: ¿Eurocentrismo o Saberes
Históricos Descolonizados?” HumanArtes. Revista Electrónica de
Ciencias Sociales y Educación Año 2, N° 4 – junio 2014, pp.: 63-74.
www.revista-humanartes.webnode.es
Quintero, I. (2001). “La historiografía Venezolana del siglo XIX”. Anuario
Colombiano de Historia Social y de la Cultura. N° 28 2001 pp: 119-134.
www.revistas.unal.edu.co/index.php/achsc/.../17773
61
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 62-80
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 11/2/2015
Aprobado: 7/5/2015
ADMISIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:
UNA REALIDAD MULTIFACTORIAL
Jesús Rafael Berbín Marcano
Universidad de Oriente
Nueva Esparta,Venezuela
[email protected]
Resumen
El tema de estudio es una realidad compleja y multifactorial digna de estudiar, por la
proximidad que tiene con el proceso histórico que se ha venido experimentando en Venezuela
desde hace un poco más de una década, respecto a un incremento progresivo de jóvenes que
demandan su ingreso a la Educación Universitaria después de haber culminado el bachillerato.
Para los gestores de las universidades públicas del país es un gran reto a superar, por la cercanía
que tiene este fenómeno con elementos de justicia social y su relación con políticas de calidad.
El propósito de la investigación es generar una teoría que permita explicar la admisión a la
educación universitaria, desde una visión multifactorial. Se adoptó como postura metodológica
la investigación cualitativa de corte naturalista, sobre la base de un proceso hermenéutico.
Ontológicamente el ser humano es complejo y debe encontrar una clara identidad de sí mismo;
gnoseológicamente la elección de una carrera universitaria viene dado por un proceso evolutivo
a la largo de la vida del sujeto; axiológicamente mientras más se asista al joven en la formación
de valores, en una toma de conciencia, de compromiso sobre la estructura que impone la
sociedad, el ingreso será más satisfactorio.
Palabras clave: Admisión, estudiante, universidad, vocación, prosecución.
Abstract
he topic of study is a complex reality and multifactorial worthy of study, by the proximity that
has with the historical process that has been experiencing in Venezuela since it was a little over
a decade, with respect to a progressive increase in young people who demand their income to
the University Education after having completed the baccalaureate. For managers of public
universities of the country is a great challenge to overcome, by the closeness that has this
phenomenon with elements of social justice and its relation to quality policy. The purpose of the
research is to generate a theory that could explain the admission to the university education,
from a vision multifactorial. It was adopted as methodological stance the qualitative research of
court naturalist, on the basis of a process hermeneutic. Ontologically the human being is
complex and must find a clear identity of itself; gnoseologicamente the choice of a college
62
career is given by an evolutionary process in the course of the life of the subject; axiomatic
while more will attend the young on the formation of values, in a decision of conscience, of
commitment on the structure imposed by the society, the income will be more satisfactory.
Key Words: Income, student, university, vocation, pursuance
Introducción
La variedad de situaciones que se presentan en el momento del proceso de
transición de los estudiantes de la educación media a los estudios universitarios
requiere de una gran atención, ya que es un proceso que amerita del estudiante
significativos y múltiples cambios, y adaptaciones durante su formación.
Dentro de ésta compleja situación, encontramos que el deterioro que existe
entre la articulación de las instituciones de educación media y las instituciones
de educación públicas universitarias, promueve en el estudiante una carga de
desmotivación, ciertas confusiones con respecto a la elección vocacional
universitaria, desinformación sobre la vida universitaria, sobre los planes y
contenidos de las carreras, deficiencia en la formación académica previa,
sentimientos de inadecuación e inseguridad, descenso de la autoestima,
ineficacia y desgano de la labor que realizará en su vida profesional, entre otras
cosas. Los fenómenos aludidos se producen con mayor intensidad en los
primeros semestres de las carreras, originando la propensión a la deserción
estudiantil, el desgranamiento y la lentificación en la prosecución de los
estudios, lo cual inferimos que los mecanismos de ingresos y seguimientos
académicos que aplican la mayoría de las universidades públicas venezolanas,
constituyen un capítulo transcendental dentro de las políticas de las
universidades. Como consecuencia de esto, resulta fundamental previo al
ingreso a la universidad estudiar las condiciones y características de los
aspirantes al subsistema de educación, así como un diagnóstico de las
potencialidades mínimas requeridas para la carrera elegida, acompañado de un
proceso de orientación vocacional adecuado por especialistas en la materia que
dediquen el tiempo suficiente para que cada estudiante descubra su verdadera
vocación hacia una determinada ocupación profesional. De allí que, investigar
las causas que originan estos fenómenos surgen de la necesidad de dar
respuestas y encontrar soluciones que contribuyan a mejorar las condiciones de
ingreso a la educación universitaria, cuyos conocimientos sirvan de soporte en
el diseño del nuevo sistema nacional de ingreso a la educación universitaria.
Caracterización Epistémica e Ideológica del
Objeto de Estudio
Contextualización del problema
El compromiso de indagar en este campo temático surgió como motivo de
reflexionar sobre las series de circunstancias que frecuentemente tienen los
estudiantes en la transición de la educación media, diversificada y profesional a
63
los estudios en la educación universitaria pública en Venezuela, en cuanto al
ingreso, la prosecución y el egreso de este nivel académico, enmarcado dentro
de los criterios pedagógicos, filosóficos y sociológicos, de una educación
universitaria inclusiva, con equidad y de calidad, como lo establece la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Comenzaré la disertación señalando que el sistema de ingreso a las
universidades en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe se
concibe como un conjunto de eventos aislados, en lugar de concebirse como un
proceso, debido a que los mecanismos de selección están elaborados
rígidamente y, en el cual todos los bachilleres son sometidos a los mismos
acontecimientos, es decir, se aplica una prueba y de acuerdo a los resultados
arrojados los estudiantes se inician o no en una carrera; en la mayoría de los
casos sin tomar en consideración los aspectos individuales del estudiante, como
por ejemplo, sus inclinaciones naturales, es decir, su vocación hacia una cierta
ocupación o área de estudio.
En el caso de Venezuela, encontramos que en la actualidad no existe un sistema
nacional de ingreso a la educación universitaria, sino que cada universidad
aplica su propia modalidad de ingreso, y esto va a depender en gran medida del
tipo de institución, su grado de autonomía, enfoques y principios. En este
sentido, esta heterogeneidad de mecanismos regula el derecho de los
estudiantes a acceder a la educación universitaria venezolana, que en vez de
beneficiarlos los perjudican, en especial aquellos que provienen de sectores
sociales de escasos recursos y los que geográficamente viven lejos de las
universidades. También encontramos, que estos mecanismos de selección no
garantizan que los estudiantes elegidos cuenten con las competencias
necesarias, ni los conocimientos requeridos para iniciar con éxito sus estudios
universitarios.
Aunado a esto, se observa que a partir del ingreso de los bachilleres a las
universidades públicas, no se realiza un seguimiento de la continuidad de su
proceso formativo durante la trayectoria de sus estudios, es decir, no se marca
una pauta de cuando los estudiantes deben egresar, corriendo el riesgo de que
una gran parte de ellos soliciten cambios de especialidades, por no sentirse a
gusto con la carrera elegida, originando además desmotivación, baja autoestima
y bajo rendimiento académico.
En este contexto, se aprecia que las instituciones universitarias han hecho más
énfasis en la cobertura que en la calidad del producto, lo cual ha tenido una
incidencia desfavorable en el desarrollo de estas instituciones, debido a que su
crecimiento ha estado centrado más en lo cuantitativo que en lo cualitativo. En
este sentido, el compromiso que deben asumir las universidades venezolanas no
es solamente tener más estudiantes, sino formar con equidad teniendo como
principio esencial la calidad del egresado.
Según Rama (2008), la masificación de la educación universitaria ha generado
desde el punto de vista sistémico un aumento de la tasa de deserción, repetición
y abandono al incrementarse la libre entrada de sectores sociales con menos
capital cultural, trabajadores, personas discapacitadas, indígenas, personas de la
64
tercera edad, a los estudios universitarios, y cuyos procesos no son de tiempo
completo. Estos nuevos sectores sociales no solo promueven un aumento de la
cobertura, sino una diferenciación estudiantil de acuerdo con sus características,
ya que tienen demandas distintas que los estudiantes de las universidades
tradicionales de tiempo completo, los cuales se articulan en función de sus
intereses particulares y no de una población estudiantil de tiempo parcial.
En los últimos años en Venezuela se ha creado un sistema universitario
paralelo, y en muchos casos de baja calidad, que vincula la masificación con la
inclusión. En cuanto a este comentario, Guadilla (2006) comenta que el
gobierno considera que este paralelismo institucional constituye la única forma
de mejorar la inclusión en la educación universitaria, y simultáneamente la
formación académica de los alumnos en los principios del proyecto
revolucionario bolivariano.
En este sentido, los problemas relacionados con los cambios de carreras, la
deserción, el desgranamiento y la lentificación de los estudiantes en los
primeros semestres de estudios universitarios, se ha convertido en una situación
perjudicial en las últimas décadas. Según Romero (2003), la formación de la
educación secundaria, la desorientación y la crisis de la adolescencia, la escasa
o distorsionada información acerca de los planes de estudios, campo
ocupacional y salida laboral de las carreras, la ausencia de procesos de
orientación vocacional y otros tantos factores psicológicos, sociológicos y
económicos, provocan entre otras causas, el alto índice de deserción y
desgranamiento de los estudiantes.
Igualmente en las aulas de clases se observa importantes errores en la
autopercepción, distorsiones en la información, dificultades en la elaboración
de las funciones de adaptación, interpretación y sentido de la realidad; así como
una marcada inmadurez vocacional hacia la carrera que cursan en la educación
universitaria, ocasionando en muchos casos altas repitencias, aplicaciones de
medidas y hasta la deserción escolar. La problemática planteada, nos lleva a
reflexionar que lo vocacional es un elemento crucial cuando se trata del ingreso
a la educación universitaria, por cuanto se deben considerar los verdaderos
intereses, aptitudes y competencias de los jóvenes para una buena toma de
decisiones, y por consiguiente, tener una mayor constancia en los estudios
universitarios.
Propósito de la investigación
El propósito de la presente investigación es generar un enfoque teórico que
permita comprender y explicar la realidad sobre la admisión a la educación
universitaria, desde una visión multifactorial, con la finalidad de construir un
conocimiento amplio, lógico y coherente sobre la temática objeto de estudio,
como aporte al campo de la educación, que sirva de soporte científico en la
definición de algunos lineamientos que orienten el diseño del sistema nacional
de ingreso a la educación universitaria, desde una pluralidad de perspectivas,
que conduzcan a la optimización de las condiciones de ingreso estudiantil a las
65
universidades públicas del país, de modo que puedan cumplir a cabalidad sus
funciones y que se adapten a las exigencias y a los cambios de la nueva
sociedad.
Justificación de la investigación
Se justifica esta investigación, ya que los resultados constituye un aporte
enriquecedor tanto para el sujeto investigador como para los que tienen la
responsabilidad de dirigir los destinos de las universidades en Venezuela,
debido a que se pueden obtener algunas respuestas para la definición de algunos
lineamientos que orienten el nuevo diseño del sistema nacional de admisión a la
educación universitaria, desde una pluralidad de perspectivas, que conduzcan a
la optimización de las condiciones de ingreso estudiantil a las universidades
públicas del país.
Metodología
Configuración epistemológica de la investigación
La investigación se enfoca epistemológicamente en un paradigma cualitativo,
ya que el interés del autor es intentar comprender e interpretar la realidad de un
fenómeno social dentro de un contexto educativo, como es el Ingreso
Estudiantil a la Educación Universitaria, desde una Perspectiva Teórica
Vocacional. Es decir, lo que pretende el investigador con la aplicación de éste
enfoque es indagar en la realidad que transitan los jóvenes a la hora de ingresar
a cursar estudios en las instituciones universitarias de nuestro país, entrando en
contacto directo con el fenómeno, observando e integrando las diferentes
apreciaciones relatadas por las personas directamente en el ambiente o contexto
dentro de lo cual se pueden descubrir patrones para interpretar y comprender
esa realidad.
Dentro de este orden de ideas, Martínez (2006) expresa que “la metodología
cualitativa no se trata del estudio de cualidades separadas o separables, se trata
del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis
y que hace que algo sea lo que es: una persona, una entidad étnica, social,
empresarial, un producto determinado, entre otras (p.128). De allí que, el
enfoque cualitativo cobra gran importancia por el hecho que permite la
integración de un conjunto de relaciones que encausan la construcción del
conocimiento de manera integrada, entre las partes y el todo.
Por otro lado, la investigación se fundamenta teóricamente en un proceso
hermenéutico, tal como lo expresa Gadamer (1994) “Una praxis hermenéutica
se basa en el arte de comprender y de hacer comprensible las cosas” (p.56). En
este sentido, se justifica una orientación hermenéutica, ya que el tema del
Ingreso a la Educación Universitaria, desde una Perspectiva Teórica Vocacional,
es una realidad compleja que amerita un proceso descriptivo e interpretativo
sistemático que va del todo a las partes y de las partes al todo, con la finalidad
de buscarle significados a esta realidad por medio de la comprensión de las
66
experiencias mediante el diálogo o conversación con las personas que están
implicadas directamente con el objeto de estudio.
Desde el punto de vista sistémico, la interdisciplinariedad tiene un gran valor en
el desarrollo del estudio, precisamente por la existencia de una relación
sistémica entre diferentes disciplinas condicionada por objetivos comunes,
destacando la importancia que tiene la misma en la construcción de una
aproximación teórica que permita comprender y explicar el Ingreso Estudiantil
a la Educación Universitaria, desde una perspectiva Vocacional. Según Jean
Piaget (1979), interpreta la interdisciplinariedad como “la cooperación entre
varias disciplinas o sectores heterogéneos de una misma ciencia llevan a
interacciones reales, es decir, hacia una cierta reciprocidad de intercambios que
dan como resultado un enriquecimiento mutuo” (p.67). Los estudios de tipo
interdisciplinario permiten que diversas áreas del saber se integren en la
exploración de un fin común, como es el caso de la presente investigación cuyo
propósito es integrar el conocimiento de un interobjeto de varias disciplinas, en
el sentido de comparar y analizar los acuerdos o desacuerdos existentes entre la
información suministrada por los informantes claves, a fin de lograr el cambio
en el interobjeto.
Diseño y método de recolección de información
El estudio se enmarca en un diseño de campo, tal como lo reseña Tamayo y
Tamayo (2007), en el sentido que “los datos se recogen directamente de la
realidad..., su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas
condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o
modificación en caso de surgir dudas” (p.110). En consecuencia, se justifica
este diseño de investigación porque es la vía más pertinente para encontrar
respuesta a la pregunta de investigación, ya que la información se obtiene
directamente de la realidad donde acontece el fenómeno, permitiendo al
investigador asegurarse de las condiciones reales en que se han conseguido los
datos.
Para efecto de la investigación se consideró pertinente la aplicación de la
Entrevista a Expertos y la Entrevista Semiestructurada individualizada. Se
realizó intencionalmente la entrevista a expertos ya que dentro del estudio hay
actores que son particularmente claves por su relación con el contexto de
investigación, entre los que se destacan: Rectores, Secretarios, Decanos de
algunas universidades públicas como privadas, y representantes de la OPSU.
De igual manera, se aplicó la entrevista semiestructurada ya que el investigador
se interesa por recoger información de la comprensión de las opiniones y las
actitudes que tienen algunos informantes claves respecto a sus experiencias
sobre la situación planteada, entre los entrevistados se indican: Investigadores,
Psicólogos, Representantes Estudiantiles y Estudiantes. Para realizar las
entrevistas se diseñó un guión de temas relevantes que sirvieron como punto de
referencia para alcanzar el propósito de la investigación, permitiendo un amplio
margen de libertad y flexibilidad en su aplicación.
67
Categorización, análisis e interpretación de la información
Una vez recabada la información pertinente a la investigación, se procedió a la
categorización de los datos con la finalidad de nutrir un buen análisis,
interpretación sobre el objeto de estudio, conduciendo a resultados valiosos. El
procedimiento práctico que se llevó a cabo para la categorización y el análisis
del contenido del material recopilado, es el mismo que establece Martínez
(2007) donde se siguen ciertos pasos necesarios:
En primer lugar, se procedió a transcribir detalladamente todo el contenido de la
información protocolar (las entrevistas, grabaciones y anotaciones de campo) la
cual fue revisada minuciosamente antes de abandonar el campo, en los dos
tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la
categorización y anotaciones especiales. Se numeraron las páginas y las líneas
para facilitar luego las referencias. En segundo lugar, se dividió el contenido
enunidadestemáticas (párrafos o grupos de párrafos que expresan una idea o
un concepto central). En tercer lugar, se realizó la codificación abierta del
material tal como lo reseña Strauss y Corbin (2002), mediante la asignación de
una expresión breve (categoría descriptiva) que refleja la idea central de cada
unidad temática. Estas expresiones se escribieron en el tercio izquierdo de la
página. También se distinguieron algunas subcategorías o propiedades
descriptivas especificando causas, condiciones, consecuencias, dimensiones,
entre otras. En cuarto lugar, se procedió a la agrupación o asociación de las
categorías de acuerdo con su naturaleza y contenido de la información. El
procedimiento práctico utilizado para agrupar las categorías obedeció a la
capacidad del investigador mediante un arduo trabajo manual (sin ayuda de
programas computacionales) manipulando esquemas o matrices que
permitieron tener a la vista simultáneamente el descubrimientos de relaciones
entre las categorías y poder describir el fenómeno por lo menos en toda su
amplitud a través de la información recopilada.
Una vez identificado las categorías y las subcategorías del material recopilado
por entrevistador, tanto de los expertos, de los informantes claves y de las
anotaciones del propio investigador, luego se realizó el proceso de
triangulación, que según Cisterna (2005) lo define como la acción de reunión y
cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida
en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en
esencia constituye el corpus de resultados de la investigación.
Conclusiones
Masificación de la educación universitaria
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La situación del ingreso estudiantil al subsistema de educación universitaria, ha
sido uno de los temas más controversiales de abordar, no solo por el incremento
reciente de la matrícula, sino por los diferentes escenarios que de ello resultan.
Hay un problema de naturaleza sociológica que es una necesidad que se ha
venido desarrollando en la familia. En América latina cuando se desarrolla el
proceso de migración del campo a la ciudad, el campesino va a la ciudad en la
búsqueda de mejores condiciones de vida, y una de sus prioridades que busca es
la educación de sus hijos.
Fue una tradición en la historia Venezolana que la familia pudiente trasladaba a
todo su grupo familiar desde el campo donde vivían a la gran ciudad, con el
motivo de acompañar a alguien que deseaba estudiar en la universidad. De tal
manera, que una persona desde niño comienza a desarrollar la universidad
como un culmen, es decir, mira a la universidad como una alternativa de
alcanzar una preparación profesional y tener un mejor estilo de vida. No
obstante, hasta hace relativamente poco tiempo (aproximadamente 30 años)
todo el que lograba egresar de la universidad garantizaba una mejor calidad de
vida, y esa mentalidad ha quedado un poco en la arqueología de las personas,
de la decisiva de ingresar a la universidad. En vista de ello, el aumento de la
demanda por estudios universitarios implica una estrategia de supervivencia de
los hogares de los bachilleres, por cuanto sus familias prefieren invertir en
educación para sus hijos en razón de un buen salario, tener mayor posibilidad al
empleo y salir de la precariedad. Sin embargo, esto trajo como consecuencias
que muchas universidades del país, entre ellas las autónomas establecieran
mecanismos selectivos de ingreso para contrarrestar la demanda. Pero este
cambio generó que las familias realizaran sacrificios para costear una educación
universitaria privada para sus hijos, cuyo interés es invertir en educación en
razón de un mejor estilo de vida.
A estas ideas, es conveniente citar a Torres y Rodríguez (2006) quienes señalan
como resultado de sus investigaciones, que es interesante reflexionar sobre las
expectativas que tenían las familias acerca de los estudios de sus hijos, y una de
las expectativas primordiales fue la de tener un buen empleo; es decir, un
empleo bien remunerado, acorde al tiempo de estudio empeñado. Además,
dicen que las carreras universitarias siguen siendo un camino para mejorar en el
nivel social y económico, una esperanza para mejorar como personas, como
ciudadanos y como clase social (Revista Enseñanza e Investigación en
Psicología. Vol.11. p. 264).
En vista de esto, no cabe duda que la familia juega un papel fundamental en la
educación de sus hijos, y que hacen cualquier sacrificio para proporcionarles
estudios, y particularmente a nivel universitarios, con el fín de que alcancen sus
logros académicos y pueden tener una mejor calidad de vida. Aunado a este
comentario, las investigadoras sostienen que es importante que se establezcan
vínculos entre las universidades y las familias de los estudiantes para así
coadyuvar al beneficio de la actividad educativa de los alumnos universitarios y
contribuir a frenar el problema de la deserción escolar.
Por otro lado, se aprecia por ejemplo las cifras astronómicas que ganan un
69
artista de televisión, un cantante, un deportista famoso, entre otros, la cual ha
dejado sin incentivo desde el punto de vista del mejoramiento de la calidad de
vida, el ingreso a la educación universitaria. De acuerdo a esta observación,
según Romero (2003) los temores de los adolescentes con respecto al futuro se
agudizan al sufrir el abandono de la educación media, para ingresar en un
ámbito desconocido y fantaseado como es la universidad. Asímismo, el autor
manifiesta que el incremento de temores y ansiedades ante el hecho de asumir
responsabilidades, están referidas al mundo de las carreras y ocupaciones o a la
incertidumbre del futuro.
En cuanto a estos señalamientos, se puede inferir que en este momento del
desarrollo histórico de nuestra sociedad, el ingreso a la educación universitaria
está cada vez más lejos de ser un derecho evidente para todo la población, ya
que se reduce a formar un privilegio de aquellos estudiantes que puedan
culminar la educación media, pero además, que tengan aspiraciones y cuenten
con las posibilidades económicas y culturales para continuar con sus estudios
universitarios. En este sentido, se puede decir que el ingreso a la educación
universitaria no siempre responde a intereses de tipo vocacional, debido a la
gran contradicción que existe si decidir por una carrera que coincida con los
intereses y motivaciones del sujeto, pero que ofrece dudosas posibilidades de
ocupación laboral, o elegir aquellas carreras que el imaginario social indica
como exitosas, de rápida empleabilidad y con buenas perspectivas económicas.
La situación planteada, guarda relación con el pensamiento de Acedo (2005)
cuando afirma que “El bachiller que ingresa a la universidad actualmente viene
con muchas fallas de formación, no existiendo ni continuidad conceptual, ni
conocimientos básicos para asumir las exigencias de la educación superior, en
particular la universidad” (p.2). En este contexto, se sugiere conocer al
estudiante, detectar cuáles son sus debilidades y programarle adecuadamente su
formación universitaria, eso va a garantizar que el sujeto se prepare en una
profesión para la cual realmente le nace estudiar. De esa manera, se podrá
mejorar la prosecución de la formación universitaria y graduar profesionales de
calidad con agrado a la labor que van a realizar.
Una posible solución al problema de la masificación de la educación
universitaria es elevar la calidad de la educación de los niveles precedentes a la
universidad, dotar de recursos a las universidades públicas, y no solamente un
mayor presupuesto para su funcionamiento, sino la incorporación de un mayor
número de profesores, de empleados y obreros, así como la ampliación de las
edificaciones, como comedor, bibliotecas, transportes, becas, áreas verdes,
prominencias universitarias, entre otros aspectos.
Selectividad de los talentos
Como consecuencia de la masificación de la educación universitaria una forma
de frenar el ingreso estudiantil a las universidades públicas del país, es
mediante la aplicación de pruebas internas o selectivas de ingreso (combinando
aptitud con conocimientos específicos), cuyo mecanismo permite la selección
70
de aquellos estudiantes que obtengan una mayor puntuación en la evaluación
que en muchos casos son estudiantes que provienen de instituciones privadas.
A propósito de esta reflexión, Hurtado (2008) nos dice que las pruebas internas
que aplican las distintas facultades, tampoco han servido para solventar la
ausencia de cupo; y por el contrario, se han convertido en una muy
controvertida via de ingresos propios para los auspiciantes (Revista
Investigación y Educación, Año V. Vol. 9. p.85). Encontramos en esta cita, que
las pruebas internas lejos de resolver imponente injusticia se ha convertido en
una barrera de represión para las posibilidades de superación de nuestros
jóvenes.
Como consecuencia de lo anterior, las pruebas selectivas no es la solución al
problema de la masificación, porque un gran número de estudiantes quedan
excluidos del subsistema, que en su mayoría son personas que proceden de
instituciones públicas presentando deficiencias académicas y de bajas
condiciones socioeconómicas. La constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, establece en su artículo 103 que “toda persona tiene derecho a una
educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”.
Además, la constitución expresa claramente la necesidad de permanencia y
culminación de los estudios. Entonces se evidencia notoriamente que la
problemática de la Educación Universitaria radica principalmente en el acceso,
la permanencia y en el egreso.
Cotejando esta información, la UNESCO (2007) considera el acceso a la
Educación Superior como un proceso que se inicia para el estudiante desde los
niveles de educación precedentes, continúa con la entrada a la universidad, su
permanencia, hasta lograr la exitosa graduación (Informe sobre tendencias
sociales y educativas en América Latina, 2007). De esta manera, queda
establecido que es primordial garantizar el ingreso de todos (a) a la educación
universitaria, pero también es cierto que todas las personas no poseen las
competencias académicas necesarias y las condiciones socioeconómicas
mínimas para proseguir y finalizar satisfactoriamente sus estudios
universitarios.
Interpretando a Ovejeros (2003), las pruebas de ingreso lo que realmente miden
es el contexto social y cultural de las personas, más que cualquier otra cosa; en
otras palabras, quien realiza la prueba intenta seleccionar aquellos estudiantes
que considera mejor acomodados a su ideal cultural y que supuestamente debe
ser proporcionado en buena parte por la educación anterior y la familia.
Además, Sternberg (1999) critica que estas pruebas se diseñan para medir el
conocimiento estático de la persona, lo que se supone que debe saber hasta ese
momento y no indaga sobre las potencialidades del individuo.
Argumentando aún más lo anterior, la aplicación de pruebas internas como
mecanismo para acceder a un cupo universitario, deben abrirse y darle la
oportunidad a todos aquellos bachilleres que aspiren cursar estudios
universitarios previo a una análisis exploratorio de su vocación, y que el
promedio y el status socioeconómico no sea un requisito limitante para el
71
ingreso. Por otra parte, las Autoridades Universitarias en conjunto con el
Gobierno Nacional y Representantes de las Instituciones de Educación Media
Diversificada y Profesional, deben formar una mesa de diálogo para analizar
profundamente la problemática del ingreso a la educación universitaria. La
solución a esta situación no está en la aplicación de pruebas de conocimientos
específicos, tampoco en la selección interna mediante promedios y condiciones
socioeconómicas. Para nadie es un secreto que las universidades públicas las
financia el Estado; por ello, no puede estar a espalda de las políticas del Estado.
En tal sentido, tiene que haber un acuerdo entre las partes, o sea, tiene que nacer
un Sistema Nacional Único de Ingreso, administrado por la OPSU y apoyado
por las Instituciones de Educación Universitarias, especialmente las
universidades autónomas, donde lo vocacional sea un requisito fundamental
para que los jóvenes tengan una idea clara de las habilidades que deben poseer
para determinadas especialidades, así como una orientación sobre las fuentes de
empleo una vez que culminen sus estudios. A pesar de esto, también se plantea
la situación si realmente es solamente la vocación lo que designe la elección de
una carrera universitaria, o será la oportunidad que se le presente al sujeto elegir
una profesión, es decir, siempre habrá una confrontación entre la oferta
universitaria y la vocación real del sujeto.
En virtud de todo lo antepuesto, es indispensable que las instituciones
universitarias faciliten mayores ofertas de estudios a los estudiantes tomando en
cuenta las necesidades de cada región que está planteando la sociedad, ya que lo
importante no es dar títulos, lo importante es la formación del sujeto. Dicho en
otras palabras, lo primordial no es graduar una cantidad de profesionales, el
problema no es egresar de la universidad, el problema se centra en tener una
formación que nos permita ejercer ciudadanía, es decir, formar ciudadanos con
responsabilidad, crítico y con pertinencia social en su profesión, comprometido
con la sociedad y el desarrollo de la nación, y esto tiene una íntima relación de
carácter vocacional.
Inclusión y equidad al acceso universitario
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es bastante clara,
cuando establece en su artículo 103 que: “Toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades” (Asamblea Nacional Constituyente, 2000). Se trata entonces de
una obligación del Estado venezolano a través del Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria, garantizar la calidad académica de las
actividades que se llevan a cabo dentro de los recintos universitarios.
De allí que, el principio de calidad educativa ya no constituye un privilegio para
ciertos sectores de la población, sino que es hoy en día un derecho
constitucional de todas y todos. Este principio que obedece la constitución, trae
a la mesa el problema de la inclusión que se interpreta que ninguna condición
distinta a la establecida en la constitución puede limitar el ingreso estudiantil a
la educación universitaria, por ejemplo el tipo de plantel de donde provienen los
72
estudiantes (Público o Privado), la zona geográfica de procedencia de los
aspirantes, su condición socioeconómica, el sexo, la etnia, la edad, la religión, y
las personas con discapacidad.
De acuerdo a esto, la inclución significa cumplir con el mandato constitucional
de admitir a todas aquellas personas que tengan las aptitudes, la motivación e
intereses nacesarios para que tengan una buena prosecución en sus estudios
universitarios. Parafraseando a Fuenmayor (2005), el autor comenta que la
equidad no es sólo en el ingreso, la misma debe extenderse a la prosecución de
los estudiantes admitidos, lo que significa que todos los estudiantes deben
disponer del mismo nivel de goce de las facilidades académicas, de manera de
tener una educación de calidad tal como lo exige la Constitución. Es decir, por
mandato constitucional se ofrecen las mejores condiciones posibles para la
enseñanza, tanto por parte de las instituciones de educación universitaria, como
de los estudiantes.
Las universidades deben transformarse en espacios para la resolución de los
problemas reales de las distintas comunidades del país. En este sentido, los
Municipios en unión de las Autoridades Municipales deben articular planes de
estudios que coadyuven al desarrollo de las necesidades de cada Estado, Región
o Municipio, que garantice una educación de calidad a los futuros
profesionales, y no tengan que migrar a otros estados.
Del mismo modo, deben dárseles la oportunidad a todos aquellos estudiantes
que tengan las competencias necesarias para estudiar una carrera universitaria
fuera de su Estado, asignarle una beca o un tipo ayudantía para que tengan una
buena prosecución en sus estudios, ya que actualmente hay muchos estudiantes
que se encuentran deprimidos, frustrados y desmotivados cursando estudios
universitarios, sencillamente porque no tienen la vocación para ello, debido a
que no se le orientó oportunamente en la elección.
La creación de nuevas instituciones universitarias implementadas por el
Gobierno Nacional (Misión Sucre, Universidad Bolivariana de Venezuela y las
Aldeas Universitarias) como proceso de municipalización de la educación
universitaria, aunque favorece la inclusión de la población excluida del sistema
de educación universitaria tradicional, también hay que subrayar que es un
proceso educativo que termina diferenciando la formación de los egresados, ya
que la dedicación a los estudios es de tiempo parcial, a diferencia de los
egresados de otras instituciones universitarias, entre ellas las autónomas, cuyos
dedicación a los estudios es de tiempo completo.
Por otro parte, la propuesta de Municipalización y Territorialidad de la
educación universitaria facilita el ingreso de todas y todos a cursar estudios
universitarios en su propia localidad, sin una exploración vocacional anticipada
con expertos en la materia que permita una mejor distribución del estudiantado
en las carreras afines a su vocación, que cada Aldea oferta a sus pobladores para
garantizar una satisfactoria prosecución y un grato desempeño en el ejercicio
profesional. De igual manera, restringe la posibilidad al estudiantado de
formarse en una carrera distinta a las opciones que ofertan las Aldeas
Universitarias aledañas a su territorio donde habita, es decir, se estaría cercando
73
a las personas a estudiar las profesiones que únicamente ofrecen las
instituciones universitarias de su Estado o Municipio.
Formación Preuniversitaria
Se evidencia que una de las grandes dificultades que presenta el sistema
educativo es la formación que se imparte a nuestros hijos dentro de las escuelas,
dentro de los liceos antes de ingresar a la educación universitaria. Este nivel
educativo depende mucho de las bases; sin embargo, frecuentemente se observa
con gran preocupación las deficiencias que traen los estudiantes principalmente
aquellos que provienen de la educación media-diversificada y profesional,
donde estas debilidades se reflejan en las aulas de las universidades.
A propósito de esto, tomando las ideas de Romero (2003) el autor comenta que
en este momento particular del desarrollo histórico de nuestra sociedad, el
ingreso a estudios superiores está cada vez más lejos de ser un derecho
accesible para toda la población, se reduce a constituir un privilegio de aquellos
que puedan culminar la enseñanza media, que tengan aspiraciones y cuenten
con posibilidades económicas y culturales para continuar con estudios
universitarios (III Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en
América del Sur, 2003). Actualmente se observa una muy marcada diferencia
entre el contingente de estudiantes que proceden de un mismo año escolar de
diversas instituciones educativas, eso se nota inmediatamente en estos espacios
universitarios, aunque a veces en los promedios de notas pareciera que vienen
muy preparados, pero cuando se evalúan se evidencia una gran diferencia en la
formación del sujeto.
Estos comentarios tienen relación con lo que dice Acedo (2005), el cual plantea
que: “El bachiller que ingresa a la universidad actualmente viene con muchas
fallas de formación, no existiendo ni continuidad conceptual, ni conocimientos
básicos para asumir las exigencias de la educación superior, en particular la
universidad” (p.2). Ante esta situación, se deben definir estrategias que
contribuyan a la calidad de la formación que se imparten en todas las
instituciones de educación media diversificada y profesional. El gobierno debe
entender que es prioritario elevar la calidad en la educación pública gratuita en
los niveles previos al ingreso a las universidades.
Adicional a esto, como consecuencias de las políticas educativas, las
instituciones de educación media-diversificada y profesional han disminuido
los niveles de exigencias hacia los estudiantes, ya que prácticamente se realizan
evaluaciones continuas, pruebas cortas por objetivos dados, se eliminaron los
exámenes finales y pruebas de lapsos, no está permitido la repitencia de los
estudiantes, no se practican a menudo exámenes individuales, las evaluaciones
para comprobar conocimientos no se están aplicando adecuadamente, la
mayoría de las evaluaciones son trabajos en equipos, talleres y exposiciones
grupales, aunque forman parte de la educación aprender a trabajar en equipo,
pero no se está aplicando cabalmente, en el sentido de que no se están tomando
en cuenta las competencias previstas para el nivel superior inmediato.
Conforme a las opiniones de los psicólogos entrevistados, en el área de
orientación de las universidades se atienden frecuentemente casos de
74
estudiantes con dificultades de aprendizajes, con un coeficiente intelectual que
está por debajo de la media o de los parámetros normales, cuyo indicador revela
que el joven va a tener un bajo rendimiento académico en sus estudios, debido a
que su cerebro no se desarrolló propiamente por múltiples causas. Además, se
observan importantes errores en la autopercepción, distorsiones en la
información, dificultades en la elaboración de las funciones de adaptación,
interpretación y sentido de realidad; así como una marcada inmadurez
vocacional de los estudiantes que ingresan a la educación universitaria. Es por
ello que actualmente se observan en las aulas universitarias muchas repitencias,
aplicaciones de medidas y deserción escolar.
A pesar de todo, esos estudiantes tienen derecho a formarse, pero existen otras
alternativas que los pueden ayudar, como por ejemplo la formación para un
oficio. De acuerdo a lo planteado, la solución se abordaría comenzando por una
revisión de la estandarización de los contenidos curriculares a nivel de la
educación media, y su posible articulación con el sector universitario, donde los
profesores como parte del proceso educativo se comprometan con
responsabilidad ética y social en impartir una formación de calidad a los futuros
ciudadanos que requiere el país.
En este sentido, es necesario que exista una perentoria articulación en las
políticas educativas entre las instituciones de educación media-diversificada y
profesional y sector universitario, con la finalidad de optimizar el acceso
estudiantil. Esta medida en gran parte se justifica por el hecho de que
generalmente la mayoría de los estudiantes que ingresan a las universidades
venezolanas muestran deficiencias en su formación preuniversitaria, originando
la necesidad de aplicar ciertas pruebas diagnósticas, la evaluación de
competencias exclusivamente en el ámbito del conocimiento, la justificación de
lapsos (semestres, trimestres u otros), el desarrollo de cursos de preingreso,
tales como los cursos de nivelación o propedéutico, y actualmente en proceso
de discusión el llamado ingreso asistido, generándose toda una economía
política de la incompetencia.
El problema de la formación preuniversitaria hay que afrontarlo desde que el
estudiante se inicia en la educación con la ayuda de la formación familiar; es
decir, la prosecución y el control que ejerza la familia en los estudios de esa
persona es fundamental en las primeras etapas educativas porque son menores
de edad, y una vez que ingresan a la universidad que están en el proceso de la
adolescencia a la adultes y toman sus propias decisiones, entran en un ambiente
que puede resultar inóspito porque se les cambian todos los esquemas, tienen
que tener un mayor nivel de responsabilidad, estar preparado para compartir
con personas mucho más experimentado que él, es decir, tienen que librar una
contienda de adaptación con el contexto universitario, y eso puede marcar el
inicio del éxito que pueda tener el estudiante dentro de la universidad.
Pertinencia Vocacional en el Ingreso
Desde el punto de vista social, existe como una especie de síndrome que las
75
personas tienen que tener una formación profesional universitaria. Esta
reflexión pone entre dicho el carácter vocacional, porque lo más razonable sería
que las personas puedan desempeñarse en una actividad satisfactoriamente
porque les gusta, sin necesidad de obligarlos a tener una formación
universitaria, de tener una mentalidad prejuiciada de la necesidad de un título
universitario. Hay que dignificar las ofertas de estudios profesionales, formar a
las personas para las profesiones, que tengan una educación que les permitan
hacer su labor adecuadamente.
Esto no quiere decir que se discriminen a las personas en cuanto a las opciones
y posibilidades de estudios universitarios, sino brindarles la oportunidad de
poder educarse profesionalmente en otras áreas de conocimientos (a nivel
técnico-medio o superior), aquí lo vocacional jugaría un papel determinante, ya
que un gran número de estudiantes están ingresando a las universidades por
carreras que no tienen nada que ver con su vocación real, presentan un nivel de
inmadurez emocional a la hora de elegir una opción de estudio. De allí la
importancia de los especialistas de la orientación vocacional para detectar en las
personas aún cosas que no sabe que pueda emprender satisfactoriamente para su
propio beneficio, el de su grupo familiar, el de la región y del país en general.
En la actualidad existe una ausencia de profesionales especialistas en
orientación vocacional para una gran cantidad de liceos a nivel nacional, lo que
conlleva a contratar psicólogos, trabajadores sociales, o en su defecto los
mismos profesores quienes asumen estas responsabilidades, condicionando a
los estudiantes a seleccionar opciones para el ingreso a las universidades que no
llenan sus expectativas vocacionales. Entonces se supone que las personas que
orientan deben ser especialistas o tener una formación en la materia, que en la
realidad no existe. Los profesionales que se dedican a esta actividad deben
poseer una calidad humana, una formación ética, porque en sus manos está en
gran medida el éxito académico de los nuevos profesionales. Esta situación se
empeora, ya que son pocas las universidades que ofertan y promocionan la
carrera de orientación a nivel nacional. Aunado a esto, la ausencia de una
normativa concreta que regule el marco de acción del orientador vocacional y/o
profesional, así como la diversidad de labores y las precariedades propias de los
establecimientos educativos, en cuanto a la carencia de espacio físico para
ejercer sus funciones impactan de manera importante en la efectividad de la
orientación vocacional en todos los niveles educativos.
En tal sentido, el nuevo sistema nacional de ingreso a la educación universitaria
debe de alguna manera considerar dentro de sus políticas la necesidad de
determinar las competencias que poseen cada estudiante para cursar estudios en
una universidad; así como, la aplicación de una adecuada orientación
vocacional con especialistas en la materia durante los tres últimos períodos
escolares preuniversitarios. Esta medida de acción institucional se justifica,
porque no es posible que un estudiante ingrese a una carrera universitaria sin
conocer realmente cuáles son sus capacidades, sus aptitudes y sus motivaciones
que los impulsan hacia los estudios de una profesión, corriendo el riesgo de
fracasar en los primeros semestres de la carrera.
76
Indudablemente esta es una situación que se enfoca desde el punto de vista
sociológico, donde la universidad juega un papel crucial en la formación de los
profesionales que requiere el país. Es importante comprender que la palabra
profesión proviene de fé y la fé está asociada con la vocación. En este sentido,
hay que hacer un gran esfuerzo en la consolidación de un sistema nacional de
ingreso a la educación universitaria donde participe representantes del Estado y
autoridades educativas en todos los niveles para establecer políticas que
permitan una articulación efectiva de inclusión de jóvenes al sector
universitario con pertinencia social a través de una adecuada orientación
vocacional iniciándose a nivel de bachillerato a los fines de prepararlos para su
futura ubicación académica y profesional.
Consideraciones finales reflexivas
Con el propósito de generar un enfoque teórico que explique la admisión a la
educación universitaria, se llegó a las siguientes reflexiones:
Desde el punto de vista ontológico, hay que entender que el ser humano es
complejo, y permanentemente vive realizando un esfuerzo por encontrar una
clara identidad de sí mismo, cuyo esfuerzo puede durar toda una vida. Como
decía Sócrates “el sujeto debe conocerse a sí mismo”. En tal sentido, cuando
alguien aspira formarse en un oficio, antes que todo debe vencer las
ambigüedades que muchas veces se originan producto de las circunstancias que
lo rodean, permitiendo de esta forma conseguir la verdadera autenticidad (ser
veraz con uno mismo), con la finalidad de convivir en armonía con nuestros
actos y siendo responsables de las decisiones que tomemos.
Ontológicamente hablando he venido insistiendo de que una de las misiones
fundamentales del hombre desde la antigüedad es la de obtener un mayor grado
de felicidad en su vida, con armonía consigo mismo y con todo lo que lo rodea,
cuyas actitudes se manifestarán al desarrollar libremente todas sus
potencialidades en la realización de una actividad profesional.
Desde el punto de vista gnoseológico, la elección vocacional de una carrera
universitaria se debe construir en el ser humano mediante un proceso evolutivo
como señalan Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herman (1951), a través del cual
la persona se desarrolle en un proceso continuo y dinámico a la largo de toda la
vida, ya que sus aptitudes, destrezas, intereses y sus expectativas evolucionan y
cambian con el tiempo, ajustándose constantemente debido a la
retroinformación producto del contexto social. En este sentido, la teoría
evolutiva o de desarrollo es uno de los modelos más comprensivo e integral,
cuyo proceso se puede desarrollar en los diferentes niveles del sistema
educativo desde la infancia hasta la adultez, realizando los respectivos ajustes
en los contenidos curriculares, que permita clarificar la toma de decisión
vocacional universitaria.
Desde el punto de vista psicológico, sería razonable comenzar a preparar al
estudiante vocacionalmente desde sus inicios en la educación, en el desarrollo
de sus habilidades, aptitudes, intereses, valores y expectativas, lograr a que se
77
conozca a sí mismo, que identifique sus debilidades y fortalezas, para que en el
momento de la elección universitaria se encuentre vocacionalmente maduro y
consciente de ese gran paso en su vida académica. Se trata de crear en el sujeto
elementos autovalorativos y autoreflexivos que le permita tomar una decisión
autodeterminada que le asegure el éxito en su carrera profesional.
Desde el punto de vista axiológico, para el ingreso a la educación universitaria
es necesario considerar los valores del ser humano, debido a que lleva al sujeto
a defender y crecer en su dignidad de persona dentro de la sociedad. La
existencia de un valor es el resultado de la interpretación que hace el sujeto del
mismo contexto social, cultural, político y económico, producto de la
experiencia. Para que se dé esta trasmisión de valores son de vital importancia
la calidad de las relaciones con las personas significativas en la vida de los
estudiantes, su grupo familiar, la escuela y los amigos. En otras palabras,
mientras más se asista al joven en una toma de conciencia, de compromiso en
cuanto a la estructura que impone la sociedad, el ingreso a la educación
universitaria será más satisfactorio, debido a que los jóvenes se encontraran
mejores preparados para realizar una toma de decisión más efectiva, autónoma
y madura.
Desde el punto de vista social, es preciso que el estudiante y su familia
entiendan que asumir el reto de estudiar en una universitaria requiere una gran
responsabilidad, un compromiso, ser honesto consigo mismo, tratando siempre
de buscar la armonía y la mayor perfección posible que hagan de su vida una
suma de felicidad. Hay que reconocer las influencias que tienen las
determinaciones sociales y personales en la construcción de la conducta
vocacional del sujeto en la preferencia de su elección vocacional. Lo
fundamental no es graduar una cantidad de profesionales, el problema se centra
en tener una formación que permita ejercer ciudadanía, es decir, formar
ciudadanos con responsabilidad, crítico y con pertinencia social, comprometido
con el desarrollo de la nación.
Desde el punto de vista pedagógico, las instituciones educativas deben
organizar actividades que permitan proporcionar herramientas que ayuden a los
jóvenes a identificar los factores individuales y sociales que condicionan sus
preferencias en la elección universitaria; como también la organización de los
contenidos curriculares, la difusión de la información, los servicios de
orientación vocacional, la formación del profesorado, entre otras. Las
actividades pedagógicas tienen un fuerte impacto en el desarrollo emocional y
social de los jóvenes, debido a que durante este periodo se obtienen una serie de
habilidades y conocimientos que les permite para su posterior incorporación al
mundo del trabajo.
La educación debe preparar a la juventud para el proceso de transición
académica y socio-laboral, es decir, que el alumnado “aprenda para la vida”,
estos temas deben ser tratados en la escuela como aprender e emprender,
incorporándose en el contenido del currículum escolar. Se debe enseñar al
estudiantado a planificar su vida en sentido amplio antes de que acabe su
trayectoria de educación formal. Cabe resaltar, el aporte de la tipología de la
78
carrera de Holland, cuando señala que la persona debe autoconocerse y tener
conocimiento de las ocupaciones laborales. Es decir, mientras mayor sea la
cantidad y la exactitud de la información que el individuo tenga sobre los
ambientes ocupacionales, más adecuada será su elección vocacional.
Desde el punto de vista ético, es imprescindible elevar la calidad de la
formación educativa en los niveles precedentes a la universidad; así como,
exigir como requisito obligatorio para ingresar a la universidad un diagnóstico
de las potencialidades mínimas del aspirante, en conjunto con un proceso de
orientación vocacional con especialistas en la materia que ayuden a canalizar
las incertidumbres asociadas al imaginario social, cultural y ocupacional en
cada sujeto individualmente. Asimismo, la formalización de la orientación
vocacional dentro del currículo de las instituciones educativas, así como, una
planificación política de formación de profesionales en orientación vocacional,
para suplir la demanda existente actualmente en las diferentes instituciones
educativas, y que exista una articulación efectiva entre la educación básica,
media-diversificada y profesional con el sector universitario.
Desde el punto de vista político, es necesario que existan acuerdos entre el
Gobierno Nacional y las Instituciones de Educación Universitaria en materia
del nuevo sistema nacional de admisión a la educación universitaria, donde se
garantice a toda la población estudiantil un proceso transparente que logre la
asignación con equidad a los aspirantes para cada institución universitaria,
tomando como elementos fundamentales las potencialidades y el desarrollo
vocacional de los participantes.
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Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 80-94
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 27/3/2015
Aprobado: 16/4/2015
EL ARTE DE POETIZAR LOS NEXOS ENTRE LA
UNIVERSIDAD Y EL OTRO
Isaura Del Carmen Montaño Andrádez
Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre “Clodosbaldo Russián”
Cumaná- Estado Sucre- Venezuela
[email protected]
Resumen
La universidad hace décadas inició un peregrinaje, desde diversas perspectivas y en distintos
contextos históricos intentando escuchar los murmullos de su fuente primigenia. En ese
constante proceso de indagación, se han develado paradigmas emergentes que reclaman su
presencia en el arte de mirarse hacia dentro y mirar al otro, pero hasta ahora la academia no se
atreve a escuchar su monólogo interior y transitar otras sendas. Aún persisten matrices
culturales que hunden sus raíces en la razón instrumental, desprovista de todo rasgo de
afectividad. Por ello, se plantea el compromiso histórico de re- encontrar- se con esas otras
modalidades narrativas y geografías simbólicas que claman subjetividad, sensibilidad, intuición
y percepción para captar las resonancias populares, sus confidencias y dar paso a la revelación
de la vida y la construcción de una teoría emocional compartida. De allí que se entrelazaron
hilos epistemológicos, ontológicos y poéticos, bajo un despliegue hermenéutico y una especie
de juego metaficcional; habilitando zonas de intercambio discursivos entre dos cultores: uno
universal y el otro, local que aportan otros ecos al pensamiento emergente. Este compromiso se
potencia en el arte de poetizar los nexos entre la universidad y el otro en esa realidad vivida,
inaparente y soñada que toca la médula de lo que somos y nos construimos.
Palabras Clave: Universidad, otredad, antología, sensibilidades.
Abstract
Decades ago, the university began a peregrination, from several perspectives and within
different historical contexts, trying to hear the mutterings of its primal source. In this constant
process of inquiry, some emergent paradigms have been revealed, and they reclaim their
presence within the art of look inside and look to the other, but until now, the academy has not
dare to hear its interior monologue and move to other ways. Still some cultural matrixes persist
and sink their roots in the instrumental reason, unprovided of all feature of affectivity.
Therefore, it is posed the historical commitment of find again itself with the other narrative
modalities and symbolic geography that reclaim subjectivity, sensibility, intuition and
perception to capture the popular resonances, their confidences and give way to the revelation
of the life and the construction of an emotional shared theory. Thence some epistemological,
ontological and poetical thread had been weaved under a hermeneutic deployment and some
81
kind of metafictional game, enabling zones of discursive exchange between two exponents: one
universal and the other, local, who provide other echoes to the emergent thought. This
commitment gets maximize within the art of poeticize the nexus between the university and the
others in that vivid, unapparent and dreamed reality that touches the marrow of what we are and
what we build ourselves.
Key words: university, otherness, anthology, sensibilities.
Introducción
La universidad tiene la inmensa responsabilidad de entrelazarse con el diálogo
social que hay a su alrededor porque en la calle la gente piensa y siente otra
cosa. Posee un código práctico. Allí procede otra lógica que construye sentidos
diferentes; no sólo de su comunidad, sino también del país e inclusive de la vida
en general. De este modo, la universidad y el pueblo tienen ante sí una multitud
de sendas, caminos y rutas impresas por la conciencia social. En estos dos
ámbitos se vivencia una dialéctica de percepciones, de intereses, de lugares
sociales y de formas de construir la realidad. Se proyectan formas de vivir
distintas y se expresan dos sensibilidades que guardan amplias distancias y
proximidades entre sí.
Este ensayo abre las puertas hacia otras dimensiones del universo simbólico a
partir del encuentro con la palabra evocadora de dos poetas, cada composición
brinda una oportunidad a la ensoñación creadora, intuitiva y mítica que
revoletea en el contexto humano. La invitación es a que nos dejemos palpar por
las palabras y las imágenes que reconstruyen las posibilidades intersubjetivas
de nuestra vida cotidiana y colectiva. Ellos configuran lo vivido, lo inaparente y
lo soñado. Por ello, se plantea el compromiso histórico de re- encontrar- se con
esas otras modalidades narrativas y geografías simbólicas que claman
subjetividad, sensibilidad, intuición y percepción para captar las resonancias
populares, sus confidencias y dar paso a la revelación de la vida y la
construcción de una teoría emocional compartida.
Veremos y sentiremos en este escenario, cómo se manifiesta en sus prácticas
discursivas y en sus formas actuales de interacción, ese tejido socio-histórico y
poético del que están hechos estos hombres y mujeres de nuestra cotidianidad.
Este es un cauce abierto para que germinen categorías emergentes, ficciones y
pistas y de este modo, emprender el camino hacia la construcción de otra
antología humana, irreverente con sus infinitos modos de hacer.
Aquí entraremos en contacto con la cotidianidad de sus existencias, sus dilemas
conceptuales y vividos. Sus signos, lenguajes y palabras adquieren en este
ensayo una intensidad provocativa que se concreta en esa nueva sociología del
lenguaje que emana de esta antología poética y enaltece recuerdos y afectos.
Con esta sugerente advertencia, conozcamos a nuestros imaginarios poéticos y
el poder de su palabra. Escuchemos, pues en primera persona, los ecos de su
poética.
Prácticas y Poéticas entre la Universidad y el Otro
82
Con una proposición distinta, intento iniciar este complejo juego metaficcional
entre la universidad y el otro; aún corriendo el riesgo de perderme en el camino
de la transdisciplinariedad. Convoco a las obras de dos majaderos poetas, uno
universal y el otro local: a Neruda con su Canto General, (1999) quien nos
dice:” Yo estoy aquí para contar la historia”, y a Luis Jesús Montaño [1] con sus
Desquiciados; (2010) quien también nos declara: “Yo soy aquél que de mi
propio sentimiento y de mi humilde inspiración entrego todo mi amor en la
versificación y en la décima inspirada”, entrelazados con mi narrativa para
penetrar en esa dimensión afectiva de la condición humana.
Organizo, entonces, toda una expedición para que la universidad llegue hasta el
subsuelo de la vida y penetre en esa trama de significaciones simbólicas que se
encuentran en la sociología vivida de esos otros seres excluidos de toda
valoración ontológica. ¿Por qué escoger un juego metaficcional para reencontrarnos con el otro? Porque es la mirada de la metaficción la que mejor
desentraña los misterios de la realidad, en sus distintas facetas: manifiesta,
inaparente y soñada. Ella nos revela la verdad, pero contada de otra manera,
porque la ficción es la historia de los sentimientos. Les propongo esta lectura
desde una posición lúdica: ese algo que nos hace visitar dimensiones más allá
de lo posible, de lo inédito, de lo pensable, desde esa experiencia espiritual que
busca ángulos distintos de expresión.
En esta senda socio-simbólica, los poetas en referencia, alertan a la universidad,
para que se aventure con todo un arsenal metodológico que involucre no sólo
sus documentos personales: historias de vida, métodos biográficos; registros
narrativos: anecdotario, notas de campo y registros mecánicos: pruebas
fotográficas, video cámaras, etc. Sino también de una esencia que llaman
“sensibilidad”. Todo ello con la misión de captar la fugacidad del mundo
percibido por la percepción y la intuición, porque nos estamos aventurando
hacia las fronteras de la realidad vivida, inaparente y soñada, a ese lugar donde
el código se destruye y se renueva en la interacción con el otro.
En este juego metaficcional, llegó la hora de dibujar nuevas rutas interrogativas:
¿Por qué si hemos explorado y convivido con todos los reinos de este mundo: el
protista, el monera, el fungi, el vegetal, el animal, el onírico y el mítico tras la
resignificación del ser y el saber aún no hemos alcanzado el arte de potenciar
lo humano del ser humano?
¿Por qué seguimos empeñados en buscar en, Nicolescu, Maffesoli, Agnes
Heller, en las gramáticas de otras latitudes esa gramática intuitiva, lúdica,
simbólica, sensible, imaginativa, maravillosa que habita en ti y en mí?
¿Por qué la educación sigue siendo tan indiferente e insensible con el ser que
habita en ese otro reino que llaman las lagunas mentales?
¿Por qué la academia raspó a Juan Manuel [2] y decretó que no iba a servir en la
vida, si éste tiene el don de una gramática intuitiva y empírica que ha ayudado a
salvar vidas?
Con estas preguntas provocativas y reflexivas, iniciamos el juego metaficcional
de indagar en las geografías imaginarias de nuestro ser, escuchar sus recuerdos,
palpar sus sentimientos, percibir las revelaciones del ser y el saber, descubrir
83
sus ondas poéticas, provocar sus narrativas. Lo mítico y lo mágico se entrelazan
con sus diversos lenguajes evidentes y simbólicos en un intento por develar la
realidad vivida del otro.
En tal sentido, la universidad debe abrir un espacio de silencio a fin de que la
presencia del otro, invitado, emerja, al mejor estilo de Deleuze (1998) “y es que
las nociones necesarias para la descripción del mundo permanecerían vacías e
inexplicables, si el “otro” no estuviera ahí, expresando mundos posibles” (p.
18)
Metafóricamente, la universidad debe buscar sus pendientes en la ostra marina,
abrir sus valvas para que ingrese el grano en su interior y no percibirlo como un
intruso; sino como un invitado especial y de este modo, iniciar el ritual de la
creación. En este juego de ficciones, la universidad está convocada a ungirse
de sensibilidad para sondear las vivencias de otros seres, incluso de otros
tiempos y lugares y así palpar la esencialidad de la palabra, revelando sus ecos
en narrativa, entre- ecos y sus meta- ecos. Escuchemos sus resonancias:
Sus Ecos
La universidad hace décadas inició un peregrinaje, desde diversas perspectivas
y en distintos contextos históricos intentando escuchar los murmullos de su
fuente primigenia, pero aún no ha logrado humanizar sus caminos y muestra
signos de debilitamiento. Se le percibe como una estatua de sal, construida a la
inversa del escenario de la vida.
En este constante proceso de indagación se han develado paradigmas
emergentes y se han construido premisas desde múltiples lenguajes,
desnudando la esencia de la academia. Se han desdibujado y dibujado senderos
inéditos que tratan de desamarrar el pensamiento y la mirada personal en una
constante voluntad de diálogo. Ecos interiores reclaman su presencia en el arte
de mirarse hacia dentro, pero hasta ahora no se atreven a escuchar su monólogo
interior y transitar otras sendas.
Un universo de propuestas, desde la perspectiva del otro, de la pedagogía del
amor, de la poética- estética, de lo político- discursivo, desde la transescuela, de
la resignificación del ser y el saber etc. vagan por sus estantes y el saber intenta
invadir su ser, pero no se deja enamorar.
La universidad en su proceso de re-invención ontológica debe mostrar su más
bello testimonio de sensibilidad por el otro, por ese otro sufrido, olvidado,
ignorado, pero que aún alberga en su corazón nobles sentimientos de amor y
por ello “nunca deja de ser”. Y es precisamente desde este precepto “nunca deja
de ser” que Plaza (2009:148) enarbola su himno de pedagogía del amor “como
un camino infinito de encuentro con lo humano, al poseer la persona el
potencial de re-crearse en el formando-se, en el hacer-se que “nunca deja de
ser” De allí que su pedagogía aboga por la conformación de ese nuevo hombre
que se reinventa con el otro.
La universidad debe indagar en las despobladas comarcas de su territorio para
re- encontrarse con esas otras modalidades narrativas, costumbres, creencias,
84
pasiones, percepciones con los cuales deberá construir su vitalismo y su propia
teoría emocional. En sus permanentes cruces e intersecciones, estos simultáneos
recorridos de la universidad han dejado entrever sus múltiples realidades que
han sido interrogadas y cuestionadas de manera creativa.
Aún persisten matrices culturales que hunden sus raíces en la razón
instrumental, desprovista de algún rasgo de afectividad. Los ecos resuenan
pidiendo el rescate del sentido de universidad, otros espacios de referencia,
otros planos de representación, otras geografías simbólicas. Aprovecharé
entonces este espacio para conocernos y reconocernos en esos nuevos ecos que
claman subjetividad, sensibilidad, intuición y percepción. Ruptura y
recomposición son los ecos que se escuchan desde lo más recóndito de sus
recintos. La universidad aún tiene muchas asignaturas pendientes que requieren
de grandes sacudidas emocionales y recrear sus segmentos narrativos. De allí
que debe hacer gala del antiguo arte de echar cuentos con la propuesta de
reencontrarnos en lo que somos, a través de la memoria personal y colectiva
que define nuestro sentido de identidad.
En esta búsqueda, como umbral creativo y afectivo que elimina la frontera del
“hasta aquí”, abriendo la brecha hasta donde “tú lo desees”, multiplicando la
diferencia y afirmándola en su lado oscuro, invisible, incierto, lúdico,
imaginativo y poético; capaz de constituirse en la potencia que relaciona al yo
con el otro; hacemos nuestro el pensamiento político de Lanz (2006:112)
cuando intuye “que el pueblo puede estar en camino de retomar su voz... que tal
vez llegó la hora de aprender la palabra primigenia en donde reside el núcleo
duro de lo político: nosotros...”
Percibimos en el ámbito universitario, la necesidad de un tono profundo de
búsqueda, de errancia como modo de vida para captar sus resonancias
populares, sus confidencias, replantearse todos los conceptos humanos y de
convivencia, construir su identidad expresiva para percibir lo impalpable,
restablecer los nexos entre lo científico y lo mágico para dar paso a la
revelación de la vida.
Entre – Ecos
La universidad activa su conciencia histórica y humana manifestando su
presencia en este juego ficcional, transfigurándose en un hablante lírico. Asume
como suya la voz prestada del Canto General de Neruda para navegar por el
mar de la sensibilidad en búsqueda del ser humano. Esta travesía la emprende
desde una perspectiva personal, subjetiva y emotiva. Construye durante el
ejercicio, un diálogo vivo e intenso con la memoria histórica de los desposeídos
y desquiciados. Elige para ello, una tercera voz poética que no es la de Neruda
para iniciar el recorrido hacia Dora y Félix, [3] en este viaje hacia el subsuelo de
estos dos sujetos, se nutre de revelaciones misteriosas. Por ello, pareciera
volver al génesis, volver al hombre, volver al pueblo y se interroga
incesantemente por esa memoria fragmentada como única metáfora
epistemológica de la realidad:
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PIEDRA en la piedra, el hombre, dónde estuvo?
Aire en el aire, el hombre, dónde estuvo?
Tiempo en el tiempo, el hombre, dónde estuvo?
Y en este viaje lírico- espiritual, abre, entonces, el espacio de la sensibilidad
para sentir con Neruda, los latidos del otro, de ese ser primigenio que ha sido
despojado de su condición humana, que deambulan por la era del vacío. Por
ello, se pasea como viento de verano para escudriñar en lo arcano la existencia
incierta, la soledad y las huellas humanas de una identidad que se percibe
inconclusa.
Fuiste también el pedacito roto
de hombre inconcluso, de águila vacía
que por las calles de hoy, que por las huellas,
que por las hojas del otoño muerto
va machacando el alma hasta la tumba?
En un lenguaje metaficcional, subvierte los espacios y pide interrogar y
revisitar ese escenario simbólico, donde lo insólito siempre es cotidiano y
palpar al hombre en sus aflicciones, en ese espacio inédito donde nada agota su
caudal. Viaja hasta el núcleo de la palabra para desnudar las emociones que
habitan en cada uno de los rincones de lo aparente y lo oculto. Se sumerge,
entonces, en el mundo de la intuición y de la subjetividad del otro en un juego
de provocaciones infinitas para luego emerger con “verdades sumergidas” ésas
que provocan la renovación del ser.
Yo te interrogo, sal de los caminos,
Muéstrame la cuchara, déjame, arquitectura,
roer con un palito los estambres de piedra,
subir todos los escalones del aire hasta el vacío,
rascar la entraña hasta tocar el hombre.
A través de este canto, la universidad, en una misma línea de encuentro
emocional con Neruda, quiere sentir las palpitaciones de esas comunidades
pulsionales para poner en movimiento lo excluido, “subiendo todos los
escalones del aire hasta el vacío”. Trasciende el intimismo del ser para
compartir sentimientos. Pretende, pues,
re-encontrarse con esa otra
sensibilidad de realismo social y humano en su intento de compenetrarse con
“el corazón del olvidado”.
A través del confuso esplendor,
A través de la noche de piedra, déjame hundir la mano
Y deja que en mí palpite, como un ave mil años prisionera,
El viejo corazón del olvidado
Déjame olvidar hoy esta dicha, que es más ancha que el mar,
Porque el hombre es más ancho que el mar y que sus islas,
Y hay que caer en él como un pozo para salir del fondo
Con un ramo de agua secreta y de verdades sumergidas
86
La universidad, metafóricamente libera su ave fénix y convoca al otro a nacer
con ella, uniendo lo semejante y lo diverso, en un intento por encontrar su
propia esencia escondida. Por ello se bifurca en ese espacio simbólico y
extiende la mano para que ingrese “tu dolor diseminado, tu voz endurecida, tus
ojos taladrados, tus dedos machacados, tus viejos dolores enterrados…” el decir
toca a lo real y lo maravilloso, haciendo surgir la dimensión de lo escondido o
del lugar vacío.
Sube a nacer conmigo, hermano.
Dame la mano desde la profunda
zona de tu dolor diseminado.
No volverás del fondo de las rocas.
No volverás del tiempo subterráneo.
No volverá tu voz endurecida.
No volverán tus ojos taladrados.
Mírame desde el fondo de la tierra,
labrador, tejedor, pastor callado (…)
traed a la copa de esta nueva vida
vuestros viejos dolores enterrados.
En su lenguaje metaficcional, la academia posibilita sumergirse en el dolor del
otro y entabla un diálogo de humanizaciones, pareciera entender que el tiempo
de escucharnos, de vernos, de reconocernos en nuestras diferencias, de
sentirnos se está extinguiendo por ello su angustia de indagar en la otredad del
hombre. La expresión: “Yo vengo a hablar por vuestra boca muerta” es un signo
revelador de que la universidad, durante esta travesía, se encontró al hombre en
una actitud de entrega y de renuncia, en unas ruinas circulares, diría Sábato.
Mostradme vuestra sangre y vuestro surco,
decidme: aquí fui castigado,
porque la joya no brilló o la tierra
no entregó a tiempo la piedra o el grano:
Yo vengo a hablar por vuestra boca muerta.
La universidad quiere escuchar esa voz subterránea que también convocó en su
momento Neruda para restablecer el vínculo de la fraternidad, para enlazar los
hilos temporales, para crear una complicidad con el alma. En ese “contadme
todo, cadena a cadena, eslabón a eslabón, y paso a paso”, apreciamos el rescate
de la memoria, de la oralidad, del diálogo sentimental e íntimo de una
universidad que se sueña redentora del ser humano. Porque ¿de qué sirve la
educación, sino logramos con ella el dulce aprendizaje de vivir en un mundo
más humano?
A través de la tierra juntad todos
los silenciosos labios derramados
87
y desde el fondo habladme toda esta larga noche
como si yo estuviera con vosotros anclado,
contadme todo, cadena a cadena,
eslabón a eslabón, y paso a paso,
afilad los cuchillos que guardasteis,
ponedlos en mi pecho y en mi mano,
como un río de rayos amarillos,
como un río de tigres enterrados,
y dejadme llorar, horas, días, años,
edades ciegas, siglos estelares.
Nuevas reconceptualizaciones narrativas y poéticas abren sus compuertas para
permitirnos visitar recuerdos y palpar el tiempo con las manos, en un mágico
re-encuentro con esos seres que simbolizan esas otras ficciones de la
imaginación, ignoradas por la academia, percibida por la sensibilidad de un
cultor popular de un pueblito situado en la misma línea del sol. Queremos
acceder a este juego metaficcional entre la universidad y el imaginario popular
por la vía poética de una pareja de desquiciados que crearon su propio mundo,
su realidad soñada.
Ubiquemos, ahora, el contexto de su realidad manifiesta:
En aquel horizonte de pescadores, mar y cielo; donde apenas se desdibuja un
diminuto acento en el mapa nacional, hallamos a un pueblito olvidado por la
geografía, la historia, la botánica y tantas otras disciplinas de la vida. Allí en esa
tierra irredenta, fundada por la hermandad margariteña de los Figueroa, tiene
lugar esta historia aldeana de dos seres que se refugiaron en la nube de la
demencia para evadir sus penas.
Trataré de indagar en la cotidianidad de sus existencias para develar esa palabra
ignorada que en su hacer y en su decir nos susurra sus infinitas tempestades
imaginativas. ¿Cómo miro el rostro de mis hijos, si me declaro una intelectual
transdisciplinaria, pero no acepto que me salpique la suerte del indigente de mi
pueblo? Los universitarios estamos convocados para dibujar, con los pinceles
de la sensibilidad, el croquis de la ética, la esperanza y la estancia lírica de
aquellos que aún viven con los pies descalzos, la memoria perdida y el corazón
atado.
La universidad acepta la invitación para escuchar y ver al otro, prometiendo
reconocerlo en la soberanía de su diferencia como ser humano. Para ello, se nos
presenta revestida con la magia del mito y comienza a desandar sus pasos,
ubicándose en los senderos de la memoria porque allí se anida el objeto de su
indagación. De este modo, pretende descubrir a través de las memorias de lo
vivido por Dora y Félix, lo real, lo simbólico y lo imaginario de unas historias
de vida con distintas brechas y múltiples fisuras. Escuchemos, entonces, la
poética compartida.
La dama desquiciada
88
Oye esta niña Isidora
El recao que mando yo
Si ves por allá a mi pay
Dile que solita me dejó.
Que no me marcho contigo
Pa allá donde está Dios
Porque el bote es muy pequeño
Y no cabemos las dos
Que acá estoy sufriendo mucho
Pasando necesidá
Y que como nada como
En loca voy a pará
Que no me dejan salí
Porque hablo pendejá
Pero no me dan comía
Y el hambre me va a matá
Que salgo hacia la avenía
Pa buscá distracción
A echá una conversaíta
Con la buena Adoración.
Por eso la gente mala
Dice que el coco me falla
Cuando me ven conversando
con la difunta tocaya
Que loca loca no estoy
Dile que eso es puro cuento
Lo que pasa es que mis hijas
No me dan un alimento.
Dile a mi pay que perdone
Si una letra no le escribo
Pero con esta hambrazón
He perdío los estribo.
Este poema se contextualiza en una tarde más soleada de lo acostumbrada. Se
han dado cita los aldeanos del lugar, reunidos en una humilde vivienda.
Lágrimas, sentimientos de pesar y de solidaridad, satinan la atmósfera
comunitaria de la despedida final de un ser querido en su terruño. De pronto, se
escucha un sollozo y todos voltean. Hace su aparición, frente al cofre, Dora,
89
llamada “Dora la loca”. Allí ante la mirada atónita de los presentes, mira a su
amiga perdida con los ojos nublados por el llanto e inicia su letanía de
peticiones, recriminaciones y encargos.
El cofre lo concibe como un bote. Muecas de llantos entremezclados con
sonrisas sentimentales, no se hacen esperar. ¿Cuánto de cierto tiene la analogía
de Dora, si consideramos la partida como una travesía? ¿Quiénes estamos en el
mundo real y quiénes en el mundo al revés? ¿Quién percibe lo impalpable de la
vida? ¿Quién pulveriza a la realidad inaparente? Sin duda, subyace un lenguaje
que tiende a hacerse ritual con el otro.
La universidad debe abrir sus espacios para que reingrese ese ser íntimo,
cotidiano, millonario de pesares para hacer la re-lectura de esa realidad distinta
que muestra sus propias líneas y trazos, y de esta manera evocar su juego
metaficcional, convocando los símbolos de lo que realmente somos,
replanteándonos todos los conceptos, códigos humanos y de convivencia. Este
juego sólo será un ejercicio de la imaginación. ¿Cuántos universitarios tenemos
nuestra mirada en otras distancias que no nos percatamos de captar las
resonancias fundamentales de la vida popular con sus memorias dulces y
amargas?
Una asamblea de voces, entre- ecos da cuenta de las fuentes orales de la
memoria y de la poética; así como de su diverso impacto y de su gran
resonancia. La universidad no tiene otro camino que ser proceso, salirse de sí
misma, recrearse y buscar inauditos acentos para soñarse. Debe aceptar el reto
de enfrentarse y de recrearse desde su propia dimensión interior, de encontrarse
con el otro y aceptarlo. ¿Si somos pueblo por qué entonces nos alejamos tanto
de nuestra esencia?
“Dora” aparece -en el poema- delineada psicológicamente mediante ese
accionar que desnuda sus carencias y traumas. Con sus letanías, abre las
compuertas hacia otra dimensión. Se nos muestra como un ser desarraigado. En
su mundo inverso, se da una apertura del yo a su otredad. Presiente que su
amiga irá al re- encuentro con el otro. Ella forma parte de esos personajes de
pueblo que son legendarios porque nacen para no morir jamás. El poeta con
hábil percepción penetra en la mirada y en los susurros de Dora, que nos hacen
brotar inéditas interrogaciones. En medio de su laberinto mental comienza a ver
otros mundos y encomienda trozos de su vida.
Escuchemos ese otro tono revelador de historias entrelazadas, cargadas de
pueblo, emparentadas por la afinidad del amor y de una dolorosa historia
compartida. La duda existencial de Félix, su esposo, se transforma en una duda
imaginaria que lo lleva a indagar al infinito y nos revela la real dimensión de
esas otras formas sensibles del ser.– en medio de su laberinto mental- nos deja
entrever ese otro eje simbólico de lo que es el mundo: la soledad y la plenitud
de la nostalgia que lo envuelve. En su constante evadirse, entra en el reino del
silencio que apunta a lo infinito. Su pensamiento pareciera anclado en el
recuerdo. , son dos biografías poéticas inscritas en el juego de los significados
inagotables. En lo más recóndito de su interioridad, se ve carente de afecto y de
sentido para seguir la senda de la vida. Félix, el atarantado, no solo se muestra
90
errabundo por los caminos y mundos de la soledad, sino por el vasto universo
del ser.
La universidad, en este juego ficcional, se compromete en caminar junto al
alma visible e inaparente de los pueblos, en descubrir sus escapes de afectividad
y en la tarea de desplegar su voz lírica para indagar cuál es el espacio y el
destino de estos seres que como Dora y Félix se muestran perdidos entre
tiempos míticos, reales, inaparentes y soñados, Éste es el compromiso humano
de la universidad porque las historias de seres como ellos aún pueblan el
imaginario popular y tocan la médula de lo que somos y nos construimos.
El atarantado
Corre morocho ligero
Y no des un paso atrás
Que la gente está gritando
Que al monte tu padre va
Estaba despreocupado
Cuando Dora se murió
Como andaba trastornado
De nada cuenta se dio
Después empezó a buscarla
En la sombra del misterio
Por eso todas las tardes
Lo ven rumbo al cementerio
Cuando sólo se encontró
Sin cariño y sin querer
Buscaba desconsolado
A su querida mujer
Daba vueltas errabundo
Por las calles de El Rincón
Preguntando a todo el mundo
Si habían visto a Adoración.
Se mira al hombre rodando
Ya sin alegría ni fe
Pensando siempre pensando
Que al monte Dora se fue
Camina triste y solito
Por toda la carretera
Preguntando al infinito
Por su humilde compañera.
91
Son voces que emergen de la cotidianidad y tocan nuestros afectos. En estos
poemas se da el reconocimiento del otro, de ese otro excluido, olvidado,
mitificado. Ellos conforman los referentes de una condición humana tantas
veces negada y reprimida. Luis Jesús deja escuchar el habla de aquellos que
históricamente no han tenido voz, este cultor tiene el don de rimar
armoniosamente las intimistas confesiones de dos seres marginados y de
compartir con la memoria colectiva, sus sensibilidades: la universidad tiene el
compromiso histórico y humano de construir un espacio que dé cabida a esas
nuevas vibraciones de ese ser tan lleno de nosotros.
Meta – Ecos
Inmersa en esta dinámica, la universidad habilitó sus propias zonas de
intercambio discursivos para re- crear a través de la poesía de Neruda y de
Montaño sus ansiedades e inquietudes en una permanente danza entre lo dado y
lo dándose. Invocando su condición de nómada pide a todos los géneros
literarios y de la sociología de lo vivido que multiplique nuestro tiempo,
espacios, identidades y circunstancias en su propio relato. La universidad ya se
está atreviendo a abrir el abanico narrativo en aras de movilizar nuestras
identidades.
Entre ellos se teje y desteje una gran red de significados que enaltecen otros
mundos de vida. Comprender esta articulación de distintas identidades nos
ayudarán a reconocer nuestras propias diferencias. Estas dos biografías poéticas
cobran sentido en el terreno de los distintos universos simbólicos. Una en la
despedida a la amiga, en la que no sólo se muestra el traje más visible de las
costumbres y valores de los moradores del lugar; sino el recado en tono
confidencial que envía a la figura de su padre que se encuentra en el más allá.
Un estimulante para repensar la realidad aparente e inaparente que se esconde
detrás de este retrato costumbrista que diluyen distancias y marcan rupturas
temporales y espaciales y que dejan al descubierto otras formas de ver, de
sentir, de ser… Como lo acotó nuestro amigo Luis Rafael Peñalver en uno de
esos enriquecedores encuentros posdoctorales (2014) “este juego es un
interesante y a veces escandaloso llamado a ser en la universidad con la
universidad. Que la palabra, tu palabra y la mía, sea un serpentín de
sensibilidades”
En esta red subyace un reservorio inagotable de imágenes en estado de pureza
primigenia, conmovedoramente humanas que testimonian las precarias
condiciones vitales del imaginario y sus implicaciones psíquicas, dejando al
descubierto los lugares más recónditos y apartados del sentir humano.
Dora “la loca” y “el atarantado” son dos seres colectivos que se configuran
como referencias identitarias de las memorias de un pueblo. Estos dos
testimonios poéticos se revelan como dos referentes imaginarios contrastados y
al mismo tiempo tan conectados en la sociología de lo vivido.
92
La socialidad fundada en sus nexos familiares va más allá del horizonte, más
allá del infinito. Porque ellos están sedientos de compañía y de afecto. Cada
verso es portador de una sugestiva carga valorativa y sentimental que estremece
al más terco corazón. Evidentemente, se aprecia una voz poética con una
privilegiada capacidad de hurgar en el alma humana.
Estos dos poemas, sin duda, invaden los aposentos de la memoria colectiva para
traer a estos dos seres excluidos por la academia y romper con sus testimonios
de vida, todas las murallas imaginarias de los territorios sostenidos en prácticas
y re-presentaciones socio-culturales. Ellos forman parte de un gran bagaje
cultural y humano que la universidad debe aprender a valorar para comprender
esas actitudes y modos de vida que dejan cicatrices digitales en el alma de las
comunidades y marcan las arterias de su convivencia local.
Debemos insistir en la tarea de construirnos como seres humanos, ya que se
trata de colocar el acento en el arraigo de la sensibilidad solidaria en el núcleo
de la propia visión epistemológica porque no tenemos otra apertura al mundo
del otro que no sea la mirada, la caricia y la palabra. Son parte del difícil e
intrincado proceso de humanización por el que todos tenemos que transitar.
Recurrir a las voces poéticas de un cultor popular es acceder a la fuente
primigenia que mejor recoge la versión de la vida sensible con sus inquietudes
y anhelos, creando y recreando continuamente su identidad local, arraigada en
el parentesco. Estas dos historias son portadoras de la esencia humana. Hay
entre ellas una íntima conexión no sólo de espacio, tiempo, visiones; sino
también en lo afectivo. Es conmovedor ver, a través del poema, el corazón del
hombre buscando al infinito. “Bienaventurados los pobres de espíritu porque de
ellos es el reino de los cielos”.
Espero que este juego metaficcional se constituya como uno de los núcleos
narrativos expandibles para abrir la brecha humana de la receptividad
conmovedora del nosotros para hablar, sentir, imaginar y sobre todo, para que la
universidad descubra la secreta química del encuentro, un conocerse a sí misma
y un revelarse ante los demás y, de este modo, ensaye mil formas y fábulas de
construir con el otro.
Este es un juego de final inconcluso que aún debe abrir malezas y discurrir por
cauces muy diversos. Ahora es cuando se visualizan caminos y caminantes.
Estamos en presencia de un ejercicio expresivo, luminoso, subjetivo desde la
palabra hacia la existencia, la memoria y el juego de la imaginación, hasta
hacerse intensidad cuando deja entrever en cada verso la circularidad trágica
que atrapa a estos seres que habitan lo otro desde la lógica de sus fantasías y
muestran sus estelas como la más activa gestadora de realidades, sólo nos queda
elevar el deseo de que la universidad construya, junto al pueblo, su propio
Canto General, una especie de himno “donde el otro nos mira y nos piensa
incesantemente”.
Notas:
[1] Luis Jesús Montaño: Patrimonio cultural viviente del Municipio Cruz Salmerón Acosta.
93
[2] Juan Manuel Andrade: personaje emblemático de la comunidad de El Rincón de Araya por
sus dotes de sobrevivencia en el monte y poseedor de saberes populares.
[3] Dora y Félix: personajes populares, emblemáticos de la comunidad de El Rincón de Araya.
Referencias
Deleuze, G. (1988) Diferencia y repetición. Barcelona: Júcar Universidad,.
Lanz, R (2006). Lo Político transfigurado. Estrategias para entrar al mundo
Postmoderno. En Utopía y Praxis Latinoamericana. Año 11 Nº 32.
Maffesoli, M (1997) Elogio de razón sensible. Una visión intuitiva del mundo
contemporáneo. Barcelona. Paidos.
Montaño, L (2010) Dora la loca y el atarantado. Poesías inéditas.
Neruda, P. (1999) Canto general. Buenos Aires: Seix Barral Editores,
Plaza, M (2009) La pedagogía del amor: hacia una estética de la existencia.
(Tesis doctoral) UDO
94
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 95-118
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 2/10/2014
Aprobado: 7/01/2015
DEMOCRACIA PARTICIPATIVA: HACIA UNA NUEVA
COMPRENSIÓN DE LA FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA
EDUCACIÓN VENEZOLANA
María Fernanda Calzadilla Muñoz *
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Edo. Nueva Esparta –Venezuela
[email protected]
Resumen
La reconfiguración del sistema democrático venezolano en orden a una mayor participación
ciudadana, constituye un planteamiento problematizador en el estudio de la filosofía política de
la educación que demanda un ejercicio hermenéutico crítico que exprese el compromiso con la
construcción social y la maduración del proceso sociopolítico venezolano, en orden a posibilitar
que los sujetos pedagógicos intervengan protagónicamente en la transformación de su realidad,
al mismo tiempo que acontece la apropiación conceptiva del mundo por parte de ellos. Desde
esta perspectiva el presente artículo sintetiza la búsqueda de creación de sentido ontoepistémico de carácter participativo, desde la interpretación de los fundamentos políticos y
pedagógicos expuestos en Jean Jacques Rousseau (1712-1778), John Dewey (1859-1952) y
Paulo Freire (1921- 1997).
Palabras clave: Filosofía política de la educación, transformación educativa.
Summary
The reconfiguration of the Venezuelan democratic system in order to greater citizen
participation is a problematizing approach in the study of political philosophy of education that
demands a critical hermeneutic exercise that expresses the commitment to social construction
and maturation of Venezuelan socio-political process, in order to enable the educational subjects
as protagonists involved in the transformation of their reality, while the conceptive happens
appropriation of the world from them. From this perspective, this article summarizes the search
for meaning making onto-epistemic participatory, since the interpretation of political and
pedagogical reasons stated in Jean Jacques Rousseau (1712-1778), John Dewey (1859-1952)
and Paulo Freire (1921 1997).
Keywords: Political philosophy of education, educational transformation.
Una Búsqueda desde una Visión Creadora de Subjetividad
La visión mecanicista de la historia niega todo poder transformador de la
educación y toda la importancia de la construcción de la subjetividad como
95
conciencia humana capaz de transformar el mundo. (Freire, 1998b). En este
marco la dinámica individuo-sociedad es asumida como integración plena
determinada por la primacía razonable de la dimensión constitutiva de lo
social, siendo en consecuencia, la conservación de las formas básicas de
sociabilidad (familia, escuela, iglesia, ámbitos laborales) la función esencial de
los procesos de socialización y metas más importantes de la dinámica social.
Desde esta óptica, el despliegue del orden vigente y la sana convivencia
normatizada orientan el sentido de la educación, por lo que tiende a regular la
actuación de los individuos a estos espacios de vida privada y a entender a la
cultura ciudadana como el buen comportamiento cívico que permite la
gobernabilidad; relegando o prácticamente excluyendo de su contexto de
referencia el espacio público y con ello la posibilidad de empoderamiento [1] del
sujeto; es decir, la emergencia del sujeto político, capaz de participar
conscientemente en la gestión de su espacio vital.
Los trabajos de Foucault (1979, 1991 y 1999) otorgan el sustento necesario para
pensar al sujeto, y por ende a la sociedad, como un producto histórico y
político, que acontece en un tiempo y espacio determinado a través de
instituciones y dispositivos que operan eficazmente procesos heterogéneos que
lo configuran y transforman desde diferentes ámbitos, entre ellos el educativo, a
partir de prácticas discursivas (de saber) y no discursivas (de poder) propias.
Dichos procesos constituyen lo que este autor denomina subjetivación.
Vommaro (2012) expone con amplitud este concepto de Foucault (1991, 1994,
1999 y 2002) y lo complementa con los aportes de Guattari (1995), Deleuzze
(1995) y cabrera (2010) [2] entre otros, al explicar que:
Los procesos de subjetivación están situados espacial y
temporalmente –tienen una intensidad y una extensión y se
realizan en el territorio–, y expresan una forma de vida por la
cual el individuo deviene sujeto –se subjetiva–. Estos
procesos están conformados por valores, percepciones,
sentimientos,
afectos,
lenguajes,
saberes,
deseos,
concepciones, prácticas y acciones que se inscriben en el
cuerpo producido, vivido y experimentado de los sujetos. En
tanto acto de ruptura o fractura con lo instituido, la
subjetivación implica un movimiento, un desplazamiento,
una fuga respecto a la normalización y homogenización que
objetiva el poder. Como producción situada en el tiempo, la
subjetivación también incluye la memoria, el recuerdo y el
olvido…La subjetivación es también una resistencia a la
dominación (abrir una grieta, sustraerse, producir lo diverso,
alterativo y alternativo). Como tal, es también una forma de
producir sujetos en relación con otros. Subjetivarse es ser
sujeto, con otros. Así, las subjetividades producidas en la
dinámica territorial expresan la construcción comunitaria.
Participar de lo común en tanto sujeto también es una
práctica subjetivante. (p.68)
96
Este constructo teórico foucaultiano, rompe con la comprensión naturalizada y
despolitizada de la subjetividad a partir de una visión compleja y
transdisciplinar de la realidad, en orden a la gestación de un nuevo sujeto ético,
político, cultural y social; abierto al despliegue de nuevas intersubjetividades, a
la promoción de saberes, a los procesos centrados en el diálogo y a la
comprensión crítica; capaz de protagonizar la transformación social y la
democracia participativa en el contexto actual.
Por su parte, Castoriadis (1999) sirve de sustento para pensar a la sociedad
como una autocreación, tomando como punto de partida la dimensión históricosocial para desarrollar un modo de entender la historia como creación
ontológica de normas, valores, lenguaje, instrumentos, procedimientos y
métodos cuya unidad y cohesión de significaciones da sentido y orientación a
la convivencia social, entendiendo que estas significaciones, históricas,
colectivas, impersonales y anónimas, son imaginarias- es decir, no racionales,
ni reflejo de una realidad.
Castoriadis (2003) permite entender la subjetividad como el producto de la
incorporación de estas significaciones imaginarias de la sociedad. La
historicidad, la creación y la autonomía son esenciales porque se entiende que a
través de ellas el sujeto carga de sentido su vida a partir de su experiencia vital.
Estos tres elementos que comportan una actitud dialógica, abierta a la alteridad,
en búsqueda de respuestas a las múltiples interrogantes que plantea este mundo
complejo signado por la incertidumbre, encuentran en la política un cauce
plural de reflexión que se interroga acerca de las instituciones de la sociedad y
posibilitan la aspiración de transformarlas. (cfr. Castoriadis, 1997).
Podría afirmarse, según Castoriadis (2003), que los venezolanos estamos
viviendo un proceso socio-histórico de transformación del imaginario político
social cuya producción de sentido va constituyendo el tejido singular de cada
sujeto, y de acuerdo a Foucault (1979, 1991 y 1999) este proceso de
transformación ocurre bajo modos de subjetivación heterogéneos, expresados
en las relaciones de poder que se establecen entre instituciones y personas, y las
condiciones sociales y económicas que progresivamente emergen o se legitiman
en el marco del ejercicio ciudadano.
No obstante, a juicio de Urreiztieta (2013) siguiendo a Modonesi (2010) estos
modos de subjetivación política nunca se presentan como formas puras,
estáticas o definitivas, sino que se configuran de manera híbrida, tensional,
compleja, articulando formas oscilantes de subordinación, antagonismo y
autonomía. Explica Urreiztieta (op.cit) que:
…en el proceso de conformación de las subjetividades
políticas se va perfilando una condición dominante (u
orientadora), es decir, en el intercambio de las relaciones de
poder van predominando significados, sentidos, praxis de
subordinación, de insubordinación o de autonomía de manera
no exclusiva, lo que quiere decir que, aunque dominen
pueden convivir con otros diferentes o contradictorios. Esto
ocurre debido a que los procesos de subjetivación política –
97
como todo el desarrollo humano–, se configuran a partir de
experiencias dispares y aparentemente desconectadas de
subordinación, insubordinación y emancipación. (p. 137).
La Transformación Educativa como Posibilidad: “Aunque no lo pueda todo,
la práctica educativa puede algo”. (Freire, 1998b, p.107).
En el marco de esta visión sociológica, es relevante el aporte que el hecho
educativo puede brindar al proceso de transformación sociopolítica que vive
Venezuela, ya que como todo acto humano se configura en las coordinadas de
espacio y tiempo (Guichot, 2006) y se conforma mutuamente; lo cual implica
que junto a su función reproductora del sistema (Bourdieu y Passeron 1998, y
Bourdieu, 1999 [3]) y su historicidad (Guichot, op.cit), se asume la condición
ética y política de la educación como generadora de subjetividades, palanca
de cambio, de transformación social. (Freire, 1975 y 1998b). Esta perspectiva
es destacada por el enfoque culturalista en el cual la educación se contempla
como un bien de cultura, como síntesis de cultura, como individualizadora de
cultura, como conservadora de cultura y como transformadora de cultura.
En palabras de Freire (1996): “la transformación es un proceso del que somos
sujetos y objetos, y no algo que ocurre inexorablemente” (p.129). Asumir la
historia como posibilidad implica reconocer la importancia de la decisión como
acto que implica ruptura, la importancia de la conciencia y de la subjetividad
que se construye dialécticamente en la praxis, de la intervención crítica de los
seres humanos en la reconstrucción del mundo, reconocer la individualidad, que
no se diluye amorfa, en lo social, ni tampoco crece y prospera fuera, ajena al
mundo. (Freire 1998b)
La complejidad implicada en el proceso de transformación personal ya la
observaba el escritor alemán Inmanuel Kant (2009) cuando reflexionaba en la
naturaleza de los sujetos y proponía únicamente al hombre como ser necesitado
de cuidado y formación, ya que ningún animal lo necesita. Los animales no
necesitan ninguna transformación individual ni de su especie. Nacen con todos
los recursos para adaptarse a su ambiente. Subraya, de esta manera, el escritor
alemán que “el hombre sólo por la educación puede llegar a ser hombre…el
hombre es sólo educado por hombres” (p.31). Es propio, entonces, de la
humanidad transformase cada vez más a sí misma a través del aprendizaje. Sin
embargo; como seres condicionados, programados para aprender, no somos
seres determinados.
Esta idea de Kant (opus cit.) sobre la capacidad de cambio implicada en la
educación está sustentada a la vez, en las reflexiones anteriores del mismo autor
en torno a la urgencia de pensar por sí mismo como inquietud, idea, plan,
característico de toda persona que se proponga desarrollar todo su potencial en
y desde la construcción de una sociedad digna. Para lo cual, es prioritario
mantener tanto el pensamiento como la voluntad en constante formación de
modo que sea el sujeto capaz de vigilar no solamente la voluntad del Estado, de
la Religión, sino también las pretensiones de omnipotencia presentes en la
98
Ciencia. Esta postura crítica y constructiva se vuelve un imperativo de
actualidad. Asimismo la política como actividad social puede resultar
complaciente para que los sujetos mantengan su minoría de edad:
Mediante una revolución acaso se logre derrocar el
despotismo personal y acabar con la opresión económica o
política, pero nunca se consigue la verdadera reforma de la
manera de pensar; sino que, nuevos prejuicios, en lugar de los
antiguos, servirán de riendas para conducir al gran tropel.
(Kant, 1979, pp.27-28).
La crítica como constituyente del proceso educativo la expresan de manera
distinta a Kant, pero con un significado no totalmente ajeno al mencionado por
el autor germano, los educadores españoles Gimeno y Pérez (2008): “el
objetivo básico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes
elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su
experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente
la adquieran” (p.107), a fin de transformar su pensamiento cotidiano,
induciendo así la transformación de su cultura vulgar y empírica.
A juicio de Gimeno y Pérez (op.cit) “la educación escolar debe provocar la
relación activa y creadora de los individuos y grupos con la cultura pública de
la comunidad humana en general y de la comunidad local, en particular”
(p.108), considerando que dichos elementos culturales son construcciones
históricas, relativas a un espacio y tiempo, contingentes, condicionadas y
susceptibles de transformación.
Entonces, teniendo en cuenta que la transformación educativa debe estar
estrechamente vinculada con profundos cambios en las relaciones económicas,
políticas, sociales y culturales, que marcan el tránsito de un tipo de sociedad a
otra; la superación de la pobreza y las desigualdades sociales, la producción de
relaciones sociopolíticas de carácter plural e incluyente, sólo pueden devenir
del progresivo y constante desarrollo de las capacidades de todos los miembros
de la sociedad, como una propuesta que arraigada en la educación posibilite el
inicio y desarrollo de instituciones moralmente sólidas, aptas para el desarrollo
del país, con un sentido capaz de armonizar, desde una perspectiva más práctica
que teórica, los lineamientos de equidad y productividad.
Desde este punto de vista el pensador venezolano Pedro Trigo afirma, en
Raynero (2013), que la construcción de una cultura democrática, es “el humus
de toda genuina democracia política” (pág. 273) y se sostiene en el modo
personalizante en que cada sujeto se relaciona en todos los ámbitos de la vida,
por el que a su vez constituye comunidades, grupos, instituciones y
organizaciones en agrupaciones personalizadoras o que al menos propician la
personalización.
Si nos negamos a actuar como sujetos responsables y libres,
no podremos interactuar democráticamente, ya que no
vivimos desde nosotros mismos sino conductualmente, es
decir a partir de pautas emanadas desde el poder, sea
económico o político. Así pues, el sujeto es el elemento base
99
del que tiene partir todo. (Trigo, en Raynero (op.cit), pp. 274275).
Así puede entenderse en lo expresado en el artículo Nº 4 de la nueva Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2009), cuando define la educación como un
derecho humano y deber social que se orienta al desarrollo del potencial
creativo de cada ser humano, y la declara como eje central para apreciar, asumir
y transformar la realidad. Siguiendo los fines de la educación expuestos en la
misma ley, se infiere que hablar de una transformación educativa en el tránsito
de la democracia representativa a la democracia participativa implica:
Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la
participación protagónica y el fortalecimiento del Poder
Popular, en la democratización del saber y en la promoción
de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de
participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu
público (LOE, 2009, art.15, numeral 2).
Cuando se comprende y se explica la transformación social como un cambio
que abarca el pensamiento, la acción y el ser, y que, a su vez, tiene que ver con
los individuos o con las agrupaciones sociales, vistas estas última con relación
los primeros, no de una manera antitética sino complementaria, sólo en este
momento se puede afirmar que se comprende al proceso educativo como un
proceso interdisciplinario, capaz por su naturaleza de enriquecer la realidad
sociopolítica.
La Política como Realidad Ontológica del Sujeto Pedagógico.
Se postula aquí, que no resulta pertinente ni relevante captar y exponer la
educación, la política y la sociedad como simples abstracciones conceptuales
independientes y autosuficientes. Tampoco se pretende hacer de la
sociopolítica un nuevo dogma que ha de imponerse en la construcción del
carácter de ciudadano perteneciente a cada individuo, sino, como punto
necesario en el diálogo que siempre es necesario en la democracia.
Si se pretende que la educación escolar provoque una relación activa y creadora
de los individuos y grupos con la cultura pública de la comunidad humana en
general y de la comunidad local, en particular; se requiere asumir la
concepción de lo político como realidad constitutiva del hombre (Arendt,
2005); éste será el punto de partida para la posibilidad participativa de la
democracia. Se cuestiona entonces la concepción moderna del individuo sobre
la cual se sustenta la democracia liberal, caracterizada por la independencia de
su naturaleza respecto de la sociedad, que supone la capacidad de los sujetos de
constituirse con autonomía, en oposición a lo comunitario o colectivo.
Entender la política como el marco en el cual se construye el mundo y como tal,
base de la condición humana (Arendt, opus cit.), supone afirmar la necesidad de
la interacción entre individuos, del diálogo y la participación. Esta visión
genera una perspectiva de inclusión, una posibilidad de libertad e igualdad
política entre las personas, lo que representa una postura crítica frente a la
100
representatividad como única opción política.
Sin embargo; esta condición de pluralidad como visión antropológica del
paradigma participativo de la democracia no debe asumirse como contraria a la
construcción personal de un pensamiento complejo, creativo y crítico pues éste
posibilita a cada ciudadano su aparición frente a otros en igualdad de
condiciones y el ejercicio de su libertad a través de acciones y palabras que
incidan en la conformación de un destino y un mundo común, que acontece en
la medida en que cada quien comparte significados, perspectivas y acuerdos, es
decir, en la medida que los seres humanos actúan concertadamente.
La participación requiere así de una actitud personal de corresponsabilidad
social, que supere la interpretación de los referentes subjetivos individualistas,
en detrimento del bien común, con miras a alcanzar una armonización de la
autonomía con la reciprocidad social.
Rousseau y su Comprensión Ética de la Soberanía de los Ciudadanos:
“sujetos de libertad” y “en igualdad”. La Justa Tensión entre lo Colectivo y
lo Individual.
Rousseau (1999) se propuso examinar el acto por el cual el pueblo se hace a sí
mismo convirtiéndose en sujeto colectivo; él mismo explica que a través de su
Contrato Social pretende:
Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja con
la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado, y
por la cual cada uno, uniéndose a todos, no obedezca sino a sí
mismo y permanezca tan libre como antes. (Libro I, Cap. 6,
p. 14)
A diferencia de Hobbes y Locke, quienes buscaban fundamentar la obediencia
política a una autoridad externa a los sujetos (pacto de sujeción), pues
gobernantes y gobernados eran dos funciones cualitativamente diferentes e
incompatibles, y el Estado no podía sino construirse sobre esta división; el
filósofo ginebrino concibe un pacto de asociación que hace radicar la soberanía
en el pueblo, y con ella la obediencia política sería auto obediencia que preserva
la libertad, en la que:
Cada uno pone en común su persona y todo su poder bajo la
suprema dirección de la voluntad general, y cada miembro
considerado como parte indivisible del todo. Este acto de
asociación convierte al instante la persona particular de cada
contratante, en un cuerpo normal y colectivo, compuesto de
tantos miembros como votos tiene la asamblea, la cual recibe
de este mismo acto su unidad, su yo común, su vida y su
voluntad… (Rousseau, opus cit., Libro I, Cap. 6, p. 15)
Según Rousseau (1999) el contrato social produce un cuerpo moral y colectivo
compuesto de tantos miembros como tiene la asamblea, el cual recibe en este
mismo acto su unidad. Este yo común, que surge de la asociación, es a la vez el
Estado y el pueblo.
101
Esta persona pública que así se constituye con la unión de
todos tomaba el otro tiempo el nombre de ciudad y ahora
toma el de República o cuerpo político, el cual es llamado por
sus miembros Estado cuando es pasivo, Soberano cuando es
activo Respecto a sus asociados, toma colectivamente el
nombre de Pueblo (Rousseau, ibídem).
Esto significa que el Estado democrático russoniano es el pueblo convertido en
sujeto colectivo que se autogobierna. El acto de asociación sintetiza las
voluntades en una sola voluntad y le otorga su unidad, su yo común, su vida y
su carácter soberano por el cual ejerce un papel protagónico en la formación de
la sociedad y del Estado.
…Despréndese de esta fórmula que el acto de asociación
implica un compromiso recíproco del público con los
particulares y que, cada individuo, contratando, por decirlo
así, consigo mismo, se halla obligado bajo una doble
relación, a saber: como miembro del soberano para con los
particulares y como miembro del Estado para con el
soberano. (Rousseau, op.cit., Libro I, Cap. 6, pp. 15-16)
En este nuevo contrato social la relación que cada uno establece con todos
no es una dependencia personal, sino un sistema de interdependencia recíproco
que favorece a todos.
En suma, al darse cada uno a todos no se da a nadie, y como
no hay ningún asociado sobre el cual no se adquiera el mismo
derecho que cada uno le otorga sobre sí, se gana el
equivalente de todo lo que se pierde, y más fuerza para
conservar lo que se tiene. (Rousseau, Libro I, Cap. 6, p. 15)
Cabe destacar que para Rousseau (1999) la integración de los individuos al
Estado no implica una subsumisión anuladora, subordinación o sumisión; cada
individuo puede tener una voluntad particular diferente u opuesta a la voluntad
general que tiene como ciudadano, pero no puede desobedecer esta última
porque forma parte de ella. (cfr. Libro I cap.7)
De acuerdo a Vergara (2012) la voluntad particular tiende al interés privado y al
bien particular y “la voluntad general es la única que puede dirigir el Estado al
bien común; tiende a la igualdad, es general frente a los intereses particulares, y
solo ella puede realizar el bien público” (p.43). Este autor argumenta que
mediante esta distinción Rousseau en su obra El Contrato Social cuestiona el
supuesto fundamental de la teoría de la representación de Hobbes y Locke,
quienes afirman que solamente una minoría es capaz de hacer coincidir sus
intereses particulares con el interés general, considerando que es esta élite la
que posee la capacidad de discernir el bien común y la actitud política para
guiar al pueblo hacia tal fin [4].
Rousseau (1999) completa su argumento en contra de la teoría de la
representación y su carácter autoritario señalando: “Si el pueblo promete
simplemente obedecer, se disuelve en ese acto y pierde su calidad de pueblo. En
el instante en que hay un amo ya no hay soberano, entonces el cuerpo político
102
está destruido” (Libro II. Cap.1, p.23).
Añade además: “no siendo la soberanía sino ejercicio de la voluntad general,
jamás deberá enajenarse,… el soberano, que no es más que un ser colectivo, no
puede ser representado sino por él mismo: el poder se transmite, pero no la
voluntad” (Rousseau, ibídem). Más adelante insiste: “La soberanía no puede ser
representada por la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la
voluntad general y la voluntad no se representa: es una o es otra”. (Libro III,
Cap.15. p. 89)
La perspectiva roussoniana aporta a este proceso hermenéutico el sustento
necesario para afirmar la comprensión de la democracia no como un estado
inerte, sino como un proceso dinámico, como participación siempre en
incremento, que permite que la midamos en cada momento por la distancia que
se perciba hasta la meta inalcanzable del autogobierno [5]. De acuerdo al sentido
del contrato social de Rousseau esta búsqueda incesante del autogobierno que
se hace patente en el estilo de vida democrático, debe reconciliar la libertad y
la igualdad [6], ambas constitutivas de lo humano.
En el sentido político de estos principios, Rousseau (op.cit) plantea que si
delegásemos en los representantes parte de nuestra libertad, perderíamos la
igualdad, pues habría diferencia entre representantes y representados,
gobernantes y gobernados. En cuanto al sentido económico, Rousseau (op.cit)
estima que para dar consistencia del Estado y robustecer el sentido del bien
común, no puede obviarse la estrecha relación que guardan la libertad y la
igualdad, por lo que aclara la importancia de “que ningún ciudadano sea
suficientemente opulento para poder comprar a otro, ni ninguno bastante pobre
para ser obligado a venderse”(Libro II capo 11, p. 48) ya que de estos dos
estados “naturalmente inseparables” brotan los factores de la tiranía mediante
el tráfico de la libertad pública: unos la compran, otros la venden. Señala
además que esto supone moderación de bienes y de crédito tanto como de
avaricia y de codicia.
Se expone en estos textos la tensión entre los derechos individuales y lo social,
conflicto que sigue vigente y se encuentra reflejado en la disyuntiva que
presenta el Estado Social vinculado a la democracia participativa, frente al
Estado liberal y la democracia representativa, dos modelos que conllevan dos
formas antagónicas de entender al hombre y la función de las instituciones
políticas y sociales, tal y como acontece hoy en Venezuela. Este conflicto es
focal en toda la obra de Rousseau, por lo que también reflexiona desde el
punto de vista educativo en El Emilio:
El hombre natural es todo para él, es la unidad numérica, el
entero absoluto que no tiene más relación que consigo mismo
o con su semejante. El hombre civil es una unidad
fraccionaria que determina el denominador, y cuyo valor está
en relación con el entero, que es el cuerpo social. Las buenas
instituciones sociales son aquellas que mejor saben
desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absoluta para
darle una relativa, y transportar el yo a una unidad común; de
103
suerte que cada particular ya no se crea uno, sino parte de la
unidad, y no sea sensible más que en el todo (Rousseau
(1990, p.37).
Este texto de Rousseau destaca el papel de las instituciones sociales en la
superación del conflicto básico de la formación del sujeto como ser individual y
social, que experimenta constantemente la tensión manifiesta entre su
integración y autonomía en los procesos de socialización. Podría deducir de tal
planteamiento que la participación, en tanto acción en la que “cada particular ya
no se crea uno, sino parte de la unidad”, para que se genere primero tiene que
trabajarse como proceso socio-pedagógico desde la familia, la escuela y demás
agentes educativos. Pero será Dewey quien, posterior a Rousseau, desarrolle
más ampliamente esta idea y exprese todo su sentido democrático a lo largo de
su obra; tal y como se puede apreciar en esta afirmación suya tan sugerente:
…la nota clave de la democracia como forma de vida puede
ser expresada a mi forma de ver como la necesidad de
participación de todo ser humano adulto en la formación de
los valores que regulan la vida de los hombres, tanto desde el
punto de vista del bienestar social de todos, como del
completo desarrollo de los seres humanos como individuos.
Dewey (1937) [7], citado por Catalán, 2009, (p. 6).
Visión de la Individualidad y la Libertad como Ejes de la Propuesta
Educativa Democrática de John Dewey
Una de las razones por las que en el filósofo norteamericano se resuelve la
aparente dualidad entre la integración y la autonomía del sujeto en los procesos
de socialización se funda en su planteamiento óntico-social, expresado en su
idea de que la sociedad y el individuo son orgánicos uno respecto del otro
(Dewey (1888) [8], citado por Catalán, 2009), por lo que entiende que la
individualidad no se disuelve sino que alcanza todo su potencial al insertarse
como miembro activo de una comunidad. La auténtica individualidad, dice
Dewey (2003) tendrá como norte un sujeto de “pensamiento comunal bien
anclado en sus hábitos mentales”, estará marcado por el consenso con los
demás y por una interpretación de la sociabilidad como “sinónimo de la
cooperación con todas las asociaciones humanas regulares.” (p. 113-114).
De acuerdo a Pineda (2010) a Dewey no le es posible pensar las nociones más
elementales de la vida democrática sin la idea de individualidad. Su concepto
de individualidad se convierte en la medida de valor en el plano espiritual: la
auténtica igualdad democrática no es sino el reconocimiento de la singularidad
de cada uno y de las diferencias que ello implica en la práctica cotidiana;
reconocimiento que implica la necesidad de una libertad personal no meramente
comparativa, legal o externa, sino intrínseca y constructiva. Pero también
considera el filósofo que serán las condiciones de libertad económica y política
y de igualdad social las que generen las posibilidades reales para del libre
despliegue y armonización del potencial creador y transformador de todas las
104
individualidades.
La posibilidad de la libertad está profundamente arraigada en
nosotros mismos, pues ella es una única cosa con nuestra
individualidad, con ese ser único que hace que seamos lo que
somos, y no imitadores o parásitos de otros. Las condiciones
que forman la libertad económica y política son condiciones
que se requieren en orden a realizar la potencialidad de
libertad que cada uno de nosotros lleva consigo en su propia
estructura. Las condiciones sociales interactúan de un modo
favorable con las referencias del individuo (que son su
individualidad), en orden a actualizar su libertad, únicamente
cuando éstos desarrollan inteligencia; y ésta no es ni
conocimiento ni pensamiento abstractos, sino poder de
visión y reflexión, pues son estos poderes los que tienen por
efecto hacer las preferencias, los deseos y los propósitos más
flexibles, perceptivos y decididos. (Dewey (1928) [9] citado
por Pineda, 2010, p.2).
La realización plena del ideal de vida democrático está condicionada a esta
capacidad de libertad y autodeterminación de los individuos en el proceso de
construcción y desarrollo de su personalidad en un mundo plural, abierto,
contingente 2008) Dewey entiende que el individuo “sólo puede experimentarse
libre en una comunidad que se construye a sí misma teniendo como valor
fundamental la confianza plena en las potencialidades humanas de sus
miembros y en el ejercicio colectivo y cooperativo de la inteligencia” (p.91).
Esto significa que la comunidad que ofrecerá las condiciones y oportunidades
para el más pleno desarrollo personal es aquella donde se vivan efectivamente
los valores de la fraternidad humana, y será mediante experiencias de
participación, cooperación que se pueda desarrollar, “aquella clase de
individualidad que es inteligentemente sensible a una vida en común y
sensiblemente leal al mantenimiento de aquello que es común” (Dewey, 1996b,
p. 190)
Como puede apreciarse junto a la idea de individualidad; el otro aspecto que
resulta fundamental en la concepción deweyana de la democracia es la
preeminencia del sentido moral que otorga a la participación de cada individuo
en la construcción de la sociedad democrática, derivada del mismo carácter
orgánico de su ontología social:
La causa de la democracia es la causa moral de la dignidad y
el valor del individuo… Es últimamente el único método por
el cual los seres humanos pueden … vivir juntos de tal
manera que la vida de cada uno sea provechosa en el sentido
más profundo de la palabra, provechosa para uno mismo y
productiva en la construcción de la individualidad de los
demás. (Dewey (1938) [10], citado por Catalán 2009, p.179)
Bajo estos fundamentos, se comprende porqué para Dewey (1961) el ideal
participativo de la democracia encuentra en los procesos formativos iniciales de
105
cada persona el principal motor para su subsistencia y desarrollo:
La democracia y la educación se hallan en una relación
recíproca, porque no sólo es cierto que la democracia sea en
sí misma un principio educacional, la democracia no puede
subsistir, y mucho menos desarrollarse, sin la educación en el
sentido más estricto que comúnmente le damos, la educación
que se imparte en el medio familiar y especialmente en la
escuela. (Dewey, 1961, p.39).
Esta vinculación entre la educación y la democracia ha sido con frecuencia
punto de discusión en la literatura resaltando principalmente “cómo la
educación califica a la gente para la democracia y ayuda a consolidarla pero no
por qué la educación debería predisponer a la gente a favor de la democracia”
(Fukuyama, 1992, p.174). Por esto resulta bastante contradictoria la creencia
educativa de que se está trabajando desde el aula por la consolidación de la
participación ciudadana a la par que se recurre a la autoridad de los padres, a
los ejercicios propuestos en los textos, o a lo indicado en las costumbres
sociales para descalificar de ese modo la iniciativa individual de los
estudiantes.
La Democracia en Dewey: un Estilo de Vida Participativo.
La idea de democracia, en tanto se opone a cualquier forma
de aristocracia, consiste en que cada individuo debe ser
consultado en forma activa y no pasiva de modo tal que se
haga por sí mismo partícipe del proceso de autoridad, de
control social y que sus necesidades y deseos tengan la
oportunidad de registrarse de modo que cuenten en la
determinación política colectiva. (Dewey 1961, p.38)
Si bien, esta referencia del filósofo social norteamericano deja en claro su
amplia comprensión del carácter participativo de la democracia como forma de
gobierno, no cabe la menor duda que su planteamiento del libre desarrollo de
los individuos supone la comprensión más amplia de la democracia, no sólo en
términos de una cierta concepción política, sino como una forma de vida de los
individuos, en lo personal y como modo de organización social “basada en la
continua crítica y reconstrucción de su experiencia personal e histórica”.
(Pineda 2010, p.118).
Es importante el análisis que al respecto realiza Figueroa (2008) al señalar que
las comprensiones estrictamente políticas de la democracia que hacen de ésta
una realidad posible sólo a partir de la implantación de un modelo específico y
predeterminado de Estado o gobierno, tienden a abandonar los medios
democráticos que pretenden defender, pues al absolutizar dichos medios
haciéndolos inmodificables renuncian al pluralismo, la tolerancia y la
posibilidad de estar en desacuerdo que son valores que están a la base de una
verdadera democracia.
Considera el mencionado autor que esta restricción a lo político busca que la
106
educación impartida en las escuelas forme ciudadanos adaptados a las
estructuras fijas de la sociedad, de tal manera que las puedan reproducir sin
mayores modificaciones, evitando al máximo la readaptación de las
instituciones y presentándolo todo como un patriotismo loable. Así pues,
“detrás de la aparente causa noble de formar ciudadanos patrióticos lo que en
realidad ocurre es la negación de la posibilidad de despliegue de las
capacidades humanas y el desarrollo de la individualidad de los ciudadanos”.
(Figueroa, 2008, p.48)
Para Dewey (1996a) “la democracia es una forma personal de vida que significa
la posesión y el continuo uso de ciertas actitudes, formando el carácter personal
y determinando los deseos y propósitos en todas las relaciones de la vida” (p.
202), porque considera que la democracia no se decreta sino que se construye a
través de los hábitos y actitudes que expresen valores de solidaridad, altruismo,
espíritu cívico y respeto a la diversidad; que permitirán la inclusión de los más
diversos sectores de la sociedad.
Dewey critica el concepto de democracia como algo dado y acabado que podría
responder a todos los problemas futuros, y la entiende más bien como un
dinamismo donde el sujeto juega un papel esencial, como constructor continuo
de ésta; por esta razón es categórico al expresar que la democracia “equivale a
la supresión de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden
que el hombre perciba la plena significación de su actividad” (Dewey, 1995, p.
98) y considera fundamental que tal sistema procure una forma de organización
social que garantice la igualdad de los ciudadanos, tal y como lo entendía
Rousseau. En este sentido propone que las instituciones educativas sean el
escenario donde el individuo descubra su potencial transformador, induciendo
este proceso formativo no sólo en cada uno de los educandos, también
partiendo de las comunidades, de las familias y de manera cotidiana, hacia
todas las expresiones corrientes de la vida, haciendo posible el tránsito de una
ética de individualismo a una ética colectiva, propia del modelo político
propuesto por Rousseau.
Dada la complejidad de relaciones necesarias para que pueda afirmarse que esta
acontece plenamente (Dewey, 1961), se asume que la democracia participativa
es un proceso de construcción social permanente, en constante devenir, un estilo
de vida fundado en una relación solidaria con los demás (Dewey, 1995), que
permite a todos constituirse como sujetos autónomos y contribuir a que los otros
se construyan como tales, a través de la participación y la corresponsabilidad
conjunta, sin dejar de ser por ello una forma de gobierno en el cual se pretenda
siempre la mayor inclusión, en concordancia con Rousseau (1999), quien
denomina a este sistema como el gobierno “de muchos para muchos”.
Si bien Dewey (1995) afirma que el crecimiento individual es soporte de la
democracia, entiende que el mismo sólo puede realizarse en la interacción
social, la cual genera oportunidades para la constitución armónica y genuina de
la individualidad. Así mismo se debe puntualizar que para el filósofo
norteamericano esta relación intersubjetiva fundada en la comunicación,
entendida como intercambio, vínculo y participación, es lo que determina la
107
existencia de la comunidad. Sin la consolidación de este factor no es posible
hablar de una comunidad genuina, puesto que es la existencia de un fin común,
el reconocimiento del mismo y el interés de los miembros del grupo en su
realización, lo que hace la comunidad.
De acuerdo a Romo (2006) un aspecto de máxima relevancia se destaca en el
pensamiento de Dewey (1995): la necesidad de establecer las condiciones
propicias para que todos los miembros de la comunidad aporten sus respectivas
experiencias en el proceso del desarrollo de la inteligencia o entendimiento
común. De allí se desprende la necesidad de convertir los espacios educativos
en lo que espacios de comunicación, formar seres capaces de comunicarse
como interlocutores válidos. Lo que Dewey (op.cit) denomina “common
intelligence” corresponde, pues, a la necesidad de generar un estado de
cohesión social dentro de la comunidad como condición principal para su
pervivencia. A partir de allí es posible afirmar el respeto a la diversidad y la
participación social.
Dewey y la Transformación Educativa desde las Comunidades
Desde este punto de vista, actualmente algunos autores como Torres, citado por
Romero (2007), sostienen que la transformación de las relaciones socio-política
está vinculada a la creación de comunidades de aprendizaje, asumida como
política educativa, centrada en una estrategia de desarrollo y transformación
cultural, que abarca más allá de lo escolar, pues pretende el protagonismo
ciudadano, el desarrollo local y humano, basado en el esfuerzo endógeno,
cooperativo y solidario, partiendo de un diagnóstico de su realidad. Todo ello
implica revisar la relación convencional que existe entre cualquier institución
educativa y su contexto comunitario.
Las comunidades de aprendizaje son proyectos de
transformación educativa, cultural y social de los centros
educativos y su entorno, que basados en el aprendizaje
dialógico y en una educación participativa de toda la
comunidad intentarán conseguir una sociedad del
conocimiento…. Se concibe la educación como un factor de
transformación social, y el centro educativo y su entorno
como un conjunto de instrumentos que puestos al servicio de
esa transformación social, convertirán al centro en una
comunidad de aprendizaje.(Barrio, 2005, p.131-132).
En estas comunidades la colaboración y la participación son principios
fundamentales para desarrollar el proceso educativo de transformación social.
La participación facilita la integración en el grupo de todos sus miembros, así
como la responsabilidad y el compromiso en la realización de todas las tareas.
Con la participación se tiene la oportunidad de dialogar, reflexionar y deliberar
para tomar por consenso las decisiones más adecuadas, evitando la exclusión.
Algunos autores hablan desde hace años de convertir el
entorno comunitario inmediato en el espacio central desde el
108
que articular todas las prácticas educativas, sin exceptuar la
educación formal. Se trataría de disponer todas las
potencialidades educativas de una forma diferente y novedosa
para acercarla a todos los ciudadanos y ciudadanas, evitando
que nadie se quede fuera: ni como corresponsable, ni como
destinatario de unos servicios educativos que tienen
necesariamente que extenderse en el tiempo y en el espacio.
(Fernández, 2012, p.48)
Se trata de realizar una acción coordinada de todos los agentes educativos, de
un entorno determinado, con su cultura, sus saberes, con la visión de mundo
compartido por todos aquellos que conforman esa comunidad. Esta visión de la
educación, desdibuja la tradicional demarcación entre lo formal y lo informal, y
amplia la perspectiva más allá de lo escolar, recuperando un concepto amplio de
educación, que permita retomar la corresponsabilidad de los diversos actores
sociales y de la comunidad en su conjunto, ante los temas y las cuestiones
educativas.
Este cambio en la forma de pensar la educación no se centra en un simple
cuestionamiento programático o didáctico, sino que va más allá, buscando
recuperar agentes educativos, escenarios y reconsiderar las finalidades de la
educación, dando un énfasis particular a lo que está más allá de lo escolar.
Implica redimensionar el hecho educativo a partir de su contenido ético,
antropológico, sociológico y por qué no, también lo político como parte
constitutiva del ser humano, dejando de focalizarse en los aspectos técnicos tal
y como lo señala Fernández (op.cit):
…la educación no puede reducirse a la didáctica o a los
mecanismos que favorecen el aprendizaje; por importante que
estos sean, la educación conlleva siempre una propuesta
antropológica y ética, que debería anteceder a todas las
demás. La primera responsabilidad de la educación es ayudar
a que afloren las potencialidades de una persona. Y estas
potencialidades son de orden individual pero también social.
El ser humano aspira a la plenitud y ésta pasa por la vida
pública. La educación debe propiciar que las personas
asuman su responsabilidad, no sólo para vivir con otras, sino
incluso para transformar la realidad (p.54).
Este poder transformador de la educación democrática en vida de las
comunidades, encuentra su fundamento más original en el pensamiento Dewey
(1995) quien expresa que la participación democrática de los adultos en la vida
pública se construye desde la experiencia en los espacios escolares, lo cual
garantiza que esa experiencia formativa abarcará a todos los miembros de la
sociedad; esto también significa que las vivencias infantiles en la institución
escolar han de aproximarse a la vida real y a situaciones vinculadas con la vida
pública y social del educando.
Para el filósofo de Burlington la educación inspirada en valores democráticos es
siempre inclusiva y significa desarrollo y crecimiento tanto para el individuo
109
como para su comunidad, por ello la educación está llamada a ofrecer
experiencias de participación en la vida del grupo, de tal forma que contribuya
al desarrollo personal del educando, de acuerdo con los fines sociales marcados
por la propia sociedad.
Por otra parte, su planteamiento epistémico expresa la visión de las cosas como
sometidas a una genuina contingencia y a un continuo proceso de cambio que
se traduce en la comprensión del conocimiento humano entendido como algo
circunstancial, inconcluso y falible, lo cual conlleva la necesidad de formación
permanente y de una búsqueda continua de fuentes de conocimiento, como
también de obstáculos o vacíos a superar.
Freire: la Educación como Práctica Política de
Transformación Social
De los filósofos de la educación latinoamericana, seguramente es Freire (1998a)
quien más coincide con Dewey en la propuesta del proceso educativo como una
posibilidad para construir socialmente subjetividades, descubrir y desmontar las
formas de producir desigualdades; democratizar los espacios cotidianos para
consolidar en última instancia, la democracia política; por supuesto, cada uno
desde realidades y motivaciones muy particulares.
El pedagogo brasilero concibe al educando y al educador como sujetos
igualmente reflexivos y productivos, en búsqueda de una concreción en
acciones prácticas transformadoras de sí mismos, del entorno y de la
comunidad en ese entorno: “Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se
educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el
mediador” (p. 61). El aporte de la teoría pedagógica de Freire (1990) a la luz de
la democracia participativa está centrado en su comprensión de la educación
como un proceso donde el conocer y aprender se traducen en una lectura de lo
que sucede en el mundo, con la mirada puesta en hacer posible su
transformación, desde la perspectiva y realidad de los individuos que la viven.
Su visión antropológica centra sus planteamientos en la idea de apertura e
inacabamiento del ser humano, así como en el carácter histórico que éste
adquiere a través de su capacidad de conciencia, que lo impulsa como ser
relacional y dialógico en la construcción de su existencia en el mundo:
“…existir es un concepto dinámico, implica un diálogo eterno del hombre con
el hombre, del hombre con el mundo y del hombre con su Creador” (1973,
p.53). Esta visión de inacabamiento y apertura concuerda con la visión de
contigencia y cambio constante con la que Dewey concibe toda realidad, y con
la necesidad de formación continua del ser humano, dado el carácter inconcluso
de todo conocimiento que éste mismo autor plantea.
La concepción de Freire (1998a) sobre la educación parte de esta relación
creadora del hombre con la realidad. Es por esto que critica la concepción
tradicional de educación, entendida como una simple trasmisión de
conocimientos, que él ha llamado educación bancaria (op. cit., p.50).
Hernández (2010) afirma que la articulación entre los conceptos de hombre y
110
educación, expuestos por Freire (1997b) fundamentan una antropología
educativa progresista centrada en la liberación al considerar que “enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción” (1997b, p. 47). Posibilitar este acto de creación es impulsar la
liberación de cada ser humano, y del conjunto social: “la educación para la
libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora que
debería ejercerse sobre la realidad” (Freire, 1990, p. 107)
Esta educación para la liberación tiene correspondencia con la educación
democrática desde el planteamiento del diálogo como herramienta fundamental
para el proceso de humanización, pues al resaltar carácter social del
conocimiento y la consideración del educando como el sujeto central del acto
educativo, que parte de sus saberes y experiencias para facilitar una discusión
generadora de ideas y conocimientos; el diálogo gana significado precisamente
porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la
defienden y así crecen uno con el otro. Implica siempre un respeto de los
sujetos involucrados en él. Todas estas características develan el hecho
fundamental de que la educación es un acto político: “todo acto educativo tiene
naturaleza política y todo acto político posee naturaleza educativa”. (Freire
1990, p.185)
En palabras de El Achkar (2002) para Freire la educación es: "El mecanismo
pedagógico y político por medio del cual se establecen las condiciones
ideológicas y las prácticas necesarias para inventar otra democracia." (p. 14).
Jaramillo (2008), por su parte destaca que Freire fundamenta el papel político
de la educación en la ética, el respeto y la tolerancia:
El espacio y acto educativo, debe ser ante todo un acto donde
convivan, estén y recreen los conceptos de ciudadanía,
democracia, representación política y participación, y
además, un espacio donde se desarrollen valores como la
autonomía, la igualdad, la diferencia, el respeto y la justicia;
es por esta razón que Freire insiste en que se necesita de una
educación liberadora, dialógica y democrática que contribuya
a la formación de la ciudadanía. (p.7)
En la propuesta de la Educación Popular de Paulo Freire la participación
deviene en práctica política y metodología de transformación social, y se
orienta hacia la radicalización de la democracia. Para Freire (1973) la
participación del pueblo es la clave para luchar contra el inmovilismo, la apatía
y el silencio frente a las diversas formas de explotación y exclusión. La
participación es poder para imaginar y transformar el mundo que encontramos
hecho. La participación genera esperanza y, junto a la concientización,
retroalimenta el proceso mediante el cual el hombre se convierte en hacedor de
su historia, en sujeto moral y políticamente autónomo.
La educación para la democracia participativa ha de ser entonces una acción
transformadora de las relaciones sociales y por ende de la sociedad. El Estado
Docente habrá de propiciar esta participación de todos los agentes educativos,
con miras a la transformación de la realidad, dentro y fuera del ámbito escolar.
111
En el pensamiento de Freire la institución escolar debe dar oportunidades de
implementar prácticas pedagógicas que trasciendan sus paredes y les permitan
involucrarse con las comunidades, incorporando nuevos actores locales y
sacando un mejor provecho de los recursos disponibles. Así podrá cambiar
esquemas de acción y logrará que la educación se transforme en un hecho
solidario, democrático, actual y productivo (Freire 1998b)
Desde la visión freireana la escuela debe constituir un ambiente de confianza,
respeto, solidaridad, colaboración y libertad de expresión que genera un proceso
de liberación personal y colectiva, a través de la participación en la toma de
decisiones y acuerdos que brinde oportunidades para que, en lo individual y lo
colectivo, se alcance un desarrollo que repercuta en la calidad de vida.
La escuela pública que deseo es la escuela donde tiene lugar
desatacado la aprehensión crítica del conocimiento
significativo a través de la relación dialógica. Es la escuela
que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear; donde
se propone la construcción del conocimiento colectivo,
articulando el saber popular y el saber científico, mediados
por las experiencias del mundo. (Freire 1997a, p.96).
….la escuela como un centro abierto a la comunidad y no
como un espacio cerrado, atrancado con siete llaves, objeto
del ansia posesiva del director o directora, que quisieran tener
la escuela virgen de la presencia amenazadora de extraños.
(Freire 1998b, p.113)
Como ya se dijo, Freire (1973) refiere que la participación debe ser “un acto de
creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes
desarrollen la impaciencia, la vivacidad, (...) la invención y reinvención” (p. 2).
Para ello propone desarrollar experiencias de aprendizaje donde los alumnos
escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de
manera consciente y crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas
creativas de transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas
diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del
contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para
poder desempeñarse como un orientador efectivo.
La participación desde la perspectiva de Freire plantea como elemento central
la incorporación del potencial de expresión creativa y crítica, así como el
aprovechamiento del potencial comunicativo del alumno (Freire 1997a). La
visión democrática de la educación se expresa en la metodología y en el
ambiente de aprendizaje que se genera: favorecer la indagación y no la
información, formar para la opinión y no para la repetición de conceptos, dar la
oportunidad para el ejercicio de la palabra y no limitarse al alumno a la escucha
del maestro, creando espacios para que los estudiantes asuman el protagonismo,
y por ende la responsabilidad, de su proceso formativo a través de la
proposición de formulaciones propias y el desarrollo de toma de decisiones
individuales y colectivas. Obviamente toda esta praxis transformadora habrá de
sustentarse en un redireccionamiento de los procesos iniciales y permanentes de
112
la formación docente, orientados fundamentalmente a despertar la posibilidad
del diálogo intersubjetivo y la inquietud genuina por la búsqueda compartida de
nuevos saberes y aprendizajes.
Conclusiones
El ejercicio hermenéutico efectuado en torno a los fundamentos políticos y
pedagógicos de expuestos en Jean Jacques Rousseau (1712-1778), John
Dewey (1859-1952) y Paulo Freire (1921-1997) resalta la importancia de la
formación de la subjetividad como principio fundamental para alcanzar la
participación democrática.
La construcción de un horizonte discursivo que de soporte a “una nueva cultura
política fundamentada en la participación, en la democratización del saber y la
promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de
reconstrucción del espíritu público” (LOE, 2009, art. 15, numeral 2), exige la
superación dialéctica de las binas de confrontación conceptual que
constituyeron los nudos críticos en el proceso hermenéutico de esta
investigación: libertad del sujeto vs obediencia al estado, libertad vs igualdad,
individuo vs sociedad-comunidad, democracia como forma de gobierno vs
democracia como forma de vida, interés particular vs voluntad general,
representación vs, participación.
Si se desea forjar un modo de vida personal y social de talante democrático ha
de ser encarnando a los sujetos en las instituciones a través de experiencias que
potencien la expresión compartida de sus valores, creencias, afectos y
sentimientos, y todos los elementos que configuran la subjetividad, para lograr
que su acción política sea una experiencia intersubjetiva de creación en el
mundo con los otros. El docente habrá de formarse como sujeto dialogante,
propiciador del poder subjetivante en la construcción de la vida social, a través
de la búsqueda y creación del conocimiento colectivo. Sólo desde allí podrá
ejercer una praxis educativa que impulse el consenso, la acción creadora y
transformadora que permita una continua revisión y renovación de
los
mecanismos y dispositivos reguladores, en orden a una justa tensión entre lo
colectivo y lo individual.
Así mismo, engendrar este principio de compromiso y participación subjetiva
en todas las acciones potenciará la dimensión educativa y de crecimiento en el
espíritu comunitario de todos los agentes sociales, en pro de un estilo de vida
más democrático, otorgándole el fundamento humano creador y de continua
transformación a las instituciones y a los procedimientos de ésta forma de
gobierno, por el cual lleguemos colectivamente a apropiarnos de la realidad
social y dotemos de significaciones nuestra convivencia ciudadana. La
democracia sólo tendrá sentido y significado desde la encarnación de nuestras
subjetividades tal y como Dewey (1996a) lo expresó: “En vez de pensar en
nuestras disposiciones y hábitos como algo que se acomoda a cierto tipo de
instituciones, tenemos que aprender a pensar en estas últimas como
expresiones, proyecciones y extensiones de actitudes personales habitualmente
113
dominantes” (p.203)
Notas al pie
* Profesora Agregada a Dedicación Exclusiva de la Extensión Nueva Esparta del Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio - Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Tesista del Doctorado en Ciencias de la Educación Convenio UDO-UPEL IPM. Miembro
fundador de la Línea de Investigación Educación: Ethos, Pensamiento y Praxis, adscrita al
Núcleo de Investigación Nueva Esparta.
[1]Siguiendo a Sánchez (2007) se entiende por empoderamiento” el proceso intencional,
intersubjetivo y continuo de conversión de los individuos en sujetos conscientes de sí mismo,
de las circunstancias y del entorno social, mediante la acción comprensiva, crítica y
transformadora de sus propias interacciones sociales” (p.70). Explica el autor que esta visión
del empoderamiento lleva implícita “la posibilidad de reconocer “el poder” en todos los seres
humanos y la consiguiente capacidad de convertirlo en una fuerza motivadora positiva y no en
un elemento de opresión” (p.69), integrando dialécticamente la concepción dicotómica del
“poder sobre” (vinculado a formas heterónomas de sumisión, obediencia y control) versus el
“poder para” (vinculadas a la autonomía como capacidad para cuestionar, decidir y resistir)
[2]Foucault, M. (1991). Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. México: Siglo XXI.
Foucault, M. (1992). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. Foucault, M. (1994). Vigilar y
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subjetividad: un estudio desde las alquimias corporales, la sensibilidad teórica y el habitus.
Buenos Aires: FFyL-Posgrado. Según referencia Vonmaro (2012)
[3] Para Bourdieu la reproducción cultural es el punto focal para la comprensión de la
reproducción social. Desde su perspectiva el campo cultural constituye el eje de la conservación
y legitimación de las relaciones de poder y desigualdad, por lo que asume la importancia clave
de la acción escolarizada como transmisora de lo que cada sociedad constituye la cultura
legítima. En sus propias palabras la escuela “…mediante una serie de operaciones de selección,
separa a los poseedores de capital cultural de los que carecen de él…” por lo que “…según el
capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.” (Bourdieu, 1999,
p.35). Así mismo afirma que “…la acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica
en tanto que imposición, por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y
Passeron, 1998, p. 45)
[4]Cobo (1996) afirma que la teoría política del ginebrino expresa la preocupación y el temor de
que el poder del pueblo sea constreñido o usurpado. Tanto el gobierno como la propia noción de
representación son contemplados con desconfianza por nuestro autor (cfr. Rousseau (1999)
Libro III cap. 10 al 18). Considera que son legítimas mientras cumplen con las funciones
encomendadas por el pueblo. Rousseau apuesta por el poder de la asamblea como columna
vertebral del Estado. La democracia directa es el mejor sistema político porque es el único que
salvaguarda la libertad del ciudadano. Es la única forma en que la voluntad general puede ser
expresada. Sin asamblea no hay soberanía ni voluntad general. La asamblea tiene una cualidad:
la de aunar las voluntades particulares. Para nuestro autor las voluntades se hacen más activas a
medida que se concentran (Rousseau(op. cit)Libro III, cap. 2) (en Cobo (1996) p. 276)
[5]Rousseau es el único filósofo contractualista que rechaza el pacto de sujeción en la
construcción del Estado. El ginebrino defiende que sólo el pacto de asociación debe constituirse
en fundamento del Estado. La eliminación del pacto de sujeción en la teoría social y política de
este autor no afecta sólo a la constitución misma de la comunidad, sino también a todo el
sistema político. Con esta definición de la soberanía, Rousseau se convierte en referente de las
ideologías revolucionarias que consideran que el poder debe residir en las manos del pueblo. En
Cobo (1996) p. 276.
[6]A finales del siglo XVII comienza a aparecer tímidamente la categoría de igualdad en la
literatura filosófico-política, que se consolidará a lo largo del siglo XVIII y se convertirá, junto
114
al concepto de libertad, en los dos principios fundamentales que junto a la noción de
universalidad que articularon la conformación de las sociedades modernas occidentales. El
paradigma de la igualdad es la respuesta a la rígida sociedad estamental de la Baja Edad Media.
Se edifica sobre el mérito y el esfuerzo individual y abre el camino a la movilidad social. Y
además fabrica la idea de sujeto e individuo como alternativa a la supremacía social de las
entidades colectivas que eran los estamentos. Una vez que se aflojan los códigos que mantenían
la dominación de la aristocracia, la burguesía conquista el poder político y se convierte en la
clase hegemónica, entonces el principio de igualdad se debilita y pasa a otorgar un lugar ético y
político privilegiado a la idea de libertad. El ámbito de la igualdad será el de la política y el de
los derechos civiles y políticos. Los derechos sociales que apuntan directamente a la
desigualdad económica no entraron en el marco ético y político liberal. Por el contrario, las
teorías políticas críticas, cuyo horizonte ético-normativo es la emancipación de determinados
grupos y sectores sociales oprimidos, reivindican la igualdad que, a su vez, les proporciona
ámbitos de libertad. Sin embargo, hay que señalar que la conquista de espacios de libertad no se
traduce necesariamente en ámbitos de igualdad. A los grupos y sectores oprimidos les es muy
útil la libertad a condición de que desactive la desigualdad. Pero las libertades civiles y políticas
no eliminan por sí solas la pobreza y la desigualdad a no ser que vayan acompañadas de
derechos sociales. Y los derechos sociales germinan en el campo de la igualdad, en Cobo
(2012), p.110-112.
[7] En Democracia y Administración de la Educación de Dewey (1937), ensayo que figuran en
la colección de las Obras Completas de Dewey, J. (1981): The Later Works, vol. 11 (19351937). Carbondale, Southern Illinois University Press, según el autor que lo cita.
[8]En Ética de la Democracia de Dewey (1888), ensayo que figuran en la colección de las
Obras Completas de Dewey, J. (1969): The Early Works, 1882-1898., vol. 3 (1889-1892).
Carbondale, Southern Illinois University Press, según el autor que lo cita.
[
9] En Filosofía de la Libertad de Dewey (1928) ensayo que figuran en la colección de las
Obras Completas de Dewey, J. (1981): The Later Works. vol. 3 (1927-1928). Carbondale,
Southern Illinois University Press, según el autor que lo cita.
[10]En Democracia y Educación en el mundo de hoy de Dewey (1938) ensayo que figuran en
la colección de las Obras Completas de Dewey, J. (1981): The Later Works, vol. 12 (1938).
Carbondale, Southern Illinois University Press, según el autor que lo cita.
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Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
118
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 119-125
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Recibido: 1/8/2014
Aprobado: 13/12/2014
FORMACIÓN DE SÍ:
UNA POSIBILIDAD LECTORA EN AMENODORO
URDANETA
Maira Solé
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Profesor Agregado
Departamento de Educación, Humanidades y Artes.
Ciudad Bolívar. Venezuela
[email protected]
Resumen
El presente trabajo es una revisión histórico-documental cuyo texto de fundamento es El libro
de la infancia. Por un amigo de los niños (1865), del escritor Amenodoro Urdaneta (18291905). Dicha obra es considerada emblema de las letras venezolanas. En ella son descritas
situaciones de la cotidianidad familiar con el matiz moralista que caracterizó al autor, desde
aquellas de índole religiosa hasta las concernidas con los quehaceres del hogar, la escuela, la
cortesía, la disciplina, el orden, entre otras. El objetivo de este trabajo es precisar ciertos rasgos
de la formación de sí manifestados por Urdaneta, los cuales pueden ser considerados como
excelentes referentes en la literatura infantil. En esta forma la lectura se convierte en un proceso
que forma y transforma al individuo -al niño-, hasta llegar a ser el hombre que es. Aquel que se
apropia del texto hasta hacerlo suyo y darle la interpretación desde su cosmovisión. Será por
medio de la tradición hermenéutica que produciremos un acercamiento entre la formación de sí
mismo y la lectura, por considerarlas horizontes interesantes para pensar y repensar la lectura.
Palabras claves: Amenodoro Urdaneta, formación de sí, lector, lectura
Summary
The present work is a documentary historical review the text of foundation is children's book.
By a friend of children (1865), the writer Amenodoro Urdaneta (1829-1905). This work is
considered an emblem of the Venezuelan letters. In it are described situations of everyday
family life with moralistic tone that characterized the author, from those of a religious nature to
the concerned with household chores, school, courtesy, discipline, order, among others. The aim
of this paper is to clarify certain features of the formation of self manifested by Urdaneta, which
can be considered as excellent references in children's literature. In this way reading becomes a
process that forms and transforms the individual-at child-, to become the man he is. One who
appropriates the text to make it yours and give the interpretation from their world view. It will
be through the hermeneutic tradition that will produce a rapprochement between the training
itself and the reading, considering them interesting horizons for thinking and rethinking
reading.
Keywords: Amenodoro Urdaneta, self-forming, reader, reading
119
Introducción
El presente trabajo forma parte de un trío de ponencias, en las cuales se ha
venido trabajando con el texto de Amenodoro Urdaneta titulado: El libro de la
infancia. Por un amigo de los niños (1865), cuya idea central es la
configuración ética-moralizante de la educación en Venezuela en el siglo XIX.
La investigación ha ido evolucionando en tres directrices las cuales han dejado
algunos aportes en lo relativo a la formación de sí del individuo (en el caso
particular de los niños). La primera ponencia tuvo como propósito hurgar
aspectos referentes al texto escolar. Para ello se estableció un recorrido que
abarcó desde Urdaneta hasta Santillana de allí que el trabajo llevó como título:
El texto escolar: De Urdaneta a Santillana. Para su análisis se escogió el texto
de Urdaneta más un texto de educación primaria –Caracol 5to. Grado–, en el
contraste realizado pudimos apreciar menor cantidad de lecturas de índole
moralizante o educativa para los niños, mientras que la concepción de Urdaneta
convoca a una formación del hombre basada en amor, valores y principios que
se enseñan desde el núcleo familiar. Una muestra de ello son estos extractos de
dos lecciones:
1.
El que trabaja honradamente sin envidiar la prosperidad
agena i sin emplear malos medios, siempre debe esperar
mejor suerte. [Lección El cuento del viejo.p.92].
2.
El hombre rico es como un árbol cargado de frutas, a quien
todos rodean mientras las tiene; pero luego que se le han
acabado, lo abandonan. [Lección: Sentencia árabe. p.91].
La segunda ponencia es la presentada en el XXXIV Simposio de Investigadores
de la Literatura Venezolana (SILVE`2013) titulada: Formación de sí: Una
posibilidad lectora en Amenodoro Urdaneta. Su intención es plantear este libro
como una posibilidad en el campo de la lectura. Esto debido a que su esencia
comienza desde la cotidianidad del niño: sus relaciones con sus padres,
hermanos, amigos y maestros. Además de ser un excelente recurso para el
crecimiento moral y espiritual de los niños tal como apreciaremos más adelante.
La tercera ponencia fue titulada: Amenodoro Urdaneta: Campo de posibilidades
para la lectura y la formación (bildung). Este último trabajo tiene como
propósito la vinculación lectura y formación desde la perspectiva neohumanista
de bildung. En ella convergen diversos aspectos que habían sido trabajados en
las ponencias anteriores pero que ahora quedan consolidados.
A Propósito de las Emergencias Lectoras
A pesar de la diversidad de elementos que han estado cercando a la lectura
existen tres emergencias que han condicionado el acto de leer. La primera de
ellas son las emergencias conceptuales, son aquellas referidas al hecho de las
diversas perspectivas u ópticas existentes en el tema de lectura. Esto resulta
interesante pero al mismo tiempo ha dado pie a inclinarnos a una u otra,
120
haciendo que tengamos una sola visión de la lectura.
Las interpretaciones y visiones sobre la lectura han sido constantes, llama la
atención la propuesta por Chartier (1999) quien la circunscribe a una práctica
social o cultural, en tal sentido el quehacer de cada individuo, su cultura, sus
costumbres y su contexto juegan un papel fundamental puesto que se crean
vínculos entre el lector y la sociedad o entorno dialógico o interpretativo. Las
prácticas sociales y experiencias personales que Urdaneta relata en su libro
vienen a confirmar lo anterior:
Una señora heredó cuantiosos bienes de un pariente, i entre
ellos un magnífico palacio de una aldea, cuyo señorío le
pertenecía. Antes de morir recomendó el testador a la señor
que diese sus bienes una pensión de cien pesos a la familia
más caritativa de la comarca. Algún tiempo después, la
señora avisó que iría a tomar posesión del castillo; y dos días
antes del fijado para la ceremonia se vio en la aldea una
pobre, estraña al país, que andaba de puerta en puerta
pidiendo limosna. En la mayor parte de las casas le
respondían con dureza, que el pan estaba caro i que no lo
tenían de sobra. [Lección: La Mendiga.pp.71-72]
La historia de La Mendiga es muy común y su final da una gran lección algo
semejante a tal como trates serás tratado o nos lleva a recordar la parábola
bíblica de la viuda y la dracma perdida. En fin la misma Mendiga concluye con
estas sabias palabras: No olvidéis que así seréis recompensados en el otro
mundo.
A pesar de que las historias de Urdaneta no sean las más llamativas para un
niño hoy en día, tal vez por no satisfacer su interés o necesidad u otra razón, no
es menos cierto que La Mendiga es una historia que refleja controversias del
amor y desamor; la (in)sensibilidad del hombre en un mundo tan desprendido
del otro y donde el centro de atención es el mismo individuo y el otro no forma
parte de mi mundo o simplemente está desfigurado y borrado. La Mendiga
posee un tema para compartir y debatir con los infantes sobre la vida y sus
desaciertos y oportunidades.
Luego están las emergencias operativas las que en cierta forma se derivan de
las anteriores. Estas van orientadas al quehacer del lector, si presentamos
diversidad entonces habrá lectores decididos, distintos y emancipados. Pero si
la operación es la misma entonces acontecerá lo opuesto. Diversas muestras
ubicadas en la segunda parte del libro, donde se reseñan nociones religiosas
fundamentales como: Bondad, Verdad y Pensamientos; tres narraciones que
explican la grandeza de Dios e instan al niño a la oración, al perdón y al
altruismo.
Por último tenemos las emergencias de índole investigativa, son estas las que
reclaman sean manifestadas en esta mesa del Simposio. Tenemos interminables
investigaciones llenas de porcentajes y cifras que dicen mucho o poco del
quehacer del maestro y de lo que hacen los alumnos lectores, a propósito la
mayoría de las investigaciones no está inclinada al buen reporte. La intención es
121
aquí asomar una forma por medio de la cual abordemos al niño lector que se
está formando y poder llegar como afirma Peñalver (2013) a lo más humano del
humano (p.12). Aún en aquellas situaciones contrarias como la ingratitud,
donde aflora lo que verdaderamente hay en el corazón del hombre.
Así como el reconocimiento garantiza un buen corazón, así la
ingratitud es señal segura de corazón perverso. En efecto
¿qué puede esperar del hombre ingrato? Nada.-Se puede
asegurar que la caridad, el amor patrio, la beneficencia i las
demás dotes de una alma noble, no se encuentran donde
alberga la ingratitud. Huid de ella como de un animal
ponzoñoso. El hombre ingrato es el peor enemigo de la
sociedad [Lección: Ingratitud.p.124]
Una Lectura–Otra: El Libro de la Infancia
Definitivamente este es otro texto al que muchos no estamos habituados a leer.
Es una fuente de inspiración histórica colmada de dos realidades: la disciplina y
la ternura. Veamos como el autor describe su obra:
El librito que os presento ha sido dictado por la más mínima
convicción de que los primeros sentimientos arraigados en el
corazón del hombre son los que deciden con más firmeza de
su educación posterior i de su felicidad, en cuanto ella es
posible en este bajo teatro de agonías que llamamos mundo.
A medida que se siguen los diversos i variados casos de la
vida, nuestras sensaciones van entrando en el espíritu; pero
todas son, más o menos, el desarrollo de los efectos que
nuestros padres i maestros nos inculcaron en la más tierna
edad. Si fueron firmes i saludables, vienen a ser como el
cimiento de una dulce, pacífica i existencia: i envidiable
existencia; i si, al contrario, ha sido descuidada o mal dirigida
nuestra niñez, casi imposible será sustraernos a la funesta
influencia de las doctrinas que la formaron. (p.54).
El libro está estructurado en dos momentos. En el primero el autor dibuja el
proceso formativo como tal, con un despliegue de eventos alegres, llenos de
amor, ternura y pasión, bien acorde resulta la descripción de Peñalver a
propósito de esta primera parte:
(…) expone que son los sentimientos arraigados en el
corazón del niño la fuente fundamental para tener firmeza en
la educación que se desarrollará en las etapas juvenil y adulta
y posibilidad de felicidad en lo que el designa como “bajo
teatro de agonías que llamamos mundo”. Sensibilidad, pasión
y no razón, son las potencias de la formación en Amenodoro,
que pudiéramos atrevernos a llamar la educación del corazón.
(2013:10).
En el segundo momento Urdaneta utiliza el verso y expone diversas enseñanzas
122
moralizantes. Ofrece también orientaciones a padres y maestros bien exactas. El
Libro de la Infancia nos llama a la reflexión y nos convoca a la formación del
niño como seres humanos que necesitan alcanzar su identidad por medio de la
guía del adulto.
Formación de Sí, por un Amigo de los Niños
La formación de sí es desarrollada a través de los planteamientos teóricos de
Michel Foucault sobre el cuidado de sí.
Para Foucault este tema corresponde a le denominada fase ética y es en ella
donde expone la relación del hombre consigo mismo. Este período se
caracteriza por ser sumamente reflexivo marcado por un impulso del hombre a
pensarse y a ocuparse de sí mismo. Veamos cómo es definido por el mismo
Foucault (1998):
El cuidado de sí es, bien entendido, el conocimiento de sí –es
el costado socrático-platónico–, pero es también el
conocimiento de cierto número de reglas de conducta o de
principios que son a la vez verdades y prescripciones. Cuidar
de sí es equiparse de estas verdades: es ahí donde la ética está
ligada al juego de la verdad. (…). El cuidado de sí es ético en
sí mismo; pero implica relaciones complejas con los otros, en
la medida que este ethos de la libertad es también una manera
de cuidar de los otros; por esto es importante, para un hombre
libre que se conduzca como se debe, saber gobernar a su
mujer, a sus hijos, a su casa. Ahí está el arte de gobernar. Se
tiene necesidad de un guía, de un consejero, de un amigo, de
alguno que le diga la verdad. Así, el problema de las
relaciones con los otros está presente a lo largo de todo este
desarrollo del cuidado de sí. (pp. 263–264).
Nada tan acertado con lo que hemos venido señalando en El libro de la
Infancia: un verdadero equipamiento para la vida, cuando la lectura del mundo
tiene sentido y sirve para conducirse en la vida, ya que tiene sentido y valor.
Incluso las palabras preliminares ofrecida a los padres de familia y a los
maestros muestran esa preocupación de Amenodoro Urdaneta por el cuidado de
los infantes, bien se puede afirmar que su libro también interpela a estos dos
actores en su trato hacia los niños. A continuación parte de esas advertencias
que el autor hace:
El librito que os presento ha sido dictado con la más íntima
convicción de que los primeros sentimientos arraigados en el
corazón del hombre son los que deciden con más firmeza de
su educación i de su felicidad, en cuanto ella es posible en
este teatro de agonías que llamamos mundo. A medida que
siguen los diversos i variados casos de la vida, nuevas
sensaciones van entrando en el espíritu; pero todas son más o
ménos el desarrollo de los efectos que nuestros padres i
123
maestros nos inculcaron en la más tierna edad. (p.47).
A los maestros les aconseja lo siguiente:
Vosotros, miembros de ese sacerdocio que yo creo el más
augusto en el orden social. –la enseñanza;– cuyo destino es
recibir de las manos de los padres el precioso tesoro de la
infancia, para encaminarla por la áspera senda de la vida;
vosotros, a quienes quisiera ver en el digno puesto que
merecéis i bajo mejor protección por medio de leyes sábias i
equitativa, recibid con este pequeño trabajo, que bien merece
indulgencia por la buena intención que le dictó, el deseo
ardiente de vuestra prosperidad i de que veáis los felices
resultados de vuestras tareas. (p.56).
La formación de sí del niño encuentra en el texto de Urdaneta asilo para su vida
de niño y también para lo que será de adulto. En ese sentido el énfasis hacia
padres y maestros como mentores iniciales o primarios, pues lo que el ser
humano es hoy es en parte una extensión de lo que sus preceptores le
inculcaron.
Conclusiones Preliminares
Considerando las palabras de Maggi (1998) y el historiador Peñalver (2013),
quienes han dado aportes interesantes en el campo de la formación y al análisis
del texto en estudio y sumado a los tres momentos investigativos desarrollados
en las ponencias referidas al libro de Urdaneta se concluye lo siguientes:

Existe un escenario de investigación amplio para el análisis de elementos
de lectura, formación, historia, discursivos entre otros, soportados en la
obra de Amenodoro Urdaneta.

El campo de la formación de sí del niño tiene un caudal de elementos para
ser abordados en el aula escolar, ya que son una alternativa de lectura
impresionante.

El libro de la infancia, por un amigo de los niños, constituye un legado
pedagógico, en el cual pesa lo ético, moral y religioso como piezas claves
para la transformación vital del hombre actual.
Referencias
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Aires: Taurus
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Siglo XXI Editores.
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México: Siglo XXI Editores
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literatura infantil venezolana; en Urdaneta, Amenodoro. (1895). El libro
de la infancia, por un amigo de los niños. Caracas: Imprenta de los
124
Estados Unidos de Venezuela.
Peñalver, L. (2013). Amenodoro Urdaneta y la educación de la infancia. Una
óptica de formación en la Venezuela del siglo XIX. Trabajo no publicado.
Instituto Pedagógico de Maturín, Monagas
Peñalver, L. (s/f). Referentes para pensar la idea de formación docente y sus
tendencias. Una óptica de formación en la Venezuela del siglo XIX.
Conferencia presentada en el Instituto Pedagógico de Maturín, en el
Seminario Doctoral: El Popol Vuh, Malinche y Fausto: Lectura
Intercultural y Discontinua de las Nociones de Geohistoria y Formación.
Monagas
Urdaneta, A. (1865). El libro de la infancia, por un amigo de los niños.
Caracas: Imprenta de los Estados Unidos de Venezuela.
125
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 126-137
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 5/4/2015
Aprobado: 2/6/2015
BÁRBARO RIVAS: ALGUNAS OBSERVACIONES DE SU
VIDA Y OBRA
Luis Fernando Castillo Herrera
Instituto Pedagógico de Caracas. UPEL
Caracas, Venezuela
[email protected]
Resumen
Las páginas del arte en Venezuela se encuentran minadas de grandes figuras, el siglo XIX vio
nacer notables maestros del caballete, no obstante, al finalizar el siglo XIX y en pleno albor del
XX, Bárbaro Rivas verá la luz de la vida sin imaginar siquiera que su nombre estaría inscrito en
el arco triunfal del orbe pictórico nacional. En este sentido, el presente trabajo busca examinar
el carácter artístico inmerso en el trabajo del petareño Bárbaro Rivas, destacando no sólo los
aspectos más relevantes de su trajinada vida, sino además el significado simbólico de alguna de
sus obras, donde se apreciaran los tres ejes temáticos, religión, autorretratos y aspectos
vivenciales de Petare.
Palabras claves: Bárbaro Rivas, arte ingenuo, Petare.
Abstract
The pages of art in Venezuela are mined in large figures, the nineteenth century saw notable hip
teachers, however, in the late nineteenth century and in the dawn of the twentieth, Bárbaro
Rivas see the light of life without even imagining that his name would be inscribed on the
triumphal arch of the national pictorial world. In this sense, this paper seeks to examine the
artistic nature immersed in the work of petareño Bárbaro Rivas, highlighting not only the most
important aspects of your life complicated but also the symbolic meaning of some of his works,
where the three axes appreciate thematic, religion, self and experiential aspects of Petare.
Keywords: Bárbaro Rivas, naive art, Petare
Introducción
Referirnos al arte pictórico venezolano implica recordar notables
personalidades que han hecho resonar el escenario artístico nacional e
internacional, como ecos en el tiempo retumban los nombres de Juan Lovera,
Arturo Michelena, Cristóbal Rojas, Martín Tovar y Tovar, Armando Reverón,
126
entre otros tantos que harían una lista más que interminable. En aquel extenso
listado de nombres y apellidos, se encuentra uno muy particular, el cual merece
ser despolvado y dejar brillar con su propia y autentica luz, se trata de, Bárbaro
Rivas, el oriundo de Petare, el hombre que impactó a los críticos con su estilo
naif de ver el mundo.
Una cantidad importante de individuos destacados en el mundo de las bellas
artes, como Miguel Von Dangel, Francisco Da Antonio, Alfredo Boulton o Juan
Calzadilla, concuerdan en el virtuosismo innato de Rivas, además de su
capacidad para lograr revolucionar el mundo sin una preparación formal. Un
hombre analfabeta que conquistó y removió los cimientos del arte venezolano,
dejando una huella que puede ser ignorada pero jamás sepultada o borrada.
Mediante el arqueo bibliográfico de rigor, es posible apreciar la producción
significativa de obras dedicadas al iluminado de Petare. Sin embargo, esa
producción ha estado ceñida al examen, o más bien recuento de su tortuosa
vida, la cual por si sola ya exige un necesario y profundo examen. En esta
oportunidad, el norte investigativo va más allá de la biografía del notable
hombre. Siendo de un interés mayor la revisión simbólica, estética y religiosa
de su obra, así como el potencial narrativo que ésta alberga.
De esta forma el presente escrito, está centrado en un objetivo general el cual
es; Analizar el mensaje visual del petareño Bárbaro Rivas a través de su densa
obra pictórica. Seguido de tres objetivos específicos a) Conocer los aspectos
fundamentales de la vida del artista Bárbaro Rivas como claves de su expresión
pictórica, b) Describir los elementos propios del arte naif como genero
pictórico, c) Comprender los elementos simbólicos plasmados en la obra de
Bárbaro Rivas.
Son estos los objetivos que han guiado los rumbos de ésta sucinta investigación,
que más allá de estar acabada, concluida o cerrada es simplemente la obertura al
estudio pictórico de varios de nuestros notables y tristemente olvidados artistas
plásticos locales y regionales, siendo Bárbaro Rivas un ejemplo latente de ello.
Un Petareño entre Sueños y Tormentos
El arte lo podríamos calificar como la fugaz maravilla del ser humano. Es ir
más allá del cerco impuesto y aceptado por las caprichosas reglas de la
sociedad. El arte y su protagonista el artista, responde irreverentemente ante la
apatía, monotonía y frialdad de lo común. El arte redime al hombre, lo
transforma y lo lleva a lo más profundo de su ser, convierte a la creación divina,
en un pequeño y mortal creador.
Las líneas precedentes describen simbólicamente a Bárbaro Rivas, el singular
petareño ve la luz de la vida el 4 de diciembre de 1893, hijo de Prudencio
García y María del Carmen Rivas de quien obtendrá el apellido con el cual
pasará a la inmortalidad. A pesar de haber nacido en Petare, será El Caruto
donde se desarrollará la infancia del futuro artista.
Aquel lugar, escenario de futuras inspiraciones es reconstruido
imaginativamente por Reyes-Torres:
127
Muy cerca operaban los trapiches de La Urbina, Marrón,
Moreno y Arevalo. También existieron potreros con sus
puntas de ganado que andaban y desandaban los cerros. A
poca distancia del barrio pasaba el torrente fuerte del río
Guaire y, un poco más allá, desembocaban en él las
cristalinas aguas del río Caurimare. Para ir a Maiquetía o
hasta Ocumare se podía tomar el tren. Y cerca del lugar
donde se encuentra el Hospital Pérez de León estuvo una
estación ferroviaria. (Reyes-Torres, 2011, p.14)
Un escenario de múltiples elementos que más tarde cambiará drásticamente, sin
embargo, mientras estuvo incólume sirvió como el modelo y paisaje idóneo
para Bárbaro Rivas. La formación educativa formal de Rivas será menos que
inexistente, “…nunca asistió a la escuela ni nadie de su familia le enseño a leer
y escribir” (Ob., Cit p. 15). Pese a provenir de un núcleo familiar donde
existieron los elementos para un mediano desarrollo educativo, éste nunca llegó
a materializarse.
El padre de nuestro artista, fue boticario y director de la Banda Municipal de
Petare. Estos elementos permiten imaginar que don Prudencio García de
haberlo deseado hubiese dedicado esfuerzos en la formación de su retoño. Al
preguntarnos sobre las causas de la negada educación al joven, debemos tomar
en cuenta la aún fuerte y pragmática influencia religiosa imperante en
Venezuela, que lentamente entrará en el siglo XX. Don Prudencio y doña
Carmela, no estaban casados, razón por la cual Bárbaro no recibe el apellido
paterno, y en cierta medida desliga al padre de otorgarle educación formal al
hijo.
Pronto don Prudencio contraería matrimonio con otra mujer, de aquella unión
surgirá por otro lado el espíritu religioso del joven Bárbaro, doña Daniela
Suárez su madrastra, poseía un innegable apego y amor a las santas escrituras,
la palabra de Dios era un legado que necesariamente debía ser respetado y
trasmitido a las nuevas generaciones. Es de esta manera, como Bárbaro Rivas
entrará en contacto con el mensaje sagrada.
Aquellos encuentros donde las líneas bíblicas eran las protagonistas, pudo
representar el escenario idóneo para inculcarle las primeras letras al futuro
artista. No obstante, el joven petareño estuvo alejado del conocimiento de la
escritura y la lectura. Podríamos imaginar que aquel muchacho, producto de
una unión carnal no bendecida por el Altísimo debía en primer lugar salvar su
alma antes de conocer y manejar los requerimientos académicos mundanos
(Ídem).
De esta manera, ayer como hoy el desconocimiento y la ignorancia relegan al
individuo a trabajos manuales inestables, además de quedar en desventaja ante
el resto, propenso a las artimañas y trampas de la sociedad. El analfabeto, queda
a merced de quienes requieren su mano de obra barata y sin el más mínimo
sentido del valor monetario, estos son seducidos con facilidad. Esta será la
situación de Bárbaro Rivas, el niño que pronto pasa a la condición de hombre
trabajador.
128
Cabe destacar que la condición de Rivas era una muestra de las vicisitudes de
una Venezuela rudimentaria, con poca aproximación a los elementos culturales,
donde la férrea presencia del hombre del puño de hierro Juan Vicente Gómez,
gobernaría de manera implacable, reduciendo a la intelectualidad en disidentes
o lacayos políticos, prestos a justificar la presencia del benemérito en el solio
presidencial.
Bárbaro Rivas en consecuencia, estaría alejado de cualquier taller, técnica o
concepción artística. De hecho sus primeras incursiones laborales serán
variadas y desconectadas del mundo pictórico. Se desempeñó inicialmente
como banderero de ferrocarril, albañil, pintor de brocha gorda, entre otros
quehaceres dignificantes, empero, desligados de la pasión artística y creadora.
No obstante, el empleo en el ferrocarril le permitía apreciar nuevos paisajes,
nuevas sensaciones que más tarde fungirán como materia prima para sus obras.
El analfabetismo y la inestabilidad laboral se adherirían al alcoholismo, Bárbaro
Rivas sucumbirá ante la tentación de la bebida, que pronto le traerá fuertes
crisis que lo demolerán. La primera de aquellas crisis, se registran en 1937, ya
pintaba uno que otro cuadro de pequeñas dimensiones. Se estima que aquella
crisis se deba a su despido como banderero en el ferrocarril. Trabajo que lo
mantenía ocupado y lo hacía parte útil de una confusa sociedad.
Tras la recuperación bajo los cuidados de su hermana, pintaría La fábrica de
Chocolates (1937). Trabajaría en otros cuadros, pero, sumido en las seductoras
y embriagantes fauces del alcohol. En 1949, se daría el encuentro más
importante en la vida de Bárbaro Rivas, esta fecha dará inicio al recorrido y
reconocimiento artístico del ingenuo petareño. Un joven artista de nombre
Francisco Da Antonio, reconocería a primera vista el talento de aquel
desaliñado hombre:
¿Qué motivó el interés de Da Antonio por Bárbaro Rivas?
(…) es posible que Da Antonio haya estado expuesto a
lecturas que representan un cuerpo de textos más amplio,
donde se relaciona el modernismo con el arte ingenuo.
(Gamboa, 2013, p. 19)
Da Antonio reconocería la calidad artística de Rivas, en medio de un encuentro
aparentemente intrascendente, el joven artistas observaría una escena bíblica
pintada en una bolsa de papel que portaba el petareño, el intrigante estilo
pictórico conectaría automáticamente al jovial Francisco con el carismático
personaje. Reyes-Torres (2011) destaca que:
Para el momento en que se produjo dicho encuentro, Bárbaro
no se hallaba en su mejor momento. Debido a eso, el empeño
de Da Antonio en visitarlo y conocer sus otros trabajos se
estrelló contra la férrea oposición del artista. (p. 25)
Aquel encuentro dejaría grandes resultados, sin embargo pronto el artista
quedaría sumido en una nueva crisis provocada por el alcohol, dejaría de pintar
y la miseria lo bordearía. Pese a ello, un halo de luz lo cubriría una vez más. Al
contar Rivas con sesenta primaveras daría inicio a su vida (artística) donde los
sueños plasmados en los pequeños cartones empezarían a brillar. Ya Francisco
129
Da Antonio había realizado un inventario de las obras realizadas hasta ese
momento por Rivas, contando un total de veinte pinturas, de las cuales comenta
Reyes-Torres sólo sobrevivieron nueve.
Para el año de 1954, se cernían comentarios impropios en torno a la existencia
de un nuevo artista. Algunas auras mal intencionadas aseguraban que la figura
de Bárbaro Rivas era inexistente, una invención fantástica, ante aquellos
llamados de incertidumbre Francisco Da Antonio buscó mostrar la efigie del
maestro ingenuo, y el 25 de abril de 1954, se publicaba un artículo de prensa
que revelaba el misterio del artista petareño.
La estocada que terminaría por exponer al hombre adusto y sencillo sería la
pequeña exposición organizada por Francisco Da Antonio en un local del
pueblo de Petare llamado Bar Sorpresa, aquella exposición nombrada Siete
pintores espontáneos y primitivos de Petare, fue el escenario propicio para que
el mundo del arte local conociera al nuevo integrante del Olimpo artístico
venezolano, el 23 de febrero de 1956 es una fecha significativa en la vertiginosa
vida de Bárbaro Rivas.
A partir de aquella presentación pública donde era posible visualizar al creador
con sus creaciones, se iniciaría una época de luces brillantes para el artista. Los
laureles se posarían en las sienes de Rivas, primeramente se le otorgaría el
Premio Arístides Rojas, lauro entregado de forma unánime por el jurado del
XVII Salón Oficial Anual de Arte Venezolano, entre los miembros del jurado
cabe señalar la presencia de notables hombres del orbe académico y artístico
como Manuel Cabré, Alfredo Boulton y Arturo Uslar Pietri.
Seguidamente, ese mismo año el Museo de Bellas Artes en Caracas exponía
cerca de cuarenta obras, reuniendo piezas realizadas por Rivas entre los años
1926 y 1956. Sin embargo, el momento fulgurante de la vida artística de
Bárbaro Rivas estará dado por su premiación en la IV Bienal Sao Paulo. Es
menester destacar que en aquella oportunidad solo Bárbaro Rivas recibió
mención honorifica de los artistas ingenuos que se dieron cita.
El inició de su vida artística tiene una obertura quizás muy tardía. Rivas
contaba con sesenta y cuatro años cuando recibe su premiación en tierras
cariocas, esto poseía una significación de gran peso, pronto el cansancio físico
sumado a otra vicisitudes golpearan el genio creador. Entre la sucesión de
hechos desafortunados encontramos el incendio de su casa en Petare. Aquella
no sería sólo una estructura física, ese lugar devorado por las llamas,
representaba el espacio místico y especial donde el artista se sentía gustoso para
dar rienda suelta a la creatividad.
A pesar de habérsele otorgado una nueva morada Rivas nunca estuvo cómodo
en aquella nueva pero extraña vivienda, así lo refiere Calzadilla (1976):
…le resultaba difícil acostumbrarse a esa nueva casa de
platabanda, demasiado clara, con sus ventanales de cristal
que dan para la calle, sobre la vista del río, y por donde entra
una luz excesiva (p. 16)
Pese a ese nuevo escollo en su vida tan trajinada, recibirá una vez más en 1960
el Premio Arístides Rojas, por su magnifica obra El ferrocarril de La Guaira
130
(1959) obra que podríamos calificar como una de las más excelsas del artista.
Durante ese lapso temporal, se corren rumores de la explotación que sufría
Bárbaro Rivas por aquellos que se llegaron a considerarse como sus marchand.
Se hablaba de la explotación del petareño, que explica el crecimiento de su
producción artística, no obstante, Von Dangel (1994) comenta aquella aparente
extorción a Rivas como un elemento más bien mítico: “Es buena pues la
oportunidad para romper, al menos en parte, con el mito de la rapiña a Bárbaro
como se ha manejado…” (p. 26). Para el Miguel Von Dangel, no existió tal
voracidad que acabó con Bárbaro Rivas, sino más bien un mar de confusión y
malos entendidos.
Por su parte, Fábregas (1967) relata y mantiene la existencia de acciones
irregulares que llegaron ha ocurrirle a Bárbaro Rivas, como es el caso de la
pensión de trescientos bolívares que se le había otorgado:
Bárbaro Rivas parece resignado a que todo el mundo lo
estafe. Cuando, poco tiempo antes de ingresar al hospital, se
le preguntó si le llegaba puntualmente su pensión, dijo que a
él le entregaban 50 bolívares y a su hermana 30. O sea, que
de los 300 bolívares solo le llegaban 80. (p. 49)
La década de los sesenta será la última para Rivas, donde hará emerger obras
como La palomera (1960), Crucifixión (1961), Lo que esperan (1962) y La
huida a Egipto (1964). Este periodo se caracterizó por un ímpetu mayor hacia
la temática religioso, y autorretratos más sombríos, oscuros llenos de un
aparente dolor interno, señalados por la relativa ausencia de color, en oposición
a su estilo colorido de otrora:
Casi llega a prescindir del color y comienza a valerse del
blanco y negro, utilizando también grises intermedios. La
composición se vuelve virtualmente plana y aparecen zonas
muy abstractas, franjas y elementos geométricos que
determinan a los perfiles de las casas o las líneas de la
perspectiva, horizontes, calles y calzadas. (Calzadilla, 1974,
p. 461)
En 1967 Bárbaro Rivas debe ser ingresado al Hospital Pérez de León ubicado
en Petare, ya se encontraba en un estado bastante inconveniente, su condición
de vida no había cambiado “La casa (donde habitaba) es pobre. No tiene agua.
Rivas está enfermo. Con dificultad para moverse (encima de la cama, un cordel
le sirve para ayudarse en sus movimientos)” (Carrasquel, 1965, p. 47). Era esa
la realidad del pintor petareño años antes de su muerte.
Tres meses del año 1967 serían los últimos para Bárbaro Rivas, internado en el
Hospital Pérez de León desde febrero de aquel año por complicaciones
reumáticas. El 12 de marzo la luz ingeniosa se disipará en la habitación de
aquel centro médico. Llegaba a su fin la vida de un hombre sencillo, talentoso,
con una ingenuidad natural, que lo convirtió en victima en muchas ocasiones.
Sin lugar a dudas Rivas dejó una impronta imborrable en el mundo artístico
venezolano.
131
Arte Naif, más allá de la Ingenuidad
Revisar el denominado arte ingenuo implica apreciar un estilo pictórico de
características propias, con sentidos y abstracciones singulares, donde el artista
representa libremente y en apariencia desatado de los distintos dogmas o
cánones técnicos del arte. Para Da Antonio (1974) el artista ingenuo simboliza
un milagro que “consisten en dar respuesta de la manera más simple y natural
del mundo a todos aquellos problemas que confronta y resuelve la plástica de
los grandes maestros…” (p. 5).
Por su parte, Marco Gamboa afirma que no todo aparente artista ingenuo o
primitivo puede ser interpretado como tal, su argumento se encuentra
sustentado en la existencia de individuos formados para la producción de obras
de corte ingenua pues este género también posee un público y una demanda
comercial. Si nos apegamos pragmáticamente a los conceptos, el artista ingenuo
representa una existencia excepcional una “rareza” del arte.
En este sentido, existe una diatriba en torno al carácter pictórico de Bárbaro
Rivas, para Rial (1993), Rivas representa no un artista ingenuo sino primitivo,
partiendo del hecho que sus obras poseen una intencionalidad, posee una carga
simbólica, una expresividad preconcebida por el artista, no encajando con la
idea sencilla y desprendida de intencionalidad propia del ingenuísimo. Sin
embargo, Salvador (1992) califica abiertamente de ingenuo el trabajo de Rivas
pues éste partía:
…en todo momento al margen de la “belleza” tradicional, en
franca rebeldía frente a las normas connacionales sobre el uso
del lenguaje pictórico y el tratamiento de formas y espacios.
Por instinto y por talante fue (en elocuente coincidencia con
su propio nombre) un autentico bárbaro en arte (p. 6).
Ante las distintas ópticas, podríamos aventurarnos a explicar que el artista
ingenuo o naif si bien se encuentra en la periferia del arte moderno, logra
envolver con su simpleza una gran cantidad de ideas y símbolos que narran lo
común, que relatan la historia cercana, parroquial o local. El artista naif suele
conectar su creación con la realidad vivida, explica a través de la visión más
sencilla las complicaciones, estructuras y desestructuras de la decadente
sociedad.
El Onírico Mundo de Bárbaro Rivas
El mundo construido por Bárbaro Rivas es una adecuación fantástica de la
realidad, ese onírico mundo gira en torno a tres variables fundamentales, en
primer lugar la concepción religiosa de la sociedad, para Rivas el carácter
religioso y bíblico es imperante, no puede entender su escenario vivencial sin
los mensajes aleccionadores de la biblia. La segunda variable, esta representada
por la búsqueda de su identidad a través de una gama de autorretratos.
Finalmente, la representación del espacio físico donde se desarrolla su vida se
presenta como la tercera variable donde es posible observar su particular forma
132
de apreciar Petare.
De esta manera, el factor religioso cobra auge en la vida del artista petareño,
como pudimos apreciar en el primer acápite, Rivas desconocía las primeras
letras, se trataba de un iletrado total. Empero, conocía los aspectos religiosos
con gran determinación y ese conocimiento lo exponía en sus obras. Escenas
vibrantes como la última cena y la crucifixión son temas predilectos del artista.
La forma más expedita para lograr organizar las obras de temática religiosa en
Bárbaro Rivas es mediante la ubicación de cuatro grandes ejes representativos.
Tal y como lo refiere Fanny Peña, la obra de éste artista se resume en pinturas
cristológicas, mariológicas, de santoral y devocionales. De esta manera, las
cristológicas representan la vida pública y privada de Jesús, así como su pasión
y muerte, las mariológicas exponen las imágenes de la virgen María. De
seguida, las de corte santoral exponen la silueta de algún santo de la orden
católica, mientras que las devocionales plasman las fiestas y costumbres
propias del catolicismo.
En este sentido, revisemos a continuación algunas características del mundo
imaginado por Bárbaro Rivas. San Juan y el niño es una obra de 1954, donde
Rivas transforma la representación pictórica del artista español Bartolomé
Murillo, como lo menciona Calzadilla (1974), es “…una versión ingenua de
Los niños de la Concha de Bartolomé Murillo, que el artista petareño había
visto en una postal y traducido libremente, modificándolo bastante, a su
peculiar estilo” (p. 32).
La obra tiene varios elementos a destacar, en primer lugar representa uno de los
pocos trabajos donde emplea acuarelas, los espacios se encuentran expuestos
con gran sincronía. En segundo lugar, Rivas busca con ésta representación
exponer la relación existente y vinculante de la religión, el mensaje de Dios y la
infancia, siendo San Juan un emisario de la esperanza y la espiritualidad que
impera en los niños.
Otra obra de corte religioso es El Nacimiento del Señor, elaborada en 1957 con
unas dimensiones 51 x 40 cm, en ella Rivas empleó como de costumbre esmalte
sobre cartón. De esta pieza Juan Calzadilla resalta los elementos topográficos,
esa sinuosa montaña que repunta al fondo, nos hace imaginar al Ávila y muy
probablemente sea ese el paisaje destacado por el artista. Por otro lado, el
nacimiento simboliza un factor que se repite constantemente en la producción
de Bárbaro Rivas, así como sus autorretratos, el nacimiento evocan el génesis,
alfa de la vida, y es precisamente allí donde el petareño enfoca sus inquietudes
pictóricas.
Como se ha reseñado, el material pictórico de Rivas es una muestra gráfica de
la palabra del Señor, a través de su obra el artista intenta llevar mensajes de
significación espiritual. La Samaritana es una pieza donde Rivas intenta
reflejar la buena voluntad del ser humano, mostrando en esta oportunidad la
figura de una mujer, quien le entrega una copa de agua a Jesús. La figura de la
mujer, representa dedicación y constancia además de simbolizar la figura de la
madre y la hermana del artista. Los colores utilizados para el firmamento que se
impone al fondo de las dos figuras humanas, divide el cielo entre un azul
133
intenso y un resplandor que parece emanar del mismo Jesús.
Seguidamente, La crucifixión (1951) obra cristológica, se caracteriza por su
dinámica desenfrenada, se entrecruza la pasión, el dolor y el desorden, donde la
violencia posee una significación tenaz, reflejada en la sangre del cuerpo
maltrecho de Jesucristo. Para Calzadilla la obra representa grosso modo:
…la violencia de una orquestación alocada y tímbrica, donde
los rojos de las vestiduras y los azules de la pavorosa noche
alcanzan sus notas más intensas, contrastando con los blancos
que gritan en medio de lo que, conforme a la profundidad de
la escena, parece desarrollarse con el movimiento de una
danza infernal (Ibídem, p. 58).
En una misma escena, Rivas resuelve la exposición de los momentos más
dramáticos del hijo de Dios. Iniciando con la presencia mariana, abrazada a los
pies de aquel cuerpo crucificado yace la virgen María, ataviada con telas
blancas y una aureola iluminada, junto a ella el soldado perfora el costado del
desvalido condenado con una lanza. En la cúspide de la cruz el romano que ha
ascendido por medio de una escalera sitúa el cartel donde se lee INRI. Cerrando
aquel marco la esponja con vinagre en lugar de agua que es aproximada a los
labios del aturdido personaje objeto de la crueldad.
Por otro lado, el tema de los autorretratos expresa una constante búsqueda de
identidad, Rivas expresa en sus autorretratos al hombre que es observado por
Dios. Estas piezas artísticas también nos permiten ver el decaimiento del
personaje, pues sus últimos autorretratos se pierden con el uso prácticamente
exclusivo de colores oscuros, donde el negro cubre mayoritariamente las
escenas. Incluso en algunas de sus obras se aprecia como los distintos
personajes guardan cierto parentesco con sus autorretratos, en este sentido,
Rivas pareciera estar enlazado con sus creaciones más allá de lo evidente.
Más de diez autorretrato evidencia una necesidad imperiosa de explorar su
propia imagen, él representa indudablemente el mejor o por lo menos el más
próximo modelo para sus obras. La ausencia paterna, por decirlo de alguna
manera, generó en Bárbaro Rivas la necesaria tarea de emprender a través de
sus pinturas la búsqueda de si mismo, trata mediante ellas crear una y otra vez
al Bárbaro que fue desatendido por el padre terrenal. En cuanto a ello Von
Dangel (1994) explica que:
…nuestro artista estará condenado a buscar por el resto de su
vida una correspondencia en la imagen de su padre: por la
ausencia irresponsable de éste le habrán de culpabilizar y le
harán sentir hasta siempre laceraciones de indignante
bastardía… (pp. 26, 27)
El autorretrato en Bárbaro Rivas se encuentra además vinculado con elementos
religiosos. En su autorretrato con Santa Bárbara, de 1956, se observa la
conexión entre el hombre y el carácter místico-religioso, donde aparece el
artista en cuerpo completo en un paisaje portuario custodiado por la imagen
religiosa que lo contempla de manera celestial. Recordemos que el nombre del
artista esta vinculado con la tradición onomástica católica y ésta obra en
134
particular es un recordatorio de ello.
Por su parte, la representación de las costumbres de un pueblo, las creencias
religiosas y la vida diaria representaron parte de la inspiración de Bárbaro Rivas
para exponer a través de su pintura las características de Petare, la localidad que
lo vio crecer y surgir como artista ingenuo.
De esta manera, aparece en escena Procesión de semana santa en Petare
(1966), esta pieza corresponde al ocaso artístico y físico del personaje. En
comparación con el resto de las obras de Rivas esta refleja un carácter mucho
más violento como lo refiere Juan Calzadilla, se observa la horizontalidad de
los trazos, es una obra de mayor sencillez, sin embargo, de ella saltan dos
elemento esenciales. En primer lugar, la posición de la iglesia, ubicada por
encima de todo lo demás, otorgándole un grado de relevancia en contraste con
el resto de los elementos inmersos en la obra.
En segundo lugar, el eje central de la obra parece no ser la procesión, sino el
símbolo que ella representa, los creyente que van en marcha, son expuestos de
forma grotesca, desordenados, siendo los únicos elementos de la obra que
carecen de color. Ese gris, posee la representación del pecado que deben
expiarse a través de una larga peregrinación.
Indudablemente para Bárbaro Rivas, tanto el aspecto religioso personal como
las expresiones colectivas poseían una trascendencia singular, es por ello que el
tema de las procesiones posee un lugar en su expresiva pictórica. El Nazareno
de Petare (1964), ataviado y adornado como usualmente ocurre en semana
santa:
…domina toda el espacio, aquí se representa no al personaje,
como acatamiento bíblico sino a la figura representada en una
imagen del Nazareno puesto que aparece con los
característicos propios de la imagen que se utiliza en las
iglesias para su adoración y procesión (Peña, 2001, p. 105).
Por su parte, Placita de Petare en 1910 (1953), simboliza otra de las creaciones
de Rivas donde se aprecia la visión del artista hacia el terruño. La plaza que se
observa en la obra corresponde a la llamada Plaza la Libertad, se trata de una
muestra pictórica que evoca el mejor momento creativo del artista, el uso de los
colores y el espacio parecieran insuperables enmarcado siempre en el género
ingenuo por supuesto.
En primer plano se destaca una cerca azul que divide la obra
en dos espacios: el primero conformado por una empinada
escalera, cuya construcción genera un ritmo horizontalvertical que contrasta con las inclinadas líneas de la cerca. El
segundo espacio está constituido por el área interior definida
perimetral por la cerca (GAN, 1995, p. 14).
Existen algunos elementos adicionales que a pesar de su aparente
intrascendencia posee un carácter significativo, entre ellos encontramos el
cableado telegráfico que parece irrumpir en la quietud bucólica de la escena,
ese factor nos da una idea de los cambios que un hombre como Bárbaro Rivas
pudo presenciar a lo largo de su vida, el tránsito de una Petare que avanza
135
progresivamente hacia una nueva época.
Seguidamente Riña de gallos (1965), es otra pieza que nos relata la vida en
Petare, o por lo menos vivencias del propio Bárbaro Rivas. Estamos en
presencia de una pintura que obliga al espectador a centrar su mirada en el
enfrentamiento entre las dos aves de corral, creando la sensación de ser parte
del espectáculo popular. El dominio del color es innegable, utilizado con
particular estilo, tanto en los gallos que disputan el combate, como en el arco
del palco.
Anteriormente Rivas ya había empleado las denominadas peleas de gallos
dentro de su repertorio pictórico, de esta manera en 1962 realizó la obra Pelea
de gallos, se trata de una pieza de mayor elaboración concluida en 1965. La
recurrencia de este tema nos hace inferir que el artista solía concurrir a este tipo
de actividades, muy comunes en la localidad. Esta pequeña selección de obras
nos evidencia la variedad temática en Bárbaro Rivas, no obstante, siempre
enmarcado en el aspecto religioso y místico.
Conclusiones
Bárbaro Rivas simboliza un punto de quiebre en el concierto artístico
venezolano, su peculiar estilo de singulares llamados al mundo religioso lo
hacen además de un exponente en el arte, un mensajero de la palabra de Dios.
Sus múltiples biógrafos concuerdan en ese aspecto. La prolífica obra de Rivas,
se clasifica en tres vertientes fundamentales, religiosidad, autorretratos y
vivencias que incluyen el mundo que él observó durante toda su vida.
Se trata de un caso excepcional, iletrado, aislado en muchos aspecto de la
dinámica social, aturdido ante las exigencias del entorno que se encuentra en
constante movimiento. Hijo expósito, alcohólico, de crisis emocionales
suficientemente fuertes para derrumbarlo por meses, ingenuo en su arte y su
desenvolvimiento con las masas. Todo aquel marco dio paso al éxito que
probablemente nunca comprendió en su totalidad.
La importancia de Rivas radica en primer lugar en su espontaneidad
autodidacta, lo cual maravilla aún más, es un hombre que desconoce cualquier
significado académico de Arte, no reconoce estilos, géneros, ni maestros del
orbe pictórico. En segundo lugar, Bárbaro Rivas logró conjugar el arte y la
religión desde la perspectiva más sencilla, aunque su aparición no significaba la
apertura del arte ingenuo en Venezuela, si marcaría una impronta imborrable.
El arte ingenuo, naif o primitivo atraería la atención de críticos y público
general, con la llegada en escena de Bárbaro Rivas, marcaría más de una década
de asombro y halagos. Pero también de tristezas e injusticias, que sólo
concluirían con la muerte del artista en 1967.
Desde la perspectiva regional y local, Rivas no sólo ubicó una vez más a Petare
en el mapa mediante la evocación de su nombre y su estancia en aquel lugar
durante, además de ello, Rivas dejó reflejada a Petare en su pintura,
evidenciando sus vivencias y las tradiciones de la popular localidad.
136
Referencias
Calzadilla, Juan. (1974). Pintores venezolanos. Caracas: Ediciones Edime.
Calzadilla, Juan. (1976). Obras fundamentales de Bárbaro Rivas. Caracas:
Edición del Concejo Municipal del Distrito Sucre.
Carrasquel, Adriana. (1965). El mundo apasionante del ingenuo Bárbaro Rivas.
Caracas: Revista Momento, Enero 10.
Da Antonio, Francisco. (1974). El arte ingenuo en Venezuela. Caracas: Edición
La Huella.
Fábregas, Marta. (1967). Ya nadie explotará más a Bárbaro Rivas. Caracas:
Revista Momento, Marzo.
GALERÍA DE ARTE NACIONAL. (1995).Bárbaro Rivas: Imágenes y
revelaciones. Caracas: GAN.
Gamboa Acuña, Marco. (2013). Estudio de caso: Bárbaro Rivas y el rol de la
crítica de arte en la valoración de un pintor ingenuo. Tesis de doctorado no
publicada. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
Peña Gil, Fanny. (2001). Estética y religiosidad en la obra plástica de Bárbaro
Rivas. Trabajo de grado de maestría no publicado. Caracas: Instituto
Pedagógico de Caracas.
Reyes-Torres, Eddy. (2011). Bárbaro Rivas. Caracas: El Nacional- Fundación
Bancaribe, Colección Biográfica Nº 131.
Salvador, José María. (1992) Bárbaro Rivas: incandescencia y rescoldo.
Ciudad Guayana: Sidor.
Rial, José Antonio. (1993). “Bárbaro Rivas”. En: Bárbaro Rivas: un pintor del
siglo XX. Los Teques: Italgráfica.
Von Dangel, Miguel. (1994). “La sabía irregularidad o la tremendura
irreverente de Bárbaro Rivas”. En Galería de Arte Nacional, Bárbaro Rivas:
imágenes y revelaciones. Caracas: GAN.
137
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 6, enero – junio 2015, pp: 138-156
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 8/4/2015
Aprobado: 12/6/2015
LA NATURALEZA Y EL CONOCIMIENTO EN EL
CONTEXTO SUDAMERICANO DESDE LA
SUSTENTABILIDAD AMBIENTAL: UN RECORRIDO
HISTÓRICO
Miriam L. Marcano S.
Gerencia de Recursos Humanos, Universidad de Oriente, Venezuela
[email protected]
Resumen
Se realiza una travesía histórica donde se interpretan las representaciones sobre la naturaleza y
el conocimiento en el espacio Sudamericano, enmarcada en la perspectiva hermenéutica. Se
recogen las construcciones sobre la naturaleza y el conocimiento en los pueblos originarios, en
el mal llamado “descubrimiento”, en el proceso de independencia, en el contexto de dominio de
Norteamericano desde finales del siglo XIX, época donde se destaca la influencia del
positivismo y la intensificación de la explotación de la naturaleza y a partir de la segunda mitad
del siglo XX, donde se enfatiza el surgimiento de la filosofía de la liberación y la visibilidad de
la crisis ambiental. Se formula también, a manera de conclusión lo que se considera como los
nuevos caminos que marca la contemporaneidad en relación con la naturaleza y el
conocimiento, así como las propuestas relevantes para la construcción de un camino
sustentable. La importancia de la investigación radica en que permite revisar las diversas
interpretaciones registradas en historia sobre la naturaleza y el conocimiento, desde donde se
recogen planteamientos que subrayan la identidad sudamericana como aspecto relevante de
retomar en la interpretación contemporánea desde la sustentabilidad ambiental. Se concluye que
una propuesta sudamericana sobre la naturaleza y el conocimiento debe retomar la concepción
de la “madre tierra”, el pensamiento centrado en el “estar” en la naturaleza, el sentido de “ser
colectivo” y “bien común” como elementos relevantes en la construcción de una vía a la
sociedad sustentable.
Palabras claves: naturaleza, conocimiento, Sudamérica, colonialismo, sustentabilidad
ambiental.
Abstract
A historical journey where representations about the nature and knowledge in the South
American space, framed in a hermeneutic perspective interpreting is done. Construction on the
nature and knowledge of native peoples in the so-called "discovery" in the process of
independence in the context of North American domain since the late nineteenth century, a
period where the influence of positivism stands are collected and intensifying the exploitation
of nature and from the second half of the twentieth century, where the emergence of philosophy
of liberation and visibility of the environmental crisis is emphasized. It also formulates, in
conclusion what is considered as the new paths that mark contemporary regarding the nature
and knowledge, as well as relevant proposals for building a sustainable way. The importance of
138
research is that it allows you to review the various interpretations recorded in history about the
nature and knowledge from which approaches that emphasize the South American identity as a
relevant aspect of return in contemporary interpretation from environmental sustainability are
collected. We conclude that a South American proposal on the nature and knowledge must
retake the concept of "mother earth", centered thinking "being" in nature, meaning "collective
being" and "common good" as relevant elements in building a path to sustainable society.
Keywords: nature, knowledge, South America, colonialism, environmental sustainability.
Introducción
Las diversas interpretaciones sobre la naturaleza y el conocimiento registrado
por la historia, son propios del interés del hombre por comprender al mundo
desde su constitución como ser pensante. Estas concepciones, marcadas por el
contexto cultural y geográfico, así como por las formas de organización social
y económica que caracterizan una época determinada, permiten un
acercamiento a la pluralidad de representaciones sociales sobre el
conocimiento y la relación con la naturaleza, recorrido que inicio intentando
develar sus tramas. Esta afirmación inicial, realizada por muchos estudiosos de
lo social, sobre todos aquellos inspirados en planteamientos de Carlos Marx
(Bourdieu, 1995; Leff, 2007, entre otros), que comparto, me conduce a plantear
la siguiente reflexión: ¿La influencia contextual es inexorable? ¿No es posible
escapar de sus inevitables condicionamientos? [1]...interrogante que me motiva
a evocar la capacidad crítica, creativa y de invención humana ubicada más allá
de los condicionamientos, encontrando eco en los que se han atrevido a pensar
desde la diferencia, motivados por la necesidad de interpretar y proponer
alternativas a los grandes desafíos que han enfrentado las sociedades. En tal
sentido, parto de la certeza que pensar la naturaleza y el conocimiento desde
hoy, pero estudiando su historia, deja ver atractivos senderos dejados de lado,
algunos de los cuales son urgentes retomar en la actualidad [2], en la vía de
construcción de una alternativa a la actual crisis ecológica, en tanto una de sus
causas fundamentales obedecen a la relación establecida con la naturaleza, al
concebirla como una instancia inagotable, necesaria de dominar para colocarla
al servicio del hombre, convertida mercancía, en una racionalidad económica
donde priva el incremento de la productividad del capital y el trabajo, ante una
sociedad condicionada para el consumo. Manifestaciones de esta forma de
vivir y producir se expresan en el ambiente a través del calentamiento global, la
lluvia ácida, la pérdida de biodiversidad y en el ámbito social con el aumento
de la pobreza y desigualdad social, sobre todo en los países que ocupan lugares
menos privilegiados en la economía mundial.
En el camino recorrido se realizan estaciones en las concepciones que sobre la
naturaleza y el conocimiento predominaron en los pueblos originarios, en lo
que se conoce como el proceso de independencia, en los sucesos ocurridos a
finales del siglo XIX y a partir de la segunda mitad del siglo XX. Por último se
exploran algunos caminos transitados en la contemporaneidad, cerrando con la
identificación de los aspectos que debe ser retomados en una propuesta que
pretenda erigirse desde la sustentabilidad ambiental.
139
La Naturaleza y el Conocimiento en los Testimonios Originarios:
Evidencias de un Camino Sustentable
La búsqueda para la construcción de un camino propio forma ecos con
propuestas cuyas voces emanan de las significaciones construidas desde las
raíces sudamericanas, desde el sentir originario, de sus respuestas a los
acontecimientos históricos, de quienes lo interpretan y plantean opciones para
el rescate de un modo de vida que no sucumba a las tentaciones individualistas,
consumistas e indiferentes a la pérdida de diversidad de la naturaleza con las
que nos ha acostumbrado el progreso. A plantear las reflexiones sobre los
“núcleos problemáticos universales” que hacen referencia al conocimiento y a
la naturaleza, auto-invitada como depositaria de un profundo sentir
sudamericano, a participar en el llamado a encontrar vías a través de un diálogo
entre la filosofía europea y tradiciones filosóficas no occidentales, que devele la
falsa construcción homogeneizadora y totalizadora de la narrativa occidental
Camino donde es imprescindible referir los testimonios orales y escritos en
cantos, poesías y mitos de creación, expresión de la cultura de los pueblos
originarios de Sudamérica que permanecieron como únicos ocupantes hasta
fines del siglo XV o comienzos del XVI.
León-Portilla (2009), por ejemplo, al estudiar la visión del mundo presente en
la filosofía Náhuatl, grupo indígena de la región central de México, recuerda la
visión de los griegos cuando le atribuyen a poderes más allá de lo humano a
aquellos fenómenos donde no encontraban explicación lógica. Igualmente, la
puesta en escena pública de estas incógnitas a través de diversos cantos, aunque
ideados para ser entonados con acompañamiento musical. Ruiz Sotelo (2009),
también refiere a Francisco Javier Clavijero (1731-1787), sacerdote jesuita
investigador de los modos de vida de los indígenas Náhuatl, al comparar esta
cultura con las europeas afirma que “Tezcoco era…la Atenas del Anáhuac, y
Nezahualcóyotl el Solón de aquellos pueblos” (p.160), afirmando con esto que
podía ser considerada clásica. Hernández Díaz (2009), también refiere cómo la
filosofía Maya usa la metáfora para reflexionar sobre el sentido de las cosas y
de su significación en el mundo.
Sin embargo, la concepción del universo presente en los pueblos aborígenes
difiere en mucho al pensamiento occidental. La principal diferencia la destaca
Salas Astrain (2009) al referir sobre la ausencia de la fragmentación del
conocimiento ocurrida en la tradición occidental e iniciada con la separación
del “mito” y “logos”, la escisión de lo “emocional” con lo “racional”, instaura
una forma de conocimiento dual, de oposición entre teoría y práctica, entre
ciencia y conocimiento ordinario. Ruiz Sotelo (op.cit), también relata las
diferencias encontradas por Francisco Javier Clavijero cuando cita su
afirmación sobre que “los griegos se aplicaban más a ilustrar la mente, los
mexicanos a rectificar el corazón…enseñaban a sus hijos, juntamente con las
artes, la religión, la modestia, la honestidad, la sobriedad… (p.160)”.
Expresión de la diferencia descrita es recogida por Estermann (2009), quien
reseña cómo en la filosofía Quechua, grupo indígena con presencia en América
140
del Sur, en los territorios ocupados hoy por Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia,
Chile y Argentina, el universo es definido como “pacha”, cuya interpretación
incluye categorías sobre espacio y tiempo conformando una totalidad
interrelacionada e interdependiente, donde se integran el cosmos, la naturaleza
y el ser humano. La relación es la esencia, identifica al “ente”, profundizando la
diferencia con la filosofía occidental donde el ente, la existencia, es la esencia y
la relación entre los entes es secundaria, una forma de la razón.
La relacionalidad se muestra en todos los ámbitos de la vida del Quechua, a
través de conductas y formas de pensar con principios cuyos contenidos
vuelven a plantear distinciones con el pensamiento occidental, tal es el caso de
la correspondencia, que no contempla la causalidad sino la fractalidad, alude a
la constitución en niveles micro de las mismas formaciones presentes en las
macroestructuras. La reciprocidad, relacionada con la interacción y la justicia
cósmica, contribuye con la armonía y el equilibrio, cada acción le corresponde
un acto recíproco. La complementariedad, donde se entiende la oposición como
complemento, como dialéctica, como equilibrio y no como contradicción, y el
principio de ciclicidad, que implica la concepción del tiempo y el espacio como
un ciclo discontinuo, donde establecen círculos en función de la repitencia de
fenómenos. El tiempo está constituido por el antes y después, signado por los
acontecimientos (Estermann, op.cit.).
Otra diferencia se encuentra en la cultura Maya, donde se plantea la figura de
un solo Dios: Ometéotl, pero es entendido como el Dios de la dualidad y está
representado con rostro masculino y femenino al mismo tiempo ¿estarán
aludiendo a una posición de igualdad de poder de género?. Imaginan al
universo conformado por ese Dios que crea y destruye, se sacrificó para hacer
posible la vida, por lo cual el hombre debe practicar los sacrificios, la
abstinencia y, más importante, la contemplación o meditación profunda sobre el
sentido del hombre y el mundo para merecerla y lograr el equilibrio cósmico,
retardar con esto el fin del universo o acceder a la región de la sabiduría que
queda en el camino de la región de la luz, desde donde se aprecia
enaltecimiento a quienes cultivan la sabiduría, el conocimiento
Se practica respeto al conocimiento, quienes saben se ubican en una posición
privilegiada, logran ser depositarios de los poderes divinos, en la cultura
Náhuatl lo representaban los ancianos y en los Mayas los pensadores sabios,
quienes mantenían comunicación con la vida y la naturaleza, reflexionaban
sobre su desarrollo y lograban entender sus designios.
Para el Maya el cuerpo es quien realiza el acto del pensamiento, la materia, que
es cuerpo y naturaleza, está en primer lugar. La corporalidad es el parámetro
desde el cual se explican las cosas: “su cabeza de la casa” es el techo de la casa,
un “corazón firme” “hábil y comprensivo” y el “rostro sabio” describe la
personalidad de un hombre maduro. Al ser erigida la realidad en función de lo
que se siente y piensa, construyen conocimiento con significación emocional y
vital, desde “su preexistencia, de la existencia y de las cosas del mundo”,
produciendo así síntesis, integración, y también reflexión sobre el ser y el
devenir cuando se formula preguntas como “¿Quién soy? ¿De dónde vengo?
141
¿Cuál es la causa de mi existencia? ¿Por qué nuestra materia es previa al
pensamiento en el mundo?” (op.cit., p.29). Reflexionan sobre el propósito del
hombre en la tierra, la búsqueda de algo que satisfaga el corazón entendido
como lo más íntimo del ser, la búsqueda de la verdad, del fundamento o
cimiento. También meditan sobre el cambio, la muerte y la vida eterna.
En relación con la naturaleza, referimos a Sanchez Pirela (2009), quien
manifiesta cómo en el pensamiento Wayuu se considera la madre tierra como la
gran diosa, signo de poder originario, creadora de vida y de todo lo que existe
en ella, la madre de todos, fecundada en la unión con la divinidad del cielo,
“juya”, que significa “lluvia” y simboliza “el semen universal que fecunda la
tierra”, donde se plasma “el milagro de la creación”. Recogen una concepción
de la naturaleza como la “Madre Tierra” en tanto significa el ser de donde
emana la vida. La naturaleza inspira al pensamiento, es una divinidad
venerada, sagrada, respetada. Esta cosmogonía es expresión de la importancia
de la naturaleza en la forma como organizan sus actividades vitales, sobre todo
aquellas que les garantizan la subsistencia como comunidad, los cuales giran
en torno a la recolección y caza, cultivo y cría de animales, o urbanos
dependiendo del período histórico o grupo social del cual se trate.
En la concepción de los pueblos Mayas, la naturaleza es la fuente de
conocimiento, de “existir pensando”. La naturaleza y la materia son previas al
pensamiento, por lo tanto hay que existir para entender y enfrentarse al mundo,
tal como lo expresa Hernández Díaz (op.cit.). La naturaleza no es un ente
inerte, ésta tiene corazón, son sujetos con sensibilidad, con sustancia. El
“nosotros” de la cultura Maya, tal como lo expresa Lenkersdorf (2009) en su
estudio de la filosofía Tojolabal, incluye también a la naturaleza, el hombre
habita con otras especies que también tienen corazón, a las que se debe respetar,
no tratarlas como objeto, sino con respeto y sentido de convivencia. La
naturaleza es “nuestra madre”, quien da y mantiene la vida.
Esta visión de la naturaleza condujo a los pueblos originarios de América a
desarrollar tecnologías adaptadas al medio ambiente. Como ejemplo de lo
anterior referimos el estudios sobre este tema desarrollado por Gligo y Morello
(1980), donde refieren la racionalidad ecológica en la artificialización del
indígena en desarrollos como la Chinampa de México, basado en la formación
de un suelo orgánico en un ambiente acuático, el cual requería conocimientos
de técnicas de control biológicos de malezas y plagas, ingeniería y botánica.
Predomina en el conocimiento indígena un saber cotidiano que se expresa en el
cuidado a la naturaleza, en la enseñanza y aprendizaje compartido a través de la
experiencia, al cultivo del saber en una construcción colectiva y milenaria
acumulada a través de la protección y práctica de las sapiencias de los
antepasados, conformada por símbolos y significaciones que conforman una
cultura propia, adaptada a sus condiciones de vida, erigida alrededor del
respeto a la diversidad y equilibrio con la naturaleza.
El Significado del Encuentro: la Avalancha de la Dominación
y los Atajos de la Resistencia [3].
142
A partir del siglo XV se inaugura un nuevo escenario en el contexto mundial y
sudamericano, con el llamado “descubrimiento” de América signado por el
inicio de la colonialidad en estas tierras. El modo de producción predominante
en España en el inicio del período es el capitalismo pre-industrial o modernidad
temprana y el “descubrimiento” de América significó una oportunidad para
lograr un desarrollo comercial e industrial de relevancia.
Sudamérica se inserta en este circuito como espacio desde donde se extrajo oro
y plata que facilitó la acumulación de riquezas en los países europeos y
permitió la “acumulación originaria” de España para lograr su desarrollo
industrial. En el ámbito latinoamericano, se produce también la acumulación de
riquezas por parte de un sector ligado a este circuito económico, constituido
como oligarquía.
La actitud y conducta del español en este momento de la ocupación se
corresponde, en afirmaciones de Gligo y Morello (op.cit.), con su idea de
“propagar y defender la fe católica, de extender los dominios de la Corona y
ganar fama, honra y riqueza para ellos”, formada en los ocho siglos de
reconquista de su territorio ante la ocupación árabe” (p.66).
Desde el punto de vista ecológico, significó la ocupación del territorio por parte
de España y la instauración de una dinámica de expoliación o rapiña[4], bajo el
fundamento de la existencia de recursos ilimitados, con consecuencias
determinantes en la alteración del ecosistema, al destruir la estructura social,
económica y cultural existente, instaurar una nueva forma de organización y de
uso tecnológico basada en la extracción minera intensiva y en menor medida,
en el desarrollo agrícola para el autoconsumo y la exportación, lo cual produjo
un cambio en el uso de la tierra. La destrucción significó también, de acuerdo
con Gligo y Morello (op.cit.), la desaparición de “técnicas y tácticas
ecológicamente apropiadas”(p.68).
Es el inicio también de formas latifundistas de propiedad al ser utilizada la
tierra por la Huesta Indiana, principal empresa de la conquista, en figuras de
intercambio conocidas como mercedes y donaciones directas, para retribuir la
participación en la guerra y promover el cultivo. La encomienda, otra forma de
posesión donde se asignaban tierras ocupadas por grupos de indígenas, devino
en formas de explotación y esclavitud. La ocupación y uso de la tierra, al tener
como objetivo principal la generación de excedentes, contribuyó con el uso
intensivo y depredador del ambiente.
El deterioro del ecosistema lo produjo básicamente la actividad minera, su
demanda de energía y agua generó el uso indiscriminado de recursos forestales.
También produjo cambios, modificaciones y destrucciones importantes en el
ecosistema la introducción de especies para la tracción animal destinados al
transporte y arado (caballos, mulas y asnos), el ganado vacuno, así como la
penetración de cazadores y pescadores de manera intensiva.
La producción de conocimiento en el inicio de esta época se vincula con la
instauración de la escolástica moderna, desarrollada a través de la fundación de
143
escuelas relacionadas con las universidades creadas en República Dominicana
(1536), Perú (1551) y México (1553), y producción filosófica de relevancia
como la edición del libro de Antonio Rubio (1548-1615) denominado “Lógica
mexicana”, convertido en texto de consulta en España y Alemania.
Dussel (1994) afirma que con la invasión europea surge tanto el pensamiento
crítico como el que justifica la opresión, sin embargo, “El mismo amerindio no
produjo filosofía sino pensamiento simbólico ‘de los vencidos’, pensamiento
de protesta, de indignación, pero, indefectiblemente discurso del derrotado, de
la subjetividad pasiva que todavía no sueña con su liberación” (p.30).
Lo anterior puede constatarse en los diversos relatos recogidos por Gonzalez
Quezada, Sierra Miranda, Chávez Sandoval y Betanzon Alva (2009), quienes
recopilan e interpretan testimonios de la “reacción crítica de los oprimidos”,
mencionando las figuras de Hernando de Alvarado Tezozomoctzin (1519 o
1530 y 1610), un indígena perteneciente a los mexicatl quien con la escritura de
sus “Crónicas mexicayotl”, recogió información sobre sus costumbres y modos
de vida, como una manera de proteger y generar resistencia al proceso de
destrucción al que sometieron a su pueblo; Felipe Guamán Poma de Ayala
(1535-1616), cronista peruano autor del libro “Nueva crónica y buen gobierno”,
donde se encuentran de fuentes directas aspectos relacionados con el tiempo de
la conquista, particularmente los atropellos y la violencia que caracterizó el
período colonial.
Otro grupo de pensadores críticos dentro de los que se puede citar a Bernardino
de Sahagún (1499-1590), sacerdote franciscano quien, con su convicción
ilustrada acerca de la importancia de conocer a profundidad las costumbres
indígenas para poder influir en ellas, recoge los relatos de la cultura azteca
(nahuátl); Lucas Fernández de Piedrahita (1624-1688), quien nació en Bogotá,
Colombia, de madre indígena y padre español, escribió el libro “historia general
de las conquistas del nuevo reino de Granada donde expone su pensamiento
crítico a la modernidad, a la avaricia del hombre europeo y Bartolomé las
Casas (1484-1566) quien se denunció en múltiples ocasiones los maltratos y
vejaciones a los que sometían a los pueblos originarios, sin embargo, como bien
señalan González Quezada y otros (op.cit.) “no pueden transcender el horizonte
de la colonialidad asignada. A pesar de asumir posturas éticas contradictorias
hasta el antagonismo, el objetivo último es el mismo: la conversión de los
indios al catolicismo” (p.68).
Mignolo (2000) menciona como ya desde el siglo XVI Juan Ginés de
Sepúlveda (1490-1573) contribuyó con la construcción de la diferencia
colonial, en lo que puede denominarse como un pensamiento para la conquista,
dado su carácter eurocéntrico y colonialista. Dussel (2009), por otra parte,
recoge párrafos textuales de los escritos de Sepúlveda, donde se expresan
planteamientos que permanecerán como fundamentos en toda la filosofía
moderna: la civilización es un privilegio otorgado por la cultura europea a los
pueblos atrasados de américa. Se trata de pueblos caníbales, caribes que pueden
ser llamados bárbaros y deben ser sometidos por la razón o por las armas.
Aunque reconoce que los aztecas y los incas tienen un modo institucional de
144
república, el no poseer propiedad privada, los convierte en siervos, sumisos y
bárbaros.
La Independencia: Manifestación de Caminos Bifurcados
El siglo XIX se inicia en Europa con la invasión de Napoleón a Portugal en
1807 y a España en 1808. El contexto se caracteriza por un importante
desarrollo del capitalismo industrial, ya no el intercambio de mercancías, sino
los procesos de acumulación de capital con la circulación monetaria. La
ilustración y el empirismo inglés, son las filosofías que apoyan los avances
tecnológicos que comienzan a hacer posible el desarrollo industrial.
En el ámbito sudamericano, la oligarquía criolla, que había desarrollado una
actividad mercantil relevante y acumulado capital y tierra, empieza a
manifestar descontento y buscar vías de liberación, ante la necesidad de
incorporarse al mercado internacional para colocar las exportaciones de
recursos naturales e importar bienes manufacturados, limitadas por las
restricciones proteccionistas del mercantilismo europeo y la dificultad que
presentaba España para adaptarse a los cambios en el mercado. Este contexto
determina los procesos de emancipación.
La independencia, es concebida por González Quezada y otros (op.cit.) como
un momento en el cual “la visibilidad de la diferencia colonial, en el mundo
moderno, comenzó a notarse con los movimientos de descolonización (o
independencia) desde finales del siglo XVIII hasta la segunda mitad del siglo
XX” (p.59).
Para Bohórquez (2009), se trata de un movimiento dirigido por los criollos, con
apoyo de los jesuitas y franciscanos, cuya construcción filosófica provino
mayoritariamente de la praxis de los discípulos y de aquellos formados en las
universidades coloniales, quienes tomaron consciencia de la subordinación y
promovieron la independencia de España. También se nutrió de los saberes
jurídicos emanados de España y en particular del padre Francisco Suarez, quien
entendía la soberanía como aquella de origen divino, derivaba en el pueblo,
quien delegaba en el Rey, y no en el hijo del rey como se planteaba en la época,
adelantándose a los planteamientos del contrato social de Rousseau.
Se forman también movimientos de recuperación del poder por parte de los
españoles peninsulares en México y Venezuela, y otros con un carácter popular
como el de Artigas en parte del territorio argentino e Hidalgo y Morelos en
México. La diversidad de los procesos de independencia conduce a Bohórquez
(op.cit) a clasificar cinco ciclos emancipatorios, con similitudes en los tres
primeros: el “sanmartiniano” de Argentina, Chile y Perú; el “bolivariano” de la
Gran Colombia, el “hidalguense” en México y Centroamérica; el “brasileño” y
el “caribeño”.
Dentro de los procesos de independencia sanmartiniano, bolivariano e
hidalguense resaltan los planteamientos de igualdad y soberanía popular, a
través de propuestas concretas de inclusión de indios y negros en la
145
organización de las nuevas repúblicas.
Sin embargo, el proceso de emancipación y los sucesos ocurridos durante este
contexto es denominado por Dussel (1994) como “El fracaso del nuevo orden”,
por cuanto no se logra la instauración de un capitalismo industrial autónomo. Se
caracteriza por una gran inestabilidad, ante la ausencia de propuestas que
permitan la expresión de las mayorías en un proyecto político común.
Constituye la finalización de los procesos de independencia, donde el
predominio del liberalismo europeo en la producción de conocimiento de la
época, hace eco en la intelectualidad sudamericana e incide en la penetración de
una nueva forma de dominación foránea.
En este contexto se visualiza en el pensamiento hispanoamericano la
preocupación por los valores de la sociedad, propia del romanticismo francés y
alemán, con la diferencia que mientras los primeros la viven como continuidad,
los americanos la conciben como ruptura, el pasado colonial obstaculizaba y el
ideal ilustrado había fracasado. El conocimiento en este momento histórico da
cuenta de un esfuerzo intelectual por expresar las razones que dificultaba un
destino autóctono, que se combina con un liberalismo más adaptado a la
realidad sudamericana (Zea, 1974).
Dussel menciona cómo Juan Bautista Alberdi (1810-1884), argentino que
formó parte de la generación del 37’ formando parte de la democracia liberal,
si bien afirma la importancia de que la filosofía sudamericana surja de las
necesidades de la región, la define como “…positiva y realista en sus
procedimientos; republicana en su espíritu y destino” (p.14), igualmente, en
muchos pasajes defiende el individualismo, el “egoísmo inteligente” más que
el patriotismo, la acción llamada a construir la república.
También refiere al chileno Francisco Bilbao, quien en 1862 escribió “La
América en peligro”, donde plantea “O el catolicismo triunfa y la monarquia y
la teocracia, o el republicanismo triunfa, enseñoreando en la conciencia de todo
hombre la razón libre y la religión de la ley”, defendiendo de esta manera al
liberalismo europeo.
La oposición a Europa surgió de pensadores como Simón Rodríguez, ya
referido, para quien Hispanoamérica debía desarrollar una cultura original,
atendiendo a su realidad y nada había que aprender de Europa en organización
política o en educación moral ni de Estados Unidos, porque no tienen
semejanzas; mientras que el argentino Esteban Echeverría (1805-1851) destaca
que Europa, ante las diferencias raciales y contextuales, nada tenía que ofrecer
a América (Zea, op.cit.).
El Positivismo en Sudamérica: Nuevos Conductores e
Idénticos Caminos
A finales del siglo XIX, Dussel plantea un nuevo período donde destaca la
conformación de la etapa monopólica e imperialista del capitalismo mundial,
con Inglaterra como centro imperial y Estados Unidos con presencia en el
146
Caribe y el pacífico. El pensamiento dominante está dirigido por la corriente
positivista, coexistiendo con filosofías krausistas y espiritualistas. Para
Sudamérica significa un período de incremento de la dependencia, ahora con
mecanismos más sofisticados y con presencia a través de actividades
productivas y financieras. En lo político significa el triunfo del liberalismo y la
apertura al libre comercio. En este nuevo orden, los países latinoamericanos se
inscriben dentro de la esfera de dominación del imperio norteamericano.
Castro Herrera, Cabriolé Vargas y Von Grafenstein (1994), afirman que la
organización de los estados nacionales sudamericanos expresaron las
relaciones de poder existente en esta primera mitad del siglo XIX,
constituyéndose con el dominio político la oligarquía terrateniente, que ya
detentaba el poder económico, lo cual les permitió vincularse con el nuevo
orden instaurado a partir del capitalismo nor-atlántico (Europa y EEUU),
fortaleciendo aún más su posición.
La oferta de tierra se convirtió la ventaja comparativa de Sudamérica que,
combinada con el desarrollo tecnológico y de comunicación del siglo XIX
(ferrocarriles, naves de vapor), acercaron la materia prima producida a los
centros de consumo (Europa fundamentalmente) y convirtió a estos países en
un atractivo mercado para la inversión.
El importante proceso de privatización de tierras ocurrido a finales del siglo
XIX en los países latinoamericanos, generador de la consolidación de la
oligarquía en el poder, el trasfondo teórico liberal y positivista permitió la
creación de los fundamentos legales para viabilizar estos hechos y la base
ideológica apoyaba las acciones dirigidas a procurar la civilización de los
pueblos “bárbaros” del continente.
En la producción de conocimiento en este período puede destacarse entonces,
la posición de las élites oligárquicas quienes, como plantean Castro Herrera y
otros (op.cit.) “…se vieron a sí mismas…como destinadas a encabezar a las
sociedades en la marcha por la ruta hacia el progreso, y a defender esa ruta en
una lucha feroz…en contra de la barbarie y de la naturaleza a un mismo tiempo
o, de modo más preciso, contra una naturaleza definida como el medio
ambiente de la barbarie” (p.29). Se destaca también una posición crítica,
enfrentada a la posición de la oligarquía en la figura del político cubano José
Martí (1853-1895), quien afirma que no hay “batalla entre la civilización y la
barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza” (ibídem), en clara
oposición a la depredación ambiental comandada por este sector.
Los daños ambientales en el siglo XIX los expresa también Rodríguez Becerra
(2008), al afirmar cómo desde la independencia y hasta el siglo XX, las formas
de explotación de “tierra arrasada”, el uso de tecnología en actividades
agrícolas y ganaderas no apta a las características del trópico y los vertederos de
desechos industriales y domésticos a suelo abierto, generó la destrucción de la
naturaleza en Sudamérica. Esta situación provocó
una tímida acción
gubernamental durante el siglo XIX, particularmente en el ámbito legal,
referido por el autor en los siguientes hechos:
En 1851, el gobierno de México separó el Desierto de
147
Carmelitas…como reserva forestal. Argentina y Chile crearon
reservas forestales a principios del siglo XX…se expidieron
normas para…la protección de la alpaca (1863) y la chinchilla
(1906) en Bolivia, la vicuña en Bolivia (1922), el borrego
cimarrón y el berrendo en México(1922)…en los albores del
siglo XX se crearon los primeros parque nacionales. El
movimiento para la creación de las áreas protegidos en América
Latina y el Caribe se inició en argentina en 1904 (p.553).
Sobre el tema ambiental también se refiere Gallini (2009), quien reseña cómo
durante el siglo XIX, a pesar de la importancia del ambiente, en tanto la
actividad económica fundamental de Sudamérica se basa en la exportación de
materias primas agrícola y mineral, la naturaleza no es estudiada como un ente
en sí mismo, sólo es mencionada de manera soslayada en investigaciones sobre
las sociedades, acontecimientos históricos, formación de identidades o
relaciones sociales.
Se construye un positivismo hispanoamericano a través de lo que Zea (op.cit.)
interpreta como aquellas construcciones teóricas que buscaron proponer un
cambiformulao a través de una transformación mental, un instrumento de
cambio para hacer posible un hombre diferente, con mentalidad práctica,
llamado a conducir un nuevo orden político y económico. Se planteó como
necesidad cambiar la mentalidad formada por España en sus antiguos dominios
coloniales para el logro de la civilización y el vehículo era la educación. Esta
idea tiene como excepción el caso brasileño[7] y si bien presenta
particularidades en cada país, tiene características comunes entre la que destaca
su adopción como doctrina educativa en todo el territorio.
Zea (op.cit.) resume en la siguiente cita los logros del positivismo en las
naciones Sudamericanas:
Entre 1880 y 1900 pareció surgir una Hispanoamérica
nueva…un nuevo orden se alzaba en cada país; pero ya no era el
orden teológico y colonial que había repudiado. Ahora era un
orden apoyado en la ciencia. Un orden que se preocupaba por la
educación de sus ciudadanos y por alcanzar para ellos el mayor
confort material. Los ferrocarriles empezaron a surgir y cruzar
los caminos, las industrias se multiplicaban. Se dejaba sentir una
era de progreso y, con ella, una era de gran optimismo (p.34)
Este proceso, inscrito dentro de un contexto mundial signado por períodos de
crisis y guerras, facilitó una relativa libertad de acción en los países
sudamericanos. Significó el desarrollo de un cierto parque industrial y la
consolidación de las burguesías, como consecuencia de la pérdida de poder y
hegemonía de las oligarquías terratenientes. Se consolida la ideología burguesa,
entendida como la conducta económica dirigida a la inversión de recursos
financieros para producir mercancías e incrementar el patrimonio, aunque
siempre tendrá un carácter dependiente de los centros industriales.
Sin embargo, en muy corto tiempo se empiezan a sentir el descontento ante la
presencia de situaciones de desigualdad social manifiesta por quienes no
148
percibían los beneficios del “progreso”. En este escenario, ante la coyuntura de
un excesivo dogmatismo en la aplicación de sus principios y ante el
surgimiento de nuevas corrientes de pensamiento en el mundo, el positivismo
empieza a tener detractores.
Más que la oposición a esta corriente, lo más significativo fue el fructífero
beneficio del debate generado, en tanto contribuyó con el fortalecimiento de la
filosofía sudamericana durante los años 1910 a 1930, período en los se
consolidan propuestas filosóficas de autores como el mexicano Antonio Caso,
el argentino Alejandro Korn, el uruguayo Carlos Vaz Ferreira, el peruano
Alejandro Deústua y el brasileño Raimundo Farías Brito, el chileno Enrique
Molina, entre los nombrados por Silva Martínez (2009) como más relevantes,
de los cuales menciona como característica común la autonomía de
pensamiento, en tanto no estaban inscritos dentro de las reflexiones políticas o
culturales que supeditaban las producciones teóricas de períodos anteriores,
mientras que Sanchez Reulet (1949) afirma que estos grupos pensadores:
Desde ángulos diversos y con acento distinto, criticaron la
concepción cientificista de la realidad, el progresismo
ingenuo y la estrechez dogmática de los positivistas. Frente al
naturalismo, defendieron la autonomía de la historia y de la
cultura; y, en oposición al mecanicismo determinista, los
fueros de la libertad humana (pp. 13-14).
Nuevos Caminos para la Naturaleza y el Conocimiento
A mediados del siglo XX surge una nueva forma de pensamiento denominada
filosofía de la liberación, en tanto rompe con la influencia de los filósofos
europeos o norteamericanos que había acompañado la producción filosófica
sudamericana hasta ese entonces, se parte de la toma de consciencia sobre el
comportamiento colonial, basado en la adaptación de sus modelos, categorías y
métodos.
Surge en la década de los sesenta, en los países que fueron colonias europeas,
en un contexto de crisis manifiesta a todos los niveles y en una coyuntura
donde los acontecimientos del mayo francés seguían estimulando situaciones
explosivas. El grupo inicial de esta corriente de pensamiento estuvo constituida
por el mexicano Leopoldo Zea (1912-2004), el uruguayo Arturo Ardao (19122003) y el argentino Francisco Romero (1891-1962), quienes partieron del
estudio de la historia de la producción de conocimiento en Sudamérica, desde
donde destacan como raíz común la interpretación de la realidad a partir de la
adaptación de los principios filosóficos producidos en los países europeos y
norteamericanos, conclusión generadora de la polémica acerca de la existencia
de filosofía en Sudamérica hasta ese entonces.
No obstante, su consolidación como doctrina filosófica ocurre en siglo XXI,
encontrándose en los acontecimientos históricos que han servido de centro de
reflexión y apoyo en su construcción filosófica, la mayor intervención de
Norteamérica en los países sudamericanos a partir de la década de los
149
cincuenta, la revolución cubana en 1959 y los acontecimientos de cambios
políticos ocurridos en Chile (1970), Nicaragua (1979), México (1994),
Venezuela (1999), Bolivia (2006) y Paraguay (2008). La producción teórica de
la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) sobre el contenido
estructural de la dependencia, los aportes en investigación acción participativa
de Fals borda, la teología de la liberación, la pedagogía del oprimido de Paulo
Freire, “los condenados de la tierra” de Franz Fanon y la producción literaria
de Alejo Carpentier y Gabriel García Márquez, estuvieron dentro de los aportes
teóricos relevantes que guiaron las primeras discusiones sobre las categorías
dependencia y liberación .
En la década de los setenta se incrementa la participación alrededor de las
discusiones iniciales, con la incorporación de un grupo importante de filósofos
argentinos fundamentalmente. Dentro de los más relevantes destacamos al
filósofo argentino jesuita Juan Carlos Scannone, quien realiza aportes
relevantes en la estructuración ontológica del proceso de liberación con la
creación de categorías que parten de la sabiduría popular, como el “nosotros
estamos”, que comprende el sujeto comunitario que se ha conformado en la
historia de los pueblos de Sudamérica.
Igualmente, Enrique Dussel es uno de los filósofos que contribuyen a la
conformación del método de la filosofía de la liberación, rescatando la
dialéctica y planteando la ana-léctica que concibe la trans-ontología, en tanto el
“ente” no es reductible al “ser”, sino que sigue presente como originalidad, y la
“metafísica de la alteridad” que enfrenta la ontología de la totalidad occidental,
al anteponer al otro en una relación de diversidad, de reconocimiento y de
afecto.
Con respecto al tema ambiental, aunque tiene antecedentes relevantes en los
estudios realizados en Norteamérica, Europa y Asia partir de los años sesenta
del siglo veinte y el surgimiento de movimientos ambientalistas en todas partes
del mundo, ante la constatación del deterioro ambiental y sus dimensiones
planetarias, es a partir de las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX
que se visualiza el interés del estudio sobre la naturaleza en Sudamérica.
Una de las razones a la cual obedece su surgimiento, es mencionada por
Gallini (op.cit.) como la preocupación de un sector de intelectuales ante la
crisis ambiental del mundo y de Sudamérica, lo cual se expresa en
investigaciones y publicaciones de libros y artículos sobre el tema. La autora
también menciona las características fundamentales que presentan los estudios
ambientales en el ámbito sudamericano, donde destaca cómo desde su
nacimiento, asumieron un carácter interdisciplinario, por lo cual su abordaje se
realiza comúnmente con la participación de equipos multidisciplinarios; y su
asociación a la pobreza y desigualdad social.
El surgimiento de los estudios ambientales con las características referidas le
otorgan gran relevancia, significa una superación de la mayor dificultad de los
estudios ambientales en otras partes del planeta, y en Norteamérica
específicamente, donde las referencias de Worster (2004), argumentan el
disciplinamiento como obstáculo a una visión de conjunto y al abordaje del
150
tema ambiental con la complejidad requerida, y aboga por la
multidisciplinariedad como condición indispensable para abordar este tema. De
igual manera, su vínculo a la lucha contra la pobreza y la desigualdad, le otorga
un carácter de territorialidad, de búsqueda de solución a problemas desde la
integralidad y complejidad, en tanto el deterioro ambiental en Sudamérica
guarda relación intrínseca con el establecimiento de un modo de organización y
producción social que ha generado, además de destrucción del ecosistema,
profundas desigualdades sociales y pobreza, al constituirse sobre formas de
propiedad caracterizada por grandes concentraciones de tierras y capitales en
reducidos grupos sociales, mientras la gran mayoría permanece relegada de sus
beneficios.
La condición de dependencia de Sudamérica y su articulación al circuito
económico mundial establecido en el orden económico desde el siglo XIX y
hasta el presente, como exportadora de materia prima, una de las condiciones
centrales a ser revertida para lograr la organización social, económica, política
y ambiental que supere la economía de rapiña en que se encuentran insertas
nuestras economías.
A Manera de Conclusión: Ideas para Construir Camino
Sustentable
La situación contemporánea, plantea retos aún mayores a Sudamérica. El
contexto globalizado del que hemos venido formando parte desde finales del
siglo XX ha complejizado los escenarios. Si bien la sociedad contemporánea
ha tenido logros importantes como el incremento de la esperanza de vida, el
incremento de las libertades y derechos individuales, la variedad de opciones y
estilos culturales, la profundización de la democracia, el desarrollo de la
tecnología de la información y comunicación que ha generado un efecto de
integración mundial. También se enfrenta a efectos negativos como el
incremento de la indefensión ciudadana ante el dominio transnacional en
detrimentos de las organizaciones locales y con un poder superior a los
Estados-nación; el multiculturalismo radical que está produciendo incremento
de la discriminación, de nacionalismo y xenofobia; un sistema financiero en
constante cambio y movimiento especulativo que mueve capitales con vaivenes
espeluznantes; la cultura de la virtualidad que transforma las estructuras
sociales con estereotipos forjados a través de los medios de comunicación y la
presencia de un mundo cada vez más vigilado, entre los factores más
relevantes.
La sociedad contemporánea debe afrontar innumerables desafíos, marcados por
la imposibilidad de prever los efectos de un espacio globalizado, con
fenómenos multirelacionados e imprevisibles, que hacen de la incertidumbre el
comportamiento cotidiano. La confianza de que los adelantos tecnológicos
proporcionarían el estado de bienestar anhelado ya no existe, también se acabó
el sueño de la integración mundial post guerra fría y el crecimiento económico
151
como garantía de integridad. Por el contrario, la gran mayoría de la población
mundial y sudamericana tiene la certeza de que los cambios hacia donde avanza
el mundo, como la biotecnología, tendrán desenlaces fatales para la vida y el
ambiente, lo cual incrementa la intolerancia, impotencia, desencanto,
frustración y violencia.
Sobre todo en los espacios latinoamericanos, el incremento de la
individualidad, la inseguridad personal y social cada vez más creciente y la
disminución de acción pública estatal, están conduciendo a la pérdida de los
espacios de convivencia familiar y social.
Este panorama, que no es ajeno a los países sudamericanos, genera un desafío a
la producción de conocimiento. Asumir la complejidad como paradigma para la
interpretación de los acontecimientos sociales implica un cambio en el modo
tradicional con el cual se aborda el conocimiento, incorporar la
multidisplinariedad y transdisciplinariedad para entender los fenómenos que
traspasan las fronteras disciplinarias.
Escobar (2003) también plantea como reflexión el dilema sobre cómo concebir
el lugar sin caer en el rescate del tradicionalismo apartado de los cambios
mundiales ni ser arrastrados por la influencia de la interconexión global.
Propone entonces el abordaje desde lo local, valorando la adscripción a una
geografía concreta, con sus movimientos y conexiones con la vida cotidiana,
con los arraigos y sentimientos de pertenencia que comprende. Lo cual no
implica una identidad fija, ya que no se trata del mantenimiento de las
tradiciones como estructuras de pensamiento fijas e inmutables, sino como una
construcción histórica que tome en cuenta las combinaciones.
Dussel (2000) por su parte, complementa esta visión, al plantear como
alternativa para sudamérica la “co-realización de la alteridad negada”,
entendiéndose como un proyecto transmoderno, donde se reconozca al “otro”
de la modernidad, lo cual implica un proyecto de liberación política,
económica, ecológica, erótica, pedagógica, religiosa, entre otras (p.51-52).
En tal sentido, buscar un pensamiento propio desde la contemporaneidad
sudamericana pasa asumir una geopolítica del saber, volviendo la mirada hacia
las historias formadas desde la colonialidad. Esto debe constituir un punto de
reflexión en las esferas donde se toman las decisiones sobre el rumbo del
planeta y, lógicamente, también desde Sudamérica, por cuanto constituye una
de las zonas de la geografía mundial que aún mantiene espacios ambientales
donde permanece la diversidad ecológica y la presencia de grupos sociales que
habitan en ella con armonía, constituyéndose en un espacio desde donde se
puede generar conocimientos acerca de la diversidad de la naturaleza. Un lugar
donde la crisis ambiental puede también ser una oportunidad para construir un
modelo de sociedad más humano, solidario, armónico e integrado, donde se
rescaten los principios originarios de armonía, relación, correspondencia y
complementariedad.
Los planteamientos rectores de esta concepción pueden retomarse de las
propuestas de Montero (1998) y Escobar (2000); Arriarán (2009),
(Lenkersdorf, 2009) Lander (1997, 2000, 2014) Dussel (1994, 2000, 2004,
152
2009), Estermann (2009) como:
 La “madre tierra” como horizonte de intencionalidad latente en la
sabiduría popular.
 El pensamiento centrado en el “estar” en la naturaleza sagrada y no en
el “ser”.
 El rescate de la diversidad con el principio constitutivo de la naturaleza
y el ser.
 El “nosotros”, el “ser colectivo”, “bien común” e “intersubjetividad”
como categorías de sentido.
 Concepción de comunidad, participación y saber popular como
consecuencia de una “episteme de relación”,
 El conocimiento con significación, construido desde la sensibilidad y
con la consciencia del pasado, presente y devenir.
 El conocimiento como un resultado histórico, relativo, conformado por
múltiples voces y heterogeneidad epistémica.
 La realidad como totalidad interrelacionada e interdependiente,
integración naturaleza y ser.
 Principios de fractalidad, reciprocidad, complementariedad y ciclicidad
en la comprensión de la realidad.
 La construcción de alternativas a la dependencia desde la resistencia.
 El investigador como sujeto-objeto de la investigación, lo cual significa
la construcción de conocimiento con compromiso, al ser actor del
proceso en el cual el conocimiento se construye.
 La revalorización del lugar y la defensa de los lugares para la cultura, la
naturaleza y la economía.
 La complejidad como paradigma multidisciplinario y transdisciplinario
para abordar los hechos sociales contemporáneos.
 El carácter interdisciplinario y multirelacional de la dimensión
ambiental.
 Superación de la condición de dependencia.
 Abandono del imaginario del crecimiento sin fin.
Notas al pie
[1] Como se pregunta Deleuze (1980), citado por Lanz (1988) “…Cuál acuerdo existe entre…la
regla de la naturaleza y la regla de las representaciones, entre la regla de la reproducción de
los fenómenos de la naturaleza y la regla de la reproducción de los fenómenos del espíritu?
(p.165)
[2] Leff (2007) afirma que las teorías son generadas también por “un largo esfuerzo de
producción teórica a partir del saber heredado…una lucha teórica y política destinada a
vencer los efectos del encubrimiento ideológico en el que son generados los saberes
útiles”(p.23)
[3] El comportamiento de este proceso histórico en el espacio sudamericano ha sido organizado
por Dussel (1994), al establecer épocas diferenciadas por criterios como la estructura
productiva o “totalidad práctico-productiva”, mientras en los períodos y fases, 1 considera
los bloques históricos caracterizados por el dominio político y económico de una clase
social dominante. La periodización propuesta será utilizada para ordenar la exposición de la
153
historia del pensamiento y la naturaleza en el contexto sudamericano
[4] Gligo y Moreno (op.cit.) utilizan el término expoliación, mientras que Castro Herrera (1994)
lo define como rapiña.
[5] El autor aclara que entiende el término como la “construcción simbólica mediante la cual
una comunidad…se define a sí misma (p-56)”
[6] En las Gacetas de literatura de México, donde se recogen muchos de los escritos de Alzate
Ramírez (1831), encontramos pasajes como el siguiente: “…¿Como los indios conducían
piedras de mucho volumen careciendo de mulas y bueyes…?...la multitud en operaciones de
semejante naturaleza es inútil…el uso de la palanca sin duda era el medio de que se
valían…me mueve a creer que esa era su práctica el ver que en las canteras de los Remedios
los indios dislocan piedras de mucha magnitud sin garruchas, sin cables y sin máquinas
complicadas, con unas solas bigas con las que palanquean, y con cuyo ausilio (sic) en poco
tiempo quedan triunfantes de los enormes pesos…” (p.127) y más adelante: “…los indios no
carecían totalmente de los conocimientos de la mecánica. Los restos de sus antigüedades
nos lo indican de un modo tan claro que casi es imposible dudar de ello…los que niegan a
los mexicanos estos conocimientos, no advierten que le conceden mayor habilidad, y es la
de haber suplido con su industria los socorros que nosotros solo podemos sacar de la
maquinaria.” (p.131).
[7] Explican Magallón Anaya y Escalante Rodríguez (2009), que Brasil logra su independencia
desde 1822, sin plantear revolución y por el traslado del reino de Portugal a ese país debido
al peligro que representaba para ellos la expansión francesa, que ya había hecho preso a
Fernando VII de España.
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