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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
EQUIPO COORDINADOR:
GABRIELA FELIPPA
MARÍA JOSÉ SABELLI
SILVIA ZAMBONINI
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
INDICE
INDICE
Presentación .................................................................................................................... 6
Acerca de este material ............................................................................................. 6
CAPÍTULO 1: La enseñanza ............................................................................................ 7
1.1. ¿Qué es enseñar? La enseñanza como práctica social intencionada................. 7
1.2. Estrategias de enseñanza. Tipo de estrategias de enseñanza: directas e
indirectas................................................................................................................. 12
Sobre las estrategias ........................................................................................... 13
¿Cualquier estrategia es válida para cualquier contenido? .................................. 17
1.3. Abordaje de las estrategias directas: hacia la exposición didáctica, la
demostración y las prácticas guiadas ...................................................................... 18
La exposición didáctica ........................................................................................ 18
¿Cómo se diseña una clase expositiva? .............................................................. 20
La importancia del diálogo en el aula. Su función en la exposición. ..................... 21
Recomendaciones para la planificación ............................................................... 24
El uso de recursos en la clase expositiva............................................................. 27
La instrucción directa y la demostración .............................................................. 30
1.4. Abordaje de estrategias indirectas: estudio de casos, enseñanza centrada en
proyectos ................................................................................................................ 32
La enseñanza basada en casos .......................................................................... 33
El aprendizaje basado en problemas ................................................................... 43
La enseñanza centrada en proyectos .................................................................. 49
1.5. El trabajo colaborativo de los alumnos transversal a las diversas estrategias de
enseñanza .............................................................................................................. 54
Consideraciones a tener en cuenta por parte de los docentes /instructores......... 56
1.6. Cine y enseñanza en la formación de enfermeros ............................................ 56
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Cuando las películas funcionan como apertura de una unidad ............................ 58
Cuando las películas funcionan como cierre ........................................................ 58
El abordaje de contrastes a partir de dos películas .............................................. 59
1.7. Estrategias prevalentes en las formaciones de enfermeros .............................. 62
CAPÍTULO 2: .................................................................................................................. 64
La articulación entre enseñanza y evaluación............................................................. 64
2.1. ¿De qué se trata? Construyendo dispositivos previos a la evaluación .............. 64
2.2. La construcción del referente de evaluación ..................................................... 64
2.3. La necesidad de especificar desempeños esperados....................................... 65
¿Qué son los desempeños esperados? ............................................................... 66
¿Para qué se pueden utilizar? ............................................................................. 68
2.4. Las tablas de especificaciones para la definición de los instrumentos .............. 69
CAPÍTULO 3: La evaluación de los aprendizajes ........................................................ 72
3.1 ¿Qué es evaluar? Genealogía del concepto. Paradigmas de la evaluación ...... 72
3.2. Evaluar para aprender ...................................................................................... 75
3.3. Diseño de instrumentos de evaluación ............................................................. 76
Cómo se construyen ............................................................................................ 78
Síntesis ................................................................................................................ 82
3.4. La elaboración de asistentes para la evaluación .............................................. 95
de los aprendizajes: Listas de cotejo y rúbricas....................................................... 95
Algunas soluciones “estratégicas”:....................................................................... 98
Clave de corrección, lista de cotejo, rúbrica. ........................................................ 98
3.5. La evaluación de las prácticas........................................................................ 112
Los desafíos de la evaluación ............................................................................ 113
3.6. La observación como dispositivo de evaluación privilegiado .......................... 118
3.7. La retroalimentación: retroalimentación formativa .......................................... 120
de los aprendizajes ............................................................................................... 120
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3. 8. Las narrativas en evaluación ......................................................................... 124
3.9. Las evaluaciones por estaciones .................................................................... 126
Características de la ECOE ............................................................................... 127
El diseño y el desarrollo de una ECOE .............................................................. 130
3.10. El uso de portafolios ..................................................................................... 133
PARA CERRAR ................................................................................................................ 145
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 145
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PRESENTACIÓN
Los cambios curriculares en los programas de enseñanza requieren, para su efectiva
puesta en práctica, de algunas acciones que hagan accesible la nueva propuesta a los
docentes encargados de la enseñanza.
Este material pretende constituirse en un soporte que viabilice la modificación del
programa de la materia, y que colabore con la tarea de programación docente. En este
sentido, se propone esclarecer los enfoques conceptuales utilizados y aportar
propuestas concretas de enseñanza que puedan replicarse en el aula y servir de
insumo para el diseño de actividades.
Los contenidos desarrollados se han seleccionado por su significatividad y por su
complejidad. Las actividades propuestas pueden utilizarse tal como se plantean, y
alcanzan mayor valor si se piensan como posibilidades a ser utilizadas de manera
flexible y creativa.
Esperamos que esta producción pueda convertirse en un instrumento útil para la labor
docente diaria y en una plataforma para que puedan desplegarse otras posibilidades.
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ACERCA DE ESTE MATERIAL
Estas orientaciones para la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes contienen:
-Un texto de fundamentación teórica.
-Una serie de ejemplos y de recursos didácticos que pueden utilizarse tal como se
presentan, de modo parcial o modificarse respetando las orientaciones didácticas.
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CAPÍTULO 1: LA ENSEÑANZA
1.1. ¿QUÉ
ES ENSEÑAR?
LA
ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA SOCIAL
INTENCIONADA
El término “enseñanza” es de difícil definición por la diversidad de situaciones a las
que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.
La temática de la enseñanza ha sido comúnmente abordada en los cursos de
formación de docentes en asignaturas denominadas “Didáctica”, “Conducción del
aprendizaje”, “Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje”, etc. Este
recorrido nos lleva a detectar al menos dos cuestiones sobre las que es deseable
reflexionar: la visión de la enseñanza como un mero proceso técnico, la estrecha
relación de la enseñanza con el aprendizaje.
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El pensamiento pedagógico moderno coincide en concebir a la enseñanza como un
proceso complejo, que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde
tienen tanta importancia los mensajes explícitos como los implícitos, en el que los
alumnos representan la heterogeneidad social como portadores de significaciones
culturales y que el docente opera a partir de supuestos personales y condiciones
institucionales que, muchas veces, no controla y que determinan fuertemente sus
resultados (Davini, 1993).
La enseñanza es una actividad intencional. La misma idea de enseñar y educar
supone una intencionalidad de “influenciar”, de producir cambios, o algún tipo de
transformación en aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta
pretensión suele ponerse en marcha según un proyecto que orienta y alienta las
prácticas que se emprenden.
La enseñanza es, en segunda instancia, una actividad culturalmente mediada y la
actividad encargada de transmitir la cultura. Los profesores llevan a cabo su tarea en
un marco impregnado de idearios pedagógicos y modelos profesionales. Saberes y
normas se hallan “incrustados” en culturas e historias institucionales que median en
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los procesos de socialización del docente y en la incorporación del conocimiento
teórico y técnico. Al formar parte de ámbitos laborales y espacios de formación
diversos a través de su historia, los profesores participamos de tradiciones de
pensamiento pedagógico. Ellas son portadoras y custodios de modelos de actuación
profesional que conforman la dimensión normativa y simbólica del desempeño docente
en tanto aportan un conjunto de conocimientos, pautas de acción, creencias, normas,
concepciones, imágenes y valores que regulan la práctica. Por otro lado, la escuela, a
través de la enseñanza, tiene la responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones
de las herramientas de la cultura (Bruner, 1994).Transmitir la cultura constituye el
factor fundamental del consenso social como participación en una significación común,
que es la condición de la comunicación. Lo que los individuos deben a la enseñanza
es el acopio de lugares comunes pero también terrenos de encuentro y terrenos de
entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas
(Bourdieu, 1989). La idea de enseñanza como transmisión permite destacar la
especialidad de las sociedades dotadas de una cultura avanzada, acumulada y
acumulativa, de disponer de instituciones especialmente acondicionadas para
transmitir explícita o implícitamente formas de pensamiento explícitas o implícitas,
susceptibles de ser aprehendidas.
Además, la enseñanza es una práctica social institucionalizada. Las expectativas hacia
la escuela, los propósitos e intenciones pedagógicas propios de los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo se expresan por la vía del texto curricular. En
tanto marco normativo, el curriculum estructura sentidos y opera como un marco
cognitivo que establece límites y puntos de referencia para la acción docente. Expresa
significados sancionados y prescripciones relativas a lo que se considera legítimo
enseñar y, en muchas oportunidades, acerca de cómo hacerlo, vehiculizando modelos
de intervención docente. El carácter institucionalizado de la enseñanza define también
las formas particulares que asumen los procesos de escolarización en diferentes
momentos históricos y contextos sociales así como los modos de organización del
trabajo docente.
Por último, la enseñanza presenta variaciones según los rasgos personales,
motivaciones, propósitos, formación profesional y experiencia previa del profesor.
Recientemente, numerosos estudios procuraron describir las maneras particulares en
que los docentes conciben y llevan a cabo la tarea de enseñar, tanto en el marco del
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programa proceso-producto como en trabajos de corte cualitativo y narrativo (Bennett,
1979; Nickel, 1981, Elbaz, 1981; Kansanen, 1993; Hansen, 1993; Clandinin y
Connelly, 1987; Gudmunsdottir, 2002). Es en esta dimensión de la enseñanza donde
se resuelve, a su vez, la cuestión técnica que implica decidir cómo llevar a cabo la
tarea.
La Didáctica es la disciplina encargada del estudio de la enseñanza y,a lo largo de los
siglos, la Didáctica pasó de pensar la enseñanza en términos de interacción entre un
profesor a cargo de uno o varios alumnos (Comenio, 1657), a hacerlo en términos de
grandes sistemas de enseñanza. Esta situación no involucró sólo un cambio de escala
en la perspectiva, sino que obligó a incorporar un conjunto de variables nuevas: la
clase escolar como escenario institucional de la enseñanza, el currículum como plan
general para la instrucción, la evaluación de los aprendizajes ligada a la acreditación,
etc.; y, consecuentemente, a considerar la actividad de un nuevo conjunto de actores
vinculados a las instancias de planeamiento y evaluación del sistema, de diseño
curricular, de capacitación docente, etc. Y así, la emergencia de nuevos ámbitos,
tareas y actores fue dando lugar a un conjunto de preocupaciones vinculadas a la
enseñanza –ya no sólo como actividad, sino como organización–, y demarcando
nuevos subobjetos.
Un aspecto de indisociable e indiscutible tratamiento es la relación entre la enseñanza
y el aprendizaje. Sin duda, la idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje,
domina el sentido común y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una
reflexión pedagógica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si fueran
“las dos caras de una misma moneda”, es decir, fases inseparables de un fenómeno
único. Esta es la idea que subyace a la expresión de extendido uso “enseñanzaaprendizaje”.
Quien muy bien ha explicado esta confusión ha sido Gary Fenstermacher (1989) quien
cree que la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto
“enseñanza” respecto del concepto “aprendizaje” en la estructura del lenguaje: no
habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el
concepto “enseñanza” depende para existir del concepto “aprendizaje”. Del mismo
modo que en el caso de “buscar” y “encontrar”, de “correr una carrera” y “ganar”, el
segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como
realidad, para que pueda existir la primera idea. El hecho de que, con mucha
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frecuencia, el aprendizaje se produzca después de la enseñanza, no debe ser
explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las
actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para
incorporar un contenido. El término “aprendizaje” alude tanto al proceso mediante el
cual se adquiere un conocimiento (tarea) cuanto a su incorporación efectiva
(rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas
de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como
rendimiento. Fenstermacher (1989) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades
que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los
profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes,
identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etc.).
Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través
de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una concepción
causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que asume
mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes:
mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos mediante
los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental
del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura
cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las
interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se
comparte).
Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanzaaprendizaje” es más bien una advertencia sobre el fin último de las acciones de
enseñanza, sobre la responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los
medios disponibles, y sobre la necesidad de considerar las características de los
destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. En
este sentido, ha constituido más un lema pedagógico que una utilización precisa del
término. Del otro lado, pensar a la enseñanza como un intento de transmitir un
conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por
el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de
los estudiantes; más bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos (Basabe, L.
y Cols, E.; 2007).
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Ahora bien, hasta aquí hemos intentado presentar la actividad de enseñanza sin ligarla
a una teoría en particular, sino, más bien, presentando rasgos generales que le
deberían “caber” a cualquier situación particular de enseñanza. Sin embargo, es
importantísimo destacar que las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza
articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones –más o menos
explícitas– acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento,
las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de intervención didáctica más
efectivas, las características de contexto educativo, los materiales más adecuados,
etc. En tales casos estamos frente a definiciones “elaboradas” de enseñanza; el
contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se vuelve normativo, pues
introduce pautas para la acción a partir de un deber ser.
¿Hay un único modo de enseñar? ¿Hay un único propósito para enseñar algo a
alguien? Y para responder estas preguntas, una vez más nos vamos a valer de la
ayuda de Fenstermacher, esta vez acompañado de Jonas Soltis (1999). Juntos
intentan presentar diversas formas de entender la enseñanza y reflexionar sobre
algunas concepciones básicas de la labor docente. Los autores identifican tres formas
o enfoques de enseñar muy distintos entre sí. Estas formas de entender la enseñanza
se descubren en la práctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instrucción.
Lo que diferencia a cada una de estas tres formas de enseñar es la respuesta que dan
a la pregunta “¿qué se entiende por persona educada?”.
Los enfoques de enseñanza comprenden una complejidad de factores intervinientes
que –según los autores– pueden resumirse en la siguiente fórmula útil: DqExy. La
fórmula se lee del siguiente modo: el docente (D) enseña (q) al estudiante E cierto
contenido (x) con el fin de alcanzar cierto propósito (y). Lo interesante de esta fórmula
es que permite analizar cada uno de los enfoques de la enseñanza en toda su
complejidad (que está dada por el análisis de cada uno de los componentes de la
fórmula). Es decir, cada enfoque de enseñanza define de un modo distinto cuáles son
las tareas del docente, cuáles son las tareas previstas para el estudiantes, a qué se
llama contenido en ese enfoque, y cuáles son los propósitos de la enseñanza para ese
enfoque. Aquí hay que hacer una salvedad: cuando el propósito de enseñanza
cambia, cambian dramáticamente todos los componentes de la fórmula. Es decir, la
respuesta a qué se considera persona educada se contesta definiendo el propósito de
la enseñanza; y es esa definición de propósitos lo que distingue a cada enfoque. En el
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libro de Festermacher y Soltis se examinan tres propósitos principales que darán lugar
a tres enfoques de enseñanza: el primero es “que el estudiante adquiera conocimiento
específico”; el segundo, que llegue a ser una persona auténtica; y el tercero, que libere
su mente. Lo que se advierte es que un cambio en la y (propósito) altera
dramáticamente la x (contenido) y la q (enseñanza). Los tres propósitos definidos se
corresponden con el enfoque del ejecutivo, el enfoque del terapeuta y el enfoque del
liberador.
1.2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. TIPO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
DIRECTAS E INDIRECTAS
Estrategia: vocablo de origen griego (strategos: general). En sus orígenes, el concepto
de estrategia está fuertemente vinculado al ámbito militar y al vencimiento del
enemigo. Según el Diccionario de la Real Academia Española: “es el arte de dirigir
operaciones militares o habilidad para dirigir un asunto”. Para las matemáticas, es un
proceso regulable, un conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada
momento.
El trabajo sobre estrategias de enseñanza refiere al diseño de situaciones de
enseñanza: a las decisiones que se toman a la hora de “dar una clase”, o de planificar
una unidad o un tema, o de elaborar una propuesta de parcial.
No existe una única manera para el diseño de estas situaciones. Los modos de
referirse a ellas pueden diferenciarse según los supuestos relativos a la enseñanza y
al aprendizaje que el docente sostenga. En este sentido, es posible identificar
aproximaciones “puras” o “mixtas” al diseño de estrategias.
a) Las posiciones puras expresan un compromiso con concepciones relativas a cómo
se aprende y se enseña, y buscan el modo de configurar a través de la programación
contextos de enseñanza concretos que sean acordes con esos supuestos. A modo de
ejemplo, puede plantearse que la planificación por contratos representa un modo de
organizar la tarea consistente con los planteamientos de la pedagogía humanista de
orientación no directiva (basada en Rogers). O que el programa de Ciencias Sociales
descripto por Bruner en “Man: a course of study” constituye una forma de diseñar la
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
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actividad de enseñanza conforme a los principios sostenidos por el autor en torno al
aprendizaje, la enseñanza y el curriculum (Bruner, 1988).
b) Las posiciones mixtas, en cambio, sostienen una visión ecléctica con respecto a los
modelos y estrategias. Sus defensores señalan que existe una amplia variedad de
modelos docentes –entendidos como creación de ambientes de aprendizaje- y que la
compleja tarea del profesor consiste en su utilización sabia y hábil en función de los
propósitos y contenidos específicos, las características de los alumnos y del propio
docente. El planteo se afirma en la siguiente idea: dado que ningún enfoque de
enseñanza posee validez y eficacia generales que pueda ser demostrada de modo
contundente, la defensa de un método único constituye sólo una falacia. El problema
de elegir estrategias adecuadas de enseñanza no se centra entonces en la búsqueda
del único camino bueno, sino en explorar las posibilidades de la variedad de modelos
que ofrece la experiencia pedagógica (Joyce y Weil, 1985). La atención se traslada al
espacio de toma de decisiones del docente y a la necesidad de disponer de un vasto
repertorio de herramientas que le permitan enfrentar de modo amplio y creativo la
amplia gama de problemas con las que se enfrenta habitualmente.
SOBRE LAS ESTRATEGIAS
Las decisiones relativas a la “forma” de enseñanza es inseparable del modo en que
se concibe y da forma al contenido, de los propósitos de enseñanza y los objetivos de
aprendizaje definidos. Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, prever
aquellos significados cuya construcción se desea promover, etc., el profesor anticipa el
contexto general en el que se llevará a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo
posibles, estudia distintos modos de combinar las tareas, define momentos. Este
planteo general equivale a la adopción de una estrategia, es decir, el trazado de un
plan que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo general de encarar la
enseñanza. En términos de Stenhouse,
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
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“Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación
de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y
conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.”
(Stenhouse, 1984: 54).
En los sentidos expuestos, estrategia refiere a una aproximación global que puede
desplegarse en un abanico de técnicas y actividades. Existen diversas clasificaciones
de las estrategias docentes, pero de modo general es posible distinguir entre aquellas
basadas en la enseñanza directa y aquellas indirectas o centradas en el
descubrimiento. Stenhouse las define del siguiente modo:
“La enseñanza basada en la instrucción implica que la tarea a
realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos
conocimientos o destrezas que él domina. En la enseñanza
basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus
alumnos en situaciones seleccionadas o diseñadas de modo
que presentan en forma implícita u oculta principios de
conocimiento que desea enseñarles.”
(Stenhouse, 1984: 70)
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención
docente, organizar el trabajo del alumno y disponer el ambiente de la clase. La
enseñanza “directa” implica un mayor grado de estructuración de la tarea del
estudiante. Supone una serie de tareas cuidadosamente pautadas y explicadas a los
alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas más representativas son la
exposición y el interrogatorio en sus distintas variantes.
La enseñanza “indirecta”, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el
aprendizaje, propio de la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico.
Se espera que los alumnos puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos
por su propia cuenta a partir de la interacción con una situación real o simulada (un
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
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caso, un conjunto de situaciones o fenómenos, un problema, etc.). Es menester, por
eso, que tengan suficientes y variadas oportunidades de observación y análisis de los
materiales o casos presentados, acompañadas de las formas de ayuda pedagógica
que resulten adecuadas para promover el paso del plano de la experiencia al de su
conceptualización. Si bien se enfatiza el papel de la exploración y producción por parte
del alumno, este tipo de estrategias supone el trabajo con material sistemáticamente
preparado y puede involucrar formas de estructuración diversas del contexto de
aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la organización social de la tarea, de las
normas de la actividad, etc.).
Un modo más antiguo de referirse a este enfoque general de la enseñanza, es la idea
de “forma didáctica” que aparece en algunos textos de Didáctica. Según Stöcker, por
ejemplo, las formas didácticas típicas pueden distinguirse teniendo en cuenta el modo
de distribuir la actividad entre el docente y los alumnos. De esta forma, se habla de
enseñanza directa cuando “la enseñanza se halla bajo la conducción directa del
maestro”. Tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración) y de las
enseñanzas por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas). La forma de
enseñanza es indirecta “cuando la enseñanza se halla bajo la conducción indirecta del
maestro”. (Stöcker, 1964)
Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los
estudiantes para que desarrollen de forma individual o grupal. Desde el punto de vista
del aprendizaje de los alumnos, las actividades pueden definirse como “...instrumentos
para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias
necesarias para su propia transformación.” (Díaz Bordenave y Martins Pereira, 1985).
Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central
de organización de la clase que delimita segmentos temporales y permite definir
espacios de transición entre uno y otro. Una actividad puede ser descripta en términos
del espacio físico en el que ocurre, su duración, su contenido principal, el tipo y
número de participantes, los recursos y materiales empleados y el tipo de
comportamiento esperado de los participantes. (Doyle y Carter, 1984). 1
1 El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la diversidad del trabajo académico en
clase y del tipo de procesos cognitivos que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de
actividad. La noción de tarea constituye un aporte sustantivo de la psicología cognitiva en este sentido. Se
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Un aspecto de gran relevancia para la definición del tipo de estrategia y las actividades
a proponer se refiere a la forma social que adquiere el trabajo en clase en cada caso.
Dada la heterogeneidad habitual que caracteriza a los grupos de estudiantes, se trata
de una cuestión que merece especial atención.
Es interesante advertir que las estrategias difieren en el tipo de intervención y
competencia que requieren del docente en la instancia preactiva e interactiva. Hay
formas de actividad que requieren mucho esfuerzo de preparación del profesor, tanto
en el diseño de la actividad como en el desarrollo o selección de materiales, como el
análisis de casos o las distintas formas de autoinstrucción. Sin embargo, hay otras
formas de actividad en las cuales lo central de la ayuda pedagógica del docente se
juega en la situación interactiva, como ocurre en las distintas modalidades de diálogo
pedagógico, por ejemplo. Entonces: ¿pluralidad de estrategias o monismo?....
Abonamos a la pluralidad de estrategias de enseñanza.
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trata, según Doyle, de estructuras y situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los alumnos
es organizado en clase y dirigen el pensamiento y la acción. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento
para resolver un problema, identificar o reproducir información, etc. constituyen tareas que implican
demandas diferentes de procesamiento de información por parte del alumno y niveles de comprensión del
contenido también distintos. Toda tarea está conformada por tres componentes:
-
una meta o un estado a lograr,
-
un conjunto de recursos y condiciones (ej: información o herramientas) para alcanzar el
objetivo,
-
una serie de operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organizar y usar los
recursos para alcanzar la meta.
Doyle ha construido una tipología posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas
que implican para los estudiantes. Así, distingue entre tareas de memoria (demandan reconocimiento o
reproducción de información previamente adquirida), tareas de procedimiento o rutina (requieren
aplicación de un algoritmo o fórmula para obtener una determinada respuesta), tareas de comprensión
(implican elaboración de nuevas versiones de una información, aplicación de procedimientos a
situaciones nuevas) y tareas de opinión (promueven la expresión por parte del alumno de sus opiniones,
preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
¿CUALQUIER ESTRATEGIA ES VÁLIDA PARA CUALQUIER CONTENIDO?
Nadie dudaría de que la mejor estrategia sea la que resulta más adecuada para
alcanzar los propósitos educativos que se persiguen. Para ello, los docentes deben
identificar los diferentes tipos de contenido a enseñar de modo de seleccionar la
estrategia más adecuada.
Esto significa que hay que considerar tanto la especificidad del contenido en función
de la asignatura que se trate de enseñar –no es lo mismo enseñar arte que
matemática– como los distintos tipos de contenidos (por ejemplo, enseñar conceptos
no es lo mismo que enseñar procedimientos).
Un docente puede enseñar el proceso de comunicación solicitando que los estudiantes
memoricen sus componentes, otro puede enseñar diseño de figurines a través de
clases expositivas y usando como único recurso el pizarrón. Si bien los alumnos
aprenderán algo sobre estos contenidos, difícilmente los hayan comprendido en
profundidad, o los puedan utilizar adecuadamente en el momento que lo necesiten o
en situaciones diferentes a las presentadas en clase, o puedan resolver problemas
usando esos conceptos o aplicarlos para el análisis de ideas o teorías complejas de la
disciplina. .
En relación con los contenidos, es necesario distinguir información de conocimiento.
Información es el manejo de datos fragmentados, concretos y delimitados.
Conocimiento significa construcción de conceptos que posibilitan diferentes niveles de
generalización, estableciendo jerarquías y una red de relaciones entre los mismos.
Para lograr conocimiento es necesaria la interacción del sujeto con el objeto por
conocer y la aplicación de ese contenido en situaciones diversas. Entonces, decidir las
estrategias supone poner en diálogo permanente a los alumnos con el contenido,
considerando sus características específicas y las situaciones reales de uso de ese
conocimiento.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
1.3. ABORDAJE DE LAS ESTRATEGIAS DIRECTAS: HACIA
DIDÁCTICA, LA DEMOSTRACIÓN Y LAS PRÁCTICAS GUIADAS
LA EXPOSICIÓN
LA EXPOSICIÓN DIDÁCTICA
Se trata de una de las estrategias que sin duda los docentes implementan
frecuentemente: la clase expositiva. Esta estrategia permite la presentación de temas,
hechos y conceptos, de modo de ayudar al alumno a situarse claramente y a tener una
visión panorámica, introductoria o de síntesis de cualquier tema relevante. Por lo
general, los docentes proponen clases expositivas, que acompañan de ejercicios, de
actividades u otras propuestas complementarias, que ayuden a asimilar los conceptos
explicados.
Sin duda, todos los docentes, en cualquier nivel de enseñanza, han implementado
clases expositivas. Ya sea para introducir un tema nuevo, para realizar una revisión de
los temas tratados en una unidad didáctica anterior, para revisar los temas tratados en
el marco de la unidad en curso, o para realizar una síntesis y una reconceptualización
de los temas trabajados hasta el momento. Por lo general, todos los docentes han
realizado, planificado o no, algún tipo de exposición en sus prácticas de enseñanza.
Probablemente, lo que varía en estas exposiciones sea el nivel de complejidad de la
exposición, en función del tratamiento de los contenidos adecuados al nivel de
escolaridad de los alumnos. Puede ocurrir que los docentes no hayan reflexionado
especialmente acerca de esta estrategia, ya que forma parte de la vida cotidiana de
nuestras aulas.
¿Cuáles son las particularidades que caracterizan a una clase expositiva? ¿ En qué
aspectos debemos prestar especial atención para que las exposiciones en las clases
reflejen una reflexión didáctica y no una práctica “natural” de los docentes? ¿Qué
criterios debemos considerar para generar buenas clases expositivas que redunden en
buenas comprensiones en nuestros alumnos?
Podemos definir una estrategia didáctica expositiva como la forma de planificar,
organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza basadas en el
hecho de que un sujeto que enseña, por ejemplo, el profesor, presenta un
conocimiento ya elaborado que los demás, por ejemplo, los alumnos, pueden asimilar.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
También se la define como la actividad docente en la que el profesor, básicamente,
transmite información al grupo de estudiantes y, en algunas ocasiones, desde el grupo
de estudiantes al profesor. El profesor es el protagonista, establece la tarea a realizar
y marca el ritmo de la actividad. Lo que caracteriza a una clase expositiva es que es
una forma de enseñanza en la que los estudiantes reciben una información organizada
previamente por los docentes.
Es importante destacar que no debe ser equiparada con la idea de clase magistral
convencional. Esta estrategia puede promover la construcción de aprendizajes y la
significatividad de los contenidos en los alumnos siempre que:
-
el docente presente con claridad los nuevos contenidos,
-
el docente considere el nivel de desarrollo del estudiante, sus conocimientos
previos y sus competencias cognitivas,
-
y se cuenten con un mínimo nivel de interés por parte del estudiante.
Una estrategia didáctica expositiva se enmarca en una clase expositiva. Las clases
expositivas resultan de utilidad para la presentación de temas teóricos relevantes,
cuidando siempre de combinarlas adecuadamente con otras estrategias. De acuerdo
con lo anteriormente expuesto, la clase expositiva no es una simple narración sucesiva
de datos. En primer lugar, debe brindar información, es decir, debe abordar la
presentación de los conceptos relacionados con el tema a exponer. En este marco, es
importante recordar que la información brindada durante la exposición debe ser
comprensible.
En segundo lugar, una clase expositiva tiene la enorme misión de actuar de guía para
los estudiantes y debe dejar entrever nuestro compromiso activo a través de las
sugerencias sobre lo que es importante que sea comprendido. Es función del docente,
en el momento de la exposición, brindarle pistas al alumno acerca de lo que él
considera los aspectos más relevantes de su exposición. En general, los docentes
explicitan a los estudiantes, durante sus clases expositivas, el porqué de la relevancia
de un contenido y cómo se lo incluye y se lo relaciona con otros temas que ya han sido
tratados o han de tratarse en el futuro.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Las
clases
expositivas
resultan
de
utilidad
para
la
presentación de temas y conceptos relevantes y deben
actuar de guía para los estudiantes, dejando entrever qué es
lo importante que sea comprendido.
¿CÓMO SE DISEÑA UNA CLASE EXPOSITIVA?
Las clases expositivas pueden consistir en una descripción que incorpore definiciones,
clasificaciones o comparaciones. Generalmente se utilizan al iniciar un tema nuevo.
También pueden consistir en una secuencia que permita determinar un proceso o
puede ser una clase argumentativa con respecto a una posición sobre un determinado
tema. Ante la existencia de diversas posiciones, el docente puede exponer cada una
de ellas, para luego expresar su opinión fundada.
La clase expositiva debe contar con una rigurosa estructura lógica, y para que el
alumno conozca de antemano esa estructura y pueda seguir la exposición, es
necesario que el docente anticipe a los alumnos el tema a exponer y los propósitos por
los cuales incluye esos contenidos en la clase. Esto permitirá a los alumnos
comprender el sentido de la clase. Además, el docente puede anticiparles en qué
medida se van a utilizar esos contenidos anunciando las actividades posteriores, o de
qué modo esos contenidos se incluyen en un desarrollo conceptual mayor.
Si el docente anticipa a los estudiantes el tema a exponer
y los propósitos por los cuales incluye esos contenidos, los
estudiantes podrán comprender el sentido de la clase y por
qué el docente considera que el tema resulta importante.
Cabe destacar que algunos autores vinculan la exposición de
conceptos con la teoría ausubeliana. Según David Ausubel,
la exposición de conceptos consiste en la presentación por
parte de los profesores del material a enseñar en forma
completa y organizada, pasando de la presentación de los
conceptos más amplios a los conceptos más específicos. Es
decir, el docente puede presentar los nuevos conceptos a los
alumnos, utilizando estrategias expositivas o estrategias por
descubrimiento y construcción.
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DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
LA IMPORTANCIA DEL DIÁLOGO EN EL AULA. SU FUNCIÓN EN LA EXPOSICIÓN.
Tal como se explicitó anteriormente, las clases expositivas tienen como fin la
presentación de temas y conceptos por parte de los docentes hacia sus estudiantes.
Esta presentación se realiza a través de la comunicación que se establece entre ellos.
En este sentido, esta comunicación puede entenderse como un proceso donde una
persona, el docente, ayuda a otras, los alumnos, a desarrollar sus conocimientos y
comprensiones. Autores como Edwards y Mercer consideran que esta “ayuda” para
desarrollar y construir comprensiones constituye una construcción guiada del
conocimiento.
Las interacciones que tienen lugar en las aulas han sido objeto de atención y estudio
de distintos investigadores. Tanto Edwards y Mercer, como Cazden han analizado el
discurso en el contexto del aula. Estos autores, además de haber analizado la
comunicación no verbal, han centrado su atención en la secuencia de interacciones,
poniendo énfasis en el inicio de la interacción, la respuesta y la evaluación o feedback
recibida. Los autores indagan el papel que cumplen las secuencias comunicativas en
el discurso escolar y destacan algunas de las estrategias interactivas y mecanismos
semióticos que los educadores ponen en marcha, tanto para asegurar y comprobar los
conocimientos que se van construyendo, como para controlar los contenidos que se
introducen, incluyen, validan y destacan.
Los docentes tienen distintas formas de usar la conversación para guiar la
construcción del conocimiento. Entre las formas verbales que se utilizan en el ámbito
educativo encontramos la narración de una historia y su repetición, hacer preguntas
retóricas, etcétera. Sin embargo, no hay estrategias mejores o peores en forma
absoluta, pero sí en términos de lograr determinados tipos de comprensión y
aprendizajes. Cabe destacar que la estrategia o técnica usada no depende solo del
estilo personal del docente, sino de pautas culturales y contextuales.
Los autores describen las formas de conversar que tienen los docentes cuando
intentan guiar la construcción del conocimiento de los estudiantes en el marco de la
clase. Para esto, describen tres técnicas.
21
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-
La primera consiste en obtener información de los estudiantes para que
puedan detectar qué es lo que los alumnos conocen y para que el
conocimiento sea visto como propiedad colectiva. En una clase expositiva, el
docente puede iniciar la exposición con preguntas para saber qué es lo que ya
saben sus estudiantes. Muchas veces, los docentes no dan la respuesta
correcta, sino que ofrecen pistas o claves para que los alumnos logren
contestar adecuadamente. Al utilizar esta técnica, el docente se asegura que
los alumnos tomen una parte activa y no haya un monólogo expositivo del
docente.
-
La segunda técnica consiste en responder a lo que dicen los estudiantes.
Estas respuestas sirven para que el alumno tenga una devolución o feedback y
para que, con sus contribuciones, puedan construir significados más
generalizados. La estrategia apunta a emplear lo que dice el estudiante con
fines didácticos. Durante su exposición, el docente puede:
− tomar la pregunta del alumno y confirmar la respuesta,
− repetir lo que dijo el estudiante para llamar la atención sobre su idea,
− reformular lo que dijo el estudiante para ofrecer a los demás una versión
revisada y ordenada, y explicar lo que quiso decir el estudiante
reelaborando sus ideas,
− rechazar la intervención del estudiante por ser una contribución
inadecuada o incorrecta.
-
La tercera técnica consiste en describir las experiencias de clase compartidas
con los estudiantes, con el fin de ayudarlos a ver que las actividades que se
hacen y sus secuencias, contribuyen a la comprensión del tema. Las
experiencias anteriores dan las bases para otorgar sentido a las siguientes.
Esto requiere de la creación de una continuidad en las experiencias y
actividades, y los estudiantes deben poder percibir esto. El docente puede
remitirse a una experiencia anterior útil para el desarrollo del tema actual,
hacer recapitulaciones de contenidos presentados anteriormente e incluirlos en
la
presente
exposición,
o
realizar
recapitulaciones
incorporando también los aportes de los alumnos.
reconstructivas,
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Técnicas para guiar la construcción del conocimiento en el aula
Para...
los docentes usan como técnicas...
-obtener
conocimiento
de
los
−
obtenciones directas.
estudiantes
−
obtención mediante pistas.
-responder a lo que dicen los
−
confirmaciones.
estudiantes
−
repeticiones.
−
reformulaciones.
−
elaboraciones.
−
rechazos.
−
Uso de la primera persona del
-describir aspectos importantes de
la experiencia compartida
plural (nosotros).
−
recapitulaciones literales.
−
recapitulaciones reconstructivas.
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Las técnicas que un docente utilice para la construcción guiada del conocimiento
durante sus exposiciones en clase sólo se pueden comprender y evaluar en su
contexto. Es decir, es necesario atender a las pautas culturales y a la forma y el
contenido que se desea enseñar.
Al tener que enseñar a muchos estudiantes, los docentes
no pueden construir relaciones intensas e individualizadas
durante las exposiciones. Por este motivo, utilizan un
discurso educativo para organizar, activar y mantener una
“minicomunidad local de discurso educado”. El docente se
convierte en un “guía de discurso” y cada aula una “aldea de
discurso”, una zona de avanzada para llegar al discurso
educado.
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DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
En el aula, la conversación que se establece con los estudiantes en el momento de la
exposición no apunta a agrupar y “volcar’ información, sino a trabajar con ella,
seleccionándola, organizándola y discutiendo su importancia. En una palabra, la
conversación en la exposición tiene como objetivo construir conocimiento.
RECOMENDACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN
En el momento de planificar una clase expositiva, el docente deberá tener en cuenta
algunos aspectos que estarán en relación directa con el contexto de enseñanza y con
las características de sus alumnos. También, deberá considerar cuál es la
organización conceptual que mejor responde a la disciplina en la cual se enmarca el
tema a exponer.
Presentamos a continuación, algunos aspectos a considerar en el momento de
planificar una clase expositiva:
−
La información debe ser presentada en forma concisa, evitando una
presentación muy extendida en el tiempo. Si el tema a presentar es extenso y
denso conceptualmente, conviene planificar la exposición en diferentes
momentos de la clase, para garantizar la atención del estudiante.
−
La exposición deberá estar basada en el conocimiento previo del estudiante y
deberá estar centrada en los aspectos más relevantes del tema a presentar.
−
La exposición debe incorporar ejemplos y aplicaciones del contenido, de modo
de facilitar que los alumnos comprendan los temas expuestos.
−
La presentación de la información debe estar organizada de modo tal que
ayude a los estudiantes a ordenar y a categorizar la información y los
conceptos importantes en un marco intelectual significativo.
−
La clase expositiva se debe planificar para la enseñanza de hechos y
conceptos, teniendo en cuenta, que su idoneidad es mayor cuanto más
teóricos y abstractos sean los contenidos.
24
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DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
−
Las clases expositivas deben ir acompañadas por una planificación de
actividades o trabajos complementarios que posibiliten el engarce de los
nuevos conocimientos con los que ya poseen los alumnos.
−
La exposición didáctica presenta distintas fases:
En un primer momento introductorio se proporciona una visión general
del tema. Luego se plantea un puente entre lo que se expondrá y los
conocimientos previos de los alumnos. Esto implica que el planteo de una
afirmación que está diseñada para hacer una presentación preliminar del
material y vincularlo al contenido que los alumnos ya comprenden. Puede
ser un relato, un ejemplo, una viñeta, una imagen que debe funcionar de
puente entre lo que los alumnos saben y el contenido posterior.
En un segundo momento se presentan los contenidos de lo general a lo
particular. Acá es fundamental el apoyo de organizadores gráficos que
posibiliten clarificar las relaciones entre segmentos de contenidos. Cabe
destacar que es muy relevante redundar explícitamente en ideas
relevantes.
Se realiza monitoreo de la comprensión, se evalúa la comprensión de los
estudiantes a través de preguntas del docente, y se promueve la
integración de los contenidos. En esta fase son fundamentales las
preguntas que el docente plantee para la construcción de un verdadero
diálogo. El docente utiliza ejemplos y experiencias concretas que son
sumamente valiosos para favorecer la compresión y para monitorearla.
Por último, en la etapa de revisión y cierre se enfatizan los puntos
importantes, se resume el tema y se proporcionan vinculaciones con el
nuevo aprendizaje. Se pueden prever actividades que realicen los alumnos
en esta última fase.
Atender a estas consideraciones puede evitar algunos de los errores habituales que se
plasman en la práctica docente al implementar clases expositivas. Algunos de estos
errores habituales son:
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DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
−
En variadas oportunidades, se corre el riesgo de secuenciar la exposición sin
una lógica o estructura interna. Esto conlleva a una sumatoria de temas
distintos pero sin la coordinación, relación y la coherencia necesarias para
comprender la lógica de los contenidos expuestos.
−
Otro riesgo es pensar que la mera exposición, en el marco de una situación de
enseñanza, provoca por sí solo el aprendizaje. Es necesario considerar las
relaciones entre los contenidos, la lógica secuencial de los temas y las
características del contexto y de los alumnos en las cuales se desarrolla la
situación de enseñanza. No tener esto en cuenta supone establecer un
proceso de enseñanza caracterizado por la exposición, pero sin lograr los
propósitos que el docente se propuso en su planificación previa.
−
Cuando se utiliza una estrategia expositiva, muy a menudo, el docente suele
centrarse en la presentación de la información, pero dejando de lado la relación
de la información con ejemplos y casos. Si esto ocurre, potencia en los
alumnos un aprendizaje de tipo mecánico o memorístico porque no se le
ofrecen al estudiante oportunidades para aplicar y utilizar de modo práctico el
contenido o información.
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A continuación presentaremos ejemplos del momento introductorio de las exposiciones
desarrollados en el marco de diversas asignaturas de la profesionalización de
enfermeros:
Dos ejemplos introducción de la exposición didáctica
En la materia de Fundamentos de Enfermería se aborda la categoría de cuidado. Para
comenzar una clase expositiva se propone proyectar dos fragmentos de películas (Las
ballenas de agosto y Hable con ella) que permiten comparar dos situaciones de
“cuidado” y relacionarlas con la responsabilidad social que implica el acto de cuidar.
Luego de la proyección de los fragmentos de Las ballenas de agosto y Hable con ella
se propone intercambiar alrededor de las siguientes preguntas.
¿Cuáles son las situaciones de “cuidado” que se evidencian en las películas?
¿Qué diferencias encuentra entre los dos fragmentos de películas respecto del
cuidado?
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DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La edición de ambas películas se encuentra en el dvd asociado al
documento Orientaciones para la enseñanza. Fundamentos de Enfermería.
1. En la materia Enfermería Materno infantil, para introducir al alumno en el
cuidado que se debe brindar al RN (recién nacido) en los primeros minutos de
vida, se parte de analizar las imágenes que se adjuntan del libro¡Si no, os
haceis como yo!, de Tonucci (Frato), publicado por, Editorial Losada en 1995.
Los propósitos respecto del abordaje de las imágenes de Tonucci son generar
una “entrada” para intercambiar la importancia de los cuidados humanizados
durante la recepción del RN para minimizar el impacto de los cambios de la
vida intrauterina, luego del nacimiento.
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EL USO DE RECURSOS EN LA CLASE EXPOSITIVA
En el momento de planificar una clase expositiva, el docente debe considerar los
distintos recursos y materiales que pueden apoyar la exposición y de este modo,
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facilitar la comprensión por parte de los alumnos. Es así como el docente puede
valerse de distintos medios audiovisuales que van a complementar su exposición.
Entre estos medios podemos mencionar las pizarrones y las imágenes proyectadas,
como el power point y el prezi, entre otros. A continuación se presentan las
características:
El pizarrón: El uso del pizarrón o pizarra es, tal vez, el recurso que más
frecuentemente utilizan los docentes durante las clases expositivas. El pizarrón es un
tablero mural en donde el docente integra imágenes y palabras en una totalidad, para
presentar y fijar, por ejemplo, los conceptos centrales del tema a exponer o los pasos
de un proyecto. El pizarrón soporta entonces anotaciones de términos que se realizan
a la par de una exposición y que van configurando esquemáticamente la estructura de
la presentación. También permite exponer en él una gran variedad de materiales
(figuras, gráficos, imágenes, etcétera). Por supuesto, en la actualidad también existen
las pizarras digitales que agregan posibilidades.
El uso del Power point, Prezi o similares: El uso de estos asistentes en las clases
favorece la acción de visibilizar el conocimiento que se propone enseñar en el aula.
Favorecen la presentación a los estudiantes de la estructura de la clase: los sitúa en el
tema. En ocasiones, además, permite gestionar las clases, en el sentido que son
usados para presentar actividades.
No vamos a abordar en este texto cuestiones operativas en relación con estos
asistentes. En principio, porque puede suceder que la tecnología avance y aparezcan
“nuevas” versiones de asistentes. Pero lo que resulta relevante referir tiene que ver
con acompañar sus usos. En ocasiones, los profesores realizan presentaciones en las
que se presenta un resumen o una síntesis muy completa del tema a abordar en clase,
que se lleva adelante en el marco de una clase donde el profesor lee textualmente las
diapositivas y las comenta. Este tipo de actividad no resulta apropiado para promover
la comprensión. Del mismo modo, aunque en otra escala de presentaciones, no
resulta conveniente que las diapositivas estén muy llenas de texto.
Frente a estas recomendaciones que estamos brindando, los profesores argumentan
que muchas veces el PPT o el Prezi son las fuentes a partir de las cuales los alumnos
estudian, y entonces, cuanto más completo, más información se les puede brindar. Sin
intención de naturalizar estas prácticas, que consideramos que hay que revisar, lo que
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
se puede mencionar es que el profesor debiera organizar la presentación de modo de
garantizar la mejor gestión de la enseñanza. Y, en tal caso, dejar el PPT con mucha
información para enviarlo luego a los estudiantes. Las presentaciones deben poder
mostrar lo central, aquello que oriente y que sirva de andamio para favorecer el
estudio independiente, o utilizarse para presentar una consigna de actividad, o un
recurso para iniciar la actividad. En algunos casos, se observa en la práctica que el
PPT se transforma en lo único relevante. La clase no debería consistir en la lectura del
asistente (Prezi, Power Point u otro).
Consideraciones generales y límites de esta estrategia
La clase expositiva, enmarcada como una estrategia didáctica, presenta ventajas, así
como también limitaciones, si es utilizada como la única estrategia. Algunos
argumentos a favor de este tipo de estrategia destacan la posibilidad que le ofrece al
profesor de relacionarse simultáneamente con muchos alumnos en un mismo
momento, la posibilidad que le ofrece de ordenar el material según las necesidades de
la clase y los escasos recursos y materiales de estudio que son necesarios. Con
respecto al desarrollo de los contenidos, el empleo de las estrategias didácticas
expositivas resulta óptimo en planteamientos introductorios al establecer las
coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, pero también en
situaciones que requieran clarificar, reforzar, enriquecer la comprensión en la
presentación de síntesis y recapitulaciones periódicas.
Como argumentos que limitarían esta propuesta, algunos autores señalan la rigidez
del proceso que se centra en el aula de clases y particularmente en la figura del
docente, y en el riesgo de fomentar la pasividad del estudiante. Para evitar este tipo de
limitaciones es importante considerar que la clase expositiva no es “buena” ni “mala”
en sí misma, sino que debe considerarse como una estrategia posible de ser utilizada
y coordinada junto con otras estrategias posibles en la planificación docente.
Las distintas estrategias de enseñanza que se desarrollan en este módulo pueden
usarse simultáneamente e incluso es posible hacer combinaciones según el profesor
lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido, de las
tareas que deberán realizar los alumnos, de la propuesta de actividades, del contexto
institucional y de las características de los estudiantes, como por ejemplo sus
conocimientos previos.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La mejor estrategia es la que resulta más adecuada para alcanzar los propósitos
educativos que se persiguen. Para ello, los docentes deben identificar los diferentes
tipos de contenido a enseñar de modo de seleccionar la estrategia más adecuada para
ese tipo de contenido.
LA INSTRUCCIÓN DIRECTA Y LA DEMOSTRACIÓN
La instrucción directa es, como su nombre lo indica, una estrategia que incluimos
dentro de las llamadas “directas” y que se utiliza principalmente para enseñar
contenidos como técnicas y procedimientos.
Generalmente, el docente o instructor presenta a los alumnos un procedimiento (como
puede ser enseñar a medir los signos vitales en un recién nacido, o medir la presión
arterial) modelizándolo, es decir, mostrando el modo correcto para su ejecución, luego
de lo cual se brindan oportunidades para que los alumnos lo desarrollen. Tal como
plantean Joyce y Weil (2006), la instrucción directa se compone de cinco fases:
1.
Preparación: en esta fase el docente comunica cuáles son los objetivos
de la clase, las tareas que se desarrollarán a lo largo de la misma y las
responsabilidades de cada uno de los participantes.
2.
Presentación: aquí el docente explica el nuevo concepto o habilidad y
proporciona demostraciones y ejemplos. Los alumnos observan con atención
pero no realizan el procedimiento.
3.
Práctica estructurada: en esta fase el docente hace la demostración de
la práctica al tiempo que los alumnos repiten las acciones de aquel. Para ello,
se va presentando en forma gradual cada paso. El docente monitorea las
acciones de los alumnos, chequea que no haya dudas y ofrece ayuda en caso
de ser necesario.
4.
Práctica guiada: los alumnos ejercitan la práctica en forma autónoma
pero el docente sigue estando presente en el entorno, de manera de poder
supervisar y evaluar lo que sucede para ofrecer retroalimentaciones
individuales y grupales.
30
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
5.
Práctica independiente: en esta última fase se espera que los alumnos
puedan realizar una práctica autónoma. Para ello, ejercitan por sí mismos, sin
la asistencia del docente y con una devolución diferida, es decir, una vez
finalizada toda la práctica.
De la instrucción directa, las fases de presentación / demostración y de práctica guiada
son las más utilizadas, sin embargo, se recomienda el seguimiento de toda la
secuencia.
Existen diferentes tipos de demostraciones. Estas pueden realizarse en vivo
(permitiendo el intercambio para realizar aclaraciones, y luego las acciones pueden ser
realizadas por los alumnos, repitiendo los pasos a seguir) o por medio de recursos
audiovisuales (que permiten adelantar y retrasar el procedimiento mostrado para
observar cómo se han desarrollado las acciones).
Al exponer un proceso, el instructor debe poner de relieve las razones por las cuales
es necesario actuar de esa forma y en qué momento se hace, dando sentido a la
tarea, argumentando las decisiones y fortaleciendo el sentido de la acción. Existen
diversos protocolos de intervención que estipulan una secuencia y suponen una
fundamentación de cada uno de los momentos, precisando las habilidades complejas
que se ponen en juego y los conocimientos vinculados a dicha práctica.
Quien realiza la práctica guiada puede estar acompañado por otro integrante/
cursante, cuya actividad principal sea la observación del contexto en el cual transcurre
la escena. Poder contextualizar los procedimientos en un marco similar al real de
actuación.
El momento de la práctica guiada es una modalidad recurrente en la formación de
enfermeros. Sin embargo, es necesario explicitar que para formar enfermeros con un
perfil centrado en la intervención y toma de decisiones, dicha práctica no alcanza y se
hace necesario utilizar otras estrategias, por ejemplo las simulaciones2, que permitan
poner en acto diferentes recursos.
2 En el documento Dispositivos de Formación para la Práctica Reflexiva en Enfermería se profundiza al
respecto.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Sugerencias para la implementación
de la estrategia de instrucción directa
Es necesario ofrecer retroalimentaciones de distintas características para enriquecer la
práctica de los alumnos. Dichas retroalimentaciones pueden:
o Ser individuales, en pequeños grupos o en grupo total.
o Registrarse en forma oral o escrita.
o Tomar distintos focos de análisis (el procedimiento en sí mismo, los
errores, los aciertos, las dudas, los sentimientos que se surgieron a lo
largo de la práctica).
Asimismo, resulta importante generar espacios de reflexión conjunta entre docentes y
alumnos una vez finalizada la estrategia. Esto evitará que la experiencia quede sólo en
un nivel anecdótico o de prueba y error.
Las estrategias directas parecen ser las preferidas en las
escuelas de formación de enfermeros. Frecuentemente se
utilizan exposiciones e instrucciones directas aunque no se
las
mencione
con
esta
denominación.
Es
recomendable
interrogarse sobre los motivos por los cuales se emplea este
tipo de estrategias: ¿se las utiliza porque habilitan un mayor
control de la escena de enseñanza?, ¿su empleo se basa en la
preocupación por garantizar un conjunto de contenidos en
poco tiempo? Las respuestas a estas preguntas pueden
ayudar a sincerar los motivos por los cuales un docente opta
por determinada estrategia en lugar de otra, y entonces
maximizar las ventajas de aquella para que potencie los
aprendizajes de los alumnos.
1.4. ABORDAJE
DE ESTRATEGIAS INDIRECTAS: ESTUDIO DE CASOS,
ENSEÑANZA CENTRADA EN PROYECTOS
Como señalamos anteriormente, las estrategias de enseñanza indirectas suponen una
forma de estructurar la situación de enseñanza en la que:
32
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
Los alumnos construyen conceptos y generalizaciones por su propia cuenta, a
partir de la interacción con una situación especialmente diseñada a tal fin.
•
Hay una exploración y producción por parte de los alumnos a partir del material
presentado por el docente.
•
Se introducen diversas formas de estructuración del contexto de aprendizaje
(de los tiempos de trabajo, de la organización social de la actividad, de las
normas de la actividad, etc.).
Algunos ejemplos de estrategias indirectas son: la enseñanza basada en casos, el
aprendizaje basado en problemas y la enseñanza centrada en proyectos. A
continuación, profundizaremos en cada uno de ellos.
LA ENSEÑANZA BASADA EN CASOS
Se trata de una estrategia que permite al alumno desarrollar un tipo de práctica
casuística que lo lleva a pensar como si fuera un profesional (en este caso, de
enfermería). Schön (1998) plantea que si vemos el conocimiento profesional en
términos de pensar como un/una profesional, los estudiantes aprenderán hechos y
operaciones relevantes, pero aprenderán también las formas de indagación que sirven
a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones
problemáticas a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los
casos particulares.
Según Davini (1995), su utilidad se vincula con el análisis de los contextos y las
consecuencias sociales del hacer profesional, además de permitir reflexionar sobre la
práctica y desarrollar alternativas de acción. Terhart (1987) lo expresa de la siguiente
manera:
“La casuística sirve como instrumento para la preparación o
para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso
aprender en casos “típicos” y también en casos “especiales”
con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso
de los contenidos preparatorios generales a una situación
33
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
problemática del campo profesional futuro, seleccionada a
modo de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia
transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras,
implicadas en las situaciones problemáticas profesionales del
futuro. El aprendizaje casuístico se convierte en campo de
ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el
saber científico orientado a lo general como el saber de la
experiencia personal sobre una conexión y realización en
referencia a la situación respectiva.
Terhart (1987) (p.156) 3.
En este sentido, el caso reviste forma de narrativa que trae al espacio del aula un
fragmento de realidad para ser analizada. El relato permite recorrer conceptos, ideas,
sensaciones, sentimientos, lo cual ayuda al lector a ser protagonista y tomar algún tipo
de decisión según el tipo de caso que se aborde.
Veamos un ejemplo de una formación de enfermeros, en el marco de una propuesta
de enseñanza que aborda como tema la anticoncepción y prevención de
Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS), presentada en otro de los módulos de
esta misma línea de materiales4:
34
Teniendo en cuenta la dificultad que a veces supone poder dialogar sobre temas
inherentes a la sexualidad se propone realizar una representación de una entrevista en
un centro de consejería el rol del entrevistador/ consejero lo asumirá el docente y el
entrevistado, uno de los alumnos. Se les propondrá a los estudiantes la elección de
una de las tres situaciones planteadas.
Se los orientará para mantener un dialogo flexible, que no se reducirá a preguntas y
respuestas, incorporándose reflexiones, comentarios etc., en donde el objetivo será la
obtención de información sobre los conocimientos del entrevistado en el tema de
3 Terhart, E: “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la
formación del profesorado?”. En Revista de Educación Nro. 284. Madrid. 1987.
4 Documento de Enfermería Materno Infantil de la serie Orientación para la formación en
enfermería.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
anticoncepción y prevención de ETS. Como así también la posibilidad de evidenciar el
rol del enfermero/a como educador en el consultorio de asesoría sobre planificación
familiar, basándose en la información obtenida.
Primera situación:
Una adolescente de 15 años se presenta a realizar una consulta sobre métodos
anticonceptivos al servicio de salud sexual. Hace 6 meses que inició una relación con
un joven de 19 años y han tenido un par de relaciones sexuales hace unos meses, la
joven consulta sobre los cuidados que debe tener frente a los embarazos y acerca de
situaciones de coito anal que el novio le demanda y en las cuales no utiliza
preservativo. La joven quiere asegurarse de que efectivamente no corre riesgos de
quedar embarazada frente a este tipo de relación.
Segunda situación:
Una joven de 18 años se acerca al servicio de salud sexual y reproductiva para
solicitar información sobre métodos anticonceptivos. Relata que hace 2 años que está
de novia y que su pareja en el último año ha comenzado a consumir alcohol en exceso
y supone que otro tipo de drogas. Hace un par de semanas atrás, él volvió tarde a la
habitación que comparten y, aunque ella no quería, tuvieron relaciones sexuales sin
protección. Ella se presenta angustiada a la entrevista.
Tercera situación:
Una joven de 18 años se acerca a consultar a la salita de su barrio, aprovechando que
tiene que llevar a su hijo al vacunatorio. Ella dice querer saber acerca de una
operación para no tener más hijos. Ella tiene un hijo de 2 años y un bebé de 2 meses,
actualmente se encuentra amamantando a su hijo menor. La joven se presenta muy
angustiada a la consulta.
Comenta que una vecina le habló de una operación –desconoce el nombre– que se
hace en el hospital para no quedar embarazada y menciona su deseo de realizarla.
Actualmente está en pareja con el padre de su segundo hijo y menciona que usa el
coito interrumpido como método anticonceptivo. Alguna vez utilizó anticonceptivos
orales de manera irregular.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Como vemos, esta estrategia de enseñanza se centra en el análisis de una situación
presentada en forma escrita, o bien escenificada, para la cual se debe proponer una
solución o tomar una decisión, permitiendo a los alumnos asumir el rol de
protagonistas. Es una estrategia en la que subyace la idea de “aprender haciendo”.
Para llegar a tomar una decisión o proponer una solución, los alumnos tienen que
analizar y comprender la situación, el contexto, los actores, los nudos conflictivos.
Para Robert Stake (1994), el estudio de casos refiere tanto al proceso de aprendizaje
sobre el propio caso, como al producto de nuestro aprendizaje. El propósito del estudio
de casos no es representar el mundo ni generalizar, sino tratar de comprender lo que
se está estudiando.
Esta estrategia resulta útil para que los estudiantes desarrollen su capacidad para
identificar problemas, ordenar, establecer relaciones, comparar, interpretar datos y
antecedentes, determinar posibles soluciones, analizar ventajas y desventajas,
seleccionar información, argumentar, confrontar ideas, entre otras cuestiones.
Permite el trabajo en distintos tipos de agrupamientos: tareas individuales, discusiones
en pequeños grupos, discusiones en plenaria, reflexiones individuales y grupales no
solo acerca de los contenidos sino también del proceso recorrido.
El valor de esta estrategia reside en el tipo de habilidades intelectuales que promueve
en los alumnos, en la posibilidad de vincular distintas áreas y temas curriculares
(guardando las características del aprendizaje situado), así como en el tipo de vínculo
que genera entre profesor y alumnos, entre alumnos entre sí, y de estos con el
conocimiento.
Wassermann (1994) reconoce la existencia de los siguientes componentes de un
caso:
A) Relato de la situación. Se construye en torno de grandes ideas, puntos
importantes que merecen un estudio a fondo, eventos que tienen consecuencias,
situaciones en las cuales existen tensiones entre puntos de vista en conflicto, en las
cuales los personajes que intervienen no son estereotipos, y que pueden generar
preocupación o dilemas éticos. Por esta razón, no todos los contenidos de la
enseñanza ameritan ser enseñados mediante esta estrategia. El estudio de casos
lleva a los alumnos a abordar en el aula un “trozo de realidad”, que debe ser
36
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
desmontada, armada y desarmada, de modo de que los estudiantes comprendan la
situación analizada.
Los relatos cumplen dos funciones: epistemológica y transformadora (McEWan e
Egan, 1995). La función epistemológica se vincula con la transmisión de un saber. Los
relatos contienen un saber que circula en el mundo exterior, un saber vinculado al
ámbito laboral y al desarrollo profesional, que queremos que los estudiantes
adquieran. En el caso de la formación de enfermeros, la utilización de films, videos
sobre procedimientos reales donde se muestran diversas formas de actuación,
narraciones donde describa lo acontecido durante una práctica, etc., son recursos que
potencian el aprendizaje, siempre y cuando se sitúe, se invite a reflexionar y a
intercambiar conocimiento sobre la situación ofrecida para el análisis.
La función transformadora va más allá de informar: apunta a la transformación. Se
relaciona con lo que queremos que los estudiantes sean como seres humanos
además de lo que esperamos que sepan. Tiene relación con los atributos que
esperamos que los estudiantes posean cuando terminen de estudiar, lo que incluye
valores que queremos que sustenten, rasgos de personalidad que queremos que
posean, una visión del mundo y de ellos mismos que pretendemos que cultiven.
¿Cuántas veces en la clase el instructor-formador pone en escena situaciones
personales de su práctica profesional? El desafío estaría en que esta referencia no
sólo sirva de ejemplo ilustrativo sino que se ponga al servicio de la reflexión
sistemática.
Para McEwan (1998) lo narrado dentro de una tradición constituye un paquete de
conocimiento situado. Los relatos nos invitan a recorrer el mundo, poder ver el lugar
que tenemos en él. Poner en juego el sentimiento, el pensamiento y la acción
recorriendo historias personales o de terceros, permitiendo tender puentes entre
diferentes épocas y culturas. Abriendo interrogantes sobre la moral humana. Los
relatos nos permiten imaginar y sentir la experiencia del otro.
Los relatos no sólo pueden ser producidos por los formadores y docentes, sino que
también se le puede proponer al alumno que escriba los suyos propios. De este modo,
los alumnos no sólo leen u oyen sino que también producen. Asimismo, el uso de esta
estrategia crea grandes oportunidades de diálogo entre alumnos, entre alumnos y
profesores, y del alumno dentro de sí mismo en forma de diario.
37
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
El relato debe poseer las siguientes características:
o
Ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional.
o
Guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
o
Despertar sentimientos intensos, porque su contenido se vincula directamente
con la realidad del alumno, actual o futura, y lo desafía personal y
profesionalmente.
o
Ser simple en la forma con que se presentan los acontecimientos.
o
Ofrecer una fácil lectura de modo que el problema quede claro para todas las
personas que abordan el análisis.
o
Propiciar una detección clara del problema y una acentuación del dilema.
o
Identificarse por un título para que sea un “caso de algo”, para que pueda
incluirse en una clase más extensa de problemas, para que represente alguna
clase de encrucijada.
38
B) Preguntas /consignas críticas. Al final de cada caso se presenta una lista de
preguntas que obliga a los alumnos a revisar y analizar ideas importantes y problemas
relacionados con el caso. Las buenas preguntas críticas propician la reflexión de los
alumnos, la comprensión profunda, el alejamiento de aquellos interrogantes
formulados simplemente para obligar a los alumnos a recordar una información y a
brindar una respuesta específica.
La modalidad de trabajo con las preguntas/consignas críticas suele incluir:
C) Trabajo en pequeños grupos. Se invita a los alumnos a que lean en conjunto el
caso, distingan qué es lo que en el sucede, y discutan en pequeños grupos las
respuestas que darán a las preguntas críticas.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
D) Interrogatorio sobre el caso. Es fundamental considerar la puesta en común en la
clase en general (de las respuestas elaboradas por los alumnos y los grupos de
alumnos a las preguntas del caso). Se aspira a lograr respuestas elaboradas, de
calidad y ricas en cuanto a su contenido, en lugar de respuestas breves, formuladas
en términos de una oración.
El docente funciona como un guía de la discusión de modo tal que pueda:
• hacer énfasis en las “ideas básicas”,
• promover el análisis crítico de sus alumnos, absteniéndose de intercalar sus
propios pensamientos acerca de su punto de vista, de modo de no influir ni
obstaculizar el pensamiento de sus alumnos.
•
impulsar la aceptación de la ambigüedad, de la capacidad de tolerar la
incertidumbre, sabiendo que no existe una única respuesta apropiada a una
pregunta.
E) Anexos. El docente dispone de un archivo de donde poder extraer informaciones
complementarias esperables para ese caso estudiado. Pueden ser artículos de diarios
y revistas, tablas y gráficos, etc.
F) Actividades de seguimiento. Se refiere a cuál es el tipo de información de
más que necesitan los alumnos para saber lo que desean saber. Depende de las
nuevas preguntas que hayan surgido, de las nuevas hipótesis que se hayan
formulado.
En la formación profesional, en general, se viene utilizando cada vez con mayor
frecuencia la estrategia de análisis de casos. Tesoro (1992) distingue distintos tipos de
casos, a saber:
Casos de decisión: se plantea un problema y se introduce al personaje central de la
situación (decisor), que debe tomar una decisión ante la crisis. Una sección informativa
aparte presenta la información de tipo histórica o contextual para comprender la
39
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
situación. También se incluyen apéndices con tablas, gráficos, notas, cartas o
documentos, que pueden contribuir al análisis o la solución del caso.
Casos de evaluación-juicio: se propone ejercer juicios de valor sobre determinadas
situaciones. El material está enfocado alrededor de preguntas que apuntan a
determinar “¿qué está sucediendo aquí?”.
Casos de ilustración. Se trata de relatos que ilustran situaciones y buscan promover
el análisis comparativo entre las mismas.
A continuación, presentamos algunos ejemplos de consignas que se pueden proponer
para trabajar con un caso:
•
Tomar partido por … y fundamentar
•
Analizar y decidir desde diferentes roles y/o perspectivas
•
Interpretar datos y organizarlos
•
Detectar/ jerarquizar problemas
•
Detectar información insuficiente
•
Detectar omisiones
•
Detectar falta de pertinencia
•
Detectar errores
•
Proponer soluciones/reformas
•
Cuestionar soluciones/reformas
•
Diagnosticar situaciones complejas
•
Asesorar, sugerir
•
Presentar un cuadro de situación
40
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Cuando se opta por emplear el estudio de casos, es importante tener en claro qué
objetivos se espera alcanzar, cómo se va a organizar el trabajo en clase y fuera de
ella, decidir si el caso es una estrategia de la unidad didáctica o es el eje organizador
de toda la unidad; definir los criterios de agrupamiento de los alumnos, las formas de
evaluación individual y grupal.
Tal como indica Stake (1998), quien se dedique a la selección y estudio de casos
pertinentes para seguir construyendo en el campo de la didáctica habrá de actuar
como defensor (para descubrir los mejores argumentos), habrá de ser evaluador (para
considerar con atención méritos y defectos), habrá de ser teórico (para ilustrar aquello
que lo hace complejo), habrá de ser biógrafo (para poder contar una historia), y
fundamentalmente, habrá de ser docente (para poder explicar lo que los lectores
necesitan saber).
A continuación se presenta un ejemplo de la materia Fundamentos de Enfermería5 .
Situación 1
A la Sra. Vicenta Gómez se le diagnosticó un tumor canceroso
en el pulmón izquierdo hace 8 meses.
Tras el tratamiento estuvo tomando analgésicos orales a
demanda. Durante las últimas dos semanas se ha quejado de
un
aumento
del
dolor,
debilidad,
tos
incontrolable
e
incapacidad para realizar las actividades de higiene personal.
Localizando el dolor en el número 9 en una escala del 0 al10 y
llorando afirmó “las pastillas para el dolor no funcionan”. Es
ingresada al hospital con dolor incontrolable y posible
neumonía. Está intranquila durante la entrevista de ingreso y
es incapaz de centrarse para responder preguntas. Gime
durante los episodios de tos. Inicialmente se le prescribe
5 Actividad incluida dentro del documento Orientaciones para la enseñanza. Fundamentos de
Enfermería.
41
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
morfina de liberación lenta con la dosis ajustada de acuerdo a
demanda.
Situación 2
La Sra. Marta Aguirre es una abogada de 42 años de edad, es
la primera paciente de la mañana del Centro de Salud del
barrio donde trabajas. Cuando se le pregunta “¿cómo está?”,
ella dice que tiene dificultades para dormir. Dice que esto
empezó varios días después de que empezara a sentirse
presionada en el trabajo para acabar un caso importante. Con
sucesivas preguntas va comentando que se va a dormir entre
las 12 y la 1; 2 horas más tardes de su hora habitual de
acostarse, y tarda al menos 1 hora en dormirse, duerme
normalmente 7 horas durante la noche. Debido a que le cuesta
dormir, se ha estado tomando un vaso de vino antes de
acostarse, también explica que se despierta al menos una vez
durante la noche, afirma “me encuentro cansada cuando me
levanto, y a veces tengo problemas de concentración en el
trabajo por la tarde”.
“Dejé el hábito de caminar 2 kilómetros cada día”. Al observar
a la paciente se observa que presenta ojeras, cambia de
posición en la silla varias veces y bosteza frecuentemente,
también manifiesta tener menos paciencia con sus hijos.
B. Luego de la lectura de manera individual, se propone que en pequeños grupos
trabajen sobre las siguientes consignas:
1. Confeccionen una hoja de enfermería de valoración del patrón del sueño para
la situación 2. ¿Cuáles serían las preguntas de enfermería más apropiadas?
2. Confeccionen una hoja de enfermería de valoración del dolor para la situación
1. ¿Cuáles serían las preguntas de enfermería más apropiadas?
42
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
3. Analicen los factores que alteran el sueño en la situación 2.
4. Identifiquen en cada una de las situaciones presentadas las manifestaciones
clínicas relacionadas con el dolor y la privación del sueño.
5. ¿Cuáles son los factores preexistentes que influyen en la experiencia de dolor?
6. Elaboren los Diagnósticos Enfermero y posibles acciones relacionadas.
7. Fundamenten cada acción relacionándola con la teoría abordada.
8. Narren experiencias significativas vividas en su práctica diaria en pacientes con
alteración del patrón del sueño y/o dolor (crónico o agudo).
Se realizará un intercambio de lo trabajado en cada grupo y se elaborará un
Diagnóstico enfermero final.
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Habitualmente, cuando pensamos en la enseñanza y en el aprendizaje, pensamos en
un contenido a aprender y una clase del docente que lo enseña. Luego se aplica este
conocimiento aprendido a otras situaciones propuestas por el profesor, situaciones
estructuradas que han sido creadas para comprobar si los alumnos aprendieron
aquello que se enseñó. En la enseñanza basada en problemas se coloca al estudiante
frente a una situación compleja, no estructurada, confusa, donde ellos mismos se
interesan por una situación que hay que resolver. Para ello tienen que poder identificar
el problema que se trata de resolver y llegar a una solución posible. El problema se
presenta a los alumnos como un desafío.
¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?
Es una estrategia que utiliza los problemas como centro. Parte de una experiencia
pedagógica organizada para comprender, investigar y tentar soluciones a problemas
que se presentan en el mundo real. Enseñando y aprendiendo a través de problemas
los alumnos se comprometen en una situación, se hacen responsables de ella y
participan activamente en su resolución. En el proceso por el cual se encuentran las
soluciones posibles, la indagación y la colaboración entre pares son fundamentales.
Los docentes se transforman en conductores de este proceso, favoreciendo una
43
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
indagación genuina y abierta, en la que los alumnos son participantes activos de su
propio aprendizaje.
A diferencia del análisis de casos, una de las características distintivas de esta
estrategia es que el foco está no sólo en el descubrimiento por parte de los alumnos
de un conjunto de contenidos, sino en la actividad autónoma y metacognitiva por parte
de los estudiantes. Ante la lectura de un problema, son ellos los que deben identificar
los conocimientos con los que cuentan así como aquellos que desconocen, en función
de resolver la situación problemática. En este sentido, parte del problema consiste en
que los alumnos se interroguen:
-
¿Con qué conocimientos cuento para resolver este problema?
-
¿Qué saberes nuevos necesitaría aprender para acercarme a la resolución?
-
¿Con qué alternativas formativas cuento para resolverlo?
-
¿En qué momento y con qué finalidad consultaré al docente-tutor?
Del análisis de las preguntas mencionadas se advierte que, además de los contenidos
necesarios para resolver el problema, los estudiantes deben aprender competencias
metacognitivas para dar cuenta de su propio proceso de aprendizaje. Este es un punto
nodal propiciado por esta estrategia de enseñanza.
Para la utilización de problemas en la enseñanza, el profesor debe tener en cuenta
que es fundamental diseñar situaciones que partan de hechos reales. Al diseñar el
problema, el docente evalúa qué vínculos establece con el programa de enseñanza,
qué temas integra, qué disciplinas. Un problema en la enseñanza debe referirse a
contenidos previstos para ser enseñados. No basta con que sea un problema. Ambas
características mencionadas son centrales.
La utilización de problemas en la enseñanza se desarrolla en la formación de
enfermeros concreta de un modo tal que los estudiantes:
Tienen un interés genuino por resolver la situación;
•
deben comprenderla y analizarla para formular una solución viable, ya que es
una situación compleja y confusa;
44
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
identifican lo que saben y lo que no saben y necesitan saber para poder
formular una solución viable;
•
formulan soluciones alternativas y seleccionan la más apropiada;
•
exponen la solución a la que arribaron.
Tal como plantea Pozo (1994)
“Una situación sólo puede ser concebida como un problema
en la medida en que existe un reconocimiento de ella como
problema, y en la medida en que no dispongamos de
procedimientos de tipo automático que nos permitan
solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que
requieren de algún modo un proceso de reflexión o toma de
decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.”
Pozo (1994), p 17.
La utilización de problemas en la enseñanza ha tenido y tiene un amplio campo de
aplicación en las aulas. No obstante, es dificultoso diseñar verdaderos problemas, que
se diferencien de meros ejercicios. En relación con esta diferencia, un ejercicio se
resuelve mediante una técnica previamente aprendida. En cambio, un problema no
puede resolverse de ese modo, sino que requiere de alguna estrategia nueva. En las
aulas, habitualmente se denomina problema a actividades que son ejercicios. Es
central considerar las características de poca estructuración y complejidad de los
verdaderos problemas.
EJERCICIO6
Aplicación
mecánica
procedimiento.
de
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
rutinas
de Análisis de situaciones prácticas y puesta
en
juego
de
procedimientos
varias
yo
rutinas
de
procedimientos
6 Adaptación realizada a partir del libro de Steiman, Jorge (2008). Más didáctica, Bs. As., Miño
y Dávila.
45
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
nuevos.
Solución única.
Una o más soluciones que obligan a optar
por una de ellas.
Sin contexto.
Con un contexto limitado.
Cada ejercicio conforma una unidad con Cada problema conforma una unidad con
principio y fin de resolución.
principio y fin de resolución.
El contenido justifica la aplicación de un El contenido justifica la elección de los
procedimiento preestablecido.
procedimientos.
Es ejercicio en tanto permite poner en Es problema en tanto permite resolver
práctica/entrenar
una
habilidad
o desafíos.
procedimiento en particular.
Enseñar a resolver problemas constituye un contenido relevante en la enseñanza, ya
que incluye el abordaje de procedimientos, destrezas y estrategias de resolución, pero
también supone el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje. Para solucionar
problemas es imprescindible contar con un cierto bagaje de contenidos conceptuales,
ya que sin comprensión de la información básica es imposible hallar las estrategias
apropiadas para resolverlos.
Entre las dificultades que presenta la implementación de esta estrategia se encuentra
la vaguedad –y en algunos casos la superficialidad– en el abordaje de los contenidos
de la enseñanza. Cabe destacar que este no es un riesgo de la estrategia en sí
misma, sino que se vincula con la dificultad de su implementación metodológica. De
allí, la necesidad de estar atentos a que no se banalice el conocimiento que se intenta
abordar.
En relación con las etapas o pasos en la solución de un problema, Polya (1978) realizó
una serie de trabajos referentes a la solución de problemas matemáticos e identificó
los siguientes momentos:
1. Comprensión del problema, asumir la situación como tal y adquirir una
disposición de búsqueda de esa solución, plantear preguntas, describir datos con
los que se cuenta.
2. Diseño de un plan. Pueden utilizarse procedimientos heurísticos o algorítmicos.
El heurístico está basado en el descubrimiento de relaciones y normas. El
46
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
algorítmico supone una secuencia de reglas y operaciones que permiten obtener la
solución de un problema.
3. Ejecución del plan. Implica la puesta en marcha del plan, identificar
informaciones nuevas, preguntas novedosas que se presentan en el desarrollo.
4. Visión retrospectiva o evaluación de los resultados, momento en que se
evalúa la solución encontrada.
Recomendaciones para la utilización de problemas
Para la utilización de problemas sugerimos que el profesor considere:
1. La formulación de un problema apropiado:
- a las posibilidades de comprensión de los alumnos,
- a los contenidos que el docente se propone enseñar,
- a las condiciones que oportunamente se mencionaron en relación con las
características del problema (situación real, que permita que los alumnos
adopten distintos roles, etcétera).
2. La identificación de los roles diferentes que el alumno puede adoptar en relación
con los distintos actores/ y o posibilidades de solución del problema, de modo de
poder distribuir esos roles entre el grupo de alumnos.
3. Presentación propiamente dicha del problema a los alumnos, de modo que
adopten una postura personal frente a él y quieran resolverlo.
4. Los alumnos, guiados por el docente, deben identificar: lo que saben, lo que
necesitan saber, sus ideas acerca de las posibilidades de solución.
En relación con este punto, es útil presentar a los estudiantes algún cuadro como el
que sigue e invitarlos a organizar la información de ese modo.
Sabemos
Nos hace falta saber
Algunas ideas
47
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
5. Los estudiantes deben reunir la información necesaria y compartirla. Para ello,
es necesario considerar las relaciones interpersonales que establecen y un
ambiente de cooperación entre pares.
6. Se deben generar soluciones posibles. Es útil analizar las soluciones posibles
considerando las ventajas, desventajas y consecuencias de cada una de ellas.
7. Los estudiantes deben presentar la solución a la que arribaron. Esta etapa
permite poner en práctica la argumentación, ya que los alumnos deben justificar y
defender la solución elegida. A su vez, intercambian sus ideas, los escollos que
debieron superar para alcanzarla, las dudas que esta solución les genera, con el
resto de los alumnos de la clase, o con personas convocadas para ese fin.
Algunos ejemplos de problemas sobre los que es posible trabajar con los alumnos:
Ustedes están atendiendo a una mujer puérpera, primípara. No
tiene familia directa, solo está acompañada por una amiga. Al
momento del alta, cuando van a realizar la educación referida
a los cuidados de ella y su bebé en el hogar, la misma les
refiere sentirse muy angustiada, llorando les dice que “no me
quiero retirar del hospital”. Ustedes intentan transmitir la
situación al médico obstetra tratante (que en ese momento se
encuentra en la sala de partos con otra parturienta) y a su
supervisora. La misma les dice que “lo resuelvan ustedes”…
Realmente no saben cómo… La mujer está angustiada y eso
los conmueve ¿cómo actuarían?
Su compañero y usted se encuentran realizando una punción
venosa para la colocación de una vía periférica a una niña de 8
años en la guardia. La misma ingresó con un diagnóstico
médico presuntivo de apendicitis y al momento de llevar a cabo
la misma la niña está llorando y refiere mucho dolor abdominal.
Usted está mostrando a su compañero la técnica y le pide la
cinta adhesiva para poder fijar el catéter. Su compañero al
intentar ayudar, en un movimiento inesperado hace que la
aguja se deslice y salga de la vena. La madre de la niña
observa la situación, y si bien no le dice nada, la mirada que
intercambian lo perturba. Termina su tarea, con cierta
48
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
incomodidad y… ¿qué decide hacer? Analice la situación, y
proponga una solución.
A partir de la lectura de los problemas es posible seguir los pasos mencionados
anteriormente, de manera que los estudiantes identifiquen lo que saben y los
conocimientos que necesitan adquirir para resolver los problemas planteados. Una vez
resueltos, es recomendable abrir espacios para la autoevaluación del proceso de
aprendizaje presentando preguntas como:
-
¿Qué aprendí?
-
¿Cómo lo aprendí?
-
¿Cómo me resultó el proceso de resolución de este problema?
-
¿Con qué dificultades me encontré?
LA ENSEÑANZA CENTRADA EN PROYECTOS
En la literatura especializada cada vez con mayor frecuencia se menciona el trabajo
con proyectos como estrategia de enseñanza. ¿A qué nos referimos? Para comenzar
a abordar esta estrategia resulta interesante preguntarnos por el sentido de la palabra
proyecto. Si nos remitimos a definiciones que los diccionarios nos ofrecen,
encontramos, a modo de ejemplo:
1. Geom. Representación en perspectiva.
2. Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la
ejecución de algo de importancia.
3. Designio o pensamiento de ejecutar algo.
4. Conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar idea de cómo
ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería.
5. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba
antes de darle la forma definitiva.
49
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Encontramos
ideas
de
perspectiva,
de
esquemas
inicialmente
transitorios,
provisionales, en construcción, hipotéticos, variados, que dan cuenta de procesos de
acercamiento, tratamiento y uso de la información.
En la vida cotidiana, diversos profesionales trabajan alrededor de proyectos. Podemos
pensar en un arquitecto diseñando una casa o en un director de teatro elaborando su
obra. Aun con perspectivas distintas, ambos seguramente abordarán su tarea
pensándola como un proyecto, es decir, como una producción global.
La enseñanza centrada en proyectos no es nueva. Sus orígenes se remontan a los
aportes de John Dewey quien, a fines del 1900, planteaba que el método de proyectos
no era una sucesión de actos inconexos, sino “una actividad coherentemente
ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno
de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo.
Dewey probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas
activas y lograba el aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas.
Podemos ubicar la propuesta de Dewey en la línea de la llamada educación
progresiva, centrada en el alumno. Esto permite conformar la identidad de la
enseñanza por proyectos: se trata de propuestas que, entre otros aspectos, se
articulan en los intereses de los alumnos.
Camilloni (2006) menciona que William Heard Kilpatrick fue uno de los teóricos
ubicados en la línea iniciada por John Dewey. Fue un impulsor de la introducción del
método de proyectos7 en el curriculum escolar, idea que había tomado de las escuelas
agrícolas en las que se aplicaba ya a fines del siglo XIX. Sostenía, como aquél, que la
escuela no debe ser considerada como una mera preparación para la vida sino que
ella misma es vida y que el curriculum debe tener como centro al alumno.
7
Representantes de esta línea son Adolphe Ferriere (1879-1960), OvideDécroly (1871-1932), María
Montessori (1870-1952) y Célestin Freinet (1896-1966). En todo el mundo, se propagaron estas ideas
llevándose a experiencias concretas como ser Summerhill (Inglaterra), el trabajo en equipos de Roger
Cousinet (Francia), la escuela de trabajo Gorki de Antón Makarenko (URSS), la Escuela Libre de Waldorf
de Rudolf Steiner (Alemania), la escuela de Jesualdo (Uruguay) y la Escuela Gabriel Carrasco de Olga
Cossetini (Argentina).
50
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
En la actualidad, el uso del proyecto como estrategia de enseñanza implica
despegarnos del empleo abusivo de clases expositivas y ejercicios que los alumnos
deben realizar para aprender y/o aprobar los cursos.
¿A qué nos referimos cuando hablamos
de enseñanza centrada en proyectos?
•
Se trata de un trabajo colectivo, en el que el docente a cargo organiza,
monitorea, propone, pero hay márgenes de decisión importantes para el
grupo de alumnos.
•
Se propone una producción concreta para el final del proyecto. Se
establecen metas, acciones a realizar, recursos y tiempos necesarios para
alcanzarlas.
•
Supone la asunción de un rol activo por parte de los alumnos.
•
La participación en el proyecto favorece la construcción de conocimientos
que trascienden lo disciplinar, y que tienen que ver con aspectos de
gestión: se debe realizar análisis críticos, tomar decisiones, realizar
negociaciones, coordinar tareas, planificar, administrar tiempos y recursos.
•
Se diseñan en torno a situaciones problema a modo de desafío para los
alumnos.
•
Se propicia la indagación, la búsqueda de informaciones relevantes, la
distinción entre fuentes confiables y otras que no lo son.
•
Se pone en diálogo a los alumnos, tanto en relación con los contenidos del
proyecto como en los modos de comunicación que favorecen el
intercambio, el respeto a los diferentes puntos de vista.
•
Se estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior como el
análisis crítico, la evaluación.
•
Se promueven procesos de metacognición y autoevaluación cuando los
alumnos pueden identificar sus fortalezas y debilidades, los procedimientos
que utilizaron, sus modos de aprender. Invitan a los estudiantes a explicar o
51
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para que
su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
•
Ofrecen múltiples maneras para que los estudiantes demuestren sus
aprendizajes.
Según Perrenoud (2000) una metodología de proyecto puede apuntar a uno o a varios
de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, y construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos
aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y
de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad
personal y colectiva a través de una forma de empoderamiento, de toma de un
poder de actor.
9. Estimular la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios. Entre estos se puede mencionar
la posibilidad de implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común,
para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes. Asimismo,
52
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
se estimula la práctica reflexiva y los interrogantes sobre los saberes y los
aprendizajes.
¿Qué no es un proyecto?
•
Un ordenamiento de conocimientos en forma vertical.
•
Un fin en sí mismo.
•
Una materia aparte.
•
Un componente agregado a los contenidos.
•
Una serie de actividades sueltas.
¿Cómo armar proyectos para la enseñanza?
Si bien no es posible prescribir un solo modo de elaborar un proyecto, pueden
señalarse algunos aspectos a tener en cuenta para llevarlos a cabo.
Un proyecto debe plantearse puntos de llegada a los cuales arribar. Puede decirse que
es necesario establecer metas, formuladas en forma clara, de modo que efectivamente
pueda comprenderse la finalidad del proyecto. Un proyecto debe atender o resolver
algún tema. Y, en ese sentido, los contenidos que aborda no deben referir
exclusivamente a una disciplina.
Un proyecto debe esclarecer los niveles de desempeño esperados para los alumnos,
de modo de poder ser evaluado. Es decir, es necesario explicitar qué se espera que
los alumnos logren al finalizar el proyecto. Por ejemplo: diseñar una estrategia de
intervención de salud en un barrio, pensar cómo encararían la tarea, qué información
es necesario recoger, cómo planificar la tarea, etcétera.
Un proyecto debe tener pautados y establecidos los aspectos necesarios para poder
llevarlo adelante: tiempos, acciones sugeridas. Asimismo debe prever cómo serán
evaluados los estudiantes.
Como se desprende de lo anterior, la potencia del trabajo basado en proyectos es la
promoción de aprendizajes profundos, articulados y con sentido. De allí que se vuelva
una estrategia sumamente valiosa para la formación sistemática de enfermeros.
53
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Incluimos a continuación el relato de un Proyecto:
Se le propone al grupo de alumnos que cursa Enfermería Comunitaria realizar un
diagnóstico socio- sanitario en una comunidad. Un primer paso supone llevar a cabo
una fase de valoración8. Esto supone luego de obtener los datos su sistematización y
el análisis de acuerdo al Modelo de los Patrones Funcionales de Marjorie Gordon.
Posteriormente se propone el diseño un mapa de situación.
Una vez culminada estas tres fases de valoración, análisis y confección del mapa
de situación se elaborará un diagnóstico (en este caso socio sanitario) sobre la
comunidad, determinando sus problemas reales y potenciales.
A partir de la situación presentada en el recuadro les proponemos pensar:
-
¿Qué elementos permiten caracterizar esta propuesta como una estrategia de
enseñanza por proyectos?
-
¿Qué ventaja puede tener su utilización para abordar el contenido respectivo?
1.5. EL
TRABAJO COLABORATIVO DE LOS ALUMNOS TRANSVERSAL A LAS
DIVERSAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
8 La valoración es entendida como el proceso sistemático de recolección de datos, a través de
criterios previamente establecidos en instrumentos de recolección de datos, para conocer la
comunidad, analizarla y proponer intervenciones específicas, claras y realizables.
Un mapa se considera una representación gráfica de espacios más o menos amplios (área,
barrio, comunidad, zona), mediante el empleo de convenciones o símbolos. Los mapas son una
herramienta valiosa que permite a los participantes, en la valoración, hacer una presentación
visual de la información de recursos y riesgos para cualquier persona, independientemente de
que pertenezca o no a la comunidad o al sector; identificar geográficamente los grupos de
población donde se concentran los riesgos; facilitar las acciones sociales para que sean
coherentes con las demandas reales y monitorear las acciones realizadas.
54
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Consideramos de sumo valor construir sostenidamente experiencias de trabajo
colaborativo en la formación de profesionales de la enfermería, de modo que los
estudiantes trabajen juntos para maximizar su aprendizaje y el de los pares. El trabajo
colaborativo implica un conjunto de personas que están comprometidas con una
finalidad común o proyecto que sólo puede lograrse con un trabajo complementario e
interdependiente de sus miembros. Un equipo de trabajo no adquiere un buen
desempeño porque se halle integrado por buenos integrantes, sino más bien porque el
conjunto de las individualidades logran desarrollar una modalidad de vinculación que
genera una red de interacciones capaz de desplegar una dinámica colectiva que
supera los aportes individuales. El trabajo colaborativo posibilita el desarrollo de
habilidades interpersonales de comunicación, el trabajo en equipo a partir del
establecimiento de objetivos comunes.
El trabajar con otros en un clima de respeto y atenta escucha facilita:
•
La toma de decisión.
•
La concreción de tareas.
•
El compromiso con la convocatoria.
•
El aumento de logros.
•
La resolución de problemas.
•
La consolidación de un espacio de trabajo propicio para dar cuenta de lo
actuado, aumentando el sentido de los sujetos en su desempeño.
•
El abordaje de las dificultades en el marco del diálogo y la resolución
compartida.
Entre las condiciones necesarias para el desarrollo del trabajo colaborativo, pueden
mencionarse:
•
La confianza mutua.
•
El respeto por la persona.
•
La comunicación fluida.
55
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
El compartir la información para el desarrollo del trabajo.
•
La generación de una red interdependiente entre sus miembros que permita
superar el aislamiento y la dependencia que atenta contra el profesionalismo,
estimulando a su vez una autonomía interdependiente.
CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA
POR PARTE DE LOS DOCENTES /INSTRUCTORES
A la hora de pensar clases en las que se proponga un abordaje colaborativo es preciso
explicitar los objetivos a los alumnos de manera que sepan desde el inicio qué se
espera de ellos y hacia dónde se pretende ir. Asimismo, es necesario que las
consignas de trabajo que se desplieguen a lo largo de la secuencia de enseñanza
sean claras y se entreguen a los alumnos en forma escrita. Esto último propicia la
autonomía: no se necesita que el docente/instructor esté presente todo el tiempo.
Uno de los aspectos centrales del trabajo colaborativo está dado por la asignación de
roles y la distribución de tareas. Cuando un docente aborda este tipo, se vuelve
necesario que en la instancia de la programación prevea cuáles serán los roles
requeridos para llevar adelante el proyecto y las tareas a realizarse. Luego es posible
que sea el docente quien las distribuya con intencionalidad pedagógica o que sean los
alumnos quienes elijan qué prefieren hacer en función de sus fortalezas.
Una vez conformados los grupos de trabajo y asignados los roles, los estudiantes
pueden comenzar a trabajar. Es importante prever que no todos los grupos lo harán de
la misma manera ni con el mismo ritmo. Precisamente esa es una de las
potencialidades de esta estrategia de enseñanza. Teniendo en cuenta lo anterior, la
observación constituye un dispositivo fundamental para monitorear las actividades que
se vayan desplegando.
1.6. CINE Y ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DE ENFERMEROS
El uso de la narrativa cinematográfica ha sido valorado y revalorizado en distintos
campos profesionales. Sin embargo, en los últimos años, los profesionales de la salud
han comenzado a investigar qué enfermedades trata el cine y cómo las trata. Sus
56
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
estudios han merecido desde la publicación en revistas profesionales de prestigio
hasta la organización de ciclos cinematográficos sobre temas médicos, la celebración
de reuniones científicas, etc.
El cine puede transmitir conocimientos, vivencias, experiencias, y despertar
sentimientos en el espectador, quien a su vez interpreta la narración desde sus
experiencias previas, al tiempo que se siente afectado por ella y la incorpora a su vida
como una experiencia propia más.
El cine refleja la concreción, las circunstancias y el contexto individual y social en que
ocurren las cosas y demuestra ser un medio idóneo para describir la enfermedad
como experiencia individual y como fenómeno social, no sólo como un hecho biológico
o una entidad abstracta.
El cine posibilita abordar distintos tipos de contenidos, especialmente contenidos que
implican actitudes y valores, así como habilidades diversas. Por ejemplo, el cine es un
muy buen instrumento para abordar las habilidades de comunicación, que tan poco
desarrolladas están habitualmente en las propuestas formativas.
Entendemos que las películas, fragmentos de ellas o video filmaciones son tipos de
narrativas que se entrelazan con los contenidos pedagógicos que se quieren enseñar
a los alumnos. Partimos de considerar que los relatos cinematográficos y video
filmaciones pueden ser planteados desde la enseñanza de diversas maneras y en
distintos momentos.
Las películas o ediciones de películas se tornan recursos para que los alumnos
construyan el conocimiento. El relato cinematográfico es mucho más que un ejemplo
para ser visto por el alumno: es un potente recurso para la construcción de
conocimiento, es una poderosa herramienta para aprender con sentido.
Las ediciones de películas construyen una narrativa propia, esto significa que la
edición que se realiza de una película no es una síntesis de ella, o una compilación de
menor tiempo del sentido original de la película, sino que es una narrativa diferente a
la original que adquiere un sentido particular y específico al presentarse en el contexto
del aula con una intencionalidad propia.
En cuanto a las formas de abordar en la enseñanza los relatos cinematográficos,
queremos señalar que, al igual que los medicamentos, no existe “una” manera que,
57
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
siendo milagrosa, siempre resulte eficaz. Abonamos a la mixtura de usos del cine en la
formación de profesionales de la salud. A continuación se presentarán diversas
maneras de abordaje del cine en la enseñanza de la enfermería.
CUANDO LAS PELÍCULAS FUNCIONAN COMO APERTURA DE UNA UNIDAD
En la asignatura de Enfermería Materno Infantil se propone comenzar a abordar la
importancia de los cuidados humanizados durante la recepción del RN para minimizar
el impacto de los cambios de la vida intrauterina, luego del nacimiento, a partir de una
breve edición de la película Mira quién habla.
Mira quién habla (comedia estadounidense dirigida por Amy Heckerling
en 1989, protagonizada por John Travolta y Kirstie Alley). Disponible en DVD
anexo al documento Enfermería Materno Infantil.
58
CUANDO LAS PELÍCULAS FUNCIONAN COMO CIERRE
En la asignatura Fundamentos de Enfermería se trabaja con fragmentos de la del
film “Antes de Partir”.
-
Antes de Partir. Rob Reiner (2007). (La edición se encuentra en el
DVD del documento Orientaciones para la enseñanza. Fundamentos de
Enfermería.
Objetivos: Que los alumnos sean capaces de:
•
Relacionar las categorías teóricas abordadas en la unidad con la narración
presentada en la película.
•
Reflexionar acerca de su rol enfermero en la pérdida, agonía y duelo del
paciente y su grupo familiar.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Propuesta:
Se proyectan fragmentos de la película Antes de partir. Luego de la proyección, se
propone a los alumnos dividirse en grupos y trabajar las siguientes consignas:
•
¿Qué les impactó del fragmento de película?
•
Relacionen la situación presentada en la película con los aportes teóricos,
abordados a través de las guías de lectura.
Luego se realiza una puesta en común y reflexión final acerca del rol de enfermero en
este proceso.
EL ABORDAJE DE CONTRASTES A PARTIR DE DOS PELÍCULAS
En la asignatura Prácticas profesionales e introducción a la ética se abordan dos
películas en “contrapunto”
59
Las invasiones bárbaras. Dirección y guión: Denys Arcand (2003).
WIT9. Dirección: Mike Nichols (2001), Gran Bretaña-EE.UU.
Disponibles en DVD anexo al documento de Orientaciones para la enseñanza de
Prácticas Profesionales e Introducción a la ética.
9 Vivian Bearing es una distinguida profesora universitaria, de Literatura inglesa, filósofa y experta en
poesía del siglo XVIII. Tiene cuarenta y ocho años. Se ha dedicado a las palabras, y particularmente al
poeta John Donne. Está acostumbrada a aplicar argumentos racionales a la vida cotidiana. Pero el
mundo de las letras clásicas en el que ha vivido sumergida queda colapsado cuando las pruebas
médicas, con tecnología ultramoderna, a las que debe ser sometida tras diagnosticarle un cáncer
ovárico, cambiarán el rumbo de su existencia. La burbuja protectora por la que se ha visto protegida
todo este tiempo se rompe repentinamente obligándola a experimentar un traumático despertar
emocional más humano y profundo.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Esta actividad tiene como propósito mostrar la coexistencia de morales distintas en la
práctica profesional de la enfermería, y el modo en que estos marcos impactan en las
acciones cotidianas, especialmente en el contenido y la forma de la comunicación con
los pacientes. Es importante que puedan mostrarse las diferencias en el modo como
ambas películas muestran la posición de las enfermeras frente a lo que es bueno. El
mandato divino y el llamado del sufrimiento del otro son dos criterios éticos bien
diferentes, propios de distintos momentos de la moral disciplinar, que aparecen
claramente en el discurso de las enfermeras sobre el sentido de la enfermedad de los
pacientes. En el caso de la enfermera de Las invasiones bárbaras, la moral
heterónoma, externa, de la sumisión, proporciona respuestas, y en la profesional de
WIT, la moral autónoma de los derechos humanos deja más preguntas cuyas
respuestas las va a buscar cada paciente en sus valores, creencias y convicciones, de
un modo respetuoso para su identidad.
Es interesante destacar que ambas películas sitúan la acción en la misma época y en
sistemas de salud similares. También se trata en ambos casos de pacientes que
realizan tareas intelectuales y gozan de algún reconocimiento académico, y que los
dos plantean demandas de comprensión y de comunicación muy exigentes a los
profesionales, anticipando de alguna manera el tipo de paciente y de demanda que la
sociedad de la información pone frente a los profesionales en la actualidad.
Orientaciones
La actividad se propone que los alumnos puedan reconocer, en situaciones cotidianas
de la práctica profesional, modos diferentes de interpretar la enfermedad del paciente
de acuerdo con los marcos morales que portan. Se espera que los alumnos puedan,
con la intervención docente, relacionar discursos y prácticas profesionales con los
marcos morales relativos a cada etapa. Es necesario que, a partir de la actividad, los
alumnos puedan poner en juego sus propias prácticas y las de sus colegas, con el
propósito de desnaturalizarlas y reconocer los supuestos que les dan lugar.
La actividad se divide en dos partes:
Parte 1: Guía de observación de las películas
Observe los fragmentos de las películas y complete la siguiente guía.
60
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
-
Describa las acciones de las enfermeras que se observan en la película,
prestando especial atención a las palabras y gestos que utilizan.
-
Señale las acciones o los dichos de las enfermeras que den cuenta de los roles
profesionales y los marcos éticos descritos en el texto introductorio.
-
Intente enmarcar estas acciones dentro de los modelos de ética profesional,
justificando su respuesta con evidencia de las acciones o palabras de las
enfermeras.
-
Relate alguna experiencia personal o de algún colega que pueda relacionar
con la actuación de alguna de las enfermeras.
-
Realice hipótesis sobre los motivos por los cuales las enfermeras obran de
distinta manera. Piense en el tipo de formación profesional, las condiciones
laborales, etc.
Parte 2: Puesta en común y debate
A partir de la guía de observación, se llevará a cabo una puesta en común que
contemple los siguientes ejes:
−
Descripciones ajustadas de las conductas y prácticas profesionales de cada
enfermera, incluyendo contextos y datos de los pacientes.
−
Relaciones pertinentes con los marcos éticos y las etapas históricas de la
enfermería descritos en el texto de referencia.
−
Análisis de las experiencias aportadas por los alumnos a la luz de los marcos
éticos y las etapas históricas.
También los contrastes pueden estar presentes en un mismo film. En la asignatura
Enfermería Materno Infantil, se aborda la edición de un documental.
Documental Babies: tipos de intervención de la recepción del recién nacido en
distintas culturas. El material está disponible en DVD asociado al documento
de Orientaciones para la enseñanza de Enfermería Materno Infantil.
61
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Una edición realizada sobre el documental Babies es sumamente interesante para
abordar la recepción del recién nacido en distintas culturas. El documental dirigido por
el francés Thomas Balmes se centra en el desarrollo general de cuatro bebés nacidos
en distintos lugares: Namibia, Japón, Mongolia y Estados Unidos, desde su nacimiento
hasta que cumplen un año. Es un material especialmente potente para profundizar
sobre el tipo de intervención sobre el recién nacido de los profesionales, desde una
modalidad ampliamente intervencionista hasta situaciones de menor intervención. El
lugar del padre y de la madre son también objetos de análisis, así como la distancia/
cercanía “corporal” con el bebé luego de su nacimiento
1.7. ESTRATEGIAS PREVALENTES EN LAS FORMACIONES DE ENFERMEROS
Para finalizar con este apartado, no podemos dejar de mencionar que las estrategias
directas (abordadas en el punto 1.3) son prevalentes en la formación. Esto significa
que son estrategias que prevalecen, que adoptan un rol y un peso principal en relación
con las “otras estrategias”, aquellas denominadas indirectas.
No es propósito de este documento realizar juicios de valor sobre esta situación. Pero
sí, señalarlo. Las estrategias mencionadas:
•
tienen una fuerte impronta procedimental,
•
garantizan el control del docente a cargo sobre la situación de enseñanza,
•
permiten que el profesor concentre gran cantidad de información en un tiempo
reducido, en comparación con aquel que es necesario destinar si se trata de un
abordaje a partir de estrategias indirectas,
•
pueden ser “protocolizadas”, o se puede establecer estrictos controles: tal es el
caso de las simulaciones por ejemplo.
Entonces, es en este punto sobre el que se propone un ejercicio:
62
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
-
¿Resulta posible formar profesionales reflexivos exclusivamente a partir del
uso de estrategias directas?
-
¿Cómo favorecen la reflexión y la toma de decisiones el uso exclusivo de las
estrategias directas?
-
¿De qué modo consideran que puede potenciarse en clase el uso de
estrategias indirectas en las clases?
63
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
CAPÍTULO 2:
LA ARTICULACIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
2.1. ¿DE
QUÉ SE TRATA?
CONSTRUYENDO
DISPOSITIVOS PREVIOS A LA
EVALUACIÓN
Este capítulo intenta generar condiciones para comenzar a diseñar las situaciones de
evaluación. Podemos decir que está diseñado como una bisagra que articula los
procesos de enseñanza con los de evaluación. Resulta pertinente reforzar la
coherencia que se espera entre la enseñanza y la evaluación: la evaluación, aun
considerando su especificidad, debe construirse vinculada a las acciones de
enseñanza que se han llevado adelante.
Para intentar garantizar esas condiciones de coherencia entre los procesos, ¿qué es
posible realizar? La respuesta a este interrogante será abordada en los siguientes
apartados.
2.2. LA CONSTRUCCIÓN DEL REFERENTE DE EVALUACIÓN
Cuando pensamos en el diseño de evaluaciones, el primer paso es decidir qué se
quiere evaluar. Podemos pensar en si el estudiante sabe medir los signos vitales,
cambiar apósitos o planificar una acción de prevención en su comunidad. Pero cada
una de esas posibilidades involucra aspectos de la realidad cuyo significado puede ser
definido de diversas maneras. Existen ciertos márgenes y diversas perspectivas y
posibilidades para evaluar cada una de esas acciones.
Si el profesor considera que existe un único modo de definirlo, aun cuando se trate de
un protocolo absolutamente definido, para ese profesor el problema de la evaluación
será el de diseñar instrumentos apropiados y recoger información para poder calificar
a sus estudiantes. Sin embargo, es necesario construir un universo, que defina la
realidad que queremos evaluar. A eso se le llama “referente”. No es posible soslayar
64
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
que el “referente” siempre tiene una connotación valorativa, porque expresa lo
deseable o lo que se desea alcanzar.
Entonces, elaborar y explicitar el “referente” es la primera tarea central de toda
evaluación. Para elaborar y definir el referente, es necesario revisar todo aquello que
se ha enseñado, tomando dimensión de lo que se define para ser parte de lo
irrenunciable, aquello que se quiere evaluar. La revisión implica la tarea de definir el
universo de contenidos prescritos, así como la decisión de cuáles ejes y temas
disciplinares habrán de priorizarse.
Les proponemos que:
-
Elijan una de las asignaturas que enseñan habitualmente.
-
Realicen un primer punteo acerca de cuáles son los temas que conformarían el
referente para una evaluación final.
-
Definan cuál es el alcance del contenido que están anticipando para la
situación de evaluación.
2.3. LA NECESIDAD DE ESPECIFICAR DESEMPEÑOS ESPERADOS
¿Qué significa especificar desempeños esperados? ¿Para qué se puede utilizar? En el
marco de la formación de enfermeros, no se trata solamente de definir contenidos y
delimitar sus alcances. Se trata también de explicitar cuales son los desempeños que
se esperan en función de las competencias en las que se los propone formar.
Esta especificación de desempeños (vinculada directamente con las competencias en
las que se los forma) constituye el referente de la evaluación, es decir, el modo en que
se explicita qué es lo que será evaluado. Esto implica que no todos los contenidos y
competencias deseables de ser enseñados tienen oportunidad efectiva de ser
enseñados. Y más aún, hay que analizar y definir qué tipo de prueba es apropiada
para evaluar lo que se pretende.
65
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La explicitación del referente posibilita transparentar el alcance de la evaluación, y a su
vez, “traccionar” para que ciertos contenidos sean efectivamente enseñados a los
estudiantes.
Les proponemos realizar el ejercicio de completar un cuadro como el que sigue,
partiendo del ejercicio propuesto en el apartado anterior, en su totalidad, o
considerando algunos temas.
Contenido / competencia
Alcance
Desempeños esperados
Como se observa en el cuadro, es posible que en la formulación haya más de un
desempeño esperado por cada contenido o competencia. Y, a la vez, ese desempeño
puede ser pensado en distintos niveles, donde cada nivel ponga en juego el nivel de
pericia que ha alcanzado el estudiante.
Orientaciones para la escritura de los desempeños:
•
Deberán ser definidos para cada contenido/competencia, entendiendo que su
formulación pone en juego tanto una “práctica” como un contenido.
•
Puede resaltarse algún desempeño más general y luego un desagregado más
detallado. Esto significa que puede agregarse una columna más al eje de
contenidos.
¿QUÉ SON LOS DESEMPEÑOS ESPERADOS?
Los desempeños esperados posibilitan la explicitación de aquello que se espera que
los estudiantes aprendan, en cada año y asignatura para la que se está previendo la
evaluación. Supone la selección de contenidos/competencias a ser evaluadas. Para
66
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
mostrar con claridad su formulación puede observarse el gráfico que sigue, a modo de
ejemplo.
Niveles de
logro (1)
Niveles de
logro (2)
Desempeños
Niveles de
logro (3)
Contenido/co
mpetencia
Niveles de
logro (4)
Alcance
Niveles de
logro (1)
Niveles de
logro (2)
Desempeños
Niveles de
logro (3)
Niveles de
logro (4)
67
Contenido/competencia:
Esta
categoría
recoge
contenidos,
conceptos,
competencias y prácticas propias de cada una de las asignaturas. Se trata de núcleos
identificables por los profesores. Estos contenidos y competencias que se incluyen
visibilizan categorías centrales para la enseñanza, y posibilitan su tratamiento
progresivo a lo largo de los distintos años de formación.
Alcance: El alcance permite hacer visibles las intenciones pedagógicas en sentido
amplio, direccionando qué se espera de los estudiantes para esa asignatura.
Colaboran con la construcción del sentido que expresan los contenidos y
competencias.
Desempeños: Los desempeños constituyen una trama de conocimientos que integra
elementos de la disciplina y de sus problemáticas, y que deberán presentarse en
diferentes niveles de complejidad (de acuerdo con los obstáculos que podrán enfrentar
los estudiantes en su aprendizaje). Representan el conocimiento deseable, y en tanto
ello, proponen hipótesis sobre qué enseñar y qué aprender.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Niveles: Los niveles describen en escala ascendente los desempeños específicos que
los estudiantes deben poner en juego en las tareas y/o pruebas que resuelven. Son
descripciones de los conocimientos y habilidades utilizados. En función de ello, si se
especifican cuatro niveles de logro, resulta posible ubicar el desempeño alcanzado en
uno de esos cuatro niveles y en ese sentido, funcionan como parámetros de lo que los
estudiantes son capaces de hacer. Si un estudiante alcanza el nivel 4, eso implica que
fue ampliando y profundizando sus conocimientos y habilidades: si ha alcanzado este
nivel, además de ser capaz de demostrar los desempeños propios de ese nivel, ha
consolidado los aprendizajes del nivel anterior.
Los niveles permiten:
Realizar un diagnóstico sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes
a partir de criterios compartidos.
Retroalimentar decisiones y estrategias de mejora de la enseñanza a partir de
evidencia
del
aprendizaje,
favoreciendo
procesos
de
autoevaluación
institucional.
Comunicar resultados de aprendizaje con mayor significado.
68
Orientaciones para la escritura de los niveles de logro:
•
Los niveles de logro suponen la especificación gradual de menor a mayor
complejidad de cada uno de los desempeños esperados.
•
En todos los casos, la especificación de desempeños y niveles deben ser
comprensible para quien lo lee. No se trata de utilizar un lenguaje tan
sofisticado cuyo interlocutor deba ser especialista en la disciplina y su
enseñanza. En ese sentido, la calibración del lenguaje resulta central.
•
Cada nivel de logro debe estar formulado de modo que sea identificable “el
punto de corte” entre un nivel y otro.
¿PARA QUÉ SE PUEDEN UTILIZAR?
La mayor claridad acerca de lo que se espera que los estudiantes aprendan a lo largo
de la asignatura posibilita la reflexión sobre las estrategias de enseñanza, pero
también acerca del aprendizaje que realizan. Específicamente, son útiles tanto para
los profesores como para los estudiantes.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
A los profesores les permite:
•
Identificar qué contenidos/ competencias enseñar.
•
Identificar qué contenidos/ competencias evaluar.
•
Tener en claro qué actividades de enseñanza resulta conveniente llevar
adelante, en el sentido que los desempeños permitan que dialoguen
enseñanza y evaluación.
•
Aprender a interpretar y a utilizar los resultados de las evaluaciones.
•
Realizar un seguimiento de los progresos de sus estudiantes.
•
Favorecer procesos de trabajo para la inclusión de alumnos con trayectorias
alternativas.
•
Contar con bases compartidas para posibilitar un trabajo colaborativo con otros
profesores.
A los estudiantes les permite:
•
Comprender qué contenidos/ competencias son responsables de aprender.
•
Aprender a autoevaluarse y a establecerse objetivos de mejora.
•
Ser capaces de realizar el seguimiento de su aprendizaje, de reflexionar y
compartir con otros su progreso.
2.4. LAS TABLAS DE ESPECIFICACIONES
PARA LA DEFINICIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
El referente estará a su vez, acompañado por tablas de especificaciones, que
consisten en el “esqueleto” de toda evaluación. Allí se especifica no sólo la cantidad y
tipo de ítem para cada contenido a evaluar, sino también la ponderación que tendrá
cada contenido/ competencia.
69
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Cabe aclarar que la utilización de una misma tabla de especificación para las
evaluaciones de un mismo curso posibilita la construcción de pruebas comparables
entre años (longitudinalmente).
La tabla de especificaciones es el documento que guía el desarrollo de la evaluación
ya que provee la siguiente información:
•
La proporción de ítems que se referirán a cada asignatura, o la proporción de
ítems que refieren a diferentes habilidades dentro de una misma área
curricular.
•
La proporción de ítems que se refieren a cada proceso cognitivo como:
conocimiento, reconocimiento, interpretación o reflexión.
•
La proporción de ítems de opciones múltiples y de ítems de respuesta abierta.
El uso de la tabla de especificaciones permite construir con mayor facilidad pruebas
que tengan la misma estructura (en términos de contenidos y competencias a evaluar,
cantidad y tipo de ítems y dominio cognitivo) utilizando distintos ítems. Esto posibilita
70
comparar los resultados entre distintas secciones, o escuelas, o incluso un mismo
grupo en distintos momentos del año lectivo.
Ejemplo:
Niveles
Desempeños
Contenido
/competencia
Esperados
1 Recordar
2 Comprender
3 Predecir , evaluar
4 Resolver problemas,
Cantidad
crear
de ítems
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La tabla de especificaciones permite ver cuáles son los contenidos y competencias
más importantes dentro de los contenidos a evaluar.
Esa información se puede obtener al observar la cantidad de ítems utilizados para
evaluar cada contenido. Si el contenido es central entonces tendrá más de dos ítems
que lo evalúan. Esto permitirá al docente recolectar más evidencias sobre los
contenidos más importantes.
Entonces, la tabla de especificaciones es un instrumento para la elaboración de las
pruebas. En él se consignan en forma esquemática los conocimientos, contenidos,
competencias que serán objeto de evaluación.
De esta manera, la tabla de especificaciones permite apreciar qué es lo que pretendía
evaluar cada ítem de la prueba, permite garantizar que sean cubiertos todos los
aspectos relevantes del referente, y permite apreciar el peso en cantidad de ítems que
tiene cada aspecto.
71
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
CAPÍTULO 3: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.1 ¿QUÉ ES EVALUAR? GENEALOGÍA DEL CONCEPTO. PARADIGMAS DE LA
EVALUACIÓN
Evaluamos para contar con información acerca de los aprendizajes de los alumnos
que nos permita tomar decisiones respecto de la enseñanza. De este modo, se
reconoce a la evaluación como un "proceso de obtener información y usarla para
formar juicios, que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (Tenbrick, 1984:
19).
En el Diccionario de la Real Academia Española, se define el verbo evaluar como
“señalar el valor de algo”. “Estimar, apreciar, calcular el valor...”. “Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. En todos los casos admite la
idea de medir y por lo tanto establecer un valor. Y como se observa en la última
acepción del término, es parte del acervo social y cultural, vincular evaluación con
aprendizaje escolar.
72
Para acercarnos al sustrato teórico filosófico pertinente para analizar el concepto de
evaluación, podemos mencionar que existen múltiples paradigmas desde los cuales
entenderla, que se entraman con los contextos de producción del conocimiento
pedagógico de cada época. Autores diferentes abordan el problema de la evaluación
de modos diferentes. Existen propuestas más positivistas, situadas en la primera mitad
del siglo XX, y otras que se acercan más a aspectos situacionales, desde una
perspectiva más cualitativa.
Cuando se planifica la enseñanza, es necesario al mismo tiempo planificar la
evaluación: identificar los momentos, modalidades y los desempeños de los
estudiantes, que evidencien los logros y dificultades en sus aprendizajes.
Toda actividad de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes requiere:
•
Determinar la presencia de atributos en los contenidos y las competencias, que
se consideren valiosos.
•
Analizar el cumplimiento de las intenciones de la enseñanza, expresadas en
los propósitos, metas u objetivos.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
Adjudicar un valor al objeto evaluado, que se expresa en términos de la
calificación obtenida
•
Tomar decisiones de mejora en función de la información obtenida.
Se evalúan los aprendizajes en tanto conocimiento construido acerca de:
•
Dominio de información relevante.
•
Comprensión, relación e integración de contenidos.
•
Uso de los conocimientos para resolver problemas, analizar situaciones, tomar
decisiones, crear productos.
•
Uso de estrategias cognitivas generales (por ejemplo, comunicación clara y
precisa) y específicas de cada dominio disciplinar (por ejemplo, uso de un
procedimiento eficiente para la resolución de un problema).
La evaluación como tarea ha adquirido mayor relevancia en el ámbito educativo y allí
se ha analizado con más intensidad. A su vez, en el ámbito escolar, la evaluación se
ha asociado tradicionalmente a la calificación sancionadora y a la atribución de una
nota.
Actualmente, la idea acerca de la evaluación ha cambiado y ha adquirido un
significado sustancialmente diferente proyectado fuera del ámbito educativo. Es
concebido, como un proceso sistemático e intencional por el cual, en función de ciertos
criterios, se trata de obtener información para poder formular un juicio y tomar
decisiones con respecto a lo que se ha evaluado.
La evaluación es un proceso de recolección de información que se juzga o valora de
acuerdo con algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluación es un
recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan
especialmente: la enseñanza y el aprendizaje. Entendemos que encarar una acción
docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan
procesos deseables de aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa
que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, esté constituido por un conjunto de
73
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar
diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la
pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una
estructura, así como la de cada uno de sus componentes.
Sería necesario aclarar algunos conceptos que comúnmente se asocian con el de
evaluación (Zabalza.1994). En principio, la medición es entendida como la recolección
de información; la valoración que nos permite comparar con algún criterio y finalmente
la decisión como docentes es usar la información valorada con alguna finalidad.
El programa de evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se
desarrolle y debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos
integrados por alumnos diferentes.
La evaluación es un espacio de controversias (Litwin. 1997), ya que se invierte de
problemas conceptuales a problemas técnicos; de problemas de la enseñanza a
problemas de instrumento y de problemas sociales nuevamente a problemas técnicos.
En ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo y exactamente
lo mismo que se enseña, y que a través de la evaluación se mejora lo aprendido,
cuando bien sabemos que en el mejor de los casos la evaluación nos permite inferir el
aprendizaje. La situación y el instrumento iluminan algunas cuestiones y deja en
penumbra otras.
Les proponemos focalizar en alguna de las asignaturas que enseñan y formularse las
siguientes preguntas:
-
¿Qué tipo de decisión necesito tomar? (acreditar un proceso, diagnosticar,
jerarquizar, etc.)
-
¿Qué tipo de información necesito obtener?
En otro orden de preocupaciones acerca de la evaluación, cabe preguntarse para qué
se evalúa. Se evalúa para tomar decisiones didáctico-pedagógicas. Las principales
funciones se pueden agrupar, entonces, considerando las decisiones a tomar en cada
caso:
74
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
1. Diagnosticar – Predecir: se refiere a los ajustes y regulaciones para las propuestas
de enseñanza. Esta función debe considerar integralmente las producciones de los
estudiantes, los procedimientos utilizados y las operaciones cognitivas que se han
promovido
2. Registrar – Verificar: considera el desempeño de los estudiantes en función del nivel
de logro de los objetivos propuestos, con el fin de avanzar en las secuencias de
aprendizajes.
3. Ofrecer devoluciones – orientaciones: íntimamente vinculada a la idea de
evaluación como instancia de aprendizaje. Esta función considera la retroalimentación
a los estudiantes con el fin de hacer conscientes para ellos los logros en sus
aprendizajes e identificar errores y faltas, sugiriendo el docente diferentes recursos y
estrategias de abordaje para alcanzar los objetivos propuestos.
4. Seleccionar, Clasificar, Jerarquizar: se propone situar a los estudiantes unos en
relación a otros, con el fin de definir propuestas acordes a los diferentes niveles de
aprendizaje que se observan en el grupo escolar.
5. Certificar - Promover: se refiere al logro o no del estudiante, de las competencias
mínimas requeridas que posibilitan su promoción. Para ello, es necesario definir con
claridad los criterios vinculados con los objetivos finales del curso, asignatura, ciclo,
etcétera.
3.2. EVALUAR PARA APRENDER
Como mencionamos, la evaluación no solamente es “del” aprendizaje, sino que
puede ser “para” el aprendizaje. Es decir, se puede referir al concepto de
evaluación formativa, en tanto tiene por finalidad el mejoramiento del proceso
de enseñanza y aprendizaje, mientras se está llevando adelante. Tiene como
propósito colaborar con el docente, en el sentido de que lo ayuda a determinar
en qué punto del proceso de aprendizaje se encuentran sus alumnos en
general, o algún/os alumno/s en particular; y, además, permite que el
estudiante se dé cuenta de en qué lugar se encuentra en su aprendizaje: lo que
logró y lo que le falta.
75
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
En un sentido, puede decirse que se trata de una práctica metacognitiva para el
alumno, y, en relación con el docente, al brindarle datos que permiten explicitar
el estado de sus prácticas de enseñanza, resulta una instancia clarificadora.
Este tipo de evaluación favorece que los docentes tomen decisiones didácticas
valiosas para reorientar, o ratificar el proceso de enseñanza: decidir qué tipo de
actividades debe incluir o reforzar, si debe proporcionar actividades diferentes
para apoyar a algunos alumnos… resulta el corazón (si se permite la metáfora)
de la tarea docente.
Si historizamos el concepto de la evaluación formativa para comprenderla en
su relación con la enseñanza, es necesario mencionar a Michael Scriven, quien
en 1967 acuña el concepto. Su desempeño profesional en el marco de evaluar
proyectos educativos lo motiva a discriminar entre un tipo de evaluación que
permita comprobar la eficacia de un programa educativo, de aquella que
colabora en el perfeccionamiento de un programa en desarrollo. Se trata
entonces de una distinción entre evaluación sumativa y evaluación formativa.
El concepto de evaluación formativa ha sido muy valorado por las posiciones
constructivistas. En esa línea, Linda Allal (1979) refiere a que la evaluación
formativa debe, obviamente, realizarse en el proceso de formación, y tiene
como propósitos tanto recoger información acerca de los progresos y
dificultades de aprendizaje de los alumnos en general, o de alguno en
particular, requiere interpretar esa información y revisar y modificar las
actividades de enseñanza en función de esas interpretaciones. Se trata,
entonces, de una evaluación que regula el proceso de enseñanza. Es un tipo
de evaluación reguladora.
3.3. DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Las buenas prácticas de evaluación, plantea Litwin (2010) que son
“prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza; que no
se desprenden del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase;
en la que los desafíos cognitivos no son temas de las
76
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula, atractivas para
los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los
aprendizajes”.
LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
En ese marco, lo que se busca es que a través de un determinado instrumento de
evaluación sea posible medir de manera confiable el nivel de desempeño de los
alumnos en una selección de contenidos y competencias.
Para poder garantizar la confiabilidad del instrumento y la validez de los resultados de
la evaluación, hay ciertos aspectos que deberán ser contemplados y que
habitualmente se conocen como criterios de calidad de los instrumentos:
•
Está dirigido a un contenido o área de aprendizaje en particular.
•
Presenta una actividad constructiva y con sentido
•
Puede ser identificado con determinadas características presentes en el marco
de referencia de la evaluación, o en la tabla de especificaciones.
•
Se dirige hacia aspectos sustantivos, no a detalles triviales o contenidos
periféricos.
•
Le explicita a los alumnos qué es lo que se requiere que hagan.
•
Tiene sentido en sí mismo, y no depende de la comprensión que el alumno
tenga a partir de ítems anteriores.
Los instrumentos de evaluación pueden organizarse en función de cómo se
estructuran sus ítems. La siguiente lista muestra una clasificación de formatos de
ítems basada en lo que el alumno hace cuando se enfrenta a un ítem: seleccionar o
producir una respuesta.
Ítems cerrados o de selección
Existen distintas alternativas dentro de lo que se conoce como ítems de selección de
respuesta. Estos tipos de ítem requieren que los alumnos reconozcan la mejor opción
de respuesta entre varias alternativas presentadas. Tienen como principales ventajas
su versatilidad, dado que pueden ser utilizados para una variedad de objetivos
educacionales y niveles de complejidad, y el hecho de ser fáciles de corregir.
Algunos ejemplos son:
77
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
Opción Múltiple: Son ítems en donde el candidato deberá seleccionar
la respuesta entre dos ó más opciones.
•
Selección Alterna (V-F, Sí-No): Son ítems en donde el estudiante debe
elegir entre dos opciones mutuamente excluyentes.
•
Emparejamiento/ Correspondencia: Son ítems en donde el alumno
debe hacer corresponder los elementos de distintas listas.
Ítems abiertos o de producción
En este caso, la opinión de quien evalúa tiene mayor incidencia, ya que los ítems
admiten diferentes calidades de respuesta. Por lo general, su construcción es más
sencilla y su corrección lleva más tiempo y reviste de mayor complejidad.
Este tipo de ítems se requiere que el estudiante produzca la respuesta en vez de
identificarla entre las opciones dadas. Pueden requerir respuestas breves (como un
nombre, número, etc.) o respuestas extensas (párrafo, ensayo, etc.). En el primer
caso, los ítems pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, o bien la respuesta es única
y debe identificarla o bien la debe elaborar el estudiante.
Algunos ejemplos son10:
•
Ítems de respuesta corta
•
Ítems de ensayo
CÓMO SE CONSTRUYEN
La construcción de ítems supone un proceso intensivo y complejo que requiere seguir
determinadas pautas de elaboración, de modo tal de garantizar que se evalúe lo que
efectivamente se pretende evaluar. Para ello es preciso tener presente el tipo de ítem
del que se trata, y los requerimientos para su formulación. Esto permitirá identificar las
10 También se identifican como ítems de producción a las demostraciones, exhibiciones, experimentos,
entrevistas u observaciones, evaluaciones de pares o autoevaluaciones, trabajos de investigación, entre
otros.
78
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
ventajas y desventajas de cada tipo de ítem y su adecuación en función del contenido
a evaluar, y fundamentalmente, del propósito de la evaluación.
Reglas sobre el contenido de los ítems
•
Evitar elaborar ítems que confunden al evaluado. Diferentes estudios han
establecido cuáles son algunas de las situaciones que llevan a percibir los
ítems como confusos, entre éstas están:
a) Contenido trivial.
b) Presencia de información irrelevante.
c) Presentación ambigua de las opciones de respuesta.
d) Discriminación muy fina–difícil de percibir entre las opciones de respuesta.
e) Presentación de información en modo distinto a como ha sido aprendida por
la población evaluada, dentro de su proceso educativo.
•
Plantear una sola problemática en cada ítem. Asegurarse de que cada ítem
corresponda con una tarea de evaluación definida en la estructura de prueba.
•
Evitar evaluar el mismo aspecto específico con varios ítems. Aprovechar cada
ítem para hacer cada vez más completa la evaluación.
•
Cuidar que cada ítem sea independiente y no provea información para
responder a otros.
•
Evitar ítems en los cuales se indague la opinión (parecer no argumentado) del
evaluado (a menos que el instrumento justamente pretenda servir para un
sondeo de opinión).
•
Evitar plantear ítems cuya respuesta válida se determine según la opinión de
quien la elabora.
•
Balancear la complejidad de los ítems para que el instrumento cubra los niveles
de habilidad de la población objetivo.
79
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Reglas sobre construcción del enunciado
•
Si se plantea el enunciado en forma de proposición incompleta, es conveniente
asegurarse de usar conjugaciones verbales, género y número adecuados para
las opciones de respuesta que planteará. Si se escribe en forma de pregunta,
asegurarse de usar adecuadamente signos de interrogación y la estructura
gramatical de una pregunta.
•
Escribir con claridad.
•
Evitar texto excesivo.
•
Redactar el enunciado en forma positiva; es decir, evite negaciones.
Reglas sobre construcción de opciones de respuesta
•
Asegurar la concordancia gramatical entre la proposición del enunciado y cada
opción.
80
•
Organizar las opciones en un orden lógico (alfabético, longitud, etc.) o
numérico.
•
Mantener la independencia entre las opciones. Éstas no deben solaparse o
intersectarse y no deben ser sinónimas.
•
Referir en todas las opciones al problema planteado en el enunciado. Evitar
opciones fácilmente descartables.
•
Elaborar opciones de respuesta de longitud similar.
•
Evitar colocar como opción:
- Todos los anteriores.
- Ninguno de los anteriores.
- A y B son correctas (o cualquier combinación de opciones).
- No sé.
•
No repetir en las opciones frases contenidas en el enunciado.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
Elaborar ítems con 4 opciones de respuesta. Elaborar las opciones plausibles
es arduo, seguramente ganará calidad en las que redacte si no son
demasiadas. Hay referencia de distintos estudios que analizaron la cantidad de
opciones útiles para los propósitos de evaluación; si bien no existe consenso
alrededor de un único número de opciones, se encuentra a menudo
conveniente, en cuanto a facilidad de redacción y capacidad de discriminación,
trabajar con 4 opciones.
•
Evitar en las opciones el uso de adverbios como:
- Siempre
- Nunca
- Totalmente
- Absolutamente
- Completamente
•
La posición de la opción válida debe balancearse entre todos los ítems del
instrumento. Es recomendable que aparezca proporcionalmente en cada
posición posible.
•
Evitar que la opción válida pueda ser identificada fácilmente por contraste con
las demás opciones, por alguna de las siguientes situaciones:
- tener la mayor longitud,
- ser la proposición de mayor precisión o imprecisión,
- estar redactada en un tipo lenguaje diferente (técnico o común),
- tener el mayor nivel de generalización o de particularidad,
- tener las mismas palabras que el enunciado,
- referirse a una problemática o tema diferente.
•
Justificar adecuadamente cada una de las opciones para garantizar que sólo
hay una válida.
A continuación se presentan las ventajas y desventajas de cada tipo de ítem y su
adecuación en función del contenido a evaluar, y fundamentalmente, del propósito de
la evaluación.
81
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
SÍNTESIS
Ítems de selección
Tipo de ítem
Se utiliza cuando…
Opción múltiple
• Hay
una
Ventajas
única •
respuesta correcta y
Planteo de preguntas
acompañadas
preferentemente,
opciones.
de,
4
es corta.
•
• Se quiere limitar el •
Permite
medir
Limitaciones
una
• No
se
Orientaciones para su construcción
promueve
la
multiplicidad de objetivos.
comprensión por parte
Fácil de corregir.
de
Permite
cubrir
muchos
los
alumnos
adivinación
La
Para el desarrollo de los distractores:
•
Use distractores viable, evite aquellos que no
son lógicos.
puede
•
Incorpore
los
82
errores
frecuentes
de
los
contenidos.
desviar los resultados
• Para evitar que los •
Permite discriminar entre
(en un 33% atribuible al
alumnos tengan que
el grado de conocimiento
azar, dependiendo del
•
Evite distractores formulados técnicamente.
transcribir un texto de
y la comprensión de los
número de distractores).
•
Utilice frases familiares, aunque incorrectas.
estímulo extenso.
alumnos
•
Utilice
número de opciones.
• Para cubrir una gran •
cantidad de material
• Puede
ser
La utilización de “buenos
identificar
distractores” posibilita la
distractores.
evaluación diagnóstica.
difícil
alumnos como distractores.
capacidad técnica para
hacer buenos ítems.
verdaderos
que
no
respondan correctamente el ítem.
buenos
• Se requiere una gran
enunciados
•
Evite el humor al desarrollar alternativas de
respuestas
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
De selección alterna
(Verdadero/ Falso)
• Si se quiere evaluar •
• Puede
ser
trivial
o
Fácil de corregir
no
centro de la pregunta sea clara.
un
gran •
se
hace
cuidadosamente.
• La
adivinación
•
puede
en donde unas son
desviar los resultados
falsas
(50% atribuible al azar)
verdaderas,
en
proporción
de
Elaborar un enunciado corto, concreto y claro,
esto incrementa la probabilidad de que el
poco
cuestiones afirmativas
otras
•
información poco útil si
número de ítems
y
Incluir solo una idea central por ítem.
tiempo.
deberán
en
proporcionar
•
contenidos,
de
de
muchas
preguntas
emplearse
serie
hacer
una gran cantidad de
Se presenta a base
una
Permite
de falsos que verdaderos y colocar al azar los
falsos y verdaderos.
•
•
50%
bloques
• Se presentan muchos •
de
preguntas sobre un
mismo contenido.
formado
Evitar
los
enunciados
negativos
y
especialmente de doble negación.
Emparejamiento
Cada
Evitar el uso de palabras como: nunca,
siempre, totalmente.
cada una.
Son
Elaborar aproximadamente el mismo número
Permite cubrir una gran
• El
proceso
de
contenidos y se busca
cantidad de material.
eliminación
medir
Fácil de corregir.
desviar el puntaje si no
el
asociación
grado
de
de •
la •
Puede ser utilizado como
elabora
información
muchos ítems de opción
cuidadosamente.
presentada
múltiple
en
uno
•
puede
Incluir
material
vinculado con
83
la
misma
temática.
•
Hacer una lista de items corta (menos de 10) y
colocar las respuestas a la derecha.
•
Usar un número mayor o menor de respuestas
solo
que de premisas y hacer que las respuestas
bloque
está
por
dos
(cada respuesta es un
se usen más de una vez y que sean
una
distractor de las demás)
plausibles. Es decir, que en la columna de
series:
corresponde
a
las
alternativas deben sobrar una o dos para
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
bases y otra a las
evitar
alternativas (S y P).
eliminación.
Este
tipo
de
ítem
pone
en
juego
cada predicado.
a
última
sea
resuelta
por
Colocar las respuestas en orden alfabético.
•
Especificar en las instrucciones las bases de
la
reflexión del alumno
correspondiente
la
•
la
para escoger el sujeto
que
correspondencia,
e indicar
que
cada
respuesta puede ser usada más de una vez.
•
Los enunciados deben concordar en género y
número.
•
Nunca deben quedar frente a frente sujetos y
predicados
que
se
corresponden,
sino
repartirse con el propósito de no facilitar las
respuestas.
84
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Ítems de producción
Este tipo de ítem requiere que el estudiante produzca la respuesta en vez de
identificarla entre las opciones dadas. Pueden requerir respuestas breves (como un
nombre, número, etc.) o respuestas extensas (párrafo, ensayo, etc.). Son utilizados, en
términos generales, para evaluar capacidades cognitivas de mayor complejidad.
La elaboración de las consignas de los ítem abiertos demanda una atención especial
tanto en el proceso de corrección como en el de asignación de puntaje. Esto se debe a
que las respuestas, como ya se mencionó, no son unívocas, lo que hace necesario
construir criterios de corrección y asignación de puntaje que resulten claros para el
corrector/evaluador.
La dificultad de la elaboración de estos tipos de ítem, entonces, proviene de ciertas
acciones inherentes a la construcción de ítems abiertos, tales como la elaboración de
los criterios de corrección, de las rúbricas, la definición de los puntajes de corte, entre
otras. Por otro lado, dicha complejidad proviene también de otros numerosos factores
que entran en juego a la hora de asignar la calificación correspondiente y que atentan
contra la confiabilidad de los resultados (como la extensión de las respuestas, la
calidad y la legibilidad de la escritura, de la capacidad de producción escrita).
En síntesis los ítems de producción se caracterizan por:
•
Respuesta no unívoca.
•
Rigurosidad en la elaboración de sus consignas.
•
Rigurosidad en su corrección y puntuación (para reducir subjetividades
provenientes de factores externos al aprendizaje).
•
Posibilitan evaluar una multiplicidad de aspectos propios de tareas complejas
(por ejemplo, producción escrita).
Los ítems abiertos pueden ser:
-
de respuesta corta (palabras, símbolos, números). En este caso se requiere
de la habilidad del redactor del ítem para construir una consigna de manera
que el estudiante entienda qué se espera de él. Es importante, además,
plantear el ítem de respuesta corta de tal forma que solo una respuesta simple
85
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
y breve sea posible. Esto requiere habilidad para estructurar oraciones con el
uso de términos precisos, lo que parece ser una pregunta clara puede ser
contestada en diferentes formas. Pueden concretarse a través de una pregunta
o de un planteamiento incompleto. Es recomendable dejar un solo espacio en
blanco para evitar confusiones y que este aparezca al final para que, de esta
forma, el estudiante lea el planteo completo antes de responder.
Ejemplo11:
Responder en 3 líneas la siguiente pregunta:
Si tuvieras la oportunidad, ¿qué acciones tomarías para mejorar tu programa de
cuidado de la salud?
-
de respuesta extensa o ensayo (por ejemplo, escritura de cualquier tipo
textual). Este tipo de ítem permite la integración y la aplicación de distintos
contenidos y capacidades y requiere también de la elaboración clara y no
ambigua de las consignas y de la información suficiente para comunicarle al
estudiante qué se espera de él y así evitar confusiones.
Algunas recomendaciones para la elaboración
de ítems abiertos de respuesta extensa
No existen reglas que garanticen la construcción de buenos ítems abiertos. Sin
embargo, sí se pueden mencionar algunos aspectos que contribuirán a obtener ítems
de mejor calidad. Algunos aspectos a tener en cuenta son:
Al igual que sucede con los ítem cerrados, como ya dijimos, aquí resulta
imprescindible la descripción lo más explícita y clara posible de la tarea y de los
contenidos a ser evaluados. Esto facilitará la correcta interpretación de la forma
11 Ejemplo extraído de Popham (2003: 89).
86
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
y el contenido a utilizar. Para ello, en el caso de ítem de respuesta extensa, es
necesario tener un modelo de la respuesta esperada o por lo menos, una
representación mental de aquello que se espera como respuesta deseable.
Asimismo, tampoco es recomendable pautar en extremo la consigna porque
esta podría convertirse en un conjunto de ítem de respuesta corta.
Hay que optar por introducir ítems abiertos cuando el referente y los propósitos
de la evaluación así lo requieran. Este tipo de ítem es recomendado para
evaluar las capacidades del estudiante para dar razones, justificar elecciones,
formular conclusiones, describir situaciones, explicar relaciones, entre otros. Se
recomienda evitar consignas que comiencen con: qué, cómo, cuándo, dónde,
enumerar, nombrar, etc.
Se recomienda incluir junto a la consigna de un ítem de respuesta extensa la
mayor información posible para poder relacionar más fácilmente los criterios de
evaluación con la respuesta brindada por el estudiante. Por ejemplo, se podría
especificar:
o
el tiempo máximo para responder. Tener en cuenta que en caso de que
no se esté evaluando el tiempo de respuesta, debería asignarse el
tiempo suficiente para que este no condicione la calidad de la
respuesta,
o
la extensión de la respuesta esperada,
o
la organización de la información,
o
algunos contenidos que se espera que los alumnos utilicen,
o
alguna información que sirva para contextualizar el problema, etc.
Esto brinda la posibilidad de revisar los objetivos esperados a la vez que le
permite al alumno conocer con qué criterios será evaluada su respuesta.
87
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Tipo de ítem
Se utiliza
Ventajas
Limitaciones
Orientaciones para su construcción
cuando…
De ensayo
• Se requiere que • Los
los
Pide al estudiante
integrar libremente
y por escrito lo que
sabe acerca de un
tema.
alumnos
alumnos
• Difícil de calificar.
Usar este tipo de reactivos si la
La
es
elaboración de una respuesta es
desarróllen
la profundidad en
más compleja, ya
esencial en el logro del objetivo.
competencias
el aprendizaje.
que
Ejemplo: define términos en lugar de
ligadas
a
la • Permite
escritura y a la
aprendizajes
argumentación
complejos
fundada.
expresión
medir
corrección
•
pueden demostrar
requiere
utilización
la
medidas de control
y
la
• Permite
contenido
muy
escritura.
pobre.
un
• Se decide por la
de
rango
de
comprensión más
a
medir
objetivos
de
conocimiento.
un
precisión en la • Se puede medir
evaluación
personal.
Los reactivos de respuesta corta se
limitan
de
requiere
•
de calidad.
muestreo
• Se
identifica.
de
•
Los reactivos de ensayo son útiles
para
evaluar
las
habilidades,
organizar, integrar y expresar ideas.
•
amplio.
Los reactivos de ensayo no son
eficientes para medir objetivos de
una temática en
conocimiento porque la respuesta es
profundidad
influida por factores como habilidad
y
extensión.
para escribir, comunicar.
•
Los reactivos de ensayo de respuesta
88
restringida son más fáciles de escribir
y de contabilizar, pero menos útiles
para medir objetivos de alto nivel.
•
Los reactivos de ensayo de respuesta
extensa dan libertad para seleccionar,
organizar y expresar ideas, por lo que
son
más
apropiadas
para
medir
objetivos complejos.
•
Los reactivos de ensayo de respuesta
extensa
deben
centrándose
en
predeterminada,
ser
puntuados,
la
respuesta
usando
una
respuesta modelo o conjunto de
criterios como guía
De
respuesta
corta
• Los
alumnos • Evalúa
localizan
recuerdan
Preguntas que se
resuelven
por
medio de una o
información
su cuenta.
o
la
producción de la
respuesta.
por • Reduce
posibilidad
la
de
• Lleva más tiempo
de corrección.
• Plantear el reactivo de tal forma que
solo una respuesta simple y breve sea
• Sólo es útil para
posible. Esto requiere habilidad para
medir aprendizajes
estructurar oraciones con el uso de
más bien simples.
términos precisos, lo que parece ser
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
varias palabras. Se
adapta
para
examinar
lugares,
nombres,
fechas,
responder
una
respuesta breve,
correctamente por
contestada en diferentes formas.
precisa.
adivinación.
• Se requiere una
Se
busca
determinar
claves.
qué medida los
en
conocen
la
respuesta,
en
lugar de hacerlos
listado.
contenido.
puede
ser
de
cambiar
a
un
planteamiento
incompleto solo cuando esto lleve a
un planteamiento más conciso. En
algunos casos es mejor usar el
alumnos
elegir
muestreo
clara
• Empezar con una pregunta directa y
• Permite un buen
acontecimientos
pregunta
de
un
planteamiento
en
forma
de
interrogación. Esta forma hace al
reactivo más claro.
• Dejar un solo espacio en blanco, si se
dejan más en un planteamiento se
causa mayor confusión y la respuesta
que se dé a uno puede depender del
otro.
• Colocar los espacios en blanco al final
del planteamiento. Esto permite que el
estudiante lea el problema completo
antes de llenar el blanco
• Evitar poner pistas tales como
89 la
longitud del espacio en blanco o usar
artículos indefinidos como un o una.
En el caso de ítem de respuesta extensa, es posible que se necesite la mirada
de otros expertos –lo que se conoce como “juicio de expertos”– dado que, en
estos casos, la respuesta esperada es menos restringida y su corrección/
puntuación puede precisar del intercambio entre especialistas.
Es importante pensar también en el número de ítem de respuesta extensa a
incluir. Al respecto, será seguramente más pertinente introducir pocos ítems
que presenten tareas complejas, en lugar de incluir varios ítems que se refieran
a contenidos que puedan ser relevados a través de ítem cerrados.
En el caso de ítem de respuesta extensa, es necesario considerar las
habilidades de escritura. Es claro que estas intervienen a la hora de responder
este tipo de ítem, pero es necesario establecer con anterioridad cuán
importante es este factor a la hora de asignar puntajes. Esto refleja la tensión
entre contenido y calidad de la escritura. Es decir, se debe definir qué priorizar
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
a la hora de pensar en los criterios de corrección. Sea cual fuere la decisión,
será importante comunicársela a los estudiantes en la consigna.
A la hora de considerar el tiempo de resolución del ítem, también deberá
contemplarse el tiempo necesario para planificar la tarea.
Tal como sucede con los ítem cerrados, es importante proponer una consigna
que sea novedosa para disminuir la posibilidad de que se termine evaluando la
memoria. El ítem deberá ser novedoso en tanto no fue trabajado de la misma
manera con anterioridad, aunque no completamente nuevo como para resultar
extraño a la situación de aprendizaje.
A la hora de asignar puntajes, es importante calificar el mismo ítem de las
distintas pruebas en vez de todos los ítems de la misma prueba para garantizar
mayor objetividad al descartar factores externos al objeto de evaluación como
la fatiga, la comparación entre estudiantes, entre otros.12
Conviene evitar evaluar opiniones y concentrarse en el contenido a evaluar,
atendiendo a cómo el estudiante sostiene o justifica su respuesta.
90
Ejemplo de propuesta de evaluación
de prácticas profesionales e introducción a la ética
Este instrumento puede utilizarse de manera presencial, y se sugiere que los alumnos
cuenten con el texto de la Ley 24004 para consultarlo. Esta misma situación puede
utilizarse para enseñar o evaluar la temática de derechos de los pacientes, y sobre
todo el derecho a la procreación responsable y a la contracepción quirúrgica. En
ambos casos deberán construirse consignas que apunten a la relación y comprensión
de los contenidos seleccionados.
Contenidos a evaluar:
-Deberes y obligaciones profesionales: objeción de conciencia, consentimiento
informado.
12 Más información en la sección de “Errores referidos a los correctores” más adelante.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La evaluación es individual.
1) Lea atentamente el siguiente relato:
Un día más en el office, con calor, malestar y cansancio. A pesar de que
se acercaban las fiestas, los rostros parecían sentir el peso de un
momento agobiante. La incertidumbre por los contratos en el Hospital, la
falta de respuesta por los aumentos de sueldo, el congelamiento de los
ascensos...
—Hola, ¡que calor! ¿Todo tranquilo acá? –Dorita entró con energía, con
ganas de tomar su turno a pesar de todo.
—Sí, bárbaro, ¡no sabés el paquetito que tenemos hoy! –Ernesto ya quería
irse, y Dorita pensó que hubiera sido mejor si no hubiera venido a trabajar
directamente, su presencia no aportaba soluciones.
—Che, no es para tanto, al final es un parto y nada más, que tanto lío—
intervino Eugenia, siempre contemporizando.
—Ah, sí —dijo Ernesto— un parto y nada más... ¡te olvidás de contar que
es de riesgo porque tiene seis hijos más! Mirá, esto es sencillo, cuando
entra a la cesárea, le ligan las trompas y listo, le salvamos la vida a ella, le
cuidamos la madre a siete pibes, la esposa al marido, ¿qué más? Ni
siquiera hace falta decirle... ¿cómo se va a dar cuenta si nunca se hace
controles?
—Ah, sí, hermoso lo tuyo, ¡siempre lo arreglás fácil! Para que te enteres,
ya estuvimos hablando con ella, y dice que no quiere operarse, que eso
sería ofender a Dios, que hay que tener los hijos que te vengan...
91
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
—Ves, más para mí, sabés la cantidad de pibes muertos de hambre que
andan por ahí después...estas mujeres son ignorantes, ¡no se puede hacer
lo que quiere un ignorante!
—¿Hablaron con Servicio Social, alguna sicóloga que ayude? –Dorita
pensaba cómo solucionar este tema.
—Sí, claro, ¿no sabes que hay una sola sicóloga porque no contrataron a
nadie después de que renunciaron las chicas por la inseguridad? Servicio
social también está de paro por los contratos...
—Mirá, yo soy responsable por la salud de esa mujer y sus chicos,
deberíamos como Hospital hacernos cargo y ligarle las trompas, ¡y listo!
—Basta, Ernesto, no podes seguir hablando así, vas a tener un sumario, o
te van a denunciar.
—Mirá, quedate tranquila, los sumarios duran años, y a ver quién se anima
a denunciarme a mí, yo tengo treinta y cinco años acá adentro nena,
¿sabés las que pasé yo? ¿Vos me vas a denunciar? Además quiero que
sepas que eso lo hicimos varias veces, hay médicos que están cancheros,
después les dicen que hubo problemas con la cesárea y listo...
Dorita intentó ayudar a pensar la situación:
—Mirá, Ernesto, yo creo que nadie de este servicio se animaría a participar
de esa intervención, mejor me voy a cambiar y ver si podemos hacer algo
con ese tema, ahora vuelvo...
—Sí, andá nomas, van a llegar lejos así, ¿qué quieren hacer?, ¿objeción
de conciencia?, vos estás en el quirófano y el médico te dice hacé esto y
vos tenés que hacer, a ver qué sicóloga interviene en ese momento...
92
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Dorita abandonó el office preocupada. Estaba segura de sus convicciones,
pero las palabras de Ernesto sonaban inquietantes. Sintió que necesitaba
la opinión de colegas antes de formar su opinión.
1) Dorita decide consultarle acerca de esta situación. ¿Qué le sugeriría?
2) ¿Qué fuente de autoridad cita Ernesto? ¿Qué otras fuentes reconoce usted?
¿Cuál tiene más jerarquía?
3) Analice los derechos, prohibiciones y obligaciones en juego a la luz de la Ley
24004.
4) ¿Cómo pueden contestarse los argumentos de Ernesto en relación a que la
paciente “no puede comprender”?
5) ¿Qué opina sobre el argumento de Eugenia sobre las consecuencias que
puede sufrir Ernesto?
6) ¿Qué le parece la afirmación de Ernesto en relación a que no participar de la
práctica sería “objeción de conciencia”?
Criterios de corrección
Para aprobar, las respuestas deberán contener:
1) La indicación clara de que Dorita no debe seguir la opinión de Ernesto, es decir
que no debería participar en esa práctica.
2) Debe reconocer la obligatoriedad de la ley. También pueden aparecer la
experiencia y el conocimiento. Se consideraría incorrecto si solo se apela a la
moral individual, a cuestiones patológicas o a la autoridad divina. Es
parcialmente correcto si se combinan las fuentes correctas y las incorrectas.
3) Derechos: objeción de conciencia. Deberes: consentimiento informado.
Prohibiciones: violar la integridad de un paciente, cometer delitos (lesiones).
93
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
4) La respuesta debe contener una alusión a la diversidad cultural, el respeto de
las creencias y los distintos modos de vida, y su conflicto con otros derechos.
5) La respuesta debe al menos contener una alusión a que si las consecuencias
no ocurren, ello no legitima la conducta.
6) La respuesta debe identificar a la objeción de conciencia como la excepción a
una conducta a la que se está obligado, y a la práctica contraceptiva sin
consentimiento informado.
Las ventajas y los aspectos a considerar para construir y utilizar ítems abiertos se
pueden sintetizar de la siguiente manera:
Ventajas
- Permiten
evaluar
Aspectos a considerar
capacidades - Requieren
complejas.
- Permiten
de
una
elaboración
cuidadosa de criterios de corrección
una
construcción
relativamente rápida (pero suponen un
para favorecer la rigurosidad en la
valoración de las respuestas.
proceso de corrección más complejo y - El tiempo dedicado a la corrección y a
de mayor duración).
- Dan
espacio
a
la calificación es mayor al que se
la
creatividad
y
originalidad del estudiante.
- Permiten asignar puntajes parciales.
- Permiten la elaboración de rúbricas
holísticas y analíticas.
- - Permiten más de una respuesta
correcta.
emplea cuando los ítem son de
selección.
- Supone atender a la necesidad de
garantizar instancias de capacitación
destinadas a los correctores.
94
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
3.4. LA ELABORACIÓN DE ASISTENTES PARA LA EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES: LISTAS DE COTEJO Y RÚBRICAS
La corrección de los ítems es un aspecto clave en la construcción de evaluaciones,
dado que, de no existir criterios claros, es posible elaborar juicios valorativos basados
en apreciaciones variables, atentando así contra la consistencia de los resultados. La
rigurosidad que requiere todo proceso de evaluación se pondría, entonces, en riesgo.
Los criterios de evaluación constituyen la base para determinar el valor de un objeto o
realidad. Se refieren a las dimensiones del objeto evaluado que se considera
importante tener en cuenta, y expresan los aspectos que se tendrán en cuenta para
juzgar la calidad del desempeño de un estudiante.
Según el tipo de ítem,
A Clave de corrección (ítems de selección)
B Lista de cotejo (ítems de producción)
C Rúbrica Analítica u Holística (ítems de producción)
Tanto para ítems de producción como de selección, se trata de construir consensos a
partir de la elaboración conjunta de criterios de corrección claros, reduciendo la
heterogeneidad en la aplicación de dichos criterios. Esto permitirá construir y
cuantificar los juicios valorativos en base a las evidencias relevadas a partir de los
instrumentos de evaluación.
Algunos errores típicos en la corrección
Estas barreras que pueden existir en cualquier formato de evaluación dificultan la
claridad con la que el resultado de la evaluación refleja el conocimiento de los
estudiantes. Camilloni (1998) expone algunos errores típicos en los que puede incurrir
el docente al momento de corregir la prueba. Presentamos estas advertencias como
introducción a los CRITERIOS DE CORRECCIÓN que expondremos más adelante y
que tienen por función proveer al docente de medios para evitar caer en estos errores
típicos.
•
Información insuficiente: El profesor no cuenta a menudo con suficientes
datos acerca del trabajo del estudiante, como para poder calificarlo con justeza.
95
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Esto sucede, muchas veces, cuando debe evaluarse el rendimiento de gran
número de alumnos en períodos muy cortos.
•
Efecto de halo: Es la tendencia a formar una impresión o juicio sobre una
característica particular de un individuo basándose en la impresión general que
se tiene de él. Si la impresión general es favorable será hipercalificado en los
rasgos positivos y viceversa. El efecto de halo es una manifestación de la
tendencia a evaluar una parte en función del todo. Aparece, por ejemplo, en la
predisposición a calificar positivamente a un alumno cuya presencia física y
modales son agradables, o porque sus hermanos han sido buenos alumnos.
•
“No es como ….”
•
“No lo hizo bien en las dos primeras preguntas, así que…”
•
“Es demasiado bueno para ser de XXX”
Efecto contraste: Es la tendencia a formar un juicio sobre una base que no
guarda relación necesaria con las evidencias. Si un estudiante rinde de modo
excelente, se “supone” que el que le sigue va a tener menor rendimiento, y lo
contrario.
•
•
“qué bien encontrar uno bueno cada tanto”
•
“después del mejor viene…”
Tendencia
a
la
categorización:
Ubicamos
a
las
personas
como
pertenecientes a un tipo determinado y, al hacerlo, se les atribuye una serie de
rasgos supuestamente característicos del grupo al que pertenecen. La base de
las categorizaciones está constituida por los estereotipos que las personas
poseen acerca de distintos grupos sociales, étnicos, profesionales, etc.
•
“No es una mala respuesta sobre una teoría feminista para una mujer”
•
“los XXX siempre tienen problemas con los pronombres y el verbo”
•
“Con una carpeta como esa y la impresión láser tiene que ser de XXX”
96
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
“El primer estudiante que usa la palabra paradigma correctamente, no
parece XXX”
•
Primacía de la primera impresión o de la última impresión: Sucede cuando
la primera o última impresión tiene una influencia fundamental en la forma en la
que una persona percibe y juzga a otra. Sus juicios están teñidos por ese
efecto inicial o más reciente –según los casos– y las impresiones se
distorsionan buscando ajustarse a él.
•
•
“Eso no es lo que esperaba.”
Otras
•
Factores del corrector (cansancio, estrés…).
•
Orden de los trabajos.
•
Irrelevancia
interratios
(criterios
de
corrección
diferentes
entre
correctores)
97
Algunas sugerencias para reducir este tipo de errores
-
La elaboración de rúbricas bien construidas.
-
La incorporación de múltiples correctores.
-
La rotación de los correctores para evitar el cansancio que surge en
períodos de corrección extensos.
-
La auto-evaluación de los correctores a través de distintos instrumentos
que muestren la alineación (o no) respecto de los criterios de
corrección.
-
Un sistema de monitoreo regular para mantener la calidad de las
correcciones.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
-
La capacitación regular de los correctores que mejore la confiabilidad
entre ellos.
-
La identificación de las características de buenas respuestas.
-
La lectura y la asignación de respuestas sin puntuar para promover la
discusión entre los correctores.
-
El uso de programas estadísticos que diagnostiquen la rigurosidad y la
condescendencia de los correctores
A su vez existen herramientas o “asistentes para la evaluación“ para disminuir este
tipo de errores que se pueden utilizar al preparar evaluaciones con ítems de respuesta
abierta. Estas herramientas, que presentaremos en el siguiente apartado, brindan
criterios objetivos al momento de corregir los ítems.
ALGUNAS SOLUCIONES “ESTRATÉGICAS ”:
CLAVE DE CORRECCIÓN, LISTA DE COTEJO, RÚBRICA.
•
Preservar la identidad de los estudiantes (pruebas anónimas con número
de DNI o ID construido ad hoc).
•
Evitar que corrija el docente a cargo del curso.
•
Evitar que corrija un único docente, sino que haya una muestra de
evaluaciones que sean corregidas por al menos dos personas.
•
Utilizar criterios de corrección definidos previamente y consensuados.
A continuación presentamos tres formas para evitar que la subjetividad prime a la hora
de la corrección.
A. Clave de corrección
Es una “respuesta tipo” cuyo objetivo es hacer más confiable la calificación.
Es un instrumento de control de la subjetividad del corrector.
98
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Permite al evaluador concentrarse en el contenido conceptual de lo expresado
más allá del estilo de redacción, vocabulario, o extensión de la respuesta.
Debe contener:
Los conceptos fundamentales que permitirán decidir si una respuesta es
aceptable y satisfactoria.
La puntuación que se asignará a cada respuesta correcta. Elaborada como
resultado de la ponderación de las preguntasen relación con su grado de
relevancia desde el punto de vista de los objetivos, contenidos y características
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desea evaluar.
La organización de la respuesta que se considera deseable y si se juzga
pertinente calificarla, la puntuación que se le asignará a la misma.
Ejemplo de clave de corrección, donde se presenta qué es lo que debiera
99
aparecer en cada respuesta para poder ponderarla:
Pregunta 1: puntaje 2,50
puntaje
a- Referencia a relación no causal o explicación equivalente.
0,25
b- Explicación de cómo incide la enseñanza sobre el aprendizaje (aprendizaje como tarea y
1, 25
rendimiento; y de la idea de “estudiantar”..
c- Enfoques de aprendizaje y orientación educativa.
1
Pregunta 2: puntaje 2, 50
a- Mención del enfoque neoliberador-emancipador.
0,50
b- Explicación rasgos del enfoque D, Q, x, E, y.
1,25
c- Identificación evidencia (propósito y tipo de intervención) y relación con rasgos del
0,75
enfoque.
Pregunta 3: puntaje 2
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
a- Ubicación autor.
0,25
b- Explicación propósito Egan.
0,75
c- Identificación evidencia (propósitos y tipo de intervención) y relación con propósito
1
Egan.
Pregunta 4: puntaje 3
a) Explicación de la propuesta de Ausubel.
1
b) Relación con rasgos de la forma de enseñanza.
1
c) Análisis de los 4 requisitos de la teoría uno.
1
100
B. Lista de cotejo
La lista de cotejo es otra herramienta que se utiliza para clarificar y transparentar la
asignación de puntaje. Permite una valoración dicotómica (presencia/ausencia) de
cada indicador (Chatterji: 236). Puede referirse a una lista de tareas, acciones,
procesos, productos de aprendizaje o conductas. Se incluyen dos columnas en las
cuales se anotará si lo que allí se plantea está o no presente en el desempeño del
estudiante.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
NZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Si bien este instrumento puede ser útil, tiene sus limitaciones en cuanto al tipo de
información que permite
ermite relevar, ya que la describe en términos de presencia-ausencia
presencia
y no diferencia los grados en que se manifiesta cada indicador (por ejemplos: sí-no,
sí
presente-ausente,
ausente, observada-no
observada
observada).
Lista de aspectos que la respuesta correcta debería contemplar
contemplar
Se elabora en términos de presencia-ausencia
presencia ausencia de criterios de evaluación
Dos tipos:
•
•
con puntaje (facilita la ponderación) o
sin puntaje (sólo presencia o ausencia de criterio).
Ejemplo
Lista de cotejo del Proyecto
¿El proyecto…
.. hace foco en contenido significativo y problemas reales?
Los estudiantes aprenden contenidos relevantes y mencionan problemas del
mundo fuera de las aulas.
… organiza actividades alrededor de una pregunta guía o desafíos?
Los estudiantes encuentran que la
l pregunta guía o el desafío cobran sentido
como un centro para su trabajo.
… establece una necesidad para saber y hacer?
Los estudiantes son atraídos al proyecto por un evento que captura su interés y
ahí comienzan el proceso de indagación.
… requiere innovación?
Los estudiantes generan nuevas respuestas y/o crean productos únicos en
respuesta a una pregunta guía o desafío.
… desarrollan habilidades del siglo XXI?
Los estudiantes forman pensamientos críticos y creativos, colaboran y realizan
presentaciones, estas habilidades son enseñadas y evaluadas.
… incorpora feedback y revisiones?
Los estudiantes usan el feedback para mejorar su trabajo y crear productos de
d
alta calidad.
… concluye con una presentación pública?
101
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Los estudiantes exhiben las producciones finales o presentan las soluciones y
explican su trabajo a otros respondiendo preguntas sobre el contenido y el
proceso del mismo.
Notas/ observaciones:
C. Rúbrica
Las rúbricas son una herramienta indispensable para transparentar aquellos criterios
que se consideran importantes a la hora de evaluar este tipo de ítem.
Podríamos decir que las rúbricas responden a las siguientes preguntas:
-
¿Qué debemos mirar para emitir juicios respecto de las respuestas a
evaluar?
-
¿A través de qué criterios se puede juzgar las respuestas?
102
-
13
¿Cómo se diferencia cada uno de los niveles de desempeño
y qué
grado de dificultad está asociado a cada uno?
-
¿Cómo debe ser una respuesta correspondiente a cada nivel de
desempeño?
Por lo general, las rúbricas comprenden los siguientes componentes:
-
La descripción de criterios. Los criterios deberían contribuir para
visibilizar cada uno los distintos niveles de desempeño y así poder
diferenciar entre los distintos niveles de desempeño de manera no
arbitraria.
-
Los niveles de desempeño o bandas. Se concretan a lo largo de un
continuo (por ejemplo de 1 a 5, donde 5 es el puntaje máximo
13 Los niveles de desempeño diferencian la profundidad en la apropiación de los contenidos.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
asignado); brindan información sobre lo que el alumno puede hacer
−incluso en el nivel más bajo− aunque no tan sólo en términos de
falencias sino, también, de fortalezas.
-
Los indicadores o descriptores. Brindan ejemplos del cumplimiento de
los criterios y su utilidad radica en que resultan pertinentes para
discriminar entre distintos niveles de desempeño dentro de un mismo
grupo o población.
Pasos en la elaboración de las rúbricas
Antes de comenzar la elaboración de las rúbricas, es necesario tener en claro ciertas
definiciones acerca de:
1) Los tipos de rúbricas a utilizar (analítica, holística, combinación de ambas).
2) Tipos de escala a utilizar.
3) El número de niveles de desempeño a utilizar.
4) El puntaje de corte.
5) La inclusión de ejemplos o indicadores.
6) La posibilidad de revisión de las rúbricas por pares o expertos.
A continuación, analizaremos cada una de estas cuestiones.
1 - Tipos de rúbricas
Las rúbricas pueden referirse a una tarea puntual (rúbricas analíticas) o pueden ser
descripciones generales del desempeño y, por lo tanto, referirse a objetivos más
generales (rúbricas holísticas o globales).
Las rúbricas holísticas deben ser concisas y lo suficientemente específicas como
para poder discriminar entre los distintos niveles del continuo. Están construidas a
partir de una sola dimensión, es decir, un solo descriptor que agrupa distintos criterios
103
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
de evaluación. Tienen entre sus ventajas que son más fáciles y rápidas de utilizar y
que brindan la posibilidad de realizar juicios de carácter sumativo que dan cuenta del
desempeño global alcanzado en una tarea.
Expresado en forma de cuadro, podemos ver las siguientes diferencias entre las
rúbricas del tipo holísticas y las analíticas.
Holísticas
Descripciones
generales
Analíticas
de
La respuesta esperada se desagrega en
desempeño
distintos componentes (criterios).
Construidas a partir de una
Cada criterio es evaluado separadamente.
sola dimensión
Brinda información global del
Brinda información detallada del desempeño.
desempeño.
Ofrece feedback sobre cada uno de los
Permite arribar a una medida
aspectos específicos a mejorar.
sintética.
En el caso de las rúbricas analíticas, la respuesta esperada se desagrega en
distintos criterios y cada una de estas es evaluada separadamente y se le asigna un
puntaje separado. El número de puntajes obtenidos de una rúbrica analítica es igual al
número de componentes que son evaluados. (Chatterji: 234). Por ello, la información
que surge de este tipo de rúbrica es más rica en tanto permite conocer con mayor
especificidad qué aspectos de una misma capacidad necesita mejorar un estudiante.
Además, tiene la ventaja de que permiten evaluar productos que son complejos por la
multiplicidad de sus elementos. (Johnson, R.: 2008).
104
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Ejemplo de rúbrica analítica14
Relevancia y adecuación del contenido
0. La respuesta no tiene relación alguna con el planteo de la tarea. Respuesta
totalmente inadecuada.
1. Respuesta de relevancia limitada al planteo de la tarea. Posibles
interrupciones en el tratamiento del tema y / o repetición sin sentido.
2. Responde a la tarea planteada en la mayoría de las partes, pero puede haber
algunas interrupciones o información redundante.
3. Respuesta adecuada y relevante al planteamiento de la tarea.
Organización
0. No hay organización del contenido.
105
1. Muy poca organización del contenido. Las estructuras que subyacen no se
perciben.
2. Algunas habilidades de organización son aparentes pero no están bien
controladas.
3. La estructura interna y la forma de organización son claras. Las habilidades de
organización estén bien controladas.
Fuente: extracto de escala analítica. Alderson, Ch. (1995: 109)
14 Extracto de escala analítica elaborada por Associated Examining Board (1984), UK en Alderson, Ch. et al, obra
citada. La traducción es nuestra.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Puede utilizarse también una combinación de ambos tipos de rúbricas para obtener
un panorama más abarcativo de los desempeños de los estudiantes, siempre que la
forma de informar acerca de los resultados así lo requiera.
Ejemplo de rúbrica holística y analítica
RUBRICA DE EVALUACION DEL PAE (Proceso de Atención de Enfermería)
INDICADORES
DE
EVALUACION
NO
APROBADO
EN
PROGRESO
(rever)
ACEPTADO
(Alcanzó los
objetivos
APROBADO
OBSERVACIONES
mínimos)
Reúne,
Reúne datos
Reúne datos
Reúne datos
Reúne los datos
organiza y
en forma
de la
de la
de la valoración
confronta los
incompleta de
valoración en
valoración en
en forma
datos de la
acuerdo a la
forma
forma
completa, los
valoración.
valoración, no
completa, los
completa, los
organiza y los
los organiza ni
organiza pero
organiza pero
confronta.
los confronta.
no los
los confronta
confronta.
en forma
insuficiente.
Determina
No determina
Determina
Determina
Determina
necesidades,
necesidades,
necesidades
necesidades,
necesidades, las
las prioriza y
no prioriza las
sin
las prioriza
prioriza y
enuncia
mismas ni
priorizarlas y
pero enuncia
enuncia
diagnósticos
enuncia
no enuncia
diagnósticos
diagnósticos de
de enfermería
diagnósticos
diagnósticos
incorrectos.
enfermería
pertinentes.
pertinentes.
pertinentes.
pertinentes
según listado
entregado.
Planifica
No planifica
Planifica
Planifica
Planifica
cuidados
cuidados
cuidados
cuidados
cuidados
según las
según
según
según
pertinentes
necesidades
necesidades
necesidades
necesidades
según
diagnosticadas
ni establece
pero sin
estableciendo
necesidades
estableciendo
prioridades.
establecer
prioridades en
estableciendo
106
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
prioridades.
prioridades.
forma
prioridades.
incompleta.
Fundamenta
No
Fundamenta
Fundamenta
Fundamenta los
los cuidados
fundamenta
los cuidados,
los cuidados de
cuidados de
de acuerdo con
los cuidados
sin basarse
acuerdo a
acuerdo con
teorías y
de acuerdo a
en teorías o
teorías y
teorías y
bibliografía
teorías y
bibliografía
bibliografía
bibliografía
científica.
bibliografía
científica.
científica en
científica en
forma
forma completa.
científica.
insuficiente.
Entrega el PAE
No entrega el
Entrega el
Entrega el PAE
Entrega el PAE
en el tiempo
PAE en el
PAE en el
en el tiempo
completo en el
acordado.
tiempo
tiempo
acordado con
tiempo cordado.
acordado.
acordado con
la consigna de
la consigna
ajustes
de rever las
mínimos
dificultades
posteriores.
señaladas y
107
acordar una
nueva
entrega.
Presentación
No presenta
Presenta el
Presenta el
Presenta el PAE
del PAE.
el PAE de
PAE con el
PAE con el
de acuerdo al
acuerdo al
formato
formato
formato
formato
indicado pero
indicado con
indicado.
indicado.
en forma
observaciones
incompleta.
mínimas a
mejorar.
Acordando
una nueva
entrega.
Antes de decidir qué tipo de rúbrica utilizar, es fundamental reflexionar acerca de cuál
es el propósito de la evaluación. Si está vinculado con el diagnóstico de fortalezas y
debilidades de los estudiantes y/o con la facilitación de decisiones formativas, es
probable que la elección de una escala de tipo analítica sea la más apta porque estas
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
permiten una mayor retroalimentación acerca de los puntos por mejorar (Chatterji:
235).
Una pregunta que podría guiar la decisión –de optar por un tipo u otro de rúbrica–
podría ser la siguiente: ¿la rúbrica permite brindar la suficiente información o impide
observar aspectos relevantes? ¿La rúbrica está dando información que podría ser
aplicada a muy diversas producciones orales/escritas? Es decir, ¿estamos de acuerdo
en que estudiantes con muy distintas habilidades obtengan el mismo puntaje?
Es importante mencionar que las rúbricas deberían, en la medida de lo posible,
contener lenguaje descriptivo en vez de lenguaje basado en comparaciones o
lenguaje valorativo. En este sentido, sería deseable reemplazar términos como
“excelente” o “no tan bueno como” por lenguaje que describa qué se entiende por
dicho término. Por ejemplo, usando indicadores referidos a cada descripción general
del criterio.
Finalmente, las rúbricas pueden incluir lo que se conoce como respuestas modelo
(descriptores), que representan distintos niveles de dificultad en la resolución de una
tarea. Su inclusión reduce la posibilidad de errores de puntuación.
2. Tipos de escala
Una vez seleccionado el tipo de rúbrica a utilizar, el próximo aspecto por considerar es
la escala que se construirá.
Las escalas de puntaje son un conjunto de categorías ordenadas que denotan grados
diferentes de calidad (Chatterji: 236). Por ejemplo, existen escalas descriptivas o
numéricas.
Ejemplo de escala descriptiva:
0= no observado
1= observado a veces
108
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
2= observado la mayoría de las veces
3= observado frecuentemente
La elección de uno u otro tipo de escala dependerá de los propósitos de la evaluación
y de qué se va a evaluar.
3. Los criterios de evaluación
Los criterios de evaluación a seleccionar (ver definición más arriba) deberían
mantenerse a lo largo del continuo de niveles de desempeño aunque mostrando las
diferencias en la complejidad correspondiente.
Ejemplos de criterios para producción escrita son15:
- convenciones de la lengua
- estructura textual
- coherencia
- desarrollo de ideas
- adecuación a la situación comunicativa
4. El número de niveles de desempeño a utilizar
En general, se utilizan alrededor de cuatro o seis, en números pares, dado que permite
la bifurcación y reduce la tendencia a asignar puntajes medios16. En realidad es más
importante clarificar las diferencias entre los niveles que la cantidad de los mismos17.
Además, las diferencias entre los distintos niveles de desempeño deberían ser lo más
15 Extraídos de los criterios para la producción escrita en el SIMCE. Consultado en: www.simce.cl
16
17
Johnson: obra citada.
Johnson: obra citada.
109
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
similares posibles. Es decir que la diferencia entre el nivel 1 y 2 debería ser similar a la
existente entre el 2 y el 3, y así sucesivamente. Dicha diferencia, además, deberá ser
bien fundamentada y no el resultado de la arbitrariedad.
5. El puntaje de corte
Establecer el mínimo nivel esperado o puntaje de corte para la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes es un proceso que se utiliza para llegar a puntajes de
corte que estén bien justificados en vistas a diferenciar entre el desempeño de
distintos individuos, ya sea en términos de “aprobado-desaprobado” como en “buenomuy bueno-excelente”. Establecer el puntaje de corte trasciende la mera obtención del
promedio de respuestas correctas de una prueba o de definirlo en base a un
porcentaje arbitrario. La revisión por grupo de expertos juega un rol importante en
tanto estos deciden, con base en su experiencia, qué grado de proficiencia se espera
de los estudiantes para aprobar y, a partir de allí, qué desempeños corresponden al
resto de los niveles.
110
Chatterji menciona tres formas de establecer el puntaje de corte, dos de las cuales se
apoyan en el juicio de expertos.
-
Juicio acerca de un conjunto de ítems. En este caso, los expertos
determinan cuál es el porcentaje mínimo de respuestas correctas que
muestra el dominio mínimo de competencia o el grado mínimo de
desempeño que selecciona en función del nivel de desempeño obtenido
para un cierto dominio. Los juicios de los expertos son luego
promediados para establecer los cortes correspondientes.
-
Estándares basados en ítem individuales o clases de ítem. En
términos generales, se trata de la revisión de los ítems por expertos en
dos oportunidades. El puntaje de corte se obtiene de promediar la
media del ítem obtenida entre los jueces y no por consenso.
-
Estándares basados en distribuciones empíricas de examinados
tipo. Un método útil a la hora de pensar el puntaje de corte a la vez que
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
verificar si este es realista es estudiar las distribuciones de puntaje
reales.
Se recomienda, entonces, comenzar por definir qué se espera que produzcan
mínimamente los estudiantes. A partir de allí, se definirán el resto de los niveles hacia
arriba y hacia abajo.
6. Inclusión de ejemplos o indicadores
Como ya se mencionó, el uso de indicadores resulta clarificador para el redactor de
ítem.
Ejemplos de indicadores:
Criterio: El alumno se comunica de una manera que atrapa la atención de la
audiencia.
111
Indicadores:
18
El alumno:
-
realiza contacto visual
-
modula y articula
-
utiliza el tono de voz apropiado
-
maneja las preguntas de la audiencia de forma efectiva
7. El juicio de expertos
18 Ejemplo extraído de: “Relearning by design”. Extraído de: www.relearning.org. La traducción es nuestra.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La posibilidad de revisión de las rúbricas por pares o expertos se utiliza con fines
diversos y consiste en otorgar otra mirada especializada (en este caso, externa) a
aquellos criterios que, por ejemplo, se utilizan para evaluar los desempeños de los
alumnos así como también, a la calidad de los ítems que se redactan, entre otros
aspectos.
Por otro lado, la construcción colectiva de rúbricas en la clase es una oportunidad de
trabajo metacognitivo para que los alumnos conozcan qué se espera que demuestren
en la evaluación, comprendan el modo en que se construye la calificación y se pueda
trabajar en planes de mejora.
3.5. LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
En el marco de una propuesta de evaluación destinado a la formación de enfermeros
resulta necesario abordar focalizadamente la evaluación de las prácticas. Se requiere
enseñar y evaluar prácticas en el marco de un paradigma reflexivo.
112
Abordaremos aquí cuestiones referidas a los dispositivos utilizados para evaluar
prácticas en su función formativa. La evaluación, en tanto requisito de certificación de
las prácticas, excede los propósitos de este capítulo.
En las últimas dos décadas asistimos a un incipiente cambio de paradigma en la
evaluación educativa. La literatura especializada (Black y Wiliam 2002); Sadler,
R(1989); Taras, (1999, 2001); Shepard (2000), Perrenoud (1999), Allal y López Mottier
(2005), Camilloni (2004), Brookhart (2001, 2008); Stiggins (2005), se diferencia de sus
antecedentes por correr el foco de la dimensión cuantitativa, cuya preocupación
central era la medición, a la dimensión cualitativa y formativa.
Enmarcados en esta concepción, los expertos antes mencionados muestran un interés
creciente por las dimensiones del proceso de evaluación relacionadas con la idea de
ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse a sí mismos como aprendices.
En el trabajo de evaluación de las prácticas es necesario partir de los saberes previos
de los estudiantes, entendiendo que están conformados por sus creencias y
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
experiencias previas laborales, sus supuestos, sus modelos, las técnicas y teorías que
disponen para llevar adelante sus prácticas. Para visibilizar lo que acabamos de
describir resulta valioso el aporte del trabajo con las autobiografías laborales y
profesionales19 que se caracteriza por abordar el conocimiento de un modo que
privilegia una manera particular de mirar y de escuchar, donde importan el aquí y
ahora, la historia personal y los vínculos. Al decir de Ferry (1990) se pasa de una
concepción de la formación basada en las adquisiciones (de conocimientos, saberes y
técnicas) a un modelo centrado en el proceso (de autoformación) y en el análisis (de lo
imprevisible y no dominable).
LOS DESAFÍOS DE LA EVALUACIÓN
En sus diferentes investigaciones, Tillema y Smith (2009) identificaron algunas
tensiones al evaluar las prácticas de enseñanza, como por ejemplo que el instrumento
que más se usa es una escala de puntuación, asociado a la evaluación sumativa, a
pesar de que se promueve el encuentro cara a cara para conversar. (Delanshere y
Arens, 2003; Johnstonm 2004; Moss, Schutz, y Collins, 1998).
Otra tensión es la referida a la ausencia de criterios explícitos de evaluación o de
marcos referenciales sostenidos por los evaluadores acerca de qué es una buena
clase.
Podemos agregar también que el tipo, modo y frecuencia de las retroalimentaciones
durante el periodo de prácticas se constituye en otra tensión a considerar.
La evaluación de las prácticas que planteamos en este capítulo se lleva a cabo
considerando los tres momentos de la enseñanza que plantea Jackson:
19
Las autobiografías laborales y profesionales son objeto de análisis de otro módulo
de esta misma serie: Dispositivos para la formación de la práctica reflexiva en
Enfermería.
113
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
1
Momento pre-activo, que se corresponde con la etapa de planificación de
acciones que el enfermero llevará a cabo. Aquí se recogen como evidencias
las distintas versiones de las planificaciones que diseñan, modifican, a partir de
la lectura crítica y del intercambio con los instructores o con sus pares.
2
Momento interactivo, que se produce cuando los estudiantes llevan adelante
sus prácticas
3
Momento pos activo, en el que los practicantes reflexionan acerca de sus
prácticas escribiendo diarios de formación y dialogando en los espacios de
tutorías individuales y grupales.
Esta identificación con los momentos que plantea Jackson permite enfatizar aquellos
aspectos de las prácticas que serán objeto de acompañamiento, reflexión y
ponderación tanto en el proceso de evaluación formativa como en la instancia de
evaluación sumativa. Planificar, actuar y reflexionar constituyen los tres ejes de
enseñanza, acompañamiento y supervisión de las prácticas.
Otro de los aspectos −que a la vez constituye un desafío− en el trabajo de evaluación
de las prácticas es la presencia de la evaluación y acreditación, en simultáneo con el
momento de reflexión y construcción de conocimientos. Por un lado, intentamos
ofrecerles en la evaluación a los estudiantes oportunidades para estimular y
desarrollar modos de reflexión sobre sus prácticas con la intención de formar
profesionales que puedan formularse preguntas, generar dudas, producir nuevos
conocimientos, analizar críticamente aspectos de las prácticas. Por otro lado, es
necesario emitir un juicio de valor que califique, que certifique la aprobación de las
prácticas. Entonces, cabe preguntarse acerca de lo “genuino de la reflexión del
estudiante” o del mecanismo de utilizarla para aprobar sus prácticas.
Como señala Chamberlain los practicantes tienen más expectativas referidas a la
evaluación y a comentarios acerca de cómo fueron sus prácticas que a diálogos
reflexivos.
La pregunta que nos formulamos es ¿realmente el estudiante reflexiona, problematiza
sus intervenciones, o es que intenta mostrar(nos) a sus docentes que lo está
114
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
haciendo, con el objeto de obtener una buena calificación en la materia? O bien…
¿cómo evaluar y acreditar sus prácticas?
Un modo de abordar estas preguntas lo constituye la construcción de criterios
compartidos con los futuros enfermeros acerca de las buenas prácticas de enseñanza,
como por ejemplo las matrices o rúbricas, que fueron abordadas en apartados
anteriores, y cuyos ejemplos también están presentes en otros módulos de esta misma
serie.
Otro modo de abordar las preguntas, es que los estudiantes aprendan a
autoevaluarse, utilizando por ejemplo, sus diarios de formación o narraciones de sus
propias prácticas. Si bien existen cuestionarios o estándares a alcanzar, abonamos
por la construcción compartida de criterios acerca de las mejores prácticas en
enfermería y que estos criterios sean utilizados por el practicante y el formador.
Un futuro enfermero evalúa sus prácticas cuando identifica problemas, los analiza, “ve”
la complejidad, tiene la mente abierta y disponible para mirar desde varias
perspectivas. Se trata de “deconstruir las prácticas” a través de la reflexión.
Recuperar la historia
Respecto de los tipos de acompañamiento a los futuros enfermeros en su etapa de
prácticas, las investigaciones relevadas nos remiten a los roles de Mentor, Supervisor
y Tutor.
Según el diccionario de la Real Academia, acompañar significa: estar o ir en
compañía de otra u otras personas; juntar o agregar algo a otra cosa; participar en los
sentimientos de alguien. Tutor: persona que ejerce la tutela; persona encargada de
orientar a los alumnos de un curso o asignatura; persona que ejerce la tutela.
Supervisor: ejerce la inspección superior en trabajos realizados por otros. Mentor no
se reconoce en el diccionario de la Real Academia.
En el Word Reference, Acompañar es sinónimo de seguir, conducir, escoltar, unirse,
115
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
juntarse, asociarse. Tutor es sinónimo de defensor, guía, consejero y protector.
Supervisor es interventor, inspector, revisor, controlador. Mentor es consejero,
maestro, instructor, educador, guía.
De acuerdo con Dewey (1904), la experiencia de practicar se puede analizar por dos
caminos: el primero es el del apprenticeship en el que los formadores ayudan a que
los practicantes cuenten con los procedimientos y estrategias apropiados y tengan
confianza en sí mismos; el segundo, en el que el practicante recibe supervisión para
desarrollar hábitos de indagación y reflexión acerca de la enfermería. Ambos implican
modos diferentes de encarar el trabajo de acompañamiento.
Kolb (1984), en su modelo de aprendizaje experiencial, plantea que el formador
promueve aprendizajes en conversaciones después de las observaciones y de esta
manera el practicante atraviesa un doble círculo de aprendizaje: el que realiza cuando
practica y el que recibe del supervisor. Además, enfatiza la capacidad del practicante
para autoevaluarse y desarrollar su autonomía. El formador tiene que procurar
establecer empatía con el practicante y estimular a través de distintos recursos, la
reflexión de sus propias experiencias. En este modelo, Kolb propone dos encuentros
con los practicantes, uno al observar sus prácticas y otro en una conversación sobre la
base del informe escrito que el futuro enfermero trae sobre su trabajo.
Antes de ofrecer retroalimentación al practicante, es necesario compartir con claridad
lo que se espera de las prácticas y de los procesos de reflexión para poder luego,
formular preguntas, promover conversaciones acerca de las prácticas, ofrecer
sugerencias, estimular las preguntas y las reflexiones del propio practicante.
Acompañar las prácticas
Acompañar implica una variedad de actividades: un trabajo profundo sobre las
intervenciones que el practicante diseña, que ameritan intercambios con preguntas;
sugerencias tanto en lo referido al contenido a enseñar como a cuestiones de
estrategias, vínculos con la institución y sus diferentes actores, observaciones,
116
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
retroalimentaciones orales a través de conversaciones en un clima de confianza que
estimule la reflexión crítica y la autoevaluación del practicante.
Los modos de observar20 y ofrecer devoluciones de las prácticas profesionales han
cambiado a partir de nuevos paradigmas sobre supervisión en enfermería. Estos
enfatizan la comunicación, la interacción y el intercambio de ideas entre los
formadores y los futuros enfermeros.
Sin embargo, los intercambios mencionados no siempre están exentos de tensión. Por
un lado, entre el diálogo, la aprobación y acreditación de las prácticas, y por otro, entre
la prescripción y la reflexión. En muchos casos influye lo breve del período de
prácticas así como su secuencia con poco tiempo entre una práctica y la siguiente; y,
por otro, la responsabilidad frente a la institución que permite la entrada de
practicantes y espera, requiere “buenas prácticas”: es posible que en esos casos la
prescripción tienda a asumir un peso mayor. Es por eso que debe ser explicitado y
previsto el énfasis a considerar en el marco de la reflexión.
Abogamos por modelos mixtos considerando que:
a) en algunas ocasiones se requerirán prescripciones, por ejemplo ante
incidentes críticos, ante determinados errores conceptuales, ante actitudes de
maltrato, falta de respeto (a los pacientes, a las normas institucionales) si es
que ocurría, etc.
b) en otras ocasiones, señalamientos que orienten al practicante en sus acciones
favoreciendo la reflexión,
c) y en otras, diálogos reflexivos que no necesariamente promueven acciones
inmediatas en sus prácticas, como por ejemplo formular una pregunta para
pensar acerca de lo que ocurrió, compartir las anotaciones de su diario de
formación o pensar sobre las prácticas mediadas por referencias teóricas que
posibiliten su comprensión.
20
Los aspectos vinculados a la observación también serán abordados en este capítulo.
117
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
“Aprender de lo que surge y no dominarlo mediante una rápida
explicación equivale a enfrentarse a lo desconocido, a reservar
un lugar para el acontecimiento, a preservar la sorpresa y
aceptar el riesgo de un nuevo fracaso. Al interrogarnos sin
esperar una respuesta a cualquier precio, admitimos nuestra
propia ignorancia respecto a la singularidad humana”.
Cifali: 2005: 182.
Un recurso valioso para utilizar en los intercambios entre futuros enfermeros y
formadores son los protocolos, que hemos desarrollado en este módulo ya que no se
proponen emitir juicios de valor o sancionar sino contribuir a reflexionar acerca del
trayecto de prácticas.
Acompañar a los practicantes en su recorrido inicial es el propósito de presentar
modos evaluar las prácticas, promoviendo modos de abordaje en los que se intenta
construir autonomía y cooperación, llegando a la colaboración, ubicando al
residente/practicante/futuro enfermero en una comunidad de pares. Finalmente,
visualizamos que de este modo pueden alcanzar una postura crítica y reflexiva que les
permita diseñar y poner en juego mejores desempeños laborales.
3.6. LA OBSERVACIÓN COMO DISPOSITIVO DE EVALUACIÓN PRIVILEGIADO
En el marco de la formación de enfermeros resulta central el dispositivo de
observación, tanto para promover el aprendizaje como para la evaluación. La
caracterización de la observación como dispositivo de formación ha sido desarrollada
en el documento Orientaciones para la formación general. Dispositivos para la
formación de la práctica reflexiva en enfermería, de esta línea de materiales para la
formación en enfermería. Nos referiremos aquí a su potencial para la evaluación. La
observación es un modo potente de obtener y producir información.
En el módulo de Dispositivos para la formación de la práctica reflexiva en enfermería
se presenta un relato de Eduardo Galeano. El relato da cuenta de la importancia de
desplegar una mirada observadora y reflexiva que permita desnaturalizar lo cotidiano
para hacerlo propio y para que tenga sentido. No basta con observar UNA vez al
118
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
practicante… Básicamente, la observación sistemática tiene un amplio sentido
formativo y de aprendizaje, ayuda a “formar una mirada” y a construir un punto de vista
sobre las situaciones para cada uno de los actores involucrados.
Sin embargo, no se trata sólo de “ver” y proponer la mirada del docente sobre la
situación. Se trata de analizar las situaciones observadas, brindando retroalimentación
al sujeto que se observó. En este punto, cabe aclarar que observar para evaluar puede
ser una tarea realizada por el instructor, pero también puede involucrar una evaluación
entre pares.
En este punto, es necesario focalizar en el rol de los tutores o instructores en las
observaciones que tienen como propósito la evaluación. Para esto, es necesario que
los objetivos de la observación se expliciten en forma clara a los cursantes para
definir las acciones que implica el ejercicio. Resulta fundamental esclarecer dónde,
cómo y para qué se realizará la observación así como los criterios que se pondrán en
juego en la observación.
Para ello resulta conveniente elaborar rúbricas y/o listas de cotejo que permitan
focalizar en los nudos centrales de la práctica a observar, además de prever de qué
modo se realizará la comunicación de lo observado y la calificación que corresponda.
Se recomienda la construcción conjunta con los practicantes del registro de
observación, de la rúbrica o la lista de cotejo que se utilizará en la evaluación. De ese
modo, se visibilizan los criterios, se comunican, se comparten. Esto favorece la
democratización en las prácticas de evaluación.
A continuación, se presenta un Instrumento de observación-escalas de estimación del
docente para la evaluación del estudiante.
CUIDADOS DE ENFERMERÍA EN EL PUERPERIO
INMEDIATO
Recepción del paciente desde quirófano.
Observación cefalocaudal.
Examen físico.
NA
R
B
MB
EX
119
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Control de signos vitales.
Valoración y detección de signos y síntomas de shock
hipovolémico Valoración del dolor.
Colaboración en la implementación de técnicas para
disminuir el dolor.
Control de las mamas.
Palpación uterina para valorar involución.
Valoración de sitio de incisión quirúrgica.
Valoración y cuidados de episiotomía, desgarro.
3.7. LA RETROALIMENTACIÓN: RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA
DE LOS APRENDIZAJES
En todo este apartado retomaremos los aportes del trabajo “La retroalimentación en la
evaluación” de Rebeca Anijovich.21
Camilloni señala que la evaluación formativa puede describirse como la operación que
permite recoger información en tanto los procesos se encuentran en curso de
desarrollo e identifica dos características comunes a las distintas concepciones de la
evaluación formativa: la alusión a su contemporaneidad con los procesos de formación
y, también, tal como había nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intención
de que la información recogida permita mejorar los procesos evaluados.
Más allá de sus diferencias, los investigadores y enseñantes coinciden en la
importancia de los siguientes aspectos:
•
21
otorgar un rol central al alumno durante el proceso de evaluación,
Anijovich (comp) (2010). La evaluación significativa Buenos Aires, Paidós.
120
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
instar a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el propio
aprendizaje, la identificación de sus fortalezas y debilidades,
•
necesidad de formular objetivos y criterios claros, específicos y compartidos,
para valores procesos y resultados de aprendizaje,
•
favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de
los aprendizajes,
•
dar un lugar cada vez más relevante de la retroalimentación.
Cabe señalar que las prácticas de retroalimentación, que son un eje fundamental de la
evaluación formativa, han sido aún poco estudiadas y no se incluyen en forma explícita
en el currículo de instituciones formadoras y universidades.
¿Cómo retroalimentar? ¿Sobre qué retroalimentar?
Consideraremos aspectos que los investigadores señalan referidos a la práctica de
una evaluación formativa auténtica.
1. ¿Sobre qué impactan las retroalimentaciones que los profesores ofrecen a
sus estudiantes?, ¿sobre sus conocimientos, sobre sus procesos de
aprendizaje, sobre su autoestima, su motivación, sus acciones futuras?
Según Anijovich, se puede afirmar que las retroalimentaciones en general
están focalizadas
en
la
autoestima
o en
la
tarea.
Ejemplo
de
retroalimentaciones focalizadas en la autoestima son aquellas en las que se
detectan frases como: “eres un buen alumno” o “hiciste un gran trabajo”.
Destacar el desempeño y el esfuerzo busca influir en los aspectos
emocionales de los estudiantes persiguiendo los efectos positivos, en el
supuesto de que el compromiso de los mismos se elevará y con esto sus
resultados se mantendrán o superarán. No obstante, se ha observado que
este tipo de retroalimentaciones puede provocar mejoras en el aprendizaje
del receptor de la retroalimentación, a partir de un incremento en la
autoconfianza y capacidad de logro pero también puede inducir un efecto
121
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
contrario: esto es, que apoyado en comentarios positivos, el alumno no
reconozca que necesita mejorar algunos aspectos de su trabajo.
Para
superar
este
problema,
algunos
autores
señalan
que
la
retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en cómo el
alumno la resuelve, y cómo autorregula su aprendizaje. Es importante
comprender que para que los estudiantes se conviertan en aprendices
autónomos, necesitan conocer sus modos de pensar, sus estrategias para
abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades y cómo convivir con
ellas para avanzar en su formación. Pero no es posible avanzar en esta
línea si no se conocen estándares o niveles de desempeños esperables,
posibles, si no se desarrolla la capacidad de autoevaluación y si no se
genera un modo de trabajar basado en el diálogo entre pares y con los
docentes sobre estos aspectos.
2. ¿A quiénes se retroalimenta? En general, los “buenos alumnos”, con buenas
producciones, reciben un comentario genérico como “muy buen trabajo”,
“buen nivel de análisis”. Estas frases implican muy poca retroalimentación,
vinculada a aspectos específicos de producción evaluada.
Los alumnos con dificultades importantes también reciben poca información
específica. Suelen obtener señalamientos generales como “rehacer el
trabajo” o comentarios que sirven más para justificar la calificación que para
retroalimentar la producción o el desempeño del alumno. Es llamativo que,
en general, sean los alumnos de nivel intermedio los que reciben más
cantidad de información en concepto de retroalimentación: es más
específica y contiene indicaciones como “justificar la pregunta 2 apoyándose
en la bibliografía”, “rehacer el diagrama revisando los conceptos incluidos”,
etc.
Es posible afirmar, (tratando de no herir sensibilidades) que en este sentido,
la retroalimentación está más centrada en la necesidad del docente que en
la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva.
122
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
En relación con esto, favorecemos y sugerimos un tipo de retroalimentación
focalizada en la tarea, distribuida entre la totalidad de los alumnos. Si no
fuera posible realizarla en todas las oportunidades (dado que los cursos en
general son numerosos) se sugiere a los docentes establecer un registro
propio, que permita registrar las retroalimentaciones ofrecidas a los
estudiantes. De ese modo, se puede realizar todas las veces, con alumnos
diferentes, de modo de cubrir a todos ellos.
3. La retroalimentación y el tiempo. Es importante tener presente que el
estudiante no siempre va a producir una acción espontánea de revisión y/o
mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentación. Esto
puede deberse a que, muchas veces, el alumno, no comprende qué
problemas presenta su trabajo y en este sentido, las orientaciones o
sugerencias que se le puedan ofrecer no resultarán apropiadas para mejorar
sus
aprendizajes.
O
simplemente
a
que
el
alumno
“acepte”
la
retroalimentación solo para cumplir con lo que solicita el docente.
Si al momento de ofrecer retroalimentación, la mirada está puesta en el
pasado o en los errores cometidos, los estudiantes no suelen realizar
ninguna acción al respecto. Para que se puedan revisar resultados y/o
desempeños hacia atrás y al mismo tiempo tender a una mejora en el futuro,
es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentación. Esto es
posible, por ejemplo, solicitando al estudiante que vuelva a entregar su
trabajo con las modificaciones indicadas o que diseñe un plan de mejora
para su próximo trabajo.
4. Para
retroalimentar,
se
puede
considerar
si
hay
que
ofrecer
retroalimentación individual o grupal. El abordaje de esta pregunta nos hace
pensar en quiénes son los alumnos y qué grado de compromiso tienen en
relación con su propio proceso de aprendizaje. Si la devolución es grupal y
el compromiso de cada integrante del grupo es bajo, posiblemente nadie se
sienta dueño de la información que aporta el docente y la misma se perciba
como ajena, pasando “inadvertida” para los alumnos. En la medida que el
compromiso y el grado de conocimiento sobre las propias fortalezas y
123
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
debilidades sea mayor, las devoluciones grupales enriquecerán a cada uno
de los miembros del grupo y estimularán el intercambio de ideas,
estrategias, recursos.
Para que las retroalimentaciones grupales sean más eficaces, podemos
ofrecerlas a un grupo pequeño después de haber resuelto una tarea. En
este caso es conveniente que la devolución se refiera tanto a la producción
del grupo como al modo en que sus integrantes trabajaron como equipo y a
las contribuciones que hizo cada uno de los miembros para cumplir el
objetivo planteado. Otra opción es ofrecer retroalimentación al grupo total
sobre aspectos comunes de los aprendizajes realizados por los alumnos
considerando
los
errores
más
frecuentes,
las
ideas
que
no
se
comprendieron bien, o compartiendo las diferentes ideas y estrategias
utilizadas por los estudiantes.
5. No es posible soslayar el tipo de comunicación que se pone en juego cuando
el docente brinda retroalimentación. En cualquier situación de interacción la
“forma” determina la buena comunicación y moldea el contenido del mensaje.
Hay que considerar que si el propósito del diálogo de retroalimentación es
claro y específico, existen mayores posibilidades de una escucha activa y de
un intercambio de ideas genuino.
6. No podemos dejar de mencionar que una retroalimentación eficaz debiera
realizarse conducida por un docente en forma sistemática y no esporádica. De
ese modo, ayuda al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva. Pero la
retroalimentación también tiene lugar entre pares y en los procesos de
autoevaluación.
3. 8. LAS NARRATIVAS EN EVALUACIÓN
Desde otros modelos de formación cuyos principios se sostienen en la objetividad,
neutralidad y en el entrenamiento de habilidades, la narrativa fue devaluada como
instancia formativa. Desde el paradigma de la reflexión, la narrativa tiene un lugar de
124
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
centralidad, posibilita volver sobre la propia práctica, cuestionar lo realizado, buscar los
por qué y las consecuencias de las acciones. Las narrativas contribuyen a reflexionar
acerca de la práctica.
Tal como expresa Bolivar (2002) se puede entender la narrativa como la cualidad
estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato. La narrativa tiene la
marca de la autoría, la narrativa recupera la producción del sujeto, quien se expresa
como autor de los relatos.
Al decir de Caporossi (2009), la narrativa reflexiva, al responder a un proceso
metacognitivo posibilita la interpretación de las acciones. Podemos decir que la
narración es formativa en sí misma, no es un medio. En este sentido consideramos
que más allá de como aparecen las categorías teóricas, el mismo acto y proceso de
narrar la experiencia es formativo.
Entonces, la potencia de la narración puede ser puesta en juego para la evaluación.
En el módulo “Dispositivos para la formación de la práctica reflexiva en Enfermería” se
presenta el valor formativo de la narración. En esa misma línea, la narración (de
prácticas, de experiencias) puede convertirse en una modalidad de evaluación.
Se puede utilizar de dos modos: uno, más cercano en el tiempo a la experiencia de
práctica en el cual el alumno/a redacta “la escena transcurrida” haciendo foco en algún
suceso inesperado o algo que haya sucedido y que los haya sorprendido o movilizado
de algún modo particular. Se propone primero describir lo que ocurrió para luego tratar
de comprenderlo, utilizando, además de las opiniones personales basadas en
creencias e ideas previas, conocimientos provenientes del campo teórico de la
enfermería y la devolución que le hicieron sus compañeros y docentes.
Este es el momento en el que el futuro enfermero realiza un trabajo de construcción de
significados, expresa los sentidos de su práctica, visualiza las dificultades surgidas y
los desafíos para las siguientes prácticas.
La segunda alternativa narrativa toma más tiempo de construcción y requiere de una
distancia cronológica mayor respecto del momento de realización de la práctica. En
esta instancia se propone al estudiante recuperar su autobiografía (otro dispositivo de
125
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
formación potente para la reflexión sobre las prácticas) y establecer vinculaciones con
su experiencia de práctica. Se trata aquí de recuperar un trabajo de reflexión poniendo
en juego dos dispositivos y profundizar en el análisis, la reflexión conceptual de las
situaciones y las huellas dejadas por sus experiencias de formación a la luz de las
situaciones que se presentan en sus propias prácticas.
Dado que la narración promueve procesos de autoevaluación, se puede presentar a
los alumnos una rúbrica o lista de cotejo que permita dar pautas para el análisis del
suceso narrado.
3.9. LAS EVALUACIONES POR ESTACIONES
La Evaluación Clínica Objetiva Estructurada (ECOE)22 es un formato de evaluación
utilizado en carreras de ciencias de la salud, especialmente en Medicina, y, más aún,
en la denominada Medicina Familiar. Se trata de un formato de examen que incorpora
diversos instrumentos de evaluación y se desarrolla a lo largo de diferentes estaciones
126
que simulan situaciones clínicas.
La ECOE fue diseñada y aplicada por primera vez por Harden et. al. (1975) a
mediados de los ´70. Desde ese momento se ha erigido en modelo para evaluar las
competencias clínicas en medicina. La bibliografía sobre el tema la presenta como un
formato potente dadas las distintas metodologías utilizadas para evaluar. No se trata
de un examen académico, sino de desempeño profesional. En las ECOE se evalúan
las competencias profesionales. Cuenta con defensores cada vez más numerosos, y
las críticas que recibe tienen que ver con la dificultad para llevarla a cabo más que con
sus características de validez y confiabilidad, que no son puestas en duda.
Cada
vez
que
algún
profesional
de
las
ciencias
médicas
se
refiere
“epistemológicamente” a una ECOE, menciona a la pirámide de Miller (1990), que se
22 OSCE en la literatura inglesa. Alude a las palabras: Objetive Structured Clinical Examination.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
erige como la justificación de este formato de examen. La pirámide de Miller describe
cuatro niveles de evaluación:
1. Saber: en el que se valoran sobre todo los conocimientos teóricos y prácticos.
2. Saber cómo: en el que además se comprende cómo se interrelacionan e integran
los conocimientos en una situación concreta.
3. Demostrar cómo: en el que se valoran también habilidades y se aplican
competencias que se poseen a una situación similar a la realidad.
4. Hacer: en este nivel se evalúa el desempeño real de la práctica profesional.
En el diseño de las ECOE, aquellos instrumentos de evaluación que se dirijan a la
parte más alta de la pirámide (hacer), serán mejores predictores del comportamiento
del profesional evaluado.
CARACTERÍSTICAS DE LA ECOE
Como mencionamos, se trata de una evaluación por estaciones. Cada estación es una
situación clínica o profesional que el examinado debe resolver. Esas situaciones
clínicas son preparadas considerando las competencias que permiten evaluar. El
conjunto de los casos/ situaciones clínicas debe permitir la evaluación de las totalidad
de las competencias seleccionadas que se espera que el profesional posea. Cada
caso aportará una parte (10%, 30%...) de la evaluación total de una o más de esas
competencias que se desea examinar.
El profesional que realiza una ECOE sabe que va a ser evaluado en un conjunto de
competencias pero desconoce qué se le está evaluando en cada estación. En todas
las situaciones clínicas debe actuar de la manera más correcta posible. No se trata
solamente de “acertar” el diagnóstico o prescribir el tratamiento adecuado, realizar la
práctica adecuada y correctamente, sino de ejercer como un buen profesional en todos
los casos. Esta es la diferencia fundamental con otro tipo de evaluaciones frecuentes
en ciencias médicas, como los exámenes de opción múltiple y hasta el análisis de
casos.
127
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
El número de estaciones que pueden componer una ECOE es variable. Muchas
estaciones facilitan la valoración de las competencias y disminuye el azar (son
evaluados “de lo mismo” en diferentes estaciones y en diferentes situaciones clínicas).
Pero para determinar el número de estaciones apropiado hay que considerar, además,
cuestiones estructurales como recursos disponibles, tiempo que cada examinado
puede tardar en realizar la prueba, cantidad de evaluadores, etcétera.
Cabe mencionar que las competencias profesionales a evaluar abarcan no solamente
los aspectos clínicos en sentido estricto, sino también aquellos necesarios para el
desempeño de la profesión, como la relación enfermero paciente, la consideración de
la dinámica familiar, la gestión clínica, el trabajo en equipo, las actividades grupales y
comunitarias y otras que van variando de acuerdo a la especialidad de la que se trate.
En las estaciones por las cuales “circula” el examinado se utiliza alguno o se combinan
varios de los instrumentos de evaluación que se presentan a continuación:
•
Exámenes de opción múltiple, que miden el conocimiento de datos.
•
Preguntas escritas cortas de respuesta corta, relacionadas con una situación
clínica concreta que se presenta previamente. Pueden combinarse con imágenes.
•
Casos clínicos, que describen un problema clínico escrito y brindan datos de
anamnesis del paciente, y se facilita (a pedido del examinado) pruebas
complementarias como RX, análisis, etcétera. Este tipo de instrumento permite
valorar las estrategias diagnósticas y las decisiones terapéuticas.
•
Imágenes clínicas −en radiografías, fotografías, transparencias, videos u otros− a
partir de las cuales el examinado debe realizar un diagnóstico.
•
Exámenes orales tradicionales, que permitan explorar la capacidad de relacionar
los conocimientos.
•
Muñecos que permitan evaluar técnicas como sutura, tacto, etcétera.
128
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
Simuladores que permiten evaluar aplicación de conocimientos y razonamiento
clínico.
•
Paciente estandarizado, que es un actor entrenado especialmente para simular ser
un paciente en una situación clínica concreta, y estandarizado de manera que
siempre presenta los mismos datos de anamnesis y sigue unas normas
predeterminadas para actuar en su manera de comunicarse con los distintos
examinandos que “pasen” por la estación. De este modo, se facilita la evaluación
no solamente del razonamiento clínico sino de aspectos de la relación enfermeropaciente, y de la gestión de la tarea.
•
Revisión de historias clínicas, a partir de las cuales describir a un paciente. Este es
un importante indicador de la práctica real.
•
En algunos casos, se evalúa la práctica real del examinado en una situación
clínica, en la que se ha grabado una de sus prácticas. Puede realizarse también
mediante la observación directa.
Las estaciones son los espacios por los que los examinados pasan y donde tienen
lugar las situaciones o casos que habrán de resolver: encuentros clínicos, diagnósticos
de imágenes, preguntas cortas, etcétera. Se puede decir que son las unidades básicas
o eslabones de la cadena de evaluaciones que es la ECOE.
En la ECOE, cada una de las estaciones es evaluada mediante un observador o
evaluador23. Cada uno de ellos cuenta con una lista de cotejo, diseñado de modo que
pueda marcar la puntuación de manera fácil y rápida, al mismo tiempo que va
desarrollándose la acción. Incluye las competencias (o componentes de ellas) que son
evaluadas en esa estación y las acciones, actitudes, respuestas, decisiones, etcétera
que van a ser valorados. Los criterios de evaluación y la ponderación están también
previstos. Este listado debe haber sido probado, y los evaluadores entrenados en
cómo registrarlo. Es habitual que los evaluadores sean expertos en aquellas
competencias que van a examinar.
23
En los casos clínicos con pacientes reales suele realizarse utilizarse circuito cerrado de televisión.
129
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Este listado evaluativo, una vez completo, no sólo permite valorar aquellas
competencias que el examinado posee, sino también identificar aquellas en las que
está deficitario, tanto él como el grupo de examinados en su conjunto. De modo que
este formato de examen favorece también la posibilidad de reorientar la formación, si
es que se identifican aspectos deficitarios recurrentes en los examinados. O, en el
caso particular de un examinado, contribuir a su formación en ese aspecto en el que
se evaluó como deficitario (por ejemplo, comunicación).
EL DISEÑO Y EL DESARROLLO DE UNA ECOE
Los elementos a considerar para el diseño de una ECOE son:
•
Un comité de prueba, responsable de los contenidos de la ECOE.
•
Una tabla de especificaciones, representación resumen de la prueba y su
estructura, tal como ha sido abordado en otro apartado de este mismo módulo.
•
Los casos que darán lugar a las estaciones y a los listados evaluativos.
El comité de prueba debería estar constituido por un conjunto de profesionales de
reconocida experiencia, expertos en los conocimientos de la profesión sobre la que se
va a diseñar la ECOE. Es adecuado que posean formación y/o experiencia en
evaluación de competencias. En este comité se acostumbra recurrir a especialistas
técnicos expertos en evaluación, para orientar su trabajo. El comité asume la
responsabilidad de la ECOE y adopta decisiones sobre aspectos generales como:
•
La confidencialidad de los contenidos de la prueba.
•
El nivel de exigencia requerido para superar la prueba.
•
El número de estaciones de las que constará.
•
La evaluación de los resultados.
•
Las certificaciones y acreditaciones, y su comunicación a los profesionales
evaluados.
En relación con las tareas específicas del comité, mencionamos:
130
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
En cuanto a las competencias a evaluar
•
Definición de las competencias a evaluar del profesional que se trate.
•
Establecimiento de criterios de evaluación de esas competencias, y la ponderación
apropiada, ya que no todas las competencias a evaluar tienen la misma
importancia. Es aconsejable en este punto tener en cuenta los criterios utilizados
en pruebas similares realizadas con anterioridad y los documentos y trabajos
relacionados con el tema como programas de formación de pregrado y posgrado,
capacitación, perfiles profesionales.
En cuanto a las situaciones clínicas o casos
•
Elaboración de un conjunto de situaciones clínicas y profesionales habituales en la
práctica y cuya resolución ponga de manifiesto la posesión o no de algunas o
varias de las competencias definidas para la evaluación.
•
Definición de las características que deben reunir las situaciones o casos que
constituirán la ECOE, y la explicitación de los criterios de selección. En general las
situaciones propuestas en esta propuesta de evaluación se justifican en dos
aspectos: si se asemejan a la realidad, y si permiten evaluar alguna o más de una
de las competencias propuestas. En ese sentido, los casos deben poseer en
mayor o menor grado las siguientes características:
- Prevalencia: debe tratarse de situaciones frecuentes en el ejercicio
de la profesión
- Importancia: situaciones en las que una intervención correcta influya
significativamente en la salud de un paciente. Por ejemplo,
identificación de aspectos psicosociales claves, diagnóstico precoz.
- Globalidad: que entre todos los casos permitan evaluar el conjunto
de competencias seleccionadas.
131
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
- Amplitud de competencias a evaluar en cada caso: la situación
clínica debe permitir evaluar varias competencias a la vez. No es
aconsejable que se trate de más de tres competencias porque se
dificultaría el proceso de evaluación durante la administración de la
prueba.
- Factibilidad: las situaciones deben ser posibles de montar y ejecutar
en las condiciones previstas para la ECOE (recursos, espacio,
tiempo).
- Practicidad: el caso debe permitir la elaboración de un listado
evaluativo relativamente sencillo de ser ponderado.
•
Elaboración del listado definitivo de los casos a utilizar, considerando los criterios
acordados.
La tabla de especificaciones representa el documento básico de una ECOE ya que
constituye el diseño general de la prueba. Es un cuadro de doble entrada que
relaciona los casos seleccionados, con los instrumentos de evaluación y con las
competencias que evalúan.
Los casos son el contenido de la ECOE y en base a ellos se construyen las estaciones
que la componen. La elaboración de los casos requiere el trabajo de expertos en las
competencias que se van a evaluar, que en general utilizan casos reales de sus
consultas −obviamente, desprovistos de datos de identidad−, a los que les introducen
cambios pertinentes para la utilidad que se pretende. La intención es dotar a la ECOE
de una gran verosimilitud.
Cada caso debe brindar información suficiente para:
•
diseñar una estación,
•
poder elaborar la lista de cotejo que permita evaluar esa estación,
•
facilitar la formación del evaluador de esa estación y,
132
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
permitir el entrenamiento de un actor en caso de que se utilice un paciente
estandarizado.
Ahora bien, una vez diseñada la ECOE, está lista para ser “llevada a la práctica”.
Requiere de una organización que contemple el montaje de la rueda de estaciones, la
selección y entrenamiento de pacientes estandarizados y evaluadores, y, finalmente,
su puesta en marcha. En el siguiente link puede encontrarse un ejemplo realizado en
la Universidad de Navarra, en España
http://www.unav.edu/web/facultad-de-medicina/ecoe
3.10. EL USO DE PORTAFOLIOS
Reflexionar sobre la práctica constituye una de las cuestiones esenciales de cualquier
mejora. La reflexión guía el crecimiento profesional, estimula la construcción de
conocimientos y constituye una estrategia formativa decisiva. Es una instancia abierta
a la posibilidad de búsqueda y generación de nuevos interrogantes a nivel personal y
profesional. “No es la práctica en sí misma la que genera conocimiento, sino su
análisis, su relación con las teorías, con las investigaciones y con el contexto social
político y cultural”24.
Es en ese marco que se presenta al portafolio, considerando su pertinencia para la
evaluación y para la enseñanza. Comúnmente se conoce y se usa el portafolio para
evaluar el desempeño de los estudiantes. Su uso supone mostrar evidencia de lo que
son capaces de hacer los estudiantes en el marco de una asignatura a través de la
presentación seleccionada de muestras de trabajo propias y sobre las que demuestran
capacidad de decidir, comunicar y reflexionar sobre la pertinencia del contenido y
sobre la propia manera de aprender. Un portafolio debe contener no sólo los trabajos
de los alumnos, sino que ellos deben ser una colección sistemática con el fin de dejar
constancia de la evolución del conocimiento, destrezas y actitudes en uno o en varios
24
Anijovich, R, Cappelletti, G., Mora, S, Sabelli, M. (2009). Transitar la Formación Pedagógica.
Dispositivos y Estrategias. Bs As, Ed. Paidós.
133
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
espacios curriculares. Como así también, debe dejar constancia documentada, al
transcurrir los años de formación, de los cambios en los modos de pensar y entender
el contenido. Según Vavrus (1990) un portafolios es algo más que una mera caja llena
de cosas. Se trata de una colección sistemática y organizada de evidencias utilizadas
por el profesor y los estudiantes para supervisar la evolución del conocimiento, las
habilidades y las actitudes de estos últimos en un trayecto determinado.
Un portafolios es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno
y en su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y
el personal docente, se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los
resultados esenciales (National Education Association, 1993, p. 41).
Los portafolios son colecciones de la tarea de los estudiantes, es decir, son un
conjunto de trabajos producidos por los alumnos, pero ese conjunto de trabajos que
integran el portafolio no es una colección seleccionada al azar, sino que la selección
de cada trabajo tiene una fundamentación específica. Esto significa que la selección
de trabajos ha sido pensada y meditada. Otra característica es que los estudiantes
deben tener la oportunidad de reflexionar, revisar y comentar los trabajos que han sido
incluidos en el portafolios.
Los portafolios son utilizados en el marco de las propuestas de enseñanza con
diversos propósitos. Los más comunes son:
•
comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje,
•
ayudarlos a adquirir las habilidades de reflexión y autoevaluación,
•
documentar el aprendizaje en distintas áreas curriculares y
•
facilitar la comunicación.
Tipos de portafolios
Existen tres grandes tipos de portafolios: portafolios de trabajo, portafolios de
presentación y portafolios de evaluación.
134
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
TIPOS DE PORTAFOLIOS
Portafolios de
Portafolios de
Portafolios de
trabajo
presentación
evaluación
Es
una
colección
Son utilizados para
Tienen
deliberada
de
demostrar el nivel
propósito
trabajos, orientada por
más
documentar lo que
propósitos
de
realización
su
trabajos
aprendizaje
finalidad
como
es
y
actuar
depósito
alto
de
la
de
alcanzado
ha
como
aprendido
un
alumno.
por el alumno.
de
reserva del trabajo de
los alumnos.
135
Un portafolio de trabajo es una colección deliberada de trabajos, orientada por
propósitos de aprendizaje y su finalidad es actuar como depósito de reserva del
trabajo de los estudiantes. Uno de sus usos más comunes es en el diagnóstico de los
alumnos. Por lo general, un portafolios de trabajo se estructura alrededor de un área
de contenido y los elementos reunidos se relacionan con los propósitos de enseñanza.
El portafolios de trabajo documenta el progreso del estudiante y, por este motivo, debe
acumularse una cantidad suficiente de trabajos que aporten una amplia evidencia
sobre sus logros. El portafolios de trabajo se diferencia de una carpeta de trabajo
porque esta última consiste en ser solamente un receptáculo para todo lo producido
por el alumno, pero hay una ausencia de propósitos específicos de recopilación.
Los portafolios de presentación, también llamados portafolios de exhibición o de “los
mejores trabajos” son utilizados para demostrar el nivel más alto de la realización de
trabajos alcanzado por el estudiante. En este tipo de portafolios, es el estudiante quien
selecciona sus “mejores obras”.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
Los portafolios de evaluación tienen como propósito documentar lo que ha
aprendido un estudiante. El objetivo de un portafolio de evaluación es documentar el
aprendizaje del alumno en relación con objetivos curriculares específicos. En este
caso es el contenido del currículum lo que determina qué formará parte del portafolios
de evaluación.
Danielson (1997) señala ocho pasos a considerar en el momento de elaborar un
portafolio de evaluación. El primer paso alude a determinar los objetivos o propósitos
curriculares que deben alcanzarse mediante el portafolio. En segunda instancia,
establecer qué decisiones se tomarán sobre la base de las evaluaciones de los
portafolios. Luego, como tercer paso, es necesario diseñar las tareas o actividades de
evaluación de los objetivos curriculares. El cuarto paso consiste en definir los criterios
de evaluación para cada tarea o actividad de evaluación. En el quinto paso habrá que
determinar quién evaluará los ítems del portafolio. Un aspecto importante, y que
constituye el próximo paso, es capacitar a los profesores y/o evaluadores para calificar
las evaluaciones. La séptima etapa o paso consiste en llevar a la práctica lo pautado
hasta aquí. Esto implica, las tareas de enseñar, implementar las evaluaciones,
reunirlas en el portafolio y, finalmente, calificarlas. El último paso consiste en tomar
decisiones basadas en las evaluaciones del portafolio. Cabe destacar que estas
decisiones deben ser coherentes con los criterios establecidos en el paso dos.
Los portafolios tienen gran valor el área de la evaluación
porque permiten la consideración de una amplia gama de
resultados y documentan la evolución a lo largo del tiempo
de los logros de los alumnos.
La organización y elaboración de los portafolios
El portafolio es la colección real de trabajos resultante de recorrer un proceso de
elaboración a lo largo del tiempo por parte de los alumnos. Al pensar en la organización
de un portafolio se pueden tener en cuenta algunas preguntas, cuya respuestas brindan
criterios para su organización y gestión:
136
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
•
¿Cuál es el propósito de utilizar portafolios en las propuestas de enseñanza en
general? ¿Y en un a propuesta de enseñanza más concreta y acotada?
•
¿Por qué es necesario incluir y documentar los trabajos de los alumnos en el
portafolio?
•
¿Cuáles son los pasos a seguir en la implementación de portafolios en las propuestas
de enseñanza?
•
¿Qué trabajos se incluyen en un portafolio?
•
¿Se incluye sólo la versión final de cada trabajo o se documenta el proceso del
alumno incorporando los borradores hasta las versiones finales?
•
¿Se incluyen solamente las producciones que los alumnos realizaron en el contexto
de la formación o se pueden incorporar otros trabajos?
•
¿Para quién se realiza el portafolio? ¿Quiénes son los destinatarios?
•
¿Cuánto tiempo abarca la realización de un portafolio?
•
¿Cómo se informa y se motiva a los alumnos para comenzar a trabajar con
portafolios?
•
¿Cómo se estimula a los alumnos para que reflexionen acerca de sus trabajos
incluidos en el portafolio?
•
¿Cómo se organiza y gestiona el uso de los portafolios por parte de los alumnos en el
aula?
•
¿Qué decisiones podrán tomarse sobre la base de la información que aporta un
portafolio?
El proceso de elaboración de un portafolio para los estudiantes puede sintetizarse en
cuatro pasos: recolección, selección, reflexión y proyección.
Los pasos a seguir en la elaboración de un portafolios son:
137
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
PASO I
RECOLECCIÓN
PASO II
SELECCIÓN
PASO III
REFLEXIÓN
PASO IV
PROYECCIÓN
El primer paso del proceso de elaboración del portafolio es la recolección de diversos
elementos del trabajo de los estudiantes. La recolección, como actividad primaria para
la creación de un portafolio de trabajo, implica decidir qué trabajos reunir. Esto puede
resultar una tarea compleja para aquellos alumnos que recién se inician en el uso de
portafolios. Por este motivo, es necesario explicitar a los alumnos que el criterio de
selección lo debe dar la finalidad misma del portafolio y los propósitos educativos. Por
eso, no todos los trabajos realizados por los alumnos deben incluirse en el portafolios
y la recolección debe interrumpirse cuando haya suficientes trabajos para ilustrar y
documentar lo que los estudiantes fueron capaces de realizar.
El segundo paso en el proceso de elaboración de los portafolios es la selección. Para
realizar una selección de sus trabajos, los estudiantes deciden, entre los trabajos
recolectados, cuáles formarán parte del portafolio. Para un portafolio de presentación,
seleccionan sus mejores producciones, que van a representar lo que ellos consideran
como sus mejores trabajos y quieren mostrar a otros. Los criterios utilizados para la
selección del portafolio deben reflejar los propósitos preestablecidos. Para un
portafolio de evaluación o presentación puede seleccionarse un número cualquiera de
elementos.
138
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
En el caso de los portafolios de evaluación, la cantidad debería ser suficiente para
abarcar todos los propósitos preestablecidos. Para un portafolio de presentación, el
número de trabajos seguramente será establecido por el profesor. Por lo común, la
selección se produce en o cerca del final de una unidad de enseñanza, un período de
calificaciones o la finalización de un proyecto.
Una de las mayores diferencias entre las aulas que usan portafolios y las que no lo
hacen es el grado de reflexión de los estudiantes sobre su trabajo. El tercer paso, la
reflexión, es esencial para la selección de trabajos para un portafolio. Los alumnos
expresan, habitualmente por escrito, sus ideas y percepciones acerca de cada
elemento de sus portafolios. La reflexión sobre el trabajo terminado es el elemento
decisivo del proceso de elaboración de portafolios.
Una de las ventajas de este proceso de reflexión es que se ven a sí mismos como
“personas que aprenden” al poder visualizar este proceso mediante sus trabajos. Lo
que ocurre habitualmente es que los alumnos no están acostumbrados a reflexionar
sobre sus propios trabajos y avances en el aprendizaje, sino que esperan que sea el
docente quien les proporciones esta información. Por este motivo, es recomendable
iniciar a los estudiantes en el proceso de reflexión proponiéndoles indicaciones
específicas y abiertas para que respondan a ellas, que pueden ser muy generales o
más específicas.
Las frases para completar pueden ser de gran ayuda para iniciar a los alumnos en el
trabajo de reflexión. Estas frases pueden formularse como los siguientes ejemplos:
•
Seleccioné
este
trabajo
para
mi
portafolios
porque
................
.........................................
•
Considero que he mejorado mi capacidad para..................
•
Los
trabajos
de
mi
portafolio
que
dan
cuenta
de
esta
mejora
.................................................................................
•
Creo que aún debo esforzarme en .....................................................................
son:
139
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
No es necesario que los estudiantes escriban una gran cantidad de comentarios
reflexivos sobre un trabajo, sino que hayan realizado un proceso de reflexión acerca
de ellos.
La última etapa del proceso de elaboración de portafolios es la proyección, que
consiste en una mirada hacia delante y el establecimiento de metas para el futuro. Al
revisar los portafolios de presentación o evaluación pueden darse cuenta de muchas
cosas. En esta fase, los estudiantes tienen la oportunidad de observar el conjunto de
su trabajo, emitir juicios sobre él y luego pensar en cómo reelaborarlos o mejorarlos.
Danielson (1997) afirma que
cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y
seleccionan los elementos que mejor ilustran sus
conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más
responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de
su manera de aprender y pensar, y llegan a considerarse
capaces de producir muchos tipos diferentes de trabajo. Esta
mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales
resultados del uso de portafolios.
La carpeta o portafolio debe contener unos apartados mínimos que lo caracterizan, pero
éstos pueden variar porque, en diferentes casos, responde también a objetivos distintos
(existen portafolios de estudiantes, de profesores, de estudiantes de profesorado,
portafolios escolares, portafolios profesionales, entre otros). Como propuesta para la
construcción de portafolios, podemos considerar algunos apartados generales:
- Índice de contenidos: Este apartado puede no concordar con los bloques temáticos de
la asignatura sino que corresponde a los grandes objetivos que el profesor se propone
respecto del aprendizaje y de la evaluación de sus estudiantes.
140
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
- Documentos a presentar: Hace referencia a los trabajos realizados por los alumnos.
Por lo general, el profesor, al inicio de curso, proporciona una lista de los documentos
mínimos que los alumnos tendrán que presentar y esta lista los ayuda a estudiantes a
organizar la presentación de su portafolio.
- Criterios de evaluación: Al iniciar el curso el docente expone los criterios y
condiciones a los alumnos para el uso del portafolio. Esto supone que los estudiantes
conocen cómo serán evaluados y al tratarse de una evaluación abierta, tienen la
posibilidad de hacer más evidente la presencia de material que muestre el cumplimiento
de los requerimientos informados por el docente.
- Protocolos de revisión y dialogo: Todo proceso de construcción de un portafolio
requiere de la autorización, por parte del docente, para asistir al alumno en la elaboración
del portafolio y en la resolución de dudas sobre el contenido específico de la asignatura o
curso, y realización de las propuestas de trabajo. El instrumento final de diálogo está
integrado por las valoraciones del docente y, paralelamente, puede ir acompañado por
las autovaloraciones de los estudiantes o por sus comentarios sobre la valoración que ha
emitido el profesor.
La siguiente lista representa una estructura o secuencia general de los apartados de
un portafolio terminado:
Título
•
Portada o carátula.
•
Índice.
•
Introducción.
•
Elementos o documentos reales, cada uno de ellos acompañado por una
explicación de la actividad y una planilla de reflexión.
•
Esquema de establecimiento de metas.
•
Comentarios de otros públicos
141
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
La calificación y evaluación de los portafolios
La evaluación y calificación de los portafolios es un tema importante para tener en
cuanta y es necesario reflexionar sobre este aspecto antes de implementar el uso de
portafolios en las propuestas de enseñanza. Algunas preguntas que surgen alrededor
de este tema son: ¿Cómo se puede calificar los portafolios? ¿Cómo se compatibiliza la
evaluación y calificación de los portafolios si están inmersos en un contexto en el que
prevalecen estructuras más rígidas y tradicionales en cuanto a la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes?
También es necesario pensar en la calificación de cada trabajo que integra el
portafolios por separado y la calificación del portafolios en su conjunto.
Danielson señala algunos lineamientos para calificar los portafolios, aunque señala
que esto es riesgoso ya que es importante considerar el contexto y la situación de
enseñanza en la que la utilización de los portafolios tiene lugar:
•
Poner notas exclusivamente a los ítems de los portafolios de evaluación: los
elementos de los portafolios de trabajo deberían evaluarse según criterios
establecidos y públicos, tanto por el docente como por el estudiante. Esas
evaluaciones, sin embargo, sólo deben ser de naturaleza normativa y servir como
base para la enseñanza futura.
•
Evaluar los ítems de un portafolio de evaluación de acuerdo con criterios
claros y usar, en lo posible, una guía de calificaciones o matriz de
comprensión. Lo ideal es que los estudiantes hayan participado en la selección
de los criterios de evaluación y conozcan claramente cómo serán evaluados.
•
Establecer lineamientos claros para los estudiantes sobre su trabajo con el
portafolios como un todo. Si los estudiantes deben completar una guía de
reflexión para cada ítem del portafolio, deben recibir información, instrucciones
claras y un modelo de la forma de llevar a cabo esa tarea.
•
Establecer lineamientos claros para juzgar los portafolios de evaluación
como un todo, en relación con su carácter completo y su organización. Un
142
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
portafolios de evaluación debe ser comprensible y estar organizado de manera tal
que un lector pueda recorrer sus diferentes secciones. Las planillas de reflexión
tienen que estar adheridas a sus documentos, los borradores previos deben estar
claramente rotulados y todos los elementos deben tener su fecha correspondiente.
Posibilidades que brindan los portafolios
Los beneficios de utilizar portafolios en las propuestas de enseñanza son amplios pero
esto dependerá del compromiso, la organización y la claridad con la cual se trabaja el
portafolio. El principal beneficio se encuentra en el proceso de creación, donde a
través de la mirada crítica y reflexiva los estudiantes logran comprometerse con la
tarea. El proceso de metacognición −de poder reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje− es altamente significativo y es una de las razones que más importantes
para implementarlos.
Sintéticamente, el uso de portafolios proporciona la posibilidad de:
143
- Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje dado que se trata de una
evaluación extensiva en contraposición a una evaluación puntual como puede ser la
efectuada por medio de exámenes.
- Implicar más a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, por medio de su
propia autoevaluación. Dado que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de
evaluación, pueden reflexionar sobre su propio aprendizaje.
- Demostrar el nivel de manejo y grado de profundización sobre los contenidos en
un área o materia de estudios.
- Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio, que son
decididas a criterio de los propios estudiantes y que no quedan reflejadas en otros tipos
de instrumentos. Cada uno de los alumnos elige y argumenta sus propuestas en el marco
de una oferta más amplia.
- Proporcionar al docente material de evaluación más diversificado para facilitar la
confianza en la corrección y la propia orientación posterior de los estudiantes.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
144
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
PARA CERRAR
Los capítulos que conforman este módulo intentan seguir la lógica de un profesor que
tiene que tomar decisiones prácticas: el diseño de la enseñanza y de la evaluación.
Estas decisiones no son impermeables a las características de la asignatura y al tipo
de contenidos, ni al tiempo disponible para llevarla adelante, ni a las condiciones de
contexto (tanto edilicias, como horarios en los que se desarrollan). Tampoco se puede
dejar de lado los modos y tiempos en que los estudiantes (futuros profesionales de la
enfermería) pueden tomar los cursos: muchas veces luego de realizar guardias, o
cumplir horarios extendidos de trabajo.
Es por eso que se han propuesto orientaciones que colaboren en la mejora de la
enseñanza. Tanto presentando herramientas teóricas que favorezcan el análisis
reflexivo de la enseñanza, como estrategias que puedan ser elegidas y llevadas
adelante atendiendo a las variables que hemos mencionado en el párrafo anterior.
Asimismo, se ha hecho foco en la evaluación. Más allá de la complejidad técnica que
tienen la información presentada en relación con la evaluación, se trata de brindar casi
un compendio de todo aquello que puede tenerse disponible a la hora de evaluar.
Por supuesto, lo que resta es aquello que sólo los profesores a cargo de las
asignaturas pueden brindar: decisiones fundadas, en las que se sientan cómodos y
apoyados conformando mejores dispositivos de enseñanza y también de evaluación.
145
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
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NZA Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES EN ENFERMERÍA
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150
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