AUDITORIO CENTRAL
AUDITORIO CENTRAL “Castillos, princesas y caballeros, Una propuesta de enriquecimiento cognitivo a través de TIC para la organización de secuencias lúdicas en el juego dramático del Nivel Inicial”. Susan De Angelis, Marcela Cecco. Jardín de Infantes Municipal Nº 8. Secretaría de Educación de Vicente López, Provincia de Bs As, Argentina. ... 2 “Leer y escribir en contextos literarios para saber más sobre un tema”. Mariana Sol Hernández. Jardín de Infantes y Maternal “Puerto Infancia”. Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina. .............................................................................................................. 11 “Antología Literaria. Pequeños escritores rurales”. Griselda Rinaldi, Lorena Dumrauf. Jardín rural M.M N° 7 Escuela Primaria N° 24. Colonia El Guanaco. Juan A. Pradere, Distrito de Patagones, Provincia de Buenos Aires, Argentina. ............. 20 “Aprendiendo a leer con las manos”. María Fernanda Carloni. Escuela N° 33 “Santa Cecilia”, CONICET. CABA, Argentina. ......................................................................... 30 “Aprendemos a leer y escribir en comunidad. Camino hacia la alfabetización”. Viviana Noemí Gordillo, Griselda Rosana Vallejos, Julieta Andrea Pasinetti. Centro Comunitario “San Cayetano” A-‐1266. CABA, Argentina. ................................................. 35 “Castillos, princesas y caballeros, Una propuesta de enriquecimiento cognitivo a través de TIC para la organización de secuencias lúdicas en el juego dramático del Nivel Inicial”. Susan De Angelis, Marcela Cecco. Jardín de Infantes Municipal Nº 8. Secretaría de Educación de Vicente López, Provincia de Bs As, Argentina. Nombre de la experiencia: “Castillos, princesas y caballeros” Subtítulo: Una propuesta de enriquecimiento cognitivo a través de TIC para la organización de secuencias lúdicas en el juego dramático del Nivel Inicial Institución: Instituto de Autores: Marcela Cecco, Investigaciones en Ciencias de la Susan De Angelis Educación (IICE) UBA y Jardín de infantes Municipal Nº 8, Municipalidad de Vicente López. Área temática elegida: Investigaciones sobre la didáctica de la lectura y la escritura y su incidencia en los diversos niveles de concreción curricular Fundamentación Esta experiencia se inscribe en el marco del desarrollo de un subproyecto de investigación que busca generar conocimiento científico sobre las condiciones y contextos concretos bajo los cuales las prácticas didácticas enriquecidas con juegos soportados en tecnología digital logran producir aportes genuinos a los procesos de alfabetización de los niños de educación infantil. Se parte de un marco teórico construido en base a una perspectiva psicolingüística y sociocultural del desarrollo humano que sitúa al lenguaje y al juego como motor del desarrollo infantil. (Vygotsky, 1988; Nelson, 1996; Álvarez y Del Rìo, 2001) Se asume una concepción amplia del término alfabetización que hace referencia las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos (ciencia, arte, lenguajes simbólicos y matemáticos) que la humanidad 2 ha producido a lo largo de su historia (Borzone de Manrique, A. M, Rosemberg, C. R: y Diuk, B.2006). Se parte de un marco teórico construido en base a una perspectiva psicolingüística y sociocultural del desarrollo humano que considera que el camino de la alfabetización es el del uso y la reflexión sobre el lenguaje y que sitúa al lenguaje y al juego como motor del desarrollo infantil. (Vygotsky, 1988; Nelson, 1996; Álvarez y Del Río, 2001) Esta perspectiva otorga al juego un papel central en el desarrollo pues es una de las instancias en donde el uso del lenguaje se potencia. Por otra parte, las nuevas tecnologías ofrecen hoy, canales fácilmente accesibles a información actualizada y multimodal. Los diversos modos de representación de la información contenida en ellas, son puertas diversas de entrada a un mismo objeto de análisis, multiplicando las oportunidades y adaptándose a los estilos de aprendizaje de los niños que interactúan con ellas. No obstante, el carácter potencialmente formativo de las TIC sólo gana concreción en el marco de entornos de actividad en donde su uso se torna significativo y genuino. Orientada por estas inquietudes, en esta experiencia se relata el modo en que se introdujeron TIC en una secuencia lúdica de juego socio-dramático con el objeto de nutrir las experiencias de los niños para que nuevas porciones del mundo puedan ser exploradas, conocidas y recreadas a través de sus juegos (Sarlé, Rodríguez Sáenz, Rodríguez, 2010). En el cierre de la experiencia, la producción de una narrativa documental con formato audiovisual se llevó a cabo con el fin de ofrecer a los niños oportunidades para recrear la experiencia compartida, experimentar la función social y comunicativa de la escritura y promover la expresión oral de sus ideas, sentimientos y conocimientos a través del uso de un vocabulario cada vez más rico. Programación Propósitos • Diseñar secuencias lúdicas con soporte digital que permitan ampliar su conocimiento y profundizar la experiencia de los niños sobre el tema propuesto • Organizar situaciones de enseñanza que posibiliten que los niños aprendan, complejicen y/o enriquezcan una diversidad de juegos. 3 • Promover situaciones de enseñanza en la que los niños puedan iniciarse en el reconocimiento de la función social de la escritura y la apropiación del lenguaje escrito • Proponer actividades que les permitan a los niños comunicar a otros lo realizado y compartir con las familias la tarea del Jardín Contenidos curriculares: Juego Prácticas del lenguaje Tecnología En cuanto al juego en - Preguntar sobre algo desconocido. -Dictar palabras clave general: -Interpretar el planteo de un juego que orienten la - inicio en la coordinación de - Argumentar para convencer a sus búsqueda efectiva de las acciones propias con las compañeros, opinar, dar ejemplos, información en los acciones de sus pares; - presentar pruebas, citar la voz de buscadores on line búsqueda de diferentes autoridad. -Elegir fuentes de soluciones para resolver un -Expresar con claridad creciente su información mismo problema; - punto de vista ante una situación multimodal apropiada colaboración e interacción conflictiva, escuchar el del otro y al contenido e con los pares; - intercambio lograr acuerdos. intencionalidad de ideas y de negociación -Adecuar progresivamente el registro comunicativa para llegar a acuerdos que a la situación comunicativa, llegando -Lograr autonomía enriquezcan el juego; - a sustituir en las ocasiones que lo creciente en la desarrollo de la imaginación; requieran el registro cotidiano, por el operación de - expresión de necesidades, formal. aplicaciones sencillas sentimientos y emociones. -Comentar con los pares y maestro lo -Resolver Juego dramático: que se ha escuchado leer, colaborativamente - asunción de diferentes intercambiando opiniones. situaciones roles, sostenimiento de los -Solicitar al maestro que vuelva a problemáticas mismos y su variación; - leer el texto para encontrar datos que -Capturar informa- anticipación de las escenas a ayuden a comprender determinada ción sonora a través dramatizar, de los materiales, información del micrófono del espacio, de la temática - Relacionar la información obtenida - Familiarizarse con inicial; - interés por el mediante la lectura con la obtenida el sentido conocimiento del mundo por otros medios tecnológicos (dvd- comunicativo de los social, a partir de asumir video-TV.- Internet -etcétera) materiales diferentes roles lúdicos; - - Escritura del nombre propio audiovisuales 4 organización del espacio de -Familiarizarse con la función social juego. y comunicativa del lenguaje Actividades realizadas por los niños Tal como se menciona en la bibliografía de referencia (Sarlé, 2010), el trabajo con secuencias lúdicas implica un modo de organizar la tarea escolar que articula cada período de juego con otras actividades tendientes a nutrir la experiencia de los niños para enriquecer sus guiones de juego. En este sentido, se realizaron las siguientes actividades: Vinculadas con la presentación del juego, la consulta y el tratamiento de la información nutriente del juego: • • • • • • • • • • Escuchar cuentos, narraciones y poesías vinculadas con la temática y época (Doce Princesas Bailarinas, la Bella Durmiente, la princesa Fukisumi). Disfrutar de su escucha. Leer imágenes e infografías de Castillos y vestimentas a través de la presentación elaborada por la docente Dictarle a la docente las palabras desconocidas o significativas para ser buscadas en Internet (juglar, caballero, cetro, musgo, alimañas) y analizar así la información textual e icónica que devuelven sus pantallas Puesta en común de saberes e ideas previas sobre las vestimentas medievales a través del material disparador producido por la maestra Escuchar y visualizar de los documentales sobre Castillos medievales. Intercambiar con la maestra y sus compañeros sobre sus características distintivas, los materiales de construcción y emplazamientos, relacionándolas con su función Comparar las imágenes del powerpoint con los disfraces de princesas existentes en el jardín, estableciendo semejanzas y diferencias y arriesgando explicaciones posibles Visualizar fragmentos de obras fílmicas para apreciar detalles de la vida cotidiana de la época (Ej: Baile Real de Shakespeare Enamorado), de las costumbres, escenarios y de las actividades recreativas desarrolladas por las personas. Dramatizar de algunas escenas de los films vistos, eligiendo cada uno su propio personaje y atendiendo a las actitudes, gestos, modos de actuar. Visualizar documentales sobre actividades de la época que continúan en la actualidad (esgrima). Observar y “leer” obras pictóricas de la época e imágenes actuales de Castillos medievales, personas y objetos de la época 5 • • • • • • • • Traer al jardín diferentes portadores de texto que informen sobre las características de los castillos medievales y de las personas que habitaron en ellos. Escuchar música barroca y palaciega (valses de Strauss) y canciones vinculadas con la temática (Ej: “Los Castillos”, de María Elena Walsh Dibujo libre de un castillo medieval y de los personajes que allí habitan Confeccionar progresivamente la cartelera del , incorporando vocablos desconocidos e información que resulte significativa para el juego Crear piropos para las princesas y fórmulas de cortesía para los caballeros Realizar una muestra de disfraces recorriendo el jardín Elaborar grupal y colaborativamente un tapiz integrador del proyecto Jugar libremente con el entorno digital “Caballeros” http://nea.educastur.princast.es/caballeros/principal.htm Vinculadas con la elaboración de los materiales necesarios para organizar y sostener el juego sociodramático • Ambientar la sala a través de dibujos, tules y objetos de la época • Confeccionar disfraces (armaduras), accesorios (cetro, cofias, coronas) objetos (bandera identificatoria del feudo, lanzas, espadas, trompetas, laúdes) y personajes (caballo) con material de desecho • Decorar coronas, armaduras y vestidos de princesas con papeles brillantes, brillantina y cintas de lana • Elaborar collares y pulseras con cuentas de madera • Bordar “tapices” para decorar el castillo con arpillera, lana y agujas de plástico • Organizar y diferenciar progresivamente el espacio del castillo, según la necesidad del juego: o Sobre cartones, pintar escenografías para los distintos sectores (dormitorio, salón, caballeriza, cocina, patio de armas) o Construir el trono eligiendo o decorando una silla de la sala o Transformar los rincones tradicionales para enriquecer el castillo con los objetos de las costumbres de la vida medieval que se van descubriendo: joyas y maquillaje para el dormitorio real, elementos de cocinar para la cocina del castillo, juegos de ajedrez e instrumentos para el salón, caballitos plásticos baldes y trapos para completar la caballería, etc) • Evaluar cada una de las instancias de juego, con registro escrito por parte de la maestra, tratando de identificar situaciones problemáticas (ejemplo: en un mismo lugar las princesas duermen y los caballeros luchan). Recuperar las inquietudes para buscar información que pueda resolverlas. • Planificar juego: hacer uso del escrito para recuperar los problemas identificados en la evaluación anterior, la información diversa y las novedosas 6 • experiencias que se fueron desarrollando entre cada uno de los períodos de juego. Elegir y proponer efectos especiales para las representaciones (música, ruido de trompetas, de caballos, etc) Vinculadas con la producción de la narrativa documental “Castillos, princesas y caballeros”: • En grupo total, decidir qué aspectos del proyecto se van a comunicar en el audiovisual. Incorporar en la cartelera. • Participar en el armado del storyborard organizativo de la historia • Elegir, en pequeños grupos, la información visual a ser incorporadas en el audiovisual a partir de la manipulación de todas las imágenes disponibles en material impreso • Capturar imágenes a través de una cámara fotográfica, teniendo en cuenta las imágenes que faltan para completar el storyboard propuesto • En pequeños grupos, tomar cada una de las imágenes seleccionadas e intercambiar ideas sobre qué información va ser compartida en cada una de ellas. Escritura mediatizada de las ideas. • Familiarizarse con el programa PhotoStory a ser utilizado para la producción audiovisual • Jugar a “la radio” para reconocer los comandos de uso del micrófono y las condiciones ambientales óptimas para la grabación • En grupos pequeños, manipular el programa Photostory para visualizar las imágenes que la maestra ha montado. • Escucha atenta del borrador dictado a la maestra. • En parejas o tríos: grabar la información mediante el micrófono del programa, con posterioridad a la escucha de lo incorporado por el compañero para sostener la secuencia temática. • Insertar créditos de autor(escritura del nombre propio con autonomía o con ayuda de soportes habituales) • En grupo total, decidir el título del audiovisual e incorporarlo Vinculadas con la visualización del video ante las autoridades y familias: • Confeccionar las invitaciones a autoridades y padres para compartir el audiovisual elaborado • Elaborar algún alimentos para compartir en el “banquete” con los papás • Organizar el espacio físico de proyección del audiovisual recreando un palacio medieval. Ambientarlo con los materiales producidos • Personificar algún personaje medieval ya dramatizado en el juego (soldado, princesa, caballero, paje, dama de la corte) y ubicarse en el sector correspondiente del castillo mientras las familias ingresan • Visualizar el audiovisual junto con las familias 7 • Plenario e intercambio final a partir de lo visualizado en el audiovisual Fases o etapas En el primer momento de la experiencia, se presentó el proyecto de investigación e intervención a directivos y docentes de salas de 5, compartiendo materiales teóricos que fundamentan las actividades diseñadas. Posteriormente, se procedió a la planificación compartida con la docente de la sala que llevaría adelante la intervención de las actividades de sala mencionadas en el punto anterior, y a la elaboración del siguiente esquema de trabajo: Semana 1 Instalación del Tema y Apertura del Proyecto. Juego 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Semana 7 Continuaci ón del tema: Característ icas externas de los castillos y actividad principal de caballeros y princesas y vestimenta s asociadas a ellos. Juego 2 Enriqueci-‐ miento del conocimie nto de los chicos para favorecer la aparición de roles compleme ntarios y guiones sencillos durante el juego Continuam os enrique-‐ ciendo la informació n sobre los diferentes escenarios y formas de vida asociadas a ellos Fortalece-‐ mos la aparición de activi-‐ dades com-‐ plementari as ligadas al tiempo libre y recreación durante la época Preparació n del cierre del proyecto mediante la construcci ón del video Cierre del proyecto con la visualizaci ón compartid a de la narrativa audiovisua l de relato Juego 3 Juego 4 Juego 5 Elaboraci ón del video Visualizac ión del video Evaluación El análisis del juego desempeñado por los niños es un indicador de los aprendizajes construidos a lo largo de esta secuencia lúdica. El cuadro comparativo que se incluye a continuación permite apreciar las diferencias entre la situación de punto de partida (juego 1) y de llegada (juego 5) del proyecto: Juego 1 Juego 5 Castillo No se observa discriminación espacial Castillo: interior y exterior Interior: cocina, dormitorio, salón Exterior: puerta de ingreso, sector de ejercitación, sector de lucha, sector de descanso 8 Roles Caballeros sociales/personajes: Princesas caballo Actividades Luchar asociadas a los roles dormir, vestirse, pasearse. Indiscriminación por rol Ídem más guardias, músicos, maestro de esgrima, reina, damas de honor, cocinera Ídem más: bordar, cocinar, jugar al ajedrez, tocar música, entrenarse, bañarse, comer, limpiar las armas, y montura, bailar, dejarse servir, trasladarse, descansar, invitar, ser invitado, Discriminadas por rol Asimismo, el video de cierre de la experiencia evidencia los logros obtenidos por los niños tanto en el conocimiento del mundo social a través del juego como en las prácticas del lenguaje. El video completo puede visualizarse en el siguiente enlace: https://youtu.be/B6AbWj8T3ac Apoyos recibidos El proyecto que inscribe la experiencia recibió el apoyo de parte de la Subsecretaria de Educación responsable del sistema educativo al que pertenece la institución que aloja la propuesta, del equipo TED (Tecnología Educativa Aplicada) dependiente del mismo organismo y de la institución participante (Jardín Municipal Nº 8) que recibió y aceptó ser parte de la misma. Por otra parte, se realizó una charla-taller en donde se socializó el trabajo realizado con el resto del personal de la institución. Como fruto de esta tarea, el interés del grupo por el área “Juego” ganó profundidad pasando a ser el eje estructurante del proyecto institucional del siguiente año. Durante el año 2014 y como fruto del trabajo realizado y de la capacidad instalada en la institución que significó el mismo, la docente protagonista de la experiencia utilizó esta misma propuesta metodológica con un recorte de diferente, en atención a las demandas e intereses del grupo de niños. Planes para el futuro Actualmente, el análisis de los datos se orienta a descubrir cuál es el rol específico que los diversos modos de mediación del maestro durante la interacción con entornos tecnológicos multimodales tienen en la generación de un marco de comprensión mutuo que hace posible el discurso extendido. Se espera con ello poder obtener 9 categorías fértiles que orienten futuras acciones didácticas que tiendan a generar en los niños una apropiación más plena del mundo en el que viven y se desarrollan. Bibliografía Álvarez, A. y Del Río, P. (2001). "Introducción: Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación". En Cultura y Educación, nº 13(1) (pp. 9-20). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Borzone de Manrique, A. M, Rosemberg, C. R: y Diuk, B. (2006) Niños y maestros en el camino de la alfabetización. Bs As: Asociación Civil Etis. Borzone de Manrique, A.M. (1997): El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura: diferencias socioculturales. Tesis doctoral de la Universidad de Buenos Aires Borzone de Manrique, A. M, Rosemberg, C. R (2008). ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Bs As: Aique Educación. De Angelis, Susan, Rodrigues, Cristina (2014) “Alfabetización inicial en Entornos Tecnológicos de Aprendizaje y Colaboración”. Novedades Educativas, Bs As, Agosto 2014, págs 60-‐64 De Angelis, Susan (2011) Contar historias en clave TIC… también en Inicial. Disponible en: http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/inicial/files/2011/11/contar-‐ historias-‐con-‐tic.pdf Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, (2008) E 1. Diseño curricular para la Educación Inicial. coordinado por Elisa Espakowsky. La Plata. - 1a ed. Obtenido de: http://portal.educ.ar/debates/eid/ajedrez/curriculo%20inicial_2008_Pcia%20bs%20as. pdf Nelson, K. (1996). Language in cognnitive development. The emergente of the mediated mind. Nueva York: Cambridge University Press. Sarlé, P. (coord.) (2010). Juego Dramático. Hadas, brujas y duendes 1a ed. -‐ Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010. 60 p. : il. ; 30x23 cm. -‐ (Serie: El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de enseñanza.) Sarlé, P. (coord.) (2008). Enseñar en clave de juego. Bs As: Noveduc, Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Bs As: Paidós. Sarlé, P; Rosas, R (2005). Juegos de construcción y construcción del conocimiento. Bs As: Miño y Dávila Sarlé, P. (2001) Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil, Bs As: Novedades Educativas. 10 “Leer y escribir en contextos literarios para saber más sobre un tema”. Mariana Sol Hernández. Jardín de Infantes y Maternal “Puerto Infancia”. Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina. “Leer y escribir en contextos literarios para saber más sobre un tema” “Leer y escribir en contextos literarios para saber más sobre un tema” “Leer es una opción inteligente, difícil exigente, pero gratificante. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión.” Paulo Freire (1993) en “Cartas a quien pretende enseñar” Autora: Hernández Mariana Sol Profesora en Nivel Inicial Jardín de Infantes y Maternal “Puerto Infancia” Buenos Aires Bahía Blanca Castelli 462 11 Fundamentación: El jardín y la escuela enfrentan hoy el desafío de incorporar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita. En palabras de D. Lerner (2001), supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, de una herencia cultural y constituirse como miembros plenos de una comunidad de lectores y escritores. Esto requiere que la escuela tome como referencia las prácticas sociales de la lectura y la escritura como objeto de enseñanza. Desde esta concepción que considera como contenido escolar a las prácticas sociales de la lectura y la escritura, la lengua escrita no puede reducirse al conjunto de elementos gráficos y sus variantes tipográficas. La lengua escrita es una construcción histórica, un objeto social. Supone prácticas particulares del lenguaje de acuerdo con distintos ámbitos de la esfera humana que están atravesados por la cultura; prácticas con historia que se comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos se concretan en géneros diversos con propósitos particulares que se vinculan a cada evento comunicativo. La escritura se ha constituido en objeto de estudio específico de historiadores, lingüistas, sociólogos, antropólogos y psicolingüístas, quienes contribuyeron a abandonar una concepción de la escritura como mera codificación que reduce la actividad de escribir a dejar huellas gráficas de los sonidos (Cardona, 1999; Catach, 1996; Chartier R., 2000; DGCyE / Subsecretaría de Educación 14 Chartier A. M y Hébrard, 2000; Ferreiro, 2000). La escritura se concibe como un sistema de representación del lenguaje y no como un código de transcripción de la oralidad. Opuesta a una concepción lineal de la relación entre oralidad y escritura, la concepción de la escritura como sistema de representación del lenguaje concibe dicha relación en términos de interacción, y no de dependencia o derivación (Ferreiro, 1990,1997, 2004; Blanche-‐Benveniste, 1998, 2002). Entre oralidad y escritura existe, según señala Ferreiro, “una relación de ida y vuelta, para la cual el término ‘dialéctica’ es el que mejor conviene.” Un nivel mínimo de reflexión sobre la lengua es exigido por la escritura la cual, a su vez, provee un ‘modelo’ de análisis que exige refinamientos sobre la reflexión inicial, y así siguiendo” (Ferreiro, 2004 b). De manera temprana los niños construyen ideas particulares sobre las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. Desde hace más de treinta años, las investigaciones psicogenéticas han aportado a la comprensión de las ideas infantiles sobre el sistema de escritura (investigaciones validadas incluso en distintas lenguas). La adquisición del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por medio del cual los niños –por aproximaciones sucesivas– intentan comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa. En este proceso de adquisición, los pequeños no interpretan la escritura como simple reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las relaciones oralidad-‐escritura de manera “natural”, por simple mostración de un adulto que la explicite o ejercite. El proceso de adquisición no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo escrito, sino como un complejo proceso de reconstrucción de un dominio a otro; reconstrucción vinculada con el nivel de adquisición del sistema de escritura en los niños a partir de los problemas que la misma escritura les plantea. En palabras de Vernon: [...] las posibilidades de segmentación que tienen los niños para trabajar al nivel del fonema están estrechamente vinculadas con el nivel de adquisición de la escritura: entre más avanzado sea el nivel de escritura, mayores posibilidades tienen los niños. Desde el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por sí mismos en propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde una concepción de enseñanza que abandona la condición de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prácticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Los niños aprenden a escribir escribiendo En el marco de situaciones relevantes desde la práctica social y con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o gráficos) ni en ejercicios de copia repetitiva con graduación de letras. Algunas veces, escriben por sí mismos individualmente o en pequeños grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compañero; a veces, copian con sentido pues saben de qué trata el texto, para quién y para qué lo hacen. De esto modo, cuando los propósitos comunicativos y didácticos son claros, los niños logran escribir con un objetivo final. Como consideramos que los aprendizajes del sistema de escritura y del lenguaje escrito tienen lugar simultáneamente desde el comienzo de la alfabetización y que los niños aprenden a leer textos leyendo y a escribir textos escribiendo textos, nuestra propuesta didáctica incluye desde las salas del nivel inicial la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circulación social. Nuestros niños están en contacto con recetas para hacer tortas, con periódicos para informarse sobre algún tema de la actualidad, con textos expositivos para buscar información y saber más sobre un tema, con 12 cuentos para entretenerse y disfrutar de la literatura, con instructivos para realizar experimentos científicos, etc. Y los van “leyendo” de diferentes maneras hasta que pueden hacerlo de manera convencional. Concepción de lectura: Leer supone un proceso de construcción de la significación de un texto en el que se coordinan datos del texto con los datos del contexto. El papel del lector es muy activo ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción con el texto. Ese rol activo se expresa a través del despliegue de una serie de estrategias básicas que pueden caracterizarse de la siguiente manera (Go0dman, 1982): • Muestreo: el lector no ve todas las letras sino sólo algunas (una muestra). Investigaciones experimentales realizadas en laboratorio incluyendo mediciones de los movimientos oculares han demostrado que el ojo procede a saltos, haciendo fijaciones en algunas letras de las palabras. • Anticipación: consiste en completar, en función de los conocimientos previos del lector, el resto de la información visual que excede los lugares de las fijaciones oculares mencionadas anteriormente. • Predicción: es otro tipo de anticipación que se relaciona con preveer como podrá seguir el texto. • Autocorrección: cuando leemos algo que no tiene sentido o que resulta contradictorio, los lectores expertos volvemos atrás a fin de verificar si leímos mal o si el texto tenía algún error de impresión. • Inferencia: esta estrategia tiene una gran importancia y se refiere a la capacidad de leer lo que no está escrito explícitamente. Es decir “leer entre líneas” lo que el autor quiso decir pero lo hizo de manera manifiesta. Si nosotros partimos de esta definición de lectura, nuestro accionar en el aula tendrá que proponer situaciones en las que los alumnos desplieguen este tipo de estrategias para apropiarse de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito a través de lectura de diferentes textos de circulación social. Desarrollo: Algunas situaciones didácticas en torno a los libros de la biblioteca Para comenzar, veamos algunas de las propuestas que suceden en nuestras salas. Tomaremos como espacio privilegiado el de la biblioteca del aula e ilustraremos algunas situaciones didácticas de intercambio entre lectores y actividades habituales en torno a la organización-‐circulación de materiales de la biblioteca. • La escuela es un lugar de interacción entre libros y lectores de literatura, donde la cultura escrita circula en esta pequeña comunidad institucional. En el marco de esta comunidad de lectores y para seleccionar materiales bibliográficos, muchas veces el maestro propone la lectura de contratapas de libros, reseñas o recomendaciones de circulación social a la vez que escribir en el aula -‐para publicar-‐ recomendaciones de obras literarias para interesar a otros lectores. A veces la escritura de recomendaciones de textos literarios sucede por dictado a la maestra. Otras veces -‐y desde muy pequeños-‐ los niños producen recomendaciones por sí mismos en pequeños grupos (escriben “lo mejor que pueden”). También los alumnos amplían esta comunidad de lectores en “sesiones simultáneas de lectura”, donde comparten con otros compañeros de la institución (del jardín o de la escuela, o en actividad conjunta entre ambos niveles de enseñanza) la lectura de textos literarios y espacios de intercambio acerca de las obras. En algunas oportunidades – y como parte de esta acción compartida-‐ los grupos de distintas edades escriben y publican recomendaciones destinadas a quienes no han compartido esta actividad. La escuela también es un lugar donde se lee y escribe para organizar materiales y actividades cotidianas con los libros de la biblioteca. La confección de fichas de libros y agendas de títulos leídos por el maestro son situaciones donde los alumnos resuelven problemas de lectura coordinando información. Ficha de biblioteca TITULO AUTOR Cambios Athony Browne 13 Los niños leen tapas de libros para identificar datos de autor y título (resuelven problemas de lectura cuando se les propone localizar, por ejemplo, “¿Dónde dice: “Las cosas iban a cambiar?” Transcriben esta información en fichas en una situación de copia selectiva. Agendas de lectura. Lecturas de la semana Libros leídos Lector “Cosita Linda” , Anthony Browne MATIAS “Willy el mago”, Anthony Browne LOURDES “Perdido y encontrado” , Oliver Jeffer ULISES “Una caperucita roja” , Marjolaine Leray SOFIA Para registrar las lecturas del aula, en las agendas los niños localizan el título de la obra que el maestro va a leer ( “Vamos a marcar el título del cuento que luego voy a leer ¿Dónde dice Willy el mago?”) • La escuela es el lugar privilegiado donde -‐al mismo tiempo-‐ se seleccionan libros de la biblioteca para saber más o para informarse sobre temas diversos. El maestro y los niños leen textos expositivos sobre un tema pero también escriben para pensar sobre él, para guardar memoria y para comunicar este nuevo saber a otros. Como se advierte, ya no enseñamos solo las letras en momentos de la alfabetización inicial. Si bien es un contenido central, el sistema de escritura funciona en el contexto de prácticas sociales de lectura y escritura, prácticas que se ejercen cuando se lee y escribe con distintos propósitos en diversidad de géneros discursivos atravesados por la historia. Se trata por lo tanto de prácticas culturales realizadas en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente y en el cual los lectores y escritores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer y escribir. No son acciones aisladas pues presuponen continuidad cultural en las maneras de leer y escribir, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentido a los textos (Chartier,1999; Rockwell, E, 2001). Una continuidad no ajena a la escuela. Nuestros ejemplos han ilustrado algunas de estas prácticas del lenguaje cuando suceden en las aulas de los más pequeños. Prácticas de lectura y escritura que guardan similitud con aquellas prácticas culturales y que se organizan en situaciones didácticas desarrolladas en el tiempo. Se trata aquí de un tiempo didáctico por tratarse de una duración preocupada y ocupada en la comunicación de un saber (Chevallard, 1991), donde la relación “saber-‐duración” es bien diferente a como se ha planteado desde una perspectiva. Dos hojas de cuaderno bastan para ilustrar tales diferencias. Hoy… mañana… las semana entrante… más de un mes…. Veamos qué ocurre en el tiempo de los proyectos. Desde el punto de vista del objeto de enseñanza, los proyectos “(…) intentan dar cuenta del carácter procesual y complejo de las prácticas de lectura y escritura. (…) prácticas que comprometen una serie de situaciones prolongadas, diferentes y recursivas cuya naturaleza sería difícilmente captada por situaciones únicas y menos aún, por los llamados ejercicios escolares” (Castedo y Molinari, 2000:18). Se trata de un conjunto de situaciones que tienen entre sí una relación necesaria en función del propósito perseguido y del producto que se desea alcanzar. Vamos a analizar pasajes de un proyecto de lectura y escritura donde los niños leen y escriben para saber más sobre un tema y donde se proponen escribir para comunicar a otros lo aprendido. Desde hace tiempo y en distintos contextos escolares, este tipo de situaciones didácticas se desarrollan en las aulas de los más pequeños (Molinari, Tarrío, Santoro, 1997; Nemirovsky, 1999; Molinari, 2000, 2003; Castedo, Molinari, 2000; Castedo, Molinari, Torres, Siro, 2001; Molinari y Siro, 2004). En estos proyectos, los niños leen y escriben con el propósito de saber más sobre un tema y comunicarlo a otros a través de una enciclopedia, una revista, una muestra pública sobre un tema estudiado, una exposición oral para otro grupo escolar. Entre otras opciones, los momentos de este tipo de proyectos pueden ser los siguientes: 1-‐Acuerdos de trabajo con los niños -‐sobre el producto, propósitos y destinatarios (qué producir, para qué, para quiénes). -‐Sobre el proceso (qué acciones encarar y bajo qué preguntas iniciales). 2-‐Lectura y comentario de distintas fuentes para saber más sobre el tema (materiales escritos, entre otras fuentes consultadas).3-‐ Producción de algunas notas o apuntes sobre aspectos relevantes que valen la pena conservar. 4-‐Escritura de un texto para difundir lo aprendido. Si bien la secuencia plantea acciones sucesivas, estas acciones se entrelazan tal como ocurre en la práctica social: -‐los acuerdos iniciales de trabajo deben ser consultados y tal vez revisados durante el desarrollo de toda tarea; -‐la lectura de textos y la escritura de notas o apuntes como actividades de ida y vuelta presentan límites difusos cuando se trata de leer-‐escribir para saber o informarse; -‐la escritura de un texto de difusión necesita de relecturas de materiales de consulta y de las notas o apuntes que conservan información. Como 14 sucede en la práctica, se propone un recorrido que organiza la tarea pero que no la encorseta como pasos que no se pueden desandar. Por el contrario, se trata de circular por los caminos de los lectores y escritores cuando el propósito es saber más, caminos que proponen interacciones necesarias entre leer y escribir en diversos momentos del proceso. Producción de notas o apuntes Para saber más sobre un tema, el maestro organiza diversas situaciones didácticas donde lee textos que ofrecen ciertas complejidades para los alumnos. Cabe aclarar que, los momentos de lectura también incluyen situaciones donde los niños leen por sí mismos explorando materiales diversos (por ejemplo, localizan información específica en un índice o en el cuerpo de una enciclopedia). Durante la lectura o una vez finalizada, abre un espacio de intercambio, pues se trata de ayudarlos a comprender mejor lo leído. A continuación compartiremos el Proyecto: “El libro de los animales marinos”, en el cual se evidencia el proceso de iniciación en la lectoescritura con un objetivo concreto: leer para saber más sobre un tema. Propósitos: que el niño logre… • Iniciarse en la apropiación del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos. Propósito Comunicativo: creación de un libro informativo sobre animales marinos. Propósito Didáctico: formación de lectores y escritores competentes. Contenidos: • Vinculados con el quehacer del lector: -‐Seleccionar materiales de lectura y explicitar algunos criterios de selección. -‐Leer para saber más sobre un tema. • Vinculados al quehacer del escritor: -‐Escribir diversos textos en función de los propósitos y los destinatarios. -‐Escritura del nombre propio (autores del libro). • Preguntar sobre algo desconocido. • Indagación de las principales características de ciertos animales (domésticos y salvajes). Actividades de Inicio y desarrollo: 1) Primera etapa: • Presentación del proyecto y selección de animales para investigar e incluir en el libro. La docente propone al grupo investigar para saber más sobre animales marinos ya que, ellos manifestaron interés y entusiasmo por conocer sobre el tema. (los niños escuchan leer a la docente) Explorar por sí solos, en pequeños grupos, textos expositivos y discutir con otros para seleccionar sobre los animales domésticos y salvajes: ¿cómo son? ¿dónde viven? ¿por qué los eligieron? Puesta en común: dictar a la docente las decisiones de cada grupo. “Anotamos los animales que cada Listado de animales seleccionados grupo - seleccionó”. Elegir colectivamente los animales que se van a investigar: “de todos los que anotamos en esta lista, vamos a elegir 10 animales marinos”. Votamos y registramos la selección en una lista: • - Establecer acuerdos con el grupo definiendo propósitos y destinatarios del mismo. Planificar las actividades del proyecto: ¿qué tendríamos que hacer para hacer el libro?, ¿para qué y quiénes lo vamos a escribir?, ¿qué tendríamos que hacer primero para poder escribir? (aprender sobre los animales: leer, mirar fotos, videos). 15 - Seleccionar el tema: ¿qué vamos a investigar de cada animal?, ¿sabemos cómo son estos animales y qué hacen?, ¿qué les parece si anotamos en un afiche todo lo que necesitamos hacer para armar el libro? 2) Segunda etapa: observación de animales por medio de fotografías de libros. • Observar en imágenes, características de los animales elegidos. El propósito de esta actividad es que los chicos puedan realizar una observación más minuciosa, de la que habían hecho hasta ahora. Se los organizará en subgrupos (de 4 o 5 niños) y se les entregará fotografías y libros. Primero se les propondrá la observación, sin establecer ninguna pauta. La docente circulará por los grupos y no intervendrá demasiado. Luego formulará algunas preguntas que orienten la observación: ¿cómo está cubierto su cuerpo?, ¿cómo es su boca?, ¿todos tienen patas?, ¿en qué se parecen? Cada grupo cuenta lo que encontró y se hará un cuadro en la puesta en común. (los niños dictan a la docente) • Organizar información por si mismos. -‐Se realizaran cuadros, para establecer semejanzas y diferencias. Esto es: tipos de boca y su alimentación; desplazamiento; nacimiento. Parecidos y Diferentes BOCAS ANIMAL dientes picos tubo Parecidos y Diferentes COBERTURA ANIMAL pelos plumas caparazón Parecidos y Diferentes USAN PARA MOVERSE ANIMAL Patas Alas Aletas Parecidos y Diferentes SE DESPLAZAN ANIMAL Caminan Vuelan Nadan Parecidos y Diferentes NACEN ANIMAL De la panza de la hembra De un huevo Tercera etapa: Leer para saber más sobre el tema elegido. • Explorar los materiales de la biblioteca para localizar información general. Los niños deberán resolver el conflicto de ¿dónde leer?. van a buscar información sobre los animales observados previamente. Tienen que buscar entre los libros cuáles sirven y cuáles no para obtener información (la docente colocará en las mesas libros de cuentos y textos expositivos que ellos deberán seleccionar). • Localizar información específica: problema de lectura que deberán resolver los niños… ¿dónde dice? -‐Los niños marcarán la información localizada y la docente les leerá aquello que marcaron para corroborar que sirva para aprender mas sobre los animales marinos. (Los niños leen por sí mismos) 16 • Toma de notas para recordar lo más importante de lo leído. -‐Volvemos a los cuadros iniciales y confrontamos la información, vemos si queremos agregar o sacar algo. Cuarta etapa: Producción del libro informativo de animales marinos. Revisión colectiva de la toma de notas de la segunda etapa. Planificar la escritura: tomar decisiones sobre lo que se va a escribir y cómo. Producción del libro: borradores. Situaciones de escritura por sí mismos en pequeños grupos: -‐Escritura por sí mismos de títulos y subtítulos * Título de páginas: nombre del animal. * Subtítulos de fotografías: características del cuerpo. Situación de escritura de manera colectiva: dictado a la docente. -‐ Dictarán el cuerpo de la información de cada animal. -‐ Revisarán lo escrito y harán modificaciones si son necesarias. -‐ Producción final del libro. -‐ Edición del producto: producción de la tapa, índice, contratapa, ilustraciones (estas actividades también se realizaran en subgrupos organizados según el interés de cada niño). Actividades de cierre: • Compartimos lo que sentimos durante el proyecto: ¿nos gustó?, ¿cómo nos sentimos?, ¿qué aprendimos? • Realizamos tarjetas de invitación para que los papás se acerquen al jardín a ver el libro que creamos juntos. Evaluación: Sin dudas, pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua-‐los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos-‐ sino de las prácticas sociales que llevamos acabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si bien el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor. Esto es: relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con un propósito, etc. Como señala Delia Lerner refiriéndose a las prácticas con el lenguaje escrito: “los quehaceres del lector y del escritor son contenidos porque son aspectos de los que se espera que los alumnos aprendan, porque se hacen presentes en la sala para que los niños se apropien de ellos y puedan ponerlos en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y escritura…” Hemos visto que en estas situaciones el maestro enseña y los niños aprenden el sistema de escritura, es decir, los niños resuelven problemas acerca de cuántas, cuáles letras y en qué orden son necesarias para escribir aquello que se propone escribir en el marco del proyecto. Pero también hemos visto que el maestro enseña prácticas de lectura y escritura. Enseña a comprender “textos difíciles” que lee y comenta con los niños, a leer por sí mismos materiales para localizar información necesaria (aunque aún no puedan hacerlo de manera convencional), a tomar notas sobre aquello que se lee según particularidades del tipo de escrito. Del mismo modo, enseña a escribir para compartir aquello que se ha aprendido, por ello los alumnos tienen oportunidades de releer fuentes consultadas o apuntes; oportunidades de planificar qué escribir para comunicar lo que saben; producir un escrito lo mejor que pueden hacerlo; revisar este escrito con otros, editar y difundir el material entre los destinatarios. Como vemos, el maestro enseña a leer y a escribir en una secuencia de situaciones similares a las que desarrollan quienes ejercen dichas prácticas en el contexto social; lo hace en un tiempo didáctico en cuya duración –y gracias a esa duración-‐ los alumnos ponen en uso y reflexionan sobre tales prácticas. Se trata de prácticas de lectura y escritura que para muchos niños, solo sucederán en la institución escolar. Para concluir, vale la pena evocar frases que una y otra vez escuchamos a propósito de los más grandes… “¡ No saben estudiar!”. “¡No pueden leer un texto de estudio!”. “¡No entienden lo que leen!”. “ ¡No saben hacer un informe sobre aquello que estudiaron!”. ¿No será mejor preguntarnos si han tenido oportunidades escolares para aprender a hacerlo, y si estas oportunidades existieron desde muy pequeños?. A esa oportunidad escolar nos hemos referido en el transcurso de esta exposición. 17 Documentación y evaluación: ¿cómo se relacionan? Queremos destacar, a la hora de evaluar, algunos de los elementos más significativos que emergen en nuestra práctica docente durante el proceso de aprendizaje: el valor de la documentación en dicho proceso, es decir durante el proceso de aprendizaje-‐ enseñanza desarrollado en clase. Por tanto, la documentación antes que nada, es un instrumento didáctico pero también una gran oportunidad. El valor de la documentación como instrumento de evaluación y de autoevaluación. Esta es la razón por la que se nos solicitó escribir el artículo que sigue, donde se percibirán el progreso y el enriquecimiento derivados de la misma investigación. El concepto de documentación como recopilación de documentos para comprobar la verdad de un hecho, o para confirmar una tesis, está históricamente vinculado al nacimiento y al desarrollo del pensamiento científico y a una conceptualización del saber como entidad objetiva y demostrable. Por tanto, está vinculado a un cierto período histórico y a profundas razones de orden cultural, social y político. Nos parece interesante destacar cómo el concepto de documentación, transitando solo de modo reciente el ámbito académico y más específicamente el ámbito pedagógico-‐didáctico, sufre algunas modificaciones sustanciales que cambian parcialmente su definición. En efecto, en este contexto la documentación elaborada en su valor evocativo, es decir, como posibilidad reflexiva. En síntesis: según esta conceptualización y práctica didáctica los documentos (los trayectos documentados) son utilizados después y no durante el proceso. Estos documentos (y las reflexiones, las interpretaciones que estos demandan de los maestros y de los niños) no intervienen durante la trayectoria, ni en los procesos de aprendizaje, permitiendo así significarlo y orientarlo. En nuestra institución, creemos firmemente que cualquier teorización, de la más simple a la más refinada, tiene necesidad (para existir) de expresarse, de ser comunicada, es decir: escuchada. Es en esto que se reconocen los valores y los fundamentos de una “pedagogía de la escucha”. La pedagogía de la escucha: Escucha como sensibilidad a la estructura que conecta, es decir, a lo que nos conecta con los otros; entregarse a la convicción confiada de que nuestro conocimiento, nuestro ser es una pequeña parte de un conocimiento más amplio que integra y mantiene unido al universo. Escucha por tanto como metáfora de la disponibilidad, de la sensibilidad de escuchar y de ser escuchado; escucha no solo como el oído, sino como todos nuestros sentidos: vista, tacto, olfato, gusto, orientación. Escucha de los cientos y miles de lenguajes, símbolos y códigos con los que nos expresamos y comunicamos, con los que la vida se expresa y comunica a quien la sabe escuchar. Escucha como recepción de la diferencia, del valor del punto de vista, de la interpretación del otro. Escucha como verbo activo que interpreta, dando significado al mensaje y valor a quien lo sostiene. Escucha que no produce respuestas pero construye preguntas. Escucha como premisa de toda relación de aprendizaje. Un aprendizaje que es decidido por el “sujeto aprendista” (que aprende) y que toma forma en su mente a través de la acción y la reflexión, un aprendizaje que resulta en conocimiento y competencia a través de la representación y el intercambio. Escucha, entonces, como contexto de escucha, donde se aprende a escuchar y a narrar, donde el sujeto se siente legitimado a representar sus teorías y narrar sus interpretaciones sobre un determinado problema. Y la mientras la representa la reconoce, permite a sus imágenes e instituciones tomar forma y evolucionar a través de la acción, la emoción, la expresividad, las representaciones icónicas y simbólicas (los cien lenguajes). La documentación Garantizar la escucha y escucharse es uno de los propósitos de la documentación: es decir, producir rastros-‐ documentos capaces de dar testimonio y hacer visible la modalidad de aprendizaje individual y grupal: capaz de garantizar al grupo y a cada niño la posibilidad de observarse desde un punto de vista externo mientras conoce (tanto los procesos como posteriormente). Una rica documentación (video, registros, fotos, notas escritas) es realizada y utilizada durante la experiencia obteniendo por resultado una parte inseparable, donde esta: -‐permite dar visibilidad, aunque de modo parcial porque “es parte” de los procesos y de las estrategias cognitivas que algún niño emplea, haciendo así el proceso subjetivo e intersubjetivo patrimonio compartido por el grupo. -‐permite en el tiempo, releer, revisitar y valorar la experiencia hecha; estas acciones resultan ser parte integrante e irrenunciable del proceso cognoscitivo. La documentación es, entonces, una forma narrativa. Su fuerza atractiva está en la carga problemática, dubitativa y reflexiva que recoge y con la que propone llamar la atención de los 18 otros: colegas y niños. Estas escrituras o diversos lenguajes (gráfico, visual, iconográfico) que se entrelazan, deber tener sus propios códigos, sus propios acuerdos al interior del grupo que los construye y que los utiliza: esto para garantizar, aunque sea parcialmente la eficacia de la comunicación. Es decir, la escritura debe ser legible, incluso para quienes no estuvieron presentes en el contexto. ¿Cuál es el secreto? No existe ningún secreto, ninguna clave que no sea la de la confrontación permanente con los propios saberes, conocimientos e intuiciones y con los de sus colegas. No es una “ciencia” transferible, es una comprensión, una sensibilidad al conocimiento: las acciones y los resultados de las acciones, en una situación en que no solo la superficie es visible, en parte tendrá éxito de los actores (niños y maestros) responsables entre ellos, aunque en diversos niveles, del proceso de aprendizaje. El proceso por ensayo y error no degrada la trayectoria didáctica, más bien la enriquece en el plano procesal (el proceso y la conciencia de eso) y en el plano ético. La cuestión que surge con claridad en este punto es sobre la formación de los maestros. La cultura del maestro debe ser amplia y especial sobre muchos ámbitos del saber, no solo pedagógico y psicológico. Es un maestro culto, no solo porque “sabe” un saber multidisciplinario, sino, porque tiene la cultura de la investigación, de la curiosidad, del trabajo en grupo: la cultura del proyecto. Es necesario un maestro que se sienta parte, es decir, partícipe del proceso, como maestro, pero, principalmente, como persona. Un maestro – como decía Loris Malaguzzi, quien elaboró el pensamiento pedagógico y filosófico que permea la experiencia reggiana-‐ que a veces sea el director de cine, otras el guionista y, alguna vez, el apuntador. Que sea sueva y malhumorado, que se el electricista, el que distribuye los colores y el que incluso sea el público: que mira, que a veces permanece mudo, emocionado; que a veces juzga con escepticismo y otras aplaude con entusiasmo. Bibliografía: -‐ Diseño Curricular para la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y Educación. Buenos Aires, 2008. - Ferreiro, E. (1991). “La construcción de la escritura en el niño” en: Revista Lectura y Vida. Año 12, Número 3. - (1991). “Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis” en Y. Goodman (Comp.), Los niños construyen su lectoescritura (pp. 21-35). Buenos Aires: Aique. - (1991). “Los clásicos son cerillos o los cerillos son clásicos. Lectura y escritura con envases comerciales” en E. Ferreiro, Haceres, quehaceres y deshacerse con la lengua escrita en la escuela rural (pp. 29-33). Buenos Aires, Colihue. - (1997). “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización” en E. Ferreiro, Alfabetización. Teoría y práctica. (pp. 13-28). México. Siglo XXI editores. - Kaufman, A. M., “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en la alfabetización inicial”, en: Alfabetización temprana… ¿y después? Buenos Aires, Santillana, 1998. - Lerner, D., “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra un falsa oposición” en Castorina, José; Ferreiro, Emilia; Khol, Marta y Lerner, Delia, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós, 1996, pág. 69-118. - Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. - Malajovich, A. (comp), Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentinos, 2006. - Molinari, M.C. “Leer y escribir en el jardín de infantes” en Kaufman, Ana María (comp.), Letras y números. Buenos Aires, Santillana, 2000, pág.15-71. - Molinari, C.; Castedo, M; Dapino, M.; Lanz, G, Paione, A., Petrone, C, Traverso, V. (2008). La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela. Dirección de Capacitación Educativa, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. - Molinari, M.C y Corral, A. (2008). La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín. Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa de la - Nemirovsky, M. (1999). “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?” en M. Nemirovsky, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito (pp. 15-24). México, Paidós. 19 “Antología Literaria. Pequeños escritores rurales”. Griselda Rinaldi, Lorena Dumrauf. Jardín rural M.M N° 7 Escuela Primaria N° 24. Colonia El Guanaco. Juan A. Pradere, Distrito de Patagones, Provincia de Buenos Aires, Argentina. TÍTULO DE LA EXPERIENCIA: PROYECTO DE ANTOLOGÍA LITERARIA REGIONAL SUBTÍTULO: “PEQUEÑOS ESCRITORES RURALES” INSTITUCIÓN QUE LO PRESENTA: Jardín de Infantes Rural de Matrícula Mínima N° 7-‐ Escuela Primaria N° 24 Colonia El Guanaco-‐ Pradere-‐ Patagones-‐ Buenos Aires-‐ Argentina Proyecto Articulado entre Jardines de infantes Rurales y Escuelas primarias Rurales de Juan A. Pradere-‐ Distrito de Patagones-‐ Pcia. de Buenos Aires-‐ Argentina AUTOR DE LA EXPERIENCIA GRISELDA RINALDI Correo electrónico: [email protected] Facebook; www.facebook.com/griselda.rinaldireisvig AREA TEMÁTICA ELEGIDA: Modos de organizar la enseñanza de la lectura y la escritura literaria: propuestas didácticas, estrategias e intervenciones docentes, articulando entre Jardín de Infantes y Escuela Primaria. 20 NACIMIENTO DEL PROYECTO: El proyecto se originó en el año 2006, en una comunidad escolares rural que cuenta con Primaria y Jardín de Infantes. Articuladamente comenzamos a realizar encuentros y talleres literarios con el aporte de narradores de manera sistemática y continua. Notamos que eran recursos para compartir con otras instituciones educativas. Invitamos a otras escuelas y Jardines rurales. Nos alentaron las producciones que lograban los chicos y el entusiasmo creciente en la comunidad cercana. El taller era "requerido" por los alumnos y las familias, y todos disfrutábamos (claros síntomas de las "buenas prácticas" pedagógicas). El material literario producido comenzó a difundirse. Empezamos a percibir que había necesidad y derecho que esas producciones literarias fueran "conservadas" para guardar memoria y también que pudieran ser conocidas y disfrutadas por otros. Y comprendimos que este se constituía en un espacio genuino desde donde proponer y desarrollar la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura. Así fue que con ideas y aportes de varias vertientes (educativas y comunitarias) fue cuajando una edición escrita y encuadernada que compilaba algo de lo producido, seleccionado con criterios acordados por los integrantes del taller. Así nació Antología literaria "Pequeños escritores rurales 1”. Desde entonces cada comunidad educativa del área trabaja año a año en creaciones literarias y cada dos años se compilan bajo criterios establecidos en acuerdo entre las instituciones participantes y se editan con el apoyo y aporte generoso de muchos agentes comunitarios. CONTEXTO: La comunidad educativa de las instituciones anfitrionas de este proyecto, forma parte de una comunidad educativa más amplia, inmersa en el contexto geográfico de la zona de riego del Valle inferior del Río Colorado. Cada colonia posee su escuela y varias de ellas cuentan un Jardín de Infantes Mínimo. Se trata de una región donde las familias migran de colonia en colonia por trabajo, portando historias y personajes comunes y, en general, no olvidan su paso por las instituciones educativas (como alumnos, como familiares, como miembros de las entidades co-‐ escolares etc.) 21 FUNDAMENTACIÓN: La problemática a la que instan los diseños curriculares para acercar al alumnado a las características del lenguaje literario escrito, pretendemos potenciarla en un formato didáctico que respete la libertad del alumnado y de la comunidad ampliada para comunicar sus propias visiones del mundo, aprovechando la riqueza y la diversidad local y regional. El desarrollo de este proyecto está anclado en una comunidad real de lectores y escritores, en el marco de la escuela y el jardín de infantes, que procurarán hacer visibles sus textos individuales y colectivos, junto a una comunidad extraescolar que “viene” y/o “entra” a la escuela con sus aportes. Convocar las textotecas comunitarias, significa trabajar como docentes para "darles a ellos la palabra" o como dice Graciela Montes "La lectura-‐ y la escritura-‐ empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por oídos también concretos", este proyecto las recoge,las difunde y las guarda en un producto concreto de calidad:UN LIBRO Paulo Freire ha dedicado parte de su vida a defender el derecho de los pueblos a tener su propia cultura escrita y distintiva. En la comunidad educativa de la que formamos parte, sentimos esto con la misma fuerza y convencimiento. La nuestra, la de nuestros alumnos, no es menos importante por ser local. Puede ganar el mismo prestigio que la que publicitan los medios, si la revestimos de sentido para nosotros y la consideramos importante, si los adultos mediadores la cargamos de significatividad y le damos relevancia ante los ojos de otros que no la conocen. Por eso, propiciamos iniciativas basadas en “situaciones totales”, donde se juegan las reglas de la verdadera interacción entre miembros de una comunidad de lectura y escritura, en contacto fluido con personas que en el exterior de la escuela desempeñan roles relacionados con la lectura y escritura literaria y pueden ofrecer su experiencia de vida real. Realizamos este proyecto pensando en una modalidad de lectura y escritura que otorgue libertad a los lectores y escritores (aún a aquellos que no saben escribir convencionalmente pero que son poderosos constructores de mensajes que otros, adultos, compañeros mayores, pueden plasmar por ellos en el papel o en diversos soportes). 22 Al poder de la palabra sumamos el poder de la ficción. Compartir versiones, miradas, estilos, voces, culturas, palabras, juegos, roles, ampliar la mirada que tenemos del mundo con el aporte y en comunidad con otros, nos ayuda a ver las reglas que rigen la vida real y cómo otros y en otros sitios, las ven y las viven...pero el juego con el lenguaje permite la aparición de la ficción narrativa y de la poesía, que posibilitan subvertir las reglas y crear otros mundos posibles, TAMBIÉN DENTRO DE LAS ESCUELAS Y JARDINES. Quizá no conozcamos bastante la preeminencia de esas adquisiciones de la primera infancia, con relación al resto de la experiencia de una vida…pero tenemos un soporte esencial: la significación que la literatura tiene en la vida del niño y no sólo en lo que atañe a la esfera intelectual sino también en su desarrollo como ser humano, que pertenece a una sociedad en la cual debe insertarse y actuar, ser protagonista, crear, mejorar, PARTICIPAR. A través de este proyecto, buscamos generar una situación motivadora que: • Prolongue en el tiempo el placer y las condiciones didácticas para “LEER Y PRODUCIR (escribir) LITERATURA”. • Rescate lo culturalmente valorado en el medio al que pertenecen nuestros alumnos, comprometiéndonos a acercarlos a otras culturas, otros lenguajes, aumentando sus universos culturales. • Como seres integrales, actores de su vida y de sus creaciones, les permita combinar el arte con las ciencias…la creación con sus manifestaciones y condiciones de transmisión…aprendiendo también cómo en la vida real, pueden convertir sus creaciones en medios de comunicación… y a sus cuentos, poesías etc. ¡EN LIBROS QUE PUEDAN SER LEIDOS POR OTROS! OBJETIVOS: • Sistematizar un proyecto de articulación entre niveles (Inicial-‐Primaria) y entre escuelas. • Desarrollar y enriquecer la Alfabetización inicial. • Despertar y desarrollar el desenvolvimiento del espíritu crítico y la sensibilidad de los alumnos, a través de variadas estrategias de lectura, apreciación y producción literaria. • Posibilitar la valoración del entorno cotidiano como espacio de inspiración para el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje y la escritura creativa. • Desarrollar y afianzar la construcción de la lengua escrita. 23 • Desarrollar un proyecto concreto de producción literaria y del proceso de compaginación de un libro con la activa participación del alumnado. • Integrar al proyecto los recursos comunitarios disponibles (instituciones relacionadas, escritores y autores locales y regionales, bibliotecas, imprentas, artistas plásticos, encuadernadores, entidades comunitarias etc.) ORGANIZACIÓN: año por medio con motivo de la edición de la Antología, las instituciones anfitrionas del proyecto, invitan a las otras escuelas y Jardines rurales del área. Los que deciden participar en esa edición, se reúnen y planifican las acciones y etapas de desarrollo del proyecto durante los días previos al comienzo de las clases. Se acuerdan los contenidos y las áreas sobre los que focalizarán la atención, estas decisiones han variado en las sucesivas ediciones de la antología conforme a las decisiones didácticas e intervenciones docentes. Puntualmente, cada escuela y jardín que articulan en un mismo edificio, planifican secuencias para trabajar el proyecto al interior de esa institución. Y en conjunto se organizan dos y tres encuentros plenarios o Salidas Educativas, para los cuales se planifican acciones especiales. Todas las acciones que demanda el proyecto se van distribuyendo entre las instituciones participantes y se procura propiciar el mayor nivel de participación del alumnado en cada acción que compete a cada escuela/jardín. ACTIVIDADES -‐Revisiones frecuentes de las ediciones anteriores, Pequeños escritores Rurales 1-‐2-‐3-‐4, con diversos propósitos: rondas de lectura. Identificación de obras y autores presentes en las comunidades escolares actuales. Comentarios, vivencias y recuerdos. Llevar para ser leídas en el hogar. Presentar en diversos encuentros con otras escuelas seleccionando y realizando la lectura de obras propias o de otros escritores del proyecto. -‐Realizar producciones individuales y/o colectivas en cada escuela/ jardín explorando géneros, personajes, estilos, recursos etc. Volver a las producciones en sucesivos encuentros para trabajar sobre ellas. En estos encuentros hay adultos y alumnos mayores que escriben por si mismos y ayudan como escribientes para los que no pueden hacerlo. De este modo se van logrando 24 producciones más complejas y ricas. -‐Participar en encuentros literarios con las escuelas y jardines del proyecto: Durante estos encuentros se realizan diversas acciones tanto de índole literaria como organizativas del proyecto. Durante estos encuentros (y también en cada escuela) se realizan producciones colectivas, los alumnos conocen escritores y los entrevistan, escuchan obras de escritores de la zona, conocen personajes y tradiciones de su región, exploran sus sensaciones con los diversos géneros. También participan en el establecimiento de las reglas de participación en el proyecto. Deciden la temática o motivo de la edición, por ejemplo la 1 fue variada, la 2 fue sobre aves, la 3 fue sobre historias del monte, la 4 fue en adhesión al centenario de la localidad y en homenaje a una escritora local. Influyen en el proyecto de Antología otros proyectos articulados que se comparten con las escuelas y jardines. Se intercambian textos para ilustrar o ilustraciones que inspiren escrituras. Se realizan concursos de ilustradores articulados con otras instituciones de la comunidad (bibliotecas, escuelas, hogares, etc.) también usando redes sociales. Viajan a otras localidades donde visitan Bibliotecas, Librerías y gráficas e imprentas. Participan en encuentros de escritores, ferias del libro, en todas las oportunidades posibles, presentando sus ediciones y compartiendo la lectura de sus obras, graban audios de los cuentos con diversos propósitos. -‐ Preparación del crudo para la edición. Año por medio, en el marco de los encuentros interescolares (dos o tres al año) se realiza el concurso para Tapa y Contratapa. Los interesados en postular sus obras preparan de acuerdo al motivo de la edición y se realiza un acto eleccionario con cuarto oscuro, boletas de elección y escrutinio (en coincidencia con años eleccionarios). Los ganadores del 1 y 2 puesto, ocupan respectivamente tapa y contratapa de la edición y las otras ilustraciones son utilizadas en el interior de la misma. Al acto eleccionario son invitados todos los sectores que articulan en el proyecto. -‐Cada escuela y jardín debe coordinar los recursos y acciones necesarios para que los archivos de cada producción literaria y de cada ilustración sean digitalizados para enviar al editor colaborador. Para esto a veces los alumnos de primaria se responsabilizan de las acciones, otras veces es el docente y muchas veces son padres o miembros de la comunidad que colaboran tanto dentro como 25 fuera del horario escolar (por ejemplo madres que escriben al dictado cuentos creados por sus hijos, en la pc) -‐Para cada edición, dos docentes se hacen responsables del contacto con el editor y son las que coordinan las acciones para reunir el material y gestionan los plazos. -‐Alumnos y docentes participan en la propuesta y decisión de quién prologa el libro, a quién o quienes estará dedicado, se deciden las funciones o partes formales del libro que concretizará cada institución (listas de alumnos de las escuelas y jardines, prólogo, dedicatoria, índice etc.) Si hay que hacer notas para pedir donaciones, se redactan con los chicos. También las notas de invitación. Se deciden y seleccionan las obras que integrarán cada edición en conjunto con los autores. -‐El material se envía a un colaborador editor que desde el inicio del proyecto (en 2006) es quien compagina todo el crudo y realiza la maqueta. Los alumnos participan en la revisión de los borradores de la edición, proponen cambios, corrigen etc. (cada grupo en función de sus posibilidades reales programadas por las docentes.) -‐Se guarda memoria de las acciones a través de fotografías que toman los propios alumnos. Con ellas se va construyendo un álbum que conserva la historia del proyecto. -‐El libro es copiado en cantidad. Generalmente más de 100 ejemplares. Los alumnos colaboran en el armado y abrochado de los mismos. -‐Como cierre anual, se realiza la presentación del libro. Durante esta etapa del proyecto, los chicos realizarán una breve presentación del Libro, intercambiarán comentarios sobre la antología con adultos de las comunidades educativas que participen del acto y en una ceremonia sencilla autografiarán y donarán libros para las bibliotecas de las escuelas y jardines de la región La última edición fue presentada en el acto protocolar por el centenario de la localidad y se realizó entrega de ejemplares a familiares de la escritora a la cual estaba dedicado. Cada escuela presenta el libro en los actos de cierre de ciclo lectivo en su comunidad educativa y cada alumno se lleva un ejemplar a su hogar para su biblioteca personal. Otros ejemplares son entregados a las bibliotecas de la zona y se obsequian a personas relacionadas con el proyecto en agradecimiento a su 26 apoyo. El remanente se reparte entre las escuelas participantes. Parte de ese remanente se conserva en las escuelas para utilizarlo como material de retiro, para entregar a alumnos de otros años, para difundir el proyecto en años posteriores. Parte se vende y con lo recaudado se incrementa el material de biblioteca de la institución decidiendo qué comprar con la activa participación de los alumnos. Otras actividades que han surgido del proyecto: -‐Teatralizaciones de obras de la Antología para actos escolares, presentaciones en otras escuelas, participación de obras en concursos organizados por Bibliotecas, por INTA, etc. También se han recreado obras de la Antología en formato de cortos de animación o videos realizados por los alumnos (en articulación con el proyecto de cine). Se han grabado audios leídos por los alumnos, por docentes y por padres para emisiones radiales, para integrar páginas web de audiolibros. Los alumnos y docentes han participado en encuentros de escritores invitados por diversas agrupaciones para presentar el proyecto. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA: CREATIVIDAD E INNOVACIÓN Los aspectos más innovadores del proyecto son su CONTINUIDAD a lo largo de los años y la INTEGRACIÓN de los ámbitos educativos con otros AGENTES DE LA COMUNIDAD de manera pautada, sostenida y sistemática. Sostener un proyecto como este es acercar el accionar escolar a las situaciones donde, en la vida cotidiana se produce y circula la literatura. Además, el hacerlo durante tanto tiempo (a la fecha el proyecto ya lleva 8 años y 4 ediciones publicadas) ofrece un marco pedagógico riquísimo, El proyecto marca una diferencia: • Porque se ha sostenido en el tiempo permitiendo a los alumnos abordar su complejidad a través de los años de su escolaridad, profundizando y variando el modo en el que se involucran en él. Alumnos que comenzaron a participar del proyecto en el Jardín hoy van a la secundaria y continúan escribiendo y participando del proyecto desde alguna de sus acciones. • Porque ofrece espacio y oportunidad a la diversidad de intereses y a las inteligencias múltiples. Los alumnos se acercan al proyecto desde su posibilidad 27 y su interés (la ilustración, la escritura, la tecnología, la actuación, la fotografía, la investigación, la escenografía, la confección de personajes y disfraces, el trabajo individual y el colectivo) • Porque es un proyecto que vincula el trabajo cotidiano escolar con la sociedad real y concreta por medio de sus múltiples facetas favoreciendo la producción de sentidos. Posiciona a la didáctica como una disciplina estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos. Sobrepasa los propósitos didácticos, adentrándose en propósitos comunicativos concretos que se apoyan en los didácticos para crecer y hacerse efectivos. • Porque es un proyecto complejo que requiere desarrollar el arte del compromiso para resolver su conflictividad multifacética y es sensible a la necesidades y potencialidades locales. En acción y en comunidad hemos logrado resolver cada obstáculo que se ha presentado en su transcurso. • Los recursos en los que se apoya son recursos plenamente accesibles, ya que son los recursos culturales, las textotecas familiares y de región, las tecnologías disponibles, las redes al alcance etc. Desarrolla, amplia y potencia el trabajo en red (tanto en redes internas como externas a la escuela). Con el andamiaje del docente y de otros agentes comunitarios posibilita crear sus propias composiciones literarias y escritos ya desde el nivel inicial, desarrollando la capacidad de acción de los alumnos. • Al estar articulado entre niveles garantiza la continuidad pedagógica tan importante para la trayectoria escolar de cada uno de ellos. • Desarrolla habilidades y capacidades intrapersonales (compromiso, iniciativa, responsabilidad, perseverancia, tesón), interpersonales (aprendizaje colaborativo, en equipo) y también habilidades cognitivas y meta cognitivas sumamente valiosas en el contexto actual que prioriza la educación permanente y continua. • Incorpora la diversidad, de gustos, de géneros, de habilidades, de edades, de niveles educativos, de funciones, de tiempos etc. como parte constitutiva de la sociedad actual. • Se incorporan las nuevas tecnologías al servicio del aprendizaje, como herramientas en función de un proyecto concreto. • El proyecto y sus acciones impactan en la sociedad local y regional, permitiendo el retorno evaluativo desde múltiples vertientes que retroalimentan lo institucional educativo. • Y además tiene el plus de estar disponible para el alumnado aunque se cambie de escuela o jardín dentro de las colonias que integran esta zona geográfica rural. 28 APOYO: Este proyecto ha recibido apoyo técnico y financiero de Cooperativa de Electricidad, Corporación de Riego (CORFO), SALAC Patagones, Cooperativa Obrera Ltda., Max Tecnología, Palo Verde SRL, Transporte Luro Bus, Ceferino Hogar, Padrinos de la escuelas, Municipio de Patagones, Bibliotecas y narradores, medios de comunicación. Los cuentos de las Antologías han participado y ganado menciones y premios en diversos concursos en articulación con otros organismos (por ejemplo CORFO-‐ INTA-‐ Bibliotecas) En 2014 el proyecto fue seleccionado como finalista para el PREMIO COMUNIDAD LA NACION (24 proyectos finalistas entre 258 de todo el país). FUTURO: Continuar con el proyecto, este año se realizará la 5° edición. Sumar escuelas y Jardines. Profundizar el compromiso docente para garantizar su continuidad más allá de los responsables actuales. 29 “Aprendiendo a leer con las manos”. María Fernanda Carloni. Escuela N° 33 “Santa Cecilia”, CONICET. CABA, Argentina. Título: Aprendiendo a leer con las manos. Subtítulo: El aprendizaje de la lectura y escritura con niños ciegos pequeños. Autora: María Fernanda Carloni Objetivo de esta presentación: Compartir una experiencia de la adaptación e implementación del programa “Leemos juntos” al Braille y a las necesidades de los niños ciegos. La enseñanza en la lectura y escritura en las escuelas de niños ciegos en nuestro país ha recibido escasa atención tanto en los documentos curriculares como en el ámbito de la investigación educativa. Por su parte, la formación docente especializada en el trabajo con discapacitados visuales se realiza principalmente con el material producido en la O.N.C.E (Organización Nacional de Ciegos Españoles). Una revisión de este material nos muestra que la propuesta de alfabetización se focaliza en la enseñanza sistemática de las correspondencias letra-sonido (Método de iniciación a la lectura Braille, Madrid 1986. Rosa María Lucerga y María Jesús Vicente). Si bien este conocimiento es indispensable para la lectura y escritura (Adams 1990), desde hace ya unos años se señala que además es fundamental el desarrollo temprano del lenguaje oral, de habilidades motoras, cognitivas y de discriminación táctil para el aprendizaje del Braille (Cox y Dykes, 2001). Como sostiene Amedi (2015) el hombre ha podido inventar la escritura y aprender a leer porque las áreas cerebrales del lenguaje están estrechamente conectadas con las áreas sensoriales. En el caso de los videntes, Dehaen (2014) ha demostrado que el aprendizaje de la lectura da lugar a un proceso de reciclaje neuronal que configura la caja de letras y que permite procesar la escritura en tanto las letras se proyecten sobre los sonidos. En el caso de los ciegos esto se produciría en otras zonas sensoriales pero apuntando específicamente a los patrones de conectividad en la zona de los centros de procesamiento de lenguaje del cerebro. Estas observaciones proporcionan evidencia empírica sobre la similitud del proceso de alfabetización en ciegos y videntes con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura de palabras. Es por esto que es pertinente la enseñanza de las correspondencias en base al desarrollo de la conciencia fonológica y el incremento en las habilidades de discriminación táctil. Pero no sucede lo mismo con la comprensión, puesto que para que el niño ciego se forme una representación de los objetos, de los lugares, de las personas, es decir del mundo, es imprescindible que un adulto mediatice la formación de esas representaciones a través de un extenso e intenso intercambio oral en el que incorpore las características físicas y funcionales de las palabras que nombran ese mundo. Reconocemos como una herramienta fundamental para esta situación un adulto que ponga en juego en la interacción verbal estrategias eficaces para guiar y promover el proceso de comprensión generando un contexto cognitivo amplio que proporcione mucha información alrededor del texto (Manrique Soledad, 2004-2008). 30 También es importante señalar que el desarrollo de la comprensión viene acompañada de las habilidades orales y de escritura de textos. Todas estos aspectos deben ser atendidos en un programa de alfabetización como se plantea en propuestas desarrolladas en otros países (http://www.pathstoliteracy.org/strategies/ten-tips-prepare-you-) . En nuestro medio se ha elaborado “Leamos juntos” que propone trabajar con secuencias didácticas, entendiendo por éstas a un conjunto de actividades que tienen como eje un texto, y que atienden a los diferentes conocimientos y estrategias involucrados en la comprensión y producción de textos orales y escritos. Las secuencias didácticas tienen una secuencia relativamente estable y se introducen en forma cíclica: se retoman en cada secuencia y, al mismo tiempo, se avanza en la complejización de los materiales y de la demanda cognitiva y lingüística de la tarea. Consta de los siguientes momentos: “Conversamos”. “Para comprender mejor” “¡A jugar con los sonidos!” “¡A escribir!” En consonancia con los conceptos de Vigotsky, Bruner, Nelson, de zona de desarrollo próximo, participación guiada, andamiaje en este programa se pone en consideración la interacción verbal como matriz de los procesos de enseñanza y aprendizaje que cobra en el caso de los niños ciegos especial importancia. Desarrollo de la Experiencia Durante el año 2014 a medida que el programa “Leamos juntos” se iba desarrollando, las secuencias didácticas se iban adaptando al Braille y a las necesidades de un grupo de 6 niños ciegos de entre 5 y 7 años con escolaridad tardía por problemas de salud. Para iniciar el trabajo cabe mencionar que en esta propuesta se señala la importancia de brindar desde edades tempranas oportunidades de interactuar con la escritura, siendo en el caso de los niños ciegos la escuela donde entran en contacto con el sistema Braille, mediante carteles indicadores en cada puerta, con carteleras de novedades, con los nombres de cada niño que desde el jardín se colocan en el pizarrón para saber quién vino y quien no, es decir un entorno que facilita el proceso alfabetizador. Una de las primeras propuestas fue comenzar con el Diario Mural ya que los alumnos no conocían, aún, el sistema de escritura pero podían elaborar el contenido de un texto basándose en anécdotas personales que surgían del intercambio y de las conversaciones al iniciar la jornada. Con una frecuencia de dos o tres veces por semana el alumno que quería narraba su historia la cual yo iba escribiendo en la máquina Perkins, cooperando con los niños en la organización para escribir su texto brindando datos sobre algunos signos necesarios para ordenar la escritura. En este momento se propicia una dinámica particular dentro del aula en la cual durante la escritura, en forma alternada, los niños iban colocando sus manos sobre las mías pudiendo reconocer la experiencia de escritura, el movimiento que hacen las manos, los dedos, presionando y utilizando las diferentes teclas y luego, de igual modo fueron participado del momento de la lectura recorriendo, en forma guiada, con el dedo lector lo escrito. Estas historias personales, al cabo de un tiempo, eran vueltas a leer en una lectura compartida, a eco permitiéndoles sentirse seguros y relajados con un texto ya conocido. También la manipulación de las hojas escritas con sus historias les facilitaba el acceso al Braille que no aparece en su entorno en forma habitual como sí sucede con 31 las letras en tinta. Es también importante señalar que el sistema Braille está conformado por 6 puntos en relieve, cuya combinación compone un código táctil que da origen a las letras, los números, los signos de puntuación, signos matemáticos, notas musicales, etc. en correspondencia biunívoca con la escritura ordinaria en tinta. Las dimensiones de cada carácter permite la percepción de cada signo en una tactación instantánea, global, de la yema del dedo. Para ampliar la idea de cómo se fue trabajando con la propuesta de “Leamos juntos” les mencionaré como se puso en práctica la secuencia número 3. Ésta comienza con la poesía de: “La rana Mariana está en la ventana” que leo a mis alumnos, siendo la prosadia, la voz el elemento esencial que me facilita el contacto con ellos para acercarles el texto. Por otra parte, para dar inicio a cualquier relato los niños que ven cuentan con las imágenes visuales, llamativas, atrapantes con dibujos que son soportes importantes que les brindarán información, datos de lo que ese texto les va a contar, de sus personajes, del lugar en donde transcurre. Esto no ocurre con los niños ciegos, su capacidad de obtener información está reducida. Entonces, es de suma importancia construir un contexto cognitivo común utilizando para esto imágenes auditivas, olfativas, táctiles que les permitirá realizar las primeras inferencias necesarias para comprender el texto. La imagen visual es totalizadora y fuente de gran información, es por esto que recurrir a relatos en donde se tengan en cuenta imágenes que activen otros sentidos será indispensable para situar a los niños ciegos en el contexto del relato. Ya desde el comienzo cuando nombra a su protagonista “La Rana” es importante detenerse y comenzar una conversación sobre las características de la misma, su tamaño, su textura, sus hábitos, escuchar, de ser posible, los sonidos que produce y por qué no acercarlos, si nos prestan sus manos a una rana, es decir como dice la Lic Daniela Teisseire “el lenguaje cobra mayor significación y relevancia a la hora de capturar su atención, y apropiarse de la información que con él se le acerca”, podría decirse entonces que el lenguaje sería una herramienta totalizante. A continuación reparto a cada niño una copia del texto y los invito a que “leamos juntos”. Los niños ya con curiosidad y algunas pistas toman la hoja y sus manos comienzan a “querer leer” mi mano y la de ellos recorren los renglones (en la direccionalidad de la lectura) y van repitiendo a eco los versos de la poesía. Luego volveremos sobre la lectura buscando palabras claves como rana, gorro, lana, dando tiempo a cada niño para que recorran con sus dedos cada una de las letras, de las palabras, teniendo en cuenta que el sentido del tacto es analítico y en un principio necesita de un tiempo mayor para el reconocimiento de cada letra. En el trabajo con conciencia fonológica, con la consigna “a jugar con los sonidos”, le presento a cada niño una cajita con 3 tarjetas con la representación de una rana, de un gorro, y un pedacito de lana. A la presentación de las tarjetas es importante otorgarle sentido, mediando con el lenguaje una explicación que anticipe, facilite la construcción de la representación de ese objeto que allí aparece. A continuación cada niño irá sacando dos tarjetas, diciendo en voz alta las palabras correspondientes, repitiéndolas en cooperación con sus compañeros y su maestra que marcará su terminación para poder así identificar si riman o no 32 Para la propuesta de escritura comienzo proponiéndoles que hablemos como “Dori cuando habla el idioma de las ballenas” en el personaje de la película de Nemo que acabábamos de ver prolongando los sonidos de la palabra “lana”. Luego, paso banco por banco escribiendo en sus hojas la palabra lana, repitiendo la rutina de que sus manos acompañen las mías. Aquí se suma el comienzo de la enseñanza de la ubicación de los dedos en las teclas con las combinaciones para escribir cada una de las letras de esa palabra. Por ejemplo, - ¿Me ayudan? lllllll para escribir la lll tengo que apretar las teclas 123, ¿seguimos? Lllllllaaaaaa, la aaaa la escribo presionando la tecla 1, ¿y ahora? Llllaaaannnn, para la nnnn tengo que apretar las teclas 1345 y, con cuál termina llllaaaannnnaaaa, la aaaa ¿se acuerdan cómo se escribía? Sí, con la tecla 1… ¡Genial! Cada uno de los alumnos en forma guiada escribe y lee, lee y escribe. Entonces les propongo que escriban la palabra que rima con “lana” (rana) y comenzamos jugando a expandir sus sonidos para identificar cada una de las letras. A medida que las van deslindando les voy brindando los números de las teclas que tiene que presionar para escribir cada letra ayudándolos a ubicar correctamente sus dedos. Cada vez que terminan de escribir una de las letras, sus manos dejan las teclas y suben hacia la hoja para tactar con su dedo lector lo escrito. Al finalizar leen a eco las dos palabras escritas, lana y rana. Es importante remarcar que indudablemente la atención, la memoria, como procesos cognitivos elementales cobran una destacada relevancia en el aprendizaje del sistema Braille, requiriendo un mayor esfuerzo en el uso de éstas habilidades por parte del niño ciego. Continuando en el trabajo para que los niños puedan ir reconociendo los sonidos de las palabras les presenté la actividad del “Cazasonidos”, graduándola en la forma que proponen las autoras. En la primera parte se le entrega a cada niño un cartoncito con casilleros dividido con texturas, dándoles un tiempo para que comiencen a explorarlo y reconocerlo. De una caja de objetos los niños sacan uno y lo nombran, pala por ejemplo y al igual que se propone en el libro en un inicio la maestra va prolongando los sonidos y acompañando a los alumnos para que vayan ubicando un objeto por letra en cada casillero. En un segundo paso ellos vuelven a tomar un objeto, lo nombran y luego expanden su sonido, pero ahora deberán tomar de un recipiente con varias letras las correspondientes a la palabra leída y colocarlas en los casilleros del “cazasonidos” para armar la palabra. En este momento es necesaria la ayuda del docente para ir colaborando en la lectura de las diferentes letras, puesto que la tactación es una actividad compleja que requiere de gran esfuerzo y tiempo para su discriminación y reconocimiento. Por último, sobre una hoja está la representación en relieve de tres tiras con diferente cantidad de casilleros. Los niños deberán tomar un objeto, autoprolongar su sonido y escribir en cada casillero las letras que corresponden, corroborando de esta manera que han elegido el recorrido correcto. Evaluación Está demostrado que el éxito educativo a partir del acceso a la alfabetización es un factor determinante que da lugar a progresos sociales y económicos, en consecuencia el aprendizaje del Braille es una herramienta fundamental para la inclusión de la persona ciega a lo social, entendiendo por esto a la obtención de trabajo, al acceso a la cultura, a la educación, a sus derechos y 33 obligaciones como ciudadano, a lo colectivo, a lo comunitario. Paradójicamente no sería su condición física la que determinaría su discriminación sino el no tener adquiridas las competencias de escritura y lectura que lo dejarían excluidos, apartados, estigmatizados, “en una especie de destino social e institucional definitivo” (Castel, 1991) En este grupo de niños tan heterogéneo la propuesta me permitió trabajar atendiendo a la singularidad y el nivel de cada niño teniendo en cuenta la progresión pautada de actividades. En el trabajo que se recomienda sobre los textos, ya sea en la anticipación y reconstrucción de los mismos he podido revalorar la conversación como interacción dinámica que resulta indispensable para utilizar nuevos recursos lingüísticos al servicio del lenguaje oral y escrito, en directa relación con el desarrollo cognitivo que les permite, especialmente a los niños ciegos ampliar el relato y el escenario mental. El aprendizaje del sistema Braille es sin duda tedioso, lento y requiere de una gran concentración y perseverancia. En las primeras aproximaciones la “lectura a eco” les posibilitó tenerse confianza, y no confrontar con el fracaso y la dificultad que plantea especialmente la lectura de este sistema. El trabajo con los aspectos fónicos del lenguaje es sin duda una de las propuestas más significativas para el trabajo con el niño no vidente, las actividades con rimas, el reconocimiento del sonido inicial, del sonido final y progresivamente la prolongación de sonidos de las palabras para que los niños puedan deslindar las letras ha sido el eje fundamental para acercarlos a comprender el principio alfabético. Es por esto que este programa ha resultado tan valioso y accesible para el aprendizaje de la lectura y escritura de los niños ciegos. Han sido atendidos en esta propuesta el trabajo con mecanismos y sistemas cognitivos básicos como la atención y la memoria, de gran relevancia en el trabajo con el niño ciego y posteriormente en su vida adulta. Para aprender a escribir ellos deben memorizar las combinaciones de las teclas que dan origen a las letras, a los signos, a los números, prestar atención al sonido de la campanita que avisa que se ha terminado el renglón, recordar la ortografía de las palabras sin el apoyo de la visión, utilizar el mismo sentido (el tacto) para leer lo que está escribiendo y corregir si es necesario en un movimiento certero y preciso. También para leer necesita de un gran trabajo con su memoria operativa, el tacto es analítico y no le permite anticipar por ejemplo la extensión de un texto, su formato, la cantidad de párrafos o si existen palabras resaltadas, es por esto que debe mantener gran cantidad de información en su mente y realizar actividades múltiples y simultáneas. Finalmente, el trabajo en la zona de desarrollo próximo que plantea el programa dentro de la perspectiva del concepto vigotskiano permite que el niño ciego se vaya apropiando de ese gran desafío que es aprender a leer y escribir mediante el sistema Braille con la guía del adulto la cual se va retirando a medida que progresivamente puede resolver en forma independiente, cobrando un importante aliento y brindando seguridad en nuestros niños que los anima a desear aprender. 34 “Aprendemos a leer y escribir en comunidad. Camino hacia la alfabetización”. Viviana Noemí Gordillo, Griselda Rosana Vallejos, Julieta Andrea Pasinetti. Centro Comunitario “San Cayetano” A-‐1266. CABA, Argentina. 1. TITULO DE LA EXPERIENCIA: “Aprendemos a leer y a escribir en comunidad” SUBTITULO DE LA EXPERIENCIA: Camino hacia la alfabetización • Institución: Centro Comunitario “San Cayetano” A-1266 • Expositoras: Gordillo, Viviana Noemí, Vallejos, Griselda Rosana, Pasinetti, Julieta Andrea 2. Fundamentación de la experiencia Antecedentes: Siguiendo lo establecido por el diseño curricular del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, concebimos la lectura y escritura cómo prácticas sociales. En este sentido, nuestro objetivo institucional es brindar a los niños y niñas que asisten a nuestro jardín las herramientas necesarias para favorecer su inserción en cualquier institución, y de esta manera limitar el peso de los condicionantes socioeconómicos sobre su trayectoria educativa. Las docentes diseñan propuestas en las que leer y escribir adquieren sentido y son necesarias. Un ejemplo de ello es el uso de la “agenda” para sala de 5 años donde cada niño posee un cuaderno en el que se registran eventos importantes que transcurren en la sala a lo largo del año: experiencias directas, reglamentos de juegos, actos escolares, fiestas religiosas, el nombre del jardín su teléfono, el nombre de la docente, etc. De manera tal que cuando ellos egresen puedan volver a recordar lo vivido durante el transcurso del ciclo lectivo. A través de estas actividades también los niños se van aproximando al uso del cuaderno (el renglón, el margen, lo cual progresivamente se va complejizando) Por el año 2004 un grupo de investigadoras del CONICET realizan a la institución su propuesta de “alfabetización intercultural” Lo que proponían “se implementa[ría] mediante el desarrollo de acciones convergentes y articuladas: 1. un proceso de capacitación a docentes que se apoya en una serie de módulos, 2. el uso de materiales de enseñanza especialmente diseñados para facilitar y 35 sistematizar las acciones de alfabetización en el aula, 3. el uso de libros de lectura y de actividades de aprendizaje especialmente elaborados para los niños.” (Borzone de Manrique, Rosemberg y otros, 2004: 8). En principio este ofrecimiento era para implementarse en las salas de 4 años. Fueron las investigadoras quienes aportaron unas guías diseñadas por ellas mismas para que las docentes las llevaran a cabo. Estas guías tenían la particularidad de que fueron pensadas para jardines de mamás cuidadoras. Al tomar contacto con las guías tanto la directora como las docentes de las salas de 4 años, observaban que las mismas eran carentes de pedagogía, contenido y muy guiadas. Se trataba de ejecutar una receta. La directora después de haber tenido este encuentro con las docentes, le propone al equipo de investigación poder hacer intervenciones pedagógicas en las mismas, adaptándolas a la institución y a cada grupo de alumnos. Esto se desarrollo durante el segundo cuatrimestre de 2004. A partir del año siguiente comienzan una serie de encuentros del equipo de investigación, el equipo docente y la directora dedicados a modificar las guías, dándoles formas de unidades didácticas y/o proyectos. También surge la propuesta por parte de la directora de abarcar toda la institución. A parte de estas guías las investigadoras comienzan a capacitar al personal docente en torno a la conciencia fonológica. Cuando los niños comienzan a relacionar la escritura y el habla y dejan de leer de memoria, deben aprender a convertir las letras en sonidos y a hacer una síntesis de esos sonidos, a juntarlos. Este proceso se conoce con el nombre de recodificación fonológica. La recodificación es lenta y trabajosa en un principio pero con la práctica se vuelve automática (Borzone de Manrique, Rosemberg y otros, 2004: 139). El descubrimiento de principio alfabético –esto es, de la relación entre los sonidos y las letras– es un paso fundamental en el camino de la alfabetización. La conciencia fonológica permite el acceso a los sonidos y, en este sentido, es la llave que abre la puerta al mundo de la lectura y la escritura. La conciencia fonológica, aunque no suficiente, es una condición absolutamente necesaria para que los niños y las niñas puedan llegar a comprender y producir textos escritos elaborados y complejos (Borzone de Manrique, Rosemberg y otros, 2004: 143). Junto con estas capacitaciones las investigadoras propusieron implementar talleres con los papás para trabajar co n libros que ellas mismas no proporcionaron, libros etnográficos llamados “EN LA CASA DE OSCARCITO”. En esos libros el protagonista es un niño de un barrio humilde al que a lo largo de los diferentes 36 fascículos (al comienzo fueron 8 y luego 12) le suceden diferentes acontecimientos. Al concluir esa situación de vida, cada episodio da pie a un cuento que está en colores (el resto del cuadernillo es en blanco y negro). El libro también posee una serie de actividades que guardan relación con el texto leído (por ejemplo reconstruir la trama a través de imágenes, ordenar la secuencia de la trama) y el resto son actividades que se repiten en todos los fascículos por ejemplo escritura del nombre propio, grafismos, rimas poesías, juegos con los sonidos algún juego de concentración y atención como buscar las diferencias y juegos matemáticos (como de recorrido, escritura del numero, suma y resta, etc.). Las familias que asisten se llevaban además del libro, estrategias para ayudar a los niños a resolver las actividades propuestas en ellos siempre apuntando a la estimulación de las habilidades lingüísticas y comunicativas. Al comienzo esos talleres eran realizados por las mismas investigadoras pero a medida que nos íbamos apropiando del proyecto fue quedando a cargo de docentes de la institución. Actualmente los implementa el equipo directivo y las psicopedagogas del jardín Mirada teórica Nuestro enfoque se apoya por una parte, en la mirada de las investigadoras Ana María Borzone, Celia Rosemberg y Beatriz Diuk, acerca de la ayuda en la estimulación de niños pequeños en torno a habilidades lingüísticas y comunicativas. Asumimos que el leer y escribir se brindan como procesos dentro de un ambiente social: lo comunitario como práctica social, concepción que también está apoyada en el diseño curricular. Se aprende a leer y a escribir con otros, y esa interacción impacta en hipótesis y teorías que el sujeto mismo va haciendo a medida que se encuentra convocado por el lenguaje escrito. Considerando que los niños aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto, necesitan de la aprobación y ayuda de otras personas, adherimos a lo establecido por L. Vygotski cuyas ideas confieren una extraordinaria importancia a la intervención de los docentes, como profesionales que van ayudar a los alumnos a recorrer el camino educativo, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje. Acordamos que el respeto por la autonomía del niño y el andamiarlo en el camino a la inserción implica decisión, elección e intervención en la realidad por parte del docente Contexto extra institucional: 37 Es necesario el trabajo desde muy tempranas edades sobre habilidades lingüísticas y comunicativas de manera tal que esa estimulación repercuta en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los niños están invadidos de letras, palabras, significados, nuestro papel como adultos y sobre todo como docentes es ayudarlos a entender, comprender y disfrutar del uso del lenguaje y su rol en el establecimiento de vínculos y en el acceso a una infinidad de posibilidades. A su vez sabemos que el trabajo en zonas desfavorables necesita de un compromiso y una atención que no podemos eludir demandando de nuestra parte un continuo cuestionamiento, reflexión. Contexto institucional: La comunidad del barrio se encuentra formada por familias provenientes de zonas carenciadas, del interior del país y de países limítrofes. En general los padres de los niños tuvieron o tienen poco acceso a la educación: la mayoría sólo cumplimentaron la escolaridad primaria, y algunos son analfabetos. El análisis de las pautas culturales que las familias aportan obligan a considerar la diversidad de tradiciones y costumbres presentes en la escuela Esto impacta forzosamente en la institución, ya que la mayoría de los niños ingresan a la sala de 3 años con escaso lenguaje, siendo el jardín el factor que los incluye en el mundo de la comunicación. 3. Programación de la experiencia La experiencia se programó primero: en torno a la capacitación docente. Donde se armaban espacios de planificación intra institucionales en horario de trabajo. Para lo cual la institución realizaba el esfuerzo de que las maestras celadoras se quedaran a cargo de los grupos mientras las docentes de sala y las investigadoras se reunían junto con la conducción. Allí recibían un espacio de capacitación en torno a distintas temáticas (sensibilidad fonológica, por ejemplo y también en cómo abordar los libros de lectura repetida material confeccionado para la investigación que apuntaba a la adquisición de las técnicas de lectura) y luego el armado de la planificación de alguna unidad didáctica (por ejemplo: Brujas, El fondo del mar, Los mamíferos, los insectos, Príncipes y princesas, entre otros). También las investigadoras observaban algunas actividades y luego realizaban una devolución a la docente estando en la misma presente también la directora, siendo este un espacio enriquecedor en la que la mirada didáctica aportada por las investigadoras colaboraba en rescatar fortalezas y debilidades de la intervención docente. 38 El docente a partir de lo anteriormente mencionado pudo ir reflexionando acerca de su rol desde la propia práctica generando situaciones de aprendizajes mucho más atentas al desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas 4. Beneficiarios del proyecto Quienes se han beneficiado de la experiencia fueron tanto los docentes como las familias y los niños. 5. Duración del proyecto Este proyecto comenzó a gestarse a mediados del 2004, luego contamos con el acompañamiento del equipo de investigación hasta el año 2008, sosteniendo la institución el proyecto hasta la fecha. 6. Fases o etapas de la experiencia en la práctica La primera etapa fue la presentación y la adecuación pedagógica del proyecto. La segunda etapa fue la puesta en marcha e implementación del mismo (planificación conjunta investigadoras docentes directivo), trabajo en la sala (acompañado y monitoreado por las investigadoras) el trabajo con las familias a través de los talleres de Oscarcito. La tercera etapa donde se sostuvo y enriqueció lo trabajado. Lo cual se logró con mucho esfuerzo al sostener espacios de socialización y planificación entre los docentes y el equipo directivo, al mantener los encuentros con los padres. La capacitación de nuevos docentes que se fueron incorporando a la institución. El proyecto fue modificándose porque hubo aspectos que costó sustentar en el tiempo (actividades como el diario mural, mostrar y contar, etc.) La cuarta etapa de documentación y comunicación del proyecto por la que estamos transitando. 7. Evaluación de la experiencia Desde la llegada de la propuesta la institución hizo un viraje que permitió generar mayores herramientas en los niños permitiéndoles acceder al nivel primario con otras seguridades. Incluso las escuelas cercanas comenzaron a conocer la existencia de la institución al recibir a nuestros alumnos quienes poseían conocimientos y habilidades que 39 facilitaban el aprendizaje. Como consecuencia de esto una de las escuelas de gestión estatal nos solicitaba los listados de los egresados para realizar la pre inscripción. Fue muy rico el contacto con los padres a través del espacio generado en los talleres, donde ellos aprendieron e intercambiaron con los docentes, vinculándonos desde otro lado con las familias teniendo éstas un rol activo y participativo. 8. Adecuaciones realizadas Las adecuaciones fueron haciéndose en función de la intervención docente combinando la mirada pedagógica del diseño curricular y la propuesta de la investigación, por ejemplo en la lectura de cuentos: si bien en algunos momentos se leía el mismo con el propósito de que el niño disfrute de la literatura en otros, en el contexto de la unidad didáctica, con el texto literario se propiciaba la adquisición de nuevo vocabulario (por medio de la explicación de palabras nuevas) y comprensión de la historia (por medio de la reconstrucción de la trama). En los talleres de Oscarcito en un principio se repartía junto con los cuadernillos, materiales que acompañaban los fascículos como complemento de las actividades (tijeras, lápices, marcadores, juegos de pesca, títeres, telas) al no contar más con el apoyo económico de la investigación solo otorgamos el cuadernillo (a pesar de lo cual las familias seguían asistiendo, sorprendiéndonos que la concurrencia surgía por la insistencia del niño al padre). Una gran adecuación que realizamos fue en torno a la alfabetización digital ya que el uso de las nuevas tecnológicas, realizan un gran aporte al desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas, por ejemplo en la búsqueda de información, en el uso de programas adecuados al nivel como el activinspire. Comenzamos a utilizar las nuevas tecnologías para favorecer en nuestros alumnos las destrezas necesarias para que utilicen estos poderosos medios con criterios adecuados y como forma de favorecer procesos motrices y cognitivos. Medios como la pizarra didáctica interactiva nos permitieron motivar a los niños en la adquisición de nuevos conocimientos en las diversas áreas del aprendizaje y sobre todo en relación a la lectura y escritura. En la utilización de la pizarra, los niños desarrollan aprendizajes caracterizados por la atención multifocal (pueden realizar varias acciones a la vez) y multimedial (pueden operar con diferentes soportes a la vez) aprenden a través de la imagen y de la propia experiencia, el trabajo en pequeños grupos y el juego. 9. Apoyos recibidos 40 Los apoyos recibidos fueron en principio desde la investigación con aportes económicos (entrega de materiales) y de capacitación docente. Las familias también nos brindaron su apoyo asistiendo a los talleres de Oscarcito. Los docentes acompañaron y sostuvieron por más de 10 años la puesta en marcha del proyecto, interesándose y aportando su perspectiva lo cual fue enriqueciendo el mismo. Considerando esta oportunidad como espacio de capacitación Aún en la actualidad seguimos en contacto con las investigadoras quienes nos proporcionan los libros para los talleres de Oscarcito y los libros de lectura repetida. 10. Planes para el futuro Nuestros planes son continuar el desarrollo del proyecto enriqueciéndolo con nuevos aportes docentes y las investigaciones actuales en materia del desarrollo lingüístico y cognitivo. Poder a su vez institucionalizar la inclusión de las nuevas tecnologías para seguir acortando la brecha con otros sectores sociales de mayores recursos 41
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