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La construcción del lugar del PROFESIONAL DOCENTE
Mg. Marta Spahn
INDICE




Docente Incentivador
Cuál es el bagaje del docente
De la teoría a la práctica
El pensamiento del profesor
La reconceptualización didáctica
La Tarea Docente
 La situación de clase
 Enfoque sistémico






Reflexiones y alternativas para mejorar la práctica docente
Condiciones del accionar docente
Esquemas
Enfoques posibles para orientar la reflexión
Ciclo de la acción reflexiva
Cómo es un docente transformador
Transposición didáctica
Práctica docente
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INTRODUCCIÓN
Dentro y fuera de las instituciones educativas hay quienes enseñan y quienes aprenden.
Pueden ser conscientes de que este hecho está sucediendo, pueden no darse cuenta.
Enseñar y aprender son dos tareas recíprocas y complementarias por medio de las cuales
la sociedad garantiza la educación de sus miembros.
Pero enseñar no es una actividad monolítica como la del vendedor de un producto, ni
aprender es un consumo pasivo de informaciones. En el acto educativo hay un
intercambio simbólico y comunicativo marcado por determinados procesos de
culturización. Así, el profesor no es un puro emisor, presentador de conocimientos
acumulados, ni el alumno un receptor tipo “caja negra” que registra información para
luego reproducirla más o menos intacta en la evaluación.
En realidad hay una compleja trama de relaciones (sociales, culturales, económicas,
psicológicas, políticas, etc.) que condicionan la efectividad del enseñar y el aprender, que
es la que explica las dificultades que se dan en la tarea diaria, por parte de los
protagonistas: el alumno y el docente.
DOCENTE INCENTIVADOR
Saber respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, detectar temas de
interés o temas que problematizan al alumno, garantizar el derecho de
cada uno a ser escuchado, ser tomado en cuenta, también al más
tímido, ser respetado como persona autónoma…
Se debe considerar al docente también como protagonista y artífice de su
propio crecimiento como profesional por eso se pone a modo de ejemplo el ideal de
Docente Incentivador, solamente y con el único objeto de reflexionar sobre la tarea
diaria, pensando que a veces nos apartamos de los principios que nos pueden llevar
a disfrutar de nuestra actividad logrando nuestro propio perfeccionamiento.
A modo de reflexión para que pueda servir para todo docente, con o sin
mucha experiencia, agobiado por la rutina para lograr una mejora en la calidad de
su clase, podríamos formularnos estos interrogantes:
 Yo docente incentivador:
¿Estimulo al alumnado a poner a prueba sus ideas?
¿Asumo lo que puede realizarse?
¿Estoy en disposición de ayuda?
¿Creo un ambiente sin tensiones?
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¿Postergo mis opiniones?
¿Concedo tiempo?
¿Valoro las ideas creativas?
¿Acepto decisiones del alumnado?
¿Demuestro verdadero interés? ¿Reflexiono junto con mis alumnos?
¿Aliento la independencia de juicio?
¿Soy optimista sobre los resultados?
¿Escucho atentamente?
¿Comparto los riesgos?
¿Trato con iguales? ¿Soy uno más?
¿Estimulo la acción?
¿Acepto errores, como parte del aprendizaje?
¿Atiendo a los intereses de los alumnos?
¿Recurro a preguntas y problemas abiertos?
En este sentido y como propuestas de ayuda didáctica es posible pensar en
algunas estrategias participativas.
En primer lugar las técnicas grupales son los métodos o los medios
empleados para lograr la acción de un curso o un grupo.
Estas técnicas si se emplean adecuadamente pueden resultar muy eficaces
en el momento de disparar las motivaciones intrínsecas de las personas que
componen ese grupo, por supuesto que las motivaciones extrínsecas también y
entonces el grupo camina hacia sus metas. Solamente a modo de dar ideas. El
docente puede elegir una de estas técnicas puras o lograr él, la combinación más
adecuada al grupo y en determinadas ocasiones, surgiendo métodos más creativos
todavía.
 ¿CUÁL ES EL BAGAJE DEL DOCENTE?
Si bien es imprescindible que el profesional docente domine su campo disciplinar,
cuando entra al aula su accionar se rige por un pensamiento práctico derivado de su
experiencia como estudiante y como docente. Gimeno Sacristán, pedagogo español, dice
que, naturalmente, en el momento en el que el docente se enfrenta a su grupo de
alumnos, en general recurre a las imágenes más primarias, evoca a sus maestros y
profesores y de allí, elige las estrategias para enseñar.
Sin embargo, no es una actividad que puede ser llevada al azar, en función solamente de
las historias escolares de los docentes. Al respecto dice Pérez Gómez:
“...el carácter profesional de la formación del docente requiere la
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compleja y enriquecedora fusión de la teoría y la práctica; de la
ciencia, la técnica y el arte; de la sensibilidad y la razón; de la lógica y
la intuición. Es decir; se impone un proceso de formación del
pensamiento práctico del docente, no sólo como esquemas teóricos,
sino como estrategias de intervención, reflexión y valoración de la
propia intervención”
Pero también es cierto que se ha ampliado la tarea del docente. En la actualidad, no
basta con que domine sólidamente los conocimientos científicos y tecnológicos de su
área, ni que esté capacitado para analizar las necesidades que surjan en el aula o poder
evaluar su propio accionar. La complejidad del escenario sociocultural actual exige que,
inevitablemente, el docente debe posibilitar que sus alumnos adquieran instrumentos y
técnicas de trabajo pero que también ejerzan su pensamiento crítico de forma tal de
poder interpretar y comprender una realidad caracterizada por múltiples estímulos
informativos, la dinámica de los cambios científicos y el dominio de las nuevas
tecnologías. Los desarrollos exponenciales en los campos de conocimientos y la
renovación de los mismos hacen que ya sea imposible que el docente pueda enseñarlo
todo. Sí, en cambio, debe enfrentarse y resolver de la mejor manera posible el problema
de la diversidad de origen, medios y capacidades de sus alumnos.
Obviamente a partir de inicios del siglo XX los requerimientos de educación parecen no
dar abasto. Los conocimientos se generan de manera exponencial y muchos de ellos
entran en desuso muy rápidamente.
Las instituciones educativas y, dentro de ellas, los docentes, tienen la misión de
seleccionar aquellos saberes necesarios para la formación de las generaciones más
jóvenes. Pero además tienen la misión de enseñar en un lapso determinado, a un grupo
determinado y en consonancia con lo que enseñan y enseñaron otros docentes.
Dentro del universo de los docentes, los hay quienes se han formado explícitamente para
la tarea. Pero hay otros docentes que no son docentes. Son expertos en un campo de
saberes, profesionales o técnicos que tienen la voluntad de enseñar y trabajan de
docentes. No puede decirse que no saben de educación. Han transitado como alumnos
por los distintos niveles del sistema. Han enseñado y aprendido en su casa, con sus
amigos, en su trabajo. Todos hemos transitado años de aula. No puede negarse que
todos hemos aprendido de esos docentes no-docentes, así como no hemos aprendido de
otros docentes- docentes.
De todas formas, la reflexión sistemática sobre el hecho educativo en sus distintos
niveles y modalidades permite acortar caminos, prever situaciones de incertidumbre y
en suma, acercar saberes y herramientas para hacer del acto de educar un hecho
eficiente, eficaz y además placentero tanto para los docentes como para los alumnos.
Una definición simple de qué es enseñar:
En principio enseñar es desarrollar estrategias para que los alumnos aprendan, esto es,
que construyan significados, que los contenidos se hagan significativos.
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¿Desde dónde surge la Didáctica, en tanto disciplina que se ocupa del enseñar? En el
campo de las Ciencias de la Educación se reconoce a Juan Amós Comenio, nacido en
1592 como el precursor de la enseñanza moderna. En su libro “Didáctica Magna”,
escrito entre 1628 y 1632 define la enseñanza:
“Enseñar de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de
obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio
alguno para el que enseña y para el que aprende, antes por el
contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.”
A partir de estos inicios, la Pedagogía comenzó su constitución como disciplina
normativa y prescriptiva, tomando como objeto de estudio los actos de otros,
interviniendo para la mejor transmisión de otros saberes, incorporando para ello teorías
provenientes de otros campos: la sociología, la psicología, la teoría organizacional. Tal
vez esta indefinición de objeto propio haya producido las resistencias que con frecuencia
se observan cuando la Pedagogía se entromete en otras disciplinas.
Paulatinamente se constituye la Didáctica como campo de conocimientos ocupado
fundamentalmente de la enseñanza.
Sus temas-objeto de estudio giran alrededor del pensamiento del profesor, las estrategias
de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación, la evaluación
de los aprendizajes y de la gestión institucional y como dice Camilloni: “en todos los
casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción
didáctica”. (1996, p. 26)
Actualmente se entiende que la Didáctica es la teoría que se ocupa de las prácticas de la
enseñanza, apoyada en las teorías del aprendizaje, aunque no sea éste su único
sustento. Por el contrario, las prácticas de la enseñanza también se basan en las
peculiaridades de los contenidos a enseñar, del grupo de alumnos, del contexto
institucional, del marco social, así como de la propia historia del docente como tal.
En la medida en que las prácticas de la enseñanza necesariamente se contextualizan,
esta práctica debe ser pensada también como una intervención social y esto conduce a
una reflexión ética no menor.
Cuando un docente se pregunta: ¿Qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos
enseñar? y ¿qué debe ser y hacer la institución educativa?, lo hace teniendo en cuenta
“es una institución absolutamente fundamental en la construcción de una sociedad…
Sabemos que sus modos de transmisión propios son importantes en la construcción de la
sociedad y en el tipo de sociedad que de ella resulte. Por esta razón, es imprescindible
tratar de responder a esas preguntas, que están claramente impregnadas de valores y
comprometidas con la ética”. (Camilloni, 1996, p. 32)
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 DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Criteriosamente Daniel Feldman dice:
“En el lenguaje educativo, “teoría” y “práctica” parecen dos substancias diferentes
de difícil combinación. La búsqueda de los puntos de articulación es como la
búsqueda de la piedra filosofal por parte de los alquimistas.. ¿Cuál será el punto de
toque que permitirá convertir el plomo en oro? En el caso de la enseñanza, podría
traducirse así: ¿cuál será el conocimiento necesario para que esas acciones de los
maestros, espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas, se conviertan en
buenas acciones pedagógicas capaces de conducir hacia el cumplimiento de altas
metas educativas?”
(Feldman, 1999. p.28)
En todo caso: ¿sirve la teoría para mejorar la práctica?
Se entiende por práctica a la actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. Teoría, en
cambio, refiere a un estado de conocimiento. La primera relación a establecer es casi
obvia: para poder cambiar algo, hace falta conocer algo, vale decir, no hay práctica sin
algún conocimiento subyacente. Llevado esto al ámbito de la enseñanza y expresado de
manera muy simple: algo sabe un profesor para poder enseñar algo.
A partir de este punto, se hace posible comenzar a reflexionar acerca del pensamiento del
profesor.
 EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR
Según Pope, los seres humanos interpretan, construyen la realidad sobre la base de las
teorías de que disponen. Son ellas las que permiten hacer interpretaciones significativas
y actuar, por tanto, de acuerdo a esas significaciones. Poniéndolo en ejemplos muy
cotidianos: se decide cortar una explicación cuando se interpreta que los alumnos están
muy cansados, o dispersos. Y a este juicio se llega sobre la base del conocimiento sobre los
comportamientos de los alumnos. Siguiendo la construcción de la escena, se podría
imaginar al profesor comentando con colegas el por qué de la decisión tomada, y los
juicios compartidos acerca de los signos de las conductas y sus efectos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
¿Dónde lo aprendió el docente? A partir de su formación en el profesorado, un curso
sobre psicología educacional, la lectura de un libro, los comentarios de un colega
experimentado, su propia práctica, su experiencia como padre o madre, el sentido
común...
Esta simple enumeración, necesariamente incompleta, permite percibir que hay
diferentes niveles de conocimiento de la realidad. ¿Cuánto hay de teoría y cuánto de
práctica?
Un tanto más difícil es evaluar si aquellos juicios que le permitieron explicar su decisión
de cortar la explicación se parecen, distorsionan o reflejan lo que efectivamente la teoría
científica sobre el comportamiento podría explicar e interpretar.
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Esta aseveración anterior lleva a otra cuestión: ¿Desde qué marco teórico?
¿Conductista, neoconductista, fenomenológico, psicoanalítico, algún otro?
Desde esta perspectiva, adscribir a los aportes del conductismo y sus derivados, tal vez
permita aplicar algunos modelos tecnológicos: premiar, castigar, reforzar, asociar...
Si en cambio, se elige el marco psicoanalítico se puede interpretar la realidad,
comprender causas, iluminar supuestos subyacentes...
Otra dificultad para integrar teoría y práctica se presenta cuando se entiende que la
teoría sirve para planificar estrategias, secuencias y uso de recursos, y en cambio, la
práctica refiere a la puesta en acto de lo previsto. A veces la teoría falla, o la práctica
fracasa. ¿Qué pasó?
Como se puede apreciar, hay diversas maneras de analizar la trama que entreteje la
teoría con la práctica, cuando se trata de la enseñanza.
Feldman resume:
”En mi opinión, cuando en contextos educativos se utiliza el par
‘teoría-práctica’, se está hablando de alguna de estas cosas:

La relación entre el pensamiento y la acción de un sujeto o una
variante de este problema, que es la relación entre decir y
hacer.

Las interacciones entre ámbitos especializados de gestión
educativa –y los conocimientos teóricos y técnicos propios de
ellos- y ámbitos prácticos de trabajo escolar –y el tipo de
conocimiento propio de esos espacios,

La relación entre las intenciones y la realidad. Quizás también
interpretable en términos de relaciones entre concepción y
ejecución,
 La relación entre teorías de base y teorías “aplicadas”. Esto
atañe al problema de cómo obtener “conclusiones prácticas”
de nuestras teorías o cómo volverlas operativas con relación a
las exigencias que proponen las situaciones educativas”.
(Feldman, 1999. p.29-32)
Tal vez sea provechoso dejar planteado el tema del pensamiento del profesor e
introducir otra cuestión para ver si es posible iluminar aún más la cuestión de los
aportes de la teoría para lograr, en la práctica cotidiana, la buena enseñanza.
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 LA RECONCEPTUALIZACIÓN DIDÁCTICA
Tomamos aquí los aportes del pedagogo español Pérez Gómez, quien en su artículo “El
pensamiento del profesor vínculo entre la teoría y la práctica” (1987) propone un modo
alternativo de entender la práctica, a partir de describir la conducta del profesor desde
otros parámetros.
Se parte de analizar la acción humana, independientemente de los contextos sociales en
los que se efectivice, desde dos modalidades: la técnica y la práctica.
En las acciones escolares pueden entenderse las modalidades técnicas como aquellas que
suponen que la acción deviene de un sistema bien especificado de reglas. Así, Schön
explica:
“La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la
práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección
de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los
profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas
instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría
y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático,
preferiblemente científico”
(Schön, 1992, p.17)
Desde esta modalidad, la acción tiene un contexto de concepción, en el que traza un plan
de trabajo, y se prevé un determinado resultado. Este esquema es propio de aquella
tendencia a fijar objetivos y resultados. En consecuencia una actividad es exitosa en la
medida en que se obtengan exactamente los productos previstos en la planificación. Así,
se diseñan modelos “infalibles” en tanto, quien lo aplica desarrolle la propuesta
estrictamente.
Sin embargo, este modelo presenta sus fallas. Porque no contempla la contingencia ni lo
impredecible de los actos sociales.
La modalidad práctica supone que ante cada situación, es necesario tomar decisiones y
que éstas siempre tienen un valor relativo a cada situación en particular.
Desde esta perspectiva, es prácticamente imposible definir con antelación un curso de
acción. Por el contrario, las opciones se eligen y definen en función del análisis de los
datos presentes.
Si se aplica a una situación de enseñanza, se puede pensar que cada grupo, cada día,
configura un escenario específico y que el docente se relaciona también de manera
original con esa situación, por lo tanto, lo que el docente elija hacer ha de partir de una
decisión original que se espera que sea éticamente correcta, en el sentido de ser lo mejor
posible.
Por lo mismo, desde esta modalidad, actúa continuamente de manera reflexiva,
evaluando, sopesando y decidiendo los cursos de acción.
Resulta necesario explicitar que ambas modalidades no son irreconciliables, sino que,
por el contrario, se articulan necesariamente. Cada una de ellas corresponde a un ámbito
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distinto de la acción humana. La racionalidad instrumental, propia de la modalidad
técnica, permite el progreso científico y tecnológico. El problema surge cuando esta
modalidad se generaliza a todo saber y toda acción.
Feldman recupera el pensamiento de House (1988) en el sentido que los procesos
educativos se pueden analizar como si estuvieran organizados por tres marcos
interpretativos:
- la perspectiva tecnológica que se apoya en la imagen de la producción, la eficacia y la
eficiencia,
-
la perspectiva política que enfatiza los procesos de negociación, de juegos de poder,
autoridad e interés,
-
la perspectiva cultural, basada en la idea de comunidad, de valores y tradiciones
compartidas.
Puede resultar interesante analizar cualquiera de las situaciones cotidianas desde las tres
así como reconocer la preeminencia de alguna de ellas en las actitudes para la toma de
decisiones en el contexto educativo.
En todo caso, vale reflexionar que las tres son imprescindibles y útiles en dicho proceso,
y que la ausencia de alguna impide una comprensión integral de la situación analizada.
Retomando lo dicho sobre el pensamiento del profesor:
¿Cómo se produce cada decisión del docente cuando está en clase? ¿Qué la determina?
Desde la década del ´70 se viene estudiando de qué manera se va procesando la
información y cuáles son las señales significativas que se producen en el contexto del
aula que desembocan a la elección y ejecución de las acciones que se evalúan como
pertinentes para cada situación.
En todo caso, ¿esta habilidad del docente proviene de su formación inicial, del ejercicio
de la práctica, de los consejos de otros docentes más expertos, de un don natural…?
¿Siempre son decisiones racionales, o a veces no se puede dar cuenta de su por qué?
¿Cómo funciona el pensamiento del profesor?
Sin duda, el estilo de acción reconocible en cada docente evidencia que hay un orden, un
sistema. Éste se organiza de diversas formas y cumple con una multiplicidad de
funciones, lo que permite entender la regularidad de algunos comportamientos.
En principio, podemos convenir que cada docente tiene una batería de esquemas y
guiones que organizan su actividad, los que permiten explicar la estabilidad de sus
comportamientos.
Según Rumelhart y Ortony, y tomándolo desde una perspectiva cognitiva, los esquemas
son:
“Estructuras de datos
para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria. Aunque la comparación resulte
simplista, puede ser útil pensar que un esquema es análogo a una
obra de teatro, la estructura interna del esquema corresponde al
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guión de la obra. Un esquema está relacionado con un caso particular
del concepto que representa, del mismo modo que una obra está
relacionada con una representación particular de la misma.”
Citado por Feldman, (1999), p. 73
Así, se puede entender un esquema como una unidad compleja que contiene
conocimiento, saber qué, y también información procedimental, saber cómo.
Aplicado a la propia experiencia, cada docente tiene su manera de proceder para
comenzar una clase, neutralizar la charla, focalizar la atención, evitar las pérdidas de
tiempo, etc.
La evaluación sobre los resultados de la aplicación de los propios esquemas permite
refinarlos, cambiar los que se consideran perimidos y también producir otros nuevos,
más eficaces.
En la medida en que estos esquemas están incorporados al comportamiento regular del
docente, se produce una economía de las acciones, que permite manejar otras variables
menos predecibles.
A esta batería se la denomina conocimiento práctico y puede ser aplicada para
comprender y explicar los comportamientos expertos de cualquier actividad profesional
o técnica.
Según Elbaz, citado por Feldman, este conocimiento práctico se organiza en tres
categorías:

Reglas de la práctica, que se siguen metódicamente, enuncian qué o cómo hacer algo
frente a una situación habitual) del estilo de las maneras en que un docente inaugura un
curso, prepara a sus alumnos para una inminente evaluación, sofoca protestas cuando
entrega un trabajo práctico, argumenta a favor de cumplir con las tareas, etc. Estas
reglas se repiten año a año, en la medida en que dan resultados positivos.

Principios prácticos, que se utilizan reflexivamente, de alcance más amplio e inclusivo
que la regla. Oigamos a un docente: “Yo, en quinto año, sé que es difícil dar clase
cuando vuelven del viaje porque...”. O bien “ los grupos mixtos, a diferencia de los
grupos en los que son sólo varones, normalmente...”

Imágenes, que guían la acción de manera intuitiva, ya que combinan los sentimientos,
los valores, las creencias y las necesidades del profesor. Al decir de Elbaz “La imagen
está generalmente imbuida con juicios de valor y constituye una guía para la realización
intuitiva de los propósitos del profesor” (1981, p. 61). El docente las expresas con frases
del estilo de “ Me da rabia que no estudien, uno se desvive por enseñar y ellos sólo
piensan en el fin de semana; no valoran lo que el estudio les puede significar mañana.
Yo trato de explicarles que...”.
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Es necesario volver a las preguntas anteriores, porque más allá de lo difícil que sea para
un docente explicitar estos esquemas y rastrear hasta sus orígenes, está claro que por
medio de la reflexión se puede llegar a encontrar una plataforma teórica, combinada con
la práctica propia y con la práctica socializada entre colegas.
Esta teoría, articulada en organizadores y perspectivas –aunque no siempre sea una
ordenación jerárquica de conceptos- permite construir el escenario de cada situación
educativa. Está significada a partir de las tradiciones, de las diversas fuentes de
formación (inicial y continua), recibida a través de cursos, jornadas, documentos,
artículos, etc. Y organizan en su conjunto, la teoría personal de cada docente.
Sin embargo, y esto es habitual en las actividades de formación, cuando el docente habla
sobre la teoría no expresa exactamente lo que en realidad sucede en su práctica.
Así Schön (1983, p. 305), quien se dedicó a estudiar los comportamientos profesionales,
distingue entre las teorías expuestas y las teorías en uso. Las primeras están expresadas
por los enunciados que se organizan para explicar la propia actividad. En cambio las
teorías en uso, se actúan en la práctica, pero son tácitas. De esta forma, el conocimiento
declarado no necesariamente coincide con el conocimiento operante, el que se pone en
juego, implícitamente cuando el docente actúa en el aula.
¿En qué situaciones se pone en juego el pensamiento del profesor?
En principio en los momentos en los que planifica la tarea y en la articulación entre lo
planificado y lo que efectivamente sucede en esa clase.
Pero además y por lo ya dicho, su conocimiento le permite predecir, responder y
organizar los eventos en tiempo real, es decir, a medida que se suceden en el aula.
Sin embargo, también se pone en juego cuando el docente debe adaptarse, acomodarse o
rebelarse ante las indicaciones de la política educativa, momento en que debe medir la
distancia entre lo propuesto y lo que él sabe, íntimamente, que realiza cotidianamente,
esto es cuánto, dónde y para qué cambiar su práctica presente.
Por lo antedicho, queda claro que cada docente posee un conocimiento práctico, personal
que lo orienta en la práctica profesional y le permite resolver las situaciones que se
presentan a cada paso.
Feldman (1999, p. 86) lo define así:
“Conocimiento necesario para la acción (en este caso, pedagógica) con
independencia del grado de sistematicidad, el modo de representación o sus
contenidos específicos”.
LA TAREA DOCENTE
Introducción
Cuando un docente es nombrado en un cargo de Profesor, se plantea una serie de
interrogantes, relativos a su nuevo trabajo ¿Cómo serán mis alumnos? ¿Serán pocos o
muchos? ¿Tendrán los conocimientos suficientes de cursos anteriores como para
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enseñarles esta materia? ¿Les interesará lo que van a aprender? ¿Tendrán alguna
experiencia en este campo? ¿Estarán acostumbrados a un trabajo intensivo? La
Facultad, si es la primera vez que trabaja allí, ¿dispondrá de una buena biblioteca?
¿Tendrá el nivel que pretendo dar a mi materia? ¿El estilo de trabajo en las otras
materias será acorde con el que espero trabajar? y se podrían agregar muchas más.
Todas estas dudas demuestran que el lugar y las condiciones de trabajo inciden en
lo que se hace en el aula.
Ese será el eje que se desarrollará para ubicarse en la situación de clase o aula que
constituye el ámbito natural del trabajo docente. Del mejor aprovechamiento de dichas
condiciones depende que Aprendizaje y Enseñanza resulten exitosos.
 La situación de Clase
La clase es el lugar de trabajo del docente. Es un espacio con características que
no han sido estudiadas en cuanto a sus peculiaridades, sino en los últimos años.
Cuando se investigaba acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, o cuando se
capacitaba a los futuros docentes para enseñar a sus alumnos se pensaba en la situación
considerada ideal, de un profesor y un alumno y se los describía interactuando, sin tener
en cuenta la realidad en la que se encontraban.
Las nuevas teorías educacionales, influidas por corrientes actuales provenientes de
distintas disciplinas enfatizan que la enseñanza y el aprendizaje son procesos en que las
relaciones sociales son de tipo grupal. Esos procesos se dan en el aula que es un contexto
complejo y dinámico que impregna de manera muy particular lo que en ella ocurre.
 Enfoque sistémico: Concepto de Sistema
Basándonos en este enfoque, se hará referencia a la clase como un sistema con
características particulares.
Pero primero cuál será el concepto al que se hace referencia cuando se habla de
sistema:
Es un conjunto de componentes u objetos con propiedades que se interrelacionan para
formar un todo. Ese todo adquiere su verdadera dimensión a partir de la singularidad de las
interrelaciones de sus elementos que le otorgan unidad al sistema
La mayoría de los autores utilizan indistintamente “enfoque sistémico” o “enfoque
ecológico” para referirse a esta nueva manera de considerar los procesos de enseñanzaaprendizaje en relación con los contextos en que se producen.
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Cada uno de esos componentes que conforman el sistema clase modifica a los
demás y es modificado por ellos. Por la dinámica misma de dicho sistema en
funcionamiento surgen nuevas propiedades del mismo.
Los componentes de un sistema, pueden a su vez, agruparse por características
comunes formando subsistemas del mismo
Los componentes de cada subsistema guardan relaciones específicas entre ellos,
mientras que el subsistema guarda relaciones con el sistema total. Por ejemplo en el
grupo clase se puede distinguir un subsistema didáctico formado por objetivos,
contenidos, evaluación, métodos y estrategias, etc.
La Teoría de Sistemas, los enfoques ecológicos en biología y los estudios
antropológicos ponen el acento en el estudio de esos ambientes complejos y dinámicos,
entre los cuales puede incluirse el aula, que es necesario captar de manera global en toda
su riqueza.
En ese sistema que es la clase, se centrará el interés en los principales actores: Docente y Alumnos; estos se contactan a fin de obtener conocimientos. Para ello se
ponen en juego procesos de Enseñanza-aprendizaje que constituyen en realidad un
único proceso.
Sus elementos solo podrán ser visualizados separadamente a los fines de un
análisis teórico más profundo. En el aula uno existe en función del otro constituyendo
un todo singular.
El modelo ecológico representa una perspectiva de orientación social en al análisis de la enseñanza.
Concibe la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del
modelo mediacional:
- Recíproca influencia en las relaciones de clase entre profesor y alumnos/as.
- Énfasis en el individuo como procesador activo de información.
- Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez “Comprender y transformar la enseñanza”
Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes de un proceso
único en permanente movimiento pero no sólo por el hecho de que, cuando hay alguien que aprende tiene
que haber otro que enseña, sino también en virtud del principio según el cual no se puede enseñar
correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.
Bleger, J.
La relación que se establece entre docente y alumnos que buscan un conocimiento
instaura estos tres elementos en un lugar privilegiado que intenta explicar esta
situación.
REFLEXIONES
Y
ALTERNATIVAS
PRÁCTICA DOCENTE.
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PARA
MEJORAR
LA
Condiciones del accionar docente
Habiendo caracterizado el aula como ese lugar
de encuentro de docente y alumnos, donde se lleva a
cabo
el
proceso
de:
enseñanza-aprendizaje,
corresponde ahora describir las condiciones en que el
profesor desarrolla sus acciones.
Lo primero que surge del análisis de las
mismas, es el aislamiento en el que éste se enfrenta a
situaciones que debe resolver con inmediatez. Por lo
En realidad cuando está
enseñando en el aula frente a sus
alumnos, el profesor es el único
adulto
responsable
de
la
situación, se encuentra solo
frente al grupo. Sin embargo a la
vez se trata de una situación
social que se constituye en parte
integral de un proyecto más
amplio.
Salinas Fernández, Dino
“Reflexión del profesor: la
novedad de un viejo principio”
Barcelona, “Cuadernos de
Pedagogía” Nº 226 (1994)
cual, aislamiento y urgencia serían condiciones de la
labor docente.
El profesor en el aula carece de la posibilidad
de realizar consultas con sus colegas acerca de lo
acertado
de
sus
decisiones
ante
situaciones
imprevistas que deben ser resueltas.
Esto se completa con una tercera distinción:
La autonomía docente, que le posibilita dar solución
a situaciones en el marco del aula, haciéndose
responsable de las derivaciones que se produzcan.
La complejidad de lo anteriormente expuesto
hace que el docente oriente sus acciones hacia
determinadas situaciones que focaliza y prioriza
relegando o ignorando otras, ante la imposibilidad
de abarcar la totalidad del sistema. Para tal fin
selecciona una serie de estrategias que le permiten
desempeñarse con eficacia.
 Esquemas de acción docente
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El alumno en última instancia,
es un ser cambiante que está
motivado
por
intereses,
expectativas y valores de
diferente naturaleza.
Para hacer frente a ese
complejo y dinámico mundo de
culturas y subculturas el profesor
necesita, no un registro de
respuestas estereotipadas y
rígidas, sino un pensamiento
práctico capaz de acomodarse
crítica, flexible e inteligentemente
a las peculiaridades de cada
situación.
Santos Guerra, Miguel
“El curriculum del nadador”
Barcelona, “Cuadernos de
Pedagogía” Nº220 (1993)
El docente enfrentado a la situación de aula y
urgido por la inmediatez y el aislamiento, elige y
aplica determinados esquemas de acción originados
en la práctica concreta. Los mismos, según
investigaciones realizadas, se fueron estructurando a
partir de sus vivencias como alumnos, de la teoría
que fue asimilando y mediante la práctica por
ensayo y error.
Precisamente esta última pareciera ser la de
mayor peso en el momento de la selección para su
aplicación. Estos esquemas de acción se refuerzan
más cuando
la evaluación de su aplicación es
positiva. Y en la mayoría de los casos la persona que
los implementa los ha incorporado de manera tal,
como contradictorios. El estereotipo en la aplicación
La investigación de la
acción se diferencia de la
reflexión sobre la práctica, en
que: la investigación- acción
sostiene que se dirige a
conocer una realidad o un
fenómeno mientras que la
práctica se valdría de técnicas
y recomendaciones que se
deducen
de
aquel
conocimiento.
Contreras Domingo,
José
Barcelona, “Cuadernos
de los mencionados esquemas da como resultado
de Pedagogía” Nº224 (1994)
que no puede fundamentarlos teóricamente porque
forman parte de su saber tácito.
Por esta circunstancia, si a dichos esquemas
los sometemos a un análisis comparativo, podríamos
observar que no guardan coherencia entre sí.
Inclusive en muchos casos pueden manifestarse
una
acción
rutinaria
siguiendo
la
distinción
establecida por J. Dewey. Esta rutina requerirá una
permanente revisión de sus fundamentos para
explicitarla y convertirla en “acción reflexiva”.
Hacia ese objetivo se orienta toda propuesta de
capacitación docente en servicio, transformando la
acción rutinaria en reflexiva.
 Enfoques posibles para orientar la reflexión
15
Si bien un profesor aislado en su cátedra y
como lo plantea Grundy mencionado en el artículo
de José Contreras Domingo, no puede realizar
investigación en la acción, sería deseable que lo
docentes se concientizaran acerca de la importancia
de reflexionar
sobre su propia práctica en un
sentido critico. Esta actitud permitiría visualizar
que la práctica no se limita al espacio del aula, por
que los alumnos, no pertenecen exclusivamente a
ella sino que pertenecen además al espacio social.
Por lo tanto, la transformación que se lleve a cabo
en ellos influirá en la sociedad en la cual actúan.
La propuesta es lograr, en parte, rescatar algo
de lo que en el mencionado artículo se plantea según
lo expresado por Grundy, sobre todo en los enfoques
práctico y crítico para la investigación en la acción.
Sería conveniente que los docentes adoptaran una
actitud similar para el análisis de su propio
El enfoque práctico supone un proceso de
indagación y reflexión de la práctica a la luz de los
fines, y, viceversa, de los fines o valores a la luz de
los acontecimientos prácticos (sustentada por Elliot
y Stenhouse)
El enfoque crítico plantea que no siempre es
posible la realización del enfoque práctico, debido
a las restricciones institucionales e ideológicas. Por
tal motivo es insuficiente plantearse solo la
modificación de la práctica particular, sino que
necesario
Dewey se refiere a un
equilibrio entre la reflexión y la
rutina, entre pensamiento y acción.
Dewey sostiene que los maestros
han de procurar mantener el
equilibrio entre la arrogancia que
rechaza ciegamente; lo que por
regla general se acepta como
verdad.
Zeichner, Kennet, M.
“El maestro como profesional
reflexivo”
accionar.
será
Cuando Dewey y otros hacen
la distinción entre la acción
reflexiva y la rutinaria, no
pretenden decir que los maestros
hayan de reflexionar sobre todo y
durante todo el tiempo. Es obvio
que una postura por completo
contemplativa no es adecuada ni
posible para los maestros.
la
transformación
de
estas
estructuras restrictivas, para lo cual debería
recurrir a fuentes teórico-críticas, que sirvan de
soporte a esta toma de conciencia de las
16
Barcelona, “Cuadernos de
Pedagogía” Nº220 (1993)
limitaciones de la práctica, (sustentada por Carr y
Kemmis y también podría decirse por Grundy).
 Acción reflexiva: actitudes
Dewey (1989) definía la acción reflexiva como
la acción que supone una consideración activa,
persistente cuidadosa de toda creencia o práctica a
la luz de los fundamentos que la sostienen y de las
consecuencias a las que las conduce.
Hay tres actitudes que Dewey considera
El profesor puede a veces
encontrar grados de libertad en
la escuela en los que intenta de
enseñar de manera diferente y
convertirse en algo similar al
práctico reflexivo. Son las
situaciones en las que puede
reflexionar en la acción durante
el proceso de enseñanza para
darle sentido a su propio
trabajo, a lo que los alumnos
dicen. Con ello pone a prueba su
propia comprensión y puede
unirse a otra persona en ese
proceso dándose libertad para
resituar
y
redefinir
los
problemas en estudio y volver a
pensar estrategias a utilizar.
Shön, Donald
necesarias para la acción reflexiva.
Se refiere al deseo
activo de atender a más de un punto de vista, a
prestar
plena
atención
a
las
posibilidades
alternativas y a reconocer la posibilidad de errores,
“La práctica reflexiva:
aceptar y aprender de la
discrepancia”
Entrevista realizada por
Sancho, J y Hernando, F.
Barcelona “Cuadernos de
Pedagogía” Nº 222 (1994)
incluso en nuestras más caras creencias.
Supone
una
consideración cuidadosa de las consecuencias a las
que conduce la propia acción.
alude al hecho de que la apertura intelectual y la
responsabilidad deben constituir elementos fundamentales de la vida del maestro o
profesor reflexivo, e implica que se responsabilicen de su propio aprendizaje.
 Reflexiones sobre la acción y reflexión en la acción.
La bibliografía actual sobre la práctica reflexiva tanto en la enseñanza como en otras
profesiones, nos dice también que la reflexión es un proceso que se lleva a cabo, por una
parte, antes y después de la acción - lo que Donald Schön ha denominado “reflexión
sobre la acción” -; y por otra, a medida que la acción se desarrolla (por ejemplo, cuando
el profesor mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su
actividad encuadrando y resolviendo problemas sobre la marcha). A esta última, Schön
lo denomina “reflexión en la acción”.
17
Los profesores reflexivos examinan su ejercicio docente tanto sobre la acción como en la
acción.
“De lo que se trata es de volver a pensar lo que
hago en el momento que lo estoy haciendo.”
 Ciclo de la acción reflexiva
Cómo síntesis, la comprensión de una situación no lleva implícita una forma
de mejorar la acción. La relación entre la comprensión de la práctica y nuevas
posibilidades para la misma normalmente no nace de lo que hay implícito en la
comprensión, sino de las ideas alternativas que pueden haber sugerido la reflexión,
al analizar y criticar las formas que hasta ahora presentaba la situación y los
presupuestos en que se sustentaba.
Cualquier propuesta de acción a la que se llegue tras el análisis y la reflexión
debe siempre entenderse en un sentido hipotético; es decir como un supuesto de
mejora de la práctica que debe analizarse nuevamente.
NUEVA SITUACIÓN DE
CLASE O
REDEFINICIÓN DE LA
ANTERIOR
SITUACIÓN DE CLASE
PROPUESTA DE
ACCIÓN Y
REALIZACIÓN DE LA
MISMA
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
RECOGIDA DE DATOS
NUEVA RECOGIDA
DE
EVIDENCIA
ANÁLISIS DE LOS
DATOS Y REFLEXIÓN
Sólo el análisis de nuevos datos recogidos en este segundo ciclo podrá
proporcionar evidencias del alcance y consecuencias, de las acciones emprendidas y
de su valor como mejora de la práctica.
No se debe olvidar que uno de los criterios fundamentales a la hora de
valorar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso
de transformación ha supuesto un proceso de aprendizaje e implicación de los
participantes.
¿Cómo es un docente transformador?.
18
El docente como intelectual transformativo es aquel que conjuga la reflexión y la
práctica académica.
Presenta las siguientes características:
-
Capacidad humana para integrar pensamiento y práctica.
-
Dedicación a los valores y al ejercicio de la capacidad crítica.
-
Responsabilidad por los objetivos y condiciones de su enseñanza (tiene presente las
condiciones ideológicas y económicas).
-
Contextualiza en términos políticos y normativos las funciones concretas que realiza.
-
Visualiza a las escuelas como lugares económicos, culturales, políticos y sociales,
ligados al poder y control (status quo)
-
Comprometido con la autocrítica de su tarea.
-
Capacidad para organizarse colectivamente.
-
Reivindicador de su papel como profesional de la reflexión
-
Pensador y reformador de las condiciones que le han impedido cumplir su rol.
En fin, es un docente que trata de desenmarañar los múltiples lenguajes para
fomentar un discurso que genere posibilidades para la emancipación individual y social.
Los saberes para ser enseñables y enseñados sufren un proceso de transformación.
Trasposición didáctica refiere:
“a la transformación que sufren los saberes en el pasaje desde las
instituciones donde fueron producidos, hasta alcanzar las instituciones
didácticas” (Quaranta).
En ese pasaje los saberes sufren mutaciones desde la disciplina de origen (saber
sabio), selección (saberes enseñables), a la introducción al sistema didáctico (saberes
enseñados).
El proceso de trasposición se inicia en “la ciudad sabia”. Cuando ese saber es
comunicado a los colegas, se descontextualiza y despersonaliza.
19
En un sistema abierto los saberes circulan por distintos sistemas, entre ellos el
didáctico, constituido por el sistema de enseñanza. La sociedad en su conjunto es el
medio de ubicación de los sistemas. El filtro entre sistema y medio, lo constituye la
noosfera, lugar donde se encuentran los representantes de la sociedad y del sistema de
enseñanza. La distancia entre unos y otros saberes es ignorada y se presenta el saber
enseñado como científico. En esta ficción se basa la enseñanza.
“La trasposición se produce por la textualización del conocimiento” (Quaranta)
Se llama textualización del conocimiento al proceso por el que se determinan los
saberes se organizan, manipulan y cambian, con fines didácticos.
El texto del conocimiento es una herramienta fundamental de la práctica
docente. Los contenidos llegan a él pre-moldeados, él está fuera de la producción
científica. Los saberes llegan al docente como finitos, tienen principio y fin, están fuera
de la historia. Además se le presentan en determinada secuencia temporal para
enseñarlos. Se crea así la ilusión de que enseñar en un tiempo didáctico posibilita en
aprenderlo. Además esa crono-génesis lleva a una delimitación de roles, topo-génesis: el
que enseña sabe más, tiene poder, un lugar diferenciado del alumno.
Romper con la visión unitaria de la trasposición didáctica (descontextualizada)
requiere vigilancia epistemológica: es comprender por una apertura de conciencia lo que
realmente se pone en juego en la tarea docente.
Los autores señalaba que la epistemología se ocupó de la producción de saberes y
descuidó otros aspectos de suma importancia, hay que “antropologizar la
epistemología y abarcar cómo se produce la aclimatación de esos saberes en las
instituciones” (Chevalard).
Acusar a la trasposición didáctica de racionalidad técnica, es negar la posibilidad
de una visión emancipatoria. Compatibilizar, flexibilizar, propiciar un acercamiento
entre la didáctica y las Ciencias Sociales está dado por la “antropología didacta de los
saberes”, ésta consiste en analizar qué en el docente y qué en el alumno es específico del
contenido y qué depende de lo social y educativo que lo enmarcan.
PRÁCTICA DOCENTE
“Así es como el cambio representa para nosotros, antes que nada, un
acontecimiento marcado por el advenimiento, en la vida de un sujeto o de una
colectividad, de una ruptura con respecto a su ciclo de repeticiones y,
consecuentemente, por el acceso a una historia, a lo desconocido, al riesgo, a lo
incierto”…el descubrimiento de un vacío allí donde se creía encontrar lo pleno,
encontrar lo posible ahí donde se supondría una certidumbre, una pregunta
allí donde aparecía una afirmación. Gracias a este vacío súbitamente revelado
se hace posible un juego más libre…Lo nuevo que aparece no es lo pleno: algo
20
a lo que habría que hacer un lugar y que sería preciso acomodar entre lo que ya
está ahí. No es una adición, una certidumbre más, sino una sustracción una
certidumbre menos, una pieza desprendida del edificio en equilibrio”. (Levy)
 ¿Qué es la Práctica Docente?
Es el lugar en el que convergen todos los aspectos que dan forma y figura a una
práctica social que es la profesión docente. Se trata de una instancia curricular en la que
el alumno aprende a dimensionar y construir su hacer profesional. ¿Cómo lo hace? A
partir de la articulación de los conocimientos aprendidos en otras instancias curriculares
en función de los problemas que se plantean en situaciones educativas reales.
La tarea áulica, es una de las dimensiones de la Práctica Docente, dado que se
encuentra enmarcada en una situación institucional y en un contexto global, en el que
adquiere pleno sentido.
Poner en circulación y articular los conocimientos adquiridos en otros espacios de
la formación manifiesta la intención de coadyuvar en la construcción de un marco
teórico - práctico que permita al futuro docente acceder a una visión integrada de la
acción pedagógica en su contexto social e institucional, como una práctica anudada en
otras, para que puedan encontrar propuestas alternativas de enseñanza, y que definan el
sentido de la acción educativa.
La institución formadora tiene la tarea difícil, por cierto, de ayudar al estudiante
a descentrarse de su rol de alumno y el de proyectarse en rol de futuro docente.
Es una tarea que ofrece dificultades, pues se plantea a la institución formadora
la necesidad de articular las representaciones previas de los estudiantes y una
concepción rigurosa e integral del rol docente.
Los futuros docentes tienen ideas formadas acerca de lo que es la educación,
poseen un bagaje acumulado por la experiencia previa que han tenido dentro del sistema
educativo ya sea como estudiantes o aprendices de espacios curriculares. Se originan así
las ideas previas que constituyen significados que atribuyen acera del rol docente, de los
alumnos como aprendices del contenido educativo y propósitos de la educación. Se trata
de una manera de ver, una manera de interpretar el hecho educativo.
Esas ideas son generalmente fragmentarias, pues desde su experiencia escolar,
desde otro rol, desde otros elementos, no han podido percibir la totalidad del fenómeno
pedagógico.
De ahí la necesidad de construir un marco teórico – práctico que proporciona una
visión integral del hecho educativo que considere:
1.
Determine la racionalidad que subyace a las concepciones docentes
(creencias, experiencias personales, conocimientos, intenciones)
2.
La coherencia entre los postulados teóricos y los esquemas prácticos que
se espera adquieran los futuros docentes.
3.
Estimule una actitud de investigación y de crítica que impulse al
estudiante a la reflexión permanente sobre la situación pedagógica de la que es partícipe
durante su formación y/o acción.
4.
Conciencia sobre la incidencia de las dimensiones social, institucional y
laboral de la práctica docente.
21
5.
Priorice los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la
revalorización de los espacios de aprendizaje comunes y la constitución del conocimiento
comparativo.
¿Hay relación entre teoría y práctica?. Por mucho tiempo los docentes fueron
receptores de teorías elaboradas por otros. Esos otros eran los expertos, los
investigadores. Los docentes referían críticas constantes hacia ellos. La teoría puede ser
muy buena, solían decir, pero no sirve para mi clase, son generalizaciones, pasan por
alto las contingencias concretas con las que debo enfrentarme, no tienen en cuenta mi
experiencia cotidiana. Para los docentes la teoría supone alejamiento de la experiencia
profesional y representa una amenaza a su conocimiento pues proviene de la comunidad
de investigadores, que generalmente son universitarios.
Pareciera ser entonces, que hay una separación entre teoría y práctica: si la teoría
es cosa de investigadores, la práctica sería un asunto privado. Sin embargo, siendo
privado tiene repercusión pública.
Ubicarse en la práctica como construcción es inscribirse en la línea del
movimiento de investigación acción. Este tipo de investigación tiene como objetivos:
1- Mejorar la práctica, en lugar de generar nuevos conocimientos.
2- Implantar los valores que constituyen los fines de la práctica, es decir
privilegia el fin de la enseñanza que es la educación.
"La práctica reflexiva es una reflexión simultánea de procesos
y productos" (Schön).
Valora una reflexión en y sobre la acción. La práctica supone traducir a formas
concretas de acción, los valores que determinan sus fines. Los valores se traducen en la
práctica por eso, no puede separarse la reflexión acerca de los medios, de la reflexión
acerca de los fines.
“Investigación - acción es desmantelar la estructura de valores de intimidad,
territorialidad y jerarquía, y sustituirla por los valores de apertura, responsabilidad
crítica compartida y autonomía racional”. (Elliot)
“Yo considero investigación en educación dentro del proyecto educativo y
enriquecedora de la empresa educativa” (Stenhouse)
Lo que se afirma es que la investigación en educación debe recurrir al juicio del
docente, que la mejora de la enseñanza se basa en desarrollar el arte docente y no en la
adopción de procedimientos elaborados por otros.
Naturalmente, exigirá de los docentes mayores conocimientos, investigación y
teorías que sean más accesibles.
-
La investigación acción unifica los procesos considerados independientes
Supone que el desarrollo del curriculum es paralelo al desarrollo profesional del
22
-
docente
Refuerza la auto-regulación del rol, no hace falta que alguien externo regule la
acción del docente.
Requiere trabajo cooperativo. El cambio depende de una tarea cooperativa, de
compromisos negociados.
Privilegia la auto-evaluación por parte del docente.
A modo de conclusión…
La práctica consiste, entonces, en traducir a formas concretas de acción, los valores que
determinan sus fines. Se trata de la elección de un curso de acción, en tales
circunstancias, para llevar a cabo determinados fines. Como los valores se traducen en la
práctica, no puede, la reflexión acerca de los medios, estar separada de la reflexión acerca
de los fines.
Reflexionar acerca de lo que está bien o está mal, abarca una dimensión ética. Se
requiere pues, un docente ético. Un docente ético deliberará para llegar a la mejor
decisión. "Mejor no significa acabada, verdadera" (Schwab), sino aquella que puedo
tomar en un momento determinado con los datos disponibles, con mis conocimientos
previos y en una realidad concreta.
Es preciso hacer notar que la calidad de la reflexión dependerá de los datos que se
puedan recoger, y a partir de los cuales se realizarán los juicios de valor. Por eso la
calidad de la investigación - acción dependerá de los juicios de valor que se hacen en
situaciones concretas. En estos casos hay que desarrollar la prudencia práctica, generar
teoría para iluminar la práctica. La investigación está subordinada de esta forma, a la
sabiduría práctica. Esta sabiduría se almacena en la mente como una serie de casos
procesados reflexivamente, en esa reflexión están incluidos los conocimientos teóricos y
casos anteriores que ilustran la situación actual.
A veces, la información que se dispone no es suficiente, no alcanza para tomar
una decisión, es preciso recurrir a otras fuentes que cubran el vacío de saber. Se observa
entonces la unificación de dos procesos: en la práctica entendida como praxis, el saber
teórico y el saber de experiencia se unifican.
“Poder saber la educación supone como punto de partida la reflexión crítica
acerca
de
nuestras
prácticas
en
el
contexto
Argentino
y
latinoamericano” (Guyot)
La práctica docentea se fundamenta en opciones ontológicas y epistemológicas.
No hay recetas para "saber qué es lo que hay que hacer" en la clase, sino que es preciso
propiciar, como docente, "un estado de movilización teórica y ser instrumento útil para
modificar la realidad". Para que esto sea posible hay que descubrir lo que impide,
retarda o hace más difícil la tarea docente. De esta manera se puede plantear la
articulación teoría - práctica.
La práctica educativa es una práctica social, se vincula con aspectos culturales,
políticos, económicos y establecen con ellos variadas y múltiples relaciones. Existen
23
prácticas educativas formales, no - formales e informales. En todas ellas se producen
vínculos humanos. Docente y alumno ocupan, en esa relación un lugar establecido por
relaciones de saber - poder. En la cotidianeidad de las prácticas educativas se ponen de
manifiesto discursos provenientes de las distintas esferas mencionados anteriormente.
Esos discursos producen técnicas, remiten al autor y procedimientos, rituales, gestos,
legitimados desde el saber y desde el poder.
“El docente, por la naturaleza de su quehacer: facilitar el desarrollo
autónomo de las nuevas generaciones; requiere autonomía profesional,
independencia intelectual suficiente, no para evitar los influjos
contaminantes de los intereses, valores y tendencias del contexto social, sino
para comprenderlos, situarlos y procurar su transformación consciente
hacia valores explícita y públicamente debatidos y asumidos... La
formación de ciudadanos autónomos, conscientes, informados y solidarios
requiere una escuela donde pueda recrearse la cultura, no una academia
para aprendizajes mecánicos o adquisiciones irrelevantes, sino una escuela
viva y comprometida con el análisis y reconstrucción de las contingencias
sociales, donde los estudiantes y docentes aprenden al mismo tiempo que
viven y viven al mismo tiempo que aprenden, los aspectos más diversos de
la experiencia humana”
Angel Pérez Gómez; “Autonomía profesional y control democrático”
Revista Cuadernos de Pedagogía” Nº 20; Diciembre 1993 Barcelona; España
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
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Madrid, Narcea.
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Camilloni, A. y otros (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós
-
Carretero, Mario (comp.) (1991) Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
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Coll, Cesar (1987). Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración
del curriculum escolar. Barcelona, Laia.
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Hernández, Fernando y Sancho, Juana María (1993) Para enseñar no basta con saber la
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- Contreras Domingo José “Qué es”, “Cómo se hace” en Cuadernos de Pedagogía Nº 224
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- Delamont, Sara “La interacción didáctica” Madrid, Kapeluz, Cincel. 1984.
-Dewey, John “Cómo pensamos, Cognición y desarrollo humano” Barcelona 1989
-Gimeno Sacristán. J y Perez Gómez, A. “Comprender y transformar la enseñanza” Madrid,
Morata 1994.
-Jackson, P.W. “La vida en las aulas” Madrid Morata 1991.
- Selvini Palazzoli, M. y otros “El mago sin magia” Bs. As. Paidos 1990
25