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Documento elaborado
por el Área de Formación
Fundación Enseña Chile
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>> PROYECTO
ENSEÑATUSALA
“
La experiencia de estos dos años de participar en el
proyecto EnseñaTuSala lo que más me ha permitido es
poder reflexionar, poder darme esa pausa que uno no está
acostumbrado como profesor. La intensidad del día a día
hace que uno haga y haga cosas sin poder pensar, ni mirar
lo que está haciendo, y el proyecto me permitió eso
“
APRENDIZAJES DE LA
EXPERIENCIA 2014
PROYECTO
ENSEÑATUSALA
Testimonio Profesor Enseña Chile, 2015.
Agradecemos a todas las salas de clases y los colegios
que nos abrieron sus puertas en esta iniciativa; también
a los profesores y directivos que han acompañado a
nuestros profesionales en su paso por los colegios, y
que han hecho esto posible. Así también agradecemos a
las organizaciones participantes, que nos aportaron sus
puntos de vista y aprendizajes respecto a la sala de clases.
SIMBOLOGÍA
Destacado
Cita
Foto
Anexo
ÍNDICE
1. Introducción
Pg 04
2. ¿Qué buscamos en las salas de clases que abren mayores
oportunidades a nuestros estudiantes?
Pg 05
3. Metodología del Proyecto EnseñaTuSala
Pg 06
4. Aprendizajes de la Experiencia 2014
Pg 07
4.1 Liderarse a sí mismo
Pg 07
4.2 Liderar la sala de clases
Pg 07
4.3 Liderar la comunidad
Pg 11
5. Conclusiones finales
Pg 13
6. Referencias bibliográficas
Pg 14
7. Anexo 1
Pg 15
8. Anexo 2
Pg 16
1. INTRODUCCIÓN
EnseñaTuSala es un proyecto que surge dentro de
Enseña Chile, fundación que busca construir una
red de agentes de cambio1 con la convicción necesaria para impactar el sistema educacional, primero
desde la sala de clases, y luego desde distintas
áreas de desarrollo profesional. Para esto reclutamos a profesionales de excelencia, de diversas
carreras, para que realicen clases por dos años en
contextos vulnerables.
El proyecto EnseñaTuSala busca identificar,
aprender y reconocer aquellas salas de clases cuya
calidad es tal, que nos permite pensar que en ellas
se están abriendo oportunidades a sus estudiantes. Este proyecto se enmarca dentro del Plan
de Formación2 de Profesionales de Enseña Chile,
concibiéndose como una manera de aportar en la
comprensión sobre qué es lo que sucede en las
salas de clases que generan un cambio de trayectoria en la vida de sus estudiantes. Se espera que
este conocimiento pueda aportar a la formación de
nuestros agentes de cambio.
Para realizar este proyecto se invitó a otras instituAgente de Cambio es una persona que tiene una visión clara de lo
que quiere lograr, y que inspira a otros con la visión de lo que ellos
pueden aportar. En Enseña Chile, para lograr que nuestros profesionales sean agentes de cambio, se requiere que ellos vivan una
experiencia de impacto, desde la sala de clases. Para esto buscamos
reclutar a profesionales de diferentes disciplinas para que trabajen
como profesores por dos años, enseñando en establecimientos
ubicados en contextos de pobreza. Creemos que esta experiencia
contribuye a adquirir la convicción y perspectiva sobre las causas
raíces del problema educacional en nuestro país. Esto es importante
para poder liderar un cambio sistémico, es decir, para ejercer el poder
de un agente de cambio, con la visión de que un día todos los niños
de nuestro país reciban educación de calidad.
1
El Plan de Formación de Enseña Chile nace el año 2013 a partir de
la revisión de planes y programas educacionales de otros países de
la Red Teach For All (más adelante se explicará este concepto). A
partir de ellos, surge un plan basado en dimensiones de liderazgo
(Liderar a sí mismo, Liderar la sala de clases, Liderar la comunidad),
alineado a ciertas competencias que la literatura señala como
predictoras de un agente de cambio.
2
Cabe señalar que el Plan de Formación de nuestra fundación busca
ser de naturaleza integral, es decir, al trabajar diversas dimensiones
de liderazgo, se considera tanto al profesional, como su sala de
clases y la comunidad en que está inserto. Por otra parte, también
contempla el desarrollo de competencias socioemocionales necesarias en su formación de agente de cambio.
Por último, señalar que nuestra apuesta es la formación del estudiante, como espejo de la formación del profesor. En otras palabras, esperamos que a partir de la formación de nuestros profesionales, sus
estudiantes pueden ser los futuros agentes de cambio del sistema.
4
ciones educacionales, tales como Fundación Belén
Educa, Sociedad de Instrucción Primaria, y establecimientos en alianza a nuestra Fundación (Colegio
Padre Pedro Arrupe, Colegio Padre Pedro Apóstol
y Establecimiento Educacional Antares) que sin
duda, enriquecieron profundamente nuestro conocimiento y comprensión de las características de
estas salas de clases.
Este documento sintetiza los principales aprendizajes de este proyecto, agrupándolos en las tres
dimensiones de liderazgo que Enseña Chile busca
desarrollar, tanto en sus profesionales, como en
sus estudiantes: liderarse a sí mismo, liderar la sala
de clases y liderar la comunidad. Finalmente, de
esta mayor comprensión, desarrollamos algunas
orientaciones generales para la política pública en
la formación docente, que responda a los desafíos
y la realidad de las salas de clases de Chile.
2. ¿QUÉ BUSCAMOS EN
LAS SALAS DE CLASES
QUE ABREN MAYORES
OPORTUNIDADES A
NUESTROS ESTUDIANTES?
A lo largo de los años, la evidencia nos ha mostrado cómo las características sociodemográficas de
los estudiantes están altamente correlacionadas
con las oportunidades futuras en la vida3. De esta
forma, se van reproduciendo las expectativas
futuras de una generación a otra, condicionando
las oportunidades de niños que tienen un capital
sociocultural más desfavorable.
Sin embargo, la evidencia también señala que
es posible revertir este escenario a través del
acceso a una educación de calidad4. Aquí radica
la relevancia de este proyecto: año tras año nos
ha permitido alcanzar un entendimiento más
profundo sobre aquellas características presentes
en una sala de clases que permiten producir un
punto de inflexión en las trayectorias de vida de
sus estudiantes, y de esta manera dar un salto
Hoy tenemos evidencia de que nuestros estudiantes, por el lugar
donde nacieron, acceden a menores oportunidades, por esto nos
referimos a la posibilidad de mejorar su situación educacional,
económica, de salud, vivienda, felicidad entre otros ámbitos de
sus vidas, cuando reciben una educación de calidad. En educación
hoy existe evidencia de que en Chile los estudiantes de nivel
socioeconómico más bajo obtienen peores resultados académicos
(DEMRE, 2004) y mayor probabilidad de desertar del sistema que
sus pares de quintiles más altos (Case, 2013). Tener una menor
probabilidad de terminar educación media influye a su vez en sus
probabilidades de acceder a mejores ingresos: hoy en los primeros
quintiles se concentra el ingreso promedio mensual por hogar más
bajo de nuestro país. A su vez, esto incide en las posibilidades que
tienen las personas en cuanto a su salud, vivienda, su nivel de felicidad, entre otros ámbitos de análisis. A nivel de salud, la encuesta
Casen 2013 afirma que las personas de quintiles más bajos tienen
mayores problemas de acceso a atención en salud (ser atendido en
consulta, acceso a medicamentos por su costo, pago de atención,
entre otros). También a nivel de vivienda, estas personas presentan
una mayor tasa de allegados, como el mayor déficit cuantitativo
de viviendas. Todo esto finalmente incide en su nivel de felicidad,
corroborado por los resultados de la Encuesta CEP 2011 que arroja
que las personas de NSE más bajo son menos felices que sus pares
de mayores ingresos.
hacia mayores oportunidades5.
La figura 1 representa gráficamente este cambio
en la trayectoria de vida de los alumnos, donde las
opciones futuras que se abren son un reflejo de su
potencial y no de las estadísticas demográficas.
En el punto 4 de este documento, se revisarán los
aprendizajes de este proyecto, que profundizan en
los elementos que producen el punto de inflexión
en una sala de clases y que le dan la posibilidad de
cambiar la trayectoria que tenía en un inicio para
sus estudiantes (representada por la línea naranja),
permitiéndole acceder a mayores oportunidades de
vida (representada por la línea azul) y permaneciendo en ese camino.
En el punto 4 de este documento, se revisarán los
aprendizajes de este proyecto, que profundizan en
FIGURA 1: CAMBIO DE TRAYECTORIA EN LA SALA DE CLASES
HACIA MAYORES OPORTUNIDADES DE VIDA
PROBABILIDAD DE AUMENTAR
LAS OPORTUNIDADES DE VIDA
Trayectoria
hacia mayores
oportunidades
de vida de los
estudiantes
3
Existe evidencia internacional que avala que cuando los estudiantes
reciben una educación de calidad, disminuye la tasa de deserción
de sus colegios. En el caso de las escuelas KIPP, que atiende a una
población de escasos recursos, un 88% de sus estudiantes volvieron
el año 2013 a sus escuelas o completaron el grado de educación más
alto impartido en sus colegios. También esta alta calidad impacta
en sus resultados académicos, progresando en sus aprendizajes de
forma significativa (Estudio longitudinal KIPP, 2009-2013). A su vez,
recibir una educación de calidad influye en la probabilidad de acceder
y terminar la educación superior: 82% de los estudiantes que completan octavo básico en las escuelas KIPP accede posteriormente a
educación superior y la tasa de graduación de la universidad excede
en cuatro veces la tasa de graduación de un estudiante promedio de
un grupo socioeconómico bajo (KIPP, 2013).
4
Trayectoria de
vida actual de
los estudiantes
TIEMPO (AÑOS)
los elementos que producen el punto de inflexión
en una sala de clases y que le dan la posibilidad de
cambiar la trayectoria que tenía en un inicio para
sus estudiantes (representada por la línea naranja),
permitiéndole acceder a mayores oportunidades de
vida (representada por la línea azul) y permaneciendo en ese camino.
Actualmente existen niños en nuestro país para los cuales su futuro está condicionado por el lugar donde nacieron, por cuánto dinero
ganan sus padres, o porque éstos no fueron a la Universidad; estos
estudiantes posiblemente tendrán pocas alternativas en sus vidas
como adultos jóvenes, y en el largo plazo, tendrán una probabilidad
más baja de acceder a mayores oportunidades.
¿Cómo podemos conducir a los estudiantes si las estadísticas
demográficas predicen alternativas muy reducidas para sus vidas?
¿Cómo podemos cambiar esa trayectoria y aumentar las posibilidades de que los adultos jóvenes elijan su futuro? Queremos que los
estudiantes tengan muchas opciones en la vida, que sean el reflejo
de su potencial y no de las estadísticas demográficas.
5
5
3. METODOLOGÍA
DE PROYECTO
ENSEÑATUSALA
El Proyecto “EnseñaTuSala” tiene como su
principal metodología el análisis de la evidencia
recolectada y presentada por los mismos profesores participantes. Esta documentación debe
dar cuenta de lo que ocurre en la sala de clases
en cuanto a la visión que tiene su profesor para
ella, el producto generado por los estudiantes y la
interacción que se produce entre ambos actores
en ella; el análisis posterior de esta evidencia es
el que permite comprender hasta qué punto esta
sala es un lugar de una calidad tal que nos permite
pensar que sus estudiantes están cambiando su
trayectoria tradicional.
El año 2014 se realizaron dos etapas de levantamiento de documentación. En la primera, se
solicitó a los profesores participantes escribir un
ensayo y entregar evidencia de tipo académico, de
acceso6 y del trabajo de los estudiantes. Durante
la segunda etapa, el profesor de la sala de clases
presentada debió entregar como evidencia cuatro
videos: su testimonio como profesor, el testimonio de los estudiantes de su clase, un video de la
clase y el testimonio de algunos miembros de la
comunidad escolar.
Toda la evidencia requerida fue revisada y analizada
durante dos instancias, correspondientes a las
etapas de postulación. En ambas se conformaron
mesas de diálogo, integradas por personas de
Fundación Enseña Chile, y de las organizaciones
Elige Educar, Fundación Belén Educa, Sociedad
de Instrucción Primaria, Fundación Astoreca y del
Proyecto Docente Más (Mide UC) y la Agencia de
la Calidad de la Educación. En estas instancias
se discutió sobre aquellas salas de clases que se
creía estaban otorgando mayores oportunidades
a los estudiantes y el sustento de ello. Desde la
sistematización y análisis de la información recogida por esta iniciativa, se levantaron los principales
aprendizajes sobre qué es lo que se entiende por
Una Sala de Clases que Chile Necesita.
Por evidencia de acceso, nos referimos a evidencias que aumentar
la probabilidad del estudiante de acceder a nuevas y mejores
oportunidades, como puede ser la obtención de becas y créditos; el
acceso a redes de apoyo, entre otros.
6
6
4. APRENDIZAJES DE LA
EXPERIENCIA 2014
El año 2014 se presentaron 20 salas de clases, de
las cuales 14 se pasaron a la segunda etapa. Hoy
queremos destacar las características que vimos
en ellas de manera transversal, que nos dan la
confianza de que en ellas se están aumentando las
oportunidades de vida de sus estudiantes.
A partir de la experiencia de Enseña Chile y del
proyecto EnseñaTuSala, hemos aprendido que
aquellas salas de clases que abren oportunidades a
los estudiantes para que elijan su futuro buscan un
desarrollo integral del estudiante, que va más allá
de lo meramente académico, con el propósito de
formar personas que hagan una elección consciente del camino que quieren recorren en el futuro.
Esto implica el desarrollo de habilidades socioemocionales de los alumnos y un trabajo en conjunto
con la comunidad educativa, incluyendo a otros
estudiantes, profesores, apoderados y directivos.
Los aprendizajes de las salas de clases de alta
calidad, que apuntan a un trabajo orientado por un
propósito, al desarrollo integral del estudiante y
a una labor conjunta con la comunidad escolar, lo
hemos resumido en la Fundación Enseña Chile en
un perfil del estudiante y del profesor, que contiene
tres dimensiones de liderazgo: liderarse a sí mismo, liderar la sala de clases y liderar la comunidad
(Ver Figura 2). Este perfil del estudiante y profesor,
se alinea a nuestro plan de formación basado en
competencias, y va definiendo las acciones de
trabajo con nuestros profesores y estudiantes. De
esta forma, los aprendizajes de este proyecto, los
clasificamos en estos tres ejes de liderazgo.
4.1 LIDERARSE A SÍ MISMO
FIGURA 1: PERFIL DEL ESTUDIANTE Y DEL PROFESOR, PLAN DE
FORMACIÓN DE LA FUNDACIÓN ENSEÑA
O
VAL
LID
E
RES ENSEÑA CHIL
RL
RA
A SAL A DE CL
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HP
UD
SÍ MIS
EC
ST
LP
ACADÉMIC O
ESTUDIANTE
PROTAGONISTA DE
SU FUTURO
Y AGENTE DE
CAMBIO
4.1.1 PROPÓSITO AMPLIO DE LA SALA
DE CLASES
En las salas de clases participantes, se observa
que el profesor que la lidera tiene una mirada por
sobre el corto y mediano plazo respecto a sus
estudiantes, que va más allá del aula, es decir, que
“no se limita simplemente a la sala de clases de
inglés durante dos años” (Profesora 11, Colegio
San Esteban Las Vizcachas).
Desarrollar una visión amplia de la sala de clases,
comienza con una comprensión profunda del profesor acerca del contexto donde se desenvuelven sus
estudiantes, y de las altas expectativas que tiene
sobre ellos y lo que pueden lograr, tal como expresa
una profesora, cuyo propósito era “empoderar a
mis alumnos a creer que eran capaces del infinito”
(Profesora 11, Colegio San Esteban Las Vizcachas).
Este foco en el largo plazo le permite ser estratégico en las decisiones que toma y las acciones que
realiza tanto dentro de la sala de clases como fuera
de ella. También, a su vez, sirve para potenciar las
aspiraciones que los estudiantes tienen para sus
propias vidas, tal como ilustra una profesional de
Enseña Chile que se pregunta sobre “¿Cómo lograr transformar las mentalidades de mis alumnos
a largo plazo, con el objeto de que ese “yo puedo”
los marque por siempre?” (Profesora 11, colegio).
4.2 LIDERAR LA SALA DE CLASES
ACTITUDINA L
PROPÓSITO
Y SENTIDO DE
URGENCIA
Esta dimensión de liderazgo, desde la perspectiva
del docente, apunta a la convicción que éste alcanza de que puede impactar el sistema educacional,
así como de la perspectiva respecto a cómo su
sala de clases se inserta dentro de un sistema educacional más amplio, en el que inciden múltiples
variables que finalmente repercuten en lo que sucede en la sala de clases. Desde el punto de vista
del estudiante, tiene relación con tener un propósito, conocer el camino que debe realizar para llegar
a él y la capacidad para trabajar con urgencia y
pasión por alcanzar lo que se ha propuesto.
Dentro de esta dimensión de liderazgo, los principales aprendizajes de EnseñaTuSala versión 2014
corresponden a los siguientes:
Esta dimensión de liderazgo tiene que ver con un
trabajo del profesor para desarrollar integralmente
a sus estudiantes. Esto implica la adquisición de
habilidades cognitivas básicas y superiores, en
conjunto con el desarrollo de habilidades socioemocionales, como son el autoconocimiento, la
autoconfianza, la autonomía y la resiliencia. Todo
esto les permite desarrollar habilidades para la vida
y progresar en las metas que se han propuesto.
7
Hemos aprendido que
aquellas salas de clases
que abren oportunidades
a los estudiantes para que
elijan su futuro buscan
un desarrollo integral del
estudiante, que va más allá
de lo meramente académico
L
IST
EMA
Dentro de esta dimensión de liderazgo, los principales aprendizajes de EnseñaTuSala versión 2014
son los siguientes:
4.2.1 FUERTE VÍNCULO ENTRE EL
PROFESOR Y SUS ESTUDIANTES
En las salas de clases participantes del Proyecto,
existe una relación de estrecha cercanía y respeto
tanto entre el profesor y sus estudiantes como de
éstos entre sí (Ministerio de Educación, 2008), que
se encamina hacia el logro de la visión. Aquí el
profesor sirve de apoyo al estudiante tanto en lo
académico, como en una dimensión más integral,
impactando tanto en el desarrollo de habilidades
socioemocionales, como en la motivación de los
estudiantes para alcanzar lo que se han propuesto
para sus vidas.
La clase plantea un desafío
permanente para cada uno
de los estudiantes, quienes
“se sienten desafiados a
aprender y son apoyados
por el profesor”
La importancia de este vínculo se fundamenta en
que las relaciones profesor-estudiante son fundamentales para su éxito en la escuela. Forjar un
vínculo fuerte y de confianza con los profesores,
permite a los estudiantes sentirse más seguros
en el contexto escolar, más competentes en las
diferentes materias, y también realizan más conexiones positivas con sus pares y obtienen mayores
logros académicos (Hamre &Pianta, 2006). A su vez,
esta relación contribuye a que los estudiantes
desarrollen habilidades cognitivas y sociales (Pianta
1999), promoviendo su bienestar emocional (Berger
et al, 2014).
En las salas de clases participantes de esta iniciativa, se observa que este lazo se construye por medio de un trabajo sostenido por parte del profesor,
desde la empatía “con sus expectativas de vida,
con los sueños de ellos” (Profesor 3, Liceo Técnico
Clelia Clavel Dinator) y a partir de la “perseverancia, mucha exigencia y reglas claras. También
de mucho diálogo, de respeto y la honestidad”
(Profesora 11, Colegio San Esteban Las Vizcachas),
donde se promueve que los estudiantes se escuchen entre sí, valorizando sus aportes (Ministerio de
Educación, 2008).
Todo esto se ve reflejado en acciones concretas
por parte del profesor, como la participación con
los estudiantes en las actividades de la clase, la
visita a sus casas, “tiempo invertido en conversaciones durante los consejos de curso y recreos, en
algún partido de fútbol por las tardes, o mientras
subimos cerros los fines de semana. Preocupación y comunicación que dieron paso a una mayor
cercanía y confianza” (Profesor 8, Liceo Industrial
Vicente Pérez Rosales).
Todo lo anterior, permite conformar una comunidad
de aula, donde prima un ambiente favorable al
aprendizaje, en el cual cada uno de los integrantes
8
del curso se siente tomado en consideración por
su profesor. En este espacio se refleja que el profesor “se preocupa por nosotros” (Estudiantes IV°,
Liceo Bicentenario Instituto Cumbre de Cóndores
Oriente). Cercanía y preocupación que también son
percibidas por otros miembros de la comunidad
escolar, quienes llegan a expresar respecto a este
vínculo con el profesor que “Los chiquillos lo ven
como alguien cercano a quien contarle sus problemas” (Testimonio Comunidad Escolar, Escuela
Básica Unión Nacional Árabe).
4.2.2 ALTAS EXPECTATIVAS DEL
PROFESOR SOBRE SUS ESTUDIANTES
El profesor que lidera esta sala de clases de alta
calidad, no duda que sus estudiantes alcanzarán
aquello que se propongan; por esto “el mensaje
siempre ha sido que a través del trabajo duro se
puede lograr cualquier cosa” (Profesora 11, Colegio
San Esteban Las Vizcachas).
La importancia de las expectativas del profesor sobre sus estudiantes ha sido ampliamente avalada
por la literatura, y se ha conocido tradicionalmente
como Efecto Pigmalión, el que fue descrito en sus
inicios por Jacobson & Rosenthal en 1979, quienes
hablaban respecto a cómo las expectativas de los
profesores acerca de sus estudiantes determinaban las conductas que ellos esperaban. En la
actualidad este fenómeno sigue estando presente,
lo que demuestran Fiedrich et al. (2015), quienes
verifican empíricamente cómo las expectativas de
un profesor a su vez afectan el progreso académico de los estudiantes. Más aun, este efecto tendría
un peso mayor en estudiantes provenientes de
familias de bajos ingresos (Sorhagen, 2013).
En las salas de clases participantes de esta
iniciativa, se destaca como patrón común en ellas
las altas expectativas de sus profesores respecto
a sus estudiantes. Esto se traduce en que ellos
son capaces de plantearles grandes metas a sus
alumnos, ya que están convencidos de que “ellos
debían sentirse desafiados” (Profesora 6, Liceo Antonio Hermida Fabres). Estas metas son trabajadas
con los alumnos de forma gradual dentro del aula,
a través de un ritmo de alta exigencia. De esta
forma, la clase plantea un desafío permanente para
cada uno de los estudiantes, quienes “se sienten
desafiados a aprender y son apoyados por el profesor” (Ministerio de Educación, 2008, p.24), para
desarrollar productos rigurosos y alcanzar un nivel
de reflexión más profundo respecto a su trabajo.
Las altas expectativas en estas salas de clases no
sólo se expresan en forma declarativa, sino que se
trabajan por medio de acciones concretas.
Entre ellas destacan la promoción del pensamiento
del estudiante, por medio de la construcción de
preguntas que estimulan la reflexión y la discusión
frente a diversas temáticas; la elaboración de instrumentos de evaluación que fijan altas expectativas de trabajo y de logro en sus niveles superiores;
la calidad del material que busca que “ellos tengan
la posibilidad de trabajar al mismo nivel de colegios
particulares con buenos resultados Simce/PSU.
Por lo tanto, adecúo el material de estos colegios
de manera gradual” (Profesor 8, Liceo Industrial
Vicente Pérez Rosales). Otra estrategia tiene que
ver con el manejo de los obstáculos y errores dentro de la sala de clases, donde se promueve que el
estudiante llegue por sí mismo a la respuesta, por
medio de pistas que lo encaminan a ella.
Todo lo anterior se da junto a un trabajo en valores,
que alimenta la capacidad del estudiante de persistir
frente a los desafíos, bajo la premisa de que “si se
esfuerzan pueden lograr aprender con altos estándares” (Profesora 4, Liceo Jorge Alessandri Rodríguez).
Lo anterior se traduce en estudiantes que se
atreven a desafiar al profesor: “me pidieron que los
exigiera, a nivel de aprendizaje y a nivel conductual” (Profesora 6, Liceo Antonio Hermida Fabres).
4.2.3 PROPÓSITO DE LA SALA DE
CLASES QUE ORIENTA LA DIDÁCTICA
En estas salas de clases, lo que el profesor quiere
lograr sirve como faro para construir la didáctica del
aula, es decir, donde el para qué hace lo que hace,
guía el cómo lo realiza. De esta forma, el propósito
se trabaja intensamente dentro de la sala de clases
a través de una metodología específica, que es
coherente a éste. A su vez, la didáctica cobra un
sentido a la luz de un propósito más grande, hacia
el cual se subordina.
Esto se refleja especialmente en las salas de clases donde el propósito se orienta al desarrollo de
valores por parte de los estudiantes, como la perseverancia y colaboración. Como reflejo de ellos,
se observan didácticas dentro del aula coherentes
con este trabajo valórico por parte de los estudiantes. Aquí se promueve el trabajo en torno a la
resolución de problemas, a través de la superación
de obstáculos y desafíos (en pos del desarrollo
del valor de la perseverancia). Por otra parte, para
desarrollar el valor de la colaboración, se propician
metodologías que promueven el trabajo entre dos
o más estudiantes, para que ayudándose unos a
otros alcancen las metas propuestas (en pos del
desarrollo del valor de la colaboración). “Por ejemplo, en una clase cualquiera, los estudiantes se
organizarán en duplas de apoyo según la comprensión que tengan de los contenidos, fomentando así
el aprendizaje entre pares a través de actividades
como la explicación mutua de algún ejercicio o el
análisis de errores” (Profesor 8, I° C Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).
4.2.4 DESARROLLO DE LA
CONFIANZA EN SÍ MISMOS
Otra característica que se evidencia en estas salas
de clases de alta calidad es que existe un fuerte
trabajo de actitudes, donde se destaca entre ellas
el desarrollo de la autoconfianza. Por medio de
diversas estrategias, el profesor intenciona que
los estudiantes confíen en sí mismos, en lo que
son y en lo que pueden lograr (Profesora 3, Liceo
Técnico Clelia Clavel Dinator), que sean capaces de
valorarse a sí mismos y que aprendan a reconocer
sus propios éxitos y avances. El motivo de lo anterior radica en la firme convicción de los profesores
de que “la confianza es fundamental para la vida.
Después te abre muchas puertas” (Profesora 1,
Instituto Agrícola Pascual Barburizza).
La importancia de que los estudiantes confíen en
lo que son capaces de lograr está avalado por la
literatura. Berger et al. (2014) junto a otros autores,
expresan que los estudiantes aprenden mejor
cuando confían en sí mismos y se sienten valorados por otros. A su vez, cuando los estudiantes
logran desarrollar un buen autoconcepto, se facilita
que desarrollen estrategias metacognitivas y de
evaluación sobre su proceso de aprendizaje, así
como la forma de cómo mejorarlo (Villarroel, 2011).
También contribuye a la forma en que enfrentan los
problemas, su compromiso con el trabajo escolar y
las relaciones que establecen con su profesor y pares, lo que impacta positivamente en su rendimiento académico (Arancibia 1990, en Villarroel, 2011).
En las aulas presentes en el Proyecto EnseñaTuSala, se demuestra que el desarrollo de la autoconfianza de los estudiantes comienza justamente en
la misma sala, mostrándoles a los estudiantes que
son capaces de lograr aquello que se proponen y
de aspirar alcanzar desafíos grandes: “Los invito
a ser las leyendas del 2014” (Profesor 15, Centro
Educacional San Lorenzo). Esto es avalado por
la literatura, que sustenta la relación entre las
expectativas del profesor con la autoconfianza del
estudiante, donde a mayores expectativas del profesor, se traduce en acciones que impactan positivamente en la autoconfianza del alumno (Villarroel,
2011). A su vez, un mayor nivel de autoconfianza
del estudiante, tanto en su dimensión académica
como social, se traduce en mayores expectativas
del estudiante sobre sí mismo, lo que impacta en
su desempeño académico (Tavani, C. & Losh, S; 2003).
Complementario a lo anterior, para desarrollar la
autoconfianza de los estudiantes, la evidencia de
9
El desarrollo de la autoconfianza
de los estudiantes comienza
justamente en la misma sala,
mostrándoles a los estudiantes
que son capaces de lograr aquello
que se proponen y de aspirar
alcanzar desafíos grandes
la SCChN muestra que los profesores efectivos
utilizan estrategias tales como el refuerzo positivo
del trabajo de los estudiantes y la celebración de
sus éxitos y el progreso experimentado; así es el
caso del II°C del Liceo Municipal Atenea, donde el
profesor, al finalizar su clase, reconoce el crecimiento que ha experimentado el curso.
El trabajo en el desarrollo de la autoconfianza se
ve reflejado en estudiantes que son capaces de
pararse frente al resto y dar su opinión frente
a otros: “Los estudiantes más tímidos hoy se
atreven a hablar, incluso a exponer delante de
sus compañeros” (Profesora 1, Instituto Agrícola
Pascual Barburizza). Son alumnos que participan
activamente dentro de la sala de clases, siendo
capaces tanto de pedir ayuda como de ayudar al
resto cuando lo requieren. Además, son conscientes de las herramientas con que cuentan, y hacen
un buen uso de ellas.
4.2.5 ESTUDIANTES QUE
REFLEXIONAN RESPECTO A SU
PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE
En estas salas de clases de alto estándar los estudiantes reflexionan y son conscientes de su propio
aprendizaje. Saben lo que han aprendido, cómo lo
han aprendido y lo que les falta aún por aprender
para alcanzar aquello que desean. Saben aquellas
habilidades y contenidos que dominan, y aquellos
que todavía deben seguir trabajando para alcanzar
su maestría. La importancia de ello radica en que
la reflexión parece ser un importante prerrequisito
para que los estudiantes alcancen un aprendizaje
profundo y significativo (Moon, 1999 en Xie, 2008).
“Se busca que los
estudiantes expongan los
resultados de sus trabajos,
explicando los procesos que
condujeron a ellos”
Dentro de este proceso reflexivo, destaca la
auto-observación del estudiante como sujeto que
aprende: el estudiante se pregunta qué aprendí
hoy y qué proceso me permitió este aprendizaje,
donde “se busca que los estudiantes expongan
los resultados de sus trabajos, explicando los
procesos que condujeron a ellos” (Profesor 14,
Liceo Municipal Atenea). También se intenciona
que el estudiante reflexione sobre aquello que pudiese haber hecho y que no hizo, que le permitiría
maximizar su propio aprendizaje, y desde aquí, ser
capaz de tomar acciones para la mejora continua.
Todo lo anterior es fruto de un trabajo sostenido
por parte del profesor, donde por medio de diferentes estrategias promueve “oportunidades para que
los alumnos se involucren en la reflexión” (Ministerio de Educación, 2008, p.20), y va contribuyendo a
que sus estudiantes tomen conciencia del trabajo
individual y grupal que han realizado durante el año.
Aquí cobra especial relevancia el papel de la evaluación como un insumo que permite a los estudiantes reflexionar respecto a sus propios aprendizajes
10
y los pasos que debieron recorrer en el proceso
de adquirirlos. Por ello, “se planifican actividades
en que los estudiantes corrigen sus evaluaciones,
fomentando el hábito de extraer aprendizajes a
partir de sus errores y fracasos, y el espíritu de
superarse a sí mismos continuamente” (Profesor
14, Liceo Municipal Atenea). La importancia de
lo anterior radica en que “esta herramienta ha
favorecido la reflexión y aumenta la motivación de
los estudiantes al evidenciar de una manera simple
y rápida el logro colectivo” (Profesor 8, Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).
El papel de la evaluación como un instrumento
promotor de la reflexión se complementa con
hallazgos de la literatura, que avala la retroalimentación de pares y la escritura como procesos que
permiten promover la reflexión del estudiante
respecto a su proceso de aprendizaje (Xie, 2008).
A esto también contribuye la figura del profesor,
quien sirve de modelo a sus estudiantes para desarrollar el hábito de la reflexión sistemática sobre su
propia práctica (Ministerio de Educación, 2008).
4.2.6 ESTUDIANTES QUE DISFRUTAN
DE SU PROCESO DE APRENDIZAJE
Los estudiantes en las salas de clases de alta
calidad aprenden de forma lúdica las habilidades y
contenidos pertinentes a su nivel de enseñanza,
donde “la clase es un juego” (Profesor 2, colegio
xx), lo que le permite a los alumnos disfrutar de
su proceso de aprendizaje. En la literatura, esto se
asocia al concepto de motivación intrínseca, que
implica que un estudiante es capaz de involucrarse
afectivamente en una actividad por sí misma, más
allá del resultado ligado a ella (Linnenbrink & Pintrich,
2002). Este componente afectivo impacta positivamente el ambiente de aprendizaje que se crea
en estas aulas, y en la calidad de los aprendizajes
que se generan en estos alumnos (Linnenbrink &
Pintrich, 2002; Tapia, 2005).
La capacidad de que los estudiantes disfruten de
su proceso de aprendizaje es fruto de un trabajo intencionado por parte del profesor: “Quiero
estudiantes que disfruten al trabajar, que lo pasen
bien aprendiendo” (Profesora 1, Instituto Agrícola
Pascual Barburizza). Es el docente quien busca
conectar la clase con los intereses y propósitos
que sus estudiantes tienen para sus vidas: “La
clase la intento pensar para que a ellos los motive”
(Profesora 1, Instituto Agrícola Pascual Barburizza).
De esta forma, se generan en ellos aprendizajes
significativos y relevantes para sus vidas.
Un ejemplo de ello es señalado por una profesora, quien expresa que para lograr motivar a los
estudiantes con su propio aprendizaje, más que
enseñar reglas ortográficas en la clase de lenguaje,
trabaja junto a los estudiantes para enseñar la
ortografía a niños pequeños de forma lúdica. También potencia el aprendizaje mediante la creación
de afiches publicitarios con temas polémicos de
actualidad, la enseñanza de léxico a través de cómics, entre otras estrategias (Profesora 1, Instituto
Agrícola Pascual Barburizza).
En la literatura, por otra parte, se han estudiado
factores que inciden ampliamente en la motivación
de los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje. Dentro de ellos, se encuentra el significado
que para los estudiantes tiene conseguir los aprendizajes esperados durante la clase, que depende
de los tipos de metas u objetivos que tenga el
propio estudiante. También incide en la motivación
y capacidad de disfrute del proceso de aprendizaje las posibilidades que tienen los alumnos de
superar las dificultades que requiere el lograr los
aprendizajes esperados, lo que se relaciona con
sus sentimientos de competencia (Tapia, 2005), que
incidirían en el esfuerzo y capacidad de persistencia de los estudiantes en una tarea (Pintrich, 2002).
4.3 LIDERAR LA COMUNIDAD
Y EL SISTEMA
Esta dimensión de liderazgo considerada dentro
del Plan de Formación de Enseña Chile, tiene
que ver con que el profesional docente que lidera
la sala de clases comprende profundamente las
causas raíces del problema educacional, y tiene la
convicción de que éste debe resolverse trabajando
en red. Junto a ello, los estudiantes de esta clase
participan activamente de la comunidad escolar en
la que están insertos, adquiriendo herramientas
para ser buenos ciudadanos, y a largo plazo, ser
futuros agentes de cambio sistémico.
Dentro de esta dimensión de liderazgo, los principales aprendizajes de EnseñaTuSala en su versión
2014 corresponden a los siguientes:
4.3.1 PROFESOR QUE CONSIDERA EL
CONTEXTO DE SUS ESTUDIANTES
“El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña
a estudiantes chilenos, que viven en localidades
concretas, con características culturales y sociales
particulares” (Ministerio de Educación, 2008, p.17).
Estas características son conocidas y comprendidas por parte de los profesores participantes de
esta iniciativa.
En las salas de clases visitadas, se aprecia que el
profesor es capaz de realizar un diagnóstico profundo de ella, conoce “cuáles eran sus carencias,
cuáles eran sus problemas y también cuáles eran
las fortalezas a nivel de grupo y a nivel individual”
(Profesor 2, Escuela Básica Unión Nacional Árabe).
“Conoce cómo el aprendizaje de los estudiantes
está influenciado por la cultura local y aspectos
específicos de la comunidad de donde provienen”
(Ministerio de Educación, 2008, p.18). Lo anterior
contribuye a que pueda realizar una lectura fidedigna
de la realidad en la cual trabaja, tanto a nivel micro
como macro, considerando la comunidad de sus
estudiantes como el sistema en el cual están insertos. Un ejemplo de ello lo da un profesor del Liceo
Industrial Vicente Pérez Rosales, quien manifiesta
que su experiencia de encuentro con la realidad de
sus estudiantes estuvo marcada por “una significativa brecha de contenidos; una mayor brecha en habilidades; y en actitudes, la mayor de todas” (Profesor
8, Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).
A partir de este diagnóstico, el profesor es capaz
de adaptarse a las particularidades del contexto,
y realizar una intervención con sus estudiantes
pertinente a este, basada en las altas expectativas,
ya que “a pesar del contexto en que los niños se
desenvuelven hay harto que hacer, porque los
niños son capaces” (Profesor 2, Escuela Básica
Unión Nacional Árabe ). Se trata de trabajar desde
sus fortalezas y necesidades para “desarrollar
inteligencias múltiples, y además desarrollar habilidades blandas” (Profesor 2, Escuela Básica Unión
Nacional Árabe). Con este propósito, el profesor
“estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencia de los
estudiantes” (Ministerio de Educación, 2008, p.28).
Dada la situación de desventaja en que se encuentran los estudiantes, el profesor es capaz de priorizar a partir del conocimiento de sus estudiantes y
de su contexto, lo que guía su toma de decisiones
respecto al uso del tiempo en la sala de clases:
“el 60% es dedicado al aprendizaje de contenidos
y habilidades en clases, en donde se espera que
los niños recuerden, comprendan y apliquen los
conceptos claves al resolver ejercicios; y el 40%
restante dedicado al desarrollo de habilidades
cognitivas superiores. El trabajo de actitudes, en
cambio, es un trabajo permanente” (Profesor 8,
Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).
4.3.2 PROFESOR QUE TRABAJA EN
CONJUNTO CON LAS FAMILIAS
Los profesionales que lideran estas salas de clases
comprenden desde su visión de largo plazo que
para impactar significativamente las vidas de sus
estudiantes deben trabajar en conjunto con sus
familias, ya que “ellos son una pieza clave, es fundamental el apoyo de la familia” (Profesora 3, colegio
Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator). Son ellas las que
se transforman en los principales aliados y colaboradores “para disminuir la diferencia de aprendizajes y,
11
“En estas salas de clases, un
profesor se encuentra con
una significativa brecha
de contenidos; una mayor
brecha en habilidades; y en
actitudes, la mayor de todas”
con ello, de oportunidades que tienen los estudiantes de grupos socioeconómicos bajo” (Profesora 12,
Instituto Comercial Padre Alberto Hurtado).
El apoyo de la familia en los logros educacionales
de sus hijos es fundamental (Fundación Educacional
Arauco, 1998 en Gubbins & Berger, 2002). A su vez, un
mayor compromiso de los padres con la escuela
favorece tanto el desarrollo afectivo de los alumnos,
como también su rendimiento escolar (Luchini et al.,
1999, en Berger & Gubbins, 2002). Esta evidencia viene
a confirmar la relevancia que tiene la relación entre
el profesor y las familias de sus estudiantes para el
mayor impacto en los estudiantes.
En los contextos de alta vulnerabilidad, en las aulas
participantes de esta iniciativa se aprecia un esfuerzo activo y acciones por parte del profesor para
involucrar a la familia con el trabajo que se realiza
con los estudiantes, y la evolución que éstos van
presentando en sus aprendizajes. Se busca “hacerlos parte, que los acompañen en los estudios, que
sepan qué está pasando en el colegio” (Profesora
3, Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator).
De esta manera, a través de “procesos de comunicación sistemáticos el profesor crea relaciones
de colaboración mutua con las familias. Asimismo,
crea oportunidades para que los padres y apoderados puedan involucrarse en las actividades del
establecimiento” (Ministerio de Educación, 2008,
p.35), tales como las reuniones de apoderados y
las entrevistas uno a uno. Estas instancias cobran
una importancia fundamental, pues en ellas se
forma a los apoderados “para que confíen en sus
hijos, en todo lo que son capaces y no se centren
en el castigo o la falta, sino más bien, que reflexionen juntos y tomen acuerdos que favorezcan un
mejor aprendizaje y un apoyo efectivo desde la
familia al proceso académico de sus hijos” (Profesora 9, Colegio Padre Pedro Arrupe). Con esto se
promovería que “los padres en la relación con los
profesores se sintieran fortalecidos en su rol, es
decir, legitimados y validados, y que percibieran
que en la relación con los profesores tienen una
posibilidad de potenciar una relación con sus hijos
e hijas más generativa, gratificante y enriquecedora para el niño” (Alcalay et al., p.102).
12
5. CONCLUSIONES
FINALES
El Proyecto EnseñaTuSala en su versión 2014, le
ha permitido a la Fundación Enseña Chile obtener
aprendizajes más profundos sobre lo que sucede
en una sala de clases que abre oportunidades de
vida a sus estudiantes.
Es así como en las salas de clases que formaron
parte del estudio, encontramos transversalmente
un profesor que tiene un propósito amplio para sus
estudiantes, que le permite intencionar todo su
accionar pedagógico, actuando como una brújula que
señala hacia donde se dirige. Este propósito nace del
conocimiento del docente sobre el contexto en que
se desenvuelven estos alumnos y del fuerte vínculo
que el profesor desarrolla con ellos y sus familias.
También existen hallazgos de los cursos de estos
profesores que muestran que, en su mayoría, ellos
trabajan con un sello marcado por las altas expectativas que tienen sobre sus alumnos. Esto, sumado a la motivación que generan en los estudiantes
por su propio proceso de aprendizaje, al proceso
reflexivo que gatillan en ellos y a un importante
refuerzo constante que les permite ir ganando
confianza en lo que aprenden, son elementos que
se conjugan en la didáctica ocupada en la sala de
clases, que es coherente con lo que el profesor
busca desarrollar en sus estudiantes y que finalmente se convierten en los elementos que hemos
visto como esenciales de estas salas de clases
que cambian trayectorias de sus estudiantes.
13
Varios de los aprendizajes expresados anteriormente vienen a confirmar el Sello Pedagógico7
de Enseña Chile, que es el marco que orienta la
formación de nuestros profesores para su trabajo
en la sala de clases. También estas características
vienen a aumentar nuestro conocimiento como
organización sobre lo que entendemos por una
sala de clases de alto estándar, lo que nos permite
orientar de forma más efectiva y contextualizada la
formación de nuestros profesores, y aportar a los
conocimientos de otras organizaciones educacionales sobre lo que significa una sala de alta calidad.
Asimismo, este proyecto es una oportunidad de
examinar y reflexionar como organización sobre los
resultados de nuestros esfuerzos como fundación
para lograr que un día todos los niños de Chile
reciban una educación de calidad.
Finalmente, dentro de los mayores desafíos
presentados por el Proyecto EnseñaTuSala en
su versión 2014, se encuentra el alcance que
pueden tener estos aprendizajes, para que no sean
algunos sino todos los profesores de Enseña Chile
quienes se vean beneficiados por el proyecto. Por
lo anterior, para el próximo año aspiramos que la
participación en esta iniciativa, que promueve la reflexión pedagógica, se integre dentro la formación
de nuestros profesores que están en su segundo
año de ejercicio.
7 Marco que orienta la formación de nuestros profesores para su
trabajo en la sala de clases. Este marco, de 7 principios basales,
guía nuestro trabajo en el desarrollo de este profesional, esto es,
orientando cada una de las estrategias y acciones que realizamos
para su formación, de tal manera que sus acciones y mentalidades
en la sala estén alineadas al perfil del estudiante integral que creemos alcanzará sus propósitos a corto y largo plazo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alcalay, L., Flores, A., Milicic, N., Portales, J., & Torretti,
A. (2011). Familia y Escuela.¿Una Alianza Posible? Una Mirada Desde la Perspectiva de los Estudios. Psykhe, 12(2).
Berger, C., Álamos, P., Milicic, N., & Alcalay, L. (2014).
Rendimiento académico y las dimensiones personal y
contextual del aprendizaje socioemocional: evidencias
de su asociación en estudiantes chilenos.Universitas
Psychologica, 13(2), 627-638.
Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., &
Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom:
Teacher expectancy effects on students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1-12.
Gubbins, V., & Berger, C. (2002). Hacia una alianza
efectiva entre familias y escuelas. Persona y Sociedad,
16(3), 71-86.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2006). Student-Teacher
Relationships.
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as
an enabler for academic success. School Psychology
Review, 31(3), 313-327.
14
Ministerio de Educación (2008) Marco para la Buena
Enseñanza.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association.
Sorhagen, N. S. (2013). Early teacher expectations
disproportionately affect poor children’s high school performance. Journal of Educational Psychology,105(2), 465.
Tapia, Jesús Alonso. “Motivación para el aprendizaje: la
perspectiva de los alumnos.” La orientación escolar en
centros educativos (2005).
Tavani, C. M., & Losh, S. C. (2003). Motivation, self-confidence, and expectations as predictors of the academic
performances among our high school students. Child
study journal, 33(3), 141-152.
Villarroel, V. A. (2011). Relación entre autoconcepto y
rendimiento académico.Psykhe, 10(1).
Xie, Y., Ke, F., & Sharma, P. (2008). The effect of peer
feedback for blogging on college students’ reflective
learning processes. The Internet and Higher Education,
11(1), 18-25.
ANEXO 1
Conociendo las salas de clases participantes de
EnseñaTuSala presentadas el año 2014
El año 2014 se presentaron al proyecto un total de
20 salas de clases. A continuación se expondrá un
mayor detalle del perfil de ellas, según sus características particulares1:
INSTITUCIONES QUE PRESENTAN
LOS CASOS:
Las salas de clases participantes fueron presentadas por Enseña Chile (15), Fundación Belén Educa
(1), Sociedad de Instrucción Primaria (1), Colegio
Padre Pedro Arrupe (1), Colegio Pedro Apóstol (1) y
Colegio Antares (1).
UBICACIÓN GEOGRÁFICA:
13 corresponden a la Región Metropolitana, 3 a la Región de Valparaíso y 4 al Sur (Región de la Araucanía).
ASIGNATURAS IMPARTIDAS:
Del total de profesores que presentaron sus salas
de clases se encuentran 1 de historia, 1 de ciencias, 4 de lenguaje, 8 de matemáticas, 1 de Inglés,
1 de educación física, 1 de arte y tecnología, 1 de
música, 1 de religión y 1 docente de educación
general básica.
8
Mayor detalle revisar Anexo 1.
15
NIVEL DE ENSEÑANZA:
El nivel de enseñanza de las salas de clases presentadas se encuentra entre 7mo básico y 4to medio, a
excepción de un curso de primer año básico.
MODALIDAD DE ENSEÑANZA DEL
ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL:
Del total de establecimientos educacionales que
presentaron sus salas de clases al Proyecto, 8 son
de tipo Científico Humanista, 1 tiene la modalidad
Técnico Profesional, 9 imparten ambas modalidades en enseñanza y hay 1 Escuela Básica.
DEPENDENCIA DEL
ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL:
De los establecimientos educacionales que presentaron salas de clases al proyecto, 5 son municipales y 14 son particulares subvencionados.
ANEXO 2
Agradecimientos
Salas de clases participantes
Proyecto EnseñaTuSala 2014
Este año, queremos reconocer a todas
las salas de clases que participaron de
esta iniciativa, y que hicieron posible el
seguir aprendiendo sobre el impacto
que ocurre en la sala de clases.
1. SALA DE CLASES 8°A
Camila Varas,
Profesional de Enseña Chile
Instituto Agrícola Pascual Barburizza
Calle Larga, Región de Valparaíso
2. SALA DE CLASES 8°A
Leonardo Aguiló,
Profesional de Enseña Chile
Escuela Básica Unión Nacional Árabe
Peñalolén, Región Metropolitana
3. SALA DE CLASES I°B
Constanza Hernández,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator
Santiago, Región Metropolitana
4. SALA DE CLASES IV°A
Lizbeth Morales,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Jorge Alessandri Rodríguez
Victoria, Región de la Araucanía
5. SALA DE CLASES II°F
Rodolfo Unibazo,
Profesional de Enseña chile
Liceo Politécnico Pitrufquén
Pitrufquén, Región de la Araucanía
6. SALA DE CLASES III°B
Andrea Tapia,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Antonio Hermida Fabres
Peñalolén, Región de la Araucanía
7. SALA DE CLASES IV°D
Nelson Castro,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Bicentenario Instituto Cumbre de
Cóndores Oriente
Renca, Región Metropolitana
8. SALA DE CLASES I°C
15. SALA DE CLASES IV°B
9. SALA DE CLASES 7°A
16. SALA DE CLASES 1RO
BÁSICO
Jorge Besa,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales
Quinta Normal, Región Metropolitana
Pamela Valenzuela,
Profesora Colegio Padre Pedro Arrupe
Quilicura, Región Metropolitana
10. SALA DE CLASES II°E
Macarena Iturriaga,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Particular Mixto San Felipe
San Felipe, Región de Valparaíso
11. SALA DE CLASES III°
Ignacia Aybar,
Profesional de Enseña Chile
Colegio San Esteban Las Vizcachas
Puente Alto, Región Metropolitana
12. SALA DE CLASES II°C
María Paz Arriagada,
Profesional de Enseña Chile
Instituto Comercial Padre Alberto Hurtado
Pedro Aguirre Cerda, Región Metropolitana
13. SALA DE CLASES II°C
Marta Riquelme,
Profesora de la Fundación Belén Educa
Colegio Cardenal Raúl Silva Henríquez
Puente Alto, Región Metropolitana
14. SALA DE CLASES II°C
Ignacio Zenteno,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Municipal Atenea
Cunco, Región de la Araucanía
16
Ignacio Cobo,
Profesional de Enseña Chile
Centro Educacional San Lorenzo
Recoleta, Región Metropolitana
Carolina Plaza,
Profesora de la Sociedad de Instrucción
Primaria
Colegio Jorge Alessandri Rodríguez
Renca, Región Metropolitana
17. SALA DE CLASES I°A
Álvaro Bustamante,
Profesor Colegio Antares
Puente Alto, Región Metropolitana
18. SALA DE CLASES II°B
Ricardo Sánchez,
Profesor Colegio Padre Pedro Apóstol
Puente Alto, Región Metropolitana
19. SALA DE CLASES 7MO
Alicia Cárdenas,
Profesional de Enseña Chile
Colegio Nuevo Chileno Británico
Villa Alemana, Región de Valparaíso
20.SALA DE CLASES I°D
Patricia Morales,
Profesional de Enseña Chile
Liceo Municipal Atenea
Cunco, Región de la Araucanía
"El presente documento y sus anexos son de propiedad de la Fundación de
Enseña Chile. Fundación Enseña Chile autoriza su utilización y divulgación gratuita
exclusivamente para fines académicos y pedagógicos. Cualquier adaptación al
presente material debe ser atribuido a la Fundación Enseña Chile precisándole
como fuente. Por ejemplo, “Este documento fue adaptado a partir del documento (indicar el nombre)” de la Fundación Enseña Chile"
Fundación Enseña Chile