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Memorias del
COLOQUIO
CULTURA
CIENTÍFICA
Y MUSEOS
Museo de las Ciencias UNIVERSUM
UNAM, Ciudad de México.
12 y 13 de febrero de 2015
Programa
CULTURA CIENTIFICA Y MUSEOS
Presentación por Elaine Reynoso (Organizadora del coloquio):
Los días 12 y 13 de febrero de 2015 se llevó a cabo el Coloquio Cultura científica y
museos en el Museo de Ciencias UNIVERSUM de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) en la Ciudad de México.
Este evento fue organizado por la RedPOP (Red de popularización de la ciencia
de Latinoamérica y el Caribe), el Museo de las Ciencias UNIVERSUM (UNAM, México),
la Dirección Académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC)
de la UNAM y la SOMEDICyT (Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la
Técnica).
Este coloquio dirigido a comunicadores de la ciencia y profesionales de museos
tuvo los siguientes objetivos:
1. Reflexionar sobre la cultura científica que requieren los ciudadanos y el papel
que desempeñan los comunicadores de la ciencia en el proceso de incorporarla
a la cultura general de la población.
2. Discutir sobre el papel que desempeñan los museos de ciencia en la labor de
incorporar la cultura científica a la cultura general de la población.
3. Proponer estrategias para promover la cultura científica en los museos así como
formas de evaluar el impacto.
Para discutir estos temas se llevaron a cabo cuatro mesas redondas en las cuales
participaron especialistas en cada uno de los temas. Posteriormente los asistentes
al coloquio participaron en diferentes grupos de trabajo relacionados con los temas
expuestos con el fin de llegar a consensos para proponer estrategias con la finalidad de
fomentar la cultura científica en los museos de ciencia. A continuación se presenta el
programa del evento.
Jueves 12 de febrero de 2015.
9:00 a 9:30 Registro
9:30 a 10:00 Inauguración
1. Palabras de Bienvenida: Dr. Ernesto Márquez (Director de UNIVERSUM).
2. Presentación del evento: Dra. Elaine Reynoso (DGDC, UNAM y Coordinadora
del Nodo Norte de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología de
Latinoamérica y el Caribe – RedPOP).
3. Palabras de la Lic. Rocío Labastida (Presidenta del Asociación Mexicana de
Museos y Centros de Ciencia y Tecnología-AMMCCyT y Directora del Centro de
Ciencias de Sinaloa).
4. Palabras del Maestro Jorge Padilla (Presidente de la Sociedad Mexicana para la
Divulgación de la Ciencia y la Técnica-SOMEDICyT)
5. Palabras de Luisa Massarani (Directora de la RedPOP).
6. Palabras del Magister Ernesto Fernández Polcuch (Representante de la UNESCO)
7. Palabras e inauguración del Dr. José Franco López (Director General de la DGDC
y Coordinador del Foro Consultivo de Ciencia y Tecnología de México).
10:00 a 12:00 Mesa redonda: Cultura científica y divulgación de la ciencia.
Ponentes: Jorge Padilla de SOMEDICyT, México, (Coordinador); Lourdes Patiño
(SOMEDICyT, México) Luisa Massarani del Museu da Vida, Brasil; Ernesto
Fernández Polcuch de la UNESCO-Montevideo; Yazmín Hernández del Posgrado
Filosofía de la Ciencia, UNAM, México. Relatora: Lourdes Patiño (SOMEDICyT,
México).
12:00 a 12:30: Receso
12:30 a 14:30 Mesa Redonda: Estrategias para fomentar la cultura científica en los
museos
Ponentes: Elaine Reynoso de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora). Ernesto
Márquez del Museo Universum, México y Alejandra León de CIENTEC, Costa
Rica. Relatora: Clara Rojas (DGDC, UNAM, México).
14:30 a 17:00 Comida.
17:00 a 18:30 Grupos de Discusión sobre los dos temas de la mañana.
18:30 a 19:00 Sesión plenaria de conclusiones de los grupos de trabajo.
Viernes 13 de febrero de 2015
9:30 a 11:30 Mesa redonda: Museos y escuelas
Ponentes: Mercedes Jiménez del Museo Universum, México (Coordinadora);
Luz del Carmen Colmenero del Centro Morelense de Comunicación de la
ciencia, México y Luz Lindegaard del Museo Interactivo Mirador, Chile. Relatora:
Dolores Arenas del Museo Universum, México.
11:30 a 12:00 Receso
12:00 a 14:00 Mesa Redonda: Medición del impacto de la cultura científica en los
museos: primeras aproximaciones.
Ponentes: Carmen Sánchez de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora); Claudia
Aguirre del Parque Explora, Colombia; Carmina de la Luz Ramírez de la DGDC,
UNAM, México. Relatora: Patricia Macías, Dirección Académica, DGDC, UNAM,
México.
14:00 a 16:30 Comida y visita optativa a UNIVERSUM.
16:30 a 18:00 Grupos de trabajo sobre los temas de la mañana.
18:00 a 18:30 Plenaria de conclusiones de los grupos de trabajo.
18:30 a 19:00 Conclusiones generales del Coloquio y clausura.
Las memorias del evento con las ponencias de cada una de las mesas redondas se
presentan a continuación.
Contenido
Palabras de bienvenida
Elaine Reynoso Haynes
Coordinadora del Coloquio
1
Mesa redonda: Cultura científica y divulgación de la ciencia.
Del alfabetismo científico a la apropiación social de la ciencia y la tecnología
Jorge Padilla de SOMEDICyT, México, (Coordinador),
y Lourdes Patiño (SOMEDICyT, México)
5
Promover la Cultura Científica en América Latina y el Caribe
Un desafío central para las políticas de ciencia, tecnología e innovación
Ernesto Fernández Polcuch de la UNESCO-Montevideo
12
Divulgación de la ciencia, cultura científica y participación pública:
una reflexión.
Yazmín Hernández del Posgrado Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.
16
Relatoría
Lourdes Patiño (SOMEDICyT, México)
22
Mesa Redonda: Estrategias para fomentar la cultura científica en los museos
Los museos de ciencia y su papel en la construcción de una cultura científica
para la población: reflexiones y propuestas
Elaine Reynoso de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora)
27
Los Museos de Ciencia en el Fomento de la Cultura Científica
Ernesto Márquez del Museo Universum, México
39
Museo Viajante en Costa Rica y cambio cultural
Alejandra León de CIENTEC, Costa Rica.
44
Relatoría
Clara Rojas (DGDC, UNAM, México)
48
Contenido
Mesa redonda: Museos y escuelas
¿Relación entre el museo y la escuela: escalando al segundo nivel?
Mercedes Jiménez del Museo Universum, México (Coordinadora)
54
Cultura Científica. Propuesta metodológica para su evaluación
Luz del Carmen Colmenero del Centro Morelense de
Comunicación de la Ciencia México
58
El Museo y Las Escuelas
Luz Lindegaard del Museo Interactivo Mirador, Chile
64
Relatoría
Dolores Arenas del Museo Universum, México
69
Mesa Redonda: Medición del impacto de la cultura científica en los museos: primeras
aproximaciones.
Los museos de ciencia y la cultura científica:
Aproximaciones a su detección
Carmen Sánchez de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora)
Cultura científica / Apropiación
¿Qué estamos logrando los museos de ciencias y cómo saberlo?
Claudia Aguirre del Parque Explora, Colombia
La visita guiada como objeto de estudio
Carmina de la Luz Ramírez de la DGDC, UNAM, México
Relatoría
Patricia Macías, Dirección Académica, DGDC, UNAM, México
Conclusiones y propuestas del Coloquio “Cultura científica y museos”
Elaine Reynoso
Diseño editorial Carina Monterrosa
77
86
94
105
120
Palabras de
Bienvenida
Elaine Reynoso Haynes
Coordinadora del Coloquio
Buenos días compañeros del presídium, colegas y amigos.
Es un gusto saludarlos y darles la bienvenida a este evento. Sé que todos
los que estamos reunidos el día de hoy tenemos algo en común: compartimos el
sueño de que la ciencia sea algún día parte de cultura general de la población y
sabemos que la comunicación pública de la ciencia a través de todos los medios
es una herramienta poderosísima para lograrlo con la finalidad de avanzar
hacia una sociedad del conocimiento e innovación.
En esta tarea tenemos que colaborar varios sectores de la sociedad:
la comunidad científica y tecnológica, el sector educativo, los tomadores de
decisiones y por supuesto los divulgadores o popularizadores de la ciencia. La
meta o la utopía a seguir es la apropiación social de este conocimiento con el
propósito de contar con una sociedad en la cual los ciudadanos cuenten con
los elementos para tomar decisiones informadas en asuntos relacionados con
la ciencia y la tecnología y que puedan participar en acciones, tanto a nivel
individual como colectivo, con un espíritu de compromiso con su entorno
natural, social y cultural.
Con base en lo anterior debemos analizar en qué consiste la cultura
científica que requiere la población en la época actual. Este tema ha sido motivo
de múltiples debates y propuestas desde hace varias décadas en diferentes partes
del mundo y en el cual han participado diferentes sectores de la sociedad como
los científicos, los docentes, los tomadores de decisiones y los comunicadores
de la ciencia. A pesar del abanico de propuestas y estrategias, todas coinciden
es en la necesidad de fortalecer el curriculum escolar en ciencia así como la
comunicación pública de la ciencia. Algunos de los temas a discutir son: cuáles
son los contenidos de ciencia que requieren los ciudadanos de hoy, qué imagen
de ciencia queremos transmitir y qué destrezas y habilidades y actitudes
queremos fomentar y con qué fines. Como comunidad de comunicadores de
la ciencia debemos abocarnos a analizar el papel que debemos desempeñar
en esta gran tarea de incorporar la ciencia y la técnica a la cultura general de
la población y cómo formar a los divulgadores de la ciencia para que puedan
llevar a cabo esta tarea con gran profesionalismo y responsabilidad.
Los museos son un medio privilegiado para comunicar la ciencia al público y
tiene un gran potencial para convertirse en elementos protagónicos de la Sociedad
Educativa propuesta por Jacques Delors y sus colegas en la obra “La educación encierra
un tesoro”, documento desarrollado por la UNESCO en la década de los años 90. Otra
ventaja es que de todos los medios que existen para la comunicación de la ciencia, el
de los museos es el más estudiado. Es el medio en el cual existen más investigaciones
y estudios, así como una diversidad de propuestas teóricas y metodológicas para la
planeación, desarrollo, operación y evaluación de los mismos.
El coloquio Cultura científica y museos tiene la finalidad de contribuir al campo
de conocimiento en relación a estos dos temas: la cultura científica y los museos. La
estructura, contenido y metodología del evento fue el resultado del esfuerzo colaborativo
entre los integrantes del consejo directivo de la RedPOP, el consejo directivo de la
SOMEDICyT y algunos compañeros de la DGDC.
El resultado fue este coloquio en el cual la dinámica será la siguiente. Cada día se
presentarán dos temas en un formato de mesa redonda. En cada mesa habrá ponencias
de expertos en el tema, un coordinador y una relatora. El coordinador y la relatora serán
los responsables de recopilar las ponencias y las intervenciones del público con el fin de
detectar los principales temas de interés. Estos serán los temas que trabajaremos por la
tarde.
Los temas que se trabajan hoy jueves serán:
1. Cultura científica y la comunicación pública de la ciencia. Con la finalidad de llegar a
acuerdos sobre la cultura científica que requiere el ciudadano para vivir en la época
actual así como el papel que desempeñamos la comunidad de los comunicadores
de la ciencia en esta labor.
2. Estrategias para fomentar la cultura científica en los museos. El propósito es analizar
qué nos toca como museos y cómo aprovechar el gran potencial que tienen.
Los temas del viernes serán:
3. Los museos y las escuelas. La finalidad es analizar la relación que debemos tener con
uno de nuestros más grandes aliados en esta tarea, el sector educativo.
4. La medición del impacto de la cultura científica en los museos. ¿Cómo sabemos si lo
estamos haciendo bien?, ¿Estamos logrando que nuestros visitantes se apropien de
los conocimientos que queremos compartir?, ¿Cómo utilizar lo que sabemos para
desarrollar nuestras exposiciones y para hacer mejor nuestro trabajo?
La finalidad de este ejercicio es compartir experiencias y reflexiones; tratar de
llegar a propuestas de consenso, establecer líneas de acción y posibles colaboraciones.
Las ponencias y resultados del evento se integrarán en un documento de consulta para
las diferentes instancias que estamos participando en el evento: RedPOP, SOMEDICyT,
AMMCCyT y la DGDC de la UNAM.
2
Quiero terminar mi intervención agradeciendo el apoyo invaluable recibido por
muchas instancias y personas para la realización de este evento. Por supuesto a mis
colegas del consejo directivo de la RedPOP, al consejo directivo de la SOMEDICyT , a mis
compañeros de la DGDC y a los coordinadores y relatoras de cada una de las mesas en la
conceptualización y estructuración del coloquio. También agradezco el gran apoyo que
recibimos de varias áreas de la DGDC tanto en la logística como en la parte económica.
Todos participaron con gran entusiasmo y compañerismo. Me gustaría mencionar el
nombre de todos pero corro el peligro de omitir alguno. Hago mención de manera muy
especial a tres áreas de la DGDC: la dirección de UNIVERSUM, la administración general
de la DGDC y a la Dirección Académica. A todos mi más sincero agradecimiento y a
todos ustedes participantes muchas gracias por venir y compartir con nosotros estos
dos días que prometen ser intensos pero muy estimulantes y espero que divertidos
también.
Muchas gracias.
3
Mesa Cultura científica
y divulgación de la
Redonda ciencia
Ponentes:
(Coordinador)
Brasil
de SOMEDICyT, México,
del Museu da Vida,
UNESCO-Montevideo
Polcuch de la
del Posgrado
Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.
Relatora:
(SOMEDICyT, México)
apropiación social de la ciencia
y la tecnología
Ma. de Lourdes Patiño Barba*
Jorge Padilla González del Castillo**
Introducción
Cuando de comunicación pública de la ciencia y la tecnología se trata, en
diversos países e instituciones se utilizan --a veces de manera intercambiable
como si fueran sinónimos, a veces con distintos matices pero en referencia a
conceptos o situaciones similares--, términos tales como comprensión pública
de la ciencia, percepción pública de la ciencia, conciencia púbica sobre la
ciencia, alfabetismo científico, cultura científica y apropiación social de la
ciencia. No obstante, pueden establecerse diferencias conceptuales claras
entre esos términos.
Son de particular relevancia los conceptos de alfabetismo científico,
cultura científica y apropiación social de la ciencia y la tecnología, para el
desarrollo de modelos teóricos en los campos de la investigación sobre la relación
ciencia y sociedad, de la comunicación pública de la ciencia y la tecnología, y
de la divulgación tecno-científica. La claridad conceptual en las diferencias y
relaciones de ésos términos puede también ayudar a delimitar mejor tanto los
alcances y como los resultados esperables de programas, proyectos y políticas
públicas de comunicación pública de la ciencia y la tecnología.
La propuesta del presente trabajo ha sido planteada de manera general,
con ligeras variantes, en varios espacios y como parte de diversos reportes
técnicos, para el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la Red Nacional
de Consejos y Organismos Estatales de Ciencia y Tecnología, de México. La
propuesta no pretende constituirse en un marco conceptual que haya de
ser adoptado por todos; sino más bien, busca ser un aporte que fomente la
reflexión, el análisis y la discusión, sino como una facilitación del acceso a
referentes para investigaciones en el campo de la relación ciencia y sociedad,
y para acciones de popularización y de educación formal y no-formal de temas
de ciencia y tecnología.
* Secretaria del Consejo Directivo de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la
Ciencia y la Técnica, A.C.
** Presidente de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia Y La Técnica, A.C.
5
Diversidad de términos para nombrar lo que ocurre con la cultura científica / (ó..)
Términos que se usan y a veces se confunden
Se usan diversos términos que se usan en distintos lugares, para nombrar
conceptos relacionados con la cultura científica. Los más usados son:
t
t
t
t
t
t
Alfabetismo científico (science literacy)
Comprensión pública de la ciencia (public understanding)
Conciencia pública (public awareness)
Percepción pública (public perception)
Cultura científica (scientific culture)
Apropiación social de la ciencia (social appropriation)
Varios de estos términos se usan de manera equivalente: “comprensión pública
de la ciencia” es más usado en Inglaterra; “alfabetismo científico”, más empleado
en Estados Unidos; y “cultura científica” más usado en Francia (Laugksch, 2000). En
Canadá se utiliza más el término “public awareness”. En Colombia y otros países, el de
“apropiación”.
La literatura especializada da cuenta de una variedad de usos y acepciones de
los términos anotados, al referirse a las complejas interacciones entre la ciencia y la
tecnología, por una parte; y la sociedad y la cultura, por la otra.
Después de una amplia revisión bibliográfica sobre el tema de la comunicación
pública de la ciencia, además de la revisión y análisis de varios instrumentos (casi todos,
encuestas) aplicados en diversos países para medir la cultura científica de la población1,
se analizaron los diversos conceptos; y con base en la experiencia de los autores en
la comunicación de la ciencia en diversas modalidades, se desarrolló un modelo
conceptual para delimitar las diferencias entre los distintos términos, así como para
mostrar las áreas de superposición y/o relación entre éstos términos2.
La propuesta aspira a ser tan sólo un marco referencial (no un modelo acabado)
que aporte algunos elementos para propiciar la reflexión y el debate sobre el tema; y
para motivar la construcción a partir de ella.
Con un enfoque sistémico, el modelo considera como distintos, pero
interrelacionados, los conceptos de:
t
t
t
t
Alfabetismo científico
Cultura científica
Percepción pública de la ciencia y la teccnología
Apropiación de la ciencia y la tecnología
1
Estudios en el Reino Unido, España, México y grandes urbes de países Latinoamericanos (Argentina, Brasil, México y
Colombia).
2
El modelo presentado surgió a manera de marco conceptual para el análisis de la información recabada en una investigación
sobre cultura científica y percepción social de la ciencia de la población del Estado de Michoacán (México)
6
Podemos decir que una persona culta es aquella que conoce bien su medio,
cómo es la gente de ese medio, sus creencias, conocimientos, costumbres y formas
de relacionarse; y que sabe funcionar adecuadamente en su contexto. Esto es: que
conoce, sabe y es hábil en todo lo que necwesita para vivir bien, para comprender
su contexto y los fenómenos que en él ocurren; para adaptarse a los cambios; y para
solucionar los problemas que enfrenta día a día.
En el marco de esta perspectiva de cultura, se proponen las siguientes
definiciones:
Alfabetismo científico: Nivel aceptable de conocimientos y habilidades
básicos relacionados con la ciencia, que son requeridos por el ciudadano
común para funcionar en el conjunto de roles que debe desempeñar en la
sociedad tecnológica de hoy en día.
Cultura científica: Los conocimientos básicos de ciencia y tecnología; los
razonamientos críticos y probabilísticos básicos; la comprensión de lo que
puede ser o no un método científico; y la comprensión del quehacer científico.
Apropiación de la ciencia y la tecnología: Comprensión y utilización
pertinente en la vida cotidiana, de los conocimientos y habilidades derivados
de la ciencia y la tecnología; junto con el interés y la búsqueda de información
tecno-científica, la percepción informada y la participación en asuntos de
ciencia y tecnología.
Percepción pública de la ciencia y la tecnología: Imaginario social
predominante en el contexto cultural de una cierta sociedad, acerca de la
naturaleza, el papel y los efectos de la ciencia y la tecnología.
Si bien los conceptos son distintos, están íntimamente relacionados entre sí en distinta
medida, como puede apreciarse en el siguiente modelo:
Figura 1. Relación entre alfabetismo, percepción, cultura y apropiación
7
La época actual, con su enorme complejidad, nos plantea un gran número de
retos que debemos resolver; y de obstáculos que han de ser sorteados. Para hacerlo,
utilizamos lo que creemos y lo que sabemos, de manera que vamos tomando decisiones
y actuando en consecuencia, en el día a día.
Muchas veces las acciones de comunicación pública de la ciencia se enfocan a divulgar
solamente conceptos y términos de ciencia y/o tecnología. Sin embargo, los autores
consideran que esta es una acción (inicial) necesaria, pero que no necesariamente
provocará cambios culturales en la gente que recibe esos conceptos: no es lo mismo
“saber muchas cosas” (que corresponde más a una idea “enciclopédica” de ciencia), que
tener una sólida cultura científica.
Así, saber muchas cosas – sobre temas o campos de la ciencia– tiene que ver con el
llamado “alfabetismo científico”; pero si bien el “saber cosas” es condición necesaria para
la cultura científica, puede no ser suficiente para que llegue a ser aplicado eso que se
sabe (los conocimientos derivados de las ciencias y las herramientas tecnológicas) a
las decisiones y acciones que permitan resolver las necesidades y los retos cotidianos.
Por ello, se propone el siguiente modelo que muestra el proceso ascendente de
incorporación o aprehensión de conocimientos, que pasa de “conocer” términos y
conceptos, a incorporarlos a nuestra “cultura general” de saberes y habilidades que nos
permiten tener una postura informada y aplicar un pensamiento crítico sobre diversos
temas donde el conocimiento de ciencia y tecnología son importantes; para que
finalmente todo este bagaje de conocimientos —al menos en parte-- pase a formar
parte de nuestros hábitos y comportamientos cotidianos.
Figura 2. Proceso ascendente del alfabetismo a la apropiación social de la ciencia
8
Si aceptamos que “saber cosas” es condición necesaria pero no suficiente para
adaptarnos y funcionar mejor en nuestro contexto y para resolver los retos cotidianos,
la gran interrogante es: ¿qué debería saber un ciudadano de hoy en día, en un contexto
dado?. De esta cuestión se derivan otras preguntas particulares, para ese mismo
contexto: ¿qué debería saber una persona, por ejemplo, para cuidar su salud?, ¿qué
para aprovechar efectiva y eficientemente las tecnologías digitales y de comunicación
modernas?, ¿qué para prevenir enfermedades y accidentes?, ¿qué para coadyuvar a
preservar el medio ambiente?.
El mundo en que vivimos cambia mucho más rápidamente que aquel en el
cual vivieron nuestros abuelos o bisabuelos, e incluso nuestros padres. Hay mucha
incertidumbre en un mundo tan cambiante. Por ello, además de “saber cosas” las
personas necesitan habilidades para buscar y discriminar nueva información, de
modo que aunque no todo lo aprendan en la escuela, tengan la capacidad para
buscar e interpretar información sobre diversos temas, cuando la necesiten. También
requerimos, más que nunca, de un pensamiento crítico respecto a la información que
nos encontremos o nos presenten, pues si bien ahora existe un enorme caudal de
información en libros, revistas, programas de televisión y la Internet, que la gente puede
consultar para tomar decisiones relevantes para su vida, debemos estar conscientes de
que no toda esa información es fidedigna o está sustentada sobre bases sólidas.
Cuando en general las personas tomen decisiones de su vida diaria con base
en un conocimiento básico de conceptos científicos y con un pensamiento crítico,
podríamos decir que esas personas --y la sociedad en su conjunto--se han apropiado de
la ciencia y la tecnología; pues esos comportamientos se habrían convertido en hábitos
sostenidos para un vivir mejor, pertinentes a un nuevo “sentido común” de esa sociedad
dotada con una cultura científica suficiente en conocimientos y con un pensamiento
crítico arraigado.
La apropiación social de la ciencia y la tecnología es asunto de muchos
La apropiación social de la ciencia y la tecnología es el nivel socio-cultural más
complejo y completo en la relación de la ciencia y la tecnología con la sociedad.
En el proceso de apropiación de la ciencia y la tecnología, intervienen diversos
agentes a lo largo de la vida de las personas. La divulgación y quienes la hacemos somos
un agente importante; pero no el único.
De acuerdo con investigaciones sobre cultura científica3, no es despreciable la
influencia que ejercen en cada persona las ideas y concepciones que tienen sus padres,
madres y profesores de escuela, como tampoco es despreciable la imagen de ciencia y
tecnología que transmiten los diversos medios de comunicación.
3
Padilla G., Jorge y Patiño B., Ma. de Lourdes: (2011). Reporte de investigación Fortalecimiento de la cultura científica y
percepción pública de la ciencia en el estado de Michoacán. Morelia, Michoacán: Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología.
9
Figura 3. Actores que coadyuvan a la apropiación de la ciencia y la tecnología
Para algunos, el término de apropiación social de la ciencia significa lo mismo que
divulgación de la ciencia, pero para los autores estos son conceptos distintos, que
tienen un “sujeto” distinto..
De acuerdo con Martín Bonfil (2006), la comunicación de la ciencia podría clasificarse de
acuerdo con el sujeto que recibe la información que es comunicada, como se muestra
en la siguiente imagen:
Figura 4. Distintas modalidades de la comunicación de la ciencia y la tecnología
Las diversas modalidades de comunicación pública de la ciencia contribuyen a la
apropiación social de la ciencia y la tecnología, pero mientras el sujeto del quehacer de
divulgar es el comunicador de la ciencia y la tecnología, el sujeto de la apropiación es el
público destinatario.
10
Comentarios finales:
t
Es importante contar con modelos conceptuales y marcos de referencia relacionados
con nuestro quehacer como profesionales de la divulgación de la ciencia y la
tecnología.
t
Nuestra propuesta pretende ser un aporte que fomente la reflexión, el análisis y la
discusión, como vía para facilitar el acceso a marcos de referencia para investigaciones
en el campo de la relación ciencia y sociedad; y para acciones de divulgación y
educación formal y no-formal en torno a temas de ciencia y tecnología.
t
La cultura científica y tecnológica se relaciona con la percepción pública; y abarca
el alfabetismo y la apropiación social de la ciencia y la tecnología. Desde nuestro
punto de vista, ésta, la apropiación, podría considerarse el fin último del quehacer
de divulgar.
Bibliografía
Berger, Peter L. y Luckman, Thomas (2008). La construcción social del conocimiento. 1e.
21ª reimpresión. Buenos Aires, Argentina: Ed. Amorrortu.
Laugksch, Rüdiger C. (2000). Scientific Literacy: A Conceptual Overview. University of Cape
Town / John Wiley & Sons
Bonfil, Martín (2006). Comunicación de la ciencia. (Apuntes de curso-taller: Redacción de
textos de divulgación de ciencia y tecnología). Dirección General de Divulgación de la
Ciencia. Universidad Nacional Autónoma de México
Padilla G., Jorge y Patiño B., Ma. de Lourdes: (2011). Marco teórico del reporte de
investigación del proyecto Fortalecimiento de la cultura científica y percepción pública de
la ciencia en el estado de Michoacán. Morelia, Michoacán: Consejo Estatal de Ciencia y
Tecnología.
Patiño Barba, Ma. de Lourdes. (2012, Enero). La ciencia “de a pié”. C + Tec. Divulgar para
transformar, 3 (10), 28-33.
11
Science communication in
Latin America:
what is going on?*
Luisa Massarani**
Abstract
In May 2014, Latin America was the stage for the 13th International Public
Communication of Science and Technology Conference (PCST 2014). It was the
first time that this important international conference had reached the region
since its launch in 1989, and it provides a good opportunity to discuss science
communication in Latin America. The region is huge and extraordinarily diverse.
As such, this article is only the starting point of a conversation on the subject:
here the author presents an overview of the field in the region, highlighting
some of the landmarks and discussing some challenges faced.
Keywords
Latin America
PCST Conference
hands on science centres
science journalism
policy for science communication
science communication research
Introduction
In May 2014, Latin America was the stage for the 13th International Public
Communication of Science and Technology Conference (PCST 2014).
The PCST conference series is among the three most important
international forums on science communication. While the other two – the
World Conference of Science Journalists and the Science Centre World Summit
(for those working in hands-on science centres) – target specific sectors, PCST
joins together everyone: science journalists, science museum and science centre
staff, science theatre directors, artists, scholars of science communication,
scientists who deal with the public, public information officers for scientific
institutions and many others interested in these issues. It is a very diverse and
rich environment for sharing and discussing how to engage society in science
and technology.
* Publicado en: MASSARANI, Luisa . Science Communication in Latin America: What s going on?. Science
Museum Group Journal, v. 2, p. 6, 2014. Disponible en http://journal.sciencemuseum.org.uk/browse/issue-02/
science-communication-in-latin-america/
** Director of RedPOP
12
Held in Salvador, Brazil, PCST 2014 was, like other PCST conferences, a science
communication marathon: from the 452 proposals submitted, 342 were accepted
into the programme and these were distributed across 14 parallel sessions1 with
simultaneous translation for keynote talks.
Since its launch in 1989, the conference has moved every two years to a different part
of the globe. However, it reached Latin America for the first time only in 2014. It is not
surprising, then, that 56% of the 507 science communicators from 49 countries who
participated in the conference were from Latin American countries. Europe represented
26% of the participants, while other regions provided fewer delegates: for example Asia
6%, United States and Canada 5% and Africa 4%. Overall, 61% of the participants were
from the developing world.
Without losing its international focus, the conference provided a good opportunity for
discussion about what happens in science communication in this part of the world. The
organisers therefore designed some of the sessions to address regional needs (including
those of regions outside Latin America). In this discussion piece I will map out some
aspects of science communication in Latin America, highlighting some of the challenges.
First of all, it is important to remember that Latin America is a huge region of extraordinary
diversity. There are social, cultural, economic and scientific differences between countries
and even within the same country.
Science communication and radio
In the case of Brazil, for example, it could be said that science communication
reached the region even before science was consolidated: science communication
activities have been observed for at least two centuries. As soon as the prohibition
of printing in Brazil was suspended in 1810, newspapers such as A Gazeta do Rio de
Janeiro and O Patriotapublished science stories. Humour and science are often seen
in magazines and newspapers from the 19th century. Ciência para o Povo (Science for
the People), a magazine launched in 1881, shows the early combination of science and
humour in popular journalism (see Figure 2), while public science lectures such as the
Conferências Populares da Glória (Glória Popular Conferences) took place for almost
two decades from 1883.
By contrast, there has only been a recognisable Brazilian scientific community
since the beginning of the 20th century (Massarani et al., 2002).
It is significant too that Rádio Sociedade (Society Radio), the first radio station in
Brazil, was created by scientists in 1923, out of the newly established Science Academy
as a strategy for talking about the importance of science (Massarani, 2013).
Practical science communication activity has been observed in many countries
in Latin America, not just Brazil. A landmark regional collaboration in science journalism,
1
Abstracts, 13th International Public Communication of Science and Technology Conference,
Salvador, May 2014, www.pcst-2014.org/images/abstract_13thpcst.pdf (accessed 6 August
2014).
13
set up in the 1960s, was a science journalism movement involving Argentina, Brazil, Chile,
Colombia, Ecuador and Venezuela (Massarani et al., 2012). This movement began in 1962,
when theCentro Internacional de Estudios Superiores de Comunicaciones para América
Latina (CIESPAL, International Centre for Higher Educational Studies in Communication
in Latin America) organised a seminar in Chile; and in 1965, Ecuador hosted a course
on science journalism with the participation of the Spanish science journalist Calvo
Hernando. At the same time there were vocal supporters of science journalism in other
Latin American countries, including Jacobo Brailovsky in Argentina, José Reis in Brazil,
Arístides Bastidas in Venezuela, Sergio Prenafeta in Chile and Antonio Cacua Prada in
Colombia. This movement led to the consolidation of science journalism associations in
these countries. Since then, there have been ups and downs in science journalism, with
some countries such as Argentina, Brazil, Chile and Colombia establishing a tradition
in the field, while in others, for example in Central America, there is still a clear gap
in science coverage. Thus an important challenge is to give more stability to science
journalism in the region, widening the practice to the whole region.
Less often observed are initiatives that make Latin American science more
visible. An exception is SciDev.Net, a non-profit organisation which has a unique goal
of focusing on science and technology in the developing world (including a section for
Latin America which is coordinated by the present author). SciDev.Net also organises
workshops in the region to train journalists and scientists in covering science topics.2
Museums, science centres and programmes
Natural history museums and botanical gardens have a long history in Latin
America, having existed in the region since the 19th century. Although created with
a strong European identity, which some authors argue made them part of a European
agenda to exploit Latin America (Sheets-Pyenson, 1988), they had (and still have) an
important role in science communication – not only linked to the European interests,
but also to a Brazilian agenda – since their research programmes helped to consolidate
Brazilian science.
But it was only in the 1980s – decades after they appeared in the US and Europe
– that hands-on science centres started to be systematically created in different Latin
American countries.
In Brazil the first hands-on science centre, Espaço Ciência Viva, was created in
1982 with the support of the San Francisco Exploratorium. During the following decade,
many others were created, resulting from a period of intense enthusiasm for science
centres in the region, which have been increasing in number since then. Among them
are Mundo Nuevo (Argentina, 1990), Universum (Mexico, 1992), Ciencia Viva (Uruguay,
1993), Espacio Ciencia – Laboratorio Tecnológico del Uruguay (Uruguay, 1995), Maloka
(Colombia, 1998), Museu da Vida (Brazil, 1999), Museo Interactivo Mirador (Chile, 2000),
to mention just a few. It is not a coincidence that the context of enthusiasm for handson science centres in the 1980s and 1990s also saw the creation (in 1990) of RedPOP,
the Network for the Popularisation of Science and Technology for Latin America and the
Caribbean, as an initiative within UNESCO.
2
SciDev.Net, www.scidev.net/global (accessed 7 August 2014).
14
Some very interesting museums have also been developed in Latin America on
specific topics. In the area of anthropology, for example, visitors can see the fascinating
remains of Inca, Aztec and other ancient civilisations. Mexico, Guatemala and Peru are
particularly interesting in this respect.
Palaeontology is also an area explored by some initiatives in Bolivia, Brazil and
Argentina, for example – most of them featuring Latin American dinosaurs.
Conservation parks can also be seen throughout the region, including the
emblematic Galápagos Islands, belonging to Ecuador, which inspired Charles Darwin to
propose his theory of evolution.
However, information on science communication activities is very fragmented
– and a significant effort is required to build a picture of science communication in its
entirety in the region. This work is currently being undertaken by RedPOP, which is
developing a guide to science ‘spaces’ in the region (including hands-on science centres,
botanical gardens, zoos, aquariums and natural history museums) – a herculean task
owing to the lack of previous attempts at mapping the field.
A worrying characteristic that emerges from any survey of activity is a
concentration of science museums in the capitals or main cities of Latin American
countries. In Brazil, for example, which has the greatest number of science museums and
the most complete information about their activities3 the museums and science centres
are mostly concentrated in São Paulo, Rio de Janeiro and Minas Gerais. The Amazon, on
the other Attitudes, professionalisation and training Academic research and publication
hand, has very few. An important challenge, therefore, is to create mechanisms to better
mapand record the initiatives of science museums in the regions, besides making them
more accessible for the general population. Mobile science centres have a role to play
here, and some countries already have them. Brazil is a particularly good example, with
at least 20 mobile initiatives around the country – but even here not enough is being
done to meet the needs of such a vast region.
In the last decade, Latin America has also seen the rise of science weeks as
part of regular science communication activity. Brazil, Chile, Mexico and Colombia are
among the countries that have used science weeks to engage different stakeholders
and to communicate with their various publics.
Attitudes, professionalisation and training
It is perhaps harder to gauge whether there has been a change in the attitudes
of scientists toward science communication. My own feeling, as someone who has
worked in the field since 1987, is that the atmosphere has been changing at some
level in the last few years. At least in Brazil there are some attempts to make science
communication part of the science agenda, for example by including it as a mandatory
aspect of funding proposals.
3
The Brazilian Association of Science Centres and Museums, Museu da Vida and Casa da Ciência have conducted three surveys
of Brazilian science museums since 2006. The 2014 survey, which has yet to be published, counted about 260.
15
Also in the last decade, the region has seen some moves towards
professionalisation of the science communication field: whereas previously science
communication activities tended to be conducted by scientists who wanted to engage
with society, there is now a new generation of experts who dedicate themselves
specifically to science communication as their central activity (and have succeeded
in finding jobs as science communicators). Diversification of the stakeholders in the
field can also be observed, with people from different backgrounds practising science
communication (for example journalists, artists and educators).
There is no doubt that there are some very good short- and long-term initiatives
for training in science communication in Argentina, Brazil, Colombia, Mexico and some
other countries. A session at PCST 2014, for example, presented five diploma, master’s
and PhD programmes for science communication in Latin America (plus other regions).
Nevertheless, a significant gap can be observed in training opportunities in
science communication, and there is a clear need for more systematic efforts to provide
training in the region that could be extended to benefit all the countries. Central
American countries in particular have had very little contact with such initiatives.
Academic research and publication
The number of theses and dissertations in science communication – another
indicator of the health of the field – has been increasing in the region. Brazil is a good
example here: the first Science communication policy thesis identified in science
communication was defended in the 1980s, whereas now more than a hundred
dissertations and theses are defended every year.4
Research and published scientific outputs in the science communication field
have also been increasing. However, this is an area in which there is a notable gap in
information – a critical aspect that made PCST 2014 particularly important, since it
brought questions about research to the fore. Very little is known about how many
research groups in science communication exist in the region, what kind of research
they are carrying out and where they have been publishing. This is not, of course, a
challenge faced only in Latin America – but in this part of the world knowledge of what
is produced in science communication is almost at the nano-scale.
English is a barrier for most of the researchers, which could be an explanation
for why Latin America is so under-represented in international journals such as Public
Understanding of Science, Science Communication and International Journal of Science
Education, Part B: Communication and Public Engagement. An interesting analysis
presented by Rick Borchelt at PCST 2012 in Florence5 identified 1237 papers on science
communication published in English in the period 2000–09. Only 16 of them came from
Latin America.
4
2014)
5
See the Ministry of Education database that reports master’s and PhD dissertations, www.capes.gov.br (accessed 7 August
See http://pt.slideshare.net/OPARC1/firenze-phd-slides?from=share_email
16
However, the language barrier is not enough to explain the lack of papers from
Latin America in international journals: the low percentage of papers from the region is
also observed in the Journal of Science Communication, which allows authors to submit
papers in Spanish and Portuguese, which are then translated by the journal.
With the aim of increasing understanding of the main international journals in
science communication – and the criteria they use for approving submissions – a session
was organised at PCST 2014 presenting the journals mentioned above plus the Science
Museum Group Journal. This was one of the best-attended sessions of the conference,
and not only by Latin Americans.
In summary, it is clear that some action needs to be taken to encourage science
communication research in Latin America. Scientific research production in the field is
either low (and needs to be pushed) or is simply invisible (and needs to be made visible).
Most likely, the explanation is a combination of the two.
Science communication policy
Another aspect of science communication in the region exists at the national
policy level. Interestingly, several different countries have been creating national policies
or at least national strategies for pushing science communication (mostly involving
practical activities). This was apparent in a session at PCST 2014 organised by UNESCO
and RedPOP.
Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Mexico, Uruguay and Venezuela are the countries that
have been pushing science communication more consistently, using political strategies.
Even countries with less of a tradition in science and science communication, such as
Peru and Panama, are on the list of Latin American countries that have created science
policies for the field.
However, despite good intentions and brave attempts, instability is an
unfortunate feature of the region. Politics is still a driving factor: each new politician wants
to leave his or her own mark on the country, eliminating the marks of predecessors. This
means that politically driven initiatives (such as museum development), programmes
and policies are created, with significant investment. But then many of them simply
melt away in the normal course of politics.
Nevertheless I do believe that a lot is going on in science communication in Latin
America. Clearly many activities are taking place, policies are being designed, money is
being offered for initiatives in the field, people are being trained to work professionally
in the area, scientists may be more sensitive towards the need of engaging the public in
their research and emerging research groups seem to be being created.
We do need, however, to have more visibility of what is being done, to have
more opportunities for networking and, mainly, to have steady support for the field.
We have been living on a roller coaster. Now it is time to have a good compass – a GPS
perhaps – and clear targets for what we want to reach, and will reach.
17
Figure 1 Two Ecuadorian women adapt technology to their own needs by creating a sunshade
out of a satellite dish
the Author
Figure 2
Humour and science: this
illustration from 1866 refers to
the travels of the North American
naturalist Louis Agassiz in Brazil,
in which he aimed to use fish as
evidence against the theory of
evolution. The caption reads: ‘New
species discovered in the Amazon
by Professor Agassiz, scaled,
seasoned and roasted.’. Published in
Semana Illustrada, 7 January 1866.
Semana Illustrada
18
Figure 3 Sculpture “Penetrables”, by the Venezuelan artist Jesús Soto, located in the Park
of the Museo Interactivo Mirador (MIM), Chile.
Museo Interactivo Mirador
Figure 4 Tikal temple at the ancient
Mayan city of Tikal, Guatemala.
Richard Nicholls
19
Figure 5 Parque Cretácico, in
Sucre, Bolivia.
the Author
References
Massarani, L, 2013, SciDev.Net: Rádio Sociedade – Society Radio,
www.scidev.net/global/technology/multimedia/r-dio-sociedade-societyradio.
html (accessed 6 August 2014)
Massarani, L,Moreira, I de Cand Brito, M F (orgs), 2002, Ciência e Público: Caminhos da
Divulgação Vientífica no Brasil (Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ),
www.museudavida.fiocruz.br/brasiliana/media/cienciaepublico.pdf (accessed 6 August
2014)
Massarani, L, Amorim, L, Bauer, M W and Montes de Oca, A, 2012, ‘Periodismo científico:
reflexiones sobre la práctica en América Latina’, Chasqui, 120, pp
73–7,http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/5143/1/RFLACSO-CH120-15Massarani.pdf (accessed 7 August 2014)
Sheets-Pyenson, S, 1988, Cathedrals of Science: The Development of Colonial Natural
History Museums During the Late Nineteenth Century (Kingston, Ont.: McGill-Queen’s
University Press)
20
en América Latina y el Caribe
Un desafío central para las
políticas de ciencia, tecnología
e innovación
Ernesto Fernández Polcuch*
Alessandro Bello**
Solamente a través de la construcción de sociedades sostenibles del
conocimiento pueden los países de América Latina enfrentar los desafíos del
desarrollo sostenible en sus tres dimensiones, ambiental, económica y social.
Para ello, las sociedades del conocimiento, basadas en conocimientos diversos
(conocimientos científicos y otros como conocimientos técnicos, saberes
ancestrales, o crowdsourcing) tienen en su centro a verdaderos ciudadanos
del conocimiento, para los cuales la cultura científica es una herramienta clave
en la construcción de ciudadanía. Las políticas públicas para el fortalecimiento
de la cultura científica de los ciudadanos del conocimiento son, entonces,
herramientas fundamentales para el desarrollo sostenible.
Las políticas públicas de fortalecimiento de la cultura científica no son
privativas de un solo Ministerio o actor. En la gran mayoría de los países, estás
políticas son llevadas adelante por diferentes actores, y se complementan con
numerosas acciones políticas de Organismos no gubernamentales y otros (tales
como comunicadores sociales, universidades, museos, academias, escuelas,
investigadores). Entre los actores gubernamentales, cabe citar:
t
t
t
Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (tales como Ministerios o
Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología, entre otros), responsables de
las políticas científicas, tecnológicas y de innovación;
Ministerios de Educación, responsables de políticas educativas que incluyen
la educación en ciencias, mayormente bajo el concepto de “educación
formal”, pero ocasionalmente también “educación no-formal” e “informal”
en ciencias;
Ministerios de Cultura, responsables de políticas culturales que incluyen la
atención a los museos de ciencia y otros relacionados.
Los países de América Latina y el Caribe utilizan, a menudo como
sinónimos, distintos términos entre los cuales los más utilizados son:
“popularización”, “divulgación” y “comunicación” de la ciencia. “Apropiación
social de la ciencia” y “desarrollo de la cultura científica” aparecen como
conceptos estrechamente ligados, particularmente en los últimos años.
“Periodismo científico”, también es utilizado. Entre los que no son del área, por
* Especialista Principal de Programa, Oficina Regional de Ciencias de la UNESCO para
América Latina y el Caribe
** Consultor, Oficina Regional de Ciencias de la UNESCO para América Latina y el Caribe
21
veces también surgen conceptos como “difusión” y “promoción”. Si bien reconocemos
que no se trata de una mera cuestión de sinonimia o semántica, una dilucidación más
específica rebasa los objetivos de esta presentación. Entendemos que el “desarrollo de
una cultura científica” puede utilizarse como concepto más abarcativo, que incorpora a
los restantes1 sin negar las diferencias entre ellos. El concepto de “cultura científica” está
siendo incorporado y utilizado por un número creciente de países a lo largo de la última
década.
América Latina y el Caribe está transitando un momento de auge en las políticas
de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), con un sustantivo aumento en la inversión,
especialmente pública, en Investigación y Desarrollo Experimental (I+D) en la última
década. A su vez, el concepto de “cultura científica” (en el sentido amplio discutido ut
supra), y su promoción a nivel estatal y regional, ha escalado posiciones en las agendas
de los ONCYTs, y los países han puesto en marcha diversos instrumentos destinados
específicamente a promoverla.
Evidencia de esto es el periodo de efervescencia que se puede observar en
países con un relativamente alto grado de desarrollo del sistema nacional de CTI (como
Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México) a través de una mayor participación de la
comunidad científica, de las instituciones de investigación y universidades, y de un
mayor apoyo por parte de los poderes públicos. Testimonios de estos cambios son la
creación del Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia en Brasil
o del Programa Nacional de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en Argentina,
o el cambio a la ley de ciencia y tecnología en México donde ha sido incorporada
explícitamente la promoción y el fortalecimiento de la divulgación científica.
Los instrumentos de políticas públicas destinados al desarrollo de la cultura
científica puestos en marcha por los países de la región, tales como los mencionados,
son relevados por la UNESCO y puestos a disposición del público, los tomadores
de decisión, y los académicos, en la Plataforma SPIN (http://spin.unesco.org.uy) de
información sobre políticas científicas de América Latina y el Caribe. SPIN proporciona
además informaciones actualizadas relativas a gobernanza, políticas, e instrumentos
de política científica, tecnológica y de innovación; sistemas, organigramas y programas
nacionales; y marcos legislativos en la materia, para cada país de la región.
Tanto a nivel global, como regional, la UNESCO desempeña entonces un papel
relevante de apoyo a las políticas públicas específicas destinadas al desarrollo de
la cultura científica. Entre las iniciativas globales llevadas a cabo por la Organización
podemos nombrar:
t
Premio Kalinga para la Popularización de la Ciencia: el Premio está destinado a
recompensar las actividades de una persona que se haya distinguido por una carrera
brillante que le haya permitido contribuir como escritor, director de publicaciones,
conferenciante, director de programas de radio o de televisión o productor de
películas, a poner la ciencia, la investigación y la tecnología al alcance del público.
1
Tales como comunicación pública, apropiación social, difusión, divulgación, public engagement, educación científica (noformal e informal), entre otros.
22
t
t
t
Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo: orientado a renovar el
compromiso, tanto nacional como internacional, en pro de la ciencia para la paz y el
desarrollo, y hacer hincapié en la utilización responsable de la ciencia en beneficio
de las sociedades y en particular, para la erradicación de la pobreza y en pro de
la seguridad humana. El Día Mundial también tiene por objeto lograr una mayor
conciencia en el público de la importancia de la ciencia y colmar la brecha existente
entre la ciencia y la sociedad.
Años Internacionales: proclamados por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, se realizan actividades de promoción de áreas específicas de la ciencia a lo
largo de todo el año a través del mundo.2
A World of Science: periódico de divulgación científica de la UNESCO de alcance
mundial.
En el ámbito regional de América Latina y el Caribe, la Oficina Regional de
Ciencias de la UNESCO estableció en 1990 la RedPOP, Red de Popularización de
la Ciencia y la Tecnología en América Latina y Caribe (www.redpop.org), como el
instrumento central para la implementación de sus programas en esta área. La RedPOP
es una red interactiva que agrupa a diferentes actores de la cultura científica, tales
como centros y museos de ciencia, programas gubernamentales de popularización de
la ciencia y la tecnología, programas universitarios de divulgación científica, entre otros.
La RedPOP funciona mediante mecanismos regionales de cooperación que favorecen
el intercambio, la capacitación y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros,
siendo un foro regional para compartir experiencias y proyectarse internacionalmente.
Entre las actividades realizadas por UNESCO en colaboración con REDPOP en el
bienio 2014-2015 se destacan:
t
t
t
t
“Guía de museos de ciencia en América Latina”, publicación pionera en la región.
Conferencias y talleres sobre temas de interés de los miembros de la red, en Brasil,
México y Argentina.
Relevamiento de cursos de posgrado en comunicación de la ciencia en América
Latina.
Proyecto “Políticas públicas e instrumentos para el desarrollo de la cultura científica
en América Latina y el Caribe”: estudio de las políticas públicas de CTI en la región, y
propuesta metodológica de indicadores, con el fin de analizar las distintas estrategias
y enfoques para el fortalecimiento de la cultura científica en los diferentes países.
Además UNESCO, en colaboración con otras organizaciones, organiza, apoya y
auspicia actividades de:
t
t
t
Periodismo científico, incluyendo la presentación de casos de éxito de la CTI en la
región,
Olimpíadas y ferias de ciencia,
Exposiciones de ciencia,
2
Por ejemplo los Años Internacionales de la Luz y las Tecnología Asociadas (2015), de la Cristalografía (2014), de la Cooperación
en la esfera del Agua (2013), de la Química (2011), de la Biodiversidad (2010), de la Astronomía (2009).
23
t
t
Science Slam Festival (concurso de monólogos científicos)
Actividades de Ciencia ciudadana (citizen science)
Los Museos y Centros de Ciencia (que de acuerdo a la Guía recién editada por
RedPOP y UNESCO son más de 450 en la región) ocupan un lugar central en la estrategia
de la UNESCO para el desarrollo de la cultura científica. Resulta en tal sentido de suma
importancia aumentar la centralidad de estas instituciones en el marco de las Políticas
de CTI. Numerosos gobiernos están creando nuevos museos o centros de ciencia en
la región, y resulta de gran importancia que estos se integren a una estrategia política
global de desarrollo de la cultura científica y empoderamiento de los ciudadanos del
conocimiento, a través de la integración o coordinación con los restantes actores de la
política de cultura científica, tales como Ministerios de Educación y de Cultura. En este
sentido, se hace imperativo profundizar el diálogo entre los museos y centros de ciencia
y las escuelas, que constituyen el principal “cliente” para muchos.
La agenda política de la cultura científica en América Latina presenta, por lo
tanto, características muy particulares. No en todos los países tiene un ministerio que
la avance adecuadamente, a pesar de los desarrollos positivos en muchos de ellos. A su
vez, debe tener en cuenta una multitud de actores, entre los cuales se encuentran los
museos y centros de ciencia, que son centrales al empoderamiento del ciudadano del
conocimiento, tanto en su diálogo con la escuela, como con los restantes públicos que
participan de las experiencias propuestas.
24
Divulgación de la ciencia,
participación pública: una
Toda persona tiene derecho a tomar parte
libremente en la vida cultural de la comunidad,
a gozar de las artes y a participar en el progreso
científico y en los beneficios que de él resulten.
Artículo 27 Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
María Yazmín Hernández Arellano*
Introducción
Para algunos investigadores en filosofía, antropología y sociología, estamos
en proceso de transición hacia una sociedad del conocimiento; las acepciones
de este término hacen referencia al incremento espectacular de creación,
acumulación, distribución y aprovechamiento de la información y del
conocimiento, así como el desarrollo de las tecnologías que lo han hecho
posible, entre ellas, de manera importante, las tecnologías de la información y
de la comunicación (…) El término hace alusión también a las transformaciones
en las relaciones sociales, económicas y culturales debidas a las aplicaciones del
conocimiento y al impacto de dichas tecnologías1.
La ciencia2, un tipo de conocimiento y una práctica social, impacta
positiva o negativamente en diferentes dimensiones sociales: economía, política,
en la comunidad (en términos de sociedad civil), en dominios institucionales
especializados (salud, educación, ley, bienestar y seguridad social), cultura y
los valores –industria cultural, creencias, normas y comportamientos.3 Dicho
impacto puede ser ejemplificado a partir de diferentes líneas de investigación:
clonación, pruebas de ADN, reproducción in vitro, generación de tejidos a
partir de células troncales, diseño y desarrollo de satélites espaciales, biochips,
biorobots, así como las tecnologías ambientales, entre otras.
1 Olivé, L. 2005. La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Revista de la Educación
Superior. Vol. XXXVI. Núm. 136. Pág. 49-63
2 Para Villoro, la ciencia consiste en un conjunto de saberes compartibles por una comunidad epistémica determinada:
teorías, enunciados que la ponen en relación con un dominio de objetos, enunciados de observación comprobables
intersubjetivamente; todo ello constituye un cuerpo de proposiciones fundadas en razones objetivamente suficientes. Olivé
agrega que la ciencia constituyen una parte de la realidad social, y que todo sus productos que contienen los llamados
conocimientos científicos así como otros saberes, se usan para transformar el mundo.
3 Holzner, B., Dunn, W., Shahidullah, M. 1987. An Accounting Scheme for Designing Science Impact Indicators. Knowledge:
Creation, Diffusion, Utilization. Vol. 9 Núm. 2. Pp. 173-204
* Estudiante de Doctorado en Filosofía de la Ciencia
25
La información sobre ciencia y tecnología ha permeando en la sociedad gracias a
la comunicación de la ciencia, la cual abarca un conjunto de actividades de comunicación
que tiene contenidos científicos, desde la comunicación entre especialistas, pasando
por la enseñanza, hasta la divulgación4. De modo que los temas de ciencia y tecnología
han ido ganando terreno en la sociedad.
Lo anterior, lleva a hacer el siguiente planteamiento, si estamos viviendo una
época en que el conocimiento científico y tecnológico está globalizado, es decir, que
el intercambio de información y conocimiento, así como la interacción cultural entre
pueblos y naciones, es posible gracias a las tecnologías de la comunicación5, entonces, la
brecha entre ciencia y sociedad es cada vez menor y, en consecuencia, nuestra sociedad
es científicamente más culta.
Ahora bien, los resultados de la prueba PISA que se aplica en escuelas de nivel
secundaria y bachillerato, así como la Encuesta sobre Percepción Pública de la Ciencia y
la Tecnología (ENPECyT) que aplica el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)
desde 1997, revelan un panorama diferente que nos invita a preguntarnos lo siguiente,
¿por qué los estudiantes mexicanos no alcanzan el nivel de competencias básico en
matemáticas y ciencia en la época de la sociedad del conocimiento? ¿Cuáles son los
factores por los que algunos mexicanos consideran a la astrología y parasicología como
“ciencias”? Entonces, ¿Qué conocimientos y habilidades deben tener los ciudadanos
que conforman una sociedad científicamente culta? ¿La cultura científica se determina
a partir sólo de factores cognitivos? ¿Qué es lo que están midiendo las encuestas y
pruebas estandarizadas?
Las preguntas anteriores, y otras más, han tratado de responderse desde
diferentes campos del conocimiento: antropología, filosofía, historia y sociología de
la ciencia, así como la comunicación de la ciencia, específicamente, a partir de los
estudios de comprensión pública de la ciencia y cultura científica; aunque en esta
asociación terminológica perdura una distorsión que entorpece algunos análisis sobre
los fenómenos involucrados y sobre la cual prácticamente ningún investigador ha
transitado sin toparse con dificultades.
Desafíos actuales para la investigación en Comunicación de la ciencia
En la época que nos toca vivir, no puede negarse la relevancia de la ciencia y
la tecnología y su papel en la sociedad, de hecho, hablamos de estudios de Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS). Esta relación ha transitado por varios momentos históricos,
que van desde un gran optimismo y confianza hasta temores y desconfianza.6
Desde que los estudios de ciencia y tecnología incluyeron a la sociedad, los
investigadores en Comunicación de la ciencia comenzaron a interesar en la forma en
4 Sánchez, M.A.M. 2010. Introducción a la comunicación escrita de la ciencia. Quehacer científico y Tecnológico. Universidad Veracruzana.
México.
5 Olivé, L. 2005
6 Invernizzi. N. 2005. Participación ciudadana en ciencia y tecnología: algunas reflexiones sobre el papel de la universidad pública.
Alteridades. Vol. 15. Núm. 29. Universidad Autónoma Metropolitana.
26
cómo los ciudadanos perciben la ciencia y tecnología, cómo perciben a los científicos,
cómo se apropian de los conocimientos, cómo y cuánta información científica fluye
hacia la sociedad, así como saber cuál es el papel de la comunicación de la ciencia en la
construcción de cultura científica y si esto puede llegar a transcender a la participación
ciudadana.
Este enfoque trae nuevos desafíos a los investigadores, el primero tiene que
ver con problemas conceptuales, por ejemplo, diferenciar a la cultura científica de la
alfabetización. Es pertinente deslindar estos términos, lo cual no significa la inexistencia
de su vinculación, lo se pretende enfatizar es que no son sinónimos. Se debe tener en
cuenta que el concepto de cultura científica tiene una raíz y composición más compleja,
atribuible a un aspecto más estructural de la sociedad, mientras que la alfabetización
ocurre a nivel individual.7
Históricamente, ser alfabeto significaba que una persona poseía la capacidad
de saber escribir y leer su nombre, a partir del siglo XIX, significó ser capaz de leer y
escribir. El término alfabetizar siempre ha tenido una naturaleza dual, la primera y más
simple acepción se refiere a la capacidad de leer y escribir, la segunda, desde luego,
incluye esta habilidad, pero también algo más amplio, la capacidad de entender.8 Por lo
tanto, la alfabetización científica (Scientific literacy) podría definirse como la capacidad
de leer y escribir acerca de ciencia y tecnología; así como un conjunto de saberes, de
capacidades o de competencias relevantes para comprender y desenvolverse en el
mundo actual.
A finales del siglo XX, la alfabetización científica fue una condición necesaria para
cimentar el compromiso de la sociedad civil y a dicho objetivo se destinaron recursos
y esfuerzos por parte del Estado y las instituciones científicas, entre ellas, la Asociación
Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), integrada por los investigadores más
destacados de la época, la cual propuso una transformación global de la enseñanza de
las ciencias desde el nivel preescolar hasta la secundaria.9
A partir de estos cambios, surgieron propuestas enfocadas a construir el perfil
de una persona alfabetizada científicamente, en particular, el movimiento Public
Understanding of Science (PUS) quien tomaría a la alfabetización científica como parte
fundamental para la conformación de su paradigma.10 Si bien las reformas de la AAAS
se focalizaban en la escuela, para el PUS la meta ya no sólo eran los estudiantes sino la
sociedad en su conjunto, trasladando así el término alfabetización al plano educativo
informal.
7 Polino, C., Fazio, M.E., Vaccarezza, L. 2003. Medir la percepción pública de la ciencia en los países iberoamericanos. Aproximación a
problemas conceptuales. Revista Iberoamericana de ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. Núm. 5. OEI.
http://www.oei.es/revistactsi/numero5/articulo1.htm
8 Bawden, D. 2002. Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Anales de documentación. Núm. 5
http://eprints.rclis.org/12000/1/ad0521.pdf
9 Díaz, I., García M. 2011. Más allá del paradigma de la alfabetización. La adquisición de la cultura científica como reto educativo.
Formación Universitaria Vol. 4 (2)
10 Blanco, López Ángel. 2004. Relaciones entre divulgación científica y la divulgación de la ciencia. Revista Eureka sobre enseñanza y
divulgación de las ciencias. Vol. 1 N° 2 pp. 70-86
27
En lo que respecta al término cultura científica, ésta exige una mirada sistémica
sobre instituciones, grupos de interés y procesos colectivos estructurados en torno
a un sistema de comunicación y difusión social de la ciencia, participación pública o
mecanismos de evaluación, ausente en la alfabetización científica.11
Ahora bien, si aceptamos que estamos presenciando el surgimiento de una
sociedad del conocimiento, entonces la alfabetización es limitada, pues para que un
ciudadano tome decisiones en el ámbito tecnocientífico, el cual involucra el desarrollo y
gestión de la ciencia y la tecnología, debe contar no sólo con un cúmulo de conocimientos
técnicos, sino además con la comprensión de los aspectos sociales, éticos, políticos y
económicos de la ciencia y la tecnología.12
Dado lo anterior, la cultura científica no es un atributo de los individuos sino
de las sociedades y aunque las sociedades estén conformadas por individuos, no se
podría afirmar que cada individuo “representa” a la sociedad, y por lo tanto, al conjunto
de su cultura, sino que cada uno de ellos mantiene una relación con la sociedad que es
irreductible tanto a la sociedad como al individuo.13
Cultura científica, divulgación y participación pública ¿Por dónde empezar?
El segundo desafío al que se enfrenta la investigación en Comunicación de la
ciencia es la comprensión de la dinámica de la relación CTS.
La Unesco14 desde su creación en 1945 ha promovido una perspectiva
multilateral de la cultura y ha hecho hincapié en sus aportes para el desarrollo. En 1969
introdujo el término “políticas culturales”, solicitando a los gobiernos a que reconocieran
explícitamente las acciones culturales como una finalidad importante de las políticas
públicas.15 Reconociendo que la ciencia es parte de la cultura, hoy en día los temas de
ciencia y tecnología son parte de las agendas de todos los gobiernos del mundo.
Ahora bien, cabe resaltar que en los países iberoamericanos se han hecho
grandes esfuerzos para comprender dicha relación, por ejemplo, en 2001 la Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia
y Tecnología (RICYT/CYTED) conformaron el Proyecto Iberoamericano de indicadores
de Percepción pública, Cultura científica y Participación ciudadana, con el objetivo
de comprender la dinámica de interacciones entre CTS, y generar así indicadores que
permitan evaluar los cambios de estas tres dimensiones relevantes de análisis y que
además sean acordes con las particularidades de la región.
Por otra parte, también ha habido esfuerzos por evaluar la Comunicación de la
Ciencia, muestra de ello son las Jornadas Iberoamericanas sobre Criterios de Evaluación
de la Comunicación de la Ciencia realizadas durante 2006 en Cartagena de Indias,
11 Díaz, I., García M. 2011
12 Cortassa, K. 2010. Del déficit al diálogo, ¿y después? Una reconstrucción crítica de los estudios de comprensión pública de la ciencia.
Revista Ciencia, Tecnología y Sociedad. Vol. 5. Núm. 14. Pág. 117-124 http://www.scielo.org.ar/pdf/cts/v5n15/v5n15a04.pdf
13 Polino, C., Fazio, M.E., Vaccarezza, L. 2003
14 Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Cómo evaluar intervenciones de cultura y desarrollo II. Una
propuesta de sistema de indicadores. Coord. Salvador Carrasco Arroyo
15 Díaz, I., García M. 2011
28
Colombia, mismas que tuvieron como objetivos evidenciar la importancia y la necesidad
de evaluar algunos programas de divulgación, así como proponer nuevos mecanismos
de evaluación en la materia.
Es preciso señalar que en la región las encuestas no han sido los únicos esfuerzos
por comprender la cultura científica, nuevos enfoques, principalmente cualitativos
comienzan a ser relevantes y se caracterizan por atender casos particulares más que
caracterizaciones de conjunto.16
Por lo que se refiere a México, es oportuno hacer un alto en el camino para
reflexionar acerca de lo que se ha logrado en lo que cultura científica se refiere, lo
que lleva a plantear algunas preguntas ¿De qué forma ha contribuido la divulgación
de la ciencia en la construcción de la cultura científica? ¿Cómo podemos hacer una
evaluación? ¿Se ha logrado la participación pública en ciencia y la tecnología? Estas
preguntas surgen porque entre los objetivos de la divulgación, como lo menciona Ana
María Sánchez Mora, está la construcción de cultura científica.
Ya en 1977 Luis Estrada17, pionero de la divulgación de la ciencia en México,
advertía la labor de los divulgadores de la ciencia, escribió que los saberes científicos y
tecnológicos determinan cada vez más nuestras vidas, como ciudadanos de sociedades
más democráticas, nos toca asumir cada vez con mayor seriedad la responsabilidad
de entender y juzgar la ciencia y sus vínculos con nuestra calidad de vida, lo que no
podemos hacer si no establecemos y reforzamos una verdadera cultura científica.
De modo que la divulgación debe contribuir a formar ciudadanos que piensen
científicamente, es decir, que comprendan el significado de lo que ocurre en temas de
ciencia y tecnología, así como sus consecuencias, con la finalidad de tomar decisiones
en su vida cotidiana y, en un futuro deseable, dar el salto a la participación pública.
Ahora bien, las encuestas de percepción reflejan que los mexicanos están
de acuerdo con la importancia que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad, sin
embargo, el porcentaje de participación pública es mínimo, ¿a qué se debe la falta
de participación? ¿México podría llegar a ser una sociedad científicamente culta y
participativa en debates de ciencia y tecnología?
Como en cualquier otra parte del mundo, la ciencia y la tecnología impactan en
América Latina, no obstante, comparados con países industrializados, existe un abismo
entre las condiciones sociales, políticas, económicas y educativas; en nuestra región la
desigualdad, la pobreza, el desempleo y la corrupción son problemas que no podemos
obviar, en consecuencia la construcción de cultura científica debe tomar en cuenta
el contexto de cada país y dejar de seguir “ajustando” modelos de países que nada
tienen que ver con nuestra realidad. Consiguientemente, esta situación muestra que las
investigaciones en Comunicación de la ciencia pueden enfocarse en el planteamiento
16 OEI/RICYT. 2003. Proyecto Iberoamericano de indicadores de percepción pública, cultura científica y participación ciudadana. Resumen
ejecutivo. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, sociedad e Innovación. Núm. 5. Recuperado el 4 de febrero de 2015 http://www.
oei.es/revistactsi/numero5/documentos1.htm
17 En Sánchez, M.A.M. 2010
29
de nuevas estrategias de divulgación para construir cultura científica y participación
pública.
Para finalizar, quiero mencionar que una de las conclusiones de los participantes
en las Jornadas Iberoamericanas fue que la comunicación de la ciencia y la tecnología es
imprescindible para desarrollar cultura científica en la región. Y que, como aseguró Carl
Sagan, una de las principales razones para comunicar la ciencia es que para las naciones
en desarrollo, la ciencia puede ser la ruta ideal para salir de la pobreza y la marginación.
¿Suena utópico? Sí, pero como escribió Galeano, la utopía sirve para caminar.
30
Relatoría
Mesa redonda:
Divulgación de la Ciencia
Relatora: Ma. De Lourdes Patiño Barba
La mesa contó con cuatro presentaciones que mostraron enfoques distintos,
que aportaron una visión complementaria sobre el tema de la cultura científica,
y su relación con la divulgación de la ciencia y la tecnología.
La primera intervención estuvo a cargo de Jorge Padilla y Lourdes
Patiño, quienes mencionaron que hay conceptos que a veces se usan de manera
indistinta, pero son diferentes, aunque muy relacionados entre sí: alfabetismo
científico, cultura científica, percepción social de la ciencia y apropiación social
de la ciencia.
Los panelistas propusieron un modelo que muestra las relaciones entre
los conceptos de alfabetismo científico, cultura científica, percepción social de
la ciencia y apropiación social de la ciencia y algunas definiciones para distinguir
cada uno de estos conceptos:
t
t
t
t
Alfabetismo científico: nivel aceptable de conocimientos y habilidades de
ciencia en una persona.
Cultura científica: que abarca los conocimientos básicos de ciencia y
tecnología, junto con el uso de los razonamientos críticos y probabilísticos
que sigue la ciencia, además de comprender la naturaleza del quehacer
científico.
Apropiación social de la ciencia y la tecnología: es la comprensión y
utilización pertinente de los conocimientos de ciencia y tecnología, contar
con una percepción informada de la ciencia y la tecnología, y a partir de
ella, tener una participación en asuntos de ciencia y tecnología.
Percepción social de la ciencia: es el imaginario social predominante sobre
la ciencia, tecnología y los temas de éstos.
Jorge Padilla y Lourdes Patiño señalaron que tener claridad de las
diferencias entre estos conceptos no es trivial, pues ayuda también a tener más
claridad en los alcances y objetivos de las diversas acciones y programas de
divulgación de la ciencia.
La segunda intervención fue de Jazmín Hernández Arellano, quien
comenzó exponiendo que para muchos investigadores en disciplinas sociales
31
como la sociología y la filosofía las sociedades actuales están en un proceso de
constituirse como una sociedad del conocimiento. En este contexto la información
sobre ciencia y tecnología se difunde a través de distintos medios, pero hay una brecha
entre la ciencia y la sociedad.
Jazmín Hernández planteó algunas interrogantes contemporáneas: ¿Por qué
los mexicanos no alcanzan el nivel aceptable de conocimientos de ciencia en prueba
como PISA?, ¿Qué están midiendo las pruebas estandarizadas? ¿De qué forma ha
contribuido la divulgación en una construcción de una cultura científica? También
planteó que existen varios desafíos importantes en el campo de la divulgación de la
ciencia, como son los problemas conceptuales de los distintos términos para nombrar
la relación ciencia y sociedad, además de las diferencias entre la comprensión de la
dinámica ciencia, tecnología y sociedad.
Jazmín Hernández propone el alfabetismo científico como un conjunto de
saberes para que una persona pueda moverse en su contexto. Por otra parte, propone
que la cultura científica es un asunto de sociedades, no de las personas, pues cada una
tiene una relación específica con su sociedad. La divulgación de la ciencia busca que los
ciudadanos comprendan lo que ocurre en los temas de ciencia y tecnología, así, para
mejorar la labor de la divulgación se requiere proponer modelos propios, no exportados
de otras culturas muy distintas a las nuestras latinoamericanas.
La tercera intervención estuvo a cargo de Luisa Massarani, quien compartió
algunos resultados de investigación que se han realizado en Brasil en los temas de cultura
científica y percepción social de la ciencia. En estas pesquisas han encontrado que hay
un interés relativamente grande de la población en los temas de ciencia, tecnología e
innovación, que la gente quiere participar en temas de ciencia y tecnología, además de
que muestra una actitud positiva de los temas de ciencia. También han encontrado que
para las personas los científicos tienen una credibilidad importante y que la población
tiene una evaluación positiva del avance de la ciencia y la tecnología en Brasil, que las
ve como algo importante para el avance y desarrollo del país, sin embargo, también
se ha encontró que la gente tiene un desconocimiento muy grande de los científicos y
tecnólogos brasileños.
Una investigación brasileña en medios masivos arrojó que el 71 % de los
entrevistados afirmaron ver programas de ciencia y tecnología (sobre todo de medicina)
y que hay una cierta presencia de temas de ciencia en los diarios nacionales. El discurso
en los medios sobre la ciencia se asocia a conceptos como novedad, progreso, guerra
y combate. La investigación identificó que la mayoría de imágenes son de hombres
científicos (más que mujeres), con bata blanca y en un laboratorio. Las mujeres científicas
en los medios suelen encontrarse como mujeres jóvenes y guapas, que muestran
productos “científicamente probados”.
Luisa Massarani también abordó a los museos y centros de ciencia como agentes
de divulgación de la ciencia y un componente importante como inspiradores de una
cultura científica. Expuso que hay una gran variedad de centros de ciencia, que va desde
los que abordan disciplinas sociales como antropología, hasta los que se enfocan a las
32
llamadas ciencias duras. En Brasil la población que accede a los museos de ciencia es
aún muy limitada, cerca del 8%.
Algunos museos de ciencia en Brasil han buscado estrategias distintas para
la comunicación de la ciencia de temas prioritarios a distintos públicos, por ejemplo:
Obras de teatro, debates de niños y jóvenes en temas de salud, consultas ciudadanas de
jóvenes de 18 años para producir propuestas para reducir el cambio climático y sobre el
tema de la biodiversidad.
Luisa Massarani concluyó su intervención mencionando que en los museos de
ciencia está bien que se hagan exhibiciones y actividades para valorar la ciencia, pero
no es suficiente, por ello deben buscarse estrategias que faciliten que los museos sean
un espacio de discusión sobre los temas de ciencia y tecnología que tienen impacto en
la sociedad.
La última intervención de la mesa fue de Ernesto Fernández Polcuch, quien
propuso que la discusión de cultura científica puede enmarcarse en el concepto de
“sociedades de conocimiento”, entendida como la existencia de diversas sociedades y
diversos conocimientos.
La cultura científica es una pieza fundamental y central para llegar a crear
ciudadanía. Los actores que construyen la sociedad del conocimiento son los ciudadanos
del conocimiento, que se “empoderan” con la cultura científica. El conocimiento es
objeto de “apropiación” por parte de las personas, para crear una cultura científica, lo
anterior da un espacio a la construcción de políticas públicas, que no son casuales, son
fruto de las discusiones y la lucha de poner la cultura científica en la agenda política.
Ernesto Fernández comentó que la cultura científica tiene cargas (imaginarios) de
diversas fuentes ideológicas y filosóficas, y que este término abarca conceptos como
educación no formal e informal, comunicación pública de la ciencia, apropiación social,
popularización, diseminación de conocimiento, promoción, public engagement, citizen
scients, entre otros. De todos los términos anteriores cultura científica es el que tiene
mayor número de menciones en la web, y desde 1975 no ha dejado de crecer el uso de
ese término.
Ernesto Fernández concluyó su intervención exponiendo que en un estudio
sobre políticas públicas de ciencia y tecnología y de promoción de la cultura científica
se ha encontrado lo siguiente:
t
t
t
La necesidad de identificar todos los distintos actores de la ciencia y la tecnología
(como pueden ser escuelas, organismos de administración de ciencia, etc.).
Que la cultura científica ha estado subiendo en las prioridades de las agendas de
los organismos nacionales de ciencia y tecnología (ONCyT), además, se han creado
instancias encargadas de la comunicación de la ciencia en diversas instituciones.
Puede verse distinta “huella” de la presencia y atención de cultura científica en los
distintos países, pero no todos crean suficientes instrumentos para desarrollar la
cultura científica.
33
Después de las cuatro exposiciones, se abrió el diálogo con los asistentes a
la mesa. Una idea en la cual se encontró acuerdo general es que al hablar de cultura
científica se abarcan dos conceptos: “cultura” y “ciencia”, así, crear cultura es modificar o
re-moldear una forma de vivir de las personas.
Las intervenciones de los asistentes se enfocaron a plantear algunas preguntas
que surgen a la luz de las posturas y propuestas expuestas por los panelistas:
t
t
t
¿Cómo medir la cultura científica de la gente?
¿Es más sencillo medir el alfabetismo que la cultura científica?
¿Cuáles serían los conocimientos básicos de una cultura científica?
t
t
¿Cómo alinear a todos los actores involucrados en generar una cultura científica?
¿Cómo enfocar los esfuerzos para alcanzar un impacto mayor?
34
Mesa Estrategias para
fomentar la cultura
Redonda científica en los museos
Ponentes:
de la DGDC, UNAM,
México (Coordinadora)
del Museo Universum,
México
de CIENTEC, Costa
Rica.
Relatora:
(DGDC, UNAM, México).
Los museos de ciencia y su papel en la
para la población:
Elaine Reynoso Haynes*
I.
La cultura científica y la formación de ciudadanos.
La ciencia y sus aplicaciones están cada día más presentes en todos los
ámbitos de nuestra vida. Las novedades tecnológicas y la necesidad de estar
al día han causado impacto en el ámbito laboral, en la vida cotidiana e incluso
hasta doméstica de un sector de la población sobre todo el de las clases más
favorecidas. Vemos también como la ciencia proporciona las bases para las
soluciones a muchos de los retos a los que se enfrenta la sociedad actual,
problemas como los relacionados con la salud pública, el cambio climático,
la biodiversidad amenazada, la contaminación y el abastecimiento de agua y
alimentos para toda la población, por mencionar algunos. La atención a estos
desafíos requiere de recursos y políticas adecuadas, tanto en la esfera nacional
como global. Sin embargo, el ingrediente esencial para el éxito de las medidas
que se lleguen a proponer para enfrentar tales desafíos depende de una
ciudadanía informada capaz de tomar decisiones y de participar en las acciones
con un espíritu de compromiso con su entorno natural, social y cultural. Con
base en lo anterior la incorporación de la ciencia y la técnica a la cultura general
de la población es una necesidad impostergable como base de una conciencia
colectiva en el proceso de búsqueda de soluciones a muchos de los desafíos
de nuestra era.
Tenemos que estar preparados para enfrentar y actuar ante problemas
como los relacionados con fenómenos naturales como la erupción de un
volcán, un temblor o una inundación; la salud pública como las epidemias
o los accidentes ambientales; los peligros potenciales relacionados con la
industrialización o el sector energético como la contaminación, los accidentes,
los desechos generados o los errores humanos; la construcción de una vía
rápida, un fraccionamiento o un desarrollo turístico en lugares no apropiados
para estos fines y prácticas que pueden ser perjudiciales para el medio ambiente
como la deforestación o los incendios intencionales y tradiciones o prácticas
que pueden ser riesgosas para la salud.
A nivel individual, una cultura científica básica es un requisito para
todo aquel que quiere estar actualizado y con capacidad para adaptarse
rápidamente a los cambios, para desenvolverse en una sociedad cada vez más
* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
36
dependiente de la ciencia y la tecnología. Continuamente nos vemos en la necesidad de
tomar decisiones personales relacionadas con la ciencia como aquellos que tienen que
ver con la salud, los tratamientos médicos y el consumo de medicamentos y productos
que ofrecen todo tipo de bondades.
Ante este panorama, cabe preguntarnos ¿En qué consiste esta cultura científica
que requerimos como individuos y como sociedad? Para abordar esta problemática
existe una gama amplia de enfoques, propuestas y estrategias. Sin embargo, todos
coinciden en la necesidad de fortalecer el currículo escolar y comunicar la ciencia y
sus aplicaciones al gran público. En este análisis existen otros factores que habrán de
ser tomados en cuenta. El primero de ellos es que muchos de los problemas actuales,
así como sus posibles soluciones, que anteriormente se consideraban exclusivas de
las ciencias “exactas” o “duras” se están abordando a partir de enfoques mucho más
amplios y experiencias de otros campos de conocimiento como las ciencias sociales.
Otro factor importante es la tensión entre lo global y local. Hoy en día es difícil separar
este binomio, ya que lo global siempre se vive desde lo local y las propuestas globales
siempre requieren una adaptación local. Lo local difícilmente existe de manera aislada
del contexto global. La fusión entre el conocimiento científico global y el conocimiento
que se construye a nivel local es lo que he denominado “glocal” (Reynoso, 2007, 2005,
2003). Un ejemplo de esta relación es el del cambio climático. El cambio climático es
un problema global, así como los análisis y propuestas para mitigar o adaptarse a su
impacto. Sin embargo, estas propuestas requieren de adaptaciones locales tomando
en cuenta las características particulares del ámbito de aplicación. Al mismo tiempo el
éxito a nivel local depende de los acuerdos internacionales y de que estos se respeten
en todo el mundo.
En resumen la cultura científica que se requiere para la población es mucho más
que una gran cantidad de datos y fórmulas. Incluye múltiples factores como conceptos
e ideas básicas así como determinadas herramientas y destrezas para acceder y
comprender la información que está disponible y la capacidad para aplicarla. Se debe
promover la comprensión sobre cómo se construye el conocimiento científico desde
la perspectiva del pensamiento complejo evitando visiones limitadas y disciplinarias
para abordar los problemas que impiden ver el “todo” (Morín, et. al. 2006). También
es recomendable fomentar determinados valores y actitudes que deben acompañar
las decisiones relacionadas con la aplicación de este conocimiento con un espíritu de
compromiso con el entorno natural, social y cultural. La cultura científica debe favorecer
el desarrollo humano con miras a que todos sus individuos tengan una mejor calidad de
vida.
La tarea de incorporar la ciencia a la cultura general de la población rebasa la
capacidad del sistema educativo debido a factores como la imposibilidad de que el
programa escolar se actualice ante a la velocidad vertiginosa con que se genera nueva
información y conocimiento; las limitaciones de tiempo y espacio del curriculum escolar
y el hecho de que una parte considerable de la población no está en edad escolar.
Para atender los requerimientos de la mayoría de los individuos en cuanto a
información, actualización, capacitación y superación es necesario buscar fórmulas
37
para brindar oportunidades de aprendizaje a todos los sectores de la sociedad. Es
preciso pensar en un “gran proyecto educativo” que cumpla, entre otros objetivos, el de
formar ciudadanos informados y capaces de tomar decisiones y de actuar de manera
comprometida y responsable con su entorno. Las bases de un proyecto educativo como
el que se describe están plasmadas en el documento La educación encierra un tesoro
desarrollado por la Comisión para la Educación en el siglo XXI encabezada por Jacques
Delors (1996). Uno de los conceptos centrales de esta obra es el de la Sociedad Educativa
en la cual diferentes sectores de la sociedad unen sus esfuerzos para llevar a cabo este
gran proyecto educativo. Un ingrediente protagónico de la Sociedad Educativa es el de
los medios de comunicación. Para el caso específico de la cultura científica considero que
los actores principales de esta sociedad son: la comunidad científica (investigadores), el
sector educativo, los medios de comunicación, los comunicadores de la ciencia y los
destinatarios (el público).
Las funciones que desempeña por un lado el sector educativo y por el otro
la comunidad científica son fundamentales. Las bases y las habilidades requeridas
para acceder a esta cultura científica y tecnológica se adquieren en la escuela. Los
investigadores, al ser los que generan el conocimiento nuevo, tienen la obligación de
alertar a la sociedad sobre el estado de problemas de su competencia y de proponer
soluciones. También son los responsables de vigilar que estas soluciones sean
comprendidas y aplicadas de manera adecuada.
Sin embargo, estos dos sectores de la sociedad no pueden atender todas las
necesidades educativas de la población. Para llegar a toda la población es necesario
emplear los distintos medios de comunicación como son los libros, las revistas, los
periódicos, los medios electrónicos, la radio, la televisión, el internet, las actividades
de comunicación directa (conferencias, espectáculos, foros de discusión, talleres
de cienicia, etc.) y los museos. Cada uno de estos medios tiene sus potencialidades,
alcances y limitaciones. A continuación se exploran las ventajas de un medio particular,
el de los museos de ciencia.
II.
La función social y educativa de los museos de ciencia
Los museos interactivos de ciencia constituyen un medio particularmente
atractivo y versátil para comunicar la ciencia debido a que tienen el potencial para ofrecer
al visitante experiencias que difícilmente podría obtener en otro ámbito. En éstos existe
la posibilidad de utilizar el medio más adecuado (objetos reales, equipos interactivos,
modelos, maquetas, textos, gráficos, videos, demostraciones) para comunicar cada
concepto a distintos públicos tomando en cuenta los diferentes tipos de inteligencia
y estilos de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje colectivo. Los fenómenos físicos
al ser en muchos casos fácilmente repetibles y controlables son adecuados para ser
representados mediante un aparato interactivo que pueda reproducir efectos. El video
es útil para mostrar objetos en movimiento o procesos cuya evolución es demasiado
rápida o lenta como para apreciarse en un lapso breve de tiempo, por ejemplo para
acelerar el crecimiento de una flor o desacelerar el movimiento de un colibrí. Los
fenómenos químicos al requerir de sustancias caras, peligrosas o de difícil manejo
pueden ser presentados mediante demostraciones realizadas por personas capacitadas
38
para ello. Los modelos tridimensionales y los modelos a escala nos permiten “visualizar”
ciertos objetos de la naturaleza cuya comprensión nos resultaba difícil debido a que
por lo general los vemos en dibujos, esquemas o fotografías. Las simulaciones o juegos
de computadora nos ayudan a entender el concepto de modelo ya que nos brindan
la oportunidad de jugar con las variables involucradas en el fenómeno. La mayoría de
los museos de ciencia ofrecen una diversidad de actividades de comunicación directa
con el público como conferencias, cursos, demostraciones, espectáculos y talleres para
niños con los cuales es posible una retroalimentación inmediata y la adaptación a las
características específicas, necesidades e intereses de cada usuario. Al emplear una
gama de medios y estrategias los visitantes pueden acercarse a la ciencia tanto a nivel
intelectual como afectivo a través de todos sus sentidos. La información brindada en las
exhibiciones y la interacción con personas que tienen más cultura científica contribuyen
a que el usuario vaya formando sus propias ideas, opiniones y que adquiera elementos
para la toma de decisiones informadas. Por lo anterior, los museos de ciencia constituyen
espacios únicos de cultura y aprendizaje como un ingrediente sumamente valioso
dentro de la sociedad educativa para responder a los retos del siglo XXI (Reynoso, 2012).
Varios teóricos han contribuido a la discusión sobre el papel que desempeñan los
museos en la sociedad. Falk y Dierking (1992) analizan la experiencia museística dentro
de un contexto más amplio y no solamente el de la visita aislada. Consideran que la
experiencia comienza desde que surge la idea de visitar el museo, incluye los preparativos
para la visita, lo vivido durante la permanencia en el mismo y la incorporación de la
experiencia al bagaje de recuerdos y conocimientos de cada persona. En su modelo de
la experiencia interactiva proponen la existencia de tres contextos que se encuentran
en continua interacción: el personal, el social y el físico.
El contexto personal de un sujeto ante una situación de aprendizaje es el
resultado de la combinación de muchos factores como son su historia personal, sus
antecedentes genéticos, sus motivaciones, su estado anímico, sus intereses, sus
conocimientos previos y sus creencias. Dada esta combinación de factores es un proceso
altamente individual.
El contexto social es una consecuencia de que los seres humanos somos
producto de nuestra cultura y de nuestras relaciones sociales. El aprendizaje en un museo
tiene una fuerte componente social que incluye las experiencias previas, la cultura del
individuo como resultado de esta socialización y las interacciones que ocurren dentro
del museo, ya sea con el personal del mismo (guías, mediadores, demostradores) y con
sus acompañantes.
El contexto físico en una consecuencia del medio en el que ocurre el aprendizaje.
Influyen factores museográficos como la arquitectura, el tamaño del recinto, la
señalización, la iluminación, la temperatura, la facilidad para circular, el olor, el ruido, los
acabados y los lugares para descansar. Existen otros factores de este contexto que se
refieren más bien al contenido como los objetos que se exhiben, su funcionamiento (en
el caso de los interactivos) y la cantidad y calidad de la información (Falk y Storksdieck,
2005).
39
Dada la gran cantidad de variables que conforman cada uno de los contextos, así
como la compleja combinación que resulta de la interacción entre los tres, la experiencia
de visitar un museo, es única e irrepetible para cada visitante (Reynoso, 2000).
La teórica inglesa Eilean Hooper-Greenhill (1998) sostiene que la experiencia
de visitar un museo trasciende el edificio que la contiene. Al igual que otros autores
como Wagensberg (2005) esta autora afirma que la educación es mucho más que la
mera acumulación de datos e información. Proponen una visión más amplia con énfasis
en el proceso mismo del aprendizaje y no tanto los resultados. Resaltan la importancia
tanto de los aspectos cognitivos como los afectivos ya que las emociones, que dan
lugar a valores, actitudes y nuestras percepciones, son muchas veces el soporte para la
adquisición de conocimiento. Éstas están vinculadas con la motivación y la necesidad
para aprender, ingredientes esenciales para el éxito de este proceso. Opinan que la clave
del éxito de los museos, se encuentra justamente en el rubro emotivo, motivando a las
personas a aprender, a descubrir nuevos intereses y a darle significado a un conjunto
de hechos. Concluyen que la misión de los museos debe estar vinculada a las bondades
afectivas que pueden aportar y no tanto a la información.
Para analizar la experiencia de visitar un museo Wagensberg (2006) propone un
modelo con tres niveles de interactividad. El primer nivel de interactividad es el manual
(hands on) en el cual el visitante conversa con la realidad a través de la experimentación.
Usa las manos para reproducir un efecto o para obtener una respuesta. El segundo nivel
es el de la interactividad mental (minds on) en el cual el visitante experimenta un cambio,
un antes y un después, adquiere ideas nuevas, más preguntas, un deseo de saber más
y una reflexión que implica conversar con uno mismo. El tercer nivel corresponde a la
interactividad cultural o emocional (hearts on). En este nivel, el visitante conversa con el
colectivo de la sociedad en donde se inserta el museo. Este impacto emocional se logra
mediante un abordaje cultural mostrando aspectos estéticos, éticos, morales, históricos
o simplemente la relación con la vida cotidiana. La búsqueda por llevar al visitante a este
tercer nivel de interactividad es lo que le da a cada museo su sello particular, evitando
que sean clones unos de otros. En lo que se refiere a los contenidos de los museos,
Wagensberg (2006) propone presentar mucho más que la mera información científica.
Propone mostrar los resultados de las investigaciones científicas y también el proceso
de obtención de éstos y los criterios empleados para determinar su confiabilidad
y validez. En este sentido considero (Reynoso, 2012) que también es recomendable
presentar diferentes enfoques cuando estos existen, así como los problemas abiertos y
las preguntas que aún no tienen respuesta. El mensaje que se debe llevar el visitante
es que la ciencia no es algo acabado ni lineal sino que está en constante construcción
y evolución. Esta manera de abordar los temas ayuda a fomentar un espíritu analítico y
crítico.
Al elegir los contenidos de un museo muchas veces es recomendable emplear
el enfoque glocal (Reynoso, 2012). Esto significa presentar los conceptos e ideas
básicos requeridos para comprender el tema y las investigaciones que se llevan a cabo
a nivel local sobre todo cuando éstos se desarrollan para resolver algún problema
de la localidad. Al mostrar el conocimiento científico y tecnológico local, sobre todo
cuando existen resultados exitosos, además de comunicar lo que se hace en el país,
40
se está contribuyendo a la generación de un sentimiento de orgullo, pertinencia
y compromiso con la localidad. El impacto emotivo será aún mayor si se presenta el
tema en un contexto mucho más amplio mostrando las conexiones con otras áreas del
conocimiento y los aspectos culturales e históricos. La inclusión del arte, sobre todo de
artistas locales, servirá como un puente creativo de comunicación con los usuarios.
Estrategias para fomentar la cultura científica en los museos.
Con base en lo expuesto se proponen algunos lineamientos para el desarrollo
de proyectos museológicos con la finalidad de contribuir a la construcción de la cultura
científica requerida para la población.
1.
Definir la misión del museo.
La misión es mucho más que un simple requerimiento formal. Es la base que
sustenta los objetivos, las metas y la relación con el público y la comunidad. Es la guía
para definir los temas y los programas; la aceptación o rechazo de propuestas y una
referencia obligada para medir los resultados (Grinell, 1992). La misión debe estar
presente a lo largo de todo el proceso de desarrollo del proyecto, en la definición de
los contenidos y la forma de comunicarlos; en la operación del museo y en todas las
actividades y eventos que se lleven a cabo en el mismo. Todo el personal que labora
en y para el museo: los directivos, los planeadores, los realizadores, los que atienden
al público, los que lo promueven y los que lo administran, deben actuar de acuerdo
a la misma. Una incongruencia o contradicción entre los diferentes elementos que
conforman el mensaje general del museo, se verá reflejado en una mala comunicación
con el público (Reynoso, 2007b). La reflexión sobre el papel que desempeñan los
museos en el proceso de construcción de una cultura científica para la población debe
estar incluida en la definición de la misión.
2.
Un análisis del contexto en que se llevará a cabo el proyecto.
Es fundamental conocer las características de este contexto considerando
factores como las variables demográficas; la misión y los objetivos institucionales así
como los intereses, necesidades y conocimientos previos del público meta. Aunado a
este análisis es esencial tomar en cuenta los recursos económicos, humanos y técnicos
con que se cuenta. Evitar, omitir u obviar este ejercicio llevará al desarrollo de un
producto que difícilmente podrá satisfacer las necesidades de la comunidad a la que
sirve el museo.
3.
Una comunicación constante con el contexto y la evaluación como instrumento
de desarrollo del proyecto.
La comunicación constante con el contexto a través de la evaluación permite
verificar si se están cumpliendo los objetivos propuestos con la finalidad de tomar
las medidas correctivas necesarias en las diferentes fases del proyecto. Una buena
plataforma es la propuesta teórica/metodológica desarrollada por Chan Screven (1990).
En ésta se establecen etapas del proyecto claramente definidas, cada una con un tipo
41
de evaluación basada en estudios de los visitantes que aporta información para tomar
decisiones sobre cómo continuar el proceso. La combinación de esta metodología con
el modelo de la experiencia interactiva desarrollada por Falk y Dierking (1992, 2004)
permite explorar, entender, desarrollar, operar y evaluar estos espacios educativos en
toda su complejidad, tomando en cuenta muchas de las variables que intervienen en la
experiencia y la forma en que éstas interactúan entre sí.
4.
Conocer al público meta y real
Un ingrediente fundamental del contexto es el público meta. En muchos casos
se dice que el museo es para el público general con la intención de que sea visitado
por personas de todas las edades y de todos los niveles socio-culturales. Sin embargo,
este público general no es un ente homogéneo, más bien se debe pensar en diferentes
públicos, cada uno con sus características particulares y requerimientos específicos.
Independientemente de cómo hayamos definido nuestro público meta, la composición
del público real que visita nuestros museos una vez inaugurados, difícilmente
corresponderá a lo que se tenía contemplado.
5.
Promover un balance entre la ciencia global y los problemas, conocimientos
propuestas que se desarrollan en la localidad.
El enfoque glocal (Reynoso, 2012) mencionado ofrece un marco para la
realización y operación de un espacio para un contexto local específico en un mundo
globalizado, para darle a cada museo su sello particular fomentando un sentimiento de
pertenencia y compromiso con el entorno tan necesarios en el momento actual.
6.
La integración de un equipo multidisciplinario incluyente.
Para llevar a cabo el proyecto se requiere integrar un equipo multidisciplinario
compuesto por personas con diferentes competencias, habilidades y experiencias
como divulgadores, asesores científicos, diseñadores, museógrafos, especialistas
de los distintos medios que se emplearán, técnicos, artistas, pedagogos, escritores y
administradores por mencionar algunos. Cuando se lleva a cabo un proyecto para otra
entidad es fundamental que se incorpore a personas de la localidad en el desarrollo
del proyecto. Una vez inaugurado el museo se requiere de personal para la operación
del mismo en áreas como: la atención al público, los servicios educativos, las relaciones
públicas, la vigilancia, el mantenimiento, la administración, la promoción y la procuración
de fondos.
7.
Establecer una estrecha relación con el sector educativo.
Una proporción considerable del público que visita los museos es escolar, por
lo cual es indispensable colaborar estrechamente con el sector educativo y desarrollar
programas y actividades específicos orientados a satisfacer sus intereses y necesidades,
pero sin perder de vista la naturaleza del museo como un espacio de educación informal.
No se deben confundir los objetivos de los museos con los de la escuela. Trasladar
las prácticas del aula a un ámbito informal como el museo, demerita el potencial de
este último como institución de aprendizaje para toda la vida. El valor educativo de
42
los museos debe verse en un contexto mucho más amplio que el aspecto cognitivo,
ya que puede proporcionar una experiencia sumamente enriquecedora y significativa.
Son espacios en los cuales se da la socialización, la riqueza afectiva y la flexibilidad de
contenidos (Alvarez y Sepúlveda, 2003). La colaboración entre estas dos instituciones
sirve para incrementar las oportunidades para aprender ciencia, tanto para los maestros,
como para los alumnos. Son espacios en los cuales los maestros pueden conocer mejor
a sus alumnos, no sólo como personas, sino también qué saben, qué les interesa y cómo
se acercan al conocimiento (Reynoso, 2000).
Para potenciar esta experiencia educativa, se requiere de una planeación
cuidadosa por parte del maestro o de la institución educativa y un diseño apropiado por
parte del museo. Esto significa buscar la manera de integrar la experiencia del museo al
currículo escolar. Ambas partes deberán hacer un diagnóstico previo de los alumnos en
cuanto a qué saben, cómo lo saben, qué más les gustaría saber y qué dificultades tienen
para comprender el tema. El desarrollo de actividades posteriores de reforzamiento es
altamente recomendable para que la experiencia sea más significativa.
8. Establecer una relación estrecha con la comunidad
La propuesta educativa del museo no debe limitarse únicamente a los visitantes
en edad escolar ya que también pueden proporcionar experiencias educativas valiosas
a los adultos. En estos recintos, los adultos pueden aprender a su propio ritmo y de
acuerdo a sus intereses, en un ambiente multisensorial que les permite involucrarse
a nivel intelectual y emocional. Ofrecen la posibilidad de un aprendizaje compartido,
incluso intergeneracional, al confluir personas de diferentes edades, razas, niveles
educativos, clases sociales, experiencias, creencias, etc. El ambiente escolar al tener
programas, horarios, calendarios y estar restringido a un sólo sector de la sociedad, no
permite estos grupos familiares o comunitarios y por lo tanto no puede igualar estas
características del ambiente de aprendizaje colectivo Skramstad (2004).
Los museos puede ser espacios de formación permanente; lugares para la
provocación, la sensibilización; para percibir la ciencia como algo más cercano a la
sociedad y que invitan a la participación en asuntos ligados con la ciencia y la tecnología
(Alvarez y Sepúlveda, 2003). Skramstad (2004) sostiene que tienen el potencial
para asumirse como una organización de liderazgo en la comunidad. Para lograrlo,
necesitan sobrepasar lo cotidiano y las preocupaciones inmediatas de la gente, con el
fin de promover que sus usuarios sientan la necesidad de integrar sus propias vidas a
compromisos mayores al asumir y mantener una responsabilidad cívica.
9.
Promover la inclusión social:
Los museos deben ser espacios de inclusión social, abiertos a todos,
independientemente de su edad, género, raza, clase social, educación, nivel económico
y creencias. Todos deben sentirse bienvenidos como miembros importantes de la
sociedad. Debe sentir que se encuentran en un lugar seguro en el cual pueden relajarse,
lejos de los peligros de la ciudad. La inclusión debe estar presente en el discurso
del museo de manera integral, desde la temática, la forma en que se presentan los
43
contenidos, el diseño de las exhibiciones, las instalaciones y la relación entre el personal
de la institución y el público. Cuando un determinado sector de la sociedad, que estaba
considerado en nuestra propuesta inicial no va al museo es recomendable analizar las
causas de su ausencia y pensar en estrategias para atraerlo. Por el otro lado, puede
ocurrir que el museo reciba visitantes para los cuales no tiene mucho que ofrecer. En
este caso, se requiere analizar la conveniencia de seguir contando con su presencia y
si la decisión es favorable, será necesario diseñar programas y tal vez hasta espacios
especiales para satisfacer sus necesidades e intereses. Es importante tomar en cuenta
a los que frecuentemente están excluidos o que tienen poco acceso a los espacios de
cultura y aprendizaje, como niños en situación de calle y personas con capacidades
diferentes y de la tercera edad.
10.
Desarrollar estrategias para la actualización del museo.
Con el fin de ofrecer “algo” para todos, así como mantenerse actualizado con una
oferta cambiante es esencial que además de las exposiciones permanentes, el museo
ofrezca actividades complementarias como talleres, conferencias, mesas redondas y
debates en los cuales el usuario pueda enriquecer y ampliar todavía más sus horizontes.
11.
El museo como foro de convivencia
Wagensberg (2006) propone que los museos sean escenarios naturales para
eventos, en los cuales puedan reunirse cuatro sectores de la sociedad: la comunidad
científica (la que crea el conocimiento científico), el sector productivo (que usa la
ciencia, la industria, empresas y servicios), la sociedad misma (que disfruta y sufre la
ciencia) y los tomadores de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y
sus aplicaciones (políticos, administradores). Los museos deben ser espacios donde
estos cuatro sectores se encuentren con naturalidad y credibilidad, para compartir y
debatir. El museo no privilegia el “territorio” de ninguno de los sectores, es un espacio
de neutralidad y de objetividad para todos Wagensberg (2005).
12.
Contar con un programa permanente de actualización de los guías o
mediadores.
La mayoría de los museos de ciencia cuentan con personal en piso, “explicadores”
que adaptan el mensaje del museo al nivel e intereses de cada visitante. Desempeñan
múltiples actividades y funciones como: orientar a los visitantes, dar información
complementaria, estimular y resaltar aspectos ignorados o asombrosos, ofrecer visitas
guiadas, atender a grupos, dar conferencias, hacer demostraciones, coordinar talleres
y participar en espectáculos. Los guías son la cara humana del museo por lo cual
una adecuada y permanente capacitación es fundamental. Se les puede capacitar en
varios rubros como el contenido científico, el manejo de equipos, la comunicación
con públicos de acuerdo a sus características específicas e intereses, así como en el
desarrollo de determinadas habilidades y destrezas requeridas, por ejemplo manejo de
voz y expresión corporal.
44
13.
La evaluación
Como se mencionó en el punto 3, la evaluación debe verse como un instrumento
de desarrollo del proyecto. La evaluación del contexto y los estudios de público en la
etapa de planeación; la evaluación formativa de diseños, prototipos y el control de
calidad de los productos en la etapa de diseño y desarrollo; y la evaluación sumativa en
la etapa de ocupación cuando el museo abre sus puertas al público y se puede ver la
propuesta final total, incluyendo los servicios que se ofrecen y la atención al público. Es
común que esta evaluación sumativa sea efectuada por evaluadores externos. Algunos
de los factores a evaluar son las impresiones del público y las opiniones de profesionales
externos que no participaron en el proceso. Entre los expertos a consultar se pueden
considerar a científicos especialistas en los temas del museo, divulgadores de la ciencia y
profesionales en cada uno de los medios empleados. La ventaja de contar con un grupo
de evaluadores externos es la supuesta “objetividad”. La desventaja es que la evaluación
pueda adolecer de ser “demasiado externa” y por lo tanto poco útil al desconocer las
condiciones en que se desarrolló el proyecto y los problemas que se hayan suscitado
por lo cual las propuestas de mejoras o modificaciones que surjan de esta evaluación
externa no siempre son las más adecuadas. Por otro lado, si los evaluadores son internos
o son el mismo equipo de trabajo que llevó a cabo el proyecto, se corre el riesgo
contrario, el de la poca objetividad. Por tal motivo propongo que se lleven a cabo las dos
evaluaciones: la interna y la externa. Es recomendable llevar una bitácora o memoria de
todo el proyecto, incluyendo los resultados de las evaluaciones parciales que se llevaron
a cabo a lo largo de todo el proceso. Las decisiones sobre mejoras o modificaciones
deberán tomarse considerando ambas evaluaciones: la externa y la interna.
14.
Establecer estrategias para incrementar la actividad profesional
Por último, con el fin mejorar lo que el museo ofrece y contribuir a la construcción
de este campo de conocimiento, es fundamental generar mecanismos para la
capacitación y actualización permanente de su personal, la evaluación del museo, así
como la investigación y la experimentación.
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47
Los Museos de Ciencia en el
Fomento de la
Ernesto Márquez Nerey*
Resumen
Las acciones de Cultura Científica que se realizan en los museos de ciencia y
tecnología en México presentan una singular variedad, cuyos resultados deben
ser valorados y utilizados para convertirlos en un instrumento de aplicación
sistemática y para considerarlos como elementos de planeación de políticas
culturales en el ámbito de la comunicación y la apropiación social de la ciencia,
así como para el seguimiento de acciones estratégicas que contribuyen al
fortalecimiento de una cultura científica de los ciudadanos en general. De
ahí que sea necesario valorar los aportes que los museos ofrecen a la cultura
científica para favorecer el desarrollo propio y convertir al país en una sociedad
más dinámica y competitiva basada en el conocimiento.
En febrero de 2015, la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología
en América Latina y el Caribe (RED POP), en colaboración con la Sociedad
Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Somedicyt), la Dirección
General de Divulgación de la Ciencia (DGDC-UNAM) y Universum, museo de las
ciencias de la UNAM, realizaron el Coloquio Cultura Científica en Museos, cuyo
objetivo pretendió “Determinar el significado de cultura científica que requiere
el ciudadano del siglo XXI, qué función desempeñamos los divulgadores en
la construcción de una cultura científica para la población y de manera muy
particular qué papel juegan los museos”. Esta colaboración formó parte de esa
actividad.
Introducción
Hoy en día, la cultura científica está estrechamente asociada a la
participación ciudadana, bajo esta óptica, la formación democrática de la
ciudadanía se ve reforzada mediante el aprendizaje social de la ciencia generada
por esa participación. Cabe entonces indagar sobre acciones, motivaciones
y oportunidades que tienen los ciudadanos para acceder y apropiarse de
contenidos científico-tecnológicos, así como de las circunstancias, en tanto son
considerados consumidores y ciudadanos, en las cuales hacen algún uso de
la cultura científica; o bien de las actividades que organizan y promueven los
diversos medios promotores de la cultura científica.
* Director de Universum, Museo de las Ciencias, UNAM .
48
Si la cultura científica es entendida de forma activa supone entonces un tipo
de conciencia adquirida por las personas o ciudadanos cuando se ven involucrados en
decisiones personales o problemas sociales relacionados con la aplicación de la ciencia
y el desarrollo tecnológico. Es por ello que la adquisición de una cultura científica es con
frecuencia la experiencia del aprendizaje social inducido por la implicación individual
y colectiva en procesos diversos de participación inducidos por cauces institucionales
establecidos.
Sobre el significado de Cultura Científica
Aun cuando la definición de cultura científica ha sido una preocupación
constante en muchos países y particularmente en aquellos que adquieren conciencia
de sus deficiencias científico-técnicas respecto a los países más desarrollados se puede
afirmar que la acepción general de cultura científica está vinculada con el tipo de
relación que se establece entre la ciencia y la sociedad y la metodología asociada a su
valoración.
En este artículo la cultura científica se entiendecomo un aspecto estructural
de la sociedad, entendida como “el conjunto de aspectos simbólicos, valorativos,
cognoscitivos y actitudinales de los miembros de la sociedad sobre la función de la
ciencia y la tecnología, la importancia y beneficio de su actividad […] y el manejo de
contenidos básicos del conocimiento científico” (Secyt, 2004, p. 11).
Así, la cultura científica de la sociedad se concreta en la manera como los
individuos se relacionan con la actividad científica o manifiestan en su actividad diaria
una conciencia científica y una actitud basado en los valores de la ciencia. Para Zamarrón
(2006, p. 139), una persona con cultura científica requiere contar con información pero
también con una preparación y habilidades que le permitan situar el conocimiento
en su esencia y su sentido. Se entiende que esto significa una capacidad de análisis
y contextualización de lo que sucede en el mundo de la ciencia. Sin comunicación
social de la ciencia es imposible alcanzar cultura científica. En este sentido, Zamarrón
(2006, p. 134) refiere la tendencia actual de considerar a los ciudadanos partícipes
de las decisiones que afectan su vida en todos los ámbitos. Por ello, “[…] para lograr
individuos participativos en esta nueva sociedad, una condición necesaria es el grado
de conocimientos y de cultura científica y tecnológica que posean” tanto los ciudadanos
como los gobernantes, lo cual adquiere enorme importancia en los países en desarrollo,
con el fin de disminuir la dependencia global que se tiene con respecto al mundo
desarrollado.
Mas esa cultura significativa también debe tener un componente disposicional,
es decir, se debe ser capaz y tener la costumbre de hacer uso de esa información al
tomar decisiones de compra o en la exposición a una tecnología médica, como
consumidor, como padre, empresario o trabajador. La cultura en general y la cultura
científica no pueden ser consideradas de un modo pasivo; como algo que los
gestores del conocimiento proveen y los ciudadanos reciben. Se requiere asimilar esa
información en el enriquecimiento de la propia vida, generando no sólo opiniones, sino
actitudes y disposición a la acción. La adquisición significativa de la cultura científica
49
supone la modificación de los sistemas de creencias de los individuos y sus pautas de
comportamiento. Incluye interés por los temas de ciencia y tecnología, tendencia a la
implicación en debates relacionados con los efectos sociales de la ciencia y la tecnología,
pero también nuevas formas de regular la conducta como consumidor y como usuario.
Los Museos y Centros de Ciencia en el fomento de la Cultura Científica
Estos espacios de promoción de la cultura científica suelen definir en su objeto
principal la relación que tienen con la ciencia, la educación y la cultura, siendo lo más
destacado el compromiso que establecen para acercar la ciencia y la tecnología a la
población, el fomento al surgimiento de vocaciones científicas mediante la oferta de
productos y servicios de divulgación, así como el interés que manifiestan al destacar en
la sociedad la función del conocimiento como factor de desarrollo socio-económico.
Con estos compromisos, los museos de ciencia y tecnología han favorecido, en
la medida de sus posibilidades, la formación de canales de comunicación para elaborar
contenidos y valorizar desde un punto de vista académico y profesional la producción
de contenidos para la divulgación científica, y se han comprometido en la formación y
especialización de investigadores y profesionales en divulgación científica y periodismo
científico. Por ejemplo, en la DGDC se utilizan una variedad de medios para fomentar
la cultura científica en la sociedad y en sus públicos, siendo los más destacados las
publicaciones, las producciones audiovisuales y multimedia, la radio, la televisión, las
colaboraciones con la televisión universitaria, educativa y cultural e Internet, entre otros.
Los Museos UNIVERSUM y De la Luz, dependientes de la DGDC UNAM son instituciones
estables centradas en la divulgación científica que promueven un contacto interactivo
entre la población y el ámbito científico. En estos museos la realización de ferias,
festivales, jornadas abiertas, talleres, actividades conmemorativas de eventos científicos
y un sinnúmero de actividades facilitan la participación ciudadana y el interés por la
ciencia y la tecnología.
De la misma forma, en estos museos, se realizan estudios y análisis de variados
aspectos de la cultura científica, la comunicación científica y la percepción pública
sobre la ciencia y la tecnología. Y para conocer los impactos de la cultura científica en
la valorización social de la ciencia y la participación ciudadana se elaboran programas
de fomento de la cultura científica en colaboración con instancias universitarias o
nacionales que contribuyen al desarrollo de capacidades en el ámbito de la divulgación
científica. En esta dinámica la cooperación cultural y científica que suelen promover los
museos de ciencia y tecnología es vital.
Otra forma de favorecer la cultura científica de los ciudadanos a través de los
museos es otorgando apoyo e interés a la gestión institucional. Esta mirada significa
liderazgo, proyectos, productos, programas institucionales y capacidad para hacer
crecer la divulgación de la ciencia en un contexto favorable a la cultura científica y al
desarrollo social, científico-tecnológico. La gestión aplicada a la divulgación de la ciencia
articula con mayor ahínco el apoyo decidido a fortalecer la profesión del divulgador o
comunicador de la ciencia, la cual se encuentra en una etapa de valoración y legitimidad
profesional reconocida y estable. Esta pretensión es genuina, propicia la formación y la
50
incorporación de profesionales en activo y, de forma creciente, pretende formar nuevas
generaciones que quieren dedicarse a la divulgación o la comunicación de la ciencia
o bien a la gestión de instituciones, proyectos, equipamientos o servicios educativos/
culturales.
Además, la gestión institucional en los museos se ve plasmada en aspectos
como campañas de comunicación de riesgos, estudios para conocer las percepciones
y las opiniones de los ciudadanos sobre temas de percepción de la ciencia y la
tecnología, y en la definición de los perfiles y las tendencias de la divulgación de la
ciencia relacionadas con los retos de la investigación científica del futuro inmediato.
En los últimos años esta gestión se ha volcado a establecer alianzas entre museos y
municipios en favor del desarrollo social y la vinculación ciudadana, para fomentar la
creación de organizaciones civiles relacionadas con instituciones de comunicación de la
ciencia que asuman compromisos sociales y políticos locales en beneficio de la cultura
científica. Esto ha estimulado con éxito la asociación entre científicos y divulgadores
para apoyar la labor de organizaciones variadas que vinculadas a los museos y centros de
ciencia contribuyen a la organización de festivales de ciencia, programa municipales de
divulgación científica y al incremento de productos y servicios culturales de divulgación
de la ciencia de alta calidad.
Todo lo anterior ha hecho posible que los museos desarrollen algunas líneas
estratégicas de actuación, las cuales tienen las siguientes características:
a) Estructuras generadoras de información. Los museos entienden la necesidad
de la transferencia del conocimiento a la sociedad en su conjunto. En nuestros
países, la comunicación y divulgación de los resultados de las investigaciones
científicas y de los desarrollos tecnológicos son demandas poco atendidas de la
sociedad, cuyo déficit puede paliarse a través de la creación de unidades de cultura
científica en espacios culturales y educativos de índole regional y municipal.
b) Estructuras promotoras de la formación intelectual. Los museos estimulan
el uso de los recursos dedicados a la divulgación científica favoreciendo la puesta
en marcha de actividades propias y conjuntas como forma de aproximación a la
ciudadanía.
c) Certámenes, foros y premios. Los museos desarrollan actividades que
estimulan el acercamiento a la ciencia y la tecnología y sus protagonistas.
d) Recursos para estimular la decisión emprendedora. Los museos, en
colaboración con el sector educativo, estimulan a jóvenes a buscar y configurar su
propio programa de divulgación de la ciencia, trasladando con ello la percepción
de éxito y promoviendo su tendencia a asociarse para emprender acciones o
empresas con la suma de las habilidades adquiridas en la divulgación.
e) Utilizar los nuevos formatos de comunicación. Los museos favorecen el
uso de formatos de comunicación novedosos de carácter digital y en Internet
fomentando su uso extensivo entre todos los públicos. Además, propician la
formación de profesionales especializados en ciencia que utilicen los medios
electrónicos asegura una correcta interpretación de la información científica y su
correcto traslado a la sociedad.
51
CONCLUSIONES
Las actividades de cultura científica que impulsan los museos son altamente
benéficas para la sociedad en su conjunto por lo que se verían estimuladas por una
continua evaluación que abarque la totalidad de las acciones y a los involucrados en
ellas, sobre todo para institucionalizar los programas más prometedores en el fomento
de las vocaciones profesionales, de allí que los museos trabajen con Universidades
en la creación de estrategias de comunicación pública de la ciencia, que incluyen
el periodismo científico. Aunque en los últimos años ha aumentado y mejorado la
visibilidad de los museos en prensa, se estima necesario fortalecer la presencia de éstos
en los medios de comunicación de ámbito nacional y regional y en las redes sociales,
de forma coordinada. Así como optimizar los recursos comunes de dichas instituciones
con el fin de desarrollar sinergias e impulsar vías de investigación en divulgación y
cultura científica, sin olvidar la construcción de un “Libro Blanco de Cultura Científica”
que podría servir de referencia dentro y fuera de la institución.
REFERENCIAS
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Tecnología e Innovación Productiva. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
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Márquez, E. (2010). La percepción social de la ciencia de un grupo de adolescentes de la
Ciudad de México. Tesis de doctorado. Facultad de Psicología, UNAM.
52
Museo Viajante en Costa Rica y
cambio cultural
Alejandra León Castellá*
El propósito de este artículo es presentar un caso, por medio del cual se
argumenta sobre los requerimientos para la construcción de una cultura con más
ciencia, que exige de extensas inversiones a lo largo del tiempo, del crecimiento
del número de actores involucrados, del implante de poderosas “semillas” en
regiones estratégicas y de la diversificación de actividades en divulgación y
educación en ciencia y tecnología. Este caso, también se inspira en programas
existosos en otras latitudes, especialmente en el Circo de Ciencia de Questacon
en Australia y en el museo viajante de Explora en Nuevo México, mientras que
se apoya en redes de divulgación científica, como la Red de Popularización
de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe, RedPOP- Unesco,
inspiraciones y aliados necesarios para continuar en la transformación requerida
al abrir nuevos caminos.
Introducción.
Algunos museos y centros de ciencia son visitados por pobladores
aledaños, con una rica interacción que motiva al aprendizaje continuo y provee
de oportunidades de crecimiento intelectual y transformaciones conductuales,
para incorporar más conocimiento científico y técnico en sus vidas. Sin embargo,
no todas las comunidades, ni países, cuentan con un buen museo o centro de
ciencia, por lo que muchas poblaciones quedan fuera de su influencia.
Por otro lado, en esta “era de la descentralización” (Resnick, 1997),
donde la creatividad y el aprendizaje pueden estar en las manos y mentes
de los ciudadanos, los sistemas educativos formales se resisten al cambio de
paradigma y siguen reproduciendo métodos obsoletos en las aulas, que dividen
el mundo de los aprendices, muchas veces, alejándolos de la matemática, la
ciencia, la técnica y las ingenierías.
Dentro de este mundo cambiante y con recursos limitados, se han
desarrollado exhibiciones móviles y pequeños museos viajantes que se
desplazan para visitar comunidades y compartir con ellas sus enfoques
interactivos y potenciadores. Este es el caso del MUCYM, el museo viajante de
ciencia y matemática, desarrollado en Costa Rica a partir del 2014.
* Directora Fundación CIENTEC.
53
El MUCYM arranca.
El Museo Viajante de Ciencias y Matemática nació de la trayectoria conjunta de
tres instituciones de educación superior (Universidad Estatal a Distancia, Universidad
Nacional e Instituto Tecnológico de Costa Rica) y una organización sin fines de lucro
en Costa Rica, CIENTEC, quienes desarrollan congresos para educadores (Festivales
bienales de Matemática) y programas de divulgación de la matemática, por radio, blog
y podcast (Matex1minuto).
Basados en la trayectoria común, y el ofrecimiento de asesoría de un especialista
en museos viajantes, Paul Tatter de Nuevo México, representantes de las cuatro
instituciones presentaron una propuesta al “Fondo Especial para el financiamiento de la
Educación Superior”, a mediados del 2013, la cual fue aprobada.
Como resultado, se inició el desarrollo del MUCYM, que se benefició también
de donaciones extranjeras adicionales, y logró salir en un breve período de producción,
para exhibirse como prototipo, en junio del 2014, dentro del IX Festival Internacional de
Matemática.
Siguió luego una profunda curva de aprendizaje en el manejo del MUCYM,
desde la parte operativa (embalaje, montaje, mantenimiento, reparación y rediseño
de partes, reemplazo de materiales, etc.), así como en la interacción social dentro
del pequeño hábitat. El MUCYM requiere de guías para fomentar la interacción, que
promuevan el armar y desarmar, el enfrenamiento a retos sin voces que “instruyan”,
en fin, una verdadera estrategia pedagógica del empoderamiento para el aprendizaje
autónomo. Esto último ha sido la mayor transformación del grupo.
Por otro lado, el diseño del MUCYM heredó los aprendizajes del
diseño y el funcionamiento del Museo Viajante de Explora, y fue
influenciado por diferentes corrientes pedagógicas, que enfatizan
el valor estético del espacio de aprendizaje y su dimensión.
El diseño de los espacios internos contempló la escala humana,
para ofrecer nichos individuales o para pequeños grupos de
dos o tres personas. Esta es la clave del MUCYM para permitir
semiprivacidad y, a la vez, intimidad con los objetos y retos, de
manera que las personas se atrevan a involucrarse, se apacionen
con el reto y se olviden del paso del tiempo al tratar de resolverlos.
Se incluyeron asientos por doquier para ofrecer acceso a los
módulos o para permitir descansar mientras se observa a otros en sus experiencias.
“Cuando la gente se sienta, libera las manos para construir y pensar con ellas”, dice Tatter.
Los recorridos se diseñaron para ofrecer una revisión pausada que ondea
los diferentes ambientes del MUCYM. Los pasos ondulantes y lentos, provocan en
los visitantes el descubrimiento fortuito, la inmersión con estaciones de trabajo y la
interacción con otros visitantes y guías.
54
El diseño del Mucym está basado en los valores implícitos en el aprendizaje
humano, guiado por el principio evolutivo que muestra cómo la gente aprende en contacto
directo, bajo la experiencia corporal, haciendo y contruyendo, a través de acciones creativas
y meditadas. Paul Tatter
En resumen, el entorno físico,
la mediación humana, los materiales y
objetos en exhibición en el MUCYM fueron
diseñados para apoyar a los aprendices en
sus investigaciones personales, reflexivas
y creativas, hacia la comprensión de sus
propias experiencias, en el contexto del
ambiente de aprendizaje y la mediación
interpersonal que potencia el desarrollo
autónomo.
El propósito final es ayudar a los aprendices a pensar por sí mismos a través
de materiales, y ha incorporar las ideas básicas y los fenómenos de la ciencia y las
matemáticas en sus vidas.
Multiplicación de recursos en regiones necesitadas
El primer MUCYM creado en Costa Rica se albergó estratégicamente en la
Sede Regional del Instituto Tecnológico de Costa Rica en San Carlos de Alajuela, una
comunidad con bajos índices de desarrollo y bajo la coordinación de un grupo líder de
la región. Allí tiene desde entonces su casa el museo viajante, influye sobre la región
circundante y el resto del país.
El plan del segundo año en el MUCYM persigue no solo afianzar los aprendizajes
del primer año, sino también generar una reproducción del MUCYM que sea dotada a
otra Sede Regional líder, entre las universidades participantes. De esta manera se espera
crecer en masa crítica y en distribución a través del territorio costarricense, identificando
líderes y dotándoles de herramientas que permitan empoderar a sus comunidades,
para que las personas dirijan su propio aprendizaje, unificando la experiencia de sus
cuerpos y sus mentes, animándose a “pensar con las manos” y ser parte del movimiento
de “creadores” (Maker’s Movement en inglés).
El camino no ha sido fácil, al romper esquemas pedagógicos y plantear nuevos
paradigmas. Sin embargo, la transformación ha sido muy enriquecedora, tanto para los
involucrados en el desarrollo mismo del MUCYM, como en los visitantes que demandan
más oportunidades de acceso y otras comunidades que lo disfruten.
Como resultados iniciales, se han recibido expresiones de interés y de
apreciación por la estrategia, que denotan el potencial transformador del MUCYM para
infundir ciencia y matemática en la cultura, al tiempo que estimula en los visitantes el
aprendizaje individual, el juego y la creatividad.
55
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56
Relatoría
Mesa redonda: Estrategias para fomentar
Relatora: Clara Rojas Aréchiga*
Ponente: Dra. Elaine Reynoso Haynes, DGDC, UNAM
Cultura científica y museos
La doctora Elaine Reynoso afirmó que la evolución de los museos depende de
su contexto y de la adaptación de los museos a éste. Los cambios se manifiestan
en su filosofía, misión, contenidos, públicos, planeación y operación.
Los retos de los museos de ciencia en el siglo XXI son los grandes
problemas a los que se enfrenta la sociedad actual como son: el agua, el cambio
climático, la biodiversidad amenazada, los energéticos y las grandes urbes.
Para combatirlos, comentó la doctora Reynoso, se requiere de la ciencia además
de recursos y políticas adecuadas. Por otro lado es fundamental la participación
ciudadana y de una ciudadanía informada.
Sin lugar a dudas estos retos, y los asociados al conocimiento y a la
información, son problemas multifactoriales que requieren soluciones trans,
multi e interdisciplinarias y desde muchos niveles. Desde el personal hasta el
global.
Enfatizó que el conocimiento es un arma de dos filos porque es un
factor de empoderamiento pero a la vez incrementa la inequidad entre ricos y
pobres.
Y puso en la mesa la pregunta, ¿Qué hacemos en los museos y qué le
toca hacer a los museos respecto a estas problemáticas?
Los museos tienen un gran potencial educativo y comunicativo,
constituyen un medio con ventajas únicas. Es un espacio en el proceso continuo
de aprendizaje que debería ofrecer información actualizada en un contexto
más amplio y promover el pensamiento complejo.
Además, el museo como medio privilegiado tiene la posibilidad
de comunicar con el medio más adecuado cualquier concepto. También
proporcionan la posibilidad de la retroalimentación inmediata al tener
actividades de comunicación directa a través de los guías o anfitriones de los
museos de ciencia que abren la posibilidad de realizar esta retroalimentación.
* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
57
Los museos deben ofrecer una experiencia novedosa, tener un impacto emotivo
y estimular al visitante a querer saber más, así como reforzar actitudes y valores.
No se debe dejar de lado el enfoque “glocal” de los museos para abordar los temas
globales que requieren de soluciones locales. El desarrollo de propuestas museológicas
con el enfoque glocal requiere de la conformación de un equipo de trabajo incluyente
con representantes de la localidad. También es necesario reforzar la comunicación con
el público a través de la evaluación constante.
Sin lugar a dudas es primordial aprovechar el potencial de los museos como
espacio de educación informal, como espacio de inclusión social, esta inclusión debe
estar presente desde las temáticas, los contenidos, la presentación de éstos y el diseño.
La inclusión conlleva exclusión, por lo mismo las decisiones que se tomen requieren de
un análisis profundo por parte del equipo de trabajo.
Finalmente, los museos deben ser foros de convivencia donde confluyen
diversos sectores sociales ya que existe credibilidad y confianza en ellos. El museo es
un lugar donde se construyen soluciones y conocimiento nuevo, como los proyectos de
ciencia ciudadana.
La misión de los museos debe estar siempre presente para que sea la guía de éste y que
sea la base para la comunicación con el público.
Ponente: Dr. Ernesto Márquez Nerey, DGDC, UNAM.
Museos y cultura científica: Acciones, estrategias e ideas.
Existen objetivos comunes entre los museos, centros de ciencia, organismos de
comunicación y divulgación de la ciencia que son: acercar a la gente la ciencia,
puntualizó el subdirector del Museo de Ciencias, Universum.
Respecto a las estrategias para acercar el público a una cultura científica, señaló
que no siempre son explícitas, sino implícitas en el quehacer cotidiano de los museos.
Éstas son diversas, como los programas educativos, exhibiciones, talleres pero no
siempre forman parte de un programa efectivo y planteó la pregunta ¿Qué tenemos
que hacer?
Una de las acciones que propuso es buscar mejores canales de comunicación
con los científicos y académicos ya que es una oportunidad de contar con la colaboración
con los jóvenes investigadores.
Por otro lado, señaló que la participación del visitante es fundamental en la
planeación de las exposiciones (tanto en el diseño como en la definición de temáticas y
contenidos), aunque esto rara vez ocurre.
Es básico que el museo establezca estrategias relacionadas con las actividades
y servicios de divulgación, por ejemplo se requieren programas educativos específicos
con públicos meta y el diseño de actividades concretas.
58
También es necesaria la colaboración con el sector educativo formal, ya que los
museos se nutren de la visita escolar y es parte de su público cautivo. Pero por otro lado,
no existen programas específicos para ampliar el impacto de los museos en este sector.
Una propuesta sería generar proyectos específicos para profesores y alumnos
para antes, durante y después de la visita.
El museo, mencionó el doctor Ernesto Márquez , puede ser una herramienta
para fomentar vocaciones científicas y tecnológicas. El reto es motivar a los jóvenes
por la ciencia, que cada día es mayor su desinterés. Para lograr estos objetivos propone
establecer convenios y acciones concretas con las instituciones de educación superior.
Por otro lado, los museos son nichos de oportunidad para los guías o anfitriones
para acercarse a la cultura científica y realizar divulgación o comunicación de la ciencia.
A nivel nacional es necesario crear unidades y redes de cultura científica con otras
entidades. Incluso se puede impulsar la cooperación regional e internacional.
Otro tema que planteó en su intervención fue la realización de estudios e
investigación en proyectos sobre cultura científica. Y propone como estrategia el diseño
y evaluación de proyectos, así como un seminario-taller para abordar metodologías
para la formulación de proyectos.
Una acción más es el fomento de la cultura científica a través de los medios digitales y
redes sociales. Como el desarrollo de apps y difusión digital del conocimiento.
Finalmente respecto a la formación y actualización profesional mencionó que es
necesario formar y capacitar a los divulgadores, comunicadores, docentes y estudiantes
universitarios, un ejemplo es el Diplomado en Divulgación de la Ciencia, que coordina
la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, que es un caso sumamente exitoso.
Por último, planteó el desarrollo de un “libro blanco” sobre cultura científica, que sea la
base para formular programas y proyectos específicos para museos.
Ponente: Alejandra León Castellá, CIENTEC
Museo Viajante de Ciencias y Matemática: Unión de esfuerzos en Costa Rica
La ponente compartió una experiencia particular. Comentó que prevalecen
métodos obsoletos aunque vivimos en un tiempo de descentralización según Mutchnick
en la cual la cultura científica se construye a través del tiempo a partir de diversos actores
dentro y fuera y en redes.
El museo viajante se basa en la experiencia de otros proyectos y programas
formales e informales de divulgación de la ciencia. El museo fue patrocinado por el
Consejo de Universidades el cual desarrolla actividades de divulgación como el festival
de las matemáticas y proyectos de radio, blog y podcasts. El museo fue inaugurado en
2014 y depende de CIENTEC aunque ha contado con la colaboración de universidades,
asesores y otras instituciones públicas y privadas. Se basa en la pedagogía de la experiencia
59
y la potenciación que propone que la gente aprende a través de la experiencia corporal,
haciendo y construyendo a través de acciones creativas y meditadas. “Piensa con las
manos” es el lema, y la idea es que la gente aprenda construyendo intuitivamente.
Este museo se replicará en las zonas más marginadas de Costa Rica, sobre todo
al norte del país. Actualmente colabora con el INBIO, laboratorios y otras instancias en
el desarrollo de actividades del Año Internacional de la Luz.
A partir de la experiencia del museo se propone los siguientes rubros para
la discusión:
Publico:
Definir los tipos de público. Se proponen algunas categorías: a) Aquellos que no
llegan. (Es necesario analizar los motivos por los cuales no van, por ejemplo: pobreza,
desinterés, lejanía del museo); b) grupos vulnerables (personas en situación de calle,
personas de la tercera edad, personas con discapacidad) y c) Aquellos que si tiene las
condiciones para visitar el museo pero que no lo hacen. También propuso conocer al
público potencial que se encuentra a los alrededores del museo y diseñar estrategias
específicas para atraerlo.
t
t
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t
Estrategias:
Emplear un manejo publicitario (manejo del marketing) mediante las redes sociales
y recursos multimedia enfocados en distintos públicos.
Ofrecer transporte gratuito, entrada gratuita.
Usar espacios públicos para montar exposiciones, por ejemplo las estaciones del
metro.
Hacer ferias de museos.
Llevar a comunidades alejadas actividades como obras de teatro, demostraciones y
talleres de lo que se presenta en los museos.
Usar el cine para cambiar la percepción que se tiene acerca de los museos (aburrido,
sagrado, lugar apacible), para mostrar que el museo es un sitio en el cual se pueden
realizar actividades divertidas.
Ofrecer un programa de noche de museos con exposiciones, visitas y rutas temáticas.
Exposiciones temporales atractivas con temas que interesan al público.
Tener un día de acceso gratuito al museo.
Ofrecer acceso al museo en diferentes horarios.
Retomar días de los institutos para visitar el museo (en el caso de Universum) para
fortalecer la identidad universitaria.
Generar alianzas o una red de museos de la ciudad.
De manera especial se propuso:
t
Actividades para adultos mayores:
Para lo cual se sugirió asociarse con grupos de seguridad social que apoyan a
personas de la tercera edad. Entren las actividades sugeridas se mencionó: clubes de
ciencia para adultos mayores, bailes-comidas, actividades relacionadas con otras épocas,
60
rutas temáticas diseñadas especialmente para ellos y un programa de voluntariado para
que colaboren con el museo.
t
Amas de casa y madres de familia.
Se sugirió desarrollar y ofrecer actividades para este sector y para familias.
Entre las limitaciones mencionadas para llevar a cabo estos programas se
mencionó: la accesibilidad a los museos, la necesidad de mayores recursos económicos,
la necesidad de mayores recursos materiales, la necesidad de adecuar las instalaciones y
la obtención de subsidios para apoyar las visita al museo de personas con bajos recursos
económicos, etc.
61
Mesa Museos
Redonda y escuelas
Ponentes:
de SOMEDICyT,
del México,
Museo
Universum,
(Coordinador)
México (Coordinadora)
del Museudel
daCentro
Vida,
Morelense
Brasil
de Comunicación de la ciencia,
México
Polcuch de la
UNESCO-Montevideo
del Museo Interactivo
Mirador, Chile
del Posgrado
Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.
Relatora:
Relatora:
del Museo Universum,
México.
(SOMEDICyT, México)
¿Relación entre el museo
y la escuela:
escalando al segundo nivel?
Arqlga. Mercedes Jiménez del Arco*
Sin duda los museos tienen un atractivo especial y han conseguido enamorar
a sus públicos, siendo el escolar uno de los más recurrentes. Sin embargo,
la relación con él no es precisamente una de tipo ideal donde todo fluye en
armonía. De hecho, aunque el escolar es el público más numeroso; y esto haría
pensar que son visitantes altamente satisfechos a los que el museo conoce
a fondo y ofrece todo lo que requieren, encierran una gran paradoja ya que
resultan ser el público más complejo de atender1. En cierta forma, las escuelas
se clasifican en los museos como un público cautivo. Es decir, son visitantes que
no van motivados por una decisión personal, sino ésta depende de un tercero,
alguien que puede ser su maestro o director, que es quien selecciona el lugar
para llevar a sus alumnos, quienes acuden en numerosos grupos y constituyen
un alto porcentaje de la asistencia total. En este sentido, podría ser relativamente
fácil que el museo sólo cumpliera con las expectativas del profesor y con ello
asegurar la visita recurrente de las escuelas. Sin embargo, esta fórmula no es
tan simple, cuando los alumnos no encuentran un atractivo y más allá, no
expresan un interés o satisfacción en la visita, su opinión se convierte en un
factor determinante para que el profesor decida no volver a ese museo nunca
más. El reto es aún más grande ya que además, al final de la visita, los alumnos
tienen que ser testimonio de que el museo dejó en ellos un aprendizaje sobre
el tema que el profesor traía en mente, el cual no siempre suele coincidir con el
interés del propio alumno. El control de estas experiencias de grupos escolares
en el museo es muy complejo ya que no sólo como se ha mencionado, se trata
de cautivar a los profesores, sino a todos sus alumnos. Y casi se podría lograr
sin problema, de no ser porque se agrega un grado más de dificultad: la visita
es grupal y sólo se apoya en los recursos humanos (mediadores) y materiales
(espacios y exhibiciones) del espacio museístico, en la mayoría de los casos, sin
que exista un verdadero involucramiento de los profesores en la visita.
Sin embargo, hay algunos factores que juegan a favor del museo en
este tipo de visitas. El más importante es la idea generalizada, al menos en las
escuelas mexicanas, de que el tener un día fuera del plantel educativo es un
día de fiesta para los alumnos. El simple hecho de cambiar de escenario hace
que vengan con una actitud positiva y dispuesta hacia cualquiera que sea la
1
Comentario de la Dra. Carmen Sánchez Mora durante la conferencia Los Mensajes de los Museos dentro del
Seminario de Investigación Museológica, 27 de enero, 2015.
* Subidrección de Programas Educativos, Universum,Museo de las Ciencias.
63
actividad programada fuera de la escuela, dentro de las cuales, afortunadamente, aún
se incluyen las visitas a los museos. El panorama mejora aún más, cuando los alumnos
descubren que van a un museo interactivo porque eso lo identifican como un día que
tiene más alta probabilidad de ser divertido, aunque éste no sea realmente el término
que a los museos interactivos de ciencia o de otro tema les guste otorgar, como único
adjetivo, al contenido de su experiencia.
No obstante, los museos interactivos fueron sin duda los primeros en pensar
en sus públicos, en tratar de diseñar ambientes de aprendizaje que les permitieran
hablar de distintos temas de relevancia desde una perspectiva más clara y ligada a la
vida cotidiana de sus visitantes. En este afán, se empezaron a detectar necesidades
que si bien no podían satisfacerse al 100%, si buscaban al menos encontrar puntos
de enlace para comunicar algunos mensajes con cada tipo de visitante recibido. Las
escuelas han sido entonces unos de los públicos más considerados en este aspecto
y han generado una amplia investigación tratando de encontrar la mejor manera de
involucrar a los alumnos y profesores en los contenidos presentados en el museo. Esta
hazaña está más arraigada en los museos y centros de ciencia ya que por la naturaleza
de sus contenidos se vuelven los lugares preferidos por los profesores, quienes los
consideran como verdaderas alternativas educativas para sus alumnos. Por lo tanto,
se han generado a lo largo de muchos años estrategias entre las que se pueden incluir
visitas especialmente diseñadas para escuelas, material educativo para llevar al aula,
presentaciones especiales, charlas, exposiciones, talleres y muchas actividades más.
Sin embargo, como en toda relación, los sujetos crecen, cambian y evolucionan.
Se reconocen mutuamente los beneficios, pero también se recriminan las omisiones;
y están en un trabajo permanente de búsqueda y encuentro para que la comunicación
no se pierda y permanezca el interés entre ambos. El museo entonces se mantiene
en un constante proceso de cortejo para que la escuela no pierda el interés y siga
enamorándose de él. Con esto se han explorado de forma seria las teorías pedagógicas,
incluyendo dentro de sus equipos de profesionales, personas especialistas en estos
temas y en el caso de los museos de ciencia, en divulgadores que han consolidado
los procesos de comunicación de conceptos científicos que antes parecían lejanos a
la sociedad. La oferta educativa de los museos se ha modificado y diversificado sobre
todo cuando identifica que las expectativas de sus visitantes escolares no se están
cumpliendo del todo. En esta tarea el museo también ha fomentado, sin pretenderlo,
una actitud en los profesores de indiferencia, y ésta a su vez, es la principal queja que
expresa en su relación con la escuela. Los profesores no se involucran en las visitas.
Frecuentemente dejan a sus alumnos a cargo del personal del museo y en el mejor
de los casos van acompañando a sus grupos como un espectador más, pero a veces
en los más extremos, se quedan en la cafetería esperando a que su grupo termine
la visita. Esta situación se debe en parte a que el museo en su afán de comunicarse
directamente con los alumnos, desplazó de alguna forma la presencia de los profesores
y en vez de incorporarlos, los consideró sólo como cuidadores de su grupo. El efecto
a lo largo plazo causó que, aunque se produjeran guías educativas y otros materiales
pre y post visita para su apoyo docente, muchos profesores se involucraran débilmente
en la experiencia de museo, lo que hacía más probable que perdieran la capacidad de
vincular de forma clara los temas de su interés, con los contenidos de las exhibiciones y
64
estos a su vez, con las guías de profesores. El no participar activamente en la visita, hacía
que las conexiones entre los temas y los espacios que sus alumnos experimentaban
pasarán desapercibidas para ellos. Cabe señalar, que en parte para contrarrestar este
efecto, algunos museos ofrecen a los profesores previsitas en las que realizan recorridos
similares a los de sus alumnos. Sin embargo, estos no alcanzan a sustituir ni a compensar
los intercambios de opiniones e inquietudes que se despiertan en la experiencia de
museo que viven los alumnos durante la visita. Aunado a esto están los cambios de
generaciones y los estilos de aprendizaje. El impacto de la era digital en los alumnos
de educación básica, hoy en día, no sólo es un desafío para los maestros, sino que se
convierten en un doble reto (maestros y alumnos) para el museo mismo. Por tal razón,
han surgido algunas alternativas en distintos museos y centros de ciencia en Estados
Unidos y Europa en los que se ha alcanzado un segundo nivel en la relación entre el
museo y la escuela; específicamente con los profesores.
Museos como el Exploratorium en San Francisco han reforzado la presencia de
los profesores convirtiéndolos ahora en mediadores de la experiencia de sus propios
alumnos. Es decir, los profesores cuentan con el apoyo de los educadores del museo,
pero ellos mismos se vuelven protagonistas de los contenidos que han planeado
abordar en su visita, de tal forma que existen espacios destinados para que el profesor y
sus alumnos tengan un contacto muy cercano, similar al que tienen en la escuela, pero
dentro de un contexto museal y con herramientas y recursos que éste mismo puede
brindarle para reforzar e ilustrar los temas incluidos en su currícula escolar. Por otro lado,
un ejemplo parecido ocurre en La Villete en París, donde existen aulas especiales que
los profesores pueden apartar y ahí tratar algunos de los temas que fueron abordados
durante su visita2. En ambos casos el profesor protagoniza la visita y el museo completo
se convierte en un recurso más para poder cubrir sus objetivos educativos. Este modelo
de apropiación del museo resulta muy interesante hoy en día para México ya que nos
encontramos ante una realidad sobre el cambio de criterios que la SEP establece para
otorgar los permisos de salidas a visitas extraescolares.
Recientemente, no sólo ese sueño esperado de convertir a los museos en
visitas obligadas para las escuelas se desvaneció, sino que ahora además cada salida
del plantel escolar implica una justificación clara y comprobable de que el tema a
tratar en ese día quedará completamente cubierto durante la visita cualquiera que sea
su destino. Esta nueva realidad lleva a replantear más profundamente, pero al mismo
tiempo con más claridad, la relación entre la escuela y los museos. Por lo tanto, es
muy importante ir trabajando hacia un cambio de mentalidad que permita dejar atrás
las visitas guiadas para convertirlas en visitas de acompañamiento que propicien el
diálogo y reflexión entre mediadores, profesores-mediadores y alumnos; desarrolladas
en espacios diseñados bajo el cobijo de teorías pedagógicas y con la participación
durante su creación de científicos, especialistas y diferentes tipos de visitantes; y con
la diversidad de recursos de comunicación digital que hoy en día permite la tecnología
y que propician la participación de más grupos sociales, sincrónica y diacrónicamente,
fuera y dentro del museo. En pocas palabras, es muy importante llevar la relación:
escuela y museo a un segundo nivel para que continúe siendo, no sólo un espacio de
interés en la visita de las escuelas, que dicho sea de paso también contribuya -desde
2
Comunicación personal Mtro. Ricardo Rubiales-especialista en educación en museos, enero 2015
65
una perspectiva más cruda y menos romántica- a la supervivencia del museo mismo al
asegurar ingresos para su manutención, sino además a constituir, como hasta ahora ha
sido su intención y ha dirigido sus esfuerzos, un verdadero apoyo a la labor docente, un
detonador de vocaciones en las generaciones de niños y jóvenes de nuestro país y un
promotor de cultura científica en la sociedad en general.
66
metodológica para
su evaluación
Dra. Luz del Carmen Colmenero Rolón*
La cultura científica como factor de desarrollo y avance educativo
La cultura científica se puede mirar como un continuo de capacidades básicas,
relativas al mundo natural, entre las cuales la formación del pensamiento
científico, las habilidades de comunicación complejas y la capacidad de
resolver problemas, se consideran competencias deseables para todos a través
de la educación en ciencia, y que es vital tomar en cuenta que aunque vivimos
en una sociedad cada vez más influida por el avance científico y modulada
por el progreso técnico, no está acompañada por una “bien lograda cultura
científica” que facilite la apreciación de todo lo que representan los productos
y componentes científicos (y tecnológicos) que se ha desarrollado para la
estructura social.
Por otro lado, aunque parezca contradictorio, el término cultura
científica (concebido en algunos países como alfabetización científica) se
menciona y resalta como una necesidad para todos, particularmente en los
foros internacionales relacionados con el papel de la cultura y la ciencia, como
es Conferencia Mundial de Periodismo Científico realizado en Canadá (2004),
y el caso de los documentos publicados por Organizaciones Internacionales
como OREAL/UNESCO que constituyeron la “Década de la Educación para
el Desarrollo Sustentable (2005-2014). Al considerar un tema prioritario la
educación y la cultura científica en los jóvenes por la UNESCO (2005).
Este tema sigue siendo prioritario en cualquier foro donde se hable
de educación científica como bien lo señalan Acevedo y colaboradores (2003;
2005), sin embargo aunque resalta el papel que juega la educación para
lograr una cultura científica, se llega a la conclusión de que en la escuela no
se logra inculcar en los estudiantes el interés por la ciencia y mucho menos
el de adquirirla. Conclusión que no se comparte en este estudio y contradice
lo señalado por Gil y Vilches (2001; 2004) y Solbes y Vázquez (2001), respecto
a las percepciones de los estudiantes de bachillerato acerca de la ciencia (y
la tecnología), que señalan que los estudiantes están faltos de interés por la
ciencia y el desarrollo de habilidades, de manera que por ello no reflejan un
“nivel aceptable de cultura científica!
* Centro Morelense de Comunicación de la Ciencia
67
El concepto de cultura científica que se concibe en este trabajo, se refiere al
conjunto amplio de conocimientos, que exige un cierto nivel de cultura, particularmente
en ciencias, además del desarrollo de capacidades, actividades y competencias que
permiten al individuo escoger, decidir y actuar en su entorno social, además de afrontar
los diversos aspectos de su vida cotidiana, o sea una cultura capaz de influir en las
actividades y en las experiencias de la ciudadanía.
Esto explica como los aprendizajes derivados principalmente de la educación
formal, que se manifestaron en los resultados de la aplicación de la prueba
anteriormente descritos y analizados, son los suficientemente significativos como para
determinar el nivel de cultura científica biológica adquirida por los estudiantes de
bachillerato analizados (conforme al nivel de dominio de las competencias científicas),
considerándose entre el nivel medio regular y el nivel alto (según la escala de niveles de
dominio planteados en la propuesta metodológica).
Problema planteado
No existe una metodología clara y sustentada que permita evaluar la cultura
científica adquirida por los estudiantes de nivel superior. Por ello se describe una
metodología basada en competencias en términos de conocimientos y habilidades.
Conceptualización y evaluación de competencias científicas
Se asume que al tener una cultura científica biológica los estudiantes son
capaces de desarrollar competencias científicas como son el relacionar el conocimiento
cotidiano con el conocimiento biológico que se construye en el aula y en los medios
informales, que son capaces de discriminar las creencias correctas de las erróneas cobre
temas biológicos, y que han logrado desarrollar capacidades que les permite interpretar
fenómenos de la naturaleza, comprender mensajes científicos y utilizar criterios
fundamentados, es decir hacer uso de los conocimientos y habilidades adquiridas
para la resolución de problemas de actualidad y que se presentan en la vida cotidiana,
relacionada, relacionados con el ámbito biológico.
Para hacer la valoración de la cultura científica bajo este marco teórico y en los
términos antes descritos, se toma como base el Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes (PISA, siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) del 2002 y 2006, que considera la competencia científica
como “los conocimiento científicos de un individuo y a uso de ese conocimiento para
identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos
y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la
ciencia”, que en términos generales comprende lo que entendemos como cultura
científica (Bybee, 1997 Miller, 1998; Fensham 2000; Burnset. al, 2003). A su vez incluye
la compresión de los rasgos característicos de la ciencia, entienda como una forma de
conocimiento y la investigación humana, la percepción del modo en que la ciencia y la
tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultura y la disposición a
implicarse en asuntos relacionados con la ciencia como un ciudadano reflexivo (Godin
y Gingras, 200).
68
Según este Programa, la competencia científica se define como “la capacidad
de utilizar el conocimiento y procesos científicos, no solo para comprender el mundo
natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan “(PISA,
2006). Los aspectos cognitivos que incluyen el conocimiento al que han de recurrir
los estudiantes, así como a su capacidad de hacer uso del mismo de forma eficiente
cuando llevan a cabo ciertos procesos cognitivos de la ciencias- las biológicas-, y de las
investigaciones científicas que tienen a nivel personal, social y global.
Esto es importante porque a través de las competencias científicas se puede
evaluar aquellas cuestiones a las que el conocimiento científico puede realizar una
aportación y que, ahora o en un futuro próximo, hará que los estudiantes se vean
involucrados en los procesos de tomas de decisiones; es decir desde la perspectiva
de sus competencias científicas, los estudiantes abordan estas cuestiones según su
grado de comprensión de los conocimientos científicos pertinentes, su capacidad para
acceder a la información y evaluarla, su capacidad para interpretar las pruebas científicas
según el caso y su capacidad para identificar los aspectos científicos y tecnológicos de la
cuestión planteada (Koblla et al, 1997; Law 2002, Sánchez-Mora, 2006).
Por lo anteriormente señalado, el término competencia científica se ha elegido
en esta investigación como anteriormente fundamental para valorar la cultura científica
de los estudiantes que han cursado la educación media superior, y está sustentado en
las razones referidas en el programa internacional de Evaluación de Estudiantes de la
OCDE (2006).
En esta investigación el concepto de competencia científica se establece el
términos de aptitud como lo plantea el Programa Internacional de Evaluación de
Estudios (PISA), pero en este caso enfocado al ámbito de ciencia biológica, de manera
que se define como “la capacidad de comprender y emplear el conocimiento científico
biológico, a través de reconocer conceptos, preguntas y conclusiones basadas en
evidencias científicas, así como evaluar e interpretar resultados y conclusiones de la
investigación científica, con el fin de comprender y tomar una posición sobre el mundo
natural y los cambios a los que se le somete a través de la actividad humana identificar
preguntas y obtener conclusiones basadas en evidencia, con el fin de comprender y
tomar posiciones sobre el mundo natural y los cambios a los que se le somete a través
de la actividad humana” (modificado de OCDE/PISA 2000).
Se hace énfasis sobre la capacidad para emplear el conocimiento científico,
así como la comprensión conceptual que se requiere en el empleo de procesos que
permiten entender, aplicar sintetizar y analizar fenómenos científicos, lo que englobaría
la interpretación del conocimiento científico. Es decir los estudiantes deben ser capaces
de comprender procesos de las ciencias biológicos (evolución, genética y ecología) y
aplicar estos conceptos.
Este enfoque a través de las competencias científicas, está dirigido a valorar si
sus experiencias escolares han culminado en un entendimiento de los procesos y la
capacidad de aplicar los conceptos científicos de tal manera que les permitan tomar
decisiones acerca del mundo natural y los cambio que se hacen por la actividad humana.
69
Dichos argumentos, a su vez permiten identificar los siguientes procesos científicos para
ser evaluados. Aspectos que se consideran fundamentales en el Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes desarrollado por la OCDE en el 2006, y que sustentan la
herramienta metodológica desarrollada.
Los conceptos científicos seleccionados en las pruebas aplicadas, que
constituyen la herramienta metodológica desarrollada para valorar la cultura científica,
están expresados en términos de ideas integradoras amplias que contribuyen a explicar
aspectos de nuestro medio natural a través de las tres disciplinas biológicas: ecología
genética y evolución. El marco de pruebas aplicadas no pretende identificar todos los
conceptos que podrían cumplir con este criterio, puesto que sería imposible evaluaros
integralmente dentro de las restricciones de un “espacio” de prueba limitado. Por ello
se tomó una muestra de los conocimientos biológicos que se consideran claves en los
programas de las asignaturas de Biología impartidas en el Bachillerato y que forman
parte del perfil de egresado del estudiante para el área de las ciencias;
a)
b)
c)
Evolución: proceso de cambio, adaptación, selección natural.
Genética: variabilidad genética, herencia, mutación.
Ecología: biodiversidad, ecosistemas, impacto sobre el ambiente
Diseño y aplicación de la prueba
El diseño de la metodología está enfocado particularmente a valorar el
conocimiento conceptual (declarativo) y el procedimental (habilidades), y aunque
no se valora de manera puntual mediante indicadores (que en este caso equivalen a
las competencias científicas) el aspecto actitudinal para determinar el nivel de cultura
científica biológica, si se toma en cuenta para la discusión de los resultados, ya que se
parte de que al adquirir conocimientos conceptuales y procedimentales cambia el modo
de pensar y de actuar, lo que forma parte de las emociones o actitudes personales.
Esto es, la presente investigación considera que es importante para el aprendizaje de
la ciencia los aspectos emocionales, tales como la motivación, actitudes, intereses,
persistencia inteligencia emocional, conducta etcétera, pero como no se ve reflejado de
manera precisa en los planes y programas de estudio de la educación media superior, y
se hace hincapié en la educación basada en modelos racionales, donde la racionalidad
se asocia con la objetividad y las formas superiores del desarrollo del pensamiento
abstracto, como es la reflexión, la lógica y a asociación de ideas; mientras que las
emociones se asocian con una cierta irracionalidad y subjetividad, y por tanto con una
validez limitada, planteamientos que se han hecho de manera enfática para el ámbito
educativo (Weiss (2000).
Es evidente que al revisar los planes de estudio que describen el propósito,
misión y alcances del bachillerato en México, particularmente de la UNAM y escuelas
incorporadas, se enfatiza en la obtención de conocimientos científicos a través de la
educación científica racional y objetiva. Así mismo los planes y programas de estudio del
bachillerato de la UNAM, resaltan la importancia de obtener múltiples conocimientos y
desarrollar habilidades, pero señalan de manera poco precisa la formación la formación
actitudinal, ya que describen de manera clara y precisa las estrategias de enseñanza70
aprendizaje para lograr el conocimiento declarativo y procedimental, y en el caso de
indicar alguna estrategia actitudinal, sólo la mencionan de manera general o como
complemento de alguna estrategia relacionada con la adquisición de conceptos o de
habilidades metodológica (Programas de estudio de la ENP y CCH, 1996).
Debido a lo anterior, la prueba desarrollada no evalúa el aspecto actitudinal, pero
no por ello se considera un factor sin importancia para logar una educación científica
que redunde en la adquisición de cultura científica, ya que se tiene plena conciencia
de que los conocimientos generados en el campo de la neurofisiología demuestran
claramente que hay una estrecha relación entre la parte cognitiva (racional) y la parte
emotiva (conducta), como o resaltan los trabajos de Maturana y Varela (2003).
La prueba permitió responder preguntas clave para diseñar el instrumento
metodológico final como son: ¿Qué tipo de conocimiento biológico es el que obtienen
los estudiantes de bachillerato? Y ¿Cuál es el conocimiento fundamental para adquirir
una cultura científica?
Esta prueba resultó ser la forma más adecuada para valorar la cultura científica
biológica, puesto que se va acorde con el concepto de cultura científica concebido
en este estudio: “la capacidad de desarrollar competencias científicas, como e la de
relacionar el conocimiento científico que se adquiere (preferentemente en la escuela)
con el conocimiento cotidiano, la habilidad de discriminar las creencias correctas de
las erróneas sobre temas científicos (biológicos) y la aptitud para desarrollar destrezas
que permitan interpretar fenómenos y procesos de la naturaleza, comprender mensajes
científicos y utilizar criterios propios para tener un papel activo en la sociedad” y si es
amplios programas promueven y pueden garantizar la adquisición de cultura científica
biológica.
Esta prueba también se consideró apropiada porque tomó en cuenta los
temas o contenidos que usualmente se revisan en el bachillerato, y se consideran
fundamentales para comprender, evaluar e interpretar la investigación biológica actual
en el campo de la genética, la evolución y la ecología. Además porque comprende
preguntas que inciden fundamentalmente en la aplicación del conocimiento biológico
y en la habilidad para utilizarlo, como lo señala el concepto ya descrito de la cultura
científica. Es decir, al formar preguntas puntuales se pudo evaluar la capacidad que
tienen los estudiantes de resolver de rendimiento mediante la cual se puede medir la
aptitud o capacidad para conocer la información del problema con la que se dispone en
la estructura cognitiva y la pericia para procesar (comprender, analizar e interpretar) la
información que suministra el enunciado del problema.
También la prueba aplicada resultó eficaz como un instrumento metodológico
para determinar el nivel de dominio de las dos competencias científicas consideradas
fundamentales para evaluar la cultura científica: 1) comprender y aplicar conceptos y
procesos biológicos y 2) evaluar e implementar competencias y su relación con cada
pregunta formulada se hizo porque, por un lado, se quería conocer el nivel de dominio
de la compresión de conocimientos conceptuales contenidos en programas de estos
conocimientos para resolver problemas (medio por la segunda competencia). De esta
71
manera fue posible valorar o contratar la hipótesis de trabajo en términos del nivel de
ambas competencias relativas a la cultura científica.
La prueba se diseñó con siete preguntas relacionadas principalmente con la
competencia de comprensión y ocho preguntas con la competencia de evaluación;
esto se consideró necesario para logar identificar las capacidades de los estudiantes
con respecto a los conocimientos declarativo y procedimental. Sin embargo, cuando
se aplicó la prueba construida con las 15 preguntas, se identificó que los estudiantes
en muchos casos las asociaban. Esto es, la metodología desarrollada evalúa el nivel de
cultura científica adquirida considerando ambas competencias, ya que el concepto
de este término de dominio de cultura científica determinado en cinco categorías
de calificación que van del 1 al 5. En resumen esta prueba hace válida la hipótesis
de investigación plateada, respecto a que el dominio de conceptos es fundamental
para aplicarlos correctamente en la resolución de problemas, y que la resolución de
problemas es una herramienta valiosa para evaluar la cultura científica.
72
El Museo y Las Escuelas
Luz Marina Lindegaard*
“Los museos actuales desempeñan un papel
esencial en promover en la sociedad una mayor
conciencia sobre las repercusiones de la acción del
hombre en el planeta” (ICOM - Día Internacional
de los Museos – 2015).
Los museos en general se consideran un medio para comunicar la ciencia, y
en particular los museos de ciencia, ya que con su fórmula de mostrar ideas,
conceptos, o fenómenos utilizando módulos especialmente preparados para
ello, se convierten en un recurso educativo importante.
Frank Oppenheimer, el fundador de uno de los museos modelos de
esta clase, tomó conciencia que estas instituciones son una necesidad para
la sociedad y que pueden ser recursos para las escuelas, para responder a
la carencia de comprensión de la ciencia que notó en su país . María Emilia
Beyer Ruiz presenta la idea fundamental del fundador del Exploratorium: “era
un maestro de escuela que estaba convencido que para aprender ciencia, lo
primero era motivar al alumno a acercarse y experimentar con ella”. (BEYER RUIZ
María Emilia, “Razones y significados del museo de ciencias”, Elementos: ciencia
y cultura, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 52, p.39) En la biografía
de su fundador, el equipo del museo explica como intentan llegar al aprendizaje:
“Simplemente por el hecho de tener derecho a cometer sus propios errores,
los visitantes pueden realmente descubrir la ciencia por sí mismos. (www.
exploratorium.edu/about/our_history/frank/bio.php). Para Oppenheimer, el
objetivo era la divulgación de la ciencia y el medio la experiencia a partir de
exhibiciones interactivas.
Pero ¿por qué enseñar ciencias y abrir estos espacios desde edades
tempranas?, porque para lograr construir una cultura científica, se requiere de
un esfuerzo educativo que parte desde la escuela primaria hacia adelante y
también requiere de los espacios no formales de aprendizaje.
Recogiendo este compromiso de aportar a la construcción de
esta cultura científica, es que el MIM contribuye a apoyar la labor docente,
* Museo Interactivo Mirador (MIM), Chile.
73
poniendo a disposición de profesores y estudiantes las instalaciones, las exhibiciones
con sus contenidos educativos y metodología del Museo. Nosotros declaramos
permanentemente, que queremos ser un aporte a la educación formal de nuestro país.
Qué estrategias hemos desarrollado para lograr este cometido:
1.- Programa Recorridos Pedagógicos:
El primer programa desarrollado exclusivamente para las escuelas es el llamado
“Recorridos Pedagógicos” que comenzó a funcionar el año 2001, y consiste en recibir
al profesor o profesora individualmente, en forma gratuita y anticipada en el Museo
a preparar la visita que posteriormente realizará con sus alumnos, relacionando los
contenidos de las exhibiciones con el currículo escolar. Un recorrido que se prepara
junto con un profesional de la dirección de Educación, quien sugiere una propuesta
según sus requerimientos pedagógicos (de acuerdo al nivel de escolaridad y asignatura
que el profesor esté entregando). El docente revisa y conoce las salas y módulos que más
se relacionan con los contenidos curriculares vigentes de su asignatura. Para lograrlo se
han asociado cada una de las casi 300 exhibiciones del Museo con los contenidos del
currículo escolar chileno, buscando su relación con las distintas asignaturas y niveles
escolares. Por ejemplo, si el profesor quiere dar una clase de óptica para alumnos de
segundo año medio, se le lleva a la Sala Luz, en donde se le explican los contenidos
asociados a los módulos pertinentes a la solicitud, y la forma correcta de utilizarlos, a
modo que cuando el profesor regrese al Museo a dar la clase a sus alumnos, muestre
dominio ante ellos, condición indispensable para que los alumnos mantengan la
atención y respeto por su profesor. Sabemos también que no podemos competir con
la rapidez de los chicos para aprender a manipular todo tipo de artefactos, de ahí la
importancia de empoderar anticipadamente al profesor
Este programa busca además de aportar a la actualización de los contenidos de
ciencia en los profesores, el traspasar nuestra metodología (entendida como la forma
de hacer en el aula) participativa, experimental, vivencial, y lúdica a los docentes para
que consecuentemente los alumnos despierten su interés por la ciencia, y por otra
parte aportar a la actualización docente, que pese a importantes esfuerzos realizados
a nivel gubernamental, aún hay un déficit enorme en materia de contenidos por parte
de los docentes. En nuestro país, pese a numerosos esfuerzos e iniciativas que se han
implementado para la divulgación de la ciencia, no se logran alcanzar los profesionales
mínimos necesarios en esta área. Hay una falta de profesores de física, química y biología,
que no se logra recuperar. Hoy no es extraño encontrar ingenieros dictando clases en
las escuelas.
2.- Programa Nacional de Formación Continua a Profesores:
Un segundo programa, nace el año 2003, cuando se pone en marcha un
programa piloto para profesores de las comunas vecinas al Museo, que contó con una
oferta educativa básicamente especializada en temas científicos y tecnológicos que a la
vez estaban vinculados a los desafíos planteados por la reforma educacional en marcha
y el crecimiento cultural del país.
74
Nace el primer programa de capacitación a profesores de ciencia y tecnología,
con un curso denominado “Módulo Central” focalizado en tres disciplinas: Mecánica,
electricidad y electrónica, de 60 horas pedagógicas, utilizando los talleres e instalaciones
del MIM como laboratorio de trabajo, contó con el aporte de sus profesionales y técnicos
además de capacitadores externos.
En síntesis, su objetivo fue capacitar a los docentes para que contaran con
nuevas herramientas metodológicas y conocimientos que les permitieran desarrollar
en los estudiantes las habilidades y conocimientos para aplicar y resolver problemas
cotidianos, en dónde la ciencia y la tecnología son un aporte que les permite comprender
el mundo que los rodea y responder a las demandas del mundo tecnológico presente.
Contribuyendo a crear cultura científica.
De ahí en adelante el programa sigue evolucionando y hoy busca renovar las
prácticas pedagógicas, extendiendo a las aulas formales nuestra metodología basada
en el aprendizaje en la acción, en las distintas áreas del conocimiento abordadas en el
currículo nacional.
Las actividades desarrolladas en el PNFCPP - MIM, son una variada oferta de
talleres, charlas y de cursos gratuitos, estos últimos en su mayoría acreditados en CPEIP
(Centro de Perfeccionamiento, experimentación, e investigaciones pedagógicas) del
Ministerio de Educación, cuya orientación y objetivos están puestos preferentemente
en las estrategias metodológicas definidas como “Metodologías Interactivas”, que
surgen desde nuestra propia experiencia del Museo.
Nuestros cursos, desarrollados por expertos en didácticas de las ciencias,
seleccionados de las más connotadas universidades de nuestro país, están orientados
a profesoras y profesores de Educación Básica y Educación Media, con necesidades de
actualización frente a las demandas y desafíos actuales del currículum científico de
nuestro país, que considera el aprendizaje científico desde una perspectiva amplia y
que permite diferenciar una variedad de contextos para aprender y que no se reducen
únicamente a la educación formal, sino considera también otros escenarios donde se
destaca la percepción de motivación hacia el aprendizaje que genera por ejemplo, la
visita al museo.
Se pretende ofrecer una visión actualizada acerca de la naturaleza de la ciencia
y su proyección disciplinar didáctica. Su metodología teórico práctica se instala como
un medio para la promoción del desarrollo de competencias científicas articuladas con
los conocimientos disciplinares de las ciencias. De este modo se favorecen espacios de
desarrollo profesional docente continuo, reflejados en la implementación de unidades
didácticas con una selección de métodos y recursos propios del área de las Ciencias, que
respondan a las características de los estudiantes y a contextos tanto formales como no
formales de enseñanza científica.
Se enseña a diseñar e implementar planificaciones de unidades didácticas,
considerando fundamentos teóricos y componentes esenciales de la didáctica de las
ciencias, orientada a contextos formales y, en particular, en contextos no formales como
75
el museo y otros recursos de la comunidad, ya que constituyen una configuración
particular donde se entrelazan personas, objetos, contenidos, lugares, tareas y
propósitos.
Los cursos contemplan como estrategias metodológicas, clases dialogadas
- interactivas, el desarrollo de talleres de reflexión grupal, donde se resuelven guías
de trabajo y elaboran informes, talleres colaborativos de diseño y organización de la
práctica pedagógica en recursos educativos de la comunidad, a fin de utilizar de manera
didáctica los diferentes módulos y oportunidades educativas que se ofrezcan, como
así también, la realización de actividades y demostraciones prácticas y experimentales,
y principalmente se modelan las visitas a museos y otros recursos educativos de la
comunidad en cuanto a la organización, conducción e implementación de los mismos.
Como resultado de esta capacitacón, esperamos, que los profesores – alumnos,
enriquezcan su trabajo en cuanto al abordaje de habilidades de pensamiento científico.
Se espera que los profesionales de la educación incorporen en su bagage, la necesidad
de transposicionar conocimientos disciplinaes, de forma que promuevan en sus
estudiantes comprensiones profundas de los conocimientos científicos.
Por otra parte, se busca la incorporación de un enfoque de enseñanza –
aporendizaje desde la ciencia escolar, vinculada a alfabetización científica y sus
relaciones con la tecnología, sociedad y medio ambiente. Queremos contribuir a
superar el problema del escaso interés por las materias científicas de los estudiantes de
secundaria y la consecuente falta de interés por estudios superiores en esta línea.
Además queremos que nuestras actividades de perfeccionamiento docente
aporten a cada profesor y profesora un mayor nivel de satisfacción en el quehacer
educativo, creando un círculo virtuoso, que finalmente nos permitirá contribuir a
mejorar la calidad de la educación de nuestro país.
3.- Material educativo
Un tercer elemento en apoyo a la labor docente es el material educativo que
desarrollamos para las distintas muestras itinerantes del museo, que con la excusa de
presentar la exposición y los módulos que la componen, se entrega una guía para el
profesor para que trabaje con sus alumnos con posterioridad a la visita. Se sugieren
actividades para replicar en el aula, relacionadas con los contenidos vistos en la
exposición.
Adicionalmente en algunas oportunidades se logra desarrollar material
educativo para las nuevas salas inauguradas, en las cuales se sigue el mismo formato
utilizado para las muestras itinerantes, a modo de entregar un recurso útil al profesor
para su trabajo en el aula.
Actualmente estamos desarrollando una serie de 6 cuentos infantiles en 3D
acerca de energías renovables no convencionales, el que se entregará en forma posterior
a la visita a nuestro cine 3D, en donde se proyectará una película con la misma temática.
76
De esta forma nos aseguramos de que la experiencia de visita al museo
realmente se convierta en una actividad de aprendizaje.
4.- Cine 3D
Por último, gracias a que el museo cuenta con un cine 3D, con capacidad para
100 personas, el que forma parte de la visita, por ser una sala más del MIM, hemos
desarrollado películas con contenido educativo, tomando aspectos de la ciencia, pero
además buscando la concientización en temas como reciclaje, cuidado del medio
ambiente y en especial nuestra última producción de cuidados del agua.
Para fines de marzo tenemos proyectado el lanzamiento de una película animada de
energías renovables no convencionales.
Este importante recurso pedagógico también nos permite ir aportando de
manera significativa a la construcción de una cultura científica en nuestros visitantes,
desde edades tempranas.
77
Relatoría
Mesa redonda:
Museos y escuelas
Relatora: Dolores Arenas*
Ponente:Luz Marina Lindegaard
Cultura Científica y Museos
La ponente contextualizó la situación en Chile respecto a la divulgación de la
ciencia, destacando los siguientes puntos:
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En Chile no existe un Ministerio de Ciencia y Tecnología.
El sistema público de educación no garantiza el pase a los niveles
profesionales.
A nivel internacional, Chile se encuentra entre los últimos lugares en la
enseñanza de ciencias, especialmente en el área de Matemáticas.
Hay una disminución en la planta de profesionales formados en docencia,
por lo que las plazas están siendo ocupadas por personas formadas en
carreras universitarias, pero sin recursos pedagógicos.
En total hay 11 instituciones relacionadas a la divulgación de la ciencia,
entre museos, planetarios, jardines botánicos y zoológicos
En todo el país, solo hay tres museos de ciencia, entre ellos el MIM.
La experiencia del Museo Interactivo Mirador como apoyo a las escuelas
tiene la fortaleza de ser un espacio de aporte a la cultura científica al incorpora
el museo como parte del programa de ciencias de la currícula escolar, situación
que se refleja en la política educativa que obliga a las escuelas a visitar el museo.
Por ley, el gobierno otorga recursos a las escuelas para su desplazamiento al
MIM.
Adicionalmente se gestionan recursos para financiar el ingreso de
escuelas de bajos recursos, con lo que el museo recibe al año más de 75 mil
alumnos y 7 mil 500 profesores de escuelas vulnerables.
La labor del MIM se centra en apoyo a los docentes a través de:
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t
t
Recorridos pedagógicos personalizados.
Pre visita gratuita (para preparación de la visita).
Vinculación de las exposiciones con la currícula escolar por nivel y grado.
Aplicación de la metodología interactiva desarrollada por el MIM (conexión
con vida diaria diaria).
* Universum, Museo de las Ciencias, UNAM.
78
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t
Modelación de visita.
Empoderamiento del profesor revisando los contenidos, equipamientos, estrategias
de abordaje, temas de reflexión, etc.
Apoyo con material didáctico pre y post visita.
El resultado ha sido la conformación de un grupo de profesores fieles que ven al
museo como un recurso de apoyo a su labor y ya no como la “obligación” de ir al Museo.
Otra estrategia para la vinculación museo-escuela es la organización de cursos para
docentes. Un ejemplo fue en 2003 cuando se modificó el programa de estudios
integrando la materia de tecnología con temas de mecánica, electricidad y electrónica,
desapareciendo las clases de idiomas y educación artística; con este cambio, se les deja
a los docentes de esas materias la impartición de esta asignatura sin una preparación
previa. De aquí surge el Programa Nacional de Formación Continua para Docentes.
Ante esta coyuntura, el MIM diseña un curso exprofeso para estos docentes
brindándoles herramientas y una metodología interactiva vinculando diferentes áreas
del conocimiento donde la tecnología se incluía en la vida diaria, con una nueva forma
de enseñar ciencias y considerando estos espacios no formales como un medio para
la promoción de competencias científicas articuladas con conocimientos disciplinares,
usando para ello:
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t
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El modelamiento para no dar respuestas y conceptos, sino a través de la reflexión y
el cuestionamiento.
La planificación de unidades didácticas.
El abordaje de habilidades de pensamiento científico.
El uso de material educativo que incluya otras formas de abordaje como la expresión
artística y la ciencia.
El uso de módulos itinerantes.
Otras estrategias usadas por el MIM son la proyección de videos en 3D con
temas de concientización sobre medio ambiente que complementan las exposiciones
y las asignaturas del programa de estudio, así como diseño de material para usarse en
el aula, como Cuentos en 3D para preescolares. O el replanteamiento para pasar de
módulos independientes a exposiciones temáticas.
Como todo programa, existen debilidades que limitan la acción del museo en su función
de apoyo a la escuela, entre las que se mencionaron:
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t
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Restricción en abordaje de temas sociales por ser una dependencia gubernamental.
Cambio en la dirección del museo cada 4 años, lo que dificulta la ejecución y
seguimiento de programas a largo plazo.
Poco trabajo conjunto con otros agentes educativos relacionados con la ciencia.
79
Las fortalezas que se tienen son:
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t
t
Al ser un organismo gubernamental tiene autorizado un presupuesto año tras año.
Es una institución querida por la sociedad, que genera confianza y es una marca
reconocida en el país.
Los cursos a los docentes tienen un prestigio que asegura que tengan cupos
completos y estén en espera de nuevos cursos.
En la sección de participación de los asistentes se hicieron preguntas centradas
en la experiencia con los docentes y la función del museo desde su naturaleza de espacio
educativo no formal, a las cuales la ponente dio las siguientes respuestas:
¿Cómo quitar el protagonismo del museo para enfocarse en la necesidad del docente y darle
el papel protagónico?
Con recorridos a la medida, donde el Profesor es quien da la clase a sus
alumnos usando los elementos del museo; en estas visitas NO hay participación de
personal del museo.
¿Cómo capacitan a los Profesores?
Por medio de módulos que fueron creados y asociados con currícula y con el
sistema educativo.
La educación privada tiene mayor cultura científica, por eso la importancia
de la formación y empoderamiento de los docentes de la escuela pública. También
se tiene la figura de pasantía para los pregrado de docencia. Se les acercan todos los
recursos disponibles: revistas, material, equipamientos, material didáctico…
¿Cómo mediar entre el contenido del museo y su función y no caer en un espacio de docencia?
¿Cómo conseguir el punto medio?
Los cursos de enseñanza de ciencias han servido de diagnóstico. El ser un
profesor-alumno ayuda a que se observen desde el rol de alumno, a reflexionar
sobre el comportamiento de sus propios estudiantes y conocer la mirada del museo;
a desarrollar habilidades y competencias en los docentes para su función, dándole
al museo su papel de herramienta para su labor y el uso de sus instalaciones como
espacio no formal.
La familia también juega un papel relevante en la formación de la cultura
y habilidades científicas de los niños y jóvenes, por lo que enfocamos actividades
familiares desde la función del museo, pero es un tema que sale de esta mesa.
80
Ponente: Luz del Carmen Colmenero
Cultura Científica y Evaluación de la Divulgación
La ponente presentó los resultados del trabajo de doctorado sobre un estudio
de evaluación aplicada a estudiantes de bachillerato ya aceptados en las facultades
de ciencias e ingeniería en relación sobre su nivel de cultura científica. Se entiende
por cultura científica al conjunto de conocimientos que exige la cultura de ciencia y
al desarrollo de capacidades, actitudes y competencias requeridos para actuar en el
entorno social y para resolver problemas de la vida diaria. La cultura científica incluye el
conjunto de
t
t
t
Conocimientos
Habilidades y
Actitudes
Son elementos que determinan la actuación social del individuo, siendo la
cultura científica un proceso social que se adquiere a lo largo del tiempo y a través de la
educación formal e informal.
En la evaluación realizada se determinaron los siguientes parámetros de medida:
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t
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La capacidad para relacionar problemas prácticos con vida cotidiana;
La capacidad para opinar sobre temas que afectan a la sociedad, o desarrollo de
pensamiento crítico.
La capacidad para juzgar argumentos del otro.
La existencia de una postura respecto a un tema determinado.
Estos parámetros permiten el desarrollo de competencias para analizar, decidir
y tomar postura propia.
El estudio de evaluación en estudiantes de bachillerato se refirieron a las
competencias científicas para
a. Comprender y evaluar conceptos
b. Evaluar e interpretar planteamientos y conclusiones para resolver problemas.
El rango de dominio de competencias se estableció en 5 niveles:
1=Ninguno
2=Dominio medio bajo
3=Dominio medio regular
4= Dominio medio alto
5=Dominio total
El resultado de esta evaluación permitió conocer que prácticamente el 100% de
los estudiantes de bachillerato aceptados en la Facultad de Ciencias, tenían un rango de
cultura científica de nivel 4 a 5, mientras que los estudiantes que ingresarían a Ingeniería,
presentaban un rango significativamente menor, pero no importante.
81
La limitante de esta evaluación es que no permite conocer en qué momento
de su vida y etapa escolar es cuando adquieren la mayor cantidad de información y
desarrollo de habilidades y competencias científicas.
Por la experiencia de esta evaluación, y en relación a lo que se puede realizar en
los museos respecto a su labor de apoyo a las escuelas, la ponente propuso aplicar una
evaluación similar a los visitantes de los museos para conocer la aportación que este
espacio hace a la cultura científica de sus públicos.
En la sección de participaciones, se dirigieron las siguientes preguntas a la
ponente:
Preguntas del público: Faltaría medir la carga cultural cómo actitud subjetiva, ¿
Cómo evaluarlo?
Respuesta de L Colmenero: La apertura y disposición se puede medir, quizá
con otros rangos, pero es medible. Por ejemplo, con el programa “La ciencia en tu
escuela”, en Morelos, se les envían temas empatados con la temática del museo y los
talleres, y se hace un trabajo con directivos y docentes; ahí se puede medir el grado
de disposición e interés no sólo de los miembros de la escuela, sino de la comunidad
en general.
Pregunta del Público: Metodología interesante. ¿Cuáles fueron los resultados en
nivel de competencia “ninguno” y como manejan la variable de tiempo?
Repuesta de L. Colmenero: No hubo ese resultado; todos tenían de medio
para arriba. Y la hipótesis se confirma que a lo largo de su vida la adquirió.
Los estudiantes de ingeniería tuvieron medio alto, un poco por debajo de los
estudiantes de ciencias, pero en general se podría calificar de muy aceptable.
Pregunta del público: Los estudiantes de las carreras de biología e ingenierías, ya son
precalificados, ya que sus áreas de estudio se relacionan con las ciencias. Sin embargo, si
quiero medir lo mismo con estudiantes de otras licenciaturas del área de las humanidades o
ciencias sociales o en proceso de formación en otros niveles, ¿no cree que el resultado pueda
ser muy diferente?
Respuesta de L. Colmenero: Seguramente, aunque es probable que el
desarrollo de habilidades científicas desarrolladas en todo el proceso formativo
hasta el Bachillerato, ayuden a tener un buen desarrollo de competencias; quizá la
información científica no sea su fuerte pero si tengan competencias que les permitan
desarrollar la capacidad de análisis, evaluación y construcción de una postura propia.
Esta evaluación aplicada a los grupos escolares en museos, nos podría ayudar a reconocer
en qué etapa escolar es cuando se adquiere y desarrolla una mayor cultura científica.
82
Ponente: Mercedes Jiménez
El Museo y la Escuela ¿Una relación de segundo nivel?
La ponente resaltó que los museos interactivos fueron los primeros en pensar en sus
públicos.
Los públicos escolares históricamente han sido un vínculo importante para los
museos, por lo cual deberíamos conocerlos; sin embargo es el público más difícil de
satisfacer, ya que no vienen por interés propio, es decisión de los adultos: directivos o
profesores.
No obstante hay un lado bueno:
t
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La actitud de los alumnos es favorable, para ellos es un día diferente.
Los contenidos son importantes para el docente porque ayudan en materias difíciles
de “aterrizar”.
Pero ¿cómo involucrar a profesores y alumnos con el museo? Se han diseñado
en estos museos diferentes estrategias como cursos, charlas, talleres, obras de teatro,
material, visitas especiales o previas, eventos. Sin embargo la relación es compleja,
en evolución, con dependencia, se recriminan omisiones, se buscan nuevos canales
de comunicación… Es un cortejo permanente. Se exploran teorías pedagógicas y de
especialistas en comunicación y divulgación.
En esta relación complicada los mediadores han tomado el papel protagónico
con los estudiantes y a los profesores que los acompañan, el museo los han mantenido
al margen, como meros observadores o cuidadores de su grupo. Por su parte, las
escuelas dejan en manos del museo toda la experiencia, esperando grandes resultados.
Se desaprovecha la experiencia post visita al no tener una vinculación fuerte entre los
actores.
Hay ejemplos de museos, como el MIM o el Exploratorium, que han vuelto
protagonista al profesor para, que sean los mediadores de la experiencia. Hay que
conocer los objetivos de su visita y apoyarlos con materiales; incluso hay experiencias
como el de La Cité donde se habilitan espacios al término de la visita a la exposición
para generar la reflexión y tener una sesión de cierre y recuperación de la experiencia.
En México, con las nuevas políticas educativas hay que buscar estrategias y generar
materiales para justificar su asistencia al espacio museístico.
Este paso al “Segundo nivel” implica un cambio de mentalidad sobre la visita.
Implica establecer un diálogo y reflexión entre profesores, mediadores y alumnos,
que se lleven a cabo en espacios diseñados bajo teorías pedagógicas; procesos de
acompañamiento para los grupos de los museos, e incluso más allá de las paredes del
mismo y buscar una diversidad de recursos de comunicación digital para facilitar la
participación de comunidades fuera y dentro del museo.
83
Es importante continuar siendo un espacio de interés y apoyo a la labor
docente, detonar vocaciones, ser promotor de una cultura que ligue con todas las áreas
del conocimiento y sobre todo de la construcción de ciudadanía participativa.
En las reflexiones, la ponente comentó:
Pregunta: Cómo quitar el protagonismo del museo y enfocar la necesidad del
docente y darle el papel protagónico?
Respuesta de M. Jiménez: Con un replanteamiento de las visitas bajo formato
actual. Hay que empatar la currícula con discurso museológico. Hacer un trabajo en
grupos de enfoque, que incluya autoridades para una construcción en conjunto para
generar un espacio de pertenencia. El protagonismo del museo debe pasar a los
visitantes.
Pregunta: ¿Cómo mediar entre el contenido del museo y su función y no caer en un
espacio de docencia? ¿Cómo conseguir el punto medio?
Respuesta de M. Jiménez: Siendo facilitadores y no descuidando el otro
público que tenemos. Se debe pensar cuando diseñas y creas exposiciones en
TODOS, pero es importante considerar su facilitación para escuelas.
Una reflexión adicional de parte del público fue de Alejandra León (CIENTEC
Costa Rica) quien comentó: “En redes regionales se habla de que Escuelas y Museos
deben verse como aliados, pero la idea es no ser el espacio chiquito sino aliados”.
84
del impacto
Mesa Medición
de la cultura científica
Redonda en los museos: primeras
Ponentes:
de SOMEDICyT,
de la DGDC, México,
UNAM,
(Coordinador)
México (Coordinadora)
del Museu
Parque da
Explora,
Vida,
Brasil
Colombia
Polcuch de la
UNESCO-Montevideo
DGDC, UNAM, México.
del Posgrado
Relatora:
Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.
Relatora:
Dirección Académica,
DGDC, UNAM, México.
(SOMEDICyT, México)
Los museos de ciencia y
M. Carmen Sánchez-Mora*
Introducción
Su gran proliferación, la capacidad de acoger a la población adulta alejada de
la escuela, su potencial contribución a la apropiación social del conocimiento
y la posibilidad de acercar a los niños a la ciencia ante el fracaso de la escuela
formal, todas estas pudieran ser razones para justificar que los MCC (Museos y
Centros de Ciencia) son medios importantes para la comunicación pública de
la ciencia (CPC)1.
Este último punto ha sido asumido por los MCC, que suelen postular en
su misión el comunicar la ciencia, acercarla al público o incrementar su interés
por ella, y la que parece más ambiciosa: hacer de la ciencia parte de la cultura o
generar una cultura científica.
Sin embargo, no solo en los MCC sino en algunos otros medios de CPC
que tienen tal pretensión, suele ser confuso el significado del término cultura
científica, lo que dificulta su registro.
Vaccarezza (2008), lo señala como la comprensión de la dinámica social
de la ciencia, como una interrelación entre productores de conocimientos
científicos y otros grupos sociales, todos ellos como partícipes del devenir de
la cultura, produciendo significados cuyos orígenes y justificaciones provienen
desde distintas prácticas, intereses, códigos normativos y relaciones de poder,
en una interacción continua.
Con esta definición en mano se puede al menos empezar a distinguir a
dos términos que erróneamente suelen confundirse o tomarse como sinónimos,
la alfabetización científica y la cultura científica, cuando esta última exige una
mirada sistémica sobre instituciones, grupos de interés y procesos colectivos
estructurados en torno a un sistema de comunicación y difusión social de la
1
Para distinguirla de la comunicación de la ciencia entre pares, la comunicación pública de la ciencia es un campo
de conocimiento multi, inter y transdisciplinario, que conjunta saberes provenientes de las diversas áreas tales como las
ciencias naturales, exactas, de la salud, tecnologías, ingenierías y recientemente sociales y humanísticas, así como el manejo
de los distintos medios de comunicación y el conocimiento de los diferentes públicos (DGDC,UNAM).
* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
86
ciencia, participación ciudadana o mecanismos de evaluación, ausente en la
alfabetización científica en la medida que se centra en el individuo (Polino et al, 2003).
Habrá que aclarar que dentro de la sociedad del conocimiento en la que
estamos inmersos, el término alfabetización científica resulta limitado, pues para que
un ciudadano tome decisiones en el ámbito tecno científico, deberá contar no sólo
con un cúmulo de conocimientos sobre ciencia y tecnología, sino además contar con
la comprensión de los aspectos sociales, éticos, políticos y económicos de la ciencia y
la tecnología (Díaz y García, 2011). Esta consideración es tomada en cuenta por Godin y
Gingras (2000) cuando desarrollan un modelo multidimensional en el cual precisamente
distinguen tres modos de apropiación de la ciencia y la tecnología, como son el
aprendizaje, la implicación y el aspecto socio-organizacional de la ciencia.
Es claro que los esfuerzos mencionados nos hablan de la complejidad que
implica, primero la definición y luego, la detección de la cultura científica, a la que Polino
et al (2003) proponen analizar desde tres enfoques. 1) nivel institucional de la sociedad
que considera a las instituciones y diferentes expresiones de prácticas científicas a nivel
social que no están vinculadas en primera instancia con la ciencia ni la investigación. 2)
nivel de procesos sociales, que involucran al sistema tecnológico científico y el público
en general, es aquí donde sucede la participación ciudadana, la toma de decisiones,
los procesos de información, comunicación y divulgación científica, así como diversas
interacciones derivadas de conflictos sociales en relación a la ciencia y la tecnología. Por
último, el nivel del individuo se refiere a la percepción que este tiene sobre la ciencia y la
tecnología, y que está completamente relacionado con la alfabetización científica y las
encuestas.
Aunque este tercer nivel es tan solo uno de los componentes de la cultura
científica, no puede ser soslayado ante las evidencias de que en el MCC ocurre un
fenómeno de aprendizaje muy particular: el aprendizaje informal, que ante todo es
personal, contextual y toma tiempo; lo anterior dio un gran giro a la evaluación a partir
de las dos últimas décadas, que implicó emplear métodos de registro más holísticos que
abordaran toda la complejidad del proceso.
Las primeras aproximaciones al fenómeno museístico
En los primeros estudios sobre el efecto de los MCC, el enfoque metodológico
se volcó en detectar el impacto de la breve experiencia en el aprendizaje individual a lo
largo del tiempo. Y aunque aún no se cuenta con la metodología idónea para lograrlo, la
memoria del evento parece ofrecer una vía de registro del proceso de aprendizaje que
ocurre en el MCC (Sánchez-Mora, 2012).
Antes, Rennie y Williams (2002) construyeron una entrevista sobre cultura
científica basada en grupos de enfoque realizados con los visitantes. Los autores
analizaron la forma en que los visitantes expresan su comprensión de la ciencia y
probaron sus instrumentos en campo. Llama la atención que este tipo de trabajos que
marcan una nueva forma de investigar el efecto de los MCC sobre la población haya
suscitado hasta ahora poco interés.
87
A pesar de este tipo de esfuerzos nos encontramos todavía con dificultades
para hacer el seguimiento de los visitantes en momentos posteriores a la visita. Pero
la incógnita más importante, y que a mi juicio define la evaluación o la investigación
futuras, se refiere a nuestra misión institucional como generadores o acrecentadores
de la cultura científica de la población, es decir, hasta qué punto los MCC generan
un sistema integrado de valores sociales que aprecia y promueve la ciencia per se,
así como el conjunto de valores, ethos, prácticas, métodos y actitudes basadas en el
universalismo, pensamiento lógico, escepticismo organizado y provisionalidad de los
resultados empíricos que existen dentro de la academia o comunidad científica (Burns,
O’Connor y Stocklmayer, 2003).
Considero que dado que nuestro objeto de exhibición es la ciencia, antes de
adentrarnos en el registro de la cultura científica y la apropiación social del conocimiento
resultado de la CPC, es necesario hacer un alto en el camino y reflexionar primero: ¿cómo
es la naturaleza de la ciencia que exhibimos?¿en aras del entretenimiento banalizamos
u opacamos a la ciencia al exhibirla de manera superficial, acrítica, aproblemática, con
definiciones simplificadas? ¿qué tanto hemos descuidado la dimensión ética de la
ciencia y la tecnología, dejando de lado su dimensión social?
Más allá de las exhibiciones
La revisión de la evolución histórica de los MCC también ha llevado a reconocer
que pueden generar oportunidades diferentes de acercamiento a la ciencia, e incluso
de uno de los resultados de la CPC, la apropiación social de la ciencia, más allá de las
exhibiciones. En particular, los programas educativos de los MCC han sido todavía
menos evaluados que el efecto de las exhibiciones sobre el acercamiento a la ciencia
(Pedretti, 2002), cuando hoy en día sabemos la contribución positiva que en este sentido
tienen opciones como el teatro, los talleres, y en general el llamado museo extramuros.
Igualmente, se han generado nuevas propuestas museográficas, entre las que puede
citarse la creación de las llamadas “exhibiciones críticas” iniciada por Pedretti (2002) y
que representan una nueva e interesante alternativa para reencauzar la imagen de la
ciencia que hasta ahora han transmitido los MCC. Este enfoque parece más cercano a la
idea que se tiene de que el MCC se aproxime a las poblaciones a las que sirve.
Esta forma diferente de estudiar el aprendizaje informal de la ciencia en
la sociedad en su conjunto, aunada a un cambio en el enfoque de la creación de
exposiciones con la intención expresa de incidir en la cultura científica de la población,
implica que los MCC deberán estar capacitados y dispuestos a generar puntos de vista
informados entre los visitantes y a ofrecer un diálogo cercano con quienes se dedican
a la ciencia. No se pretende dejar de lado la exhibición de ideas y conceptos científicos
que son el punto de partida para empoderar científicamente a los ciudadanos, pero sí
dejar de exhibir una ciencia acabada, acrítica y descontextualizada, como hasta ahora
se ha hecho. Lo anterior significa que si su objetivo es la generación de una cultura
científica, los MCC deberán limitar el uso de un enfoque didáctico expositivo en las
exhibiciones.
88
No hay que olvidar, sin embargo, que en la realidad latinoamericana los MCC son
también el sitio idóneo para acercar a los visitantes a la vivencia de muchos fenómenos
físicos, escaparate de adelantos tecnológicos (o sus antecedentes históricos) y espacios
necesariamente unidos al sistema escolar formal. Por otra parte, las exposiciones de
conceptos e ideas científicas a través de exhibiciones seguirán sirviendo para dar marco
y claridad a tales conceptos, así como para plantear preguntas o dar puntos de vista
sobre diferentes asuntos científicos. Pero es sin duda que donde los MCC pueden quizá
influir en la generación de una cultura científica es en las actividades colaterales a las
exposiciones o en otras formas de exhibir más abiertas que las exhibiciones.
La influencia de los MCC en la cultura científica
Hace más de 30 años muchos MCC llegamos a creer que bastaba con asumirnos
como un medio de comunicación abierto a todo público para cumplir con esa poco
comprendida misión de hacer de la ciencia parte de la cultura, aunque pronto esta
cuestión fue superada por la preocupación de cómo, para qué y qué comunicamos
de la ciencia, asuntos que solo podían ser respondidos con la evaluación (para
resolver problemas particulares o justificarnos ante nuestros patrocinadores), o con la
investigación (para adquirir conocimiento nuevo). En ambos procesos solemos emplear
las mismas técnicas, como encuestas, cuestionarios, seguimientos, observaciones, etc.;
la diferencia entre ambos está en los objetivos de nuestra tarea. E igualmente en los
dos casos los registros se obtienen de los visitantes, ya sea que busquemos evaluar la
experiencia que viven en el MCC, o las exhibiciones.
Así comenzamos entre los años 70 y 80 con diseños experimentales que
requerían definir a priori los resultados de la experiencia, lo que dejaba de lado muchos
resultados importantes. Aun así, como resultado de estos nuevos enfoques en la
evaluación, aprendimos a mejorar nuestras maneras de exhibir y a controlar algunos
de los parámetros del diseño y del contexto de la visita. Supimos que el aprendizaje
era manipulable, y que si manejábamos el acercamiento a los equipos, los apoyos a las
exhibiciones, la distribución de estas en el espacio, las actividades pre y pos visita, y el
propósito de la visita, todo ello nos llevaba a diferentes formas de intercambio físico
y dialógico con los temas exhibidos, y a diferentes grados de atención, codificación y
recuerdo de los conceptos científicos aprendidos.
Con el tiempo nos mudamos de lo conductual2 a lo cognitivo3, y posteriormente
a lo socio-cognitivo4, dando cada vez más peso al contexto social de la experiencia
2
Por ejemplo, en el artículo de Diamond, J, 1986, The behaviour of family groups in science museums. Curator 29, 139-154, la
autora estudia la conducta familiar durante la visita al museo.
3
En Borun, M., Massey , C and Lutter, T. 1993 Naive knowledge and the design of science centre museums exhibits. Curator, 36,
206-21, se investigan las concepciones ingenuas con las que los visitantes acuden al museo y sus ganancias conceptuales después de la
visita.
También puede citarse el trabajo de McClafferty de1995 (1995, Did you hear Grandad? Children’s and adut’s use and undersatnding of
a sound exhibit at interactive science centres. Journal of Education in Musums, 16, 12-16) enfocado en el aprendizaje de los visitantes.
4
John Falk et al, demonstraron claramente en 1978 (Falk, J., Martin, W. And Balling, J.D., 1978. The novel field trip phenomenon:
Adjustment to novel settings interferes with task learning. Journal of Research in Science Teaching, 15(2), 127-134) los efectos que un
ambiente novedoso puede tener en la conducta y aprendizaje de los estudiantes en las visitas escolares a los museos.
Por su parte, Paulette McManus analizó in 1989 (En Heritage Interpretation (D.Uzzell (ed.), Vol. 2. The visitor experience (pp. 156-165) el
discurso social de diferentes exhibiciones en el Museo de Historia Natural de Londres y mostró que la forma de presentar las exhibiciones
afecta profundamente l tipo de pensamiento generado en los visitantes.
89
vivida en el MCC. Un ejemplo de este cambio de enfoque se puede revisar en la tesis
doctoral de D.J. Johnston de la Universidad de Curtin en Australia, elaborada en 1999,
quien desarrolló dos instrumentos de indagación para medir el impacto a corto y largo
plazo de la visita, con base en respuestas escritas en un cuestionario post visita. Este
trabajo permitió al autor utilizar las palabras y frases elegidas por los visitantes5.
Sin embargo, en la mayoría de las investigaciones seguíamos atados a una
visión de la experiencia vivida en el MCC que se basaba en la adquisición de conceptos,
pues pocos fueron los trabajos que en la década de los 1990- 2000 dieron importancia
a los aspectos no cognitivos de la visita, como los afectivos, por ejemplo.
Hacia el registro de la influencia de la CPC sobre la cultura científica
Cuando en la siguiente década se vuelca la mirada al registro de la influencia de
la CPC sobre la cultura científica, se empieza a considerar que las encuestas representan
un enfoque limitado al concebir a la CPC como una forma de acumulación de saberes,
sin importar si resulta un componente estructural de la sociedad. Por ello es que muchas
investigaciones sobre el análisis de la cultura científica están tomando un rumbo distinto
al de las encuestas, buscando construir instrumentos más ad hoc con el contexto de
cada país o región (Wynne, 1995).
La investigación necesaria
No olvidemos que si hoy en día poco sabemos de las experiencias cotidianas
relacionadas con el mundo natural en contextos no escolares, y ni siquiera estamos
seguros del estatus mental de los conceptos científicos intuitivos producto de la vida
cotidiana, todavía menos sabemos cómo y por qué caminos impacta el MCC a la
sociedad. Rennie y Johnston (2004) han señalado que todo impacto genera aprendizaje
medible a partir de las acciones y lenguajes desarrollados por los usuarios, lo que
sugiere un nuevo enfoque de investigación en los MCC en el que cada vez se ponga
más atención en la generación de ciertas actitudes, la socialización del conocimiento o
la aculturación.
Esta forma de ver el impacto de los MCC había sido sugerido desde hace más
de 30 años por Schauble, Leinhardt y Martin (1997), quienes además propusieron que la
teoría socio cultural puede respaldar esta forma de investigación, en tanto enfatiza que
el significado construido por el público proviene de la interacción entre los individuos
(que actúan en un contexto social) y los mediadores (que pueden ser actividades,
signos, personas o instituciones).
Con esta mirada a la investigación, más que explicar la diversidad de aprendizaje
debida a las diferencias individuales en intereses y talentos, la teoría socio cultural
plantea nuevas preguntas acerca del tipo de acciones (cognitivas, procedimentales o
actitudinales) que son promovidas en los espacios o eventos de educación informal.
Igualmente busca conocer las formas de razonamiento apoyadas por las herramientas
5
D.J. Johnston desarrolló en su tesis de doctorado de la Universidad de Curtin, Australia, 1999 dos instrumentos de indagación
para medir los impactosde la visita a corto y largo plazos, con base en las respuestas escritas a cuestionarios pos visita. Esto le permitió
analizar las palabras y frases elegidas por los visitantes en las respuestas como un reflejo del impacto de la visita.
90
disponibles a partir de los eventos educativos informales. Este enfoque propone buscar
los efectos de los medios educativos informales en las interacciones sociales, más que
en las mentes individuales (Schauble et al, 1997).
Por su parte, Martin (2001) sugiere a la teoría de la actividad como herramienta
para estudiar la interacción cultural surgida como resultado de la comunicación
de la ciencia a partir de patrones y diferencias individuales. Menciona la autora que
las prácticas culturales relacionadas con el aprendizaje informal son la clave para
determinar la manera en que niños y adultos internalizan la información, y que pueden
ser estudiadas a partir del tipo de pensamiento que generan. La investigación alrededor
del aprendizaje en familia, en el sitio de trabajo, o en el entorno cotidiano; la solución
de problemas, el trabajo desarrollado en comunidad y los efectos de los programas peri
escolares o de educación no formal, señalan que las operaciones cognitivas con las que
la población participa o en las que se involucra difieren de lugar a lugar y de problema
en problema, y aunque los patrones de interacción y las herramientas utilizadas para
resolverlos son diferentes en distintos contextos y escenarios, para la teoría de la
actividad sus resultados son medibles a partir de los razonamientos desarrollados.
Las investigaciones futuras
Hoy tenemos claro que, si como resultado de la comunicación de la ciencia
esperamos comprensión cognitiva, quedaremos profundamente decepcionados. A
lo único que podemos aspirar es a que después de pasar como visitantes por el MCC
el mundo nos haga sentido de manera científica, lo que no significa que busquemos
la comprensión profunda de conceptos pronto olvidados, sino únicamente su efecto
indirecto en otros ámbitos de nuestra vida. En otras palabras, la evaluación deberá
re-direccionarse para detectar si hemos logrado comunicar “el sentido científico del
mundo”.
Nos encontramos en un momento difícil, pues los estudios a gran escala
no parecen mostrar que los MCC aumenten la comprensión pública de la ciencia, o
quizá podríamos pensar que no la estamos evaluando correctamente. Pero tampoco
nos satisfacen los estudios contextuales, porque difícilmente son generalizables.
Necesitamos métodos para abordar toda la complejidad del proceso, considerando
múltiples variables, sin que se pierda la validez ante la realidad multidimensional. Ya
no nos importa si la gente aprende ciencia de una visita al MCC, sino cuáles son las
relaciones entre la experiencia museística y la apropiación a largo plazo.
Es claro, entonces, que requerimos enfoques de evaluación e investigación más
holísitcos y cualitativos6 que nos permitan ver cómo la sociedad expuesta a los MCC,
resuelve problemas, entiende noticias, mira a la ciencia como empresa humana, maneja
cierto vocabulario, toma decisiones informadas, etc. Un nuevo camino metodológico
puede vislumbrarse en el estudio de las prácticas culturales relacionadas con el
aprendizaje informal de la ciencia; esto implicará el empleo de métodos diferentes a
6
Un ejemplo es el trabajo de Rennie and Williams del 2002 (Rennie, L.J., and Williams, G.F., 2002, Science centres and scientific
literacy: Promoting a relationship with science. Science Education, 86, 706-726).
91
los hasta ahora usados, o bien un giro en la conceptualización de los MCC, donde por lo
menos se contemple una acercamiento mayor a los públicos.
En conclusión, para que los MCC cumplan con la función de colaborar en
la formación de la cultura científica, debieran ser un espacio plural donde coexistan
experiencias directas de la física (de probada eficacia, tanto en su carácter lúdico como
en su efecto educativo); objetos reales históricos o del mundo natural (por su inherente
poder de atracción); exposiciones temporales que incorporen los últimos adelantos
tecnológicos (que serán superados muy pronto por nuevos adelantos); espacios de
reflexión y crítica donde intervengan científicos cara a cara con los visitantes (que son el
espacio donde se pueden escuchar las voces de los visitantes); exhibiciones sobre temas
permanentes que se asegure que difícilmente puedan ser manejados en otros medios de
comunicación y donde se reduzca al máximo el empleo de medios electrónicos (donde
realmente se haga gala de propuestas creativas y divertidas); exposiciones de autor
(que propongan posturas personales y alternativas frente a un tema); actividades que
involucran las emociones, como el teatro, los talleres lúdicos, o las demostraciones, todas
ellas para explicar la naturaleza de la ciencia y sobre todo, actividades que acerquen a la
ciencia a las poblaciones más alejadas. Estos serán algunos de los componentes de los
MCC futuros que quieran seguir funcionando como los medios únicos de comunicación
directa de la ciencia adecuada a las necesidades de cada quien.
Para lograr lo anterior, es necesario que los MCC sean realmente accesibles a
todos, pues solo de esta manera llegarán a ser piezas clave en la formación de la cultura
científica de la sociedad, asunto que deberá necesariamente ser probado mediante la
evaluación y la investigación.
Conclusiones
Se ha opinado que los MCC deben reconsiderar su función y analizar su
contribución a la formación de una cultura científica, por lo menos en la población a la
que sirven; asunto que debiera extenderse a la evaluación y a la investigación, donde
pudiéramos intentar responder hasta qué punto los MCC estamos colaborando a que el
público en general tenga una relación más positiva con la ciencia.
La medición de la influencia de cualquier medio de comunicación de la
ciencia, y en especial de los MCC sobre la cultura científica, es una cuestión que tendrá
que responderse tarde que temprano, aunque ello nos representa un enorme reto
metodológico hasta ahora no abordado. Porque tendríamos que dejar de ver a la
comunicación de la ciencia en forma estructural, para pasar a considerarla como dice
Laura Martin (2001), de manera funcional. Lo anterior nos implicaría utilizar un nuevo
marco teórico como podría ser la teoría de la actividad, situación que nos demanda el
desarrollo de metodologías creativas e innovadoras.
92
BIBLIOGRAFÍA
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94
Claudia Aguirre*
Resumen
En este artículo se presenta una reflexión a propósito del rol que desempeñan
los museos de ciencias dentro del objetivo fundamental de formar ciudadanos
en una “cultura científica” que posibilita la construcción de un mejor entorno
para la vida en sociedad. Analiza los alcances del término y propone algunas
maneras de medir ese rol y su importancia a partir de políticas de evaluación
dentro de los museos. Propone estrategias de sistematización de visitas y
programas de extensión como herramienta para la reflexión en torno a los
logros en términos de cultura científica y apropiación del conocimiento.
Para empezar… ¿se puede hablar de una “cultura” científica?
Los retos que supone vivir en el siglo XXI nos enfrentan a posturas
diversas a propósito de las competencias1 que necesitamos para sobrevivir
y desarrollarnos en una sociedad globalizada y sobre informada. Hablamos
de construcción de ciudadanía y de cultura científica como los objetivos
primordiales de una educación basada en competencias (no necesariamente
orientadas hacia lo laboral, sino más bien hacia un cierto desempeño en los
diversos contextos en los que nos movemos como ciudadanos con diferentes
roles: estudiantes, maestros, funcionarios, padres, empleados, visitantes,
votantes, tomadores de decisiones...). Sin embargo es necesario diferenciar
entre los esfuerzos que ciertos gobiernos ponen en sobresalir en las pruebas
internacionales que miden sin diferenciar contextos, necesidades y principios,
y las diversas iniciativas hacia una revolución educativa emprendidas por
organizaciones (escuelas, grupos de educación independiente, universidades,
fundaciones, museos) que hoy en día ponen un relieve fundamental en lograr
la formación de ciudadanos con competencias básicas para moverse con cierta
independencia –por lo menos intelectual- en el mundo de hoy.
1
Y aquí nuevamente nos enfrentamos a un problema: el de definir de qué estamos hablando cuando hablamos
de competencias. En Colombia, es el marco bajo el cual se orienta la línea curricular básica, pero también son la base de
proyectos internacionales de educación superior como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning
Latinoamérica. Vamos a asumir la definición de Tobón (2006): “competencias son procesos complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. (…) Se habla de competencias científicas, de tal manera que
posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad.” (Tobón, 2006).
* Directora de educación y contenidos, Parque Explora, Medellín.
95
La expresión “cultura científica”, acuñada inicialmente en Francia y hoy bastante
difundida y usada, incluso por algunas de esas organizaciones internacionales que
proponen las pruebas de medición global, se refiere a los “conocimientos con base
científica de un individuo, y su capacidad de utilizar esos conocimientos para identificar
las preguntas a las que las ciencias pueden aportar una respuesta, o para adquirir nuevos
conocimientos, o para explicar fenómenos científicos y para sacar conclusiones basadas
en hechos a propósito de asuntos de carácter científico”.2
Pero nombrar la “cultura científica” supone que la ciencia no hace parte de la
cultura, que está por fuera de ella. Y en realidad la ciencia es en sí una construcción
absolutamente cultural3. Si quisiéramos desarrollar un poco más este punto, tal vez
deberíamos irnos a analizar los sistemas de conocimiento no occidental para poder
ponernos en contexto y así argumentar sobre si se debe, o no, hablar de cultura científica.
Pero como este no es el tema de este artículo, nos limitamos a dar una mirada muy
rápida a la definición –mejor aún, al sentido- que vamos a darle a la llamada “cultura
científica” en este texto.
En Colombia, desde 1995 –con el informe Colombia al filo de la oportunidad (más
conocido como la “misión de sabios”4) viene acuñándose una expresión más amplia que
la de cultura científica, la Apropiación social del conocimiento5, que, independientemente
de cierto tono instrumentalista en su definición6, incluye el reconocimiento y la
valoración crítica de otros saberes, no únicamente los científicos, -como el conocimiento
ancestral de algunas comunidades precolombinas que han desarrollado sistemas de
saberes milenarios-7.
Salvada esta diferencia entre cultura científica y apropiación, dentro de lo que
de ahora en adelante denominaremos cultura científica (como lo señalamos más arriba,
término problemático pero más usado a nivel internacional) intentaremos englobar ese
contexto más amplio que habla del reconocimiento de otros saberes y de la relación de
las diversas comunidades con el conocimiento (situado en un contexto) –que no solo
incluye al saber científico occidental.
La pregunta que abordaremos más a profundidad en este artículo será entonces
la evocada en el título: ¿Cómo saber si los museos de ciencias estamos contribuyendo
de alguna manera al fortalecimiento de la cultura científica de nuestros visitantes? Y si
lo estamos logrando, ¿cómo podemos saberlo?
2
PISA 2006 : Les compétences en sciences, un atout pour réussir, vol. 1 © OCDE 2007.
3
Chalmers, A.
4
García Márquez et al. 1995
5
En 2005 se promulga la Política Nacional de Apropiación, pero es realmente en el 2010, con la publicación de una Estrategia
nacional de apropiación, cuando realmente empieza el proceso de reconocimiento y apropiación (valga la redundancia) de esta nueva
postura nacional frente al conocimiento y a la formación de ciudadanos.
6
“La apropiación social del conocimiento es entendida como un proceso de comprensión e intervención de las relaciones
entre tecnociencia y sociedad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento.”
(Lozano, Maldonado, 2010). Una nueva definición, ajustada a partir de las discusiones y revisiones a nivel nacional, está siendo trabajada
por el equipo de Colciencias en agosto de 2015.
7
A partir de la propuesta de Colciencias se han desprendido varias interpretaciones y usos de la apropiación, muy en
consonancia con su intención primaria. En este artículo, por ejemplo, usaremos una definición de apropiación pública creada con
mediadores de proyectos educativos en Parque Explora, Medellín: “La apropiación es una construcción plural, colectiva y contextual de
lazos entre el conocimiento y las comunidades que viven ese conocimiento.”
96
Con el surgimiento de la nueva museología8, el paradigma del museo centrado
en las colecciones dio paso al museo focalizado en la experiencia de sus visitantes.
Últimamente incluso, en una búsqueda por relacionarse de nuevas maneras con
sus públicos –reales y potenciales-,el museo ha desplazado el foco de la experiencia
DENTRO de sus instalaciones a una experiencia CON los contenidos y las mediaciones,
sin importar el entorno físico (dentro, o fuera del museo).
Esto implica una nueva manera de entender el “éxito” del museo y una búsqueda
renovada en términos de cómo medir esas victorias. Las mediciones se complican un
poco cuando se trata de museos de ciencias, pues las expectativas que se vehiculan
en torno a ellos a propósito de “cultura científica” son todavía mayores que en otras
instituciones, y por tanto, se exige aún más de su evaluación. ¿Influyen en los niveles
de apropiación de las ciencias y la tecnología? ¿Elevan la “cultura científica” de sus
visitantes? ¿Los niños visitantes de museos de ciencias están mejor predispuestos a las
carreras científicas? ¿Se cumple la promesa de contribuir a la formación de ciudadanía?
Todo eso sin contar las múltiples dimensiones que pueden ser medidas en un museo de
ciencias, desde lo más superficial hasta la más profunda de sus convicciones filosóficas.
Según el ciclo PISA9 la cultura científica puede medirse en una escala que
combina las tres competencias básicas en ciencia:
t
t
t
Identificar los asuntos de orden científico
Explicar los fenómenos de manera científica
Utilizar hechos científicos
Con dos categorías de conocimientos científicos (conocimientos a propósito de
las ciencias y conocimientos en ciencias) dentro de los tres dominios de conocimientos
EN ciencias: “sistemas vivos”, “sistemas físicos” y “sistemas de la Tierra y el Universo”. Es
decir, una persona que se considere con un alto nivel de cultura científica, es alguien
que es capaz de establecer relaciones entre diferentes explicaciones y fuentes de
información, y de ello tomar elementos para justificar sus decisiones. Además, muestra
que es capaz de reflexionar de manera científica y que puede usar su comprensión de
conceptos científicos para encontrar soluciones, incluso en situaciones que no le son
familiares. Es ante todo un individuo capaz de elaborar argumentos para fundamentar
sus decisiones y posturas en diversos tipos de situaciones.
Sigue la famosa “pregunta del millón”:
¿Cómo medir la incidencia sobre la cultura científica en un museo?
La evaluación en museos de ciencias aún hoy en día sigue representando un
reto enorme para los equipos de educación y evaluación. Peor aún, si es difícil medir
las dimensiones implicadas en una experiencia museal, cuando se trata de ponderar la
incidencia del museo en algo de tan diversas dimensiones como la construcción de una
cultura científica hacen que la tarea se convierta en una especie de búsqueda del
8
9
Desvallées et al. (2010) pag. 58. Hernández, F. (1985) pág. 93.
PISA 2006 : Les compétences en sciences, un atout pour réussir, vol. 1 © OCDE 2007.
97
grial. Normalmente, los museos hablan de 3 dimensiones10, una relacionada con lo
cognitivo y/o personal, otra con lo pragmático y/o social y finalmente una física, la de la
materialización de la experiencia.
Pero para hablar de cultura científica es necesario establecer criterios medibles
según los programas existentes en cada espacio.
Screven11 define la evaluación formativa como un conjunto de acciones
sistemáticas tendientes a determinar el cumplimiento de los objetivos propuestos y los
recursos usados para ese fin en diferentes procesos, programas, proyectos, servicios
y en general en las acciones del museo12. Sin embargo, no en todas las acciones es
fácil encontrar el mecanismo más idóneo para medir el impacto en los visitantes,
especialmente en términos de cultura científica. Si consideramos que la evaluación es
un intento por descubrir cómo y en qué contextos nos percibe el público y qué tan
coherentes son nuestros discursos como museo a propósito de la apropiación o de la
cultura científica con las prácticas que efectivamente ponemos en escena, debemos
establecer ciertos criterios que nos permitan leer –tanto en los resultados de la evaluación
como en los medios que usamos para lograrlos- qué tanto puede evidenciarse esta
dimensión. Encontrar una forma de darles voz a los diversos públicos y, en ese diálogo,
emprender un ejercicio de aprendizaje y retroalimentación permanente, es también un
ejercicio de APROPIACIÓN para el museo mismo.
Si bien al igual que Screven13 consideramos que la evaluación no es investigación
científica formal de variables que prueban hipótesis sobre las características de la
exposición o del programa, en el caso de la cultura científica nos paramos frente a una
verdadera pregunta de investigación. Dependiendo del diseño de los instrumentos,
la evaluación puede proveer retroalimentación práctica acerca del impacto en el
comportamiento o el aprendizaje promovido por materiales o exhibiciones durante la
etapa de diseño, pero también sobre determinados efectos que ocurren o no14.
En el caso de contar con una Política de Evaluación15, el museo habrá pactado con
sus equipos las definiciones, metodologías, alcances, estrategias, indicadores, objetivos
y premisas, para facilitar tanto la toma de datos como el análisis de la información
recolectada para encontrar las líneas generales de lo que quiere: en este caso, saber
cómo se está incidiendo en la cultura científica de los diversos públicos.
10
Dependiendo del modelo en que se inspiren. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje por libre elección de John Falk y Lynn
Dierking; del museo como espacio de la acción simbólica de Sheldon Annis y de la museología total de Jorge Wagensberg (ver bibliografía).
También es el caso del modelo educativo de Parque Explora que señala lo siguiente: En Explora (…) la experiencia de aprendizaje de un
visitante resulta del cruce entre los 3 elementos fundamentales que componen la visita:
t
-BNVTFPMPHÓBFMRVÏTFFYQPOF
t
-BNVTFPHSBGÓBFMDØNPTFFYQPOF
t
-BNFEJBDJØOFMDPORVJÏOTFMFF
11
12
13
14
15
Screven, Pág 79.
Política de evaluación, Parque Explora, Medellín. 2015.
Screven, Pág 79
Screven, Pág 79
Aguirre et al. Pp 3.
98
Una vez pactado el fondo filosófico, la pregunta sobre la cual se va a analizar la
información recolectada, va a depender mucho del tipo de estrategia sobre el cual se
vayan a aplicar los instrumentos.
Por ejemplo, en el caso de las estrategias efímeras: visitas a exposiciones,
intervenciones puntuales (teatro, performances, actividades experimentales),
conferencias, interacción en redes sociales, visitas escolares, entre otras, el instrumento
diseñado debe ir acompañado de una serie de observaciones que permitan sacar algún
tipo de conclusión. Algunas de las variables a medir serían:
t
t
t
t
t
Tiempo de permanencia en la experiencia (o en la conferencia, en la página, etc.);
Relación del visitante con el espacio (se sintió cómodo, tocó la experiencia, leyó la
información, etc.);
Relación con el mediador (se acercó a preguntarle, conversó con él, le hizo preguntas,
compartió vivencias propias, etc.);
Interés en el tema (quiso saber más, preguntó, leyó, consultó en su teléfono o en los
dispositivos disponibles para ese fin, etc.);
Contexto social (¿con quién estaba el visitante y qué rol asumió?)
Para medir este tipo de variables se pueden utilizar muchos instrumentos, desde
los clásicos grupos focales, entrevistas y encuestas, hasta la observación personalizada
con planos de los espacios (registrando recorridos, tiempos, interacciones), pasando
por el uso de nuevas tecnologías como beacons, cámaras, o dispositivos electrónicos
de los visitantes registrados a la entrada de los espacios.
Los resultados que se pueden obtener de estas observaciones son del tipo:
incidencia de la mediación en una visita, la importancia (o no) de los textos en las
experiencias, tipos de vivencia según el rol desempeñado por el visitante en el recorrido
(si era el líder de un grupo, si visitaba solo, si estaba entre amigos), intereses de los
visitantes, etc.
En el caso de programas más duraderos adelantados por el museo como:
semilleros, comunidades de práctica, intervenciones con grupos especiales, cursos,
clubes, escuelas de mediación, laboratorios ciudadanos (makers/hackers), ferias de
la ciencia, etc. los procesos son más exigentes, pero al mismo tiempo, hay más qué
sistematizar y analizar. Algunas de las variables que pueden dar información acerca de
los logros en el fortalecimiento de la cultura científica de los participantes son:
t
t
t
t
Continuidad (número de personas que comienzan el proceso, vs. Número de
personas que permanecen);
Relación con el mediador (¿los participantes se convierten en interlocutores más
que en pupilos/asistentes?);
Cambio de actitud/representación frente a la temática (¿existe mayor interés? ¿hay
posturas críticas? ¿surgieron nuevas preguntas?)
Implicación ciudadana (¿se evidenciaron posturas políticas frente a los temas
abordados? ¿frente a otros temas?)
99
t
t
Apropiación de los contenidos (¿los participantes comprenden? ¿proponen?
¿replican? ¿modifican?)
Capacidad de formulación y continuación de proyectos (A partir de los contenidos
del programa/proyecto, ¿los participantes pudieron formular una nueva propuesta?
¿existe interés de prolongar el programa/proyecto?)
En este caso, los instrumentos clásicos también funcionan para evaluar los
impactos globales de la estrategia (entrevistas, grupos focales, encuestas) pero en
términos de lo que se quiere encontrar (incidencia del programa en la cultura científica
del participante) lo mejor es encontrar y/o desarrollar otros instrumentos. Medir por
ejemplo el número de proyectos formulados versus los proyectos en funcionamiento;
hacer análisis críticos de las bitácoras de los mediadores y/o de los participantes;
conversaciones en los espacios de trabajo compartido (recurrencia de temas, abordaje
de problemáticas y actitud de los participantes frente a estas); observación en las
réplicas de las intervenciones; formulación de nuevas propuestas de trabajo por parte
de los participantes, entre otros.
El tipo de hallazgos que podrían dar cuenta de los procesos de apropiación/
cultura científica que se ponen en marcha estarían en las siguientes dimensiones:
t
t
t
t
t
t
¿Se está logrando una sistematización del proceso, en la que los participantes se
involucran? ¿cómo se sistematiza? ¿quiénes tienen acceso a la sistematización?
¿Cuáles son las estrategias que se ponen en marcha para conectar a los participantes
y lograr la continuidad?
¿Se está logrando esa continuidad?
¿Cómo se involucran los mediadores tanto de la institución como de la comunidad?
¿Cómo es la relación entre el museo y la comunidad que participa en una estrategia?
¿Cuál es el rol de las comunidades en la toma de decisiones sobre las temáticas?
¿qué tanto aportan las comunidades a la construcción de contenidos?
A modo de conclusión
Si los museos realmente quieren incidir en la construcción de una sociedad
con mayor cultura científica (con mayores niveles de apropiación del conocimiento
científico) es necesario que, además de diseñar estrategias para ello, sea capaz de medir,
en algún grado, cómo lo está logrando.
Puede, con base en su política de evaluación, utilizar los mismos instrumentos
que usa para evaluar su impacto, teniendo en cuenta las dimensiones que, desde el
diseño de actividades, exposiciones y programas, intenciona como posibles mecanismos
para incidir en la cultura científica de sus visitantes. Pero también puede intentar ir más
allá, implicarse de manera horizontal con sus públicos, intentando leerlos como pares,
ya sean individuos o comunidades. Hablar de apropiación del conocimiento, de diálogos
horizontales, de intercambio de saberes es fácil cuando se conserva el poder como
institución que decide. Una vez el museo se atreve a hacer efectivo ese diálogo abierto,
impredecible, es posible que muchas certezas tambaleen y que la organización deba
reacomodarse y aprender de la mano de sus comunidades. Es una apuesta arriesgada,
pero vale la pena si efectivamente queremos sociedades más “cultas” científicamente
hablando.
100
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102
La visita guiada como objeto
de estudio
Carmina de la Luz Ramírez*
Cultura científica y mediación
El término cultura científica engloba un concepto difícil de definir, pues
está compuesto de diversas variables, va más allá de la mera suma de estas
y evoluciona con el tiempo. Se podría, incluso, comparar con conceptos
como el de selección artificial, que para los estudiosos de la vida constituye el
principal mecanismo evolutivo; así como se acepta que la selección natural
existe, se considera que la cultura científica “está ahí” y es un aspecto clave en
el quehacer de los divulgadores de la ciencia, aunque nadie pueda decir qué es
con exactitud.
En este contexto, aproximarse, desde distintas perspectivas, a la medición
del impacto de la cultura científica se vuelve una acción imprescindible, sobre
todo si se toma en cuenta que fomentar una cultura científica en el gran público
forma parte de los objetivos de prácticamente cualquier producto divulgativo.
Este hecho no es una excepción para los museos de ciencia, por supuesto, ya
que responder preguntas como qué tipo de relaciones sociales tienen lugar
en los museos de ciencia, cómo influyen estas relaciones en la experiencia
vivida dentro del museo, qué aspectos en los visitantes se ven más afectados
por el museo, etcétera puede ser determinante en el diseño de exposiciones,
la capacitación del personal y en la promoción de una cultura científica en los
visitantes.
El presente texto tiene la finalidad de exponer dos casos de estudio
llevados a cabo en Universum, el museo de las ciencias de la Universidad
Nacional Autónoma de México. En ambos, la visita guiada a la exhibición
permanente Evolución, vida y tiempo fue el elemento central a observar. Pero,
¿por qué la visita guiada como objeto de estudio en Universum? La razón es
que en este museo la modalidad de divulgación de la ciencia por excelencia
es la visita guiada y por tanto, es el principal medio para fomentar una cultura
científica.
Los guías o anfitriones de Universum son jóvenes divulgadores —de
25 años de edad, máximo— que se encuentran cursando los últimos semestres
de licenciaturas científicas o afines, así como estudiantes de comunicación. Se
* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
103
trata de alumnos con un alto promedio de calificaciones, habilidades comunicativas,
capacitados por el propio museo, que dedican veinte horas semanales como guías,
actividad por la que a cambio reciben una beca mensual.
Se ha visto que en los museos de ciencias es necesaria la intervención humana
para ayudar a los visitantes a analizar algunos de sus conceptos previos, o bien, para
acercarlos a las explicaciones de los especialistas, quienes intentan comunicarse
mediante los equipos interactivos (Sánchez-Mora, M. C., 2013). Es el guía quien cumple
este papel de mediador, facilitando la comunicación entre el objeto creado y exhibido
y el visitante, al tiempo que adecua y contextualiza el contenido. Dicha mediación solo
se cumple cuando el guía conoce tanto los mensajes y objetivos del museo, como las
necesidades de cada visitante. Respecto al efecto educativo del museo, hay estudios
que muestran una potencialidad cuando el mediador promueve el acercamiento a
los conceptos exhibidos y fomenta la interacción (Pavao, A. C. y Leitao, A., 2007), no
únicamente con los equipos, sino también entre los visitantes, haciendo de la visita un
evento participativo, creativo y significativo (Rogoff, B., 1997). Así, el guía es reconocido
como el instrumento interactivo por excelencia en el museo de ciencias, quien además
posee un potencial indudable para propiciar procesos de construcción de conocimiento
(Pavao, A. C. y Leitao, A., 2007).
Estudio 1: Interacción guías-profesores durante una visita guiada
Actualmente, se reconoce que la escuela formal no ha sido la única instancia
que colabora en la formación de una cultura científica en los estudiantes (Gerber, 2001).
Se han sumado a este propósito las denominadas instancias educativas informales,
entre las que destacan los museos. Estas no solo complementan, enriquecen y
promueven la educación científica (Griffin, 1998), sino que además mejoran el
aprendizaje en las dimensiones conceptual, actitudinal y social (Camareno-Izquierdo,
et al, 2009). Los últimos dos aspectos, a su vez, están relacionados con cuestiones que
en raras ocasiones son abordadas en el aula y que eventualmente podrían estimular
aprendizajes posteriores o generar vocaciones científicas, como el desarrollo personal,
la responsabilidad, la socialización y las actitudes positivas hacia la ciencia (Vázquez y
Manassero, 2008) (Figura 1).
En particular, los museos de ciencias han respondido a los nuevos enfoques de
la enseñanza y han marcado un nuevo estilo, caracterizado por la exhibición de ideas a
través de equipos construidos ex profeso (Pérez et al, 1998). Esto permite al público, y
sobre todo al estudiantado, la recopilación de información, el rescate de teorías vistas en
clase y, en general, la puesta en práctica de habilidades relacionadas con la indagación
científica, como la observación; la construcción y prueba de hipótesis; el análisis, la
comparación y la clasificación; así como la generación, sistematización y comunicación
de nueva información (Griffin, 1998). Asimismo, el museo brinda la posibilidad de un
trabajo práctico, con el cual los alumnos pueden reforzar lo aprendido, y permite la
formación de una visión del mundo.
104
Figura 1. La suma de la educación formal y la oferta de las instancias educativas informales,
como los museos de ciencias, promueve una enseñanza-aprendizaje de la ciencia en tres
dimensiones: conceptual, actitudinal y social.
Estas virtudes de los museos de ciencias para con las escuelas han provocado
que históricamente las últimas recurran a los primeros (Lucas, 2000). Sin embargo,
dado que en el museo el aprendizaje es libre, independiente y personal, la visita escolar
representa una problemática particular que plantea numerosos retos, tanto al museo
como a la escuela. Hay que considerar, además, que el aprendizaje conseguido en el
museo no necesariamente tiene que ser de tipo cognitivo, sino que es más probable
que lo que se logre sea cambiar las actitudes y motivaciones de los estudiantes hacia
la ciencia (Orozco, 2005) mediante los elementos que constituyen a la exhibición pero,
sobre todo, mediante la interacción humana.
En el contexto de la visita escolarizada al museo, los guías cumplen la función
de educadores-comunicadores, cuya actuación interdisciplinar es esencial para el
cumplimiento de las acciones educativas y de divulgación del museo (Ribeiro, 2007)
(Figura 2a). Por otro lado, el profesor resulta uno de los factores principales para
determinar el tipo y la calidad de la comunicación entre la escuela y el museo; además,
su actitud o postura ante el museo condicionan los resultados obtenidos en cuanto
a conocimientos y respecto a las actitudes de sus alumnos hacia el tema explorado y
hacia la propia visita, pues el estudiante suele ver al museo con los ojos del profesor
(Figura 2b).
105
Figura 2a. Funciones de los guías como educadores-comunicadores
Figura 2b. El profesor influye en la visión que los estudiantes tendrán del museo de ciencias
Aunque en la literatura se reitera constantemente la necesidad de la colaboración
entre profesores y museo, los estudios han dejado en segundo plano el análisis del
papel del docente como facilitador. Algo similar ocurre con el guía, ya que, a pesar del
reconocimiento de su importante papel como mediador, este ha sido poco estudiado
en el contexto de la visita escolar. Mucho menos se ha abordado el papel que juega
cada personaje cuando está presente el otro, y los efectos de estos en los estudiantes.
Algunos autores señalan que existe una falta de comunicación y conocimiento de
las atribuciones y alcances de ambas instituciones (museo y escuela) y sus actores
(guía y profesor); es decir, los mediadores del museo entienden las necesidades de su
institución y las características de sus exhibiciones, pero son ajenos al currículo escolar
y al aprendizaje formal; por el contrario, los profesores están familiarizados con el
currículo, pero no con las exhibiciones y el aprendizaje informal (Tal y Steiner, 2010). Este
último estudio también muestra que los profesores de escuelas elementales tienden a
recargarse totalmente en los mediadores, presentando una actitud pasiva en el museo;
en cambio, los profesores de niveles educativos equivalentes a secundaria muestran
una actitud más activa durante la visita y, de hecho, participan en su planeación.
A partir de estos antecedentes, con el denominado “estudio 1”, Interacción guíasprofesores durante una visita guiada, se buscó comprender la percepción del papel de
guías y profesores desde la perspectiva del otro cuando ambos poseen un conocimiento
general del tema de la exhibición (esta concurrencia de especialidades se logró con la
participación de guías y profesores que estuvieran formados, profesionalmente, en el
área de ciencias biológicas). La intención del estudio era la de ofrecer algunas líneas para
la óptima preparación de la visita por parte de los profesores y los guías en beneficio de
los estudiantes. La metodología correspondiente a dicho trabajo se resume en la figura
3.
106
Figura 3. Metodología utilizada en el
“Estudio 1: Interacción guías-profesores durante una visita guiada”.
Entre las conclusiones que derivaron de esta investigación se encuentran:
t
t
t
t
Aunque se trabajó con profesores de mayor nivel académico que los reportados
en la literatura, desde la perspectiva del guía el profesor tiene un papel importante
como controlador del grupo a lo largo de la visita escolar. Esto puede deberse a
que, ante el desconocimiento de los espacios de educación informal, los profesores
tratan de imponer una disciplina semejante a la escolar; o bien, a que los guías
replican el modelo de mediación de la educación formal.
Por su parte, a pesar de ser conocedores del tema tratado en la exposición, los
profesores limitan su participación durante la visita escolar, pues confían el papel de
mediador al guía. Sin embargo, también se puede pensar que los profesores perciben
la visita al museo como un día libre de obligaciones en el que la responsabilidad y la
labor docente recaen sobre los guías.
Estas dos premisas llevan a una cuestión importante: ¿cuál es la mejor manera
de ofrecer y recibir una visita escolar guiada? Si bien el museo tiene una función
educativa, esta no significa que deba competir con la escuela. Es necesaria una
reflexión conjunta sobre los papeles que deben jugar sus agentes educativos en
pro del público que comparten.
En particular, la capacitación de los guías debe dejar muy claro lo que se espera de
ellos como mediadores y promotores de una cultura científica en un espacio de
educación informal que dista mucho de operar de la misma forma que la escuela.
107
Un nuevo modelo formativo para los guías implica la revisión de roles como los
que sugiere Pedretti (2002), los cuales permiten consolidar visitas más críticas. Así
mismo, se debe orientar al guía para que reconozca la importancia del profesor y
las diferentes influencias y papeles que éste puede ejercer más allá de solo ser el
controlador del grupo.
Estudio 2: Efectos cognitivo-conceptuales, procedimentales y actitudinales de
una visita guiada
Actualmente, existe un particular interés en entender la función divulgativa
de los museos de ciencia debido al impacto social que implican, pues contribuyen a la
formación de una cultura científica en los ciudadanos a través de exhibiciones que los
vuelven constructores de ideas (Sánchez-Mora, 2007a) (figura 4). Sin embargo, para que
esto suceda es necesario que el museo adecue su discurso a la gran diversidad de visitantes
que acuden a él, asunto que resulta inviable en términos económicos (Sánchez-Mora,
2007b), sobre todo si el museo busca ser interactivo (es decir, que permita a los visitantes
contrastar, corroborar y/o modificar conocimientos al accionar sus equipamientos). Por
ello se vuelve indispensable la intervención humana, caracterizada por establecer una
comunicación entre lo exhibido y el visitante mediante el conocimiento de los mensajes
que pretender dar el museo y las necesidades particulares de cada sujeto (SánchezMora, 2013).
Figura 4. Las virtudes de los museos de ciencia permiten que sus visitantes construyan sus
propias ideas.
Existen estudios que demuestran un incremento en la potencialidad educativa
del museo de ciencias (en términos de educación informal) cuando ocurre la mediación
humana (Pavao y Leitao, 2007), y es precisamente esta mediación la que hace posible
que el museo rebase la interacción ofrecida con sus equipamientos, o bien, que las
108
exhibiciones tengan más sentido para los visitantes (Ribeiro, 2007). Esto se debe a
que el guía establece una relación interpersonal (Hooper-Greenhill, 1998) que busca
promover ciertas actitudes en el visitante, como el asombro, el interés o la curiosidad:
él o ella no explica sino motiva; no solo responde, también cuestiona, y desafía en lugar
de dar soluciones.
La investigación sobre el efecto de la mediación en la adquisición de conceptos,
procedimientos y actitudes requirió concentrarse en un tema científico en particular, la
evolución biológica. Esta selección parte del hecho de que la mayoría de las personas
no entienden la ciencia en general y mucho menos entienden el fenómeno evolutivo
(Millar, 2004; Sánchez-Mora, 2000). Conscientes de esta problemática, en el Museo de
las Ciencias de la UNAM se exhibe, desde el 2008, el tema de la evolución en una sala
denominada Evolución, vida y tiempo que a grandes rasgos ofrece una breve mirada al
proceso evolutivo mediante diversos equipos, la mitad de ellos interactivos.
Con estos antecedentes, en el denominado Estudio 2: Efectos cognitivoconceptuales, procedimentales y actitudinales de una visita guiada, se planteó la siguiente
hipótesis:
Dado que la mediación humana en el museo de ciencias influye en el proceso
de aprendizaje informal de los visitantes, se entiende que la presencia de
guías en la exhibición Evolución, vida y tiempo determinará la adquisición de
conceptos, actitudes y habilidades relacionadas con el tema de la evolución
biológica.
Para probarla, se hizo un diseño experimental en el que la visita guiada funcionó
como tratamiento aplicado a 26 sujetos organizados en dos grupos (cuadro 1). A su
vez, el tratamiento fue evaluado mediante una prueba conceptual (ver anexo 2a), una
prueba procedimental (ver anexo 2b) y una prueba actitudinal (ver anexo 2c).
Cuadro 1. Diseño experimental del estudio 2.
Actualmente este trabajo está siendo evaluado para su publicación en una revista
arbitrada española. Sin embargo, es posible enlistar las siguientes conclusiones
preliminares:
109
1. No se observó que la visita a la sala de Evolución, vida y tiempo tuviera un efecto
positivo sobre el aspecto conceptual, en términos estadísticos y cuantitativos. Esto
sucedió tanto para la visita libre, como para la visita guiada.
2. El análisis cuantitativo de la diferencia entre los efectos de una visita guiada
y una visita libre sobre la adquisición de habilidades no mostró diferencias
estadísticamente significativas.
3. Las proporciones de opiniones de los visitantes, recabadas con la prueba actitudinal,
muestran que según los siguientes aspectos:
a. Cuando el guía está presente, se vuelve el elemento de la exhibición preferido
por los visitantes.
b. Los temas a los que acceden los visitantes varían según el tipo de visita. Quien
lo hizo de manera libre, tuvo mayor oportunidad de ver diferentes cosas y por
ello expresan más diversidad de opiniones. Por el contrario, en el caso de la
visita guiada, lo que más prefieren los visitantes es, probablemente, aquello en
lo que el guía hizo más énfasis durante el recorrido.
c. Algo similar ocurre con el ritmo de la visita y, por lo tanto, con el tiempo
investido en ella. Cuando se cuenta con un guía, este establece la duración de la
visita y en ocasiones el público puede quedarse con ganas de más. En el caso de
la visita libre, esta permite que el visitante administre su propio tiempo.
d. El guía provoca no solo un gusto por el tema de la sala, sino una visión positiva
sobre su importancia. Esto, a su vez, provoca que el público quiera repetir la
experiencia, desee vivirla en compañía de alguien más (un familiar o amigo) y la
recomiende a otras personas.
4. Pese a que el enfoque cuantitativo para la evaluación de los efectos de la visita per se
y de los tipos de visita (libre y guiada), en términos conceptuales y procedimentales,
no arrojó diferencias significativas, no quiere decir que estas dos dimensiones
de la cultura científica no se vean afectados por la exhibición y la intervención
de un mediador. Más allá de los resultados de este estudio, es posible evaluar
cualitativamente ambos aspectos en futuros estudios.
5. Los resultados de este estudio pueden ser útiles en el diseño de programas
de capacitación para guías, pues es posible hacer énfasis en su función como
potenciadores en la adquisición de actitudes positivas hacia la ciencia.
Conclusiones generales
t
La medición del impacto de la cultura científica dentro del contexto de los museos
de ciencia (y prácticamente dentro de cualquier contexto divulgativo) requiere de
diseños experimentales sumamente cuidados que consideren aspectos como:
o El planteamiento de una pregunta de estudio, que posteriormente sea útil para
definir los objetivos (general y particulares) de la investigación.
o Especificar quiénes serán los sujetos de estudio (visitantes, estudiantes, guías,
entre otros) y qué tamaño de muestra es necesaria según los objetivos del estudio.
o Establecer criterios de inclusión/exclusión para los participantes del estudio.
o La determinación de variables cuya medición ayude a responder la pregunta
de estudio.
o Definir de qué tipo son las variables establecidas (cuantitativas o cualitativas;
110
continuas o discretas; nominales u ordinales, etcétera).
o El diseño de los instrumentos que permitirán medir dichas variables (entrevistas,
encuestas abiertas o cerradas, grupos de enfoque, entre otros).
o Tener claro el tratamiento estadístico que se le dará a los datos obtenidos
mediante la medición de las variables (estadística descriptiva o inferencial;
estadística paramétrica o no paramétrica, por mencionar algunos).
o Analizar el alcance de las conclusiones derivadas del estudio.
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112
ANEXO 1a
Encuesta aplicada a los 53 profesores que participaron en el Estudio 1: Interacción
guías-profesores durante una visita guiada. Se trata de un cuestionario con preguntas
abiertas que los sujetos de estudio respondieron por escrito luego de ser sometidos
a un recorrido guiado de 40 minutos por la exhibición permanente Evolución, vida y
tiempo de Universum, el museo de las ciencias de la UNAM.
1. ¿Cuál fue la actitud del guía al principio y al final del recorrido?
2. ¿Cuáles considera usted que son las ventajas y desventajas de recorrer la sala en
compañía de un guía?
3. ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de recorrer la sala por su propia cuenta?
4. ¿Hubo alguna intervención por parte de usted a lo largo del recorrido? ¿Por qué?
5. ¿Cuál fue la actitud del guía ante su participación y la del resto de los profesores?
6. ¿Qué espera usted como profesor por parte de los guías?
ANEXO 1b
Guía de preguntas para los dos grupos de enfoque (focus groups) constituidos
por guías de la sala Evolución, vida y tiempo de Universum, el museo de las ciencias de
la UNAM. Estos consisten en una entrevista grupal semi-estructurada que se graba en
audio.
1. ¿Cuál consideran que sea el papel principal de los profesores a lo largo de una visita
escolar guiada por esta sala de Universum?
2. ¿Cuántos tipos de profesores han identificado durante su estancia como guías del
museo?
3. ¿Qué diferencias notan durante un recorrido guiado entre un grupo que va
acompañado por un profesor y un grupo que carece de este personaje?
4. ¿Cuál es la actitud de los profesores al inicio del recorrido guiado?
5. ¿Han visto cambios en la actitud del profesor conforme avanzan en el recorrido?
6. ¿Cuál es la actitud de los profesores al final del recorrido?
7. ¿Qué tanto intervienen los profesores a lo largo del recorrido?
8. ¿Cuáles son las principales intervenciones que hacen los profesores?
9. ¿Cómo los afectan a ustedes las intervenciones por parte de los profesores?
10. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de un recorrido grupal acompañado por un
profesor?
11. ¿Qué esperarían ustedes como guías de museo por parte de los profesores?
113
Relatoria
Mesa redonda:
Medición del impacto
en los museos: primeras
Relatora: Alba Patricia Macías Nestor*
La mesa se desarrolló con tres ponentes especialistas en evaluación de la
cultura científica en los museos y una relatora. En el desarrollo de esta mesa
estuvieron presentes la Dra. Carmen Sánchez Mora , la Mtra. Claudia Aguirre y
la Biól. Carmina de la Luz Ramírez .
A esta mesa le tocó el cierre del Coloquio Cultura Científica y Museos,
por lo tanto la idea que se decidió plasmar fue la de aportar contenidos nuevos
a lo que ya se había expuesto. Se organizó con el objetivo de mostrar los
estudios que se han hecho en evaluación del impacto de la cultura científica en
los museos. A continuación se presenta un resumen de las ideas expuestas en
esta mesa de análisis.
Ponente: Carmen Sánchez-Mora
Los museos de ciencia y la cultura científica: Aproximaciones a su detección
La Dra. Carmen Sánchez-Mora mencionó la necesidad de la cultura
científica y la importancia de los museos en esa labor, expresando que “la
población mexicana adulta pasa la mayor parte de su vida alejados de la
escuela”, “se ha reportado en diversos medios el fracaso de la escuela formal en
las materias de ciencia básica”. Es por ello que los Museos y Centros de Ciencia,
deberían tener entre sus objetivos, hacer de la ciencia parte de la cultura o bien,
generar una cultura científica.
Mencionó a manera de resumen que es importante atender el público
escolar y la población adulta dado que ésta última se mantiene alejada de la
escuela la mayor parte de su vida.
Los museos y centros de ciencia tienen entre sus objetivos, hacer
de la ciencia parte de la cultura o generar una cultura científica (Vaccarezza,
2008). De acuerdo con Sánchez-Mora es necesaria una mirada sistémica desde
quienes son los tomadores de decisiones, así como, fomentar la participación
ciudadana en proyectos que busquen generar esta cultura científica.
* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
114
Para lograr la implementación de mecanismos de evaluación para medir la
cultura científica, se requiere de una definición más funcional, como instrumento base.
Una definición a nivel institucional de la sociedad, a nivel de procesos sociales
(participación ciudadana, toma de decisiones, interacciones derivadas de la relación
entre ciencia y tecnología y a nivel del individuo (percepción). A este último nivel es la
que más atención a recibido en las últimas dos décadas, se han utilizado métodos de
registro del aprendizaje informal y mediciones del impacto de la experiencia (memoria).
En la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, la Dra. Sánchez-Mora ha realizado
este tipo de estudios en diversas muestras poblacionales.
La ponente invitó a que antes de querer implementar una metodología de
evaluación es necesario hacer un alto en el camino y reflexionar sobre la comunicación
pública de la ciencia mediante las siguientes preguntas.
t
t
t
t
t
¿Cómo es la naturaleza de la ciencia que exhibimos?
¿Banalizamos a la ciencia en aras del entretenimiento?
¿Exhibimos una ciencia acrítica, aproblemática, con definiciones simplificadas?
¿Qué tanto hemos cuidado la dimensión ética de la ciencia y la tecnología?
¿Dónde ha quedado su dimensión social?
Posteriormente, tomó en cuenta a las exhibiciones y destacó la necesidad
de generar nuevas y mejores oportunidades de acercamiento a la ciencia como las
actividades de lo que se ha denominado museo extramuros así como construirlas de
tal manera que se tomen en cuenta las opiniones de público. Resaltó la importancia de
que los museos y centros de ciencia se aproximen a las poblaciones que están alejadas
a ellos, encontrar la forma de ser accesible a todos. Un objetivo complicado de alcanzar
dado que todo cuesta, sobre todo en los museos que no cuentan con un subsidio de
gobierno, muchas veces los objetivos se ven truncados con la realidad del país.
En este contexto, los museos y centros de ciencia son los sitios idóneos para
acercar a los visitantes hacia contenidos de ciencia mediante equipos que permitan
experimentar en ellos mismos los fenómenos científicos. Son un escaparate de adelantos
tecnológicos y espacios necesariamente unidos al sistema escolar formal. Es el corazón
de un centro interactivo de ciencia.
Entrando al tema de la evaluación, las primeras aproximaciones a la evaluación
y a la investigación fue el dar seguimientos, tomando en cuenta de que un Museo o
Centro de Ciencia es un medio de comunicación abierto al público. Se dieron inicio a
los diseños experimentales y se aprendió a mejorar las maneras de exhibir, controlar
parámetros del diseño y del contexto de la visita y reconocer que el aprendizaje es
manipulable. Se pasó de lo conductual a lo cognitivo y después a lo socio-cognitivo.
Las primeras técnicas de evaluación que se utilizaron fueron las encuestas
que resultaron ser un enfoque limitado, arrojan poca información, se sentían poco
aterrizadas y tenían el reto de cómo generalizar los resultados.
115
Algunas propuestas para abrir un poco más el enfoque podría ser la teoría
sociocultural la cual más que explicar la diversidad individual de aprendizaje, cuestiona
las acciones sociales (cognitivas, procedimentales o actitudinales promovidas por los
medios y los Museos y Centros de Ciencia.
Conclusiones.
Las investigaciones futuras deberán enfocarse alrededor del aprendizaje en
familia, en el sitio de trabajo, el entorno cotidiano, la solución de problemas y el trabajo
desarrollado en comunidad y su contribución a la cultura científica.
Ponente: Claudia Aguirre
Cultura científica/apropiación ¡Qué estamos logrando los museos?
La segunda ponente dio inicio con su conferencia comentando que muchas
cosas han sido dichas y que invitaba a todos los asistentes a generar más diálogos al
respecto.
La Mtra. Claudia Aguirre mencionó que es necesario el diálogo de términos
para tomar de ahí el término de cultura científica y sentar una base acerca de cómo se
utiliza. A partir de ahí identificar qué aspectos son relevantes a nivel institucional de la
sociedad, a nivel de procesos sociales y a nivel del individuo (percepción). Es necesario
complementar la discusión entre cultura y apropiación, reconocer otras maneras de
conocer y producir conocimiento científico.
Mencionó que de acuerdo con las competencias científicas del ciclo PISA, que
hacen referencia a la identificación de los asuntos de orden científico, a explicar los
fenómenos de manera científica y a utilizar hechos científicos es necesario relacionar
con la función de los Museos y Centros de Ciencia para saber si se está incidiendo en
estos aspectos.
En la REDPOP, mencionó, se desea hacer una evaluación, producir conocimiento
desde nuestras instituciones aterrizando lo qué estamos hablando cuando nos referimos
a cultura científica.
De ahí surge la pregunta ¿cómo saber si los museos están logrando eso en
nuestros visitantes? Ya se cuenta con estrategias de todo tipo: exposiciones, actividades
experimentales, programas extramuros, rutas pedagógicas, etc. También hemos
identificado entre los tipos de experiencia en los museos y centros de ciencia las
variables de tiempo, espacio, relación con el mediador, interés en el tema, contexto,
capacidad de réplica. Y con todo esto ¿cómo medir?
La Mtra. Claudia Aguirre mostró una propuesta del trabajo que está realizando
en Parque Explora, Colombia.
En una visita sugiere medir tiempo de permanencia, hacer mapas de recorridos,
cómo es la interacción con el mediador, actitud, identificar nuevas preguntas, etc. Y
116
hacerlo a través de observación, entrevistas, encuestas, actividades de evaluación,
recorridos con cámara, etc. “Es importante combinar y contrastar estrategias. No
quedarse con una misma” (Aguirre, 2015).
En los programas sugiere medir continuidad, relación con el mediador, actitud
frente a la temática, implicación ciudadana, apropiación de los contenidos, capacidad
de formulación y continuación de proyectos. Hacerlo a través de proyectos formulados,
bitácoras de mediadores y participantes, entrevistas, encuestas, observación en réplicas,
etc.
Ponente: Carmina de la luz
La visita guiada como objeto de estudio
La bióloga Carmina de la Luz inició su participación mencionando que su
aportación serían dos estudios realizados en la Dirección Académica de la DGDC.
En el primer estudio se exploró la interacción de los guías y profesores en una
visita escolar porque en el Museo Universum se trata de la modalidad de comunicación
de la ciencia más utilizada. Mencionó que se ha explorado poco lo que sucede con los
guías de los museos y centros de ciencia, así como la participación del profesor y cómo
influye en el estudiante cuando se visita el museo, sí lo motiva o si muestra aburrimiento,
el profesor es un personaje clave.
Los guías fortalecen la parte creativa de una visita, hacen que las actividades del
museo se vuelven más ricas, generan cuestionamientos permiten que el visitante tenga
acceso al conocimiento y lo vean como algo atractivo.
Dentro de los antecedentes que comentó la Biol. Carmina se encuentra que
los guías entienden las necesidades institucionales y sus exhibiciones, pero son ajenos
al curriculum escolar y al aprendizaje de corte formal, y viceversa en el caso de los
profesores (Tal y Steiner, 2010). Lo más común es que la relación entre el profesor y el
guía sea de índole organizativa (Griffin y Symington). Tal y Steiner (2010) encontraron
que los maestros de nivel secundaria son más activos durante la visita si se les compara
con los de niveles más elementales, quienes más bien tienden a recargarse totalmente
en el personal educativo del museo. Estos autores no consideraron las percepciones de
los docentes sobre la función de los guías.
El objetivo de este estudio fue comprender la percepción del papel de ambos
personajes educativos (el guía y el profesor), desde la perspectiva de ambos en el
contexto de la visita escolar.
La metodología utilizada fue la aplicación de un cuestionario y la organización
de dos grupos de enfoque.
Las conclusiones de este estudio se resumen en que el guía tiene una opinión
bipolar del profesor, en las opiniones positivas se mencionó que es importante la
intervención por parte del guía para que el profesor participe en la experiencia. Se
117
encontraron ventajas en la realización de una visita guiada sobre todo en que brindan
más y mejor información y la desventaja es el ritmo de la visita que está determinada
por el guía. Se encontró también que el profesor espera que el guía esté preparado para
dar la visita, que facilite la información, que tenga buena actitud hacia el grupo y que
sea el responsable del control del grupo. Los guías mencionaron que la postura de los
profesores con respecto a la visita en general es de indiferencia, que intervienen sólo
para controlar al grupo y que en algunas situaciones es un distractor en la visita.
La Biol. Carmina de la Luz, mencionó que es necesario promover una mayor
comunicación entre guías y profesores para que juntos, los primeros como mediadores
y los segundos como motivadores, definan el ritmo y rumbo de la visita, y esta se
convierta en una mejor experiencia para los estudiantes.
El segundo estudio que presentó la Biol. De la Luz fue acerca de los efectos de
una visita guiada. Mencionó que se orientó hacia medir la cultura científica mediante la
dimensión conceptual y cognitiva (Vazquez y Massanero, 2008).
El objetivo fue explorar las diferencias de adquisición de conocimientos,
actitudes y habilidades en visitantes del museo Universum cuando se ven sujetos a un
proceso de mediación.
Se seleccionó un grupo homogéneo y se tomó a la visita como un tratamiento
para dividirlo en conceptual, procedimental y actitudinal para seleccionar las variables
cuantitativas y las cualitativas.
Las conclusiones que mencionó la ponente con respecto a este estudio fueron
que en este estudio hay ligeras diferencias entre los dos grupos y que los resultados
generales se presentarán en la Reunión de la RedPOP de 2015, puesto que está por
publicarse dicho estudio.
La reflexión final a la que llegó la ponente fue a pensar las cosas como estadísticas,
que nos brindan un panorama más cercano al evento que se desea medir. Aclaró que
las preguntas simples dan mucha información, que es necesario saber qué variables se
van a medir y ser cuidadosos con el diseño experimental, con tratamientos estadísticos
apropiados, con los criterios de inclusión y exclusión y con el tamaño de la muestra.
Reflexiones finales de la mesa
t
Promover la participación del profesor en las visitas guiadas en los museos y centros
de ciencia.
t
Buscar las conexiones entre el expertise del profesor para apoyar la visita. Desafío
de un mediador.
t
Estrategias previas, inducciones semanales para los profesores, darles visitas previas;
grabar un video con la inducción, invitar a maestros en una mega inducción. Es un
juego de todos los actores involucrados en una visita.
118
t
La evaluación es un tema importante para la REDPOP, actualmente se presenta
mayor interés en el estudio colectivo. Hay evaluaciones que han ayudado a ahorrar
dinero y tiempo en el diseño de experiencias.
t
Todo proyecto de divulgación completo requiere evaluación (Sánchez-Mora). En el
sentido de mejorar, buscar soluciones, equipos externos para evaluación para evitar
que se lleve a pugna de porqué se emiten juicios acerca de sus proyectos.
119
Conclusiones y propuestas del
Coloquio
Elaine Reynoso
Los cuatro temas considerados para llevar a cabo la reflexión sobre la
contribución de los museos de ciencia en la tarea de incorporar la ciencia a
la cultura general de la población resultaron acertados, complementarios
y fuertemente vinculados entre sí. A continuación se presentan las ideas de
consenso que surgieron tanto de las mesas como de los grupos de discusión y
propuestas de posibles líneas de acción.
En relación a las preguntas: ¿Qué es cultura científica y cuál debería
ser la contribución de la comunicación pública de la ciencia?:
t
t
t
t
La cultura científica debe definirse en términos de contenidos, destrezas y
habilidades.
La cultura científica depende del contexto social, económico y cultural y lo
que requiere saber la población de ciencia, técnica y tecnología depende de
este contexto. Por lo tanto, al desarrollar cualquier propuesta de actividad,
producto y por supuesto cualquier proyecto museológico es fundamental
conocer este contexto.
Al explorar este contexto se deben considerar todo lo relacionado con
el público potencial en cuanto a variables demográficas, ocupaciones,
motivaciones, intereses, actividades, su conocimiento previo sobre el tema
a desarrollar, la experiencia previa de los diferentes sectores del público
meta y sus necesidades de información sobre el tema.
Una de las responsabilidades fundamentales de la comunidad de
comunicadores de la ciencia es contribuir a que la ciencia y sus aplicaciones
sean parte de la cultura general de la población con la finalidad de contar
con una ciudadanía crítica y comprometida con su entorno natural, social
y cultural. Se debe apoyar la comprensión de la realidad que se vive así
como la necesidad de construir soluciones multi y transdisciplinarias para
enfrentar muchos de los retos actuales a los que nos enfrentamos como
sociedad como son el cambio climático y los asociados con el medio
ambiente, la biodiversidad amenazada, el manejo racional de los recursos
naturales y las fuentes alternativas de energía; problemas de salud pública
y personal; el abastecimiento de agua y alimentos para toda la población
y situaciones de riesgo y el desarrollo de una cultura de prevención por
mencionar algunos.
t
t
Al comunicar la ciencia y sus aplicaciones se deben presentar los problemas de la
vida cotidiana con énfasis en el contexto social, económico y cultural en que se
presentan.
Se debe fomentar la reflexión sobre qué es la ciencia, mostrando tanto los procesos
mediante los cuales se construye el conocimiento científico y su relación con el
contexto en que se desarrolla este conocimiento.
En relación al tema del papel que deben desempeñar los museos de ciencia en
esta tarea de promover una cultura científica en la población se llegaron a las
siguientes ideas de consenso:
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
Es fundamental que todo proyecto museológico surja de una reflexión sobre qué
se entiende por cultura científica, el papel debe desempeñar la comunidad de
divulgadores de la ciencia en esta labor de incorporar la ciencia a la cultura general
de la población y dentro de este contexto, el papel que deben desempeñar los
museos.
La misión de los museos de ciencia es acercar la ciencia a la gente. Entre los objetivos
se pueden mencionar el de proporcionar a los ciudadanos con los elementos
requeridos para la toma de decisiones informadas para que puedan participar en
asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología.
Los museos tienen un gran potencial educativo y comunicativo y constituyen
un medio con ventajas únicas para contribuir a la incorporación de la ciencia y la
tecnología a la cultura general de la población.
Entre las ventajas que tienen el museo se pueden mencionar la posibilidad de emplear
el medio más adecuado para comunicar cada concepto e idea y la posibilidad de
una retroalimentación inmediata a través de actividades de comunicación directa
(conferencias, espectáculos, talleres, demostraciones) y la interacción con los guías
o anfitriones.
Se debe emplear el museo adecuadamente como lo que es un multimedio en el
cual se presentan objetos reales o representaciones de éstos. No es el medio más
apropiado para proporcionar muchos datos e información ya que existen otros
medios mucho más adecuados para esos fines por lo cual no se deben saturar las
exposiciones con textos escritos.
Lo más valioso que pueden ofrecer los museos es una experiencia novedosa que no
pueden vivir en ningún otro ámbito.
El impacto de los museos debe ser más bien en el rubro emotivo y no tanto en
el cognitivo. Deben estimular al visitante a querer saber más. Se deben fomentar
ciertas actitudes y valores que son la base del aprendizaje y que deben acompañar
las decisiones que se tomen en relación a la ciencia y sus aplicaciones.
En cuanto al contenido de los museos se insistió en que la decisión de los temas que
se abordarán debe partir de un análisis del contexto del museo. Se sugirió involucrar
a los visitantes en la determinación de los temas, así como de las actividades. En la
medida de lo posible también se recomendó involucrar a visitantes en la planeación
y diseño de las propuestas.
Es importante fomentar y mantener una buena comunicación con los científicos y
los académicos para que asesoren las propuestas museológicas.
En esta definición de los temas se deben incluir los grandes problemas que aqueja
121
a la sociedad actual como son: el abastecimiento de agua y alimentos para la
población; los desafíos asociados al medio ambiente, la biodiversidad amenazada y
el cambio climático; los de salud pública y los que resultan de las concentraciones
humanas en las grandes urbes, por mencionar algunos. Se recalcó la importancia
de buscar un balance entre lo global del conocimiento científico y los problemas
locales y las soluciones que se generan para resolverlos mostrando los casos de
éxito y las instituciones involucradas. Para evitar el pesimismo y la inactividad se
deben comunicar las buenas noticias.
La relación con los públicos:
t
t
t
t
Los museos deben ser espacios de inclusión social. Todos, independientemente
de su edad, condición, nivel socio-económico, cultura, creencias, debe sentirse
bienvenidos en estos recintos. En la medida de lo posible se debe ofrecer algo para
cada uno de los visitantes tomando en cuenta una gran diversidad de factores
demográficos, así como de intereses y necesidades de los visitantes potenciales. La
inclusión debe estar presente en todo el discurso del museo desde los temas que
se eligen, la forma de presentarlos, el diseño de cada uno de los elementos que
componen las exposiciones, la museografía, los espacios físicos y las actividades
que se ofrecen.
Para favorecer la inclusión se recomienda hacer un análisis de los visitantes para
detectar sus intereses, conocimientos y experiencias en relación a los temas, sus
necesidades de información y preocupaciones con la finalidad de tener bases para
desarrollar estrategias particulares para cada sector de la población.
Mención especial merecen los visitantes que tienen alguna discapacidad y los grupos
vulnerables. Para atender adecuadamente a visitantes con alguna discapacidad se
recomienda hacer adaptaciones como tener cédulas en Braille, guías y/o cédulas
auditivas y rampas para personas con sillas de rueda. Entre los grupos vulnerables
se puede mencionar a personas en situación de calle y de la tercera edad. En todos
los casos es recomendable buscar la asesoría de expertos en cómo trabajar con
estos públicos.
Además del público que visita el museo se consideró la necesidad de hacer un
estudio de los que no lo visitan. Se recomendó identificar a los sectores de la
población que no van al museo y conocer sus razones por ejemplo si es por falta de
recursos económicos, desinterés o lejanía del museo con la finalidad de desarrollar
estrategias para atraerlos al museo.
Estrategias sugeridas para atender a distintos sectores de la población:
t
Programas y actividades para adultos mayores para lo cual se comentó la importancia
de colaborar con asociaciones que atienden a este sector de la población. Entre las
actividades y programas que se podrían ofrecer se propusieron:
a) Clubes de ciencia para adultos mayores.
b) Actividades sociales como bailes y comidas.
c) Exposiciones y actividades relacionadas con historias de la época de estos
visitantes.
122
d) Programas de voluntariado para personas de la tercera edad en el mismo
museo.
e) Rutas temáticas con temas de interés para personas de la tercera edad.
t
Programas especiales para amas de casa, madres de familia y familias como:
a) Diseñar y ofrecer actividades específicamente para familias que estimulen la
convivencia.
b) Ofrecer actividades para los padres y acompañantes de niños que visitan el
museo para realizar una tarea escolar. Es altamente recomendable que estas
actividades sean gratuitas o de bajo costo ya que muchos padres de familia
acompañan a sus hijos al museo pero los esperan afuera porque no pueden
pagar el boleto de entrada.
c) Tener siempre una oferta de actividades gratuitas para todos.
Acciones sugeridas para atraer a más visitantes y para servir a un público más
amplio:
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
La búsqueda de subsidios para apoyar el acceso gratuito a sectores de la población
con bajos recursos económicos.
La adaptación de las instalaciones para diferentes públicos sobre todo los que
tienen alguna discapacidad.
Un mejor manejo publicitario mediante técnicas de marketing, redes sociales y
recursos multimedia específicos para cada sector.
Ofrecer un día de acceso gratuito.
Espacios de libre acceso y actividades de gratuitas.
Horarios diferentes a los acostumbrados con exposiciones y actividades novedosas.
Uso de otros espacios como estaciones del metro, áreas públicas y parques para
exhibir muestras gratuitas del museo.
Organizar ferias de museos.
Llevar algunas actividades que se llevan a cabo en el museo como obras de teatro,
demostraciones y talleres a comunidades alejadas. Actividades sugeridas: talleres,
obras de teatro y exposiciones itinerantes.
Ofrecer un programa de noche de museos.
Presentar exposiciones temporales sobre temas de interés del público.
Para museos universitarios, ofrecer a las distintas entidades universitarias días de
visitas exclusivas y especiales para cada uno. Esta propuesta ayuda a fortalecer la
identidad universitaria, así como la relación del museo con la institución. Ejemplo:
el Museo de Ciencias UNIVERSUM.
Generar alianzas con otros museos de la ciudad o redes de museos para la realización
de actividades conjuntas y visitas especiales.
Desarrollar kits o talleres de apoyo experimental para las explicaciones que se dan
en los museos.
Relación con el sector educativo.
El sector educativo es el mayor aliado de los museos de ciencia por lo cual se
recomienda contar con programas y estrategias específicas para este sector. Algunas
123
ideas de consenso fueron:
t
t
t
t
t
t
Presentar a las autoridades educativas lo que ofrece el museo mostrando cómo se
puede emplear este recurso como apoyo a la educación formal con la finalidad de
que comuniquen estas ventajas educativas a las escuelas.
Trabajar con los maestros y capacitarlos para que usen el museo como un apoyo
didáctico de manera adecuada. Se recomendó ayudarlos a preparar previamente
la visita que después harán con sus alumnos para poder sacar el máximo provecho.
Se les puede ofrecer asesoría de actividades a realizar antes, durante y después de
la visita.
Algunas estrategias específicas para la colaboración con los maestros son:
inducciones semanales, visitas previas y videos de inducción. Desarrollar materiales
didácticos de apoyo al maestro en relación a los temas del museo.
Establecer convenios y acciones concretas con instituciones de educación superior
con la finalidad de fomentar vocaciones científicas y tecnológicas.
Promover que los profesores sean aliados activos en las visitas que hagan al museo
en vez de observadores pasivos quienes consideran que su única responsabilidad
es mantener la disciplina de sus alumnos.
Establecer una relación de colaboración con los profesores para aprovechar su
experiencia en el desarrollo de las propuestas museológicas y para que ellos
aprovechen la experiencia del museo para dar sus clases.
Los guías.
Los guías son la cara pública del museo y los responsables de adaptar el mensaje
del museo a las necesidades, intereses y características específicas de cada visitante.
En muchos museos los guías llevan a cabo las actividades complementarias como
son visitas guiadas, charlas, demostraciones, espectáculos y talleres de ciencia. Para
llevar a cabo su tarea adecuadamente requieren de una sólida capacitación en varios
rubros como son: el contenido del museo, el conocimiento de todo lo que el museo
ofrece, el uso adecuado de los equipos, nociones básicas de comunicación de la ciencia,
estrategias para comunicarse con distintos públicos, nociones básicas de seguridad, el
manejo de la voz y expresión corporal.
En cuanto al tema del coloquio se comentó:
t La necesidad de fortalecer la formación de los guías en el tema de cultura científica
para que ellos a su vez se conviertan en comunicadores profesionales de la misma.
t Involucrar a los guías en la planeación de actividades y en el desarrollo de los
proyectos museológicos.
El museo como un espacio de convivencia:
Los museos gozan de un nivel alto de credibilidad por parte de la sociedad
como instituciones serias, que presentan información confiable y que no representan
a una corriente ideológica específica política por lo cual son foros idóneos para que
diferentes sectores de la comunidad (científicos, divulgadores, empresarios, tomadores
de decisiones y los ciudadanos) se reúnan para informarse y debatir sobre problemas
124
relacionados con la ciencia y sus aplicaciones que les afectan con la finalidad de buscar
soluciones conjuntas. Por lo anterior, se deben promover actividades para reunir a
estos sectores con actividades como conferencias, cursos, talleres, debates y grupos de
discusión.
La evaluación.
El último tema que se abordó fue el de la medición del impacto de la cultura
científica en los museos. Se hizo un breve recorrido de la evolución de las prácticas
evaluativas y de la investigación que se realiza en este medio y de cómo éstas ayudan
a desarrollar cada vez mejores propuestas museológicas a la vez que contribuyen a la
construcción del campo de conocimiento. Por lo anterior se insistió en la importancia
de ampliar esta práctica profesional la cual debe ser considerada fundamental para la
planeación, desarrollo y operación de los museos. Se presentaron las siguientes ideas
de consenso:
t
t
t
t
t
t
Impulsar la práctica de evaluar diferentes rubros de los proyectos museológicos
como una herramienta para el desarrollo de los mismos.
Realizar estudios de público e investigación de comunicación de la ciencia en
museos.
Llevar a cabo seminarios, talleres y cursos de actualización y capacitación para que
los profesionales en el campo.
Elaborar un documento sobre cultura científica que sirva de guía y base para
formular programas y proyectos de museos.
Explorar y experimentar con nuevas propuestas museológicas, como los recursos
digitales.
Iniciar nuevos proyectos de investigación en temas como los comportamientos y
aprendizajes de familias en los museos.
Existen todavía muchas preguntas sin responder sobre qué significa el
aprendizaje en un ámbito como el museo y cómo se debe medir. Además es fundamental
seguir explorando el concepto de cultura científica, continuar con la reflexión sobre lo
que requiere saber de ciencia y tecnología cualquier persona de la época actual y la
contribución de los museos a esta labor. Esta reflexión debe incluir la imagen de ciencia
que transmitimos en los museos. Para explorar estos temas es necesario emplear
diferentes técnicas de evaluación para conocer el impacto y la contribución de diferentes
programas que se llevan a cabo en los museos, analizar todas las diferentes aristas de
la experiencia de los visitantes, estudiar la relación con el sector educativo y analizar
el impacto del discurso de los guías con la finalidad de desarrollar nuevos modelos,
propuestas y estrategias para comunicar la ciencia en los museos.
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